TALLINNA ÜLIKOOL

Haridusteaduste Instituut

Hariduse juhtimise valdkond

Maria Laada

KOLME TEEMA ANALÜÜS

Eksamitöö

Juhendaja: PhD Eve Eisenschmidt

Tallinn 2016

SISUKORD

SISSEJUHATUS.............................................................................................................................4

TAGASISIDE MARIA LAADA EKSAMI TÖÖLE......................................................................5

1.KAASAVA HARIDUSE ELLUVIIMINE ERIVAJADUSTEGA LASTE

INTEGREERIMISEL TAVARÜHMADESSE KOOLIEELSE LASTEASUTUSE NÄITEL......8

1.1 Erivajadusega laps lasteaias..............................................................................................9

1.2 Näiteid teistest Euroopa riikidest...........................................................................................9

1.3 Uuringud Eestis...............................................................................................................11

1.4 Õpetaja roll ning koostöö spetsialistidega......................................................................11

1.5 Hariduspoliitiliste raportite hinnangud olukorrale..........................................................12

1.6 Täiendusettepanekud ning mõju konkreetsele haridusasutusele.....................................13

2.ÕPETAJAAMETI ATRAKTIIVSUS........................................................................................15

2.1 Täiendusettepanekud ja valitud hariduspoliitiliste teema mõju konkreetsele

haridusasutusele.........................................................................................................................18

3. MUUTUV ÕPIKÄSITUS.........................................................................................................22

3.1Hariduspoliitiliste teemade mõju konkreetsele haridusasutusele ning täiendusettepanekud25

KASUTATUD KIRJANDUS........................................................................................................28

2

3

SISSEJUHATUS

Antud eksamitöö koosneb kolme teema analüüsist: kaasava hariduse elluviimine erivajadustega

laste integreerimisel tavarühmadesse koolieelse lasteasutuse näitel; õpetajaameti atraktiivsus

ning muutuv õpikäsitus. Antud teemad olid valitud haridusdebatidest ning Haridusministeeriumi

koostatud aastaanalüüsist. Eksamitöö sisaldab kahte eksami ülesannet, eksamitöö teine ülesanne

on välja toodud iga peatüki lõpus. Eksamitöö struktuur on ülesehitataud referatiivse referaadi

põhimõttel.

4

TAGASISIDE MARIA LAADA EKSAMI TÖÖLE

I TEEMA- Kaasava hariduse elluviimine erivajadustega laste integreerimisel

tavarühmadesse koolieelse lasteasutuse näitel

Meeldib, et teemat juhendab sisse pisike lõik, milles tutvustatakse dokumente, kus

materjale antud töö tegemiseks võib leida.

Mulle meeldib, et analoogselt enda tööga on ka kaasõpilane lahti seletanud teemat väga

puudutavad peatükid ning toonud näiteid lisaks Eestis toimunud uuringutele/tegevustele

ka mujal Euroopas. Väga oluline on teada, millised muutused toimuvad.

Väga hea lahendus oli eraldi punktina välja tuua täiendusettepanekud konkreetsele

haridusasutusele. Struktuur on lugejale selge ning arusaadav, materjali ei pea hakkama

tekstist „oletatavalt“ otsima, vaid on konkreetselt välja toodud.

Sisu oli arusaadav ning hästi lahti seletatud kuid kohati tundus justkui eelneva

(põhiteksti) teksti kordamine. Plussiks oli erinevate uuringute, raportite, andmebaaside

kasutamine ning näidete toomine reaalsest elust tulenevate faktidega.

II TEEMA- Õpetajaameti atraktiivsus

Loogiline järjestus- alustatakse üldisemalt ning liigutakse aina probleemipõhisemaks.

Luuakse seoseid erinevate hariduspoliitiliste otsuste vahel ning tuuakse välja variante,

mis võiks olla mingi otsuse indikaatoriks.

Väiteid kinnitatakse/seostatakse koheselt ka OECD või mõne teise raportiga.

Näidete toomine nt Eesti ja Soome haridussüsteemist, alushariduses õpetajalt-õpetajale

koolituste/programmide kaudu, kus luuakse ühiseid andmebaase, jagatakse ideid ja

kogemusi.

Seletati laiemalt õpetaja kui enesemääratleja võimalusi. Toodi probleem ning otsiti ning

leiti sellele lahendeid. Teadvustatakse lugejat võimalustest ning seostatakse seda juhi

ning tema võimalustega.

5

Toodi välja mitmeid võimalusi, kuidas seda antud teemat ning olukorda ühiskonnas ning

alushariduses üldisemalt parandada. Toodi võimalikke juhiseid juhtidele ning kritiseeriti

natukene nende tööstiili, tuues välja nende võimaliku istumise mugavustsoonis.

Suunatakse juhte suhestuma ning suhtlema enda õpetajatega ning parandama

meeskonnatööd (koolitused, istumised, teineteise väärtustamise ning meelespidamise).

Miinuseks võiksin tuua selle, et ma loen refereeritud teksti, kuid ei leia kusagilt autori

enda arvamust. Ta annab läbi refereeringu ning teksti teada enda suhtumisest, kuid ma ei

loe välja tema otsest arvamust.

III TEEMA- Muutuv õpikäsitus

Teema on aktuaalne. Tekst on arusaadavalt lahti seletatud ning on loogilises järjestuses:

põhjendus-seletus.

Tekst on hästi kooli põhine, keskendutakse sellele, mida lastega saab teha koolis ning

täiskasvanu eas. Hästi palju on teksti lõimitud erinevaid valdkondi, mida antud teema

käsitleb. Keskendutud peamiselt Trends Shaping uuringule.

Väga hästi seotud alusharidusega. Olin alati seda meelt, et kui hästi seda teksti

suudetakse seostada alusharidusega, kuid väga hästi. Seda küll läbi üldiste muudatuste

nagu lastevanemate suurem aasamine või õppekava muudatused, kuid ega veel täpsemalt

alushariduses midagi teha saagi.

Lõpus meeldis mulle olulised punktid, mida tuleb meeles pidada, et antud muudatused

saaksid ka rakendatud (läbi mille).

Kokkuvõtlikult terved tööd analüüsides leian, et autor on olnud väga hea kirjutaja. Ta on

lõiminud teemad omavahel väga hästi, kasutades erinevaid haridusraporteid, uuringuid,

kokkuvõtteid, artikleid ja allikaid. Ta on leidnud enda väidetele või raportites välja toodud

väidetele näited. Minu kui lugeja jaoks on väga oluline töös selgelt eristuv struktuur, loetavus,

selgus. Siit tööst leidsin hea keelekasutuse, lihtsuse. Tekst oli arusaadav.

Autori tulemused ning kõik järeldused baseerusid lõpuks juhi tasandile. Ma ei oska öelda, kas

see on hea või halb. Osad muudatused on otseloomulikult juhi teha kuid teised on jällegi juhist

kõrgemal otsustada, kuhu tema hääl ei ulatu. Otseloomulikult juht on oma organisatsiooni pea

6

ning tema juhib oma asutust, kuid teatavad asjad siiski ei ole ainult juhi enda soovidest lähtuvad.

Siin oleks juba riigilisel tasandil vaja miskit ühist ette võtta.

Miski, mis mulle kui lugejale nii väga ei meeldinud oli tööst kiirgav liigne akadeemilisus. Jah,

tekst oli vaja siduda erinevate raportitega, kuid minu jaoks läks kaduma autori enda arvamus, kus

ta konkreetselt kirjutab „mina arvan, et….“ Kuid tema tõekspidamisi on tajuda läbi teksti. Samas

on tal väga hea oskus tekstidega ümber käia ning neid mugandada. Autorit kindlasti kiidan

põhjalikkuse ning selguse eest. Oskus ümber käia erinevat tekstidega ning neid lõimida on suur

pluss. Minul oli väga põnev ning hea antud tööd lugeda ning kuna tegemist on ka üsna pika

materjaliga, siis kulus mul selle lugemiseks oodatust vähem aega kui arvasin. See tähendab, et

töö oli huvitav ning lugejale lihtne lugeda.

