СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ

МІНІСТЕРСТВА ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Кваліфікаційна наукова

праця на правах рукопису

БОВТ АЛЬОНА ЮРІЇВНА

УДК: 37.036-057.874:373(71)] "19" "20"

ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ В

СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ КАНАДИ (кінець ХХ – початок ХХІ століття)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

(011 – Освітні, педагогічні науки)

Подається на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

(доктора філософії)

Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей,

результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело

______________________ А.Ю. Бовт

Науковий керівник: Шевченко Галина Павлівна, дійсний член НАПН, доктор педагогічних наук, професор

Київ 2018

АНОТАЦІЯ

Бовт А.Ю. Художньо-естетичне виховання учнівської молоді в

середній школі Канади (кінець ХХ – початок ХХІ століття). –

Кваліфікаційна наукова праця на правах рукопису.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

(доктора філософії) зі спеціальності 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія

педагогіки». – Східноукраїнський національний університет імені Володимира

Даля, Київ, 2018.

Розкрито теоретичне підґрунтя художньо-естетичного виховання учнів

середніх шкіл Канади. Висвітлено погляди сучасних культурологів, естетиків,

митців Канади на художньо-естетичне виховання як основу життя людини.

Розкрито погляди сучасного культуролога, педагога, засновника проекту

«Світова культура» Пола Шафера на природу і важливість художньо-

естетичного виховання майбутніх поколінь. Підкреслено, що мистецтво формує

духовні, моральні та естетичні ідеали, емоційну культуру, високий художній

смак та естетичне сприйняття.

Представлено матеріали всесвітніх конференцій і самітів з проблем

художньо-естетичного виховання.

Проаналізовано змістовну сутність і значення художньо-естетичного

виховання в середніх школах Канади. Виявлено зв’язок художньо-естетичного

виховання з вивченням інших дисциплін базового циклу. Визначено, що в

канадській системі освіти художньо-естетичне виховання впроваджують двома

шляхами: незалежним та інтегрованим. Доведено, що інтеграція мистецтва є

найуспішнішим шляхом художньо-естетичного виховання. Описано різні

моделі інтеграції мистецтва в освітньо-виховний процес.

З’ясовано, що навчання через мистецтво відбувається в трьох вимірах:

задум, створення та презентація; розуміння і зв’язок соціального контексту, а

також контекстів часу й місця; сприйняття, роздум та реакція. Описано, що

художньо-естетичне виховання й навчання учнів здійснюють двома основними

шляхами: загальним і специфічним, формальним і неформальним. 2

Презентовано основні положення Національних стандартів з мистецької

освіти Канади, в яких вказано, яким саме чином слід здійснювати художньо-

естетичне виховання і навчання. Представлена характеристика загальноосвітніх

шкіл Канади, у яких навчання базується виключно на засадах мистецтва.

Визначено 10 засад, на яких базується Програма інтегрованого художньо-

естетичного виховання.

Виявлено й проаналізовано загальні тенденції організації процесу

художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх школах Канади в

кінці ХХ – на початку ХХІ століття.

Розкрито, що в середніх навчальних закладах Канади художньо-естетичне

виховання складається з трьох узаємодоповнювальних складників: вивчення

художніх творів, безпосередня взаємодія з художніми творами та/або митцями,

власний практичний досвід створення творів мистецтва. Досліджено три

підходи до навчання з використовуванням мистецтва: навчання мистецтву,

навчання через мистецтво та навчання про мистецтво. Описано етапи

організації процесу художньо-естетичного виховання.

Охарактеризовано особливості досвіду художньо-естетичного виховання

учнів засобами різних видів мистецтва в середніх школах провінцій Канади.

Проведено аналіз навчальних програм різних дисциплін мистецького

циклу для різних класів в окремих провінціях Канади. Розкрито особливості

застосування танцювального, музичного, театрально-драматичного й

образотворчого мистецтва в Атлантичних провінціях Канади, а також в

провінціях Онтаріо, Квебек, Манітоба, Альберта, Британська Колумбія,

Саскачеван та Нова Шотландія.

Досліджено форми й методи організації процесу художньо-естетичного

виховання на різних етапах навчання за допомогою певного виду мистецтва.

Вивчено ключові компетенції, які учні мають засвоїти на певному етапі

вивчення певного виду мистецтва.

Ключові слова: художньо-естетичне виховання, учні середніх шкіл

Канади, педагогічні умови художньо-естетичного виховання учнівської молоді 3

Канади, форми і методи художньо-естетичного виховання, особливості

використання мистецтва в освітньому процесі, культура, мистецтво, музичне

мистецтво, танцювальне мистецтво, образотворче мистецтво, театрально-

драматичне мистецтво.

СПИСОК ПУБЛІКАЦІЙ ЗДОБУВАЧА

Наукові праці, у яких опубліковано основні результати дисертації

1. Бовт А. Ю. Особливості процесу формування естетичного сприйняття

навколишньої дійсності в учнівської молоді XXI ст. Науковий вісник

Миколаївського національного університету імені В.О. Сухомлинського.

Педагогічні науки: збірник наукових праць. Миколаїв: МНУ імені В. О.

Сухомлинського, 2017. №1 (56). С. 26-30.

2. Bovt A. Yu. Aesthetic Education as a Key to Peace Building. Духовність

особистості: методологія, теорія і практика. Сєвєродонецьк: вид-во СНУ

імені Володимира Даля, 2017. Випуск 4 (79). С. 52-59.

