Ege University

Faculty of Educatıon

.. Ege Universitesi

Egitim Fakültesi

SINIRSIZ MAVİ 6–8 MODÜLÜN

PROGRAM TASARIMI

Yrd. Doç. Dr. Cem BABADOĞAN

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

cbabadogan@gmail.com

Özet

Bu çalışmada sorun merkezli program tasarımlarından yaşam şartları tasarımı kullanılmıştır. Günümüz

toplumlarında eğitim alanındaki en önemli çabalardan biri, eğitimi geniş kitlelere ulaştırabilmek ve daha etkin

bir öğrenme ortamı sağlayabilmek için yeni öğretim stratejilerini uygulayabilmektir. Denizlere ve diğer su

kaynaklarına yönelik duyarlığın geliştirilmesi günümüzün olduğu kadar geleceğin de en önemli sorun kaynağı

olacak gibi görünmektedir. Sözü edilen konunun var olan bir öğretim programına eklenerek sürekli

sürdürülebilir bağımsız bir materyal olması konusu gündem dışı kalmasını engelleyecektir. Bu bağlamda çalışma

yaşam şartları tasarımına dayalı iki ders saatlik bir modül olarak geliştirilmiştir.

Giriş

Program tasarımları programın hazırlandığı kurum ya da kuruluşun eğitim felsefesi, eğitim gereksinimleri,

eğitime verdiği önem ve öncelikler, eğitime ayrılan kaynaklar gibi etkenler ile tasarıyı hazırlayan ekibin nitelik

ve niceliği gibi etkenler doğrultusunda birbirinden farklılık göstermektedir. Ancak bir eğitim programı

tasarımlama çalışmasında bir programın ana çerçevesi oluşturulmaya çalışılacağından benimsenen tasarımlama

yaklaşımı ne olursa olsun öncelikle ne yapılması hedeflendiği, bunlara ulaşmak için uygun içeriklerin neler

olduğu, hangi öğrenme stratejileri, kaynakların ve etkinliklerin kullanıldığı ve sonuçları değerlendirmek için

uygun ölçme-değerlendirme teknik ve araçları neler olduğu sorularına yanıt aranması gerekmektedir

(Babadoğan, 2007).

Dünyanın her tarafında eğitim sistemleri öğrencinin aktif katılımına ve kendi deney ve deneyimleri

aracılığıyla öğrenmesine çok önem vermektedir. Çağdaş eğitim akımlarının hepsi, öğrencinin okulda ve derste

daha aktif olması ve öğrenme isine doğrudan katılmasını öngörmektedir. Gerek “çocuktan hareket” denen ve

çocuğu eğitimin merkezine koyan akımlarda, gerekse “iş eğitimi” akımlarında çocuk, eğitimin merkezindeki

hareketli unsurudur. Artık sadece öğretmen tarafından etkilenmeyi bekleyen öğrenci değil, kendisi araştırıp

bularak, devamlı soru sorarak, tartışmalara katılıp kendisi faaliyet göstererek öğrenen öğrenci tercih

edilmektedir. Yapılandırmacı eğitim kuramları, öğrenmede öğrenenin kendi öğrenme amaçlarına ulaşmada

istekli olması ve öğrenme sürecinde sosyal etkileşimin önemi olması şeklinde iki boyutun önemini

vurgulamışlardır. Yapılanmacı öğrenmenin önemli bir özelliği de gerçek yaşam ve uygulamalarla ilişkisinin

kurulmasıdır. Aynı zamanda problem ve olay tabanlı, yansıtıcı olan yapılanmacı öğrenme kuramı, aktif öğrenme

için iyi bir taban oluşturmaktadır. Bu nedenle Sınırsız Mavi öğretim materyalinin tümünde yapılandırmacılığın

aşağıda yer alan beş temel ilkesi (Brooks ve Brooks, 1993: 33) temel alınmıştır:

Öğrencileri, konuya ilgi uyandıran problemlere yöneltmek: Öğrencilerin derse ilgilerini çekmek için

öğretmen ilginç bir soru ile derse başlayabilir. Öğrencilerin hipotez kurmalarına olanak tanıyan sorularla

dersi yapılandırmak, öğrencilerin dikkatlerini çekmede çok etkilidir. Bu nedenle slaytların başında dikkat

çekici sorularla konuya başlangıç yapılamktadır.