Terje Vandmann

KAHJM-2

7

1.KAASAVA HARIDUSE ELLUVIIMINE ERIVAJADUSTEGA LASTE

INTEGREERIMISEL TAVARÜHMADESSE KOOLIEELSE

LASTEASUTUSE NÄITEL

Tänapäeval haridusmaastikul üheks aktuaalsemaks teemaks on erivajadustega laste

integreerimine tavarühmadesse. Antud teema aktuaalsust toetavad sellised raportid ning riiklikud

dokumendid nagu: Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava, inimõiguste ülddeklaratsioon,

UNESCO, ÜRO puudega inimestele võrdsete võimaluste loomise standardreeglid, OECD 2001,

2016 Riiklike hariduspoliitikate ülevaated ning Euroopa Komisjoni võrdse kohtlemise direktiiv.

Kaasav haridus tähendab, et kõigil õppijatel on õigus saada haridust vastavalt oma võimetele ja

vajadustele. Eesti hariduspoliitika lähtub neist põhimõtetest ja on ühinenud kõigi olulisemate

rahvusvaheliste inimõigusi või puuetega inimeste õigusi käsitlevate dokumentidega, mis

käsitlevad ka õigust haridusele:

Inimõiguste ülddeklaratsioon (art 26): Kõigi õigus haridusele on vaieldamatu. /.../ Ilma

hariduseta ei saa inimene ennast arendada, mis on inimese elu eesmärgiks ja kõige

olulisemaks ühiskonna toimimise eelduseks.

UNESCO, 1994:8: Kaasava orientatsiooniga tavakoolid on kõige tõhusam vahend, et

võidelda diskrimineerivate hoiakutega, luua avatud kogukondi, rajada kaasav ühiskond

ning jõuda kõigile kättesaadava hariduseni.

ÜRO puudega inimestele võrdsete võimaluste loomise standardreeglid (Reegel 6.

Haridus): Riik peab tunnustama puudega laste, noorte ja täiskasvanute võrdsete

võimaluste põhimõtet alus-, põhi-, gümnaasiumi- ja kõrgharidusele integreeritud vormis.

Euroopa Komisjoni võrdse kohtlemise direktiiv (art 4 – puudega inimesed).

Erivajaduse mõiste seostub eelkõige õpikeskkonna eripäraga (puudest võib, aga ei tarvitse

tuleneda hariduslikke erivajadusi). Haridusliku erivajadusega õppijad võivad olla puudega,

õpiraskustega, aga ka andekad või muudel põhjustel õppekeskkonna kohandamist vajavad lapsed

ja noored (Kikkas, 2014)

8

1.1 Erivajadusega laps lasteaias

Erivajadustega laps (Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava §8) on laps, kelle võimetest,

terviseseisundist, keelelisest ja kultuurilisest taustast ning isiksuseomadustest tingitud

arenguvajaduste toetamiseks on vaja teha muudatusi või kohandusi lapse kasvukeskkonnas

(mängu- ja õppevahendid, ruumid, õppe- ja kasvatusmeetodid jm) või rühma tegevuskavas.

Erivajadustega lapse, sealhulgas andeka lapse arengu toetamine lasteaias on meeskonnatöö, mille

toimimise eest vastutab lasteasutuse juhataja.

Vajadusel koostavad rühma pedagoogid õppeaasta algul koostöös logopeedi/eripedagoogi jt

spetsialistidega ning lapsevanemaga lapsele individuaalse arenduskava. Vähemalt üks kord

õppeaastas tehakse kokkuvõte individuaalse arenduskava rakendumisest, arengukeskkonna

sobilikkusest ning lapse edasistest vajadustest.

Lasteasutus toetab erineva keelelise ja kultuurilise taustaga peret lapsele oma keele ja kuluuri

tutvustamisel ning eesti keele ja kultuuri väärtustamisel.

2010. a 1. jaanuari seisuga on statistikaameti andmetel Eestis kokku 216 036 0–15 aastast last ja

noort ning neist 6791-le (3,1%) on määratud kas keskmise, raske või sügava astmega puue.

Puuded võivad olla väga erinevad ning erineva raskusastmega, alates diabeedist ning lõppedes

raske kehalise liitpuudega.

1.2 Näiteid teistest Euroopa riikidest

Mõnedes Euroopa Liidu riikides on olemas õpinõustamiskeskused ehk s mitte maakondlikud

keskused, vaid omavalitsuse keskused, mis koondavad enda alla tugiteenuse professionaalsete

psühhoterapeutide, psühholoogide, arstide, logopeedide ja eripedagoogidega. Nii ei ole

haridusasutus oma mures üksi.

9

Portugalis ja Itaalias on praktiliselt kõik erikoolid suletud ning igasuguse erivajadusega lapsed on

integreeritud tavakooli. Keskmiselt üheksa tundi nädalas on nad klassiruumis ja ülejäänud aja

individuaalõppel. (Enamasti on lastega koolis ka tugiisikud, keda Eestis on keerulisem leida.)

Saksamaa koolis viidi läbi ratastooliprojekt, kus lapsed pidid päeva koolis veetma ratastoolis

ning päeva lõpetas takistusraja võistlus ratastoolis. See omalaadne kogemus õpetas lapsi rohkem

arvestama ja mõistma neid inimesi, kes on sunnitud ratastoolis „elama".

Rootsis ja Taanis on loodud noortekeskuste või vabaajakeskuste süsteem erivajadustega noortele,

et oleks võimalus omasugustega koos tegutseda.

Erivajadustega laste integreerimine üldhariduskoolidesse võib olla edukas. Näiteks Soomes võeti

paralleelselt riikliku õppekavaga kasutusele HEV-õpilastele mõeldud õppekava. Kui õpilane ei

ole võimeline puude või haiguse tõttu või mõnel teisel sarnasel põhjusel kohustuslikku

kooliharidust läbima, alustatakse õppimist teistest õpilastest aasta varem ja kogu põhihariduse

omandamine kestab 11 aastat. Samuti oodatakse seal kõigilt põhikooli lõpetanutelt õpingute

jätkamist gümnaasiumi tasemel. Väga oluliseks peetakse Soomes seda, et igast õpilasest ja tema

vajadustest tekiks kooli jaoks tervikpilt.

Saksamaa HEV- õppekeskuste eesmärk on piirkondlike institutsioonidena rahuldada

individuaalseid hariduslikke erivajadusi ja garanteerida HEV-õpe integreeritud, statsionaarses ja

koostöö vormis. Seda õpet korraldavad spetsialistid lastele võimalikult kodu lähedal.

Hollandis loodi maakondadesse piirkondlikud ekspertiisikeskused. Võeti vastu isegi seadus, mis

sätestab selle, et õpilased sobivad HEV-õppesse, kui nad vastavad teatud kriteeriumitele (nt

füüsiliste puuetega ja krooniliste haigustega õpilaste meditsiinilised andmed näitavad vajalikku

diagnoositud puuet ja haigust).

1.3 Uuringud Eestis

10

Praxise uuringu raames tehti intervjuud arstidega ja fookusgrupid õpetajate ning

lastevanematega. Kõigi küsitletute ühine seisukoht oli see, et erivajadustega lastele mõeldud

asutused on olulised ning neid ei tohiks ära kaotada. Samuti leidsid kõik, et praegu ei ole

haridusasutused valmis erivajadustega lapsi õpetama. Seega tuleb tõsta erivajadustega

haridusasutuste mainet ja levitada palju rohkem informatsiooni nende asutuste kohta.

