SKRIPTA IZ PREDMETA RAZVIJANJE KURIKULUMA U DEJEM VRTIU

2

Ispitna pitanja iz predmeta RAZVIJANJE KURIKULUMA U DEJEM VRTIU

1. Razliita tumaenja pojma kurikulum

2. Razliiti modeli predkolskih programa

3. Predkolski kurikulum

4. Odnos kurikuluma i programa

5. Otvoreni kurikulum kao ishod transformacije vaspitno-obrazovne prakse

6. Znaaj posmatranja dece za razvijanje kurikuluma u vrtiu

7. Deji vrti kao organizacija koja ui

8. Posmatranje i beleenje podataka o aktivnostima dece i vaspitaa

9. Koncept sukonstruisanja kurikuluma.

10. Razvijanje kurikuluma prema centrima interesovanja

11. Razvijanje kurikuluma putem akcionog istraivanja

12. Predkolska ustanova sredina za razvoj i uenje

13. Tematsko planiranje vaspitno-obrazovnog rada u vrtiu

14. Teorijske orijentacije u oblikovanju kurikuluma

15. Osnovna naela vaspitno-obrazovnog rada u vrtiu

16. Deji vrti kao izvor kurikuluma1

17. Deja igra, rad i uenje

18. Igra i kurikulum

19. Struktura programa i ponaanje dece u igri

20. Igra kao kontekst za razvoj i uenje

21. Uloge odraslih u dejoj igri

22. Partnerstvo dece i odraslih u igri

23. Posmatranje i procenjivanje deje igre

24. Razvijanje kurikuluma koji se zasniva na igri

1 Pitanja za kolokvijum, odgovori se nalaze u knjizi: Mijailovi, G. (2012): Igra u predkolskom kurikulumu, Beograd: Zadubina Andrejevi

3

1. Razliita tumaenja pojma kurikulum

izvorno znaenje termina kurikulum potie iz latinskog jezika Curriculum staza za tranje, trkalitesloenica je nastala od pojmova kojima se

oznaava: tranje, trka, krug sugeriui: usmerenost pravca kretanja utvrenost cilja odreenost mesta

KURIKULUM

predstavlja kurs ili plan uenja u obrazovni i vaspitni proces uvodi se preciziranjem sadraja koji se u odreenom vremenu i

odreenim redosledom prenose deci. Istorijski razvoj

srednji vek: curriculum (artibus)=izvestan redosled uenja (obrazovnih) sadraja po goditima anglosaksonsko govorno podruje

Evropa, 16. i 17. vek (Ratke, Komenski), termin kurikulum zamenjen je grkim terminom program cilj, svrha, zamisao, namera, nacrt raspored po kome e se neto raditi

u kontekstu kolskog sistema pojam program povezuje se sa organizovanjem vaspitno-obrazovnog rada

dokument kojim se odreuje ta se i zato ui, a zatim kako i ime Sredinom 20.veka u Nemakoj razvio se kurikularni pokret Ukazuje se na jasnu potrebu razlikovanja pojma kurikulum od tradicionalno shvaenog

nastavnog programa. sredinom 70-tih godina prolog veka istiu se novi strukturni elementi u vidu ciljeva,

sistematizacije i obavezne povratne informacije

OSNOVNE KOMPONENETE KURIKULUMA:

OKVIRNE PRETPOSTAVKE O ONIMA KOJI UE I DRUTVU CILJEVI I ZADACI ODABRANI SADRAJI, TEME, SEKVENCE ILI OBLASTI NAINI PRENOENJA ZNANJA I METODIKE ODLIKE OKRUENJA ZA UENJE EVALUACIJA

Savremeno shvatanje kurikuluma / programa

pojam SAVREMENI kraj 80-tih i poetak 90 tih godina 20.vekaredefinisana kriza obrazovanja zahtev za inoviranjem programa.

Utvrivanje neophodnih znanja ostvaruje se kurikulumom kao koherentnom artikulacijom namera i ciljeva, sadraja i metoda nastave i uenja i osnova za ocenjivanje i evaluaciju.

Svetska deklaracija obrazovanja za sve (Tajland, 1990; Dakarski okvir, 2002)

4

kurikulum postaje jedno od najvanijih sredstava za obezbeivanje kvalitetnog i

ravnopravnog obrazovanja za sve. Reformisanje obrazovnih sistema zemalja Zapadnog sveta (Evropska unija,SAD, Kanada,

Australija, Novi Zeland)po.novog milenijuma zemlje Dalekog Istoka (Japan, Koreja, Singapur, Hong Kong)

program / kurikulum nije samo dokument i smernica sveukupno iskustvo koje dete / uenik stie pod rukovodstvom obrazovne institucije.

Model kurikulumskog plana

Cilj

Sadraji

Metodepoduavanja

Evaluacija

KURIKULUM MOEMO RAZUMETI KAO PLAN ZA AKCIJU ILI PISANI

DOKUMENT KOJI UKLJUUJE STRATEGIJE ZA POSTIZANJE ELJENIH, UNAPRED FORMULISANIH CILJEVA.

NIVOI KURIKULUMA:

Kurikulum linog rasta i razvoja (ukljuuje samopouzdanje, motivaciju, sposobnost komuniciranja, uspostavljanja i odravanja odnosa);

Kurikulum ivotnih sposobnosti (upravljanje samim sobom, kreativno reavanje problem, reavanje sukoba, informatike vetine);

Kurikulum uenja kako uiti i uenja kako misliti (sposobnosti kompaktibilne sa funkcionisanjem mozga);

Sadrajni kurikulum (s integrisanim temama). Kurikulum je koncepcija pouavanja, obrazovanja i vaspitanja dece u institucionalnom

kontekstu koja se gradi zajednikom akcijom praktiara. Kurikulum se gradi i razvija na osnovu konkretne prakse, stalno se usavrava, dorauje i

dopunjuje. Potreba razvijanja vaspitno-obrazovne ustanove i njenog menjanja u organizaciju koja ui;

5

2. Razliiti modeli predkolskih programa

Predkolski program> Maturacijsko socijalizacijski:

minimalno struktuirani usmereni na dete kao izvor programa. Samousmeravajue aktivnosti dece bliski programima tipa otvorene kole, programima

obogaivanja.

Socio-emocionalnom razvoju daje se prednost. Kognitivno akademski

orijentisani ka obezbeivanju akademskog uspeha i nadoknaivanja kulturnog deficita usmereni na predmete kolskog tipa i zadatke visoko struktuirani

Kognitivno razvojni

delimino struktuirani jer poivaju na kognitivno razvojnim ciljevima uopteno data uputstva za rad: predlae se kako da obogate sredinu i prezentuju sadraje

aktivnosti podseaju na izvestan tip asa zasnivaju se na psiholokim teorijama razvoja i teorijama uenja (Kamenov, 1999).

NAJPOZNATIJI PREDKOLSKI PROGRAMI / MODELI KURIKULUMA:

Model A Model B Model kreativnog programa Razvojno interaktivni pristup Program direktne instrukcije Program pune slobode Montesori metod Valdorf pristup Reo Emilija pristup Jedinstveni nacionalni kurikulum vedske

Model kreativnog programa Vodi za praktiare u razumevanju kontinuuma dejeg razvoja kroz socioemocionalni, fiziki, kognitivni i govorni aspekt. -Ciljevi i zadaci predstavljeni u vidu serija razvojnih nivoa koji ukljuuju i decu iji razvoj kasni ili premauje uzrasne norme. -Rad praktiara - tri vrste aktivnosti: posmatranje dece, usmeravanje dejeg uenja i praenje napretka svakog deteta. -Okruenje u kojem deca borave organizovano je u 11 razliitih oblasti interesovanja kojima su obuhvaeni : pismenost, matematika,prirodne nauke, drutvene nauke,umetnost, tehnologije, vetine obrade podataka

6

Razvojno interaktivni pristup Humanistiki model usmeren na dete u celini; postavljen na 18 principa instrukcije- od najveeg znaaja je ohrabrivanje deteta da aktivno pita, istrauje i planira aktivnosti. - okosnicu modela ine TEME koje nastaju kao odgovor na deja pitanja kako, odakle -fleksibilan u pogledu izbora sadraja -poiva na usmeravanju i programiranju ranog detinjstva u emu presudnu ulogu imaju vetine i sposobnosti vaspitaa za uspostavljanjem odnosa obostranog poverenja sa decom Poslednjih godina u Americi se intenzivno promovie pristup RAZVOJNO PRILAGOENE PRAKSE Kombinacija 5 obrazovnih strategija: 1. Izgraivanje briljive zajednice onih koji ue 2. Pouavanje usmereno ka unapreivanju razvoja i uenja 3. Sastavljanja prilagoenog kurikuluma 4. Procenjivanja dejeg uenja i razvoja 5. Delotvorna saradnja sa porodicom Program direktne instrukcije -podrazumeva intenzivnu i direktnu akademsku instrukciju koja ukljuuje demonstraciju,modelovanje, voenu vebu i primenu onog to je naueno; -svakodnevne intenzivne aktivnosti pouavanja u trajanju od 20 minuta tokom kojih se prezentuje pet ili vie razliitih vrsta zadataka u ijem reavanju deca treba da daju i do 5oo odgovora; - interakcija deteta i vaspitaa u potpunosti je odreena zadatkom; - naglaava se znaaj usmeno dobijenih odgovora, kontinuirana povratna informacija Program pune slobode - deca najbolje ue pratei sopstvene ciljeve i interese - spremna da biraju materijale i aktivnosti - u situaciji izbora istrauju, postavljaju pitanja, odgovaraju na njih i reavaju probleme stupajui u interkciju sa drugom decom i odraslima - spontano povezivanje dece sa kljunim iskustvom - model se oslanja na aktivno uenje - koristi se pristup : PLAN-IZVOENJE-ANALIZA Montesori metod - SLOBODA DETETA DA FUNKCIONIE u skladu sa sopstvenim zakonitostima - specijalno pripremljena stimulativna sredina - potrebno obezbediti pravovremene odgovarajue aktivnosti period deje osetljivosti

7

- stimulativna sredina, serije vebi za motorno obrazovanje,uslovi za senzorno obrazovanje, govorne vetine (pisanje, itanje, aritmetika) Razvoj obrazovanja u 4 oblasti:

-razvoj ula; -konceptualni ili akademski razvoj; - razvoj kompetencija u praktinim, svakodnevnim aktivnostima i razvoj karaktera Valdorf pristup -Rudolf tajner obrazovanje i kolovanje mora polaziti od razvojnih potreba dece i adolescenata: -Valdorfovi vaspitai nastoje da transformiu obrazovanje u umetnost koja obuhvata dete u celini, neguju se pristupi kojima se uvaavaju svi aspekti na jedinstven i razumljiv nain. - Cilj modela je da se kod dece razvije oseaj zapitanosti i potovanja prema ivotu. -Naglaena kreativna strana dejeg rada i aktivnosti: osnovne aktivnosti za decu 3-6 godina su: igra, pokret, mata. -tipina Valdorf grupna soba za boravak dece poseduje veliku korpu sa drvenim blokovima, jednostavnim lutkama,drvenim igrakama i posuem koje deca koriste svakodnevno; -osnovni kvaliteti vaspitaa su: uravnoteenost, velikodunost, toplina, entuzijazam, i svest o tome da su primer i model za ponaanje dece. Valdorf ustanove:

male grupe dece, usmerene prema njihovim individualnim potrebama i mogunostima; ne zahtevaju poto poto prilagoavanje deteta

Reo Emilija pristup -pristup i model: stalno uspostavljanje, preispitivanje i graenje programa koji izrasta iz ivota, potreba i svojstava konkretnih aktera u njihovoj svakodnevnoj interakciji - odgovorna zajednica koja se kroz svakodnevno zajedniko delovanje i brigu o deci razvija i ui - pojavljujui kurikulum - program koji nastaje u intenzivnoj interakciji dece, vaspitaa, roditelja i njihovog okruenja - njegovo ostvarivanje odvija se u formi kratkoronih i dugoronih projekata ije teme izrastaju iz specifinih dejih interesovanja i potreba; - velika panja posveuje se ureenju prostora obogaen materijalima za istraivanje i igru; - materijalima ija dokumentaciona vrednost daje pun smisao postavci da je re o treem uitelju; - sofisticirani sistem svakodnevnog dokumentovanja fotografije, video zapisi, zabeleene deje izjave,crtei, skulpture, makete; -koncept oslonjen na refleksivne praktiare sposobne da, umesto konkretnih ciljeva, postavljaju hipoteze ( na osnovu poznavanja dece ), prate i dokumentuju procese traei i odgovore na pitanja kako podrati razvoj dejih potencijala u duhu vrednosti zajednice iz koje potiu Jedinstveni nacionalni kurikulum vedske 1998. usvojen nacionalni model predkolskog vaspitanja i obrazovanja - integrisani i inkluzivni pristup ( deca od 1 do 7 godine) -osnovni zadatak predkolske ustanove je da osigura deci bezbednu sredinu koja e biti dovoljno izazovna mi podsticajna za raznolike istraivake i igrolike aktivnosti deteta sa drugom decom i resrpektivnim (u odnosu na deje potrebe) odraslim osobama.