3. Бовт А. Ю. Особливості художньо-естетичного виховання засобами

танцювального мистецтва у школах Канади. Збірник наукових праць

«Педагогічні науки». Херсон: Херсонський державний університет, 2018.

Випуск LXXX. Том 1. С. 89-93.

4. Бовт А. Ю. Театрально-драматичне мистецтво як засіб формування

естетичної культури дітей в школах Канади. Наукові записки. Серія "Психолого-

педагогічні науки" (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя).

Ніжин: НДУ ім. М. Гоголя, 2018. № 2. C. 120-125.

5. Бовт А. Ю. Освітні компоненти програм музичного мистецтва як

засобу художньо-естетичного виховання в школах Канади. Духовність

особистості: методологія, теорія і практика. Сєвєродонецьк: вид-во СНУ

імені Володимира Даля, 2018. Випуск 1 (82). C. 40-49.

6. Бовт А. Ю. Духовність як одна з ключових стратегій розвитку

гармонійної особистості дитини в Канаді . Духовність особистості:

методологія, теорія і практика. За матеріалами IX Міжнародної науково-

практичної конференції «Культурна особистість у світлі виховання, освіти, 4

духовної безпеки» (23 травня 2018 року, м. Київ). Частина І. Сєвєродонецьк:

вид-во СНУ імені Володимира Даля, 2018. Випуск 2 (83).  С. 36-45.

7. Бовт А. Ю. Принципи художньо-естетичного виховання учнів середніх

шкіл в окремих провінціях Канади засобами образотворчого мистецтва.

Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П.

Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. Київ:

видавництво НПУ імені М.П. Драгоманова, 2018. Випуск 61. С. 14-17.

8. Бовт А. Ю. Вплив художньо-естетичного виховання учнів на розвиток

множинного інтелекту. Педагогічний процес: теорія і практика. Київ: ТОВ

«Видавниче товариство «Едельвейс», 2018. Випуск 1-2. С. 88-97.

Опубліковані праці апробаційного характеру

9. Бовт А. Естетичне виховання в контексті сталого розвитку. Стратегії

сталого розвитку: на шляху до сильнішої громади: матеріали наук.-практ.

конф., 21 жовтня 2016 р., м. Сєвєродонецьк. Сєвєродонецьк: вид-во СНУ ім. В.

Даля, 2016. С. 21-23.

10. Bovt A. Yu. Aesthetic Education at Higher Education Institutions.

Університетська наука. Проблеми міжнародної інтеграції: тези доповідей

Міжнародної науково-практичної конференції, 3-5 травня 2017 р.

Сєвєродонецьк: вид-во СНУ ім. В. Даля, 2017. C.104-106.

11. Бовт А. Ю. Канадська програма «Навчання через мистецтво»:

результати впровадження. Людина і соціум: сучасні проблеми взаємодії

(психологічні та педагогічні аспекти): збірник тез наукових робіт учасників

міжнародної науково-практичної конференції, 22-23 вересня 2017 року. Львів:

ГО «Львівська педагогічна спільнота», 2017. С. 103-105.

12. Bovt A. Yu. Aestheticization of Comprehensive School Educational

Environment as a Key to Aesthetic Worldview Formation. International research and

practice conference “Modern methods, innovations and operational experience in the

field of psychology and pedagogics”: Conference proceedings, October 20-21, 2017.

Lublin: Izdevnieciba “Baltija Publishing”. P. 9-12.

5

13. Bovt A. Yu. Multiple Arts Education at Canada Secondary Schools as a

Tool for Aesthetic Educationaesthetic Education . Proceedings of XIV International

scientific conference “Science in 2018”. Morrisville, Lulu Press., 2018. P. 89-92.

14. Бовт А. Ю. Використання онлайн ресурсів в художньо-естетичному

вихованні в Канаді. Становлення і розвиток педагогіки: Матеріали II

Міжнародної науково-практичної конференції (м. Харків, 16–17 лютого 2018

року). Херсон: Видавництво «Молодий вчений», 2018. С. 177-179.

15. Бовт А. Ю. Метафоризація в навчальних програмах дисциплін

мистецького циклу в загальноосвітніх школах канадської провінції Манітоба.

Актуальні питання педагогіки та психології: шляхи теоретичного і

практичного вирішення проблем: Матеріали Міжнародної науково-практичної

конференції, 17–18 березня 2018 р. Одеса: ГО «Інститут інноваційної освіти»,

2018. С. 70-72.

16. Bovt A. Yu. Arts Education in Canadian Schools as a Tool for the

Development of Students’ Key Competences. Педагогический форум. Стара

Загора: Тракийский университет, 2018. №1. URL:

http://www.dipku-sz.net/izdanie/475/arts-education-canadian-schools-tool-

development-students-key-competences.

ABSTRACT

Bovt A.Yu. Artistic and Aesthetic Education of Students at Secondary

School in Canada (the end of the 20th - the beginning of the 21st century). -

Qualifying scientific paper as manuscript.

Dissertation for obtaining the degree of the candidate of pedagogical sciences

(doctor of philosophy) in speciality 13.00.01 “General pedagogiy and history of

pedagogy”. – Volodymyr Dahl East Ukrainian National University, Kyiv, 2018.

The theoretical basis of the artistic and aesthetic education of secondary school

students of Canada is revealed. The views of contemporary culturologists, aesthetics,

artists of Canada on the artistic and aesthetic education as the basis of human life are

highlighted.6

The views of a modern culturologist, teacher, and founder of the “World

Culture” project Paul Shafer on the nature and importance of the artistic and aesthetic

education of younger generations are revealed. It is emphasized that arts forms

spiritual, moral and aesthetic ideals, emotional culture, high artistic taste and

aesthetic perception.