Eesti Puuetega Inimeste Koda Eestis viis läbi aastatel 2004 –2005 a. erivajadustega laste perede

uuringu, mille abil loodeti välja selgitada erivajadusega lapse perekonna tegelik olukord ja

arvamus/ettekujutus osutatava abi kohta, tugisüsteemide toimimine ja rakendamine riigi eri

piirkondades, koostöö toimimine eri tugisüsteemide vahel (sotsiaal- ja haridusalased

tugiteenused), informatsiooni kättesaadavus ja suhtumine kaasavasse haridusse. Küsitluses

osalenud vanemad pidasid erivajadusega lapse käimist tavalasteaias või üldhariduskoolis

parimaks lahenduseks, kuid leidsid samas, et selleks ei ole tagatud vajalikke tingimusi. Õpetajad

ei ole lastevanemate hinnangul saanud vastavat ettevalmistust, haridusasutuste füüsiline

keskkond ja õppematerjalid ei vasta HEV-õpilaste individuaalsetele vajadustele, puuduvad

võimalused abiõpetaja ja teiste vajalike tugispetsialistide palkamiseks.

1.4 Õpetaja roll ning koostöö spetsialistidega

Kogemuste kasvades õpivad õpetajad jälgima eri õpistiile, nägema iga lapse tugevaid külgi ja

kindlaks tegema erilist toetust vajavaid valdkondi. Õpetajad harjuvad oma hinnangul märkama ja

ära tundma ka väiksemaid õpiprobleeme laste juures, täienevad õpetajate oskused

individualiseeritud õpetamisel ja nad suudavad paremini laste vajadustele vastata.

Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava (2011) näeb ette, et lasteasutuse õpetajad teevad

lapsevanemaga lapse arengu toetamiseks koostööd. Rühmaõpetaja teavitab pidevalt

lapsevanemat lapse arengust ja õppimisest ning õppe-ja kasvatustegevuse korraldusest ja loob

lapsevanemale võimalused saada tuge ja nõu. Erivajadustega lastega tegelevad õpetajad peavad

olema teadlikud sellest, kuidas lapsega käituda ning tema arengut võimalikult edukalt

11

soodustada. See võib aga tulenevalt lapse erivajadusest suuremal või vähemal määral erineda

erivajadusteta laste toetamisest ning arengu soodustamisest.

Lasteaia logopeed ja eripedagoog peaks toetama lasteaiaõpetajaid erivajadustega laste

märkamisel, kujundama sobivat arengukeskkonda, nõustama laste arendamise osas nii

lapsevanemaid kui õpetajaid, ja viima läbi teraapiatunde ja individuaalset arendustööd. On selge,

et enamasti on selline spetsialist ülekoormatud. Suur puudus on aga koolieelsele eale

spetsialiseerunud psühholoogidest, kes oskaksid aidata ja toetada pedagooge ja peresid

käitumisprobleemide ilmnemisel. Seega – koolieelses eas on tugivõrgustik võrreldes kooliga

olulisemalt nõrgem.

1.5 Hariduspoliitiliste raportite hinnangud olukorrale

Toetudes OECD (Eesti Hariduspoliitikate ülevaade, 2001) raporti andmetele tekkisid pärast

Eesti haridussüsteemi loomist uued haridus ja hooldusvormid ehk täpsemalt erivajadustega laste

rühmad. OECD Eesti Haridusaressurssid 2016. aasta raportis märgiti, et hariduslike

erivajadusega õpilaste kaasamine tavakoolidesse ei ole olnud piisav.

Paljudel tavakoolide ja koolieelsete lasteasutuste õpetajatel puuduvad paraku senini hariduslike

erivajadustega õpilastega töötamiseks vajalikud kompetentsid.

HEV haridusasutused peaksid muutuma kompetentsikeskusteks, kus pakutakse tavakoolide

õpetajatele ning tavakoolidesse kaasatud hariduslike erivajadustega õpilastele tuge (OECD,

2016). HTM toetab seisukohta, et kõikidel õpetajatel peavad olema hariduslike erivajadustega

õpilastega töötamiseks vajalikud kompetentsid. Uue põlvkonna õpetajate ettevalmistamisel on

ülikoolide õpetajate põhikoolituses vastavad koolitusmoodulid sisse viidud.

Erivajadustega lastel peab olema võimalus saada õpetust sellel eesmärgil loodud erikoolides või -

klassides (Eesti hariduspoliitka ülevaade, 2001). Igas maakonnas on nõustamiskomisjonid, kes

aitavad erivajadusega lapsel leida sobiva õppekava või koolitüübi. 2016. aasta OECD raport

näeb ette, et rohkem HEV õpilasi tuleb kaasata tavakoolidesse, sest senine kaasamine ei ole

olnud piisav.

12

HEV õpilaste suuremat kaasatust tuleks toetada rahaliselt. See peaks olema sihtotstarbeline ning

toetuse kasutus hõlpsasti jälgitav. Kavandame parandada õpetajate ja koolijuhtide täiendusõppe

kvaliteeti, et suurendada kaasava hariduse põhimõtete rakendamist ja haridusliku erivajadusega

õpilaste paremat toimetulekut koolis.

1.6 Täiendusettepanekud ning mõju konkreetsele haridusasutusele

Toetudes Tallinna Puuetega Inimeste Koda statistikale on Eestis puudega lapsi ligi 9400, nende

arv on 7 aastaga kasvanud 46% . Toetudes andmetele ning isiklikule kogemusele võib öelda, et

erivajadustega laste arv iga aastaga kasvab ning tavarühmadesse tuleb aina rohkem erivajadusega

lapsi. “Trends Shaping Education 2016 ” raportis on välja toodud 21. sajandi trendid, mis

mõjutavad ka haridusmaastikut. Antud raportis on pööratud tähelepanu laste tervise ja heaolu

aspektidele. Selleks, et tagada lastele õiget arenemiskeskkonda, mis toetab laste arengut, heaolu

on äärmiselt oluline õpetajate ümberõppmise võimaluse tagamine, ehk vajalikude oskuste

arendamine.

Üldine hariduspoliitiline suund on järjest rohkem kaasata erivajadustega õpilasi lasteaedadesse.

See tähendab õpetaja seisukohalt põhjalikke teadmisi erivajadusega lapse arengust tema

õpetamisel kaasavas rühmas. Koolieelse lasteasutuse riiklikus õppekavas on välja toodud, et

lasteasutuse õppekavas peab olema välja toodud erivajadustega laste arengu toetamise

põhimõtted, õpetajad koostöös teiste spetsialsitidega peavad koostama lapsele individuaalset

õppekava. Teoorias on vajalikud punktid kirja pandud, kuid kahjuks praktikas on olukord palju

keerulisem. Kõik õpetajad ei ole läbinud vastavat koolitust või täiendõppet, mis toetaks

erivajadustega laste igakülgset arengut. Haridusasutuse juhid ning omavalitsused peavad tagama

asjaolu, et igal õpetajal oleksid olemas vastavad oskused ning nn tööriistad, selleks et aidata

erivajadusega last, selleks on oluline ka ümberplaneerida õpetajate töökoormust.

Väidetavalt on erivajadusega lastele hariduse andmine samas keskkonnas koos tavalise arenguga

eakaaslastega vähem kulukas kui erikoolide ja asutuste loomine ning rahastamine (Egilson,

2009). Seoses antud probleemiga seisab nii õpetaja kui ka asutuse juht silmitsi probleemiga,

13

millele on raske leida komplekset lahendust. Õpeteja seisukohalt vaadates on oluline, et

haridusasutuses oleks funktsioneeriv tugisüsteem (õpetajad, juhtkond, spetsialistid ja

lapsevanemad), kes aitab kaasa lapse mitmekülgse arengu toetamiseks. Toetudes OECD 2016

soovitustele ning uuringutele on paljudel koolieelsete lasteasutuste õpetajatel puuduvad paraku

senini hariduslike erivajadustega õpilastega töötamiseks vajalikud kompetentsid. Samuti on

OECD raportites väljatoodud asjaolu, et õpetajaameti ühiskondlik staatus on madal ning

õpetajad on ülekoormatud. TALISe uuringu andmetel suur osa õpetajatest on lähenemas

pensionieale ning seetõttu on oluline, et õpetajakoolitus oleks atraktiivne valik parimatele

koolilõpetajatele.

