Smjernice za primjenu Standarda kvalifikacije za pedagoško – …enablebih.org/wp-content/uploads/2019/03/Smjernice-bos.pdf · Njim se određuju standardi postignuća ... formalni

Smjernice za primjenu Standarda kvalifikacije za pedagoško – psihološko – metodičko – didaktičko obrazovanje nastavnika na univerzitetima u Bosni i Hercegovini

Smjernice za primjenu Standarda kvalifikacije za pedagoško – psihološko – metodičko – didaktičko obrazovanje nastavnika na univerzitetima u Bosni i Hercegovini

Sarajevo, 2018

Save the Children vjeruje da svako dijete zaslužuje budućnost. U zemljama sjeverozapadnog Balkana radimo svaki dan kako bismo za djecu osigurali zdrav početak života, priliku za učenje i zaštitu od nasilja. Kada se pojave krize i kada su djeca najranjivija, mi smo uvijek među prvima koji dođu pomoći i među posljednjima koji odlaze. Mi osiguravamo da se odgovori na specifične potrebe djece i da se njihov glas čuje. Postižemo dugotrajne rezultate za milione djece, uključujući onu djecu do koje je najteže doći. Dajemo sve od sebe za djecu - svaki dan i u vrijeme kriza – transformišući njihove živote i budućnost koja je pred nama.

© Save the Children 2018

Izdavač: Save the Children International, Sarajevo

Voditeljica projekta: mr.sc. Tatjana Slijepčević

Autori/ce: dr. Preston D. Feden; prof. dr. Dženana Husremović; doc.dr. Larisa Kasumagić-Kafedžić; mr. F. Joseph Merlino; dr. Michele Oswald; prof. dr Ivana Zečević

Institucije koje su podržale projekat: Ministarstvo civilnih poslova Bosne i Hercegovine, Agencija za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje (APOSO), Agencija za razvoj visokog obrazovanja i osiguranje kvaliteta (HEA), Ministarstvo prosvjete i kulture Republike Srpske, Federalno ministarstvo obrazovanja i nauke, Odjeljenje za obrazovanje Vlade Brčko distrikta Bosne i Hercegovine, Ministarstvo za obrazovanje, mlade, nauku, kulturu i sport Bosansko-podrinjskog kantona, Ministarstvo prosvjete, znanosti, kulture i športa Hercegovačko-neretvanskog kantona, Ministarstvo za obrazovanje, nauku i mlade Kantona Sarajevo, Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta Srednjobosanskog kantona, Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta Tuzlanskog kantona, Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta Unsko-sanskog kantona, Ministarstvo obrazovanja, znanosti, kulture i športa Zapadnohercegovačke županije, Ministarstvo za obrazovanje, nauku, kulturu i sport Zeničko-dobojskog kantona, Ministarstvo prosvjete, znanosti, kulture i športa Županije Posavske, Ministarstvo znanosti, prosvjete, kulture i športa Hercegbosanske-županije, Filozofski fakultet Univerziteta u Banjoj Luci, Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu, Filozofski fakultet Univerziteta u Tuzli, Filozofski fakultet Univerziteta u Zenici, Prirodno-matematički fakultet Univerziteta u Sarajevu, Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru

Članovi/ce Savjetodavnog odbora projekta: mr. Amira Borovac; dr.sc. Nikola Čiča; mr.sc. Nefiza Dautović; Nada Dujković, prof.; mr.sc. Bernadeta Galijašević; Alija Grabovica, prof.; prof. dr Enver Halilović; Adnan Husić; dr.sc. Goran Karanović; Ana Kordić, dipl.ing; Mate Križanac, dipl.ing.; mr.sci Refija Kulašin; Slavica Kuprešanin, prof.; mr.sc. Mara Matkić; Munevera Selmanović; mag.spec.dplc. Maja Stojkić; Albijana Trnavci

Članovi/ce PPDM radne grupe: dr.sc. Alica Arnaut; doc.dr.sc. Emina Begović; dr.sc. Sandra Bjelan-Guska; dr.sc. Amer Ćaro; MA Želimir Dragić; doc.dr Milica Drobac – Pavićević; dr.sci. Nermin Đapo; MA Jasna Jovičić; prof.dr. Lejla Kafedžić; prof.dr Tatjana Mihajlović; prof. dr Brane Mikanović; dr.sc. Lejla Muratović; Sanela Pašić Delahmetović; MA Kristijan Popović; prof. dr. Selma Porobić, dr.sc. Amir Pušina; dr.sc. Radmila Rangelov Jusović; dr.sc. Edina Solak; MA Edin Tabak; Dženana Trbić; dr.sc. Elvis Vardo

Projektni tim: Fatima Smajlović, direktorica za razvoj i kvalitet programa; Tatjana Slijepčević, projektna menadžerica; Gena-Sanja Handžar, projektna koordinatorica; Maja Čvoro, projektna asistentica

Lektori/ce: Indira Buljubašić, prof; Namir Ibrahimović, prof; Jasminka Nalo, prof.; Dijana Pupić-Šahinpašić, prof.; Adila Salibašić, prof.; Velida Tinjak, prof.

Štampa: Avery Sarajevo

Tiraž: 66

Ova publikacija urađena je u okviru projekta „Unapređenje osnovnog učenja i obrazovanja u Bosni i Hercegovini – ENABLE BiH“. Publikacija je omogućena uz velikodušnu podršku američkog naroda kroz Američku agenciju za međunarodni razvoj (USAID). Sadržaj ove publikacije je odgovornost Save the Children-a i nužno ne odražava stavove USAID-a ili vlade Sjedinjenih Američkih Država.

Sva prava su zadržana. Sadržaj ove publikacije se može slobodno koristiti ili kopirati u nekomercijalne svrhe, uz obavezno navođenje izvora.

Napomene:Izrazi koji su napisani u samo jednom gramatičkom rodu odnose se podjednako na ženski i muški rod.

Zajedno možemo učiniti više. Recite nam šta mislite o našem radu! [email protected]

Save the Children za sjeverozapadni Balkan Ljubljanska 16, Sarajevo, Bosna i Hercegovina Tel: +387 (33) 290 671; Fax: +387 (33) 290 675 [email protected]

nwb.savethechildren.net

savethechildrennwb

scnwb

savethechildrennwb

SavethechildrenNWB

CIP - Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo

371.13:378(497.6)

SMJERNICE za primjenu Standarda kvalifikacije za pedagoško-psihološko-metodičko-didaktičko obrazovanje nastavnika na univerzitetima u Bosni i Hercegovini / [autori/ce Preston D. Feden ... [et al.] ; voditeljica projekta Tatjana Slijepčević]. - Sarajevo : Save the Children International, 2018. - 38 str. : graf. prikazi ; 30 cm

Tekst na bos. jeziku.

Bibliografija: str. 36

ISBN 978-9926-462-17-8 1. Feden, Preston D. COBISS.BH-ID 26560518

Smjernice za primjenu Standarda kvalifikacije za pedagoško-psihološko-metodičko-didaktičko obrazovanje nastavnika na univerzitetima u Bosni i Hercegovini u Bosni i Hercegovini6

SADRŽAJ1. SKRAĆENICE ..................................................................................................................................................................... 7

2. KLJUČNI POJMOVI ........................................................................................................................................................... 8

3. UVOD ................................................................................................................................................................................. 11

4. TRENUTNA SITUACIJA U PPDM OBRAZOVANJU BUDUĆIH NASTAVNIKA U

BOSNI I HERCEGOVINI ............................................................................................................................................... 12

5. SVRHA UVOĐENJA STANDARDA KVALIFIKACIJE ZA PPDM OBRAZOVANJE

NASTAVNIKA NA UNIVERZITETIMA ................................................................................................................... 14

6. KOME JE NAMIJENJEN STANDARD KVALIFIKACIJA I SMJERNICE ZA IMPLEMENTACIJU ................. 17

7. OSNOVNA POLAZIŠTA NA KOJIMA SE TEMELJI OVAJ DOKUMENT ........................................................ 19

8. TUNING PROJEKT: USKLAĐIVANJE OBRAZOVNIH STRUKTURA U EVROPI I

BOSNI I HERCEGOVINI .............................................................................................................................................. 21

9. INTERNACIONALNI MODELI INICIJALNOG OBRAZOVANJA NASTAVNIKA ......................................22

10. ŠTO ČINI KVALITETNO INICIJALNO OBRAZOVANJE NASTAVNIKA ......................................................28

11. PRIPREMA NASTAVNIH PLANOVA I PROGRAMA PREMA DEFINISANIM STANDARDIMA ..............30

12. KORIŠTENA LITERATURA ..........................................................................................................................................36

Smjernice za primjenu Standarda kvalifikacije za pedagoško-psihološko-metodičko-didaktičko obrazovanje nastavnika na univerzitetimau Bosni i Hercegovini u Bosni i Hercegovini 7

1. SKRAĆENICEPPDM obrazovanje: pedagoško – psihološko – didaktičko – metodičko obrazovanje

BiH: Bosna i Hercegovina

BHQFHE: Bosnia and Herzegovina Qualification Framework for Higher Education (Kvalifikacijski

okvir za visoko obrazovanje u Bosni i Hercegovini)

ECTS: European Credit Transfer System (Evropski sistem prenosa kredita)

IKT: Informacijsko – komunikacijske tehnologije

EQF: European Qualification Framework (Evropski kvalifikacijski okvir)

EHEA: European Higher Education Area (Evropski prostor visokog obrazovanja)

QF-EHEA: Qualification Framework in the European Higher Education Area (Okvir kvalifikacija za

evropsko područje visokog obrazovanja)


2. KLJUČNI POJMOVIDRŽAVNI KVALIFIKACIJSKI OKVIR

Državni kvalifikacijski okvir je dokument kojim se jasno i precizno definišu kriteriji za sticanje kvalifikacija na nivou države i koji pre-cizira osnovna polazišta za jasnoću, pristup, prohodnost, sticanje i kvalitet same kvalifikacije1. Njim se određuju standardi postignuća koji se očekuju od polaznika koji su stekli određenu diplomu, a čime se garantuje jednakost i kredibilitet za poslodavce i one koji uče. Okvir za visokoškolske kvalifikacije u Bosni i Hercegovini je integrisan u Osnove kvalifikacijskog okvira u Bosni i Hercegovini, a koji je rađen na osnovu Kvalifikacijskog okvira evropskog područja visokog obrazovanja.

Za više informacija o Kvalifikacijskom okviru za Bosnu i Hercegovinu možete pogledati sljedeće dokumente: Dželalija,M. Priručnik za izradu i upotrebu Standarda kvalifikacija i zanimanja u BiH (http://pjp-eu.coe.int/documents/1465728/8628257/Prirucnik_BHS.pdf/a2793477-56ee-4ce2-92d2-a587979d44f4) Osnove kvalifikacijskog okvira u BiH www.mcp.gov.ba/doc/osnove_kvalifik_okvira_u_bh_bos.doc

KVALIFIKACIJA

Kvalifikacija predstavlja institucionalni ishod procesa procjene i validacije koja se dobija kada kompetentno tijelo utvrdi da je pojedinac postigao ishode učenja prema definisanim standardima2. Iako postoje različiti pristupi definisanju kvalifikacije u evropskim zemljama, svi su saglasni da su ishodi učenja najkorisniji načini kojima se izražava kvalifikacija. Kvalifikacija se najčešće stiče kroz formalni obrazovni sistem.

Za više informacija o kvalifikacijama i njihovim karakteristikama možete pogledati sljedeće dokumente:Evropski Parlament, Vijeće, Preporuka o uspostavljanju Evropskog kvalifikacijskog okvira za cjeloživotnoučenje (EKO), 2008; http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32008H0506(01)&from=EN Akcioni plan za izradu i provođenje Kvalifikacijskog okvira u BiH 2014-2020, Službeni glasnik 28/15.Sjur Bergan, Vijeće Evrope, “Kvalifikacija - Uvod u pojam” /Qualification – Introduction to a concept/, 2007.

Kvalifikacija se najčešće stiče kroz formalni obrazovni sistem.

STANDARD KVALIFIKACIJA

Standard kvalifikacije je dokument koji daje osnovu za razvoj i validaciju efikasnih studijskih programa na transparentan, jednostavan i odgovoran način. Obuhvata sve podatke za određivanje stepena, minimalni broj ECTS, profil osnovnog predmeta kvalifikacije, kao i potrebe za osiguranjem kvaliteta kvalifikacija3. Standard kvalifikacije sadrži opis kvalifikacije. Taj opis mora da bude koncizan i pregledan i njime treba propisati minimalne uslove za sticanje kvalifikacije. Na taj način Standard kvalifikacije obuhvata: osnovne karakteristike, ime nadležne institucije koja odobrava standard kvalifikacije, potrebu za kvalifikacijom, uslove za pristup kvalifikaciji, nazive i opise svih kompetencija, dozvoljene načine sticanja kvalifikacije, za svaku definisanu kompetenciju predviđene ishode učenja, opise mogućih načina ocjenjivanja, resurse i metode učenja potrebne za sticanje kvalifikacije, upotrebu kvalifikacije u daljem radu i profesionalnom usavršavanju.