There are presented materials of world conferences and summits on problems

of the artistic and aesthetic education.

The content essence and importance of the artistic and aesthetic education at

secondary schools of Canada are analysed. The connection of the artistic and

aesthetic education with the study of other disciplines of the basic cycle is revealed. It

is determined that in the Canadian system of education, the artistic and aesthetic

education is implemented in two ways: independent and integrated. It is proved that

integration of arts is the most successful way of the artistic and aesthetic education.

Different models of integration of arts in the educational process are described.

It has been determined that learning through the arts takes place in three

dimensions: planning, creation and presentation; understanding and linking the social

context, as well as the contexts of time and space; perception, reflection and reaction.

It is described that the artistic and aesthetic education of students is carried out in two

main ways: general and specific, formal and informal.

The main provisions of the Canadian National Arts Education Standards are

presented, which indicate how the artistic and aesthetic education should be carried

out. The characteristics of Canadian secondary schools are presented, in which

learning is based mainly on the arts. The ten principles on which the Integrated Arts

and Aesthetic Education Programme is based are identified.

The general tendencies of organization of the process of the artistic and

aesthetic education of students at secondary schools of Canada in the end of XX - the

beginning of the XXI century are revealed and analysed.

It is discovered that at secondary schools of Canada, the artistic and aesthetic

education consists of three complementary components: the study of artistic works,

direct interaction with artistic works and / or artists, and their own practical 7

experience in the creation of works of arts. Three approaches to the study of the use

of arts are studied: learning through the arts, learning the arts and learning about the

arts. The stages of the organization of the process of the artistic and aesthetic

education are described.

The peculiarities of the experience of artistic and aesthetic education of

students by means of different types of arts at secondary schools of provinces of

Canada are described.

The analysis of the educational programmes of various disciplines of the arts

cycle for different classes in some provinces is conducted. The features of the use of

dance, music, drama and visual arts in the Atlantic provinces of Canada, as well as in

the provinces of Ontario, Quebec, Manitoba, Alberta, British Columbia,

Saskatchewan and Nova Scotia are revealed.

The forms and methods of organizing the process of the artistic and aesthetic

education at different stages of learning with the help of a certain type of arts are

explored. The key competencies that students must learn at a certain stage during the

study of a certain type of arts are researched.

Key words: artistic and aesthetic education, students of secondary schools in

Canada, pedagogical conditions for the artistic and aesthetic education of students in

Canada, forms and methods of artistic and aesthetic education, usage peculiarities of

arts in the educational process, culture, arts, music art, dance art, visual arts, drama

art.

REFERENCES

1. Bovt A. Yu. Osoblyvosti protsesu formuvannia estetychnoho spryiniattia

navkolyshnoi diisnosti v uchnivskoi molodi XXI st. Naukovyi visnyk

Mykolaivskoho natsionalnoho universytetu imeni V.O. Sukhomlynskoho.

Pedahohichni nauky: zbirnyk naukovykh prats. Mykolaiv: MNU imeni V. O.

Sukhomlynskoho, 2017. №1 (56). S. 26-30.

2. Bovt A. Yu. Aesthetic Education as a Key to Peace Building. Dukhovnist

osobystosti: metodolohiia, teoriia i praktyka. Severodonetsk: vyd-vo SNU imeni

Volodymyra Dalia, 2017. Vypusk 4 (79). S. 52-59.8

3. Bovt A. Yu. Osoblyvosti khudozhno-estetychnoho vykhovannia zasobamy

tantsiuvalnoho mystetstva u shkolakh Kanady. Zbirnyk naukovykh prats

«Pedahohichni nauky». Kherson: Khersonskyi derzhavnyi universytet, 2018. Vypusk

LXXX. Tom 1. S. 89-93.

4. Bovt A. Yu. Teatralno-dramatychne mystetstvo yak zasib formuvannia

estetychnoi kultury ditei v shkolakh Kanady. Naukovi zapysky. Seriia “Psykholoho-

pedahohichni nauky” (Nizhynskyi derzhavnyi universytet imeni Mykoly Hoholia).

Nizhyn: NDU im. M. Hoholia, 2018. № 2. S. 120-125.

5. Bovt A. Yu. Osvitni komponenty prohram muzychnoho mystetstva yak

zasobu khudozhno-estetychnoho vykhovannia v shkolakh Kanady. Dukhovnist

osobystosti: metodolohiia, teoriia i praktyka. Severodonetsk: vyd-vo SNU imeni

Volodymyra Dalia, 2018. Vypusk 1 (82). S. 40-49.

6. Bovt A. Yu. Dukhovnist yak odna z kliuchovykh stratehii rozvytku

harmoniinoi osobystosti dytyny v Kanadi. Dukhovnist osobystosti: metodolohiia,

teoriia i praktyka. Za materialamy IX Mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi

konferentsii “Kulturna osobystist u svitli vykhovannia, osvity, dukhovnoi bezpeky”

(23 travnia 2018 roku, m. Kyiv). Chastyna І. Severodonetsk: vyd-vo SNU imeni

Volodymyra Dalia, 2018. Vypusk 2 (83). S. 36-45.