Antud asjaolud avaldavad mõju ka erivajadustega laste õpetamisele. Ülekoormatud õpetajad ei

suuda tegeleda erivajadustega lastega tavatingimustes kuna neil puuduvad vastavad ressurssid,

teadmised ning tugisüsteem. Tihtipeale raskendab HEV lastele õpetamist ka lapsevanemad, kes

ei ole nõus tunnistama, et nende laps vajab teistsugust lähenemist. Selleks, et aidata lapsi on

eelkõige oluline teha tihedat koostööd lastevanematega. Oluline on lapsevanema teadlikkus lapse

seisundist, kuna varajane märkamine loob paremaid eeldusi lapse toetamiseks. Haridusasutuse

juhi roll on selles olukorras kompleksne, ta peab toetama õpetajat, tagama vastavaid

õppevahendeid, looma tingimusi ning tegema aktiivset koostööd mõlema osapoolega. HEV laste

integreerimine tavarühma nõuab eelnevat väga põhjaliku ettevalmistust ning kõikide njuansside

arvesse võtmist.

Heaks näideks on aastaid tagasi Tallinnas toimunud kuulmispuudega laste erikooli

likvideerimine ja õpilaste integreerimine naabruses asuvasse tavakooli. Haridusjuhid pooldasin

antud ettepanekut ning arvasid, et HEV laste integreerimine tavakooli piirdub vastava

spetsialisti olemasoluga, kes tõlgiks lastele tundide sisu ning eeldati, et antud situatsioonist

õpivad teised lapsed hoolivust Välja tuli aga asjaolu, kus kooliaasta lõpuks langesid

õpitulemused nii erivajadusega kui ka tervetel lastel. Selgus, et kuulmispuudega õpilasi on väga

erinevaid ja paljud neist õpivad hoopis teistmoodi kui tavalised lapsed.

Igal erivajadusega lapsed on vajalik individuaalne lähenemine ning mõningatel ka

tugispetsialisti olemasolu. Üksi õpetaja ei suuda sellise koormusega hakkama saada. Seetõttu

arvan, et HEV laste integreerimisel tavarühmadesse on oluline asjaolu, et kõigil õpetajatel

oleksid vastavad teadmised, lastele oleks koostatud individuaalne õppekava, lasteasutuses

14

peavad olema vastavad spetsialistid, nagu eripedagoog, psühholoog, logopeed ning samuti ka

tugispetsialistid ning samuti pead tegema muudatusi õpetajate töökoormuses, Kahjuks,

hetkeolukorras ei suuda kõik lasteasutused tagada kõikide spetsialistide olemasolu. Selleks on

vajalik lisarahastamine ning ressursside otsimine, millega peaks tegelema lasteasutuse juht.

Erivajadustega laste hariduse põhisisu on mõista, et inimesed omandavad teadmisi väga erineval

moel. Mõte sellest, et erivajadustega lapsi ja nende õpetajaid tavarühmades tuleb Rajaleidja

keskuste, omavalitsuse tugiteenuste või ka lihtsalt koolijuhtide hea tahtega vaid pisut toetada või

nõustada ning sellega õppimine saabki teoks, on äärmuseni lihtsustatud pilt tegelikkusest.

Erivajadustega laste hariduse küsimus ongi lõputult kompleksne ja standardsete lahendusteta.

Ettepanekuks saab välja tuua, et oluline on HEV laste varajane märkamine, kõikide osapooltega

koostöö tegemine, vajalike ressursside hankimine, tugispetsialistide ning tugisüsteemi

olemasolu. Selleks, on vaja kvalifitseeritud õpetajaid, kellel oleksid vastavad teadmised ning

kellel oleks motiveeriv töötasu. Lasteasutusejuhtidel on oluline uurida parimaid praktikaid,

otsida liharahastamise võimalusi ning ümber planeerida olemasolevate ressursside jagamist,

rohkem panustada õpetajate töösse ning täiendõppesse ning rakendada erinevaid lähenemisi

lasteasutuses, kuna HEV lapsed omandavad teadmisi erineval moel ning igal õpilasele on vaja

individuaalset lähenemist. Hariduslik erivajadustega lastele (HEV) on vajalik teha muudatusi

või kohandusi haridusasutuse õppekavas, rühma töökavas või õppekeskkonnas (õppevorm,

õpperuumid, õppevahendid, meetodid, suhtluskeel, spetsiaalse ettevalmistusega pedagoogid,

vajadusel tugipersonal). Nii tagatakse kõigile võimalus maksimaalseks osalemiseks

õppeprotsessis ja individuaalseks arenguks.

2.ÕPETAJAAMETI ATRAKTIIVSUS

OECD iga aastane haridusindikaatorite kogumik „EAG: OECD Indicators“ annab põhjaliku

ülevaate haridusest. 2016 aasta kogumikus on pööratud tähelepanu õpetajaameti atraktiivsusele.

Sama teemat puudutab ka Haridus- ja Teadusministeeriumi aasta-analüüs 2016, mis samuti

keskendub õpetaja atraktiivsuse teemale ning milles on ka välja toodud hetkeolukord ning

15

vajalikud meetmed olukorra parandamiseks. Valisin antud teemat, kuna see puudutab mind

isiklikult ning toetudes enda kogemusele märkan, et aina vähem noori õpetajaid, kes on

lõpetanud ülikooli suunduvad tööle haridusasutusse, oma analüüsis keskendun rohkem

koolieelselastesutuse õpetajatele. Põhjusi, miks õpetajaamet ei ole piisavalt atraktiivne ning ei

kutsu noori õpetajad tööle on mitmeid. OECD aruanne (Schleicher 2015) toob välja, et

õpetajaameti atraktiivsus sõltub neljast faktorist: 1) ameti staatus ühiskonnas, 2) töökeskkond, 3)

isikliku panustamise tunnetus ning 4) rahaline kompensatsioon, mis ametiga kaasneb.

Õpetajakoolituse õppekavade lõpetanute keskmine töötasu on võrreldes kõrgharidusega töötajate

palkadega üks madalamaid. Õpetajaamet seostub suure töökoormuse, stressirohke eri

huvirühmadega suhtlemisega ning madala töötasuga. Pärast viimaste aastate kiiret palgatõusu on

meie õpetajate palga võrdlus keskmise palgaga sarnane OECD keskmisega. Samas ei mängi

õpetajate palgas suurt rolli nende tööstaaz, eri vastutus ning pädevused.

OECD 2016 „Eesti haridusressursid“ ning OECD 2001. „Riiklike hariduspoliitikate ülevaated–

Eesti“ raportites pööratakse tähelepanu õpetajate professionaalsele arengule. 1999 a. jõustunud

Koolieelse lasteasutuse seadusega muudeti rangemaks õpetajate kõrghariduse nõudmised, kuid

tänapäeval on alushariduse madal kvaliteet aktuaalseks teemaks. Madala kvaliteedi põhjusteks

tuuakse välja koolieelsete lasteasutuste õpetajate madalat palka. Koolieelsete lasteasutuste

õpetajate palgad on väga madalad, mis võib mõjutada alushariduse kvaliteeti. Koolieelse

lasteasutuse seaduse alusel on alushariduse tagamine ja rahastamine kohaliku omavalitsuse

ülesanne. Ka OECD 2016 aasta raporti soovitus on, et vastutus peab haridussüsteemis selgelt

jagunema. Haridusvõrgu korrastamisest vabanevaid ressursse saab omavalitsus kasutada ka

alushariduse arenguks ja kvaliteedi tõstmiseks. Neid ressursse ei pea ümber jagama toetusfondi

kaudu, kuivõrd sääst ongi otse omavalitsustel. HTM peab oluliseks, et lasteaiaõpetajad saaksid

igas omavalitsuses väärilist palka. 1. septembrist 2015 rakendunud koolieelse lasteasutuse

seaduse ja sellest tulenevad personali miinimumkoosseisu muudatused toetavad lasteaia

töökorraldust lähtudes täiskasvanute ja laste suhtarvudest.