STANDARD KVALIFIKACIJE ZA PEDAGOŠKO – PSIHOLOŠKO – DIDAKTIČKOMETODIČKO (PPDM) OBRAZOVANJE NASTAVNIKA NA UNIVERZITETIMA U BIH

Standard kvalifikacije za PPDM obrazovanje nastavnika u okviru formalnog visokoškolskog obrazovanja je neizostavan element kvalifikacijskog okvira školovanja nastavnika u bilo kojem užem stručnom području. Standard kvalifikacije predstavlja osnovu za izradu nastavničkih studijskih planova i programa, te su spona koja omogućava da se diploma može prepoznati na tržištu rada, kako unutar države, tako i internacionalno. Pedagoško – psihološko – didaktičko – metodičko podučje obrazovanja pripada dvjema širim naučnim oblastima – Pedagogiji i

1 Službeni glasnik 31/112 Adam, S., Dželilja, M. (2015) Priručnik za izradu i upotrebu Standarda kvalifikacija i zanimanja u BiH. Vijeće Evrope3 Ibid


Psihologiji. Pedagogiji kao široj naučnoj oblasti pripadaju uže naučne oblasti Didaktike i Metodike. Međutim, radi lakšeg definisanja nastavnih planova i programa, predmeta, međupredmetnog povezivanja, te tradicionalnog povezivanja Metodike i Didaktike sa užim stručnim kompetencijama (što se odražava i u načinu izbora nastavnika na visokoškolskim ustanovama za module Didaktike i Metodike), Standard kvalifikacije definiše četiri osnovna modula, a to su Pedagogija u užem smislu, Psihologija, Didaktika i Metodika. Kako je nastavnička profesija specifična po tome što zahtijeva sticanje kompetencija za 1) uže stručno područje (npr. hemija, jezik, matematika) i 2) nastavnički rad, Standard kvalifikacije za PPDM obrazovanje uređuju sticanje kompetencija za nastavnički rad i stoga je ovo djelimična kvalifikacija. Prilikom dizajniranja nastavnih planova i programa za nastavničke smjerove mora se povesti računa da programski ishodi uključe i uže stručno područje i nastavnički rad. Djelimična kvalifikacija sama za sebe ne dovodi do sticanja certifikata ili diplome, s kojom se nastavnik može zaposliti, jer se odnosi samo na sticanje PPDM kompetencija u okviru 60 ECTS. Ukoliko se kombinuje s kvalifikacijom stečenom na dodiplomskom studiju od minimalno 240 ECTS (nivo 6 prema EQF), onda omogućava nosiocu ovakve kvalifikacije da se zaposli u odgojno – obrazovnoj ustanovi.

KOMPETENCIJE

Kompetencije predstavljaju dinamičku kombinaciju kognitivnih i meta-kognitivnih vještina, znanja i razumijevanja, interpersonalnih i intelektualnih vještina te etičkih i moralnih vrijednosti. Pojam kompetencija se može koristiti dvojako. Širi smisao podrazumijeva da pojam kompetencija obuhvata konkretna znanja, vještine, vrijednosti, stavove itd., a njeno uže značenje se izjednačava s vještinom, i to uglavnom u radnom kontekstu. Kompetencije se razvijaju u svim dijelovima univerzitetskih programa, a provjeravaju se na određenim programskim nivoima. Neke su kompetencije povezane sa samim predmetom studija (područne ili stručne kompetencije) dok su neke opće, generičke (zajedničke svim programima i svim predmetnim područjima). Uobičajeno je da se razvoj kompetencija odvija ciklički i integrisano tokom izvođenja studijskog programa.

ISHODI UČENJA

Ishodi učenja su operacionalne definicije o tome šta student zna, razumije i sposoban je da radi na kraju procesa učenja, a koji su prikazani kroz znanja, vještine i profesionalne vrijednosti i ličnu odgovornost. Ishodi učenja vode ka razvoju kompetencija. Oni su hijerarhijski organizovani i formulišu se za cijeli studijski program, za pojedinačni predmet, kao i za manje cjeline od toga. Ishodi učenja mogu da budu očekivani (oni koji odgovaraju minimumu kompetencija) ili željeni (oni koji odgovaraju maksimumu kompetencija). Standard kvalifikacije propisuje očekivane ishode učenja.

MODULI I PREDMETI

Moduli predstavljaju skup predmeta unutar naučno-stručne oblasti kojima se ostvaruju unaprijed definisani ishodi učenja. U procesu obrazovanja nastavnika imamo četiri modula, u okviru čijeg planiranja je jako važno naglasiti koje kompetencije se razvijaju unutar kojih modula, a veoma često iste kompetencije se mogu istovremeno razvijati i kroz nekoliko različitih modula, odnosno unutar njihovih zasebnih jedinica koje su međusobno komplementarne. Preporučuje se da se uz pojedini modul ne određuje više od 6 do 8 ishoda učenja, te da se programom utvrde isključivo kompetencije koje se mogu jasno artikulisati, te eksplicitno pratiti i ocjenjivati. Na ovaj način se omogućava mobilnost studenata nastavničkih programa iz različitih evropskih zemalja jer se doprinosi internacionalizaciji i kreira se zajednički evropski i globalni prostor za participaciju i dijalog, ali i za razmjene unutar nastavničke profesije različitih predmetnih područja, unutar čega se kritički propituju trenutne društvene vrijednosti i opredjeljenja određenih društvenih zajednica za razvoj nastavničkih profesija, a učesnici se aktivno potiču na kritičku refleksiju i opredjeljenje za cjeloživotno usavršavanje, istraživanje i učenje. Kada su predmeti u pitanju, njih se u standardima ne treba jasno imenovati. Kako svaki univerzitet ima autonomiju, on može samostalno da odluči o nazivu, izboru i načinu na koji će se sadržaji tih predmeta uklapati u propisani standard.

CJELOŽIVOTNO UČENJE

Cjeloživotno učenje predstavlja sve aktivnosti razvijanja kompetencija kroz formalno, neformalno i informalno učenje kako bi se postigli ishodi učenja za unapređenje kvaliteta rada i života.

USKLAĐIVANJE

Usklađivanje se konkretno odnosi, u okviru svrhe ovog dokumenta: na aranžman i odnos između kvalifikacijskih standarda i programa obrazovanja nastavnika na univerzitetskom nivou i programa svakog pojedinog kolegija; na koji način programi i kolegiji odražavaju znanje, vještine i vrijednosti iskazane u svakom standardu i na način kako se red standarda uvodi, jača i prakticira i kako je aranžiran unutar i kroz cijeli program obuke nastavnika.


OBRAZAC INFORMACIJA O KOLEGIJU

Svaki kolegij sadrži elemente koji su formatirani u skladu sa standardima i/ili zahtjevima univerziteta i uključeni su u nastavni plan. Da bismo utvrdili da li kolegij već obuhvaća neki kvalifikacijski standard ili više njih, mora se uraditi analiza svakog. Jedan od načina da se to učini efikasno i na jedinstven način je da se koriste standardizovani obrasci za prijavu podataka.

NIVO KVALIFIKACIJA STANDARDA (NKS)

NKS se odnosi na standard koji se uvodi, jača ili prakticira unutar kolegija.

MATRICA USKLAĐENOSTI KOLEGIJA

Matrica je vizualni prikaz kolegija u koju je ugrađen standard kvalifikacije.

MATRICA USKLAĐENOSTI PROGRAMA

Ova matrica je konkretnija vizualna prezentacija nivoa standarda unutar svakog kolegija.

PREGLED PROGRAMA

Daje opće smjernice u razvoju programa obrazovanja nastavnika. Ovaj dokument nudi strukturu jednog generalnog procesa pregleda programa koji će omogućiti potvrdu da neki program zadovoljava usvojene standarde kvalifikacija i pokazuje dokaze najboljih praksi u programima obrazovanja nastavnika.


3. UVODOvaj dokument je nastao u okviru projekta „ENABLE BiH – Unapređenje osnovnog učenja i obrazovanja u Bosni i Hercegovini“ kojeg je finansirao USAID, a implementirao Save the Children North West Balkans. Projekt je implementiran u periodu 2016. – 2018.

Smjernice za primjenu Standarda kvalifikacije za (PPDM) pedagoško – psihološko – didaktičko – metodičko obrazovanje nastavnika na univerzitetima u Bosni i Hercegovini je pripremljen kao popratni dokument čija je namjena da objasni konceptualni okvir principa, uvjerenja i vrijednosti važnih za obrazovanje budućih nastavnika, pozadinu i kontekst potrebe za ujednačavanjem PPDM obrazovanja na nastavničkim fakultetima i odsjecima, te da praktično prezentira operacionalizaciju Standarda u nastavne planove i programe.

Standard kvalifikacije za PPDM obrazovanje nastavnika uređuje obrazovanje za svakog budućeg nastavnika i omogućava sticanje djelimične kvalifikacije. Zadovoljavanje samo ovih standarda, bez stečene kvalifikacije iz užeg stručnog područja, ne omogućava zapošljavanje. Tek u kombinaciji sa standardom kvalifikacija iz užeg stručnog područja, student postaje kvalificiran za rad u odgojno- obrazovnim ustanovama.

Standard kvalifikacije za PPDM obrazovanje nastavnika je razvijen kroz kolaborativni proces rada profesora sa univerziteta u Bosni i Hercegovini, predstavnika Agencije za visokoškolsko obrazovanje i osiguranje kvaliteta, nevladinog sektora angažovanog u obrazovanju te eksperata iz Sjedinjenih Američkih Država.

Tri glavna cilja u razvijanju Standarda su bila vodilje:

• da budu pripremljeni tako da uključe sve bitne aspekte rada budućih nastavnika, odnosno da budu usklađeni sa Standardom zanimanja nastavnika;

• da se jasno i precizno definišu ishodi učenja kako bi se maksimalno olakšalo njihovo korištenje u dizajniranju nastavnih planova i programa;

• da ne budu rigidni i preregulisani kako se ne bi onemogućile promjene i inovacije u metodama, sadržajima i vrednovanju studenata jer obrazovanje treba da razvija i mijenja osobnost mladih ljudi, njihove stavove, vrijednosti, ali i adaptivne i prenosive vještine kao što su pouzdanost, profesionalnost ili analitičnost.

Proces izrade Standarda kvalifikacije je slijedio preporučene korake date u Priručniku za izradu i upotrebu standarda kvalifikacije i zanimanja u Bosni i Hercegovini, i to su:

1. Analiza trenutnog stanja inicijalnog obrazovanja nastavnika u BiH, trendova na evropskom tržištu rada i sistema kvalifikacija u drugim zemljama;

2. Analiza standarda kvalifikacija i standarda zanimanja koji se koriste kao platforma za razvoj studijskih programa u drugim državama;

3. Sakupljanje svih relevantnih dokumenata i informacija o kvalifikaciji i bitnim elementima kvalifikacija;

4. Identifikovanje ključnih aktera i stručnjaka u skladu s njihovim mogućim interesima u pogledu studijskih programa, te formiranje Radne grupe;

5. Izrada efikasnih ishoda učenja kombinovanjem različitih tehnika u saradnji sa Radnom grupom (pregled dokumentacije; razgovori i diskusije; prikupljanje povratnih informacija u procesu izrade);

6. Sastavljanje finalnih dokumenata usaglašenih na sastanku Radne grupe.

Poštivanjem metodologije izrade Standarda kvalifikacije i uključivanjem eksperata iz Radne grupe u njihovu izradu se nastojao postići konsenzus oko sadržaja dokumenata kako bi isti bili prihvaćeni kao kredibilni i ključni u budućoj reformi nastavnih planova i programa, a sve s ciljem povećanja kvaliteta obrazovanja budućih nastavnika.


4. TRENUTNA SITUACIJA U PPDM OBRAZOVANJU BUDUĆIH NASTAVNIKA U BOSNI I HERCEGOVINIOrganizacija obrazovnog sistema u Bosni i Hercegovini je vrlo složena. Njegova decentralizacija se ogleda u tome što je za obrazovanje u našoj državi odgovorno 13 ministarstava i jedno Odjeljenje. U Republici Srpskoj Ministarstvo prosvjete i kulture je odgovorno za obrazovanje u ovom entitetu, a u Brčko distriktu je to Odjeljenje za obrazovanje, dok je u Federaciji Bosne i Hercegovine odgovorno deset kantonalnih ministarstava. Nadležnosti Federalnog ministarstva obrazovanja, nauke, kulture i sporta su vrlo ograničene. Na nivou države koordinirajuću ulogu ima Ministarstvo civilnih poslova, tj. njegov Sektor za obrazovanje. Zapravo, najviše odgovorni za obrazovnu politiku su entitetsko (Republika Srpska) i kantonalna ministarstva u Federaciji Bosne i Hercegovine, te Odjeljenje za obrazovanje u Brčko distriktu. Ovakva organizacija odgovornosti za obrazovanje otežava sprovođenje inovacija koje bi bile zajedničke na teritoriji cijele države, što je u kontekstu ovog dokumenta posebno važno kada se govori o jedinstvenoj strategiji obrazovanja budućih nastavnika. Nedostatak takve jedinstvene strategije obrazovanja nastavnika, kako na nivou države, tako i na nivou njenih sastavnih jedinica, jedno je od važnih ograničenja. Univerziteti, odnosno fakulteti i odsjeci koji školuju buduće nastavnike, su potpuno autonomni i nemaju zajednički pristup u obrazovanju nastavnika. Zakonsko tumačenje autonomije univerziteta podrazumijeva slobodu izbora potpuno različitih pristupa u definisanju obrazovnih ishoda za školovanje nastavnika.

Međutim, bez obzira na decentralizaciju, razlike između obrazovnih sistema u entitetima i Brčko distriktu nisu velike. Na nastavničkim fakultetima se obrazuje kadar, koji čini osnov svakog ogojno – obrazovnog sistema. Ovaj kadar čine sljedeći profesionalci: odgajatelji (profesionalci koji rade u predškolskim ustanovama), učitelji (profesionalci koji rade u nižim razredima osnovnih škola) i predmetni nastavnici i profesori (profesionalci koji predaju jedan ili dva predmeta u višim razredima u osnovnim ili srednjim školama). Pored ovih profesionalaca sa učenicima u srednjim stručnim školama rade i profesori koji se nisu primarno školovali na nastavničkim studijima, već su završavali neke druge studijske programe (npr., inžinjeri elektrotehnike, doktori medicine, inžinjeri građevinarstva i arhitekture, itd.).

Nastavnički studijski programi u BiH su već, minimalno jednom, doživjeli svoje restruktuiranje, kada se s potpisivanjem Bolonjske deklaracije, prešlo na novi sistem obrazovanja. Tada se uveo Evropski sistem prenosa bodova (ECTS), koji je studentima trebao omogućiti veću prohodnost kako između različitih studijskih programa tako i između različitih fakulteta, u okviru države, te i između država.

Analiza nastavnih planova i programa nastavničkih studija iz ugla kompetencija budućih nastavnika4 je ustanovila da postoji velika razlika među njima. Nastavnički studiji koji obrazuju kadar odgajatelja i učitelja su studiji čiji nastavni planovi i programi nisu isključivo formalno orijentisani na usvajanje znanja iz predmetnih područja koja oni podučavaju, već se koncentrišu na razvoj njihovih nastavničkih kompetencija pomoću predmeta iz oblasti Pedagogije, Psihologije, Didaktike i Metodike (PPDM). Za razliku od njih, na nastavničkim studijima koji podučavaju buduće nastavnike u predmetnoj nastavi, nastava se pretežno zasniva na usvajanju akademskih znanja iz predmetnih područja, a generalno vrlo malo na razvoju nastavničkih kompetencija. U najvećem broju slučajeva, ovi odsjeci na dodiplomskom studiju nude samo po jedan semestar opće pedagogije i psihologije, dok se metodike nerijetko izučavaju kasnije, tek na master studiju.