7. Bovt A. Yu. Pryntsypy khudozhno-estetychnoho vykhovannia uchniv

serednikh shkil v okremykh provintsiiakh Kanady zasobamy obrazotvorchoho

mystetstva. Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni

M. P. Drahomanova. Seriia 5. Pedahohichni nauky: realii ta perspektyvy. Kyiv:

vydavnytstvo NPU imeni M.P. Drahomanova, 2018. Vypusk 61. S. 14-17.

8. Bovt A. Yu. Vplyv khudozhno-estetychnoho vykhovannia uchniv na

rozvytok mnozhynnoho intelektu. Pedahohichnyi protses: teoriia i praktyka. Kyiv:

TOV “Vydavnyche tovarystvo “Edelveis”, 2018. Vypusk 1-2. S. 88-97.

9. Bovt A. Estetychne vykhovannia v konteksti staloho rozvytku. Stratehii

staloho rozvytku: na shliakhu do sylnishoi hromady: materialy nauk.-prakt. konf., 21

zhovtnia 2016 r., m. Severodonetsk. Severodonetsk: vyd-vo SNU im. V. Dalia, 2016.

S. 21-23.9

10. Bovt A. Yu. Aesthetic Education at Higher Education Institutions.

Universytetska nauka. Problemy mizhnarodnoi intehratsii: tezy dopovidei

Mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii, 3-5 travnia 2017 r. Severodonetsk:

vyd-vo SNU im. V. Dalia, 2017. S.104-106.

11. Bovt A. Yu. Kanadska prohrama «Navchannia cherez mystetstvo»:

rezultaty vprovadzhennia. Liudyna i sotsium: suchasni problemy vzaiemodii

(psykholohichni ta pedahohichni aspekty): zbirnyk tez naukovykh robit uchasnykiv

mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii, 22-23 veresnia 2017 roku. Lviv:

HO «Lvivska pedahohichna spilnota», 2017. S. 103-105.

12. Bovt A. Yu. Aestheticization of Comprehensive School Educational

Environment as a Key to Aesthetic Worldview Formation. International research and

practice conference “Modern methods, innovations and operational experience in the

field of psychology and pedagogics”: Conference proceedings, October 20-21, 2017.

Lublin: Izdevnieciba “Baltija Publishing”. P. 9-12.

13. Bovt A. Yu. Multiple Arts Education at Canada Secondary Schools as a

Tool for Aesthetic Educationaesthetic Education . Proceedings of XIV International

scientific conference “Science in 2018”. Morrisville, Lulu Press., 2018. P. 89-92.

14. Bovt A. Yu. Vykorystannia onlain resursiv v khudozhno-estetychnomu

vykhovanni v Kanadi. Stanovlennia i rozvytok pedahohiky: Materialy II

Mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii (m. Kharkiv, 16–17 liutoho 2018

roku). Kherson: Vydavnytstvo «Molodyi vchenyi», 2018. S. 177-179.

15. Bovt A. Yu. Metaforyzatsiia v navchalnykh prohramakh dystsyplin

mystetskoho tsyklu v zahalnoosvitnikh shkolakh kanadskoi provintsii Manitoba.

Aktualni pytannia pedahohiky ta psykholohii: shliakhy teoretychnoho i praktychnoho

vyrishennia problem: Materialy Mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii, 17–

18 bereznia 2018 r. Odesa: HO «Instytut innovatsiinoi osvity», 2018. S. 70-72.

16. Bovt A. Yu. Arts Education in Canadian Schools as a Tool for the

Development of Students Key Competences. Pedahohycheskyi forum. Stara Zahora:

Trakyiskyi unyversytet, 2018. №1. URL: http://www.dipku-sz.net/izdanie/475/arts-

education-canadian-schools-tool-development-students-key-competences10

ЗМІСТ

ВСТУП 12

РОЗДІЛ 1. Основні тенденції розвитку художньо-естетичного

виховання учнівської молоді в середній школі Канади

19

1.1. Художньо-естетичне виховання як складова

культурної особистості

19

1.2. Змістовна сутність та значення художньо-

естетичного виховання в середній школі Канади

42

1.3. Мистецтво як важливий засіб надбання культурних

цінностей

60

Висновки до першого розділу 79

РОЗДІЛ 2. Педагогічні умови й організація процесу художньо-

естетичного виховання в середній школі Канади

81

2.1. Педагогічні умови та результати впровадження

програми «Навчання через мистецтво» в середній

школі Канади

81

2.2. Організація процесу художньо-естетичного

виховання на основі мистецтва в середній школі

Канади

111

2.3. Художньо-естетичне виховання учнівської молоді в

середніх школах Канади засобами танцювального,

музичного, драматичного та візуального мистецтва

137

Висновки до другого розділу 183

ВИСНОВКИ 185

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 190

11

ВСТУПАктуальність теми дослідження. Художньо-естетичне виховання – один з

найважливіших складників гармонійно розвиненої, культурної особистості. В

усі часи існування людства особливу повагу й шану мала людина культури –

високоосвічена, усебічно розвинена особистість, здатна помічати й цінувати

красу в мистецтві та житті.

На жаль, у сучасному світі все частіше можна помітити збіднення

культурного середовища, що оточує сучасну дитину. Замість справжніх творів

мистецтва діти стикаються з масовою культурою, яка частіше за все не має ані

художньої, ані естетичної цінності, що в майбутньому перешкоджає баченню та

розумінню справжньої краси творів мистецтва, які сприймаються лише як

віддзеркалення життя, а не унікальні прояви творчої енергії митця. У зв’язку з

цим особливої уваги потребує художньо-естетичне виховання учнівської

молоді, яке покликане оновити світосприйняття особистості, прищепити любов

і повагу до проявів краси в мистецтві й житті та сформувати високий рівень

культури. Важливе місце при цьому посідає школа як загальноосвітній заклад, у

якому відбувається формування й зростання особистості, а отже, створюються

найбільш сприятливі умови для систематичного тривалого педагогічного

впливу на учнів з метою виховання та розвитку, в тому числі культурного.