Hariduse kvaliteedi parandamiseks on 2016 aasta OECD raportis välja toodud õpetajate

järelkasvu tagamise tähtsus. Täiendavalt on vaja motiveerida noori õpetajana tööle asuma. Luua

kooliväline õpetajate kompetentsipõhine hindamissüsteem, mis on perioodiline ja kohustuslik.

Hindamissüsteem peaks ajendama õpetajaid omandama uusi teadmisi ja oskusi ning tunnustama

16

saavutuste eest. Toetudes 2001 aaasta raportile alates 2000.a. viidi sisse õpetajate

täiendkoolitustoetus, mis toetakse õpetajate kompetentside tõstmist. Samuti võeti vastu määrus,

„Pedagoogide kvalifikatsiooninõuded“ mis pidi kehtestama õpetajate eesti keele tundmise taset.

Samuti tuuakse Haridus- ja Teadusministeeriumi aasta-analüüsis välja, et Eesti õpetajad saavad

vähe tagasisidet ja teevad vähe koostööd, sh vanematega, mis on õpetajate suhteliselt madala

enesetõhususe peamisteks põhjusteks. Ameti vähene (tajutud) väärtustatus õpetajate endi hulgas

kujundab ameti mainet ning madal maine ei too õpetajakoolitusse ja hiljem kooli parimate

oskustega uusi professionaale. Värske uuring õpetajaameti kuvandist ja atraktiivsusest näitab, et

eri gruppide võrdluses on õpetajaameti maine madalaim õpetajate endi hulgas. Vaid 14% Eesti

õpetajaist tajub, et ühiskond väärtustab piisavalt nende tööd (OECD keskmine on 30%, Soomes

60%). Sarnane taju on ka koolijuhtide seas: 12% Eesti koolijuhtidest arvab, et õpetajaamet on

ühiskonnas väärtustatud (OECD keskmine 44%).

Sageli võrreldakse Eesti ja Soome haridussüsteemi selleks, et leida ühisjooni ja erinevusi nii

õpetajate ettevalmistuses kui ka haridussüsteemi toimimises tervikuna. Otsustasin võrrelda Eesti

ja Soome õpetajate atraktiivsuse näitajaid ning põhjusi, kuna vaatamata sellele, et Soome on

meie naaberriik on õpetajate väärtustamise tajumine niivõrd erinev. Toetudes teoreetilistele

allikatele saab välja tuua asjaolu, et Soome ühiskond väärtustab haridust, kooli ja

pedagoogikutset. Valitseb väga selge ja ühene arusaam sellest, milleks on kool. Soomlaste

hariduse eesmärgiks on luua vaba, salliv ja vastastikust tuge pakkuv ühiskond, mitte pakkuda

faktiteadmise õpetamist ning saavutada pingereas paremaid kohti.

Tänu ühistele väärtustele on Soome ühiskond terviklik koostöövõrgustik, kus muutusi tehakse

sihipäraselt, pidades silmas kaugeleulatuvaid eesmärke. Hea näide on koolieelse hariduse

tähtsustamine elukestva õppimise kontekstis. Sotsiaal- ja haridusamet on teinud koostööd esi- ja

algõpetuse õpetajate ühtse täiendusõppe ja ühtse, uut laadi töökultuuri arendamiseks. Loodud on

koolitusprobleemidega tegelev arendusvõrk (nn Enso võrk). Lasteaiaõpetaja ja klassiõpetaja

moodustavad piirkonnas tugipaari, kelle ülesanne on toetada üksteise lähedal asuvate lasteaedade

ja koolide koostööd oma piirkonnas. Tugipaar edastab oma piirkonnas ka esi- ja algõpetuse

arenguideed ja praktilises töös ilmnenud probleemid asjaomastele ametkondadele ja

õpetajaskonnale (Talts & Kaljuve, 2009).

17

Eesti Ja Soome õpetajate atraktiivsuse erinevust on põhjendatud asjaoluga, et Soome

ühiskonnas on üldtunnustatud usk, et lapsed on kõige tähtsamad ja et õpetajast sõltub homne

tulevik. Samuti on oluline riigi ning ühiskonna suhtumine õpetajasse. Soome riik näeb õpetajas

missioonitundega eriteadlast, kes on pädev ise oma tööd korraldama. Õpetajakoolituse nõuded

on kõrged. Praktilises tegevuses on õpetaja aga kunstnik, kelle töö tulemuse määravad särav

isiksus, loovus ja empaatia (Talts & Kaljuve, 2009).

Haridus on ka Eesti ühiskonna üks põhiväärtusi, kuid selle sisu on teisenemas – paljud noored ei

hinda enam haridust kui võimalust enesetäiendamiseks, maailma sündmuste paremaks

mõistmiseks ning ühiskonnale kasutoovaks tegevuseks. Praegust Eestit iseloomustab pigem

isiklike huvide eelistamine ühiskonna omadele. (Poll, 2008)

2.1 Täiendusettepanekud ja valitud hariduspoliitiliste teema mõju

konkreetsele haridusasutusele

„Õpetajad on olulised“ („Teachers matter“), antud lauset on näha OECD (2005) ülevaates, mis

räägib 25 riigi õpetajapoliitika uuringutele toetudes õpetajate ettevalmistusest. Rahvusvahelised

uuringud kinnitavad, et peale õpilaste oskuste ja motivatsiooni, mis on muuhulgas omakorda

seotud õpetajatööga, on suurim mõju õpilaste haridusalastele saavutustele. Kuigi õpetajaametit

peetakse Eestis oluliseks ja väärtuslikuks, peetakse seda ka väga raskeks ja väheväärtustatud

ametiks. Õpetajate enda hinnang oma ameti mainele on kõige kriitilisem, konkurents õpetaja

ametikohtadele ja õpetajakoolitusse on madal.

Euroopa komisjoni (2013) aruande järgi on informatsiooni õpetajate puuduse kohta raske saada.

Eestis on puudus teatud piirkondades või teatud ainete õpetajatest. Eestis on puudus tugevatest

õpetaja-koolituse lõpetajatest, noortest õpetajatest, meesõpetajatest ja eriti teatud ainete (loodus-

ja täppisteadused) õpetajatest. Hoolimata sihist kasvatada noorte (30aastaste ja nooremate)

õpetajate osakaalu, on viimastel aastatel tõusnud hoopis vanemate (63+) õpetajate osakaal.

18

Praxise (2012) uuring näitas, et õpetajakoolitus on gümnaasiumilõpetajate hulgas üks vähem

eelistatud valikutest. Ka värske EMORi uuring (2016) kinnitas seda, et õpetajaamet ei ole

gümnaasiumiõpilaste hulgas erinevalt vanematest inimestest populaarne: kindlasti tahaks

õpetajana töötada 2% õpilastest, pigem tahaks 14%. Ka ülikoolide õpetajakoolituse

õppekavadele on konkurss olnud madal ning ca 50% õpetajakoolituse lõpetajatest ei asu

õpetajana tööle.