Öğrenmeyi en genel kavramlarla yapılandırmak: Program temel kavramlar etrafında yapılandırıldığında,

öğrenciler kavramlar arasında daha bütüncül ilişkiler kurabilirler. Pek çok geleneksel eğitimde bütün

parçalara bölünmekte ve sonra her parça üzerinde durulmaktadır. Ancak pek çok öğrenci parçadan bütüne

ulaşmakta sorun yaşamaktadır. Kavramlar bütün olarak sunulduğunda ise öğrenciler bütünü anlamakta ve

parçalara bölerek anlamlandırabilmektedir ve bir savaşa neden olan etkenler analiz edilebilir. Bu çerçevede

öğrencilere denizin sadece bir su kaynağı olmadığı aynı zamanda dolaylı ya da doğrudan bir çok şeyi

etkilediğini ifade edilmektedir.

Öğrencilerin bireysel görüşlerini ortaya çıkarmak ve bu görüşlere değer vermek: Öğrencilerini tanımayan

bir öğretmen öğrenci ilgi ve görüşlerinin ortaya çıkmasına yardımcı olamaz. Öğrencilerin bakış açılarını

anlamak için sorular etkili biçimde kullanılabilir. Örneğin; deniz kirliliğini sormak yerine, kirliliğin nasıl

oluştuğunu sormak daha uygundur.

Programı öğrenci görüşlerine göre yönlendirmek: Program öğrencilerin bilişsel, sosyal ve duygusal

gereksinimlerini karşıladığı zaman öğrenme gerçekleşir. Çocukların yaptıkları hatalar, görüşlerini anlamada

önemlidir. Öğrencileri etkili biçimde dinlemek, bilişsel ve duyuşsal yapıları ile ilgili bilgi toplamak

programı yönlendirmede ise yarar. Bu çerçevede sorular genel olmakla birlikte yanıtları öğrencinin yaşam

alanlarına ve beklentilerine göre vermek gerekmektedir.

Öğrencilerin sahip olduğu kavramlara yönelmek, Bir yerde doğru ya da yanlışlığı değerlendirilmeden

öğretime başlama noktası olarak öğretmenlere yol gösterilmesi gerekir. Yargılamada bulunmadan dönüt

verme, öğrencinin kendi görüşlerini değerli hissetmesini ve daha fazla risk almaya cesaret etmesini

sağlayacaktır.

Yukarıdaki ilkelerden de anlaşıldığı gibi, ezber öğrenme yerine anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi ve

bilginin yapısallaştırılması için öğrencilerin doğal koşullarda öğrenmeye etkin olarak katılmaları gerekmektedir.

Öğrencilerin derse etkin olarak katılmaları, öğretmeni dinlemek, söylenenleri yapmak ya da tekrar etmekten

farklıdır. Etkin olmak öğrencilerin yazması, okuması, düşünmesi, sorular sorması, örnekler vermesi, kaynaklara

ulaşması, deney yapması vb. demektir. Öğrencinin öğrenme sürecinde sorumluluk alması, bilginin

yapısallaştırılmasını ve gerçek yaşamda kullanılmasını sağlamaktadır.