Обґрунтування вибору теми дослідження. Активна діяльність України на

міжнародній арені свідчить про нагальну необхідність ознайомлення з

найкращими зразками світового досвіду в усіх сферах життя, у тому числі в

освіті, та засвоєння й упровадження зарубіжних практик з урахуванням

національних особливостей. Одним із взірців, на який варто орієнтуватися з

точки зору побудови системи якісної середньої освіти в процесі реформування,

яке зараз активно веде Міністерство освіти і науки України, є Канада, де

система освіти посідає друге місце у світі за показниками якості. Україна і

Канада мають тісні політичні, соціо-економічні та культурні зв’язки, що

склалися протягом більш ніж столітньої міграції та створення в Канаді однієї з

найбільших українських діаспор у світі. Наразі договірно-правова база між 12

Україною і Канадою містить 52 двосторонні договори, які регулюють спільну

діяльність двох держав у різних сферах життєдіяльності, у тому числі в галузі

культури, освіти й науки.

Історіографія педагогічних наукових досліджень свідчить про те, що

особливості системи освіти Канади цікавили багатьох науковців України. Так, у

докторських дисертаціях розкрито питання полікультурної освіти Канади (І.

Бахов), тенденції розвитку освіти мігрантів (Я. Пилинський), теорії і технології

інноваційного розвитку загальної середньої освіти (О. Листопад), розвитку

українського шкільництва (І. Руснак). У кандидатських дисертаціях було

досліджено питання педагогічного впливу української педагогічної преси (Г.

Бигар) та української дитячої літератури (А. Богданюк), тенденції

національного виховання української молоді (М. Василик, Т. Михайленко),

гендерне виховання учнів у середніх навчальних закладах (О. Костюк),

розвиток студентського самоврядування в університетах (А. Підгаєцька) та

практичну підготовку майбутніх учителів іноземної філології (Н. Пиж). Певні

роботи опосередковано стосувалися проблем естетичного виховання, особливо

в контексті полікультуралізму, але проблему художньо-естетичного виховання

в середніх навчальних закладах Канади досі детально не розглядали.

Отже, позитивний міжнародний досвід має важливе значення для

ефективного реформування системи середньої освіти України, в процесі якого

потребує уваги розвиток художньо-естетичного виховання учнів. У цьому

процесі за взірець було обрано Канаду, як одну з лідерів забезпечення якісної

освіти, що вплинуло на вибір теми кандидатської дисертації «Художньо-

естетичне виховання учнівської молоді у середній школі Канади (кінець

ХХ – початок ХХІ століття)».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема

дисертації є складовою частиною комплексної теми «Духовний розвиток

особистості: методологія, теорія, практика», яку розробляє кафедра педагогіки

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля

(державний реєстраційний номер 0105U000264). Тему дисертаційного 13

дослідження затверджено на засіданні Вченої ради Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля від (протокол № 7 від

29.03.2016 р.).

Мета дослідження полягає у визначенні основних тенденцій розвитку

художньо-естетичного виховання учнівської молоді в середній школі Канади та

виявленні педагогічних умов, форм й методів художньо-естетичного виховання

в середній школі Канади в кінці ХХ – на початку ХХІ століття.

Об’єкт дослідження – процес художньо-естетичного виховання учнів в

середніх школах Канади в кінці ХХ – на початку ХХІ століття.

Предмет дослідження – основні тенденції розвитку художньо-естетичного

виховання та їхня реалізація (педагогічні умови, форми й методи) в навчально-

виховному процесі в середній школі Канади в кінці ХХ – на початку ХХІ

століття.

Відповідно до об’єкта, предмета і мети було висунуто такі завдання:

- розкрити теоретичне підґрунтя художньо-естетичного виховання у

формуванні культурної особистості в Канаді;

- проаналізувати змістовну сутність і значення художньо-естетичного

виховання в середній школі Канади;

- виявити й проаналізувати загальні тенденції організації процесу художньо-

естетичного виховання учнів у середніх школах Канади в кінці ХХ – на початку

ХХІ століття;

- охарактеризувати особливості досвіду художньо-естетичного виховання

учнів засобами різних видів мистецтва в середніх школах провінцій Канади.

Для досягнення поставленої мети було використано наступні методи

дослідження:

загальнонаукові: аналізу й синтезу – для визначення проблем, що

потребують вирішення, формулювання мети і завдань дослідження й висновків;

індукції та дедукції – при переході від дослідження загальних фактів до

конкретних і навпаки; конкретизації – для визначення термінів і понять,

встановлення сутності педагогічних процесів; узагальнення – для узагальнення 14

педагогічних фактів та досвіду художньо-естетичного виховання в досліджуваній

країні; порівняння – для встановлення спільних та відмінних ознак між науковими

поглядами та практикою педагогічної процесу художньо-естетичного виховання в

різних провінціях Канади; системного підходу – для упорядкування

досліджуваних фактів, подій та процесів, а також для розгляду освітньої системи

Канади, аналізу її складових, функцій та взаємодії;

специфічні: контент-аналізу – для вивчення інформаційних джерел та

педагогічної документації; історичного аналізу – для з’ясування фактів і подій, що

впливали на процес формування та розвитку системи художньо-естетичного

виховання в Канаді; періодизації – для розгляду історичних фактів та подій у

хронологічному порядку.