Selleks, et muuta õpetajametit atraktiivseks on vajalik mitmete aspektide arvestamist ja

muutmist. Rääkides alushariduse õpatajatest on oluline tõsta õpetajate palka, mis on

haridusasutuse juhi ning kohaliku omavalitsuse otsustada. Ühiskonnas peab tõstma õpetajate

mainet, kuid siinkóhal tekkib küsimus, kes on ühiskond. Ühiskond on kõik inimesed sealhulgas

ka õpetajad, toetudes uuringutele on näha, et kõige murettekitavam koht on õpetajate endi ameti

vähene (tajutud) väärtustatus. See tähendab, et juhi roll on tõsta õpetajate mainet organisatsiooni

siseselt ning väärtustada õpetajate tööd, samuti tutvustada oma organisatsiooni ning õpetajate

edulugusid ka väljaspool haridusasutust. Haridusjuht peab olema võimeline motiveerima oma

õpetajaid, parandama nende enesetõhusut läbi erinevate tegevuste ning märkama õpetajate

andeid ning õigesti neid suunama.

Toetudes enesemääratlusteooriale (Deci & Ryan, 2013) järgi on kriitilised ennekõike sisemised

motivatsioonitegurid. Sisemine motivatsioon kirjeldab ennastjuhtivat inimest, kelle tegevust

ajendab tehtud tööst saadav rahulolu. Ennastjuhtiva inimese, sh töötaja kujunemise eelduseks on

autonoomia-, kompetentsuse- ja seotusevajaduse rahuldamine. Autonoomia tähendab võimalust

ise oma tööd korraldada, kompetentsus või enesetõhusus on tunne, et ma saan oma tööga hästi

hakkama. EMORi (2016) uuringu järgi seostuvad asjaolud, mida Eesti õpetajad ise enda töö

juures väärtustavad – põnevat tööd, ajaga kaasaskäimist ja arengut, võimalust kujundada

ühiskonna nägu ning viibida inspireerivas, oma ala heade asjatundjate seltskonnas – samuti

suuresti sisemiste motivatsiooniteguritega.

2009. aasta TALISe aruanne toob välja, et Eesti õpetajaskonna enesetõhususe ja tööga rahulolu

näitajad on osalenud riikide hulgas ühed madalamad. Seetõttu arvan, et õpetaja atraktiivsuse tase

tõstmisel on oluline alustada õpetajate sisemistest motivatsiooniteguritest, mis aitavad õpetajatel

tunda ennast enesekindlamana ning läbi oma autonoomia,enesekindluse ning muidugi vajalikude

19

oskuste abil luua õpilastele vajalikud tingimused nind õpetada 21. sajandi vajalike oskusi ning

teadmisi.

Oluline on asutuste juhtide valmisolek tulla välja oma nn. mugavustsoonist ning tegeleda rohkem

õpetajate ning õpilastega, eestvedamisega ning suunamisega. Sama arusaam on välja toodud ka

Eesti Elukestva Õppe Strateegias ning haridusjuhi kompetentsimudelis.

Selleks, et tõsta õpetajate mainet peab haridusasutuse juht kriitilise pilguga analüüsima nii enda

kui ka oma õpetajate töökorraldust. Selleks tuleb teha tihedat koostööd õpetajatega ning kindlasti

kaasata neid protsessi muutmisesse. Meeskonna tulemusel peab koostama nimekirja asjaoludest,

mis teevad õpetajata tööd vähem atraktiivseks ning kuidas oleks võimalik andtud kitsaskohti

muuta või likvideerida. Õpetajate koostöö parendamiseks tuleb juhil läbi viia või organiseerida

meeskonna koolitusi, mis aitavad õpetajatel õppida teha paremat koostööd oma kolleegidega

ning ka lastevanematega.

Toetudes „Trends shaping education“ (2016) raportile, võib õpetajate ning lastevanemate

vaheline koostöö avaldada mõju tänapäeva trendidele, mis avaldavad suurt mõju haridusele.

Üheks trendiks võib välja tuua tänapäeva perekonna mudelit, mis omakorda avaldab mõju

ühiskonna sotsiaalsele struktuurile ning suhetele. Koostöö õpetajate ning vanemate vahel on

väga oluline sotsiaalne konstrukt, mis aitab parandada laste õppimisoskusi, vähendada soolist

ning majandusliku ebavõrdsust, parandada pereväärtusi ning luua võimalust laste paremaks

tulevikuks. Õpetajate teadlikkuse tõstmine, huvi äratamine, antud küsimustes aitab äratada

suuremat huvi õpetaja ameti vastu. Õpetajatele peab näitama kuivõrd oluline on õpetajatöö ning

mil määral see mõjutab meie ühiskonda ning tuleviku.

Meeskonna koolitused aitavad luua asutuses ühtse terviku tunnet siis saavd õpetaajd probleemi

korral pöörduda näiteks oma kolleegi või juhtkonnale poole. Õpetajatele peab teada andma, et

nad ei ole oma muredega üksi, et kollektiiv ning juhtkond toetab neid. Juhtkonnal on oluline

välja töötada tugitegevusi näiteks alustavatele või täiendõppet vajavatele õpetajatele, et

õpetajatel oleks võimalus näha, kuidas tegutsevad teised nn õpida parimate praktikate abil.

Kindlasti on näitek salustavatele õpetajatele toeks mentorid või tagasiside ringid, kus nad saaksid

tagasiside oma töö või tegevuse kohta. Samuti üks olulismeaid aspekte on koostöö

vanematega.Vanemad ei pruugi olla teadlikud, kui suurt panust annab õpetaja laste arengusse,

seetõttu on vajalik korraldada nt avatud tegevusi või läbi erinevate majasiseste projektide kaasat

20

alastevanemaid tegevuste läbiviimisesse või ürituste planeerimisse. Vanemad saavad olla

õpetajale toeks õppetöö huvitavamaks muutmisel ja reaalse eluga seostamisel. Samuti on

vanemad oluline ressurss laste õppimise toetamisel ning õpetajad saavad vanemaid seejuures

nõustada, et valede uskumuste ja strateegiatega ei tehtaks kasu asemel kahju.

Selleks, et läbi viia vajalikud muudatused on tähtsal kohal ka haridusjuhtide täiendõppe,

fookuses peab olema nende arendamine, selleks on tänapäeval loodud mitmeid projekte ning

koolitusi, kus juht saab täiendada oma teadmisi, et paremini ning tõhusamalt juhtida

haridusasutsut ning tõsta nii haridusasutuse kui ka õpetajate mainet. Abiks on 2016 uuenenud

„Haridusjuhi kompetentsimudel“, mis annab ülevaate juhi vajalikudest kompetensidest, selle abil

saab haridusjuht analüüsida oma komepetensi ning vajadusel osata määrata arendamist vajavaid

valdkondi.

21

3. MUUTUV ÕPIKÄSITUS

21.sajandi algul oli omaks võetud maailmaorganisatsioonides (OECD, UNESCO,

Maailmapank) ja Euroopa Liidu tulevikukavades arusaam, et globaalses mastaabis toimuval

üleminekul tööstusühiskonnast teadmusühiskonda on kesksed teemad: õppimine, loovus ja

innovatsioon. Antud arusaam on kooskõlas ka „ Eesti elukestva õppe strateegiaga“. (Ruus,

2014)

Antud teema tähtsusele keskendutakse ka rahvusvahelistes raportites, mis räägivad tänapaäeva

trendidest, mis avaldavad otsest mõju haridusvaldkonnale. Nendeks trendideks on uute

õpetamismudelite eksperimenteerimine ning õpilaskeskne õpetamine. Tänapäeva haridusüsteem

ei võimalda valmistada inimesi 21.sajandi väljakutseteks. Muutuva majanduse ja tööturu raportis

on selgelt näha hariduse ning tööturg on omavahel tihedalt seotud. Seetõttu on oluline, et

haridusasutus õpetaks lastele vajalike oskusi, mida nõuab ka tööturg. Traditsiooniline õpikäsitus

ei keskendu vajalike oskuste õpetamisele seetõttu on oluline muuta õpikäsitust ning liikuda

muutuva õpikäsituse suunas, mis õpetabki tänapäeva lastele vajalike oskusi. Õpikäsituse

muutumine eeldab rõhuasetuste muutumist õppetöö sisus, kooli õppekorralduses ja õppetöö

planeerimises.