8

- vanost dejeg doivljavanja zadovoljstva koje proizilazi iz napretka, prevladavanja tekoa i doivljavanja samih sebe kao vrednih lanova grupe; - predkosko vaspitanje treba da stimulie jeziki razvoj deteta i linog identiteta, stvaranje i komunikaciju razliitim oblicima izraza; - akcenat na problemu ouvanja prirode i ivotnesredine: ekoloki pristup; - dovoljno prostora za line planove deteta, matu i kreativnost u igri. 5 posebnih celina Jedinstvenog nacionalnog kurikuluma vedske:

- Norme i vrednosti; - Razvoj i uenje; - Uticaj deteta; - Predkolsko vaspitanje i porodica; - Saradnja predkolskog razreda, kole i igraonice

3. Predkolski kurikulum Modeli savremenih predkolskih programa:

model A i model B

Dihotomija programa, ciljeva i metoda uenja u predkolskom detinjstvu:

Konstruktivistiki model programa (modeli zasnovani na igri i kreativnosti) Instruktivistiki model programa (akademski modeli)

Konstruktivistiki model programa

u centar stavlja dete i njegovu uroenu sposobnost da ui u interakciji sa okruenjem samo konstruie znanja uloga odraslog je da ohrabruje, podstie i podrava izbore i napore deteta prilagoava organizaciju, aktivnost, vreme i prostor

Instruktivistiki model programa

vaspita koji zna koja i kakva znanja su potrebna detetu vano je strukturisati aktivnosti i kroz njih voditi dete u skladu sa didaktikim principima

9

KONSTRUKTIVISTI INSTRUKTIVISTI

Aktivnosti inicirane od stranedeteta

Aktivnosti inicirane iliusmeravane odstrane vaspitaa

Aktivnosti i teme bira deteAktivnosti i teme bira ili

usmerava vaspita

Kurikulum utemeljen na igri, progresivistiki

Zasnovan na didaktikim i tradicionalnim

kolskim principima

Razvojno prilagoen program i metode

Ne vodi se rauna orazvojnom prilagoavanju

programa i metoda

Podsticati dete da samokonstruie svojasopstvena znanja

Bazina znanja se sistematino

predstavljaju deci

Informalna, nestrukturisanaorganizacija

rada u vaspitnoj grupi

Formalna, strukturisanaorganizacija rada u

vaspitnoj grupi

Naglaavanje samog procesau aktivnostima

Naglaavanje produkataaktivnosti

MODEL A

Predkolski programi koji polaze od deteta i podrazumevaju usmerenost na celovit razvoj potencijala koje dete angauje kroz samo-determiniue aktivnosti, spontano istraivanje i u igri - nazivaju se programi Modela A (sociokonstruktivistiki pristup )

Akcenat na intrinziki motivisanim aktivnostima i interakciji sa vrnjacima (u paru ili manjoj grupi);

temelj razvoja simbolike funkcije i sredstvo urastanja u kulturu zajednice; vano mesto pripada odrasloj osobi koje na indirektan nain podrava i podstie deji

razvoj; uloga odraslog: priprema okruenje za igru, istraivanje i zajedniko uenje, nudi

raznovrsne ivotne situacije i materijale koji podstiu razliite naine doivljavanja i izraavanja.

ciljevi i principi zajednikog ivljenja iskazani su u vidu ideja i vrednosti koje vaspita razrauje za svako pojedino dete u dogovoru sa roditeljima.

10

Evaluacija je neformalna, zasnovana na posmatranju, praenju i beleenju model A dominira meu lanicama EU, posebno u skandinavskim zemljama i u Italiji (Reo

Emilija ) Model B

Utemeljen na teorijama uenja i obrazovanja koje akcenat stavljaju na aktivnost deteta koju je osmislio odrasli. Zadatak vaspitaa je da podstakne i motivie dete za uee u unapred pripremljenim

aktivnostima koje e omoguiti sistematsko uenje i razvojno napredovanje u razliitim aspektima dejeg razvoja.

kurikulum predstavljaju manje ili vie razraeni razvojni i obrazovni ciljevi koje prate informacije o tome ta i kako deca ue

najee definisani u vidu obrazovnih standarda ili ishoda uenja povezani sa vetinama i znanjima na kojima se temelji dalje uenje i kolovanje podrazumevaju izvesna prilagoavanja veliki znaaj pridaje se razvoju govora i osnovnim akademskim vetinama jezik se smatra osnovom razvoja viih mentalnih funkcija a njegova upotreba temelj

meta-kognicije najuspeniji za poetno opismenjavanje i rano kolovanje zastupljen u Francuskoj,

Velikoj Britaniji, Australiji i u SAD

4. Odnos kurikuluma i programa PROGRAM

program se pravi: moe biti statian i dovren program je nuno uopten i apstraktan

PROGRAMIRANJE

programiranje je posao: kontinuiran i dinamian proces programiranje vaspitno-obrazovnog rada sa grupom dece je konkretan posao

Programiranje je neposredno povezano sa vaspitno obrazovnom praksom i to dvojako:

Proaktivno kao neto to prethodi i usmerava konkretnu pedagoku akciju;

Retroaktivno kao neto to sledi i uslovljeno je prethodnom pedagokom akcijom. Svaki vaspita programira svoj rad i ceo vaspitni proces na sledei nain:

vri izbor onoga ta e, kada i kako da radi sa decom polazei od svojih zamisli i programskih zadataka ali uzima u obzir i iskustva iz prethodnog rada.

11

Kurikulum je ono to se dogaa izmeu vaspitaa i deteta: nije statian, ve proces koji tee i odvija se u dinamici meu ljudima, u vremenu i u osnovi je praktian jer se tie onoga to ljudi rade.

postoji nacrt kurikuluma i on sadri i program (ta e se i zato uiti, odnosno raditi) i plan (kada e se uiti) ali sam kurikulum nije direktna i doslovna realizacija programa i plana.

RAZVIJANJE KURIKULUMA je:

vaspitni proces; vaspitni program nije dat pre vaspitnog procesadati su problemi, ciljevi i naela; PROGRAM je nain oblikovanja samog ivota u dejem vrtiu.

PROGRAMIRANJE

nain oblikovanja ivota u dejem vrtiu

Obuhvata ukupan zajedniki ivot u vrtiu to znai vrstu odnosa meu decom i izmeu njih i vaspitaa

Oblikovati ivot znai:odluivati o tome kako e se iveti i ta e se raditi

ZVANIAN PROGRAM

Polazite koje se smeta

u

KONKRETAN KONTEKST (konkretne uslove rada, konkretnu grupu dece)

i sa njima usklauje i menja

ukljuuje i

OBLIKOVANJE TOG KONTEKSTA(strukturiranje prostora i vremena,

naina grupisanja dece, preciziranje poloaja kako dece

tako i vaspitaa i drugih odraslih)

12

Kurikulum: operacionalizacija koncepta kurikulumskog razvoja

svesno promiljanje i sistematsko preispitivanje i proveravanje sopstvenih zamisli, pretpostavki, ciljeva s jedne strane, i stvarnih postupaka i njihovih efekata, s druge strane

Programiranje je deo integralnog strunog rada vaspitaa, deo jedinstvenog CIKLUSA koji obuhvata:

programiranje rad u grupi Evaluaciju (samoevaluaciju)

Kurikulum se razlikuje od plana i programa u sledeem:

Kurikulum se temelji na analizi ivotnih situacija (potreba) Kurikulum se utvruje demokratskim nainom-uestvuju svi koji se bave vaspitanjem u

vrtiu Razvoj kulrikuluma utie na razumljivost programa s obzirom na ishode uenja Kurikulum uzima u obzir objektivnu drutvenu stvarnost

Kurikulum: razliit pojam u odnosu na plan i program

kurikulum iri pojam- znaajno prelazi sadrajne okvire programa i ukljuuje organizaciju prostora i vremena, kvalitet interakcije;

definie se kao vrsta odnosa meu uesnicima ljudima kontekstualizovani socijalni proces u kome se osvetljava kompleksna priroda uenja deteta u vaspitno obrazovnoj ustanovi;

on je i kompleksnost uslova koji mogu biti prepreka odvijanju vaspitno obrazovnog procesa:

Program je samo polazite smeteno u konkretni kontekst (konkretnih uslova rada, konkretne dece) u skladu sa kojim se reinterpretira, menja ili programira (razvija)

13

Kriterijumi razlikovanja kurikuluma/programa

USMERENOST NIVO OSTVARENOSTI

Akademski ili predmetnikurikulum akcenat na akumulacijiorganizovanih bazinih znanja; korpusznanja omoguava ljudima daefikasnije komuniciraju

Drutveno orijentisani kurikulumjezgro kurikuluma bi trebalo

svima da omogui savladavanje istogobrazovnog programa

Dete/uenikka samoaktualizacijiakcenat na uenju koje doprinosi

socio-emocionalnom razvoju

stvarni ili prihvaenikurikulum (realnostdejeg/uenikovogiskustva doivljenog u vaspitno-obrazovnoj ustanovi)

zvanini ili planiranikurikulum (ono to jeproklamovanokonceptom i programomvaspitno-obrazovnograda)

Predlozi za razlikovanje pojma kurikulum od tradicionalno shvaenog nastavnog programa:

da se neodreene formulacije zamene jasnim nastavnim zadacima da zadaci vode ka ostvarivanju ciljeva uenja redosled ciljeva striktno postavljen (taksonomija) podaci o nainima za njihovu realizaciju kontrola (povratna informacija) o rezultatu uenja

1. ta je programiranje?

PROGRAMIRANJE je nain oblikovanja ivota u dejem vrtiu. Obuhvata ukupan zajedniki ivot u vrtiu: to znai vrstu odnosa meu

decom i izmeu njih i vaspitaa. 2. Definiite pojmove program i kurukulum?

Program je samo polazite smeteno u konkretni kontekst (konkretnih uslova rada, konkretne dece) u skladu sa kojim se reinterpretira, menja ili programira (razvija)

Kurikulum je ono to se dogaa izmeu vaspitaa i deteta: nije statian, ve proces koji tee i odvija se u dinamici meu ljudima, u vremenu i u osnovi je praktian jer se tie onoga to ljudi rade.

3. Navedite razlike izmeu programa i kurikuluma?

14

5. Otvoreni kurikulum kao ishod transformacije vaspitno-obrazovne prakse Model A je koncept programa otvorenog sistema vaspitanja i obrazovanja

Polazite programa je dete, kao nedeljiva dinamina linost. Vaspita je kreator, istraiva, praktiar i kritiar sopstvene prakse. Ovaj model programa definie koncepciju vaspitanja i obrazovanja, ne zadaje program

uenja i poduavanja. Na osnovu ovog programa, predkolske ustanove (vaspitai) vre izbor uslova i

podsticaja (sadraja), koji e obezbediti optimalan psihiki i fiziki razvoj dece. POLAZITE PROGRAMA Model A

Dete ima potrebu i pravo da bude ono to jeste, raste i razvija se. Dete je jedinstveno bie. Razvoj deteta se ne ostvaruje izdvojenim delovanjem na pojedine

strane linosti ili aspekte razvoja. Svako dete ui i razvija se sopstvenim tempom. Dete je socijalno bie i ima potrebu za odraslima, vrnjacima i decom drugih uzrasta. Svako dete ima prirodnu potrebu da razume sebe i svet koji ga okruuje. Dete ima uroenu motivaciju da ui i saznaje. Dete ui kada za to ima lini razlog i kada ono to ui za njega ima znaenje. Uenje je proces izgraivanja, a ne usvajanja znanja. Dete ui putem interakcije sa socijalnom i fizikom sredinom, tako to neprestano menja i

prilagoava svoja prethodna iskustva i saznanja. Za dete je igra posebno znaajna aktivnost. Ona je nain izraavanja i specifian oblik

uenja. Predkolsko dete funkcionie na osnovu onoga to u datom trenutku jeste, ima i ume.