Теоретичну основу становлять наукові положення й висновки теорій та

концепцій: історії та теорії естетики (В. Бичков, Ю. Борєв, О. Буров, М. Каган,

Л. Левчук, О. Лосєв, М. Мамардашвілі, Л. Печко, О. Семашко); особливості

художньо-естетичного виховання дітей і молоді (О. Комаровська, Л. Масол, Н.

Миропольська, В. Рагозіна, І. Ульянова, Г. Шевченко, Б. Юсов, Е. Вагнер, М.

Грін, Е. Діссінайк, М. Корн, М. Парсонс, А. Петтерсон, Р. Сміт, Дж. Харланд, П.

Шафер); педагогіки мистецтва (Л. Коваль, С. Оборська, С. Холодинська, Х.

Гарднер, С. Доббе, Е. Ейзнер, К. Робінсон, С. Томсон, Р. Юпітіс); психологічні

аспекти художньо-естетичного виховання (Л. Виготський, Д. Джонсон,

Дж. Левінсон, П. Якобсон).

Джерельну базу дослідження становлять: міжнародні нормативно-правові

документи, а саме: Конвенція ООН про права дитини, Дорожня карта ЮНЕСКО з

питань мистецької освіти Сеульський порядок денний «Цілі мистецької освіти»;

матеріали Світових самітів з питань мистецтва і культури, Світових самітів з

проблем мистецької освіти; державні нормативно-правові документи, що

регулюють систему освіти Канади, а саме навчальні програми провінцій Онтаріо,

Квебек, Манітоба, Саскачеван, Острів Принца Едуарда, Нова Шотландія, Нью

Брансвік, Альберта, Ньюфаундленд і Лабрадор, Британська Колумбія; офіційні

документи Міністерств освіти провінцій; матеріали канадських НУО в галузі 15

художньо-естетичного виховання; матеріали міжнародних конференцій та

симпозіумів з питань художньо-естетичного виховання; веб-сайти з практичними

інструментами й ресурсами для впровадження процесу художньо-естетичного

виховання в середніх школах Канади.

Хронологічні межі дослідження охоплюють період з кінця ХХ ст. до

початку ХХІ ст.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

- вперше предметом комплексного історико-педагогічного наукового

аналізу стали теоретичні засади й практика художньо-естетичного виховання в

середніх школах Канади;

- уточнено поняття «художньо-естетичне виховання» в Канаді як

особливого цілеспрямованого педагогічного впливу; розуміння процесу

художньо-естетичного виховання як засобу формування людини культури; роль

мистецтва як засобу надбання культурних цінностей; особливості та результати

впровадження в Канаді програми «Навчання через мистецтво» як особливого

виду діяльності, спрямованого на виховання художньо-естетичного складника

особистості; педагогічні умови й особливості організації процесу художньо-

естетичного виховання засобами танцювального, музичного, образотворчого й

театрально-драматичного мистецтва;

- набули подальшого розвитку наукові уявлення про зміст процесу

художньо-естетичного виховання, методи його впровадження в навчально-

виховний процес, спеціальні виховні програми з різних мистецьких дисциплін

для художньо-естетичного виховання школярів;

- до наукового обігу введено маловідомі матеріали Міністерств освіти та

неурядових організацій різних провінцій Канади, наукові роботи канадських

учених, що висвітлюють питання художньо-естетичного виховання учнів у

середніх школах, навчально-виховні та навчально-методичні матеріали й

електронні ресурси освітніх закладів Канади, які беруть участь у реалізації

спеціальних програм для художньо-естетичного виховання дітей; нормативно-

правові документи, що регулюють освітню політику Канади; звіти канадських і 16

міжнародних установ та організацій щодо художньо-естетичного виховання

дітей у канадських школах.

Практичне значення полягає в тому, що його теоретичні та практичні

положення, висновки й джерельна база можуть бути використані у вітчизняній

практиці організації та впровадження процесу художньо-естетичного

виховання в середніх загальноосвітніх закладах України, під час розробляння

навчально-виховних програм і навчально-методичних посібників з питань

історії педагогіки та художньо-естетичного виховання, під час вивчання

дисциплін педагогічного курсу у вищих навчальних закладах, у процесі

фахового підготовлювання вчителів. Матеріали дослідження можуть бути

використані вчителями середніх загальноосвітніх шкіл, педагогами-

організаторами, науковцями під час складання спеціальних навчально-

виховних програм для художньо-естетичного виховання. Матеріали, зібрані під

час дослідження, теоретичні та практичні положення, висновки й джерельна

база можуть бути використані для подальших наукових розвідок художньо-

естетичного виховання в Україні та в зарубіжних країнах.