U Tabeli 1 je prikazan odnos broja ECTS iz predmeta iz oblasti Pedagogije, Psihologije, Didaktike i Metodike na dodiplomskim i postdiplomskim studijima na svim nastavničkim programima u Bosni i Hercegovini.

4 Rangelov Jusović, R. I Radna grupa (u pripremi) „Nacrt Izvještaja o inicijalnom obrazovanju i stručnom usavršavanju nastavnika sa prepo-rukama“. Evropska komisija u BiH


Tabela 1 Broj nastavničkih studija i ECTS kredita iz predmeta iz oblasti Pedagogija, Psihologija, Didaktika i Metodika (prema: Rangelov Jusović, R. I Radna grupa, dokument u pripremi, 2017)

Broj ECTS 0 – 10 10 – 20 20 – 30 30 – 40 40 – 50 50 – 60 60 –Broj studijskih programa(dodiplomski studij)

16 29 19 12 5 1

Broj studijskih programa(master studij)

3 14 25 16 14 6 4

Iz tabele se vidi da najveći broj nastavničkih studijskih programa ima manji broj ECTS od preporuke Tuning projekta od 60 ECTS.

Pored nedovoljnog broja ECTS za PPDM grupu predmeta, dodatni problem na nastavničkim studijskim programima predstavlja izostanak prilika za izučavanje drugih, specifičnih područja i oblasti vezanih za savremena kretanja i reforme u obrazovnim sistemima u BiH i šire. To se posebno odnosi na rad sa učenicima s posebnim obrazovnim potrebama5, na razvoj ključnih kompetencija, ali i na predmete poput Dokimologije koja se bavi praćenjem i procjenjivanjem učeničkih postignuća, rad s porodicama i zajednicom, obrazovne politike i sl.

Upisna politika na nastavničkim studijima je pored kvaliteta kurikuluma tih studija vrlo važan korak u izgradnji kvalitetnog obrazovnog sistema svake države. Ona je u našoj državi veoma slična na svim univerzitetima i odnosi se na upis ili bez prijemnog ispita, ili s prijemnim ispitom, ali njen problem leži u nemogućnosti da se na ove studijske programe privuku učenici iz kvalitetnijih srednjih škola. Naime, kako je profesija prosvjetnog radnika u našoj zemlji veoma obezvrijeđena, tako i ovi fakulteti nisu atraktivni za učenike koji su imali viša akademska postignuća tokom preduniverzitetskog obrazovanja.

Na osnovu svega rečenog može se zaključiti da trenutni način organizacije i realizacije obrazovanja budućih nastavnika nije usklađen s potrebama obrazovanja u 21. vijeku.

5 Termin „učenici s posebnim obrazovnim potrebama“ uključuje sve učenike koji iz bilo kojih razloga trebaju trenutnu ili trajnu pomoć u učenju i učešću (npr. nadareni učenici, učenici iz manjinskih grupa, učenici kojima jezik nastave nije maternji jezik, učenici s poteškoćama u razvoju, učenici sa zdravstvenim poteškoćama)


5. SVRHA UVOĐENJA STANDARDA KVALIFIKACIJE ZA PPDM OBRAZOVANJE NASTAVNIKA NA UNIVERZITETIMANaučno-tehnološki razvoj i stalno unapređivanje digitalnih tehnologija u velikoj mjeri su uticali na savremeno društvo i društvene tokove. Savremena društva traže načine da idu u korak s razvojem tehnologija i da se razvijaju kao društva znanja. Ovakav brz razvoj tehnologije u velikoj mjeri se odražava na razvoj djece i adolescenata, te na život i rad u odgojno – obrazovnoj ustanovi.

Pojam pismenosti, informativne pismenosti, te medijske pismenosti, dobija posve novo značenje, a ogleda se u drugačijim oblicima ekonomskog i socijalnog razvoja, te posve novih oblika socijalizacije. Naglo se mijenja i struktura radne snage i potreba na tržištu rada, pri čemu se obrazovanje dominantno tretira u kontekstu cjeloživotnog učenja, odnosno kontinuiranog usavršavanja kako bi se išlo u korak sa iznenadnim društvenim promjenama.

Postoji globalni konsenzus da odgoj i obrazovanje u odgojno – obrazovnim ustanovama direktno oblikuje kvalitet življenja, razvoj djeteta i zajednice, socijalnu koheziju, te ekonomski razvoj. U centru obrazovnih politika sve više se naglašava važnost inovativnosti, kreativnosti, kooperativnosti u obrazovanju kojima se dugoročno doprinosi društvenim potrebama 21. vijeka. U okviru OECD Izvještaja „Nastavnici su važni“ (2005) sa zaključcima iz različitih višegodišnjih istraživanja se naglašava da je kvalitet nastavnika jedan od najvažnijih faktora koji direktno oblikuje uspjeh učeničkih postignuća i samog procesa učenja, te da bi u izradi nastavnih planova i programa za inicijalno obrazovanje nastavnika ova činjenica morala biti uzeta kao osnovno strateško polazište.

Kako je prezentirano u prethodnom poglavlju, PPDM moduli su tradicionalno dio nastavnih planova i programa nastavničkih smjerova i fakulteta, ali je njihova zastupljenost šarolika, bazirani su na sadržajima i nemaju jasno vidljive ishode. Ovakva situacija otežava akreditacije studijskih programa, limitira mobilnost studenata i njihovu zapošljivost na širem tržištu rada, te onemogućava osiguranje visokog i jednakog kvaliteta obrazovanja krajnjih korisnika, a to su učenici preduniverzitetskog nivoa. Stoga uvođenje Standarda kvalifikacije za PPDM obrazovanje nastavnika ima višestruke svrhe koje adresiraju sve gore pomenute izazove.

SVRHASTANDARDA

1.UJEDNAČAVANJE

SADRŽAJAKVALIFIKACIJE

2.UJEDNAČAVANJELEGISLATIVE ZAZAPOŠLJAVANJE I RAD NASTAVNIKA

3. RAZVIJANJE NASTAVIH PLANOVA I PROGRAMA

BAZIRANIH NA ISHODIMA

4. POTICANJE MOBILNOSTI STUDENATA I RADNE SNAGE

5. POTICANJE KVALITETA

PODUČAVANJA NA UNIVERZITETIMA

7. PODIZANJE KVALITETA ODGOJNO-

OBRAZOVNOG RADA

6. UREĐIVANJE PEDAGOŠKOG OBRAZOVANJA

NASTAVNIKA KOJI NISU ZAVRŠILI NASTAVNIČKE FAKULTETE

Ilustracija 1

Svrhe uvođenja Standarda kvalifikacije za PPDM obrazovanje nastavnika na univerzitetima u BiH


5.1. UJEDNAČAVANJE SADRŽAJA KVALIFIKACIJA

Standard opisuje nastavničke kompetencije koje završeni studenti treba da posjeduju kako bi svaki završeni student imao jednake minimalne kompetencije za rad u obrazovanju bez obzira na kojem univerzitetu se školovao. Ovim se ujednačavaju očekivanja u pogledu osposobljenosti završenih studenata svih nastavničkih programa za obavljanje nastavničke profesije u početnoj fazi razvoja karijere (pripravnički staž i polaganje stručnog ispita). Osim toga, ujednačavanje sadržaja kvalifikacija koje se stiču na nastavničkim smjerovima i fakultetima omogućava povezivanje inicijalnog obrazovanja nastavnika sa svim budućim koracima profesionalnog razvoja u okviru cjeloživotnog učenja. Svi završeni studenti pod jednakim uslovima će moći svoj profesionalni razvoj nastaviti prema Standardima za nastavnike, a koji su razvijeni u okviru projekta „Kvalifikacijski okvir za opće obrazovanje“ kojeg je finansirala Evropska komisija (2017), te će imati jednake šanse pri zapošljavanju.

5.2. UJEDNAČAVANJE LEGISLATIVE KOJA REGULIŠE ZAPOŠLJAVANJE I RAD NASTAVNIKA

Uvođenjem Standarda i definisanjem nastavnih planova i programa prema Standardu omogućava zakonodavcima da tačno definišu uslove zapošljavanja i rada u obrazovnim ustanovama. Time će se postići ujednačavanje sa evropskim praksama zapošljavanja i rada nastavnika, izbjeći praksa da se u obrazovne ustanove zapošljavaju osobe koje nisu završile nastavničke smjerove, pa čak i sa završenim trogodišnjim dodiplomskim studijem (180 ECTS) bez dovoljno stečenih kompetencija iz PPDM polja. Time se štiti nastavnička struka i osigurava kvalitet rada nastavnika u odgojno – obrazovnim ustanovama.

5.3. RAZVIJANJE NASTAVNIH PLANOVA I PROGRAMA BAZIRANIH NA ISHODIMA PODUČAVANJA

Standard bi trebao omogućiti visokoškolskim ustanovama procjenu u kojoj mjeri postojeći nastavni planovi i programi omogućavaju postizanje nastavničkih kompetencija prema propisanim ishodima učenja. Standard bi istovremeno omogućio identifikaciju potreba za promjenama i izmjene u skladu s preporučenim ishodima učenja i podučavanja.

5.4. POTICANJE MOBILNOSTI STUDENATA I RADNE SNAGE

Proces zapošljavanja i osposobljavanja radne snage se sve više sagledava u internacionalnom kontekstu. Mobilnost radne snage predstavlja novi izazov koji se stavlja pred ekonomije i ekonomske politike evropskih zemalja. Nastavnička profesija se takođe sagledava u ovako izmijenjenom društvenom kontekstu, te se mobilnost nastavnika svih predmetnih područja ohrabruje ne samo unutar evropskog kontinenta već i izvan njegovih granica. Uspostavljanje standarda kvalifikacija za inicijalno obrazovanje nastavnika doprinosi većoj fleksibilnosti unutar nastavničke radne snage.

Usvajanjem Standarda kao osnove nastavnih planova i programa se potiče ujednačavanje obrazovanja nastavnika u BiH sa zemljama regije i šire. Time se povećava prostor za mobilnost studenata u okviru studentskih razmjena i olakšava priznavanje položenih ispita i stečenih kvalifikacija, a čime se snažno utiče na internacionalnizaciju univerziteta u BiH i njihove vidljivosti u evropskom prostoru obrazovanja. Na individualnom nivou, povećanje prilika za mobilnost studentima nastavničkih smjerova omogućava sticanje multiperspektivnog razumijevanja složenosti nastavničke profesije, razmjenu iskustava u globalnoj stručnoj zajednici i povezivanje u mreže zajednica učenja.

5.5. PODIZANJE KVALITETA PODUČAVANJA BUDUĆIH NASTAVNIKA

Zaključci Savjeta Evropske unije o efikasnom obrazovanju nastavnika6 upućuju na to da je kvalitet nastavnog procesa na univerzitetima jedan od ključnih činilaca u razvoju znanja, vještina, stavova i vrijednosti potrebnih budućim nastavnicima da bi ostvarili svoj puni potencijal i kao pojedinci i kao aktivni članovi društva. Oni koji obrazuju nastavnike imaju ključnu ulogu u održavanju i poboljšanju kvaliteta obrazovne radne snage. Pružanje kvalitetnog inicijalnog obrzovanja, zajedno sa kasnijom sistemskom podrškom i kontinuiranim profesionalnim razvojem, glavni su činioci u motivisanju mladih ljudi da se odluče za nastavničku profesiju i da rade na sticanju potrebnih kompetencija da bi bili kvalitetni nastavnici.

Stoga je svrha Standarda da doprinese i povećanju kvaliteta rada univerzitetskih profesora, kao i dizajniranju metoda praćenja i vrednovanja njihovog nastavnog rada.

6 Zaključci Savjeta Evropske unije od 20. maja 2014. godine o efikasnom obrazovanju nastavnika, 2014/C 183/05.


5.6. UREĐIVANJE PEDAGOŠKOG OBRAZOVANJA NASTAVNIKA KOJI NISU ZAVRŠILI NASTAVNIČKE FAKULTETE

Standard kvalifikacije treba da doprinese regulaciji pedagoškog obrazovanja kadra koji se zapošljava u odgojno – obrazovnim ustanovama, a ne dolazi s nastavničkih smjerova i fakulteta. Na ovaj način bi se obezbijedio kvalitet nastavnog procesa, posebno u srednjim stručnim školama, i postigla bi se ujednačenost nastavničkih kompetencija u svim predmetnim područjima za obavljanje nastavničkih poslova u odgojno-obrazovnim ustanovama. Standard treba biti vodič za pripremu nastavnih planova i programa pedagoškog obrazovanja i ujednačavanja kriterija sticanja kvalifikacije za rad u odgojno-obrazovnim ustanovama. Na ovaj način pedagoško obrazovanje nastavnika koji su pohađali nenastavničke fakultete bilo bi usaglašeno s preporučenim minimalnim kompetencijama unutar pedagoško-psihološko-didaktičko-metodičkih polja, i preporučenih 60 ECTS.

5.7. PODIZANJE KVALITETA RADA U ODGOJNO – OBRAZOVNIM USTANOVAMA

Glavna svrha izrade Standarda i njegove implementacije je davanje značajnog doprinosa u podizanju kvaliteta rada sa učenicima u odgojno – obrazovnim ustanovama. Standard kvalifikacije treba da doprinese kvalitetu pripreme nastavnika na nastavničkim fakultetima, da širi društveni značaj nastavničkoj profesiji na svim nivoima odgojno-obrazovnog rada, čime se vraća dignitet nastavničke struke i izgrađuju zdrave i kvalitetne osnove za razvoj jednog društva.


6. KOME JE NAMIJENJEN STANDARD KVALIFIKACIJE I SMJERNICE ZA IMPLEMENTACIJUStandardi za PPDM obrazovanje nastavnika na univerzitetima u BiH su namijenjeni svima koji su direktno ili indirektno povezani sa inicijalnim obrazovanjem nastavnika.