Välismaa haridusmaastikul on olemas mitmeid positiivseid näiteid uutest õpetamislähenemistest.

Näiteks „Opening Minds“ projekt. Projekti initsieeris Royal Society for Arts, Manufactures and

Commerce (RSA) eesmärgiga kujundada kompetentsidele põhinev õppekava, mille eesmärgiks

on pakkuda õpilastele oskusi, mida nad vajavad 21 sajandi teadmistemahukal ja uue-meedia

ajastul nii igapäeva- kui tööelus. Projekti testiti kolm aastat (alates 1999) üldhariduskoolis, kus

käisid lapsed vanuses 11-14 aastat. 2011 aastaks kasvas kompetentsidele toetuv õppekava 200

kooliliseks rahvuslikuks võrgustikuks.

„Quest to Learn“ ehk “Digitaalsete laste kool”, mis avati 2009 aastal New Yorgis koostöös

mittetulundusühingu Play Institute ja haridust reformiva organisatsiooni New Visions for Public

Schools3 poolt. Q2L õppekava ja pedagoogika rõhutavad disainimist, koostööd ja süteemset

mõtlemist kui 21 sajandi võtmeoskusi. Teine samasugune kool avati 2011 aastal Chicagos.

22

Edukuse saavutamise aspektideks on teadvustatud vajadus õppimiseks ja täiendamiseks samuti

loovus ja ettevõtlikkus, mis aitavad kiirelt muutuvas keskkonnas toime tulla. Eesti elukestva

õppe strateegia ühtedeks eesmärkideks on muutunud õpikäsitus ning pädevad ja motiveeritud

koolijuhid. (Eesti elukestva õppe starteegia..., 2014)

Toetudes Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD, 2015)

uuringutele, selleks, et luua kaasaaegset jätkusuutliku ja kaaselavat 21. sajandi kooli on vaja

kolme võtmekomponenti ning nendeks on: oma õpetamisvõimetes kindlad õpetajad, valmisolek

uuendusteks ja innovatsiooniks ning pädevad koolijuhid, kes loovad hariduasutustes tingimusi,

mis võimaldavad kahel esimesel võtmekomponendil arenenda.

Eestis seni valdav õppimiskultuur vajab muutmist. (Vinter & Slabina & Heidmets, 2015). Eesti

elukestva õppe strateegia kirjeldab muutunud õpikäsitust järgmiste võtmesõnadega:

õppijakesksus, aine- ja eluvaldkondade lõimimine, meeskonnatöö, loov ja kriitiline mõtlemine,

eneseväljendusoskus, ettevõtlikkus, võtmepädevused, faktiteadmiste asemel oskus probleeme

lahendada (Eesti elukestav õppe strateegia..., 2014).

Haridussüsteemi muutmiseks on oluline arusaam, muutunud õpikäsituse tähendusest ning

realiseerimis võimalustest. Võtmeisikuks ja võimaldajaks osutub kooli arendamisest huvitatud ja

pedagoogilise tunnetusega koolijuht, kelle roll on olla innovaatsiooni sisuline eestvedaja.

(Vinter, 2014). Toetudes OECD (2015) rahvusvahelistele uuringutele edukas koolijuht suudab

vastu võtta tõenduspõhiseid otsuseid, on pedagoogiline eestvedaja ning koostöökultuuri looja.

Haridusjuhi eesmärgiks on toetava ja loova õppikeskkonna loomine ja eesmärkide täitmise

kindlustamine.

Ühiskonna tulevikuvajadusest lähtuvalt on väga tähtis, et igaüks rakendab oma võimeid

maksimaalselt, et jõuda oma isiksuse ja oskuste arendamisel tipptasemele. Haridusasutuse juht

peab suunama ja inspireerima oma meeskonda iga õpilase arengu toetamisel, et liikuda üheskoos

edasi individuaalsust arvestavate ja innovaatiliste õpilahenduste kasutamisele.

Haridusjuhtide arengu toetamine esmatähtis, sest ühiskonna ootused järjest kasvavad ning

komplitseeruvad. Kompetentside rakendamise peamine eesmärgiks on toetada tippjuhtide

23

enesearendamist ja selle kaudu organisatsioonide arengut tervikuna, sest haridusjuhi

põhikompetentsid tagavad organisatsiooni eemärkide täitmise.

Kompetentse (ja neist kujunevat kompetentsust) on defineeritud kui mõistet, mis hõlmab

võimeid, vajadusi, väärtusi, teadmisi, oskusi, kogemusi, hoiakuid ja praktiliselt kõiki mõeldavaid

isikuomadusi (Tallo, 2009).  Kaasajal on saanud valdavaks seisukoht, et kompetentsid on

esmatähtsad, edu ennustavad ja vaadeldavad tegevused ehk praktikas edukad tegevused

tööeesmärkide täitmisel. Haridusasutuse juhtimises on äärmiselt tähtis õppeasutuse toimimine

tulemuslikult, ootuspäraselt ja efektiivselt. Selliselt saab haridusasutus tegutseda siis, ku ta on

juhitud teadlikult ja plaanipäraselt, kui on kavandatud jätkusuutlikkuse tagamiseks vajalik areng

ning õppeasutuse kollektiivi liikmed on teadlikud organisatsiooni sihtidest ning motiveeritud

püstitatud eesmärke ellu viima.

2015- 2016. aastatel uuendatud haridusasutuse juhtide kompetentsimudeli eesmärgiks on

kirjeldada  2025. aasta perspektiivis haridusasutuse juhti kui kooliuuendajat, kes mõistab

ühiskonna arenguid ja tulevikuootusi haridusasutusele (hariduasutuse juhi kompetentsimudel

innove). Kompetentsimudel aitab adekvaatselt hinnata õppeasutuse juhi tulemusi ning kindlaks

määrata pädeva haridusjuhi teadmisi, oskusi, kogemusi ja isikuomadusi, mis on eelduseks

efektiivseks õppeasutuse juhtimiseks. ( Haridus – ja Teadusministeerium, s.a.).

Kompetentsimudel on eelkõige suunatud sellele, et koolijuht saaks kavandada oma isiklikku

arengut. Tulenevalt kompetentsimudeli analüüsismiset toimub haridusjuhtide koolitused.

Uue õppimisparadigma kujundamiseks on viimastel aastatel loodud Eesti haridussüsteemis

mitmeid haridusuuenduslikke programme, nagu näiteks Programm „Toetus Eesti

kooliuuendusele“, „Education for Future” „Koolijuhtide järelkasvuprogramm“. Programmide

eesmärkideks on arendada koolijuhtide teadmisi ja hoiakuid 21. sajandi hariduselu väljakutsete

valguses, kujundada kompetentseid koolijuhte, arendada koolijuhtide eestvedamisoskust nii

rahvusvahelises kui kohalikus haridusruumis. (TLU Haridusinnovatsioonikeskus, s.a., Haridus –

ja Teadusministeerium, s.a.,). Koostatud ja läbiviidud programmid näitavad vajadust liikuda

uuenduste suunas ning üheks aluseks uuenduste poole liikumisel on kompetentsed haridusjuhid.

24

3.1Hariduspoliitiliste teemade mõju konkreetsele haridusasutusele

ning täiendusettepanekud

„Education at a glance“ raportis on välja toodud, et koolieelne haridus on väga oluline, sest võib

parandada õpilaste tulevasi õpitulemusi ning arendada sotsiaalseid ja emotsionaalseid oskusi.