Результати дослідження було впроваджено в навчально-виховний процес

Львівського національного університету імені Івана Франка (довідка № 4084-Н

від 28.09.2018 р.), Харківської гуманітарно-педагогічної академії (довідка № 01-

13/211/1 від 14.03.2018 р.), Дрогобицького державного педагогічного

університету імені Івана Франка (довідка № 1037 від 02.10.2018 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації

представлено на: Міжнародній науково-практичній конференції «Стратегії

сталого розвитку: на шляху до сильнішої громади» (21 жовтня 2016 р.,

Сєвєродонецьк); Міжнародній науково-практичній конференції

«Університетська наука. Проблеми міжнародної інтеграції» (3-5 травня 2017 р.,

Сєвєродонецьк); Міжнародній науково-практичній конференції «Людина і

соціум: сучасні проблеми взаємодії (психологічні та педагогічні аспекти)» (22-

23 вересня 2017 р., Львів); International research and practice conference “Modern

methods, innovations and operational experience in the field of psychology and 17

pedagogics” (October 20-21, 2017, Lublin); XIV International scientific conference

“Science in 2018” (December , Morrisville); II Міжнародній науково-практичній

конференції «Становлення і розвиток педагогіки» (м. Харків, 16–17 лютого

2018 року), Міжнародній науково-практичній конференції «Актуальні питання

педагогіки та психології: шляхи теоретичного і практичного вирішення

проблем» (17–18 березня 2018 р., Одеса), IX Міжнародній науково-практичній

конференції «Культурна особистість у світлі виховання, освіти і духовної

безпеки» (23 травня 2018 року, м. Київ).

Публікації. Основні положення дисертації висвітлено в 16 одноосібних

публікаціях, з яких: 8 ‒ статті у наукових фахових виданнях, 7 ‒ тези

доповідей у збірниках матеріалів наукових конференцій, 1 – стаття у

закордонному не фаховому науковому виданні.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, двох

розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку

використаних джерел (200 найменувань, з них 150 англійською мовою).

Загальний обсяг дисертації становить 208 сторінок, з них основного тексту ‒

178 сторінок.

18

РОЗДІЛ 1. Основні тенденції розвитку художньо-естетичного

виховання учнівської молоді в середній школі Канади

1.1. Художньо-естетичне виховання як складова культурної

особистості

Одним із засобів всебічного гармонійного розвитку людини є художньо-

естетичне виховання, яке має на меті навчити дітей помічати, сприймати,

цінувати, берегти та примножувати прекрасне в навколишньому світі та в

самих собі за допомогою цілого комплексу мистецтв. Це стосується і світового

культурного надбання (шедеврів живопису, музики, архітектури, літератури), і

національного культурного надбання (традиційні пісні, танці, витвори

декоративно-прикладного мистецтва). Вміння бачити красу треба виховувати в

дитині вже з малих років – спочатку в материнській школі, в дитячому садку,

далі – в середній школі/гімназії/ліцеї тощо, адже, якщо час буде змарновано, то

торкнутися струн дитячої душі красою витвору мистецтва буде вкрай важко.

У ст. 29 Конвенції ООН про права дитини стверджується, що освіта

дитини має бути спрямована на: «а) розвиток особи, талантів, розумових і

фізичних здібностей дитини в найповнішому обсязі; b) виховання поваги до

прав людини та основних свобод, а також принципів, проголошених у Статуті

Організації Об’єднаних Націй; с) виховання поваги до батьків дитини, її

культурної самобутності, мови і національних цінностей країни, в якій дитина

проживає, країни її походження та до цивілізацій, відмінних від її власної; d)

підготовку дитини до свідомого життя у вільному суспільстві в дусі розуміння,

миру, терпимості, рівноправності чоловіків і жінок та дружби між усіма

народами, етнічними, національними і релігійними групами, а також особами з

корінного населення». У ст. 31 зазначено, що «держави-учасниці поважають і

заохочують право дитини на всебічну участь у культурному і творчому житті та

сприяють наданню їй відповідних і рівних можливостей для культурної і

творчої діяльності, дозвілля і відпочинку» [23]. Можна сказати, що художньо-

естетичне виховання охоплює всі ці аспекти, бо воно впливає комплексно на

людину в цілому, особливо – на формування культурної особистості.19

Ще у 1996 році у всесвітньо відомій доповіді Жака Делора «Навчання:

прихований скарб» було підкреслено нагальну необхідність реформування та

зміцнення шкільної системи, приділяючи особливу увагу творчості та

мистецтву в освіті. У своїй доповіді Ж. Делор визначив чотири вміння, які

мають опанувати школярі в процесі навчання та які складають основу освіти:

Навчитися пізнавати, тобто придбавати інструменти розуміння, навчитися

діяти, щоб творчо змінювати своє оточення, навчитися жити разом, щоб

співпрацювати з іншими в будь-якій справі, навчитися жити, щоб сприяти

індивідуальному розвитку та формуванню особистості, які починаються з

пізнання себе і відкритості до інших [96, c.4-5].

25-27 вересня в рамках 70-ї сесії Генеральної Асамблеї ООН було

проведено Саміт ООН для прийняття Порядку денного в галузі сталого

розвитку на 2016-2030 роки [177]. Цей Саміт став історичною подією, адже

визначив 17 першочергових цілей, які охоплюють всі аспекти життя країн світу.

Перед країнами-членами ООН постали нові завдання реалізації визначених на

глобальному рівні напрямків розвитку, вирішення яких потребує

консолідованих зусиль представників усіх сфер.

Одним з пріоритетних напрямків, визначених на Саміті ООН, є

заохочення всеохопної і справедливої якісної освіти та можливості навчання

впродовж усього життя для всіх. Під визначенням «всеохопна» варто розуміти

всебічно розвинену особистість, освічену та виховано розумово, фізично,

морально, естетично, культурно тощо.