Ilustracija 2: Kome je namijenjen Standard kvalifikacije za PPDM obrazovanje nastavnika na unvierzitetima u BiH

1. Ministarstva, pedagoški zavodi i agencije

Usvajanjem Standarda, nadležna ministarstva dobijaju okvir za definisanje zakonskih rješenja kojima se utvrđuju osnovni kriteriji za sticanje nastavničkih kvalifikacija, certificiranje i zapošljavanje nastavnika na svim obrazovnim nivoima. Ministarstva mogu koristiti ovaj dokument za vrednovanje prijedloga programa i njihovo odobravanje. Osim zakonskih regulativa, ministarstva i agencije zadužene za visokoškolsko obrazovanje i priznavanje dokumenata mogu koristiti ovaj dokument za proces akreditacije, certifikacije i priznavanja diploma stečenih izvan BiH. Isto tako, ovaj dokument može služiti kao referentni okvir za definisanje istraživanja i preporuka u oblasti obrazovnih politika.

2. Univerziteti

Korištenje Standarda kao polazne tačke prilikom izrade planova i programa utemeljenim na ishodima učenja doprinijet će ujednačavanju kvalifikacije, te zahtjeva i obaveza koji se postavljaju pred studente, buduće nastavnike, na svim nastavničkim fakultetima u Bosni i Hercegovini. Razvoj nastavnih planova i programa utemeljenih na Standardu omogućit će akreditaciju, odnosno prepoznavanje kvaliteta programa čime se kvalitet visokog obrazovanja približava evropskom prostoru obrazovanja.

Kome je namijenjen Standard za

PPDM

UNIVERZITETI• utvrđivanje / revizija nastavnih planova i

programa utemljenih na ishodima učenja• usklađenost obrazovnog sistema• akreditacije i certifikacije• razvijanje mobilnosti• praćenje i vrednovanje kvaliteta edukacije

budućih nastavnika• uspostavljanje saradnje sa

drugim uključenim

MINISTARSTVA, PEDAGOŠKI ZAVODI I AGENCIJE

• povezivanje sa standardima zanimanja

• akreditacije i certifikacije programa

• analize i istraživanja• priznavanje i nostrifikacije• definisanje zakonske regulative• praćenje kvaliteta

STUDENTI

• izbor zanimanja• praćenje i vrednovanje vlastitog

napretka

OBRAZOVNE USTANOVE / POSLODAVCI

• organizovanje prakse• selekcija i zapošljavanje • organizacija pripravničkog

staža


Osim toga, univerziteti će korištenjem Standarda omogućiti i lakšu mobilnost studenata za vrijeme studiranja čime se jačaju aktivnosti internacionalizacije visokoškolskih ustanova. Uvođenje Standarda će omogućiti mnogo kvalitetnije i transparentnije definisanje kriterija rada univerzitetskih nastavnika i praćenje kvaliteta obrazovnog procesa (evaluacija nastavnog osoblja), te definisanje mjera za poboljšanje kvaliteta nastavnog procesa na univerzitetima. Standardi su i smjernice za definisanje saradnje sa svim ključnim partnerima u procesu pripreme nastavnika za odgojno – obrazovni rad, kao što su škole, vrtići i druge odgojno - obrazovne ustanove.

3. Studenti

Standard kvalifikacije je namijenjen i budućim studentima kao informator o zahtjevima, odgovornostima i očekivanjima koja se pred njih postavljaju ukoliko odaberu školovanje za budućeg nastavnika, a što bi im trebalo olakšati prilikom donošenja odluke o izboru zanimanja, te omogućiti bolje razumijevanje gdje se njihova kvalifikacija uklapa u njihove obrazovne ciljeve. Studentima koji već studiraju Standard treba da posluži za praćenje i vrednovanje vlastitog napretka, utvrđivanje dodatnih potreba i postavljanje ciljeva za cjeloživotni razvoj nastavničke karijere. Standard takođe osigurava uslove u kojima studenti počinju s procesom učenja na univerzitetu na stepenu koji odgovara njihovim potrebama i interesovanjima, koji se razvijaju i mijenjaju u svim sljedećim fazama.

4. Obrazovne ustanove / poslodavci

Obrazovne ustanove su najvažnija karika u kvalitetnoj pripremi budućih nastavnika jer se u njima obavlja stručna praksa. Standard treba da omogući kvalitetnije definisanje obaveza i odgovornosti univerziteta i odgojno – obrazovnih ustanovai njihovu saradnju u razmjeni informacija o studentima. Nastavnicima, mentorima i upravi odgojno – obrazovnih ustanova Standard će omogućiti bolju procjenu kompetencija s kojima dolaze studenti kako bi mogli prilagoditi svoj mentorski plan. Svim poslodavcima Standard može poslužiti kao vodič u selekciji budućih edukatora i njihovo zapošljavanje.

Gledano u širem društvenom kontekstu, Standard treba da doprinese cijelom društvu da se prilagođava novonastalim promjenama i zahtjevima koji se stavljaju pred obrazovne institucije, u svrhu razvijanja i poticanja građanskih vrijednosti, društvene inkluzije i promovisanja aktivizma i demokratskih vrijednosti u obrazovanju.


7. OSNOVNA POLAZIŠTA NA KOJIMA SE TEMELJI OVAJ DOKUMENTInicijalno obrazovanje nastavnika (priprema nastavnika na nastavničkim fakultetima) predstavlja kamen temeljac kvalitetnog obrazovanja svake države. Bez kvalitetnog inicijalnog obrazovanja, dok mladi ljudi još uvijek formiraju znanja i prave vrijednosti važne za jednog nastavnika, teško je očekivati da će u budućnosti uspješno podučavati i maksimalno koristiti prilike koje im se budu pružale u razvoju karijere i profesionalnom usavršavanju. Inicijalno obrazovanje nastavnika je sistemska, konceptualna i razvojna aktivnost za izgradnju kvalitetnog obrazovanja, za razliku od svih ostalih aktivnosti koje imaju više korektivni karakter.

Inicijalno obrazovanje nastavnika treba da obezbijedi osnove budućeg profesionalnog promišljanja, vrijednosne temelje i djelovanje, te da pruži studentima profesionalne vještine razvijene na nivou koji je potreban za početak nastavničke karijere. Za razliku od kasnijeg profesionalnog usvaršavanja, studiranje je jedinstvena i neponovljiva prilika za mlade ljude da u zaštićenoj, sigurnoj i podržavajućoj okolini grade, vježbaju i dobijaju povratnu informaciju od svojih nastavnika i vršnjaka o kvalitetu svog rada i napredovanja. Iznad svega, ukoliko je studiranje koncipirano tako da kod studenata razvija svjesnost o kompleksnosti nastavničkog poziva, tada možemo očekivati da će studenti razvijati i spremnost da uče i prilagođavaju se specifičnim situacijama i kontekstima tokom cijele karijere u paradigmi cjeloživotnog učenja.

Da bi se ostvario ovaj cilj inicijalnog obrazovanja nastavnika, neophodno je razumjeti konstruktivistički pogled na učenje koji podrazumijeva dvije ključne ideje: studenti su aktivni u izgradnji svog znanja i socijalne interakcije koje su važne u procesu izgradnje znanja.

Studenti grade svoje spoznaje kroz interpreatciju vlastitih iskustava u određenim situacijama (Palincsar, 1998). Vanjski svijet je izvor ulaznih podataka, a u njega spadaju svi izvori znanja, uključujući i profesore. Međutim, samo znanje dolazi iz promišljanja i koordiniranja vlastitih kognicija i misli, a ne kopiranja vanjske stvarnosti, pa bila ona misao profesora ili rečenica iz udžbenika. U procesu razvoja i organizovanja znanja, društvena okolina igra vrlo značajnu ulogu, jer je društvena interakcija glavni mehanizam mijenjanja mišljenja. Stoga nastavnici imaju profesionalnu odgovornost naglašavati bitne, pozitivne i naučne spoznaje (nasuprot negativnim vrijednostima ili nenaučnim saznanjima) kako bi studente usmjerili u konstrukciji spoznaja i vrijednosnog sistema. Ljudi su istovremeno i proizvod i proizvođači svojih društava i kultura (Bandura, 2001). Ovo je dodatni važan argument za razvoj kvalitetnih programa inicijalnog obrazovanja nastavnika jer govori o tome da nastavnički rad ima široke društvene imlikacije po razvoj pojedinca i društva.

Obrazovna politika u segmentu školovanja budućih nastavnika igra vrlo značajnu ulogu jer se tu definišu ciljevi, implementiraju nastavni procesi i evaluiraju nastavni procesi koji pomažu da se inicijalno obrazovanje nastavnika definiše i provodi u najboljim okolnostima i s puno prilika za pripremu budućih nastavnika. Inicijalno obrazovanje nastavnika je kompleksan proces, kako za nastavnike, tako i za studente. Studenti su konstantno u poziciji da mijenjaju identitete nastavnika i učenika, odnosno da uče kako da budu nastavnici pri tome reflektujući svoje iskustvo učenika/studenta kako bi razumjeli procese učenja. Ovaj proces od njih zahtijeva analiziranje i propitivanje ideja i praksi kako na samom fakultetu, tako i u okviru praktične nastave. Da bi budući nastavnik što kvalitetnije i efikasnije završio svoje inicijalno obrazovanje, on mora da angažuje sve svoje kapacitete – spoznajne, emotivne i motivacijske. Njihov profesionalni razvoj i kvalitet rada ovisi, prije svega, od njih samih i njihove spremnosti da budu otvoreni za iskustva i da uče i mijenjaju svoje percepcije i stavove. Ovako zahtjevno zanimanje stoga traži mlade ljude koji su spremni da imaju kontraintuitivni, naučni pristup podučavanju, da budu fleksiblini i spremni da prihvataju povratne informacije i prema njima modifikuju svoj rad. Stoga je proces izbora kandidata za prijem na nastavničke studije, njihovo obrazovanje i vođenje od ključnog značaja za svaki obrazovni sistem.

Nastavnici su važni, ali su isto tako važni ishodi formalnog obrazovanja. Obrazovanje nastavnika koji će svoju karijeru razvijati u 21. vijeku traži od institucija da im omogući sticanje ne samo užih stručnih kompetencija, nego i seta generičkih vještina koje formiraju njihovu individualnu zapošljivost i predstavljaju preduslov kvalitetnog rada sa učenicima 21. vijeka. Iako su škole nekada imale monopol nad podučavanjem, danas je podučavanje i učenje visoko decentralizovano. Škole se takmiče sa institucijama koje nude neformalne oblike sticanja kompetencija, kao i s digitalnim izvorima znanja koji učenicima mogu biti mnogo privlačniji od formalnog procesa podučavanja. Broj dostupnih informacija je neograničen, a od svih se očekuje visoki proaktivitet u promišljanju i kreiranju prilika za vlastiti rast i razvoj. Danas, više nego ikad, komunikacijske, interpersonalne vještine, informatičke/informacijske kompetencije, vještine rješavanja problema i kreativnost, kritičko razmišljanje i samoupravljanje moraju biti prepoznate kao važni ishodi u obrazovanju studenata, kako bi oni mogli biti modeli svojim učenicima (Asia Society, 2011; OECD, 2011).


Kurikulum za inicijalno obrazovanje nastavnika treba da odražava promijenjene potrebe obrazovnog sistema. Osim što se od budućih nastavnika traži da razvijaju generičke kompetencije kako bi bili modeli svojim učenicima, od njih se očekuje da budu spremni raditi sa učenicima različitih socijalnih i ekonomskih karakteristika, da se uključuju u akcijska istraživanja, da kompetentno koriste nalaze istraživanja, da sarađuju sa roditeljima, školskim timovima, upravom i obrazovnim vlastima, te da visoko vrednuju znanje i obrazovanje. Kako bi sve ovo ostvarili, kurikulum za inicijalno obrazovanje nastavnika mora biti integrativan (usmjeren na ishode i podržavati kroskurikularno i međupredmetno povezivanje) i obuhvatiti ključna područja u kojima se grade uže stručne kompetencije, nastavničke kompetencije, te stručnu praksu i superviziju (Snoek and Žogla, 2009). Ovdje namjerno ne spominjemo predmete kako ne bismo stvorili dojam da u reformi nastavničkih smjerova treba krenuti od predmeta. Glavni cilj inicijalnog obrazovanja nastavnika treba da bude postizanje balansa između teorije i prakse u svrhu omogućavanja uvida u to da je podučavanje u svojoj osnovi istraživanje u praksi koje je usko povezano sa učenjem i napredovanjem. (Niemi, 2008)

Inicijalno obrazovanje nastavnika mora postati tačka u kojoj nastavnici stiču i kompetencije za korištenje informatičke i komunikacijske tehnologije u nastavi. Metodika podučavanja bazirana na informacijsko - komunikacijskim tehnologijama (IKT) je sadašnjost. Studente treba poticati da eksperimentišu i kritički promišljaju o efektima podučavanja specifičnih predmeta uz pomoć IKT, te da njihove odluke da koriste IKT u nastavi budu svjesni izbor, a ne vanjsko nametnuti zahtjev. Uticaj IKT na efektivnost podučavanja ovisi od pristupa (Ala-Mutka, Punie and Redecker 2008). Da bi sutra kao nastavnici mogli kompetentno planirati i programirati nastavu baziranu na IKT, oni moraju u inicijalnom obrazovanju učiti o inovativnim praksama, probati ih i evaluirati ih u odnosu na tradicionalne metode podučavanja te ih implementirati u okviru stručne prakse. (Darling-Hammond 2006).

I na kraju, da bi nastavnici mogli odgovoriti na zahtjeve svog poziva, neophodno je da sarađuju kroz profesionalne dijaloge, formativne evaluacije i svaki oblik razmjene iskustava. Uključivanje u saradničko profesionalno učenje treba da započne u inicijalnom obrazovanju i nastavi se cijelim karijernim putem, što znači da u kurikulumima za inicijalno obrazovanje treba insistirati na razvoju kompetencija potrebnih za buduće aktivno učešće u zajednicama koje uče.


8. TUNING PROJEKT: USKLAĐIVANJE OBRAZOVNIH STRUKTURA U EVROPI I BOSNI I HERCEGOVINITuning projekt okuplja većinu zemalja potpisnica Bolonjske deklaracije, uključujući i Bosnu i Hercegovinu. Projekt Usklađivanje obrazovnih struktura u Evropi (Tuning educational structures in Europe) predstavlja jasno definisanu metodologiju, koja omogućava efikasan razvoj, veliku fleksibilnost, kontinuirano oblikovanje, te izvođenje i evaluaciju studijskih programa u Bolonjskom procesu. Nastao je kao inicijativa evropskih univerziteta s ciljem građenja i uspostavljanja sveobuhvatnog pristupa primjeni Bolonjskog procesa u visokom obrazovanju, u različitim akademskim područjima.