Plan i program Kurikulum

Orijentacija na sadraj Orijentacija na ishode uenja

Planiranje usmereno na

vaspitaa Planiranje usmereno na dete

Uloga vaspitaa prenos znanja

Uloga vaspitaa facilitacijauenja

Predavake metode Aktivne metode

Vrednovanje produktaVrednovanje procesa i produkta

15

Sopstvenom aktivnou, kroz interakciju sa fizikom i socijalnom sredinom, ono se potvruje i time stie neophodne pretpostavke za proirivanje sopstvenih principa, za menjanje i razvoj.

Dete e biti spremno da reaguje na izazove novih uenja i saznanja, ako ima mogunosti da dela, misli i izraava se u skladu sa svojim trenutnim moima i ako je prihvaeno i uvaeno takvo kakvo jeste.

Svako dete u predkolskoj ustanovi je osobena linost, ono ima svoj nain miljenja, oseanja, delanja, sopstvene potrebe, navike i interesovanja i svoje osobeno iskustvo.

Vaspitni postupak koji polazi od potovanja detetove linosti, mora pruiti priliku svakom detetu da bude "svoje", mora mu pomoi da postane svesno svojih osobenosti, da ih prihvati i razvija se sopstvenim tempom (vaspitno-obrazovni postupak ne treba da po unapred isplaniranom sledu usmerava razvoj cele grupe dece).

Dete reaguje celim svojim biem, te je podsticanje optimalnog i harmoninog razvoja deteta nemogue delovanjem samo na pojedine strane njegove linosti ili aspekte razvoja.

Za ukupan razvoj deteta presudnu ulogu ima socijalna interakcija - socijalni odnosi sa odraslima i vrnjacima.

Dete predkolskog uzrasta jasno i gotovo neprestano ispoljava potrebu da razume svet koji ga okruuje i da njime ovlada. Ono ima ideje o stvarima i tumaenja za pojave i dogaanja koje je formiralo na osnovu ranijih iskustava. Netani odgovori deteta sa stanovita odraslog ne mogu se zameniti "tanim" gotovim odgovorima. Dete treba da ih zameni na osnovu interakcije sa fizikom i socijalnom sredinom - praktinom primenom, isprobavanjem, proveravanjem, obrazlaganjem i dr.

Dete tei da razume i ovlada onim to za njega ima lini smisao i znaenje. Za takva uenja nije ga potrebno spolja "motivisati" ali, to ne znai, da decu treba prepustiti samima sebi. Postoji sutinska razlika izmeu izazova koji prua primer odraslog, deteta, nivoa informacije, i izlaganja gotovih znanja koje deca treba da usvoje.

Specifian i posebno vredan oblik uenja predkolskog deteta je igra. U njoj ono, angaujui sve svoje kapacitete, prerauje i prisvaja steena iskustva, to znai da istovremeno postaje svesno tih iskustava (emocionalnih, socijalnih, kognitivnih...).

Predkolska ustanova mora da obezbedi dovoljno prostora, materijalnih sredstava i povoljnu klimu za slobodnu igru dece, da je kultivie indirektnim uzorima iz umetnosti i drugih domena ljudskog stvaralatva.

Izgradnja humanistiki usmerenog kurikuluma Koraci - definisanje osnovnih postavki o:

prirodi razvoja i uenja deteta prirodi i funkciji vaspitanja i obrazovanja ureenju i organizaciji instutucionalnog konteksta nainu uestvovanja roditelja kako e se planirati (izbor sadraja, kako e se uiti i pouavati) kako e se vrednovati napredovanje dece i vaspitaa kakve su mogunosti primene u drugim uslovima (didaktika komponenta) kurikulum se ne donosi unapred, strogo odreen i zavren; gradi se i razvija zajednikom akcijom praktiara, po potrebi i istraivaa; gradnja ili razvijanje kurikuluma znai prevoenje vaspitno obrazovne koncepcije u

vaspitnu praksu; na osnovu zajednike analize i rasprave potvruju se, odbacuju, dograuju i stvaraju novi

dalje se dograuje i usavrava kurikulum;

16

gradi se i razvija na osnovu konkretne prakse akcenat se stavlja na naine, postupke i metode rada a manje na programske sadraje zato se vie smatra istraivanjem vaspitno obrazovne prakse;

novina ovog pristupa praktiar istrauje svoju praksu, proverava teorijske hipoteze; razvijanje kurikuluma je pokuaj prevladavanja jaza izmeu teorije i prakse; vie je usmereno na akcijski pristup-istraivanju u kome su praktiari istovremeno i

istraivai; novi pristup reflektuje se na celokupnu vaspitno obrazovnu praksu jer se menja struni

profil vaspitaa.

6. Znaaj posmatranja dece za razvijanje kurikuluma u vrtiu Svrha posmatranja:

vaspita odreuje polazne osnove za razvijanje programa utvruje inicijalno stanje procenjuje efikasnost svog rada osnauje kompetencije bolje upoznaje dete i vaspitnu grupu podstie dete da bolje koristi svoje kapacitete

Proces posmatranja:

fokusiranje na svako pojedinano deteindividualizovanje obuhvata sve uesnike i dogaanja u grupiposmatramo pojedino dete, grupu i posredno

sebe predstavlja osnovu za kritiku refleksiju, samoevaluaciju i evaluaciju stalno se mora imati na umu kontekst u kome se dogaaj odvija u celini

Karakteristike posmatranja

smiljeno i plansko postupanje u prikupljanju odreenih injenica vanih za vaspitno obrazovni procesosnovni cilj posmatranja je da se na osnovu dobijenih podataka sazna sutina odreene pojave ili ponaanja sa:

odreenim zadacima potrebnim informacijama predmetom posmatranja

1. ta je polazite program modela A ?

Polazite programa (modela A) je dete, kao nedeljiva dinamina linost.

2. Na koji nain se izgrauje otvoreni kurikulum?

Otvoreni kurikulum:

gradi se i razvija zajednikom akcijom praktiara, po potrebi i istraivaa;

gradnja ili razvijanje kurikuluma znai prevoenje vaspitno obrazovne koncepcije

u vaspitnu praksu;

17

vremenskim periodom tehnikama i instrumentima

Predmet posmatranja:

ponaanje dece verbalne reakcije meusobna komunikacija odnosi meu decom razvoj i tok odreene pojave produkti dece nastali u vaspitno obrazovnom procesu

Vrste posmatranja:

interaktivno kratkotrajno dugotrajnokontinuirano i periodino u odnosu na vrstu podataka koje dobijamo: Fenomenolokokoristi narativne, kvalitativne tehnike i instrumente Sistematsko posmatranjekoristi strukturirane, kvantitativne tehnike i instrumente

Fenomenoloko posmatranje

daje taan opis pojave, uz mnotvo detalja ali zavisi od moi zapaanja posmatraa daje jedinstvenu celinu dogaaja i pogodno je za posmatranje sloenih fenomena daje podatke o kontekstu i omoguava tumaenje, ali nije pogodno za kvantifikaciju otvorenog je tipa, nastoji da poe od osveivanja subjektivnog ali trai dosta vremena

Sistematsko posmatranje

daje mogunost poreenja posmatranja vie posmatraa ali ne daje sliku celokupne situacije

mala mogunost za propuste tokom beleenja ali ne daje opis ponaanja i podatke o uzrocima

ne trai puno vremena ali je zatvorenog tipa jer ne predvia menjanje kategorija u toku samog posmatranja

prua kvantitativne podatke ali zamagljuje postojanje subjektivnog Neodvojivi deo posmatranja je beleenje

18

Narativna Narativna belebelekaka

-instrument fenomenolokog posmatranja

-obuhvata sve oblike ponaanja dogaaji se belee tano onako kako se deavaju (u odreenom vremenskom periodu)

- moe se posmatrati ponaanje jednog deteta ili grupe dece

- mora se definisati ta i zato se posmatra

- sadri opis konteksta (vreme, mesto, ambijent,akteri,...)

Narativna Narativna belebeleka o ka o

dedejoj igrijoj igri

Kada (u kom delu reima dana se igra deava)________________________Prostor, mesto gde se deava igra ______

Deca koja uestvuju u igri: broj dece ________ od toga: deaci__________devojice____________imena dece: ___________________

Vreme trajanje igre (kada je igra poela i kada se zavrila) _____________________________________

Tok igre (zabeleiti sve to deca rade i ta govoreu toku igre, gestove, izraze lica, koje predmete koriste u igri i naine kako ih koriste; uee vaspitaa, uee druge dece koja ulaze u igru ili je ometaju; kako se igra zavrava

19

PPrednostirednosti NedostaciNedostaci

jednostavna tehnika beleenja

moe biti propusta u beleenju (ukoliko posmatra nije dovoljno vet, zbog zamora, skretanje panje na drugi dogaaj,... to se moe izbei)

bogat izvor podataka oponaanju i kontekstudeavanja

moe da se belei ponaanje (aktivnost)jednog deteta ili grupe dece

video snimanjem i naknadnom analizom

video snimka

osnovni zahtev u zapisima kod narativnih tehnika je objektivno beleenje sa preciznim

opisom ponaanja ili dogaaja ZAPIS vaspitau treba da ponudi injenice i podatke a ne line sudove i zakljuke Mogue greke u narativnom zapisu: zapisivanje linih stavova izostavljanje nekih injenica redosled dogaaja u zapisu ne odgovara redosledu dogaaja u stvarnosti

SMERNICE za objektivan narativan zapis:

1. Opiite okruenje 2. Citirajte govor deteta 3. Opisujte samo ono to dete radi koristei rei koje opisuju 4. Koristite posebnu reenicu za svaki dogaaj 5. Vodite rauna o redosledu, notirajte vreme kada se neki dogaaj desio 6. Jasno odvojite ono to je va komentar ili interpretacija dogaaja 7. Ne zapisujte ono to niste videli

Anegdotska beleka

narativno opisivanje znaajnih dogaaja koji su bili posmatrani ili znaajnih detalja u ponaanju koji su se desili tokom neke aktivnosti

promena ponaanja u nekoj aktivnosti se posmatra od poetka do kraja opisuje se tano onako kako se deava anegdotski zapis piemo u trenutku kada se sluaj desi ili neposredno posle toga

20

Anegdotska Anegdotska belebelekaka

-instrument fenomenolokogposmatranja

- koristimo kada elimo da zabeleimo jedan dogaaj koji ima posebno znaenje za dete ili grupu dece

- beleimo (odmah) nakon to se dogaaj desio.

Izrada Izrada protokola protokola

anegdotske anegdotske belebelekeke

Cilj:____________________Mesto:__________________Vreme:__________________Grupa:/dete/:_____________Posmatra:_______________ Opis dogaaja ...................................................Komentar................................