У XXI ст. зі стрімким розвитком науки й техніки часто не звертають

увагу на художньо-естетичний розвиток дитини, надаючи перевагу

дисциплінам природничого циклу, зосереджуючись на розвитку майбутніх

професійних навичок та вмінь. Але художньо-естетичне виховання жодною

мірою не суперечить інтелектуальному, а навпаки – доповнює його,

врівноважуючи раціональну сторону особистості. Формування естетичного

відношення людини до дійсності, виховання естетичного смаку, прагнення

естетичних ідеалів, вміння надавати естетичну оцінку – все це має 20

інтегруватися в людині разом з вмінням раціонального пізнання світу. Рене

Декарт колись казав: «Cogito, ergo sum», тобто «Я мислю, отже я існую». Але

багато віків потому на противагу йому з’явиться ще один вислів,

перефразований не менш відомим філософом Джоном Локком: «Sentio, ergo

sum», тобто «Я відчуваю, отже я існую». Бути людиною – значить і мислити, і

відчувати.

Термін «естетика» (походить від грецького «аisthetikos», що значить

«чуттєвий, або той, який відноситься до чуттєвого сприйняття») для визначення

окремої науки виник лише у XVIII ст. завдяки німецькому філософу

Олександру Баумгартену. У своєму видатному творі «Aesthetica Acroanatica»

(«Естетика, призначена для лекцій») він висловив своє розуміння прекрасного,

в якому вбачав не лише досконалість речей, але й досконале чуттєве пізнання,

яке, у свою чергу, складається з великого спектра емоцій. Повне визначення

терміну філософ дає у першому параграфі розділу «Естетика»: «Естетика –

(теорія вільних мистецтв, нижча гносеологія, мистецтво прекрасно мислити,

мистецтво аналогу розуму) є наукою про чуттєве пізнання» [47, c. 452].

За античних часів усі науки, які тільки починали своє існування, було

нерозривно пов’язані з філософією. І хоча «естетики» як терміну ще не

існувало, але важко заперечити, що стародавні греки були значними

цінителями прекрасного, про що свідчать неперевершені пам’ятки архітектури,

літератури й живопису, які дійшли до наших часів. Естетика була невіддільна

від буття. Головною її рисою була космологічність – ідеалом прекрасного

вважався космос, а також гармонія протилежностей (Геракліт), точність ліній

(Евклід, Архімед), краса чисел (Піфагор), досконалість атому (Демокріт), тобто

все, що вчили елліни, мало на меті не лише збагачення знань про Всесвіт, але й

сприйняття і відчуття його краси, гармонії, пропорційності, симетрії [25].

М. Каган позначав естетику як засіб філософсько-теоретичного розгляду

усього «світу мистецтва» та специфічного ставлення до краси, яке відрізняється

від наукового ставлення [20, c. 28]. Він доводив, що естетика – це філософська

наука, адже вона має на меті не лише визначення особливостей діяльності 21

людей, насолодження проявами цієї краси в повсякденному житті, в певній

галузі мистецтва, в спілкуванні з навколишньою природою, але розуміння та

розкриття власне сутності краси, в якій би формі вона не втілювалася.

Зрозуміти, що таке краса намагалося багато вчених з різних галузей

знань. Це стало причиною того, що з’явилося багато різних підходів до

розкриття суті цього поняття, починаючи культурологічним (О. Радугін) і

закінчуючи математичним (Ж. Адамар) та фізичним (В. Гейзенберг). Проте,

зробити цілісний аналіз власне краси та естетичного ці науки не в змозі в силу

своєї наукової природи, оскільки дані поняття мають глибоке філософське

підґрунтя та пов’язані зі світоглядними проблемами.

Як зазначає М. Каган, філософська природа естетики випливає з її

предмету, який трактується ним як філософське дослідження естетичної

культури у всіх конкретних проявах естетичного, оскільки поняття

«естетосфери» включає не лише красу, але й широкий спектр властивостей

реального світу і його художнє відбиття у творах мистецтва – високе, трагічне,

комічне та їхні сплетіння [20, c. 35]. Звичайно, розуміння та сприйняття

«естетосфери» залежить від рівня освіченості, обізнаності, культури конкретної

людини, тобто наявний певний суб’єктивний фактор. Проте, не можна

відкидати загальні об’єктивні критерії, за яким той чи інший предмет

розглядається як прояв безобразного або прекрасного. Виявити такі

закономірності й є завданням естетики як філософської науки. О. Буров

визначав предмет естетики як «емоційно-образне ставлення людини до

дійсності й закономірності творчості за законами краси, включаючи художню

творчість» [9, c. 42].

Юрій Борєв, як і багато інших науковців, визначав естетику як

філософську науку про «сутність загальнолюдських цінностей, їхнє

народження, буття, сприйняття та оцінку, про найбільш загальні принципи

естетичного освоєння світу в процесі будь-якої діяльності людини, насамперед

– у мистецтві, про природу естетичного та його різноманітності в реальному

житті та в мистецтві, про сутність та закони творчості, про сприйняття, 22

функціонування та розвиток мистецтва» [8, c. 13]. Для того, щоб сприймати

красу навколишнього світу та насолоджуватися нею, людині потрібно бути

художньо освіченою, але така освіта неможлива без естетики, яка в

теоретичному плані зосереджує увагу на загальнолюдських проблемах, поєднує

всю світову культуру та гуманітарний досвід людства. Людина засвоює Всесвіт

за допомогою естетики, оскільки будь-яка людська діяльність неможлива без

естетичної складової.

На окрему увагу заслуговує точка зору В. Бичкова. Він зазначає, що

естетику важко назвати наукою як такою, оскільки її предмет важко описати та

вербалізувати. На думку дослідника, естетика є особливою формою буття

свідомості, певним специфічним духовним