Tuning je obrazovna profesionalna platforma za razvoj ishoda učenja i kompetencija u pojedinom području. Prema Tuningu krucijalna promjena u samom načinu podučavanja se ogleda u promjeni paradigme od koje obrazovanje polazi i na kojoj se gradi obrazovna politika, te obrazovni programi. Ona prije svega podrazumijeva promjenu pristupa podučavanja usmjerenog na nastavnika ka pristupu podučavanja usmjerenog na studenta. Student je taj koji aktivno učestvuje u dinamičnom procesu razvoja kompetencija i koji se treba pripremiti što bolje može za svoju buduću ulogu u društvu. Promjene se istovremeno ogledaju i u izboru nastavnih metoda podučavanja, strategija učenja, te praćenja razvoja znanja i vještina kod učenika. Velika pažnja se posvećuje kvalitetu u procesu planiranja, kreiranja, oblikovanja i izvođenja studijskih programa.

Premda Tuning u potpunosti priznaje važnost razvoja područno-specifičnih odnosno stručnih znanja i vještina kao temelja univerzitetskih programa, i određenih stručnih profila, projekt je naglasio i potrebu za razvojem općih kompetencija i prenosivih vještina. Takva vrsta kompetencija postaje sve važnija u adekvatnom pripremanju studenata za njihovu buduću društvenu ulogu, kako bi se mladi ljudi što kvalitetnije pripremili za tržište rada i za preuzimanje aktivne društvene odgovornosti.

Tuning definiše tri vrste općih ili generičkih kompetencija:

• Instrumentalne kompetencije: kognitivne sposobnosti, metodološke sposobnosti, tehničke sposobnosti i lingvističke sposobnosti;

• Interpersonalne kompetencije: individualne sposobnosti poput socijalnih vještina (socijalna interakcija, timski rad, rješavanje problema, saradnja);

• Sistemske kompetencije: sposobnosti i vještine važne za sistemski pristup (kombinacija razumijevanja, senzibilnosti i znanja; upotreba ovih kompetencija podrazumijeva prethodno sticanje instrumentalnih i interpersonalnih kompetencija).

U Tuningu kompetencije nisu skup zadanih i striktno propisanih propozicija, već se na njih gleda kao na uporišta za planiranje kurikuluma i njegovu evaluaciju. One omogućuju fleksibilnost i samostalnost, ali ujedno daju i zajedničku platformu i jasnu artikulaciju ciljeva kurikuluma.

Upotreba ishoda učenja dopušta mnogo više fleksibilnosti nego klasično oblikovani nastavnički studijski programi usmjereni na sadržaje, jer se upravo kroz ishode ukazuje na činjenicu da različiti putevi, programi i obrazovni modeli mogu dovesti do uporedivih ishoda. Ishodi se mogu mnogo lakše prepoznati kao sastavni dio nekog drugog nastavničkog programa ili kao temelj za ulazak u drugi ili treći ciklus. Njihova upotreba u potpunosti poštuje autonomiju, specifičnost i unutarnju organizaciju institucija visokog obrazovanja kao i različite obrazovne kulture. Stoga ovaj pristup dopušta različitost i adaptivnost ne samo u globalnim, evropskim, državnim ili institucionalnim okvirima već i u kontekstu pojedine vrste nastavničkog programa.


9. INTERNACIONALNI MODELI INICIJALNOG OBRAZOVANJA NASTAVNIKANastavnici su važni za razvoj društva i države širom svijeta, koje drže do razvoja svojih građana, radile su i rade sistematski na razvoju modela inicijalnog obrazovanja nastavnika, kao prve karike u razvoju kvalitetnog obrazovnog sistema. U ovim procesima otvorila su se brojna pitanja i izazovi za donosioce odluka na koja nema jedinstvenog odgovora:

1. Slično kao u Bosni i Hercegovini, u velikom broju zemalja odgovornost za organizovanje i praćenje inicijalnog obrazovanja nastavnika, pripravnički staž i kontinuirano profesionalno usavršavanje je podijeljena i fragmentirana. Ova fragmentiranost otežava razvoj jedinstvene dugoročne sistemske strategije razvoja obrazovnog sistema.

2. Potreba za nastavnicima određenih profila na tržištu rada, ekonomski uslovi, uslovi zapošljavanja ili načini ulaska u profesiju se stalno mijenjaju i utiču na definisanje prioriteta u inicijalnom obrazovanju nastavnika.

3. Politika upisa na nastavničke smjerove i fakultete nije standardizovana.

4. Ukoliko i postoje standardi za inicijalno obrazovanje koje je propisala država (npr. broj ECTS iz određenog područja ili nivo kvalifikacija), primijetni su različiti stepeni autonomije u izradi planova i programa visokoškolskih institutucija.

5. Pravilnici i prioriteti u obrazovanju nastavnika unutar država i između država se odražavaju na sadržaj i način podučavanja u inicijalnom obrazovanju.

6. Čak i u Evropskoj uniji razlike između programa inicijalnog obrazovanja nastavnika ograničavaju kvalitet i mobilnost.

7. Izazovi integracije užih stručnih kompetencija, nastavničkih kompetencija i kroskurikularnih/međupredmetnih kompetencija postoje u većini zemalja, a njihovo rješavanje vodi ka različitim programima.

8. Osiguranje kvaliteta je poseban izazov obzirom na diferencijaciju odgovornosti i akademske slobode koje organizatori imaju u pripremi planova i programa inicijalnog obrazovanja nastavnika.

Inicijalno obrazovanje nastavnika u Bosni i Hercegovini, kao i svugdje u svijetu, se propituje u okvirima razvoja kvaliteta visokog obrazovanja. To podrazumijeva da je, kao i obrazovanje za bilo koje drugo zanimanje, pod pritiskom da bude uporedivo i kompatibilno sa inicijalnim obrazovanjem nastavnika u evropskom prostoru obrazovanja. Neki od najvažnijih projekata usklađivanja evropskog prostora visokog obrazovanja, kao što je Tuning, daju jasne smjernice kako postići usklađenost u obrazovanju nastavnika, a što podrazumijeva i poštivanje Okvira kvalifikacija za Evropsko područje visokog obrazovanja (QF-EHEA). Međutim, prema Zgaga (2013) postoji niz izazova u implementaciji EHEA u obrazovanju nastavnika, a koji su uglavnom vezani za samu implementaciju EHEA u okviru različitih državnih interperetacija, odnosno za neusklađenost državnih okvira za kvalifikaciju nastavnika, sa općim zahtjevima visokog obrazovanja. To je i mogući razlog, kako Zgaga ističe, zašto je mobilnost studenata u okviru programa inicijalnog obrazovanja nastavnika daleko manja od mobilnosti u drugim područjima.

Nastavničke kompetencije su, uglavnom, grupisane prema temama, koje su onda u nekim državama podijeljene i opisane kao zahtjevi na nivou predmeta (Danska). U drugim državama (npr. Holandija, Velika Britanija) okvir kompetencija je dat kao strukturisana lista znanja, vještina i stavova kao i ponašajnih indikatora kao deskriptora. Većina zemalja ima listu definisanih kompetencija u smjernicama za dizajniranje planova i programa za inicijalno obrazovanje nastavnika, a npr. u Austriji i Danskoj su one postavljene unutar okvira regulacije obrazovanja. U nekim zemljama (Litvanija, Holandija, Velika Britanija, Rumunija) okvir kompetencija je pripremljen kao standard profesije i povezuje se sa okvirom za vrednovanje i napredovanje nastavnika, dok npr. u Velikoj Britaniji okvir kompetencija opisuje različite nivoe ekspertize potrebne za osnovnu i punopravnu licencu, profesionalno napredovanje i dobijanje rukovodeće funkcije.

Prilikom izrade Standarda kvalifikacija za PPDM obrazovanje nastavnika na nastavničkim fakultetima u Bosni i Hercegovini je urađena i analiza inicijalnog obrazovanja u osam visoko razvijenih zemalja, s ciljem boljeg razumijevanja internacionalnih dobrih praksi. U okviru ove analize, potvrđeno je da su sljedeća područja prisutna u svim dobrim praksama:

• Standard kvalifikacije za inicijalno obrazovanje nastavnika

• Selekcija studenata

• Povezivanje teorije s praksom

• Profesionalno praćenje i vrednovanje


• Podrška nastavnicima početnicima

• Profesionalni razvoj

• Razvoj profesionalne karijere

• Razvoj zajednica učenja

(Darling-Hammond, Lieberman 2012)

Standard kvalifikacije koji prikazuju najbolje internacionalne prakse su primjeri koji su usklađeni sa inicijalnim obrazovanjem nastavnika u svakoj od navedenih zemalja. Oni su napisani na način koji je dovoljno široko postavljen kako ne bi bio preskriptivan, ali istovremeno obuhvaća sljedeća tri elementa: profesionalna znanja, vještine i vrijednosti. Ova polja su međusobno povezana, a standard kvalifikacije za svaku od navedenih zemalja je jasno usklađen s programima nastavničkih fakulteta u svakoj od ovih zemalja. Takođe je veoma bitno naglasiti da standard kvalifikacija za inicijalno obrazovanje nastavnika na nastavničkim fakultetima ne predstavlja i programe za dodatno obrazovanje nastavnika na univerzitetima.

Upravna tijela koja su odgovorna za razvoj nastavničkih programa na nastavničkim fakultetima su različita u različitim kontekstima. Programi nastavničkih fakulteta u Bosni i Hercegovini se uspostavljaju i razvijaju na univerzitetskom nivou i stoga su univerziteti i odgovorni da učine napore za usklađivanje propisanih standarda sa svojim nastavničkim programima. Predloženi Standard kvalifikacije za PPDM obrazovanje nastavnika na nastavničkim fakultetima u Bosni i Hercegovini se sastoji od tri ključna polja: Znanja, Vještine i Vrijednosti koji su predstavljeni unutar šest osnovnih grupa ishoda učenja. Ovakav način prikazivanja Standarda je usklađen i sa primjerima Standarda koji su razvijeni u drugim zemljama (Singapur, SAD, ili Novi Zeland). Tabela 2 nam daje prikaz internacionalnih praksi i njihovog načina definisanja kompetencija i minimalnih standarda nastavničke profesije:

Tabela 2: Internacionalne prakse u definisanju kompetencija i minimalnih standarda

ZemljaOkvirom su jasno predstavljena

područja znanja, vještina, i/ili stavova i vrijednosti

Okvirom se jasno navode minimalni standardi za inicijalno

obrazovanje nastavnikaAustralija √ √

Hong Kong √ √

Novi Zeland √ √

Škotska √ √

Singapur √ √

Velika Britanija √ √

Sjedinjene Američke Države √ √

U Tabeli 3 vidimo pregled internacionalnih praksi u definisanju Kvalifikacijskog okvira i Standarda kvalifikacije za inicijalno obrazovanje nastavnika na univerzitetima.

Tabela 3: Pregled internacionalnih praksi u definisanju Kvalifikacijskog okvira i Standarda kvalifikacije za inicijalno obrazovanje nastavnika

Zemlja Kvalifikacijski okvir Standard kvalifikacijeAustralija 3 područja:

1. Stručno znanje,2. Stručna praksa,3. Profesionalni angažman.

1. Poznaje učenike i načine na koje oni uče,2. Poznaje nastavne sadržaje i načine kako da ih predaje,3. Planira i koristi efikasne metode podučavanja i učenja,4. Kreira i održava podsticajno i sigurno okruženje za učenje,5. Vrednuje i prati proces učenja kod učenika,6. Uključuje se u aktivnosti profesionalnog razvoja,7. Sarađuje sa kolegama, roditeljima i zajednicom.

Finska* Kvalifikacija je zasnovana na:1. Diplomi na nivou master programa,2. Najmanje tri godne radnog iskustva na polju koje odgovara njihovom zadatku,3. 35 ECTS iz oblasti pedagogije.

Obrazovanje nastavnika je usklađeno s visokim obrazovanjem u Evropi.


Zemlja Kvalifikacijski okvir Standard kvalifikacijeHong Kong 4 područja:

1. Podučavanje i učenje,2. Razvoj učenika,3. Razvoj odgojno – obrazovne ustanove,4. Lični odnosi i aktivnosti u široj društvenoj zajednici.

Elementi:Područje podučavanja i učenja:

1. Znanje struke,2. Znanje iz oblasti kurikuluma i pedagoška znanja,3. Strategije podučavanja, vještine podučavanja, korištenje jezika i multimedija,4. Praćenje i ocjenjivanje.

Područje razvoja učenika:1. Potrebe učenika,2. Komunikacija sa učenicima,3. Briga za učenike,4. Različita iskustva učenika u procesu učenja.

Područje razvoja odgojno – obrazovne ustanove:1. Vizija i misija odgojno – obrazovne ustanove, školska kultura, specifičnost odgojno – obrazovne ustanove,2. Obrazovna politika, procedure, prakse,3. Saradnja odgojno – obrazovne ustanove i porodice,4. Sposobnost reagovanja na društvene vrijednosti i u skladu s društvenim promjenama.

Područje profesionalnih odnosa i aktivnosti u široj društvenoj zajednici:

1. Saradnički odnosi unutar odgojno – obrazovne ustanove,2. Profesionalni razvoj nastavnika,3. Uključivanje u aktivnosti od značaja za obrazovanje,4. Odgojno – obrazovne inicijative i aktivnosti u zajednici i volonterski rad.

Novi Zeland 1. Profesionalni odnosi i vrijednosti,2. Profesionalno znanje i praktičan rad.

1. Uspostavlja i održava efikasne profesionalne odnose i usmjerava se na učenje i dobrobit učenika,2. Demonstrira opredjeljenje za promovisanje dobrobiti svih učenika,3. Demonstrira opredjeljenje za interkulturalna partnerstva unutar Novog Zelanda,4. Demonstrira opredjeljenje za kontinuirano profesionalno učenje i razvoj vlastite prakse,5. Pokazuje liderske sposobnosti koje doprinose uspješnom podučavanju i učenju,6. Osmišlja, planira i implementira odgovarajuće odgojno-obrazovne programe i aktivnosti,7. Promoviše saradničko, inkluzivno i podsticajno okruženje za učenje,8. Demonstrira u praksi znanje i razumijevanje o tome kako učenici uče i usvajaju znanja,9. Adekvatno odgovara na različitosti u pogledu jezika i kultura s kojima se susreće u razredu, te u pogledu različitih sposobnosti, interesovanja i potreba pojedinaca i grupa,10. Uspješno sprovodi aktivnosti unutar interkulturlanog konteksta Novog Zelanda,11. Analizira i adekvatno koristi informacije za praćenje i vrednovanje koje prikuplja formalno i informalno,12. Koristi istraživački pristup i problemsko učenje u svojoj praksi.