Bilindiği üzere yapılandırmacı öğrenme kuramını bilişsel ve sosyal olmak üzere iki temel grupta ele almak

olasıdır. Bilişsel yapılandırmacılık Piaget’nin kuramına dayanmaktadır. Bireyin beklentisi karşılanmadığı zaman

öğrenme etkinliği harekete geçer. Birey beklentisi ile karşılaştığı durum arasındaki çelişkiyi gidermek ister. Buna

göre öğrenme, bireyin çelişkiyi giderme çabaları sonucunda oluşturduğu bilişsel yapılardır. Piaget’nin kuramında

çelişki “dengesizlik”tir. Dewey ise aynı kavramı merak olarak adlandırmaktadır. Sosyal yapılandırmacılar ise

sosyal ve kültürel ortamın bilişle etkileşimi üzerinde dururlar. Bu yaklaşımı savunan Vygotsky ve Leontev’e

göre, “öğrenme, diğer bireylerle paylaşılan etkinlikler sırasında oluşur”. Sınırsız Mavi 6-8 öğretim modülü

materyalinde içerik buradan hareketle sosyal yapılandırmacılık üzerine temellendirilmiştir.

Gereksinim Analizi

Öğrencilerde denizler hakkında merak uyandırmak, kirliliğin denizlerimiz için ne denli büyük bir tehlike

oluşturduğuna dikkatlerini çekmek, denizlerin temiz olması ve korunması ile ilgili bilinç kazandırmak amacıyla

“Nasıl bir öğretim materyaline ihtiyaç var?” sorusuna hedef kitlenin özellikleri göz önünde bulundurularak yanıt

aranmıştır. Bu amaçla ülkemizde ve yurt dışında yapılan çalışmalar incelenmiş, hazırlanacak öğretim materyali

için dokümanlar oluşturulmuştur.

Amaç

Sınırsız Mavi 6-8 öğretim modülü materyalinde öğrencilerin karalar ve denizler arasındaki etkileşimi,

denizlerin canlılar için önemini, deniz kirliliğinin denizlerdeki ve karalardaki yaşam üzerindeki etkilerini ve tüm

canlıların sağlıklı yaşayabilmeleri için denizlerin temizliğinin önemini anlayabilmeleri ve denizlerin temizliği

için yapılabilecekler konusunda istek ve duyarlılık gösterebilmeleri amacıyla kazanımlar belirlenmiştir.

Programının kazanımları belirlenirken, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından

onaylanarak yürürlüğe giren Ġlköğretim 6-7. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi programı ile yine Milli Eğitim

Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından onaylanarak yürürlüğe giren Ġlköğretim 6-8. Fen ve

Teknoloji, dersi programı temel alınmış, bu ders programlarının kazanımları ile ilişkilendirmeler yapılmıştır.

İçerik

Sınırsız Mavi 6-8 öğretim modülü materyali için oluşturulan kazanımlar çerçevesinde 6-8. sınıf düzeyine

uygun içerik oluşturulmuştur. Programın içeriğini oluşturan konular, çocuğun yaşı, gelişim özellikleri, öğrenim

gördüğü sınıf ve kişisel deneyimleri dikkate alınarak belirlenmiştir. Öğrencilerin kendilerine sunulacak bilgileri

pasif bir biçimde içselleştirmelerini beklemek yerine, kendilerine sunulan görsel ve işitsel uyaranlarla etkileşerek

ve önceki bilgilerini de kullanarak yeni bilgileri yine kendilerinin oluşturmaları ya da kendilerine göre

yapılandırmaları gerekir. Edindikleri bilgileri de günlük yaşamlarında kullanmaları beklenir. Bu da öğrencilerin

öğrenme sürecine aktif olarak katılacakları, etkileşimli bir öğrenme ortamında gerçekleşebilir.

Öğretim Stratejileri

En genel anlamıyla "öğretim stratejileri öğrencinin öğrenmesi çerçevesinde, öğretim sürecindeki tüm

çıktıların denetlenmesi için alınması gereken önlemlerin tümüdür" (Varış, 1981, s:17). Öğretim stratejileri;

düzenleme, ileti ve yöneltme stratejileri olmak üzere üçe ayrılır. Düzenleme stratejileri, öğretim etkinliklerinin

tasarlanmasında kullanılan karar süreçleridir. Öğrenciye sunulacak gösterimin tipi ve sırası, içerikte yer alan

konular, bu konuların yapılandırılması ve sıralanması, uygulama tipi, geribildirimin tipi, sunumun doğası gibi

kararlar bu tür stratejilerin içinde değerlendirilir. Bu stratejiler makro ve mikro öğretim stratejileri olarak kendi

içinde ikiye ayrılır. Makro stratejiler "ne öğretelim", mikro stratejiler ise "nasıl öğretelim" sorusuna yanıt

aramaktadır. Bu nedenle mikro stratejiler kapsamında aktif öğrenme stratejilerinden yararlanılmaktadır.