21

Prednosti Nedostaci

Ne zahteva unapred specifikovanje vremena za

posmatranje

Meanje subjektivnog i objektivnog

Moe da se belei sve to nam se uini da je vano

Nepotpunost opisa i esto uoptenost

Ne zahteva sistematsku pripremu Neselektivnost zabeleenog

Strategije:

1. Jasan opis injenica 2. Belei se odmah nakon posmatranog ponaanja ili dogaaja 3. Zapisuje se vreme, kontekst i radnja koja se deavala 4. Opisuje se dogaaj u celini osnovna radnja, kljune osobe, citirane reenice 5. Opisuje se taan redosled dogaanja onim redom kojim se odigrao 6. Voditi rauna da se ponaanje opie (ta neko radi) 7. Tumaenja posmatraa treba da budu jasno obeleena

Belenica sadri:

Podatke posmatranja Oseanja Stavove Percepcije Refleksije Hipoteze Analizu dogaaja Komentar

Savet vaspitaima:

Treba da se vodi redovno Zapisuju se deavanja zasnovana na injenicama i mislima Zapis treba da bude u vidu opisa onoga to se desilo Zapisi se uporeuju izmeu sebe povezuju se sline teme, aktivnosti, povratne informacije

u sistem Zapisuje se vreme beleenja Zapisuje se analiza i interpretacija

22

Tematske kartice

vode se prilikom duih posmatranja vie vremenskih perioda detaljno se belei samo ono to je unapred predvieno i planirano da se posmatra svaka kartica se koristi za beleenje utisaka na posebnu temu zapisi se za po jednu temu unose svaki dan i na taj nain se stvara slika o raznim pitanjima dobra osnova za evaluaciju

Interpretacija podataka narativnih tehnika

objektivnost ne praviti pretpostavke i hipoteze van podataka koje dobijamo posmatranjem izbegavati rei uvek i nikad izbegavati etiketiranje ne donositi prebrze zakljuke u interpretaciji izbegavati vrednosne sudove

1. ta je svrha posmatranja?

vaspita odreuje polazne osnove za razvijanje programa

utvruje inicijalno stanje

procenjuje efikasnost svog rada

osnauje kompetencije

bolje upoznaje dete i vaspitnu grupu

podstie dete da bolje koristi svoje kapacitete

2. ta moe da bude predmet posmatranja?

ponaanje dece

verbalne reakcije

meusobna komunikacija

odnosi meu decom

razvoj i tok odreene pojave

produkti dece nastali u vaspitno obrazovnom procesu

23

7. Deji vrti kao organizacija koja ui

cilj predkolskog vaspitanja i obrazovanja je da se doprinese celovitom razvoju deteta predkolskog uzrasta, tako to e mu pruiti uslove i podsticaje da razvija svoje sposobnosti i svojstva linosti, proiruje iskustva i izgrauje saznanja o sebi, drugim ljudima i svetu.

Ciljevi predkolskog vaspitanja i obrazovanja su da dete:

otkriva, upoznaje samoga sebe - da razlikuje delove tela, upoznaje svoje potrebe, opaanja, oseanja i misli;

otkriva, izgrauje i ovladava razliitim nainima izraavanja: telom, pokretom i gestom, likovno i plastino, muziki i verbalno;

istrauje i prihvata svoje moi i granice kao osnovu poverenja u sebe; proiruje svoje moi i granice, delovanjem na sredinu i interakcijom sa drugima; pomou umetnikih medija i kroz igru razvija svoje kreativne potencijale; razvija odnose i stie iskustva i saznanja o drugim ljudima - da na osnovu sigurnosti i

poverenja u sebe gradi otvorenost i poverenje prema drugima; upoznaje i razume pravila ponaanja i ophoenja u grupi i sredini u kojoj ivi i izgrauje

elementarne moralne norme; naui da prepozna i uvai potrebe i oseanja drugih; razvija prijateljske i saradnike odnose

sa vrnjacima i odraslima; proiruje iskustva i produbljuje razumevanje drutvene i kulturne stvarnosti (ljudski rod,

socijalne institucije, obiaje i tradicije, kulturne razlike); koristi i razvija razliite naine komunikacije sa drugim ljudima; ui da saslua i uvai ideje i miljenja drugih ali i da im suprotstavi svoje gledite; razvija sposobnosti pregovaranja i dogovaranja; saznaje svet oko sebe i razvija naine delovanja na njega - da otkriva i upoznaje svojstva i

odlike predmeta i pojava u svojoj okolini na osnovu sopstvene aktivnosti (posmatranja, poreenja, praktinih radnji, istraivanja, isprobavanja i proveravanja pretpostavki, funkcionalnih i konstruktivnih igara) gradei diferenciranu sliku sveta;

razvija intelektualnu samostalnost kroz samostalno iznoenje svojih ideja, isprobavanjem, oslobaanjem dominacije perceptivnih informacija;

osposobljava da na konstruktivan i kreativan nain koristi predmete i informacije. Sfere detetovog delovanja, saznanja i razvoja se preklapaju i uzajamno uslovljavaju: dete

otkriva svoje moi i granice upravo u interakciji sa fizikom i socijalnom sredinom isto kao to njegovi odnosi sa socijalnom sredinom i snalaenje u materijalnom svetu zavise od toga koliko poznaje samog sebe i koliko je u stanju da svoje postupke uskladi sa informacijama koje dobija iz sredine.

Prevoenje ciljeva u zadatke

Vaspitni ciljevi ostvaruju se u predkolskoj ustanovi kroz niz spontanih situacija, slobodno odabranih ili zajedniki planiranih aktivnosti (ivotno-praktinih, govornih, drutvenih, igrovnih, sportsko-rekreativnih, umetnikih, izraajno-stvaralakih,

24

istraivako-saznajnih...), pri emu se koriste razliita sredstva (sopstveno telo, usmeni i pisani jezik, likovni, plastini i vizuelni mediji, muzika i ples, matematika), materijali (predmeti svakodnevne upotrebe, igrovni i didaktiki materijali, produkti kulture i umetnosti) i metode (posmatranje, isprobavanje i istraivanje, izraavanje, vebanje, stvaranje).

Ciljevi se odnose na sve uzraste vrtia

Individualnost Samostalnost Ouvanje zdravlja i podsticanje telesnog razvoja deteta Kreativnost Drutvenost Emocionalna stabilnost i svest o sebi Sticanje znanja i umenja

Deji vrti kao organizacija koja ui-potrebna konkretizacija ciljeva

Konkretizaciju ciljeva izvriti sa aspekta prakse Ciljevi se kombinuju vie njih istovremeno

INDIVIDUALNOST Obezbeivanje uslova u kojima e svako dete moi nesmetano da ispolji, prepozna i razvija svoje prirodne, autentine sposobnosti i sklonosti glavni ishod tematskog naina planiranja treba da bude DETE KAO INDIVIDUA SA SVOJIM OSOBENOSTIMA SAMOSTALNOST

Formiranje kulturno higijenskih navika Radnih navika Samostalno korienje stvari i predmeta iz neposredne okoline Sposobnost da se napravi izbor ideja, igara, sredstava i samostalno organizovanje igre Umenost u korienju svih prostora vrtia Reavanje konflikata uz minimalnu pomo odraslih Samostalnost prilikom reavanja ne samo praktinih nego i misaonih problema)

negovanje originalnosti, samostalno nalaenje argumanata) Ouvanje zdravlja i podsticanje telesnog razvoja deteta

Zadovoljavanje osnovnih dejih potreba za hranom,snom, odmorom, boravkom na sveem vazduhu

Obezbeenje preventivne zdravstvene zatite u saradnji sa zdravstvenim osobljem Podsticanje razvoja motorike, razvoj prirodnih oblika kretanja (hodanje, tranje,

puzanje) Podsticanje razvoja bio-motorikih sposobnosti (snage, brzine, spretnosti, okretnosti) Osposobljavanje za orijentaciju tela u prostoru Razvoj oseaja za ritam i usklaivanje ritma i pokreta Prevencija deformiteta

KREATIVNOST

stvaralako izraavanje i podsticanje ekspresije kroz pokret, govor, likovni, dramski i muziki medij

25

iznalaenje i produkcija novog i neobinog u bilo kom domenu stvaranja negovanje originalnog pristupanja problemima i pronalaenje razliitih naina i

strategija za njihovo reavanje ( u igri, svakodnevnom ivotu, u radu sa sadrajima iz umetnosti, naunih disciplina, sportsko -rekreativnog i drugih domena )

DRUTVENOST

razvijanje oseanja pripadnosti grupi potovanje drugih (razumevanje i uvaavanje potreba, oseanja, ponaanja) negovanje saradnikog ponaanja (dogovori, tolerancija) i zajedniko reavanje

konflikata stvaranje i prihvatanje odreenih pravila ponaanja i dogovora (u razliitim sredinama i

situacijama) negovanje slobodne komunikacije sa decom i odraslima

EMOCIONALNA STABILNOST I SVEST O SEBI

upoznavanje sa mogunostima i granicama sopstvenog tela i linosti negovanje doivljaja sebe kao jedinstvene i neponovljive linosti uoavanje kontinuiteta sopstvene linosti u razliitim stanjima i fazama razvoja

(identifikovanje razliitih emocija) razvijanje samopouzdanja, poverenja u sopstveno miljenje ispoljavanje i razumevanje svih vrsta emocija odlaganje potreba i prihvatanje neuspeha

STICANJE ZNANJA I UMENJA

podravanje prirodne motivacije i radoznalosti koju deca poseduju otkrivanje razliitih naina sticanja znanja kroz aktivno samostalno dolaenje do

odgovora otkrivanje naina povezivanja i sreivanja informacija, razliitih tipova sadraja i

iskustava na vie razliitih naina primena steenih znanja u novim situacijama otkrivanje uzrono-posledinih odnosa meu stvarima i pojavama sticanje osnovnih pojmova o svetu koji dete okruuje

"Deca ue ono to ive".

Uenje je proces aktivne konstrukcije i rekonstrukcije znanja. Poetak bilo kog uenja nije neznanje ve prethodno znanje, rezultat ranijih iskustava i uenja.

Uenje ima sopstvenu, unutranju motivaciju, ono je voeno i pokrenuto linim smislom, potrebama i interesovanjima.

Uloga vaspitaa je u procesu uenja dece vie uloga posrednika i pomagaa nego direktnog izvora znanja.

Ona podrazumeva praenje, prepoznavanje i otkrivanje onoga to deca znaju, njihovih potreba i interesovanja i tek na osnovu toga planiranje sredine, materijala i aktivnosti koji mogu biti podsticaj i prilika za nova uenja ali i za irenje i stvaranje novih potreba i interesovanja.

26

U izboru i planiranju sadraja obrazovanja vaspita se rukovodi istim naelima koja vae za celinu vaspitno-obrazovnog rada, uz uvaavanje prirode vrsta znanja kao i njihove kulturne specifinosti i znaaja.

Izvori sadraja nalaze se pre svega u realnom ivotnom kontekstu deteta, kako u detetu tako i van njega, a tek potom su to skupovi znanja i umea pohranjeni u naukama, umetnosti, usmenoj, pisanoj i materijalnoj tradiciji, koji pre slue vaspitau kao izvor ideja za planiranje i organizaciju vaspitno-obrazovnog rada nego to mogu biti doslovni sadraji koji se saoptavaju deci.

Vaspitno obrazovna ustanova se organizuje u zajednicu praktiara koja podstie zajedniku odgovornost za:

kontinuirano uenje sukonstruisanje kurikuluma poboljanje vaspitno- obrazovne prakse uspeh dece/uenika i tako se razvija u organizaciju koja ui

8. Posmatranje i beleenje podataka o aktivnostima dece i vaspitaa

TA POSMATRATI? TA BELEITI? TA BI MOGLE BITI ULOGE VASPITAA? TA BI BIO SADRAJ EVALUACIJE I KAKO BISTE TA ZAPAANJA

ISKORISTILI ZA PLANIRANJE SLEDEIH KORAKA ZA DECU? ta sve vaspita belei?

Reakcije na razliite situacije Materijali i igrake koje najee koristi ta najee pita Kako se uklapa u reim dana Samostalnost ...

1. Koja je uloga vaspitaa u procesu uenja dece?

Uloga vaspitaa je u procesu uenja dece vie uloga posrednika i pomagaa nego

direktnog izvora znanja.

Ona podrazumeva praenje, prepoznavanje i otkrivanje onoga to deca znaju,

njihovih potreba i interesovanja i tek na osnovu toga planiranje sredine, materijala i

aktivnosti koji mogu biti podsticaj i prilika za nova uenja ali i za irenje i stvaranje

novih potreba i interesovanja.