Zemlja Kvalifikacijski okvir Standard kvalifikacijeŠkotska 3 područja:

1. Profesionalne vještine i sposobnosti,2. Profesionalna znanja i razumijevanje,3. Profesionalne vrijednosti i lična posvećenost.

Kategorije unutar Standarda:1. Kurikulum,2. Odgojno - obrazovni sistemi i profesionalne odgovornosti,3. Pedagoške teorije i pedagoška praksa,4. Podučavanje i učenje,5. Organizacija i upravljanje nastavnim procesom,6. Vrednovanje učenika,7. Profesionalne refleksija i komunikacija.

Singapur 3 područja:1. Paradigma vrijednosti (predstavljena kroz 3 različite paradigme),2. Paradigma znanja,3. Paradigma vještina.

Stručna praksa:1. Njega djeteta,2. Omogućavanje kvalitetnog učenja za svako dijete,3. Omogućavanje kvalitetnog učenja za svako dijete u okviru vannastavnih aktivnosti,4. Podsticanje učenja i usvajanja znanja.

Liderstvo i menadžment:1. Balans odgoja i obrazovanja,2. Saradnja sa drugima.

Lični razvoj:1. Okretanje sebi,2. Vježbanje ličnog integriteta,3. Razumijevanje i poštivanje drugih,4. Rezilijentnost i adaptivnost.

Velika Britanija Struktura okvira:1. Uvodne napomene,2. Podučavanje,3. Lične i profesionalne karakteristike.

1. Postavlja visoka očekivanja koja inspirišu, motivišu i podstiču učenike,2. Promoviše pozitivan razvoj i učeničke rezultate,3. Demonstrira dobro poznavanje struke i kurikuluma,4. Planira i dobro strukturira časove,5. Adaptira podučavanje kako bi odgovorio na snage i potrebe svojih učenika6. Koristi precizne i produktivne načine praćenja i vrednovanja učenika,7. Uspješno rješava probleme u učionici i potiče pozitivnu i sigurnu nastavnu klimu,8. Ispunjava druge profesionalne obaveze.

SAD 1. Učenik i učenje,2. Predmetni sadržaji,3. Praktičan rad,4. Profesionalna odgovornost.

3 područja unutar svakog standarda: 1. Vještine,2. Temeljna znanja,3. Ključne karakteristike.

1. Razvoj učenika,2. Razlike u učenju,3. Okruženja za učenje,4. Znanje struke,5. Primjena sadržaja struke,6. Vrednovanje i praćenje,7. Planiranje nastavnog procesa,8. Strategije podučavanja,9. Profesionalno učenje i etika u praksi,10. Liderstvo i saradnja.

*U Finskoj je nastavnička kvalifikacija zasnovana na univerzitetskom obrazovanju, iskustvu i ostvarenim postignućima. Obrazovanje nastavnika u Finskoj je usklađeno sa evropskim visokim obrazovanjem.

Slično kao u Bosni i Hercegovini, i u Srbiji postoje značajne razlike među univerzitetima i među fakultetima u okviru istog univerziteta, u pogledu značaja koji se pridaje PPDM sadržajima i nastavnoj praksi, te predmeti iz ovih oblasti variraju od obaveznih predmeta na nekim studijskim programima, do isključivo izbornih predmeta na drugim studijskim programima, te se tako i u Srbiji može govoriti o tri modaliteta obrazovanja nastavnika: nastavnički, semi-nastavnički i nenastavnički (Marušić, 2013). Od 2009. godine Zakonom o osnovama sistema obrazovanja se propisuje obaveza sticanja određenih znanja potrebnih za rad u nastavi u okviru inicijalnog obrazovanja nastavnika, i to barem 30 ECTS iz oblasti pedagogije, psihologije i didaktike i 6 ECTS školske prakse.

U Hrvatskoj inicijalna faza obrazovanja nastavnika predmetne nastave se odvija na univerzitetima tokom stepenovanog petogodišnjeg preddiplomskog i diplomskog studija (najčešće 3+2 godine), dok zbog specifičnosti primarnog obrazovanja inicijalno


obrazovanje učitelja razredne nastave čini integrisani petogodišnji studij (Kostović- Vranješ, 2015). Neovisno o stepenovanju inicijalne faze obrazovanja, uloga univerziteta u osposobljavanju nastavnog kadra je izrazito odgovorna i važna te univerziteti koji školuju buduće nastavnike moraju predložiti, osmisliti i provoditi nastavne programe koji bi imali optimalan odnos stručnog i naučnog dijela programa budućih edukatora s jedne strane te PPDM osposobljavanja s druge strane. Iako se kurikulumi pojedinih učiteljskih studija razlikuju ovisno o tome da li će tim obrazovanjem postati učitelj razredne nastave, magistar primarnog obrazovanja, nastavnik predmetne nastave ili magistar edukacije nekog nastavnog predmeta, ipak njihov kostur čine četiri iste komponente, a to su: studij predmeta (nauke, struke), studij obrazovnih nauka (psihologije, pedagogije, didaktike, sociologije i filozofije obrazovanja), studij metodika i školska praksa (Kostović - Vranješ, 2015).

Sticanje učiteljske kompetencije u većini studijskih programa inicijalnog obrazovanja je organizovano prema simultanom sukcesivnom modelu obrazovanja koji omogućava istovremeno studiranje struke i obrazovnih nauka, a u pravilu su obrazovne nauke pozicionirane pred kraj studija. Tabela 4 prikazuje upoređivanje obrazovanja učitelja razredne nastave i predmetnog nastavnika u kontekstu Hrvatske:

Tabela 4: Poređenje inicijalnog obrazovanja učitelja razredne nastave i predmetnog nastavnika/profesora (prilagođeno prema Kostović - Vranješ, 2015)

UČITELJSKI STUDIJ NASTAVNIČKI STUDIJučiteljski fakultet fakultet s nastavničkim smjerovima

integrisani petogodišnji studij stepenovani petogodišnji studij = 3+2 godine

simultani model obrazovanja konsekutivni model obrazovanja

težište na obrazovnim naukama težište na akademskim područjima

1:1 = omjer sadržaja nauke i struke u odnosu na sadržaje obrazovnih nauka

2:1 = omjer sadržaja nauke i struke u odnosu na sadržaje obrazovnih nauka

Iz Tabele 4 se jasno vidi da je nastavnički studij organizovan prema konsekutivnom modelu obrazovanja koji težište ima na akademskim područjima i usmjeren je prema obrazovanju naučnog praktičara, ali obavezno sadrži na drugom stepenu obrazovanja PPDM osposobljavanje za nastavničku profesiju (u okviru nastavničkog smjera II ciklusa obrazovanja). Osim inicijalnog osposobljavanja za nastavničku profesiju postoji i naknadni sukcesivni model kojim diplomirani stručnjaci određene struke (ljekari, veterinari, agronomi, ekonomisti, pravnici i dr.) stiču potrebne kompetencije za rad u nastavi stručnih predmeta u srednjim stručnim školama.

U Bosni i Hercegovini postoje primjeri dobrih praksi gdje se krenulo u pravcu evropskih tendencija, te tako Sveučilište u Mostaru je univerzitet u BiH, koji je propisao da se u okviru nastavničkih studija, minimalno 60 ECTS, dodijeli predmetima iz oblasti PPDM. Zato su kolegice i kolege kreirale tzv. Nastavnički modul, koji predstavlja skup predmeta zajedničkih svim studijima nastavničkog smjera. Ovaj modul se sastoji od obaveznih i izbornih predmeta, koji se odnose na nastavničke kompetencije.

Modul se dijeli na tri manja modula: Modul općeobrazovnih predmeta, Modul predmeta stručnog obrazovanja i Modul metodičkih predmeta i stručno – nastavne prakse. Modul općeobrazovnih predmeta se sastoji od obaveznih predmeta kojima se stiču temeljne nastavničke kompetencije i on nosi 36 ECTS. Modul predmeta stručnog obrazovanja sadrži predmete kojima se razvijaju specifične nastavničke kompetencije i obavezni predmeti u okviru njega nose 8 ECTS, a izborni 6 ECTS. Modul metodičkih predmeta i stručno – nastavne prakse čine predmeti kojima se stiču profesionalne vještine putem praktičnog iskustva i ovaj modul nosi 10 ECTS. Metodička praksa se obavlja u trajanju od 30 sati.

Ono što je važno je da studenti nastavničkih studija kompetencije mogu da razvijaju integrisano kroz određeni studij nastavničkog smjera ili kroz Program za sticanje nastavničkih kompetencija, tj. Nastavnički modul. Završeni student, tj. osoba koja je završila nastavnički studij, mora da ima 60 ECTS, iz predmeta kojima se razvijaju nastavničke kompetencije. Nije bitno kako student u toku studija pohađa i polaže ove premete, integrisano ili u okviru dodatnog modula.

U kontekstu evropskih praksi takođe je prisutna velika šarolikost u pristupima i načinima organizacije edukacije nastavnika u okviru inicijalnog obrazovanja, ali se temeljna razlika u svim primjerima ogleda u stepenu političke odgovornosti pa tako Grčka i Italija imaju centralizovanu političku odgovornost, a Švedska, Finska, Danska, Holandija, Njemačka i Belgija decentralizovanu. Još uvijek u evropskim zemljama postoji razlika u univerzitetskom nivou obrazovanja učitelja pa se u Belgiji i Danskoj oni školuju na višim školama, a u drugim evropskim zemljama u okviru univerzitetskih programa (Kostović - Vranješ, 2015). Postoji takođe razlika u načinima kako je studij za edukaciju učitelja strukturiran i organizovan, pa se u većini evropskih zemalja koriste sljedeći modeli obrazovanja nastavnika: paralelni, sukcesivni, konsekutivni i modularni, kao što je navedeno i u primjerima nekih naših susjednih zemalja, a u Švedskoj i Finskoj se provodi integrisan pristup. Osim prepoznavanja važnosti razvoja nastavnika kroz konkretna ulaganja u obrazovanje, sve evropske države posebne napore ulažu i u osiguranje socijalnih i materijalnih uslova nastavnog rada te osiguravanje mogućnosti cjeloživotnog obrazovanja učitelja i nastavnika (Kostović - Vranješ, 2015).


Ono što je zajedničko svim dobrim praksama u svijetu, a što je podržano i nizom istraživanja je intenzivna i produžena stručna praksa koja je povezana s kolegijima na fakultetu, i koju odgovorno prati mentor. Darling Hammond (2006) je u svom radu došla do podatka da za postizanje pravih efekata prakse ona treba da traje u prosjeku 30 sedmica ili dva (2) semestra. Ovakav pristup potiče studente da učestvuju u definisanju ishoda učenja za vlastiti razvoj. Obim i slijed kojim se predstavljaju određeni sadržaji, koji pripremaju studenta za praksu, praćenje studenata u praktičnom radu, kao i korištenje aktivnosti i instrumenata kojima se potiče refleksija u kontekstu praktičnog rada je esencijalni spoj koji pomaže studentima, budućim nastavnicima da razviju „praktičnu mudrost“ u odnosu na zahtjeve njihove struke i profesionalne vrijednosti. Primjena znanja u praksi i praktičnom iskustvu podučavanja omogućava studentima da rekonstruišu prethodna uvjerenja, koja su nekonzistentna sa onim što je uspješno podučavanje (Darling Hammond, 2000).

Na osnovu analize internacionalnih praksi i dokumenata na kojima su druge zemlje razvile svoje modele inicijalnog obrazovanja nastavnika su utvrđeni i ključni elementi koji određuju kvalitet inicijalnog obrazovanja nastavnika.


10. ŠTO ČINI KVALITETNO INICIJALNO OBRAZOVANJE NASTAVNIKAIzgradnja nastavničkih kompetencija je višegodišnji razvojni proces, a mnoge od njih se razvijaju u toku cijele profesionalne karijere nastavnika. Analizom obrazovnih sistema i politika, Evropska komisija (2013) je ustanovila ključne kompetencije neophodne svima koji se pripremaju za nastavnički poziv (Evropska komisija 2013). To su:

• Temeljna znanja o osnovnim principima obrazovnih nauka (kurikulum, teorije škole, edukacijske teorije, praćenje i ocjenjivanje);

• Temeljna znanja o podučavanju nastavnih sadržaja unutar discipline;

• Vještine kritičkog osvrta na vlastitu nastavničku praksu;

• Podučavanje u učionici, upravljanje nastavnim procesom, strategije podučavanja;

• Vještine za interpersonalnu komunikaciju, istraživački rad i refleksiju, za saradnički pristup kolegama, profesionalan odnos prema odgojno – obrazovnoj ustanovi kao zajednici dobre nastavne prakse, te opredjeljenje za timski rad;

• Pozitivan odnos i opredjeljenje za profesionalni razvoj, saradnju, različitost, inkluzivno obrazovanje;

• Sposobnost da se adaptiraju planovi i prakse u datim kontekstima i prema potrebama učenika.

Iz navedenih ključnih kompetencija se može prepoznati kompleksnost nastavničke profesije, kao i sve specifičnosti koje sa sobom nosi edukacija i priprema budućih nastavnika. Navedene kompetencije se ne mogu steći u kratkom roku, niti se kognitivni i emotivni zahtjevi mogu ispuniti kopirajući dobre primjere prakse, imitirajući dobre praktičare, učeći o teorijama na nivou činjeničnog znanja i sadržaja, ili ponavljajući tehnike i strategije u simuliranim situacijama. Proces inicijalnog obrazovanja budućih nastavnika je daleko kompleksniji i cjelovitiji i obuhvata različite aspekte razvoja ličnosti budućeg nastavnika koja se postupno osamostaljuje u nastavnom procesu.

Za kvalitetnu pripremu nastavnika na nastavničkim fakultetima neophodno ih je podučiti znanjima i vještinama koje će koristiti za praćenje učenika, ali i ponuditi širok spektar različitih prilika za praktičan rad (Darling Hammond, 2006). U okviru inicijalnog obrazovanja nastavnika je neophodno raditi sa studentima na prepoznavanju i rješavanju problema u kompleksnim sistemima, kao što su grupe učenika, učionice i odgojno – obrazovne ustanove.