Öğrencilerin aktif olarak derse katıldığında daha iyi ve hızlı öğrendiğini, hatırladığını ve yaptığı isten zevk

duyduğunu göstermektedir. Aktif öğretim öğrencinin etkin katılımının yanı sıra etkili öğretmen sunumlarını,

sorulara verilen etkili öğretim materyalinde yanıtları da amaçlayan bir dizi öğretim yöntemlerini içerir. Bu

bilgilerden yola çıkılarak Sınırsız Mavi öğrencilerin aktif katılımını sağlayan görsel ve işitsel uyarıcılara yer

verilmiştir.

Ġleti stratejileri bilginin öğrenciye aktarılmasını etkileyen kararlar demetinden oluşur. Ağırlıklı olarak

öğrenme etkinliklerinin sunumunda kullanılacak öğretim araçlarının seçimine etki eder. Özellikle bilgisayara

destekli öğretim materyalinin geliştirilmesinde sileti stratejilerinden yararlanılmıştır.

Yöneltme stratejileri ise bireyin öğrenme etkinliklerine katılmasına yardım etme yönteminin belirleyen karar

süreçlerinden oluşur. Bu stratejiler güdüleme tekniklerini, bireyselleştirme semalarının kaynak bulma ve diğer

uygulama etkinliklerinin kapsamaktadır. Sınırsız Mavi 6-8 öğretim modülü materyalinde öğrencileri etkili

biçimde sürece katmak için yöneltme stratejilerinden yararlanılmıştır. Eğitim programları tasarımları ile ilgili

alanyazın analiz edildiğinde genelde; konu, öğrenen ve sorun merkezli olmak üzere üç temel yaklaşımın

benimsendiği görülmektedir. Bu tasarımda temel alınan sorun merkezli program tasarımında öğrenenlerin

toplumsal sorunları, gereksinimleri, ilgi ve yetenekleri üzerinde durulmaktadır. Bu şekilde tasarımlanan

programlar aracılığı ile toplumda önemli sorunların çözümünde yetenekli, fikir sahibi bireylerin yetişmesi ve

sonuç olarak sağlıklı bir toplum yaratılması amaçlanmaktadır. Sorun merkezli tasarımların kurmacı eğitim

felsefesine dayandığı söylenebilir. Ancak Sınırsız Mavi modülünün 1-5 sınıflara dönük kesiminde ana yaklaşım

sorun merkezli olmasına karşın yan yaklaşım olarak öğrenen merkezli çabadan yaralanılmıştı. Ġlgi modülün 6-9

sürümünde ise ana yaklaşım sabit kalmakla birlikte yan yaklaşım olarak konu merkezli tasarımdan

yararlanılmıştır.

Bu çalışmada da öncekinde olduğu gibi sorun merkezli program tasarımlarından yaşam şartları tasarımı

kullanılmıştır. Bu yaklaşımda toplumun değişen yasam ortamına uyum sağlaması ve bu uyumu sağlayabilmek

için eğitimde yapılması gerekenlerin ortaya konması, öğrenenin yaşadığı çevresi ile programdaki konuların

bağlantılandırılması hedeflenmektedir. Yaşam şartları tasarımının en önemli özelliği, öğrenenleri öğrenmeye ve

sorun çözme süreçlerini kullanmaya özendirmesidir. Böylece öğrenciler öğrenme sürecine katılır ve

öğrendiklerini uygularlarsa toplumun gelişmesine o denli katkıda bulunurlar. Ġlköğretimin birinci kademe için

geçerli olan bu yaklaşım, ikinci kademe içinde geçerlidir. Toplumsal sorunlar ve yeniden kurmacılık tasarımı

yine temel olarak alınmıştır. Bu modelde toplumun sosyal, politik, ekonomik gelişmelerinin program tasarımı ile

bağlantısı üzerinde durmaktadır.