27

Odnos dece prema drugoj deci i odraslima POSMATRANJE I SVAKODNEVNO SLUANJE DECE JE KONTINUIRAN PROCES KOJI TRAJE DOK TRAJE PROGRAMIRANJE Studija sluaja: Marko Korpa koja je ispunjena velikim brojem materijala: pravljene zveke, pliane lutke, loptice, i dr. predstavljena je jedanaestomesenom Marku koji istrauje sadraj korpe. TA JE POTREBNO POSMATRATI:

KAKO MARKO SEDI I KAKO POSEE SA PREDMETIMA. KOJE SU MU OMILJENE STVARI. KOLIKO VREMENA PROVODI U ISTRAIVANJU. KAKO NAJRADIJE ISTRAUJE DA LI STAVLJA STVARI U USTA ILI IH JEDNOSTAVNO OPIPAVA ILI IH GLEDA. DA LI KORISTI OBE RUKE. DA LI SA PODJEDNAKOM LAKOOM PODIE STVARI KORISTEI LEVU I DESNU RUKU. DA LI MARKO DRI PREDMETE VAN KORPE KAO DA HOE DA IH POKAE. DA LI PRAVI NEKE ZVUKOVE DA LI SE SMEJE, GUE...?

ta beleiti:

Kljune stvari o Markovim interesovanjima, njegovim fizikim vetinama, njegovom ukljuivanju na primer, koliko vremena provodi u istraivanju blaga iz korpe. Ovo moe biti zabeleeno u svesku i sve to se proceni kao vano moe se saoptiti roditeljima.

ta bi moglo biti drugaije uraeno da kako bi se Marko podstakao na istraivanje:

Da li su svi predmeti u korpi adekvatni da ih dete dri, stavlja u usta, baca ili isputa? Da li bi Marko due bio zainteresovan da je neka kljuna osoba ostala pored njega dok istrauje? Da li su Marku smetali zvuci, ili ga je ometalo neije obraanje njemu, neiji pokuaj da privue njegovu panju?

Evaluacija:

Vaspitai razgovaraju o tome ta su nauili o Markovim interesovanjima, njegovom razvoju, ukljuujui njegove fizike vetine i o tome kako je uio istraujui sadraj korpe. Oni mogu da diskutuju o tome da li je njihova vlastita interakcija bila adekvatna za ovu aktivnost uobiajeno je da odrasli tiho posmatra bebe dok istrauju korpu s blagom. Mogu razmotriti da li su sva sredstva po zavretku aktivnosti jo uvek bezbedna i da li je potrebno neka ukloniti a neka dodati. Potom mogu odluiti o sledeim koracima za Marka i druge bebe u grupi.

ta bi praktiari sledee mogli da uine:

Ako su nauili da Marko na primer voli sjajne predmete mogli bi da se potrude da nabave jo takvih predmeta i materijala sa kojima bi se Marko igrao u razliitim oblastima, na primer obezbeujui jednostavan kanap pun sjajnih predmeta koje bi Marko posmatrao kada je napolju ili pruajui mu jak svetlucavi papir koji bi on istraivao u sobi na podu. Takoe bi mogli da planiraju da mu ponude da istrauje iste predmete sledei put jer je bio jako zainteresovan za njih, ili da mu daju druge predmete u korpi jer su primetili da je vrlo brzo izgubio interesovanje za aktivnost.

28

JEDINSTVENO DETE

POZITIVNI ODNOSI

SREDINA ZA UENJE

UENJE I RAZVOJ

Marko je u stanju da vri izbore i osetljiv odrasli ga uva i ini da se dete osea zatieno i sigurno.

On je sposoban da bude samostalan uz podrku odraslog.

Posmatranje pomae odraslom da otkrije da li Marko koriste prilike za uenje koje su ponuene i da li je to primereno.

Marko otkriva svojstva predmeta kao na primer, kakve su teine, ta mogu da urade, ta on moe da uradi sa njima i kako se ponaaju kada on njima manipulie...

Aktivnost podrava njegovo uenje dozvoljavajui mu da samostalno istrauje. To podstie njegovu radoznalost i njegove fizike vetine.

Odrasli su obezbedili raznovrsne materijale i oblike u korpi (meke, hrapave, tvrde, klizave i sl.).To pomae Marku da otkriva razliite teksture to e ga voditi ka tome da ih kreativno koristi u budunosti.

Marko ima vremena i prostora da istrauje korpu koja je na takvoj visini da je lako moe dohvatiti i dovoljno je privrena da nee da se preturi preko njega kada se on nasloni. Sredstva su ista, prijatna i interesantna.

Ova aktivnost omoguava odraslom da Marko dopusti neprekinuto vreme, podravajui njegov socio-emocionalni razvoj. Odrasli mogu da primete kako Marko pokazuje svoja oseanja kao to su zadovoljstvo, interes, uzbuenje, frustracija. Ovakve aktivnosti takoe podstiu vebanje koordinacije oko-ruka (fiziki razvoj).

Marko pokazuje sposobnost da komunicira delei svoje interesovanje za predmete sa odraslim putem pokazivanja.

Marko je u stanju da istrauje i bude zainteresovan za predmete u korpi jer je u okruenju brinog poznatog odraslog.

Sredina je ureena na takav nain da podstie izbore o tome ta dete eli da radi ak i kod ovako male dece. Iako je on na mirnom mestu za ovu aktivnost, on bi mogao, ako eli da nae neto drugo to bi eleo da radi.

Ako Marko izgubi interesovanje za korpu, odrasli e to prepoznati zahvaljujui posmatranju njegovog govora tela i odgovorie na svaki zvuk ili pokret koji izraava gubitak interesovanja. (lini, socio-emocionalni razvoj, govor i komunikacija)

Zato je vano da u vaspitnoj grupi VASPITA primeti sledee:

TA BI TREBALO DA VIDIMO ZATO

Vaspitai posveuju vreme posmatranju dece tokom slobodne igre i beleenju svojih uvida koje ostvare o potrebama, interesovanjima i mogunostima svakog deteta.

Paljivo posmatranje dece u njihovom prirodnom okruenju je najbolji nain da se utvrde stvarne mogunosti i potrebe svakog deteta

Kada pitamo o detetu, vaspita tano opisuje deje mogunosti i postignua, kao i ciljeve za promovisanje dejeg razvoja.

Svi vaspitai treba da priznaju da je svako dete jedinstvena individua sa svojim osobenim snagama, potrebama i interesovanjima.

Deca prave izbore s obzirom na to u kojim aktivnostima ele da se angauju i kako da koriste materijale

slobodan izbor omoguuje deci da uestvuju u aktivnostima koje su im interesantne, znaajne.

Vaspitai reaguju na decu na naine koji pokazuju da oni dobro poznaju decu i da uzimaju u obzir deje individualne potrebe.

Dnevne interakcije sa svakim detetom pruaju odline mogunosti za izlaenje u susret individualnim potrebama.

29

Izabrani i izloeni materijali koji odraavaju razumevanje da su deca u vaspitnoj grupi na razliitom razvojnom stupnju i da imaju potrebu da nau materijale koji ih zanimaju i izazivaju.

Jedan od najlakih naina da se individualizuje program predstavlja nuenje izbora koji su primereni rastuim sposobnostima i interesovanjima dece.

Vaspitai posveuju panju deci koja su manje verbalno spretna kao i onoj koja su elokventna i koja trae panju odraslih.

Lako je ignorisati tihu decu osim ako vaspita tei upoznavanju i podravanju svakog deteta.

Prostor, materijali i aktivnosti prilagoavaju se deci sa smetnjama u razvoju.

Kada se u vaspitnoj grupi nalaze deca sa smetnjama u razvoju, sredina treba da bude prilagoena tako da omogui uee svakog deteta to je vie mogue.

Vaspita je ukljuen u periodima slobodne igre u interakciju sa jednim detetom ili sa malom grupom dece.

Nije teko individualizovati program ako je vaspita navikao da radi sa decom u malim grupama.

Znaci upozorenja da vaspitai ne individualizuju program

Znaci upozorenja Zato bi ovo moglo da se deava Vaspita usmerava sve aktivnosti prema unapred odreenom planu, bez obzira da li deca izgledaju zainteresovano ili ukljueno.

Fokus je na onome ta treba nauiti i na onome to vaspita eli da sva deca naue pre nego na osobenim potrebama i interesovanjima pojedinog/svakog deteta u grupi.

Standardizovani testovi su jedino sredstvo koje se koristi za utvrivanje sposobnosti i potreba svakog deteta.

Vaspitai moda oseaju potrebu da koriste standardne mere za identifikaciju onoga to dete moe i ne moe da uini kao osnovu za njihovo poduavanje.

Vaspitai koriste rezultate testova u funkciji podvrgavanja dece drilu kako bi ona ostvarila bolje rezultate.

Vaspitai moda oseaju da je to najbolji nain da se deca pripreme za kolu.

Po pravilu, aktivnosti su planirane za celu grupu pre nego to se dozvoljava vreme da deca biraju svoje aktivnosti i rade sama ili u malim grupama.

Vaspitai oseaju da deca vie naue tokom uea u aktivnostima koje polaze od odraslog.

Individualni dosijei o svakom detetu ne asdre anegdotske beleke, ek-liste o posmatranju, skale procene, uzorke dejih radova ili zabeleke dobijene sa zajednikih sastanaka sa roditeljima.

Vaspitai moda nisu ovladali vetinama posmatranja i dokumentovanja dejeg razvoja.

Svi deji radovi, crtei izgledaju isto. Deci se daju abloni i modeli koje treba da prate da bi proizveli iste/sline umetnike radove. Vaspitai moda oekuju da se svi prilagode standardima odraslog.

9. Koncept sukonstruisanja kurikuluma.

Predkolsko vaspitanje specifian deo vaspitno obrazovnog sistema koji se bavi vaspitanjem i obrazovanjem dece predkolskog uzrasta.

Ciljevi se temelje na celovitosti i nedeljivosti vaspitanja, nege i zatite i obrazovanja dece predkolskog uzrasta.

Uenje utkano u svaki segment zajednikog ivljenja dece i odraslih

30

Programsko usmerenje sadri samo osnovne ideje i naela, odabir programa temelji se na razvojnim i individualnim osobenostima a ne na rigidnom planiranju uenja.

Predkolski kurikulum u irem i uem smislu

U irem smislu: slubena vaspitno-obrazovna koncepcija, zajednika na nivou drave, propisana aktima koji sadre temeljne ideje i naela vaspitanja i obrazovanja (OSNOVE PROGRAMA)

U uem smislu: vaspitno-obrazovna koncepcija koja se zajedniki razvija, tj.sukonstruie u odreenoj vaspitno-obrazovna ustanovi i koja korespondira sa kvalitetom uslova (fizikog i socijalnog okruenja) za ivljenje, uenje i vaspitanje dece u njoj.

Vano je razlikovati kurikulum shvaen kao koncepciju propisanu na nivou drave od koncepcija koje se u pojedinim ustanovama razvijaju menja se, modifikuje, oblikuje s obzirom na specifian kontekst, tj.kulturu svake ustanove kao i okruenja.

procesom sukonstruisanja kurikuluma ne moe se direktno upravljati, umesto direktnog upravljanja potrebno je kontinuirano istraivati vaspitno obrazovnu

praksu koncept sukonstruisanja kurikuluma temelji se na ljudskim aktivnostima i interakcijama

u odreenom kontekstu- ono je i socijalni proces; zajedniko traganje za problemima u praksi

Koncept dinamike kompleksnosti

promene kurikuluma deavaju se u nepredvidivim okolnostima, u socijalnom kontekstu, povezano sa interakcijama ljudi koji dele odgovornost za taj proces kao i za njegov ishod

teorijska podloga pristupa, tzv. Skaliranje proces zajednike izgradnje kurikuluma koji se

fokusira na sloene meuodnose unutar socijalnog konteksta ustanove vaan deo zajednike perspektive, prihvatanje ideje da promena kurikuluma predstavlja

realizaciju dugotrajnog plana koji se zove kontinuirano menjanje i poboljanjezajednika vizija.

viesmernost uticaja ukljueni ljudi razliitih intencija, interesa i interpretacija sukonstrukcija kurikuluma dugotrajan istraivaki proces usmeren na zajedniko

otkrivanje i otklanjanje problema Odnos kurikuluma i vaspitne prakse kao put razvoja ideje sukonstrukcije kurikuluma

istraivanja pokazala da menjanje kurikuluma vie predstavlja posledicu menjanja, tj.unapreivanja vaspitno-obrazovane prakse a manje uzrok

tog menjanja nijedan program ne moe dovesti poboljanja vaspitne prakse umesto traenja najboljeg programa potrebno je razvijati novi i potpuno drugaiji pristup

promenama pokuaji menjanja kurikuluma preduzeti u SAD 60 tih godina prolog veka- akcenat bio na

strogom struktuiranju programa, detaljnoj razradi ciljeva i zadataka, sadraja Hed-start program

podravao teorijske postavke o povoljnim efektima vaspitne intervencije u ranim uzrastima