Ukoliko se od nastavnika traži da postanu inovativni i kompetentni u praksi, te da prave izbore kojima se zadovoljavaju ciljevi i zadaci obrazovne strategije, kurikuluma i nastavnog programa, usklađujući ih istovremeno s potrebama u učionici, onda takve kompleksne vještine i znanja studenti na studiju mogu razvijati samo ako imaju dovoljno prakse.

Studenti moraju učiti za praksu kako bi mogli primijeniti stečena znanja i vještine, ali istovremeno treba da uče iz prakse, odnosno da se razvijaju u duhu reflektivnog praktičara. Program za inicijalno obrazovanje nastavnika treba omogućiti studentima da samostalno prate razvoj stečenih kompetencija, te da kontinuirano koriste refleksije u vlastitoj praksi. Obrazovanje na fakultetima bi trebalo poticati istraživački duh i istraživačko opredjeljenje kod studenata. Kroz participativne dijaloške procese u razgovoru sa nastavnicima u praksi i svojim profesorima, treba da analiziraju aktualne edukacijske fenomene, vlastite obrazovne potrebe, te da kritički propituju adekvatnost strategija i metoda u specifičnim kontekstima. Istovremeno, od ogromne je važnosti dati prilike studentima da kritički propituju vlastite stavove prema odgojno – obrazovnoj ustanovi, nastavi, ali i različite perspektive u kontekstu podučavanja: vlastitu studentsku perspektivu, te perspektivu svojih nastavnika.

Stoga, dobar program inicijalnog obrazovanja kao prioritene ciljeve postavlja:

• Omogućavanje budućim nastavnicima da usvoje osnovne kompetencije podučavanja u učionici, kako bi bili pripremljeni za početak svog profesionalnog rada i profesionalne karijere;

• Pripremanje budućih nastavnika za situacije, u kojima će samostalno nastaviti s procesom učenja i istraživanja;

• Pripremanje budućih nastavnika da se kritički osvrću na zahtjeve u učionici po pitanju inovacija i unapređenja kvaliteta rada (Hagger i McIntyre, 2006).

Istraživanja takođe potvrđuju da su slijedeći faktori od neizmjerne važnosti u inicijalnom obrazovanju nastavnika (Darling-Hammond 2006; Hagger and McIntyre 2006):


• Kurikulum za inicijalno obrazovanje nastavnika, koji potiče kritičko mišljenje, podučavanje i učenje u kontekstu relevantnih teorija, znanja, razumijevanja i istraživanja;

• Individualizirani pristup na svakog studenta čija se uvjerenja, iskustva i zabrinutosti treba da prepoznaju i prodiskutuju kako bi proces učenja bio što uspješniji;

• Intenzivna, sveobuhvatna i strukturirana refleksivna nastavnička praksa, s raznovrsnim prilikama za učenje (uključujući i neformalno obrazovanje) – studenti treba da kritički propituju vlastite ideje o podučavanju u odnosu na raznovrsne izvore, da posmatraju druge nastavnike kako podučavaju, da hospituju u odgojno – obrazovnim ustanovama, izvode dijelove časa u saradnji sa drugim kolegama, ili samostalno na fakultetu ili u odgojno – obrazovnoj ustanovi, da debatuju sa stručnjacima iz prakse, kolegama s fakulteta, da istražuju i razmjenjuju ideje i znanja sa svojim profesorima i mentorima;

• Strukturirano mentorstvo - praćenje razvoja, podrška i povratna informacija od mentora iz prakse;

• Uspješna saradnja izmedu nastavničkih smjerova na univerzitetima i odgojno – obrazovnih ustanova s jasno definisanim zajedničkim ulogama i odgovornostima za planiranje, koordinaciju, praćenje i procjenu.

U definisanju Standarda kvalifikacija za PPDM obrazovanje nastavnika na univerzitetima u BiH uzeli smo u obzir sve gore navedene preporuke u definisanju ishoda i kompetencija. Razvoj planova i programa koji će se temeljiti na Standardu i gore opisanim elementima dobrih praksi odgovornost je svakog nastavničkog fakulteta i odsjeka, pri čemu se svima ostavlja autonomija da prema vlastitim strateškim ciljevima urede inicijalno obrazovanje nastavnika kako bi ono ispunilo svoju svrhu.

Čak su i ranija istraživanja (Sanders i Rivers, 1996; McKinsey Corporation, 2007) ukazivala na značaj kvaliteta nastavnika, čime je potvrđeno da su učenici koji su u procesu svog obrazovanja imali kvalitetne nastavnike postizali daleko veće uspjehe u samom procesu učenja, te da su kvalitetni nastavnici u središtu kvalitetnih obrazovnih sistema. Centralna pitanja kojima se rukovode obrazovne politike, na primjerima dobre edukacijske prakse, tiču se selekcije studenata na nastavničkim fakultetima, sveobuhvatnih programa pripreme budućih nastavnika, sistema podrške koji se pruža za nastavnike početnike, te načina na koje se dugoročno planira i implementira kontinuirano obrazovanje nastavnika u praksi. Jasno definisani standardi kompetencija, koje studenti treba da razvijaju na nastavničkim programima, u kontekstu interaktivnih pedagogija i savremenih nastavnih metoda, gdje studenti, budući nastavnici, nisu samo primaoci istraživačkih saznanja, već aktivno učestvuju u procesu razvoja i usvajanja znanja, vještina i stavova. Društvena odgovornost nastavničke profesije te profesionalno, moralno i etičko opredjeljenje za jednakost i pravičnost u obrazovanju, takođe su ključni principi koji određuju visoko kvalitetne obrazovne politike i programe edukacije na nastavničkim fakultetima u zemljama, koje predstavljaju vodeće primjere izvrsnosti u globalnom kontekstu edukacijskih nauka, istraživanja i praksi.


11. PRIPREMA NASTAVNIH PLANOVA I PROGRAMA PREMA DEFINISANIM STANDARDIMAStandard kvalifikacije postavlja referentne vrijednosti za minimalne kompetencije nastavnika u nastavi, koje treba da budu obuhvaćene programom obrazovanja nastavnika. Izrada nastavnog programa, koji je u skladu sa standardima, donosi koristi univerzitetima, studentima kojima oni pružaju usluge, kao i široj zajednici u BiH. Neka od poboljšanja do kojih dovode su mobilnost studenata, povećana vrijednost diplome, verifikacija i odgovornost kvalitetnog nastavnog programa, kao i profesionalno priznanje.Trenutno su nastavni planovi i programi obrazovanja nastavnika u Bosni i Hercegovini na univerzitetskom nivou. Nastavne planove i programe su razradili univerzitetski profesori, prije usvajanja standarda kvalifikacije. Proces usklađivanja postojećih planova i programa s kvalifikacijskim standardima zasnovanim na sadašnjim okolnostima odvijat će se u četiri koraka:

11.1. KORAK 1: ANALIZA PROGRAMA KOLEGIJA

Vrši se analiza svakog kolegija u okviru programa obrazovanja nastavnika sa ciljem utvrđivanja da li kolegij trenutno sadrži elemente kvalifikacijskih standarda. Predloženo je da univerzitetski profesori za prikupljanje podataka o svakom pojedinom kolegiju koriste Obrazac A. Ovaj obrazac ima nekoliko funkcija. Podaci iz Obrasca A mogu poslužiti za identificiranje elemenata kvalifikacijskih standarda, za analizu programa, kao i za opći pregled programa. Obrazac Opći verifikacijski pregled se koristi za unošenje dodatnih informacija koje želite obuhvatiti ovim obrascem, nakon što profesor popuni tabelu sa informacijama o kolegiju.

OBRAZAC A Analiza kolegija

Ime profesora:

Naziv kolegija:

Broj kolegija:

Broj kredita kolegija:

Opis kolegija:

Ciljevi učenja:(Ciljevi učenja treba da odražavaju znanja, vještine i vrijednosti standarda koji se promatra.)

Ocjenjivanje:(Ocjenjivanje treba mjeriti ishod naveden u kvalifikacijskom standardu koji se želi ostvariti.)

Zadovoljeni kvalifikacijski standard(i):

Ostvareni nivo kvalifikacijskog(ih) standarda: (Uveden, osnažen, prakticiran)


11.2. KORAK 2: USKLAĐENOST KOLEGIJA

Po okončanju analize kolegija, profesor koji predaje kolegij navodi na Obrascu B: Matrica usklađenosti kolegija, koji se, ako ih ima, kvalifikacijski standardi realizuju u kolegiju. Profesor mora uključiti mjeru ishoda koja se koristi za dati kolegij da bi potvrdio da je jedan ili više kvalifikacijskih standarda ugrađen u kolegij. Matrica usklađenosti kolegija nudi vizualni prikaz svih kolegija gdje su kvalifikacijski standardi trenutno ugrađeni, i gdje će se kvalifikacijski standardi trebati ugraditi. Pogledati niže navedeni primjer.

OBRAZAC B: Matrica usklađenosti kolegija

Korak 2: Usklađenost kolegija sa predloškom i primjerom Kvalifikacijskih standarda

Kvalifikacijski standard:

Kolegij 1 Kolegij 2 Kolegij 3 Kolegij 4i tako dalje....

Ukazuje da je standard zadovoljen. (Ovdje treba uključiti opis standarda, kao i način mjerenja ishoda unutar standarda.)

Standard 1: Učenici i učenje

X

Kolegij 1: Budući nastavnici će na ovom kriteriju dobiti X% na testovima koji

referiraju na kriterije. Instrument procjene: test.

X

Kolegij 2: Mikro-čas(ovi) koji pokazuje sposobnost studenta da odbrani svoje

nastavne metode. Instrument procjene: iskaz akademskih očekivanja.

Standard 2: Planiranje, podučavanje i vrednovanje

X

Kolegij 4: Budući nastavnici će ostvariti zadovoljavajući ili bolji rezultat u odnosu

na svaki unaprijed utvrđeni kriterij za svaku rubriku. Instrument procjene: iskaz

akademskih očekivanja.

Standard 3: Kreiranje okruženja za učenje

X

Kolegij 2: Budući nastavnici će kreirati i realizovati interaktivne časove za svoje učenike, koji odgovaraju nivou njihovog

socijalnog, emocionalnog i fizičkog razvoja. Instrument procjene: iskaz akademskih

očekivanja.

XKolegij 5: Budući nastavnici će dobiti X% na testovima koji referiraju na kriterije.

Instrument procjene: test.

Standard 4: Profesionalni razvoj i odgovornost u radu

X

Kolegij 3: Budući nastavnici će pohađati stručne konferencije, pripremati sažetke sesija sa konferencija, i razmjenjivati te

sažetke sa kolegama. Instrument procjene: iskaz akademskih očekivanja.

Standard 5: Partnerstvo odgojno – obrazovne ustanove, porodice i zajednice

X

Kolegij 5: Budući nastavnici će održati grupni sastanak sa stručnim radnicima i predstavnicima zajednice tamo gdje

obavljaju praksu. Instrument procjene: iskaz akademskih očekivanja.

Standard 6: Razvoj odgojno - obrazovnog sistema

X

Kolegij 3: Budući nastavnici će napraviti pregled literature vezano za proučavanje ekonomskih, političkih i socijalnih faktora, i njihovog uticaja na odgojno – obrazovne ustanove i politiku obrazovanja. Instrument

procjene: iskaz akademskih očekivanja.


11.3. KORAK 3: USKLAĐENOST PROGRAMA

Nakon što se obavi određivanje usklađenosti kolegija, mora se utvrditi nivo svakog pojedinog standarda. Nivoi se klasificiraju kao uvedeni, ojačani i prakticirani. Profesor kolegija mora u matrici navesti nivo kvalifikacijskog standarda. Matrica usklađenosti programa nudi vizualni prikaz nivoa kvalifikacijskih standarda koji su trenutno postignuti. To daje pregled cjeline programa, kao i priliku da se utvrdi da li postoje eventualni nedostaci ili praznine, ili nedosljednosti u nivoima kvalifikacijskih standarda. Administratori programa su u mogućnosti da uvide praznine i odrede se u pogledu promjena i/ili modifikacija nastavnog plana i programa uz čiju će pomoć zadovoljiti kvalifikacijske standarde.

OBRAZAC C: Matrica usklađenosti programa

Korak 3: Predložak i primjer programske usklađenosti nivoa kvalifikacijskih standarda

Kvalifikacijski standard:

Kolegij 1 Kolegij 2 Kolegij 3 Kolegij 4 Kolegij 5 i tako dalje....

Standard 1: Učenici i učenje

U J P

Standard 2: Planiranje, podučavanje i vrednovanje

P P

Standard 3: Kreiranje okruženja za učenje

U J P

Standard 4: Profesionalni razvoj i odgovornost u radu

U

Standard 5: Partnerstvo odgojno – obrazovne ustanove, porodice i zajednice

U R

Standard 6: Razvoj odgojno- obrazovnog sistema

U J P

U – učestvuje; J – jača; P - prakticira

Ovaj primjer jasno ukazuje na problem sa Standardom 2. Dok je kod dva kolegija nivo standarda naveden kao «prakticira», nikad prije kolegija 4 taj standard nije predstavljen studentima, niti je postojao kolegij koji bi ponudio mogućost studentima da prakticiraju taj standard. Postoji još jedan problem, vezan za Standard 4, s obzirom da je on uveden u kolegiju 3, ali se više ne jača niti prakticira.

11.4. KORAK 4: PROGRAMSKI PREGLED

Ovaj korak ide dalje od kvalifikacijskih standarda i zalazi u širi program i dokaze najboljih praksi u obrazovanju nastavnika. Obrazac D: Programski pregled je sveobuhvatan dokument koji analizira ukupni program obrazovanja nastavnika. Njegova svrha je da jasno prenese sve aspekte programa i može poslužiti kao prateći dokument za buduće izvještavanje, za univerzitetske administratore, vladine dužnosnike ili agencije za akreditaciju koje žele potvrditi da neki program zadovoljava kvalifikacijske standarde, kao i da koristi najbolje prakse u obrazovanju nastavnika.