Eğitimcilerin hazırlayacakları program tasarımlarıyla, toplumun gelişmesine katkı getirecekleri

düşünülmektedir. Bu yaklaşımda zamanın sürekli olarak toplumda değişikliklere neden olduğu, bu değişimin en

iyi şekilde okul aracılığıyla gerçekleştirilebileceği ya da düzenlenebileceği ileri sürülmektedir. Özellikle deniz ile

ilgili duyarlık geliştirme çalışmaları okulları model alarak geliştirilip toplumun konu ile bakış açıları

değiştirilebilir.

Günümüz toplumlarında eğitim alanındaki en önemli çabalardan biri, eğitimi geniş kitlelere ulaştırabilmek

ve daha etkin bir öğrenme ortamı sağlayabilmek için yeni öğretim stratejilerini uygulayabilmektir. Modüler

programların ortaya çıkısında en önemli neden; öğretim içeriğinin yıllara göre bölünmesine son vererek daha

esnek yapılar yaratabilmek için eğitim öğretim sürecini temel birimlere ayırmaktır. Buna göre öğretimde verimi

artırmak, maliyeti düşürmek ve sisteme esneklik kazandırmak böylece içerikte yer alan bilgi ve beceri öğelerinin

daha bağımsız, programın yapısal boyutları açısından bütünlüğü olan yeni birimler halinde düzenlenmesi söz

konusudur. Bu tür programlarda içerik, öğretim süreçlerinin çeşitli aşamaları arasında bağlantılar kurarak bir

bütün halinde düzenlenir. Bu bağlantılar aracılığıyla farklı işlevleri olan yeni bütünler oluşturulabilir. Bu

program yaklaşımının gelişiminde Gestalt psikolojisinin ve onun dayandığı felsefi temelin önemli bir yeri vardır.

Sınırsız Mavi 6-8 öğretim modülü materyali var olan süreç içinde bir alternatif olarak uygulanacağından iki ders

saatlik bir modül olarak tasarlanmıştır.

Öğretim Tasarımı

Yapılandırmacı sınıflarda anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrenme faaliyetleri değişik

biçimlerde tasarlanabilir. Yager (1991) ve Hanley (1994), yapılandırmacı bir dersin uygulanmasında çeşitli

tasarımlar önermektedir. Bu çalışmada Bybee’nin geliştirdiği 5E modeli [dikkat çekmek (engage), keşfetmek

(explore), açıklamak (explain), bilgiyi anlamlandırmak (elaborate) ve değerlendirmek (evaluate)] kullanılmıştır.

Dikkat Çekme: Öğrenciler ilk olarak öğrenme göreviyle karsılaşmakta, geçmiş yaşantıları ile su andaki

yaşantılar arasında bağlantı kurmaktadır. Soru sormak, bir problemi tanımlamak, ilginç bir olayı anlatmak,

öğrencinin dikkatini çekmekte ve öğrenme görevine odaklanmalarına yardımcı olmaktadır.

Keşfetme: Öğrenci materyal ve öğrenme göreviyle doğrudan etkileşime girmektedir. Grupla çalışırken,

paylaşmayı ve iletişimi sağlayan ortak yaşantılar gerçekleşmektedir. Öğretmen materyalleri sunarak ve

öğrencilere rehberlik ederek “yönlendirici” görevini üstlenmektedir.

Açıklama: Öğrenciler soyut yaşantıları iletişimsel forma dönüştürmektedir. Çalışma gruplarında öğrenciler

arkadaşlarının bilgilerini desteklemekte, gözlemlerini, fikirlerini, sorularını ve hipotezlerini açıklamaktadır.