31

primenjen na decu iz siromanih porodica tokom letnjih meseci sa ciljem da im se obezbedi predkolsko vaspitanje i obrazovanje i ublae posledice raznih vrsta uskraenosti

u izvesnom smislu predstavljao je ponavljanje programa koji su se realizovali u tradicionalnim institucijama

ove programe pohaala najee deca srednje klase, a programi takoe bili orijentisani na sposobnosti dece pripadnika tzv. srednjeg sloja, nije bila naglaena potreba ubrzavanja intelektualnog razvoja

teio je spreavanju negativnih uticaja kulturno depriviranih porodica na razvoj dece pored ostvarivanja obrazovnog programa znaaj se pridavao socijalnoj, zdravstvenoj zatiti

kao i nezi polaskom dece u osnovnu kolu prekidana je razvojna stimulacija a iskustva nisu dalje

razvijana nalazi kasnijih praenja efekata programa na osnovnokolskom uzrastu pokazali su da se

efekti nisu due odravali kao i da nije bilo znaajnijih razlika izmeu dece koja su pohaala Hed-start program u odnosu na decu koja nisu bila ukljuena.

pokazalo se da univerzalan program ne moe odgovoriti na razliite stupnjeve i oblike deprivacije za sastavljanje programa neophodno je poi od okoline u kojoj dete ivi i iskustava koje je steklo

Kritike nametnute paradigme

ustanove su sredita promene a ne objekti nametnute promene lokalne varijacije su neizbene proces menjenja kurikuluma jedinstven je za svaku ustanovu jer je i kultura svake

ustanove jedinstvena varijacije u praksi su nepredvidive potrebna nova paradigma istraivanja i razumevanja samog procesa menjanja

kurikuluma Kriterijumi vani za efikasnu ustanovu:

Profesionalno predvodnitvo Zajednika vizija i ciljevi Stimulativno okruenje za uenje Usredsreenost na uenje i pouavanje Visoka oekivanja na svim podrujima Praenje napretka dece Sadrajno pouavanje Partnerstvo porodice i kole Stvaranje organizacije koja ui

Faze u procesu menjanja kurikuluma

Inicijacija- donoenje odluke da se zapone s procesom menjanja kurikuluma; ukoliko se odvija pod tuim autorstvom dolazi do iluzije promene; bolje je ako je proces pokrenut iznutra na temelju identifikovanja problema i osvetavanjem potrebe za promenama

Implementacija

32

Institucionalizacija- pokazatelj uspenosti menjanja kurikuluma; mora se osigurati trajnost procesa menjanja kurikuluma kako ne bi bilo vraanja na staro

Vano je osnaivati postojei kapacitet ustanove za promene i kreiranje kulture u kojoj se svako osea dobro zbog svoje potrebe za uenjem

Dimenzije sukonstruisanja predkolskog kurikuluma

prostorno i materijalno okruenje fleksibilna organizacija vremena razvoj saradnikih odnosa menjanje stavova, vrednosti i uverenja

Prostorno i materijalno okruenje

bogata ponuda materijala koje podstie aktivnu konstrukciju znanja raznovrsnost, stalna dostupnost i nain ponude materijala organizacija prostora koji je funkcionalan, usmeren na promovisanje susreta,

komunikaciju i interakciju omoguava distanciranje deteta iz grupnih zbivanja i pravo na privatnost

Fleksibilna organizacija vremena

reim dana zamenjuje se ritmom ivljenja deteta u ustanovi uenje kao proces napreduje spiralnom a ne linearnom progresijom- ignorie se realnost

uenja dece, unapred razraene sekvence uenja ne stvara kompleksne koncepte procesni model holistiki- stalno preispitivanje kjlunih pojmova kao i sposobnosti

koje se kontinuirano razvijaju pravo deteta na razvoj prema vlastitim sposobnostima i tempu organizovati ritam dana oko rada deteta umesto oko pouavanja vaspitaa

Razvoj saradnikih odnosa

partnerske odnose potrebno postii na svim socijalnim nivoima ustanove vanost razvoja saradnikih profesionalnih odnosa vaspitaa vanost razvijanja kompetencija vaspitaa razvoj zajednike vizije uspostavljanje bliskosti i raspodela moi- delejenje autoriteta menjanje stavova, vrednosti i uverenja slika o detetu mentalni modeli

1. Na emu se temelji koncept sukonstruisanja kurikuluma? Koncept sukonstruisanja kurikuluma temelji se na ljudskim aktivnostima i interakcijama u odreenom kontekstu- ono je i socijalni proces; zajedniko traganje za problemima u praksi. 2. Navedite faze u menjanu kurikuluma?

INICIJACIJA IMPLEMENTACIJA INSTITUCIONALIZACIJA

3. Navedite dimenzije sukonstrisanja predkolskog kurikuluma? PROSTORNO I MATERIJALNO OKRUENJE

33

FLEKSIBILNA ORGANIZACIJA VREMENA RAZVOJ SARADNIKIH ODNOSA MENJANJE STAVOVA, VREDNOSTI I UVERENJA

10. Razvijanje kurikuluma prema centrima interesovanja

CENTRI INTERESOVANJA SU OBLASTI U OKVIRU KOJIH SU ORGANIZOVANI MATERIJALI I OPREMA U RADNOJ SOBI

Oblasti: -Umetnost -Dramska igra -Kuvanje -Blokovi- graditeljske aktivnosti -Jezika kultura -Manipulativni materijal -Muzika -Igre van sobe -Centar senzornih aktivnosti

U planiranju vaspita se:

koncentrie na sredinu radne sobe u kojoj otvara ili zatvara centre prema interesovanju dece posmatra decu u dolasku do teme i razgovara po modelu 3 pitanja: ta znamo ? ta elimo da znamo? ta smo nauili?

Faktori pri planiranju:

razvojne karakteristike i karakteristike uenja na odreenom uzrastu karakteristike grupe kao jedinstvene kulturne i socijalne celine individualne potrebe i interesovanja ideje za meseni plan vaspita belei kao teze u okviru centara interesovanja koje

planira tokom meseca, za svaku nedelju posebno meseni plan vaspita razrauje kroz nedeljne planove

Integrisani pristup uenju

vaspita objedinjuje razliita podruja saznanja, na osnovu teme ili problema koji decu interesuje i koji za njih ima smisla

aktivnosti dece i sadraji rada koncentrisani su oko zajednike teme ali su istovremeno usmereni na podsticanje razliitih razvojnih sposobnosti i vetina

svrha integrisanog uenja: da vaspita pomogne detetu da ono razvije svest o postojanju problema ili teme koji ga interesuje i u okviru koga e svoja znanja i vetine moi da produbljuje.

Razlika pristupa integrisanog uenja i korelacije aktivnosti i sadraja :

Korelacijom vaspita povezuje dva ili tri podruja razvoja za svu decu u odreeno vreme (fiziko i matematiku) dok druga podruja mogu ostati neukljuena

34

svoj deci se obraa na isti nain i od svih oekuje ispunjavanje istih zadataka interakcija moe izostati i cela grupa moe ostati usmerena na vaspitaa Kada zavri planirane aktivnosti u kojima je postojala korelacija, ne mora vie planirati

korelaciju u integrisanom uenju vaspita detetu nudi izbor aktivnosti i sadraja u okviru iste teme i

u okviru svih aspekata razvoja cilj je da dete istrauje i uvia razliite strane problema kojim se bavi (Sneana u svim

centrima) cilj vaspitaa je da obezbedi linu angaovanost i ukljuenost svakog deteta

Karakteristike integrisanog uenja

organizuje se oko jedne teme, situacije koja decu interesuje obezbeuje deci da istrauju temu, prema svom izboru, kroz aktivnosti koje im najvie

odgovaraju aktivnosti dece se obavezno povezuju, integriu na nivou zajednikog rada deca u okviru teme mogu produbljivati znanja kroz odreene aktivnosti sve dok kod njih

postoji interesovanje podstie se lino angaovanje i autonomija deteta u uenju sposobnost planiranja uenja kod deteta

Vaspita unosi podatke o evaluaciji na kraju nedelje

Pitanja : ta smo nauili to pre nismo znali? ta nas je to smo nauili iznenadilo ? ta jo nismo nauili a elimo da saznamo ? Koji je omiljeni deo aktivnosti? ta treba da promenimo sledei put u opremanju centra kad budemo radili novu temu ?

Planiranje po projektima

metoda integrisanog uenja iji je cilj pruanje pomoi detetu da razume svoje sopstveno iskustvo i svet u kome ivi

niz povezanih aktivnosti u kojima jedno ili vie dece detaljnije prouavaju neki problem ili odreenu temu

posebno se uvaava pravo deteta da bira : ta e raditi? Kako e istraivati? Gde e odabrati mesto za svoju aktivnost? Kada e se ukljuiti u istraivanje?

Pristupi: Vaspita moe ponuditi oblasti interesovanja u okviru kojih e ona odabrati teme za

projekat; u okviru svake oblasti deca i vaspita se dogovaraju oko teme koju e istraivati Interesovanje deteta kao kriterijum- vaspita posmatra i slua decu, prikuplja podatke i

interpretira njihove aktivnosti sa ciljem da to bolje upozna svako dete

35

Tri etape: 1. Planiranje i poetak projekta 2. Razvoj projekta 3. Samoprocena procesa uenja dece i praktina primena znanja

Planiranje i poetak projekta

Vaspita pomae u prvim diskusijama o problemu koji e se istraivati Podstie decu da se priseaju to vie materijala koje mogu pripremiti Zajedniki planiraju istraivanje, belee poetna pitanja dece na koja e prvo traiti

odgovore Poziva roditelje Donoenje razliitih materijala koje nudi deci a onda prati njihove aktivnosti

Razvoj projekta

deca kroz svoje aktivnosti dolaze do novih informacija i promenjenog razumevanja problema vaspita planira aktivnosti koje e pomoi deci da dolaze do otkria, priprema materijale i

daje sugestije za nain rada omoguuje da se deca susretnu sa drugim odraslima od kojih e dobiti informacije, da

sakupljaju dokumentaciju vaspita podstie decu da rade zajedno i ue jedni od drugih

Samoprocena procesa uenja dece i praktina primena znanja

faza samoprocenjivanja kada deca praktino isprobavaju svoja reenja, prave izlobe u jednoj grupi dece moe biti nekoliko projekata koji e razliito trajati i imati svoju

dinamiku razvoja vaspita moe paralelno beleiti svoje pretpostavke i inicijative i inicijative i teorije dece o

istraivanom problemu uloge vaspitaa: partner, posrednik/ uesnik u diskusiji, organizator sredine za uenje,

dokumentator diskusija i aktivnosti dece, inicijator istraivakih aktivnosti Primer voenja dokumentacije o projektu dece Etapa 1

Zapoinjanje projekta Etapa 2 Etapa 3

Diskusija Razmena iskustva meu decom, sadanja znanja o temi

Podruje neposrednog rada

Deca razgovaraju o temi projekta sa roditeljima

Reprezentacija Crtanje, pisanje, konstruisanje, isprobavanje, s ciljem razumevanja znanja

Istraivanje Postavljanje pitanja na osnovu promenjenog razumevanja

36

Izloba Razumevanje vlastitog iskustva dece kroz razne oblike reprezentacije

11. Razvijanje kurikuluma putem akcionog istraivanja

Pretee ovog pristupa istraivanju vaspitanja mogu se nai u radovima svih pedagokih klasika koji su svoje pedagoke teorije gradili paralelno sa pedagokom akcijom, stvaranjem i razvijanjem kola (primer Marije Montesori).

Meutim, kao tvorca akcionih istraivanja veina autora smatra amerikog socijalnog psihologa Kurta Levina.

On smatra kako je nemogue razumeti neki sistem ukoliko ga ne pokuamo promeniti. Akciona istraivanja su varijanta razvojnih istraivanja (uvode se novine u vaspitno

obrazovnu delatnost na temelju njihove naune provere); Onaj ko uestvuje u vaspitno obrazovnoj delatnosti je ujedno i istrauje; Visok stepen elastinosti, odnosno nacrt realizacije istraivanja se menja u toku same

akcije (kada to zahtevaju okolnosti samog istraivanja); Moe se realizovati zajedniko akciono istraivanje (grupno meudelovanje nastavnika

istraivaa); Akciono istraivanje je empirijsko istraivanje. Akciono istraivanje je istraivanje koje pokreu sami praktiari kako bi bolje

razumeli svoju praksu i okolnosti u kojima se ona odvija i na osnovu toga je unapreivali.