OBRAZAC D Programski pregled

OBRAZAC D – PROGRAMSKI PREGLED

Korak 4: Opći programski pregled programa obrazovanja nastavnika u Bosni i Hercegovini

Svrha ovog dokumenta je da ponudi opće smjernice za izradu programa obrazovanja nastavnika. Ovaj dokument nudi strukturu za proces općeg programskog pregleda kojim se verificira da program obrazovanja nastavnika zadovoljava usvojene kvalifikacijske standarde i pokazuje dokaze najboljih praksi.

Korak 1: Iskaz misije

Program obrazovanja nastavnika trebalo bi da ima jasno artikulisanu izjavu misije koja je u skladu sa izjavom misije univerziteta. Tu izjavu unijeti ovdje:

1.1. Izjava misije programa:

Korak 2: Uslovi za upis

Uslovi za upis treba da odražavaju uslove programa obrazovanja nastavnika, a mogu i ne moraju odražavati uslove upisa koji se odnose na univerzitet. S obzirom na prirodu ovog procesa, kao i na usklađenost s globalnim najboljim praksama, u ovom procesu su korištene prakse prijema u Singapuru, Finskoj i US. Treba spomenuti da se snažan naglasak stavlja na korištenje različitih varijabli, a NE isključivo na korištenje kvantitativnih mjera kod prijema.

2. 1 Preliminarni intervju sa studentima.

(Npr. proces prijemnog intervjua sa studentima u Singapuru procjenjuje dispozicije i osobenosti studenta koji odražavaju njegovu posvećenost i razumijevanje profesije. U Finskoj se takođe velika pažnja posvećuje dispoziciji studenta. U SAD praksa se razlikuje od jednog programa do drugog– dodiplomski za razliku od postdiplomskog, nedostatak nastavnika, itd.)

2.2 Minimalni prosjek ocjena:

2.3 Minimalni rezultati na ispitima: (Koristite li rezultate ostvarene na testu kao kriterij i/ili sredstvo kvalifikacije za prijem?)

2.4 Najboljih X u klasi/razredu: (Globalni prosjek u praksi je da se privlače studenti čiji su rezultati u gornjoj trećini rezultata razreda.)

2.5 Preliminarno testiranje osnovnih vještina:

(U svim zemljama koje postižu najbolje rezultate se koriste neke vrste mjerenja stručnosti u osnovnim vještinama.)

2.6 Ostalo…. (Postoji li još nešto što se u vašem programu traži kao uslov za prijem?)

Korak 3: Dizajn programa

U ovom odjeljku treba navesti kako je kreiran program i kako zadovoljava kvalifikacijske standarde.

3.1 Broj godina potrebnih da se završi studij:

(Dodiplomski, diplomski/ 4 godine, 5 godina (integrisano), ili 3 + 2 model. Ovdje se ne uključuju alternativni putevi sticanja kvalifikacije. Kao što znate, zemlje koje postižu najbolje rezultate predviđaju u ograničenoj mjeri, ako uopće, alternativne puteve jer istraživanja ukazuju na smanjenje kvaliteta nastavnog kadra koji je kvalifikacije stekao na taj način.)

3.2 Ukupan broj ECTS za završetak:

(S obzirom na zahtjeve EU, da li vaš program zadovoljava minimume?)

3.2 ECTS po području: (npr. PPDM, sadržaj, itd.)

3.3 Kako će se integrisati korištenje tehnologije?

(Ovdje treba navesti kako profesori koriste tehnologiju i služe kao model korištenja tehnologije u svojim učionicama, kao i kako se budući nastavnici pripremaju za korištenje tehnologije kao nastavnog sredstva.)

3.4 Način davanja poduke: (podučavanje u učionici, onlajn, itd.)

3.5 Podrška budućim nastavnicima tokom programa:

(savjetodavni program, program monitoringa, mentorski program, itd.)

3.6 Podrška budućim nastavnicima nakon ulaska u profesiju:

(Podsjetiti se da je jedan od faktora uspjeha program uvođenja novih nastavnika, koji se koristi u zemljama koje postižu najbolje rezultate.)



3.7 Ostalo... (Postoji li nešto vezano za dizajn vašeg programa što nije ovdje spomenuto?)

Korak 4: Opis kolegija

U ovom odjeljku navesti pojedinačni opis svakog kolegija koji je potreban da bi se završio program.

4.1 Kolegij 1:

4.2 Kolegij 2:

4.3 I tako dalje….

Korak 5: Praktično iskustvo

U ovom odjeljku navesti detaljne informacije o tome kakvo se praktično iskustvo traži u okviru programa. Ti zahtjevi treba da odražavaju standarde, i treba da se razlikuju po programima. Naprimjer, u zavisnosti od područja kvalifikacije, uključuje broj sati u određenom razredu, sadržaj, itd. Možda osnovno uključuje određeni broj sati i ocjene ishoda u svakom razredu.

5.1 Potrebni broj sati prakse: (Podijeljeno po godinama u učionici i očekivanjima od datog iskustva. Naprimjer, Faza 1 – 20 sati opservacija evidentiranih u dnevniku; Faza 2 – 15 sati predavanja u malim grupama, uz ocjenjivanje koje obavlja univerzitetski profesor / mentor i korištenje iskaza akademskih očekivanja (rubrike), itd. Ovo bi trebalo odražavati ishode navedene u standardima.)

5.2 Na koji način je praktični rad usklađen sa standardima?

(npr. Da li je praksa ugrađena u kolegije? Smatraju li se ta iskustva samostalnim kolegijima i/ili iskustvima koja donose kredite? Da li su predviđena iskustva s raznovrsnom populacijom? Na koji način se u praktičnom radu odražava raznolikost i inkluzija?)

5.3 Na koji način se mjere rezultati u praktičnom radu?

(npr. opis akademskih očekivanja (rubrike), dnevnici, opservacije univerzitetskih profesora, itd.)

5.4 Koliko često, i od koga će se na licu mjesta ocjenjivati budući nastavnici?

(Ovo bi moglo značajno varirati u zavisnosti od faze obavljanja prakse.)

5.5 Na koji način će se obučavati i podržavati mentori za rad s budućim nastavnicima?

(Kakva vrsta podrške se pruža mentorima / nastavnicima sa kojima se radi da bi se osigurao kvalitet iskustva? Da li se univerzitetski profesori redovno sastaju s mentorima da razgovaraju o tome kako biti dobar mentor? Najbolje prakse u nadzoru budućih nastavnika?)

5.6 Da li se za praksu koriste partnerske odgojno – obrazovne ustanove?

(Ako se partnerstva koriste za praksu budućih nastavnika, navesti obaveze koje univerzitet ima prema partnerskim ustanovama, npr. stručni razvoj za nastavnike, mentore, itd. Osim toga, kakve su obaveze partnerske odgojno – obrazovne ustanove prema univerzitetu u smislu osiguranja za buduće nastavnike - kvalitetne više (iskusne) nastavnike? Postoje li ograničenja ove prakse? Naprimjer, izmjene nastavnika, nedostatak nastavnika, itd. Ovo je od kritičnog značaja posebno za standarde 5 i 6, i može biti ono što će zakovati uspjeh programa.)

Korak 6: Predavanja studenata

Ovaj odjeljak se treba odnositi na finalno iskustvo budućih nastavnika, i priliku da se u praksi iskoriste sva znanja stečena tokom cijelog programa.

6.1 Trajanje predavanja studenata: (Sedmica? Mjeseci? Godina?)

6.2 Koliko često će se raditi opservacije budućih nastavnika?

(Od nastavnika-mentora? Od univerzitetskog profesora? Od supervizora?)

6.3 Koliko često će se ocjenjivati budući nastavnici?

(Na dnevnoj osnovi? Sedmičnoj? Mjesečnoj? Ovo se može, ali i ne mora raditi uz svaku opservaciju, iz kog razloga se smatra odvojenom stavkom.)



6.4 Kako će se mjeriti kompetentnost standarda i da li će se svi standardi mjeriti u ovoj fazi programa?

(Da li kulminirajuće iskustvo omogućava budućim nastavnicima da se fokusiraju na kompetencije koje mogu unaprijediti, što se utvrdi na osnovu mjera ishoda standarda tokom njegovog/njenog napretka kroz program? Ili je student obavezan da ispuni sve standarde u ovoj fazi? Ovo bi moglo zavisiti od trajanja iskustva, kao i od mjesta obavljanja prakse. Pogledati InTASC primjer kao osnovu za davanje dokaza o kompetentnosti.)

Korak 7: Ostali programski kriteriji

U ovom odjeljku se navode svi eventualni kriteriji koji nisu gore navedeni.

7.1 Ostalo….

Korak 8: Informacije o nastavnom osoblju koje radi na programu

U ovom odjeljku obuhvatiti nastavno osoblje koje radi na programu, njihove kvalifikacije, postupak zapošljavanja, obaveze, itd..

8.1 Informacije o pojedinim članovima nastavnog osoblja, uključujući one koji rade puno radno vrijeme, i one koji rade dio radnog vremena:

(Ime, odjeljenje, status (puno radno vrijeme/ dio radnog vremena, kolegiji koje predaje, biografski podaci)

8.2 Programski plan angažovanja, zapošljavanja i obuke kvalificiranog nastavnog osoblja:

(Postoji li utvrđen plan zapošljavanja i obuke nastavnog osoblja u cilju unapređenja misije programa? Možete li pokazati da se plan provodi? Postoji li podrška za njega od univerzitetskih administratora?)

8.3 Osoblje za profesionalni razvoj angažuje se u:

(Da li je profesionalni razvoj za nastavno osoblje uslov za vaš program? Postoji li zahtijevani minimalni broj sati?)

8.4 Doprinos široj obrazovnoj zajednici:

(Da li nastavno osoblje pruža podršku lokalnim nastavnicima? Da li vrše naučne akcije?)

8.5 Nastavno osoblje koristi tehnologiju na kolegijima:

(Da li se traži držanje koraka s razvojem tehnologije koja se koristi? Na koji način se mjeri sposobnost nastavnog osoblja u korištenju tehnologije?)

8.6 Ostalo... (Koja još područja koja se odnose na nastavno osoblje i direktan uticaj na uspješnost programa treba ovdje obuhvatiti?)


12. KORIŠTENA LITERATURAAdam, S., Dželalija, M. Priručnik za izradu i upotrebu standarda kvalifikacija i zanimanja u Bosni i Hercegovini. Evropska unija. Vijeće Evrope (2015)

Aitken, G., Sinnema, C., Meyer, F. Initial Teacher Education Outcomes: Standards for Graduating Teachers- A Paper for Discussion. The University of Auckland. Faculty of Education (2013)

Akcioni plan za izradu i provedbu Kvalifikacijskog okvira u BiH 2014-2020, Službeni glasnik 28/15.

Boban, L., Perić, I. Priručnik o stjecanju nastavničkih kompetencija tijekom redovitog studija. Filozofski fakultet Sveučilište u Mostaru (2015)

Caena, F. European Comission. Initial Teacher Education in Europe: an Overview of Policy Issues (2014)

Darling- Hammond, L. Constructing 21-st century teacher education. Journal of Teacher Education. Vol 57, No. X, 1-15 (2006)

Darling- Hammond, L. Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives. Volume 8 (2000)

Dizdarević, A. i grupa autora. Priručnik za primjenu kvalifikacijskog okvira u visokom obrazovanju. Svjetski univerzitetski servis (2016)

Dželalija, M. Deskriptori razina: EQF i QF- EHEA (Dublinski deskriptori); Deskriptori razina KOBiH. Druga radionica o standardima kvalifikacija i zanimanja. Vijeće Evrope (2014)

Evropski Parlament, Vijeće, Preporuka o uspostavljanju Evropskog kvalifikacijskog okvira za cjeloživotno učenje (EKO), 2008

Gonzales, J., Wagenaar, R. (ur.) Tuning Educational Structures in Europe. Universities’ contribution to the Bologna Process. Final Report Pilot Project Phase 2 (2005)

Hagger, H., & McIntyre, D. (2006). Learning Teaching from Teachers: realising the potential of school-based teacher education. Maidenhead: Open University Press.

Kostović- Vranješ, V. Inicijalno obrazovanje i profesionalno usavršavanje učitelja usmjereno prema osposobljavanju za promicanje obrazovanja za održivi razvoj. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Splitu, 67, 105 - 118 (2013/2014)

Marušić, M. Sistemi obrazovanja nastavnika i modeli njihovog profesionalnog razvoja - Komparativna analiza Srbije i Grčke. Doktorska disertacija. Univerzitet u Beogradu, Filozofski fakultet (2013)

Mimica, A. (ur.), Komnenović, B., Lažetić, P., Vukasović, M. Nacionalni okvir kvalifikacija. Centar za obrazovne politike Beograd. Beograd (2010)

Nacionalni standard kvalifikacije za učitelje. Nacionalni standard kvalifikacije za učitelje kao podloge za uvođenje sustava licenciranja učitelja. Prijedlog standarda kvalifikacije za učitelje prema zahtjevu za upis u Registar Hrvatskog kvalifikacijskog okvira.

Nacionalno vijeće za odgoj i obrazovanje. Okvir nacionalnog standarda kvalifikacija za učitelje u osnovnim i srednjim školama (2016)

Rangelov Jusović, R. I Radna grupa (u pripremi). Nacrt Izvještaja o inicijalnom obrazovanju i stručnom usavršavanju nastavnika sa preporukama. Evropska Komisija u BiH (2017)

Sjur Bergan, Vijeće Evrope, “Kvalifikacija - Uvod u pojam” /Qualification – Introduction to a concept/, 2007.

The General Teaching council for Scotland. Standard for Initial Teacher Education. Driving Forward Professional Standards for Teachers. (2006)

The Teaching Council. An Chomhairle Mhuinteorireachta. Initial Teacher education: Criteria and Guidelines for Programme Providers. (2011)

Thrupp, M. Professional Standards for Teachers and Teacher education: Avoiding the Pitfalls. New Zealand Post Primary Teachers’ Associaton. The University of Waikato (2006)

Uvod u projekt Usklađivanje obrazovnih struktura u Europi. Sveučilišni doprinos Bolonjskom procesu. Education and Culture Socrates- Tempus (2006)


Smjernice za primjenu Standarda kvalifikacije za pedagoško-psihološko-metodičko-didaktičko obrazovanje nastavnika na sveučilištima u Bosni i Hercegovini38

Documents

Smjernice za primjenu Standarda kvalifikacije za pedagoško – …enablebih.org/wp-content/uploads/2019/03/Smjernice-bos.pdf · Njim se određuju standardi postignuća ... formalni