Dil, iletişim aracıdır ve öğrencilerin keşfettiklerini açıklamalarını sağlar. Öğretmen, anlama düzeyine ve

olası yanlış kavramlara karar verebilir. Yazma, resim, video gibi öğrenci gelişimi ve ilerlemesini kaydeden

araçlar kullanılabilir.

Bilgiyi Anlamlandırma: Öğrenciler öğrendikleri kavramları genişletmekte, diğer ilgili kavramlarla ilişki

kurmakta ve bilgisini gerçek yasamda kullanmaktadır.

Değerlendirme: Değerlendirme devam eden bir süreçtir, öğretim sürecinin her aşamasında yer almaktadır.

Bu model bağlamında sunu seksen dakika üzerine kurgulanmış olup ilk bir kaç dakika dikkat çekmeye, son

beş dakika ise kapanış ve bilgilendirmeye ayrılmıştır.Ġzleyen beş dakikalık sürede öğrencilere hangi amaçla

toplanıldığı ve neler yapılacağı kısaca açıklanmaktadır. Sunu dosyasını sunuma hazır hale getirdikten sonra

öğrencilere dosyada yer alan fondaki sesleri dinleterek ilgi uyandırılmaktadır. Bu çerçevede öğrencilerin denizler

hakkındaki ön bilgilerini aktarmalarını istenemektir. Metnin içinde pekiştireçlerin sunumu ve hedeflenen

davranışların açılımı sununun çeşitli aşamalarına dağıtılmıştır. Öğretmen kitabında “Sunu slâytları ve

açıklamaları” bölümünde yer alan açıklamalardan yararlanarak slaytlar öğrencilere gösterilecektir. Yöntem

olarak da bu modülde; anlatım, soru yanıt ve fikir taramaya ağırlıklı olarak yer verilmiştir. Sürenin sonunda

özellikle denizlerin temiz tutulması ile ilgili neler yapabilecekleri ile ilgili görüşlerin aktarmaları istenecek ve bu

konuda birbirlerini cesaretlendirmelerine yardımcı olunmaktadır.

Çalışmanın sonunda ise bu etkinlik bağlamında neler yapıldığı kısaca özetlenecektir. Ayrıca öğretmen

kitaplarında Sınırsız Mavi 6-8 öğretim modülü materyali ile ilgili ölçme ve değerlendirme aracı yer almaktadır.

Buradaki soruları öğrenci sayısı kadar çoğaltarak öğrencilere dağıtılması sağlanacak ve yönergeler

doğrultusunda cevaplandırmalarını istenecektir. Programın sonunda öğrencilere çalışma ile ilgili hazırlanan

broşürler dağıtılarak edindikleri bilgileri poster yoluyla hatırlamaları sağlanacak. Kapanıştan önce DenizTemiz

Derneği/ TURMEPA ile ilgili kısa tanıtım filmini izleterek. Dernek ve çalışmaları hakkında öğrencileri

bilgilendirme sunulacaktır.

Kaynaklar

Babadoğan, C. (2007). Sınırsız Mavi 1-5 Öğretim Materyalinin Program Tasarımının Geliştirilmesi.

I.Uluslararası Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu, 16-18 Mayıs 2007, Çanakkale.

Brooks, M. G. and J. G. Brooks. (1993). In Search Of Understanding: The Case For Constructivist

Classrooms. Alexandria, Virginia: Association For Supervision And Curriculum Development Press.

Brooks, M. G. and J. G. Brooks. (1999). “The Courage To Be Constructivist.” Educational Leadership. 57,

3:18-24.

Hanley, Susan. On Constructivism. Http:// www.inform.Umd.Edu/Ums+Stage/Umd-

Varış, F. (1996). Eğitimde Program Gelistirme. Ankara: Alkım Yayıncılık.

Yager, Robert E. (1991). The Constructivist Learning Model. The Science Teacher. 58, 6: 52-57.