Osnovna pretpostavka promene neega, je da toga postanemo svesni i da o tome racionalno odluujemo.

Osnovne karakteristike akcionog istraivanja

pokreu ga praktiari odvija se u realnoj socijalnoj situaciji zasnovano je na posmatranju, planiranju, akciji i refleksiji pretpostavlja aktivno uee svakog uesnika zasnovano na samoevaluaciji

37

Stvaranje zajednice uenja kroz refleksivnu praksu

Shematski prikaz etapa akcionog istraivanja

Utvrivanje polaznih vrednosti

Stvaranje zajednike pedagoke vizije

Izbor teme istraivanja

Re/definiranje problema

Akcija i prikupljanje podataka

Refleksija

Akcionoistraivanje

u uem smislu

Plan istraivanja

Spirala akcionog istraivanja

Refleksija

Planiranje

Posmatranje

Akcija

(McNiff, 2002)

38

ULOGA VASPITAA/UITELJA U AKCIONIM ISTRAIVANJIMA OGLEDA SE U:

samovoenju, razvojnoj orijentaciji, refleksivnosti i orijentaciji na strateke probleme.

Karakteristike akcijskih istraivanja Mui (1999):

okolnost da onaj koji vri odnosno uestvuje u vaspitno-obrazovnoj delatnosti, nju ujedno i istrauje

visok stepen elastinosti posebno u vezi nacrta sprovoenja istraivanja, akcijska istraivanja nisu preteno individualna, ve mogu biti i zajednika, akciono istraivanje je u sutini empirijsko istraivanje.

Akciona istraivanja ve u svom nazivu nose svoje bitne oznake akcija i istraivanje.

Primenjeno na razred/grupu, akciona istraivanja su pristup koji unapreuje edukaciju kroz promenu, ohrabrujui uitelje/vaspitae da postanu svesni svoje vlastite prakse, da budu kritini prema toj praksi i da budu spremni da je menjaju.

Svaka inovacija u obrazovnom sistemu ili u vaspitnoj praksi nije istovremeno i akciono istraivanje.

Akciono istraivanje uvek predstavlja transformaciju vaspitno-obrazovne prakse, odnosno pokuaj menjanja/poboljanja vaspitne prakse koji je istovremeno i nain saznavanja i same prakse i situacije u kojoj se odvija.

Kako bi akcija zaista vodila menjanju i saznavanju socijalne prakse, ona mora biti planirana kao pokuaj reavanja problema, a potom podvrgnuta sistematskom praenju, analizi i evaluaciji.

Gotovo svaki pedagoki problem u vrtiu i koli ije reenje podrazumeva istovremeno saznavanje, menjanje i poboljavanje vaspitne i obrazovne prakse u hodu, moe biti predmet akcionih istraivanja.

Utvrivanje (istraivaki deo) i primena (aplikativni deo) rezultata u akcionim istraivanjima se istovremeno ostvaruju.

Na taj nain se menjaju i poboljavaju i predmet istraivanja i sama istraivaka situacija i uesnici istraivanja, a akciona istraivanja postaju integralni deo vaspitno-obrazovnog procesa.

esto se problem akcionih istraivanja grupno identifikuje i bira. Re je o varijanti postupka bure mozgova ili oluje ideja brainstorming, a odnosi se na

neko aktuelno, gorue pitanje. Sledi evaluacija ideja iznesenih ideja i grupno utvrivanje problema koji e se prouavati. Pripremanje akcionih istraivanja je veoma okvirno, opte i orijentaciono. Polazei od injenice da je cilj akcionih istraivanja simultano saznavanje, iako akcenat nije

na saznavanju, i unapreivanje vaspitno-obrazovne prakse, postavljaju se hipoteze i odreuju instrumenti.

Sledi uvoenje dogovorenih postupaka (akcije) i praenje njihovih efekata. Efekte prate uesnici razliitim, prvenstveno kvalitativnim postupcima koji se, takoe, mogu

menjati u toku istraivanja.

39

Sledei korak je analiza prethodnog perioda (etape, ciklusa) istraivakog rada, vode raspravu (dijalog, diskurs) o

rezultatima, i u toku zajednike diskusije kritiki procenjuju (donose zakljuak) da li e nastaviti istim putem ili je potrebno neto korigovati (promeniti,popraviti).

Promene se mogu vriti i po nekoliko puta, zavisno od prirode problema, vremena, stavova uesnika...

Instrumenti koji se koriste u akcionim istraivanjima su ve ranije primenjivana. Ako se izrauju za konkretno istraivanje, to se radi ad hoc.

U akcionim istraivanjima najee se koristi analiza sadraja dokumentacije (npr. ueniki/deji radovi, pripreme nastavnika/vaspitaa, zapisnici, beleke, audio-video zapisi, protokoli posmatranja,...), postupci participirajueg posmatranja, intervjuisanje, anketiranje, a sasvim retko drugi istraivaki postupci (testiranje sklairanje).

Obrada prikupljenih podataka je preteno kvalitativna. Kvantitativna analiza se svodi, najee, na izraunavanje procenata i rangova. Zbog netipinog i uglavnom malog uzorka, rezultate je teko uoptavati, ali ih je mogue

dokumentovati (u izvetaj se unose i delovi analizovanih dokumenata, tipine izjave ispitanika (uesnika), opisi konkretnih vaspitnih situacija i sl.)

Pisanje izvetaja o sprovedenom istraivanju istraivaki postupak se opisuje u celini, od utvrivanje problema do njegovog zadovoljavajueg reenja.

Mogu se opisivati i doivljaji, iskustva, namere, oekivanja... Kako razumeti akciono istraivanje? Akcija Istraivanje

Delovanje Intervencija Intencionalnost Posveenost Motivisanost Strastvenost

Istraivanje Ispitivanje Paljivost Disciplinovanost Dokazi Sistematinost

Zapoinjanje ciklusa promena

Trenutno stanje

eljeno stanje

Vrednosti

40

OSNOVNI PROCES AKCIONOG ISTRAIVANJA

Ispitujemo trenutnu praksu, Identifikujemo aspekte koje elimo unaprediti, Osmiljavamo unapreenja, Sprovodimo ih, Zastajemo kako bi razmislili o onome to se dogaa. Menjamo na plan s obzirom na ono to smo otkrili i nastavljamo s akcijom, Evaluiramo promenjenu akciju

12. Predkolska ustanova sredina za razvoj i uenje

Planiranje i organizacija sredine za razvoj i uenje vaan je faktor vaspitno-obrazovnog rada koji odreuje kvalitet ivljenja dece u vrtiu.

Sredina u kojoj deca borave treba da bude bezbedna, podsticajna, primerena dejim interesovanjima i potrebama.

Radna soba u kojoj boravi treba da bude takva da se dete dobro osea, da moe da bira i uestvuje.

Vrti je mesto ivljenja, otvoren za roditelja i druge koji pomau da deci obezbedimo kvalitetno i radosno detinjstvo.

Vrti je drutvena sredina u kojoj se organizuju raznovrsna druenja,manifestacije, proslave u kojima uestvuju deca razliitih uzrasta, roditelji, zaposleni i drugi odrasli.

Svaki prostor van sobe, kao to je garderoba, trpezarija i van vrtia: otvoreni prostori, galerije, muzeji, kole, javne povrine, mogu biti sredine za razvoj i uenje koje izazivaju nova interesovanja i podsticaje.

Promenom sredine kod dece se podstie razvoj samostalnosti, samopouzdanja, samopotovanja, vea motivisanost, izaziva promiljanje, potreba za snalaenjem i orijentacijom.

Odreene sredine i prostori iziskuju nain ponaanja prema odreenim pravilima, ispoljavanje poeljnih osobina i vrednosti, koje deca treba da naue i primenjuju.

Predkolska ustanova treba da omogui deci bezbednu, podsticajnu sredinu koja ispunjava neophodne uslove za razvoj i uenje i u kojoj e se svi uesnici saradnje dobro oseati.

Vaspita radi u konkretnim uslovima i sa odreenom grupom dece i u tim uslovima i sa tom decom realizuje program

Planira ta e, kada i kako da radi, vri selekciju i menja zadati program u skladu sa uslovima, mogunostima dece i sopstvenim razumevanjem programa

Samo planiranje je uslovljeno INSTITUCIONALNIM KONTEKSTOM, s jedne strane i IMPLICITNOM PEDAGOGIJOM VASPITAA

Shvatanjem kurikuluma kao kontekstualno uslovljenog dogaaja, naglaava se vanost

konteksta kao sastavnog dela, kao polazne take u razvijanju, evaluaciji i prouavanju kuriku-luma. Naglaavajui vanost konteksta u razvijanju kurikuluma dolazimo do toga da se i uenje i poduavanje, oblikovanje sredine za uenje, meusobni odnosi uenika i nastavnika posma-traju kao dinamini i kontekstualno uslovljeni procesi.

Shodno tome, kontekstualni pristup kurikulumu nastao je kao odgovor i otpor prema modelu razvijanja kurikuluma odozgo ka dole. Umesto toga, u okviru ovog pristupa zagovara se model odozdo ka gore. Kurikulum treba da proistekne iz prakse, na osnovu potreba kolskih institucija i

41

svih uesnika u vaspitno-obrazovnom procesu. Kurikulum kao produkt je samo jedan aspekt onoga to se stvarno deava u praksi. Opte tendencije Pomeranje od kurikuluma kao propisanog, usmeravajueg mehanizma ka kurikulumu kao entitetu koji se praktikuje u vaspitnoj grupi, kao novonastaloj konstrukciji, rezultatu interakcije izmeu vaspitaa i dece.

Vaspitno-obrazovnevrednosti

Vaspitno-obrazovniciljevi - kompetencije

Vaspitno-obrazovnisadraji (nastavni

plan i program, syllabus, kurikulum)

Organizacija vaspitno-obrazovnog

rada

Vrednovanje i samovrednovanje

Metode i sredstva vaspitno-obrazovnog

rada

KURIKULUM

Naela vaspitno-obrazovnog rada

Refleksija na dnevnike zabeleke (Mikeljin, L., 2008):

Pitanja koja slede mogu da vam poslue kao osnov u vaem svakodnevnom radu. Piite o tome u svojim sveskama. Zapisujte ideje i znaenja koja prepoznajete. Razmislite ta stoji iza tih znaenja. Koji su vam jo tekstovi potrebni kao biste otkrili druga znaenja i njihove mogue veze? Razmiljajte o interakciji, dogaaju, opiite ta se desilo kontekst, prostor, vreme,

konverzaciju, neverbalne interakcije... Opiite ta ste vi uradili u toj situaciji: Koju vrstu izbora ste imali i koju vrstu odluke ste doneli? Zato ste izabrali da ba tako reagujete? ta mislite da to znai za vas, druge? Kako biste to opisali kolegi, detetu ta biste sve ukljuili? Koja znaenja bi dominirala? Razmislite: iji najbolji interes zastupate kroz sopstvene akcije i govor? Dok ste u grupi sa decom i posmatrate njihove reakcije pokuajte da ujete znaenja koja

ona unose, postavljajui sebi pitanja:

42

Koja je njihova zajednica dijaloga koja pitanja, ideje, elje su prisutna u grupi dece; koje prie su prisutne; ko je ukljuen a ko iskljuen iz deje igre i ko o tome odluuje?

Kako se vaa sopstvena subjektivnost reflektuje u tome kako vi vidite igru dece i sopstvene

intervencije?

13. Tematsko planiranje vaspitno-obrazovnog rada u vrtiu Pristup temi: pokazatelji nivoa grupe, registrovanje interesovanja i potreba dece, ivotnih tema i njihovo prevoenje u obrazovnu aktivnost. Pojedinani ciljevi

kratkoroni ciljevi koji se koriste u svakodnevnom radu dobijaju se analizom neposredno ispoljenih potreba i interesovanja dece, vaspitaa i roditelja oni pokrivaju period trajanja jedne teme i dnevno planiranjeciljevi su raznovrsni

Kratkoroni ciljevi se vezuju za pojmove :

potrebe interesovanja ivotne teme dece

TEME SU SRODNI SADRAJI KOJI SE MOGU GRUPISATI U JEDNU ZAJEDNIKU SMISAONU CELINU Moemo ih dobiti :

uz pomo roditelja uz pomo same dece korienjem posmatranja i beleaka vaspitaa analizom irih drutvenih dogaajako ji bi mogli uticati na deja interesovanja panja se mora obratiti na tzv.nepostojee teme - ona materija koju deca svesni ili

nesvesno izbegavaju jer se takvih tema boje, nemaju dovoljno sposobnosti da se sa njima suoe, ne umeju da ih artikuliu iako ih zanimaju, boje se da ih prikau odraslima.

IVOTNE TEME

Bazinije, temeljnije i vanije od drugih: pojavljuju se u svakoj generaciji, nose visok nivo motivacije, due traju, deca su njima

zadovoljna jer lee na njihovim potrebama; odraz deijeg naina ivljenja; analiza potreba i konteksta u kome se dato interesovanje pojavilo daje pregled potreba koje

stoje u osnovi takvih interesovanjaodluku o tome kakva treba da izgleda naa vaspitno-obrazovna aktivnost i kakva su iskustva deci naroito potrebna u odnosu na postojee probleme i pitanja.

43

ivotna tema NIJE :

Tema koju vaspita sam bira i sadraje organizuje na osnovu unapred izabranih ciljeva; To nije ni trenutno ispoljeno interesovanje od strane pojedinaca ili grupe dece, koje se samo

po sebi pojavljuje i gubi u toku kraih vremenskih perioda (u toku dana pojavi se pa ga nema mesec dana);

Nije jednostavan skup sadraja i aktivnosti za rad-ona iza sebe mora da ima razreenje odreene potrebe koja stoji u njenoj osnovi i koja je ini aktuelnom u toku dueg vremenskog perioda;

Na izgled isti sadraji mogu biti odraz sasvim razliitih potreba i oni tada pripadaju razliitim temamato razlikuje ovaj nain rada od improvizacijenije sistem rada u kome se radi ono to deca hoe ve se radi o tome da se PEDAGOKI MOMENAT POMERA NA TEREN I SADRAJ KOJI JE DECI BLIZAKuenje je proces uzajamne razmene ideja, znanja, vetina i uloga.

KAKO SE PLANIRA Dugorona linija planiranja odnosi se na 7 optih ciljeva

kratkorona linija planiranja odnosi se na rad sa jednom ivotnom temom vremenska dimenzija i sadraji variraju- tema moe trajati od 3 dana do 2 meseca;

sadraji mogu biti najraznovrsniji tema se realizuje uz dogovor dece, vaspitaa i roditelja dok za nju postoji interesovanje nije mogue unapred dati skup tema koje e se realizovati sa decom u toku celog meseca

ili due Osnovne dimenzije planiranja Vaspitau su na raspolaganju trenutna interesovanja dece (tema dobijena od same dece, roditelja ili posmatranjem)

u dolasku do ivotne teme mora da otkrije koja se temeljnija potreba krije iza dejih sadraja;

ne moe biti siguran da je tano procenio sve elemente, zato pravi PREDLOG odreenih aktivnosti i sadraja i prati dalje ta je sutinsko interesovanje koje stoji iza te teme;

kada potvrdi procenu zajedno sa decom pravi predlog dalje realizacije.

Poetak rada na temi Nakon odreivanja ivotne teme i potreba koje stoje iza nje, vaspita:

razmatra kontekst ivljenja cele grupe dece, posmatra sve ciljeve i rad koji je prethodio ovoj temi dalje proiruje deje iskustvo dodajui svoje predloge za dalji radonda kada deca

vie ne znaju kako sama da dalje razviju aktivnost Pogreno je poi iskljuivo od elja i mogunosti, dece (interesovanja iroka, mogunosti male) Pogreno poi iskljuivo od ideja vaspitaa jer nema pozitivnog ishoda Kako prepoznati kraj jedne teme

nastaje onda kada ni uz kakve inicijative (ni dece ni vaspitaa), niti variranja niti obogaivanja ne postoji

nikakvo interesovanje za temuona moe prei u neku drugu temu i drugi cilj;

44

ukoliko je poteba dece za temom dugotrajnija ne treba uriti sa njenim zavravanjem; vaspita uvek mora da ima nekoliko tema koje se istovremeno odigravaju: neke od njih se

tek raaju, sa jednom ili dve se trenutno radi, neke su na zalasku. Specifinosti uzrasta

deca 3 do 5 godina interesovanja kratkotrajnija i vie podlona uticajima dnevnih deavanja i neposrednom delovanju sredine koja ih okruuje;

samu temu tee je dobiti nego u radu sa starijom decom jer je komunikacija suena; teko verbalizuju svoje potrebe; rad na odreenoj temi je krai nego u starijim grupama, repertoar iskustva siromaniji; zadatak vaspitaa je tei jer treba mlau decu da naue da se bore za svoju ideju, da

istraju u pokuavanjima i prvim organizac. NAINI VOENJA DOKUMENTACIJE

sledi ideju ciklinog naina planiranja (malo se isplanira, pa se posmatra, pa se opet malo isplanira, pa prati reakcija... )ne treba da bude striktno propisan;

knjiga treba da ima formu dnevnika u koju vaspita zapisuje sve to mu je u vezi sa grupom dece bitno za dalji proces planiranja: sadraje i opaske pri posmatranju, razloge zbog kojih se odluuje na sledei korak;

dokumentacija treba da bude odraz dogaanja u grupi dece i da prati spontani tok dogaaja.

Prva varijanta voenja dokumentacije

posle analize potreba i interesovanja i opisivanja razloga zbog kojih je odabrao odreenu temu vaspita poinje da tematski plan pie sasvim okvirno i ne mnogo unapredtematski plan vie lii na zbirku ideja nego na opis cele temeu njemu se takoe nalazi saradnja sa roditeljima i planirani kompleks fizikih vebi;

dnevna evaluacija koja je u formi realizacije (ono to se u toku dana deavalo u grupi) vodi se veoma iscrpno;

posle svakih nedelju dana pravi se rezime rada u grupi i saradnje sa roditeljima. Druga varijanta voenja dokumentacije

posle izabrane ideje vaspita planira odreeni broj sadraja koje nudi deciodmah pie kako je to realizovano u grupi i ta su smernice za njegov dalji rad i koji su predlozi njegovi a koji deiji;

dnevno planiranje saetije je od tematskog plana; u njemu se samo taksativno navode tematski sadraji koji e se raditi (to je plan a ne

realizacija); tematska realizacija se pie na kraju svake teme; obavezno saradnja sa roditeljima koja se pie u delu tematskog plana, pa realizacija te celine,

zatim opet sledei korak u saradnji a rezime saradnje svodi se na kraju tematskog plana; pogodnije za planiranje u starijim grupamauee dece vee i teme due traju.

Trea varijanta voenja dokumentacije

ista je kao druga , uz dopunu: rezimiranje vaspitno-obrazovnog rada posle odreenih, duih perioda (tromeseni i godinji rezime sopstvenog rada) i uporeivanje realizovanog sa 7 polaznih optih ciljeva

45

PRIMER STRUKTURE (varijanta 2) jednog naina planiranja: ta sve treba pisati u jednom tematskom planu?

Uvodni deo:

Nain dolaenja do teme (ija je, kako se dolo do nje) Kriterijumi na osnovu kojih se dolo do podatka o tome da je to zaista ivotna tema Analiza potreba koje deca imaju i koje stoje u osnovi interesovanja za odreenu temu

VASPITA DECA RODITELJI

ciljevi aktivnosti sadraji

ideje sadraji Deji projekti i ciljevi zajedniki razraeni projekti i sadraji

Ideje sadraji projekti Ciljevi

Faze zajednike realizacije: Realizovanih aktivnosti, nivo struktuirana, atmosferu

zabeleiti ostvarene ciljeve, uea vaspitaa, dece i i opte utiske o zajednikoj

pravce irenja teme,opis roditelja, kako je bila sredina

Predlog novih sadraja i Vaspitai ciljevi sadraji

Ciljeva u okviru iste teme Deca ideje

Roditelji sadraji ideje mali projekti

realizacija dela teme i opis uea dece i Roditelja

NOVA TEMA ILI NOVI CIKLUS

SADRAJA I CILJEVA IZ STARE TEME

Kriterijumi za procenjivanje kvaliteta rada Procena tematskog plana

plan moe da se pie u nekoliko varijantibitno je da se u planu (tematskom ili dnevnom) tano vidi ta je bio iji interes i ideja i iz kojih razloga su odabrane ba takve aktivnosti;

mora postojati obrazloenje u kome se nalazi analiza potreba dece i konteksta grupe; treba da se vidi raznovrsnost i veliki broj sadraja koji e biti alternativno deci ponueni; treba da se nasluti koje su aktivnosti namenjene grupi dece, pojedincima, grupi roditelja,

pojedinim roditeljima. Procena neposredne realizacije a) Ue obrazovni aspekt na koji nain deca stiu znanja i kakvog su ona kvaliteta i prirode; b) Nain ostvarivanja demokratinosti u grupi nain rada i interakcije u grupi dece, stepen potovanja slobode i izbora, stepen zrelosti i samostalnosti grupe i pojedinaca; c) Da li se u samoj grupi oseti da je tema koja decu zanima zaista ivotna tema da li postoji koherencija meu sadrajima; d) Socijalno emocionalni aspekt da li se deca drue, dobro oseaju, da li su zadovoljna, da li vaspita neguje atmosferu drutvenosti.

46

Procena kvaliteta saradnje sa roditeljima aktivno uee roditelja u svim fazama realizacije programa procena elastinosti i adekvatnosti ponuenih formi saradnjemora se napraviti vei broj ponuda modela kvalitet komunikacije sa roditeljima specifini aspekti: razne situacije u vrtiu

14. Teorijske orijentacije u oblikovanju kurikuluma TEORIJSKE ORIJENTACIJE U OBLIKOVANJU KURIKULUMA SU:

Kulturno transmisioni model kurikulum transmisija znanja. Procesno razvojni model kurikulum transakcija i transformacija znanja

Kulturno transmisioni model:

program vaspitno-obrazovnog rada se odreuje posredstvom vaspitno-obrazovnih zadataka koji se odnose na vidljivo ponaanje;

razraeni koraci kojima se dete vodi do cilja: trajno menjanje dejeg ponaanja; Vaspitno-obrazovni ciljevi i metode odreuju se nezavisno od deteta; uloga vaspitaa je kontrolisanje okruenja; prenoenje unapred izgraenih oblika znanja; predoavanje injenica, naela i pravila delovanja; funkcionalni model (Spodek): dete nezreo organizam koji se mora nauiti vetinama i

vrednostima sadranim u kulturi odraslih; pasivan i receptivan poloaj u procesu vaspitanja; ponaanje deteta odreeno spoljanjim podsticajima.

Klasini model kurikuluma:

jasno definisani ciljevi i razraeni sadraji; najznaajniji korak je programiranje; praktiari se vide samo kao operativci onoga to grupa strunjaka razrauje; reavanje vaspitno-obrazovne problematike se sagledava kao tehniko i materijalno

pitanje; vaspitno obrazovna praksa je neto jasno, odreeno i nepromenljivo (inenjerski,

zanatski, tehnoloki i scijentistiki model); linearno i jednodimenzionalno shvatanje vremena; znanje entitet koji je deljiv i moe se hijerarhi urediti.

Procesno razvojni model:

vaspitanje i obrazovanje proces kontinuiranog rasta i razvoja personalnih dispozicija individue;

prednost daje sadrajima i metodama uenja i poduavanja koje doprinose razvoju dejih linih potencijala;

47

PROCES- MODEL KURIKULUM zastupa selekciju sadraja i obrazovnih strategija evaluacija progresa svih uesnika vaspitno-obrazovnog procesa.

VASPITA RAZVIJA I USAVRAVA PROGRAM I SEBE CIKLINIM IZVOENJEM AKCIONIH ISTRAIVANJA:

Posmatranje Izvoenje akcije Refleksija o s