Seetõttu on oluline pöörata laste arengule ning kvaliteetsele haridusele tähelepanu juba

koolieelses eas, mil lastel arenevad vajalikud baasteadmised ning oskused. Õpikäsituse

muudatusi saab lõimida ka koolieelse lasteasutusega, kuna ka lasteaias läbiviidavad tegevused

peavad vastama nõuetele ning toetama laste arengut. Nii koolid kui ka koolieelsed lasteasutused

peavad olema valmis muutma oma strateegiad, struktuure ning õpikäsituse selleks, et valmistada

lapsi ette tulevikuks, kujundada tööturule vastavaid oskusi, õpetada tolerantsust, koostöö oskusi,

pehmeid oskusi ning kriitilist mõtlemist (Trends Shaping.., 2016).

Eesti haridusasutused on erineva taustaga ning arengupotentsiaaliga, seetõttu on oluline uue

õpikäsituse rakendamiseks eelnevalt teha haridusjuhtidele selgeks, mida muutuv õpikäsitus

endast ette kujutab ning millised võivad olla nn. tööriistad, mis oleksid abiks haridusasutuse

uuenduste läbiviimiseks. Siinkohal on oluline läbiviia erinevaid teemakoolitusi, õpitube,

korraldada konverentse, tagada haridusjuhtide suhtlemist ning parimate praktikate jagamist.

Oluline on ülikoolide panus haridusjuhtide väljakoolitamisel.

Selleks, et antud muudatusi elluviia peab haridusjuht tunnetama oma ressursse ning võimalusi

ning vajadusel täiendama oma oskusi. Abiks saab olla toimiv tugisüsteemi, mis aitaks antud

eesmärke ellu viia ning ümber korraldada olemasolevat traditsioonilist õpikäsitust. Tänapäeva

ning tuleviku olulisteks oskusteks on nn pehmed oskused ning tugevad sotsiaalsed oskused, mis

aitavad inimesel teha koostööd erinevate osapooltega. Seega on oluline, et haridusasutuse juhil

oleksid olemas vajalikud kompetentsid ning oskused ümberkorralduste läbiviimiseks.

Õppekavade uuendamine, muutmine ning õpetamisstrateegiate läbivaatamine oleks suureks

sammuks uue õpikäsituse rakendamiseks. Õppetegevused peavad olema suunatud

õpilaskeskseteks. Õppe mitmekesisemaks muutmisel saab kasutada erinevaid projekte, näiteks

25

avastusõpe, probleemõpe, aktiivõpe jne, mis aiatavad muuta õpitava sisu lastele huvitavamaks

ning läbi nende saab õpilane arendada oma sotsiaalseid ning teisi oskusi.

Oluline on tänapäeva tehnoloogia kasutamise oskus (Trends Shaping..., 2016). Siinkohal on

oluline ka õpetajate koolitamine, et nad suudaksid õpetada õpilastele vajalike oskusi ning anda

edasi teadmisi. See tagab õpilaste erinevate info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate läbimõeldud

kasutamist.

Õpilaste edasijõudmise jälgimine peaks toimuma tänasest erinevate meetoditega, milleks on

vaatlused, vestlused, iganädalased koosolekud, päevikud, avalikud projektide ja portfooliote

esitlemised, näitused, mis annavad õpilasele erinevad võimalused oma õppimist demonstreerida.

Vastavalt KELARÕK ( Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava) on lasteasutuse õppekava

koostamisest ja arendamisest võtavad osa lasteasutuse pedagoogid, kaasates lapsevanemaid.

Lapsevanemate kaasamine laste individuaalsete arenguplaanide koostamisse, arengu hindamisse,

hindamiskriteeriumite loomisesse, projektide kavandamisse ja õppekava arendamise protsessi,

aitab muuta õpitava sisu huvitavamaks ning alternatiivseid võimalusi probleemide või

situatsioonide lahendamiseks.

Palju on räägitud õpilasest lähtumisest – õppija valikuvõimalustest, õppetöö individualiseerimine

aga kahjuks on see vähesel määral haridusasutuses realiseerunud aspekt. Selleks, et rakendada

muutuvat õpikäsitust ei piisa üksikute aspektide muutmisest, tähtis on: analüüsida ning kriitilise

pilguga läbivaadata kõiki õppimist mõjutavaid aspekte ning välja töötada süsteem, mida oleks

võimalik rakendada haridusasutuses. Muutuste elluviimisel on oluline:

kompetentne juht,

koostöö õpetajate, lastevanemate ning tugisüsteemiga ning kindlasti ka laste vajadustega

arvestamine,

õpetamismeetodite muutmine,

õpekasvatustöö korralduse muutmine,

erinevate laste õpimist toetavate projektide osakaalu suuremdamine,

probleemide kaaslahendamine,

personali professionaalne mitmekesisus

kindlasti on vaja läbivaadata ning muuta õpetajate koormusarvestust.

26

Kokkuvõtvalt võib öelda, et haridusasutuse juhtimises ning muudatuste elluviimises on

äärmiselt tähtis õppeasutuse toimimine tulemuslikult, ootuspäraselt ja efektiivselt. Selliselt saab

haridusasutus tegutseda siis, ku ta on juhitud teadlikult ja plaanipäraselt, kui on kavandatud

jätkusuutlikkuse tagamiseks vajalik areng ning õppeasutuse kollektiivi liikmed on teadlikud

organisatsiooni sihtidest ning motiveeritud püstitatud eesmärke ellu viima. Õpikäsituse

muutumine eeldab rõhuasetuste muutumist õppetöö sisus, kooli õppekorralduses ja õppetöö

planeerimises, mida tegelikult võimaldavad kehtivad riiklikud õppekavad juba täna.

27

KASUTATUD KIRJANDUS

Deci, E. & Ryan, R. (2013). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human

Behavior.New York: Springer Publisher.

Egilson, S. (2009). Participation of Students With Physical Disabilities in the School

Environment. American Occupational Therapy Association, American Occupational Therapy

Association.

Eesti elukestva õppe strateegia 2020.

https://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf

Haridus- ja Teadusministeerium (s.a.).

https://www.hm.ee/et/uudised/koolijuhid-saavad-tulevikus-valismaal-kolleegidelt-oppida

Heidmets, M.; Slabina, P.; Vinter, K. (2015). Õpikäsitus ja koolikultuur. Õpetajate Leht.

http://opleht.ee/20696-opikasitus-ja-koolikultuur/

Kikkas, K. (2014). TAKISTUSTETA KÕRGKOOLIÕPE. Tallinn: Archimedes.

Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava (2011).

https://www.riigiteataja.ee/akt/13351772

OECD (2001), Riiklike hariduspoliitikate ülevaated–Eesti.

http://www.eays.edu.ee/aja/media/BAPP/materjalid/Eesti%20hariduspoliitika%20ylevaade.pdf

OECD (2016), Trends Shaping Education 2016, OECD Publishing, Paris.

DOI: http://dx.doi.org/10.1787/trends_edu-2016-en

OECD (2016), Education at a Glance 2016: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris.

http://dx.doi.org/10.187/eag-2016-en

Tallinna Ülikooli Haridusinnovatsioonikeskus. (s.a.).

https://www.tlu.ee/et/hik/Education4Future

28

Ruus, V.-R. (2014). Muutunud õpikäsitlus. Rmt. Raina Vürmer. (Toim). Eesti haridusfoorum

2014. Ettekannete ja artiklite kogumik. Tallinn: MTÜ Eesti Haridusfoorum, 25-30.

Schleicher, A. (2015), Schools for 21st-Century Learners: Strong Leaders, Confident Teachers,

Innovative Approaches, OECD Publishing, Paris.

Vinter, K. (2014). Näited maailmakogemusest: uuenduslikud algatused. Rmt. Vinter, K.

(Koost.). Soovitused muutunud (uue) õpikäsituse juurutamiseks. Tallinn: Tallinna Ülikool, 4-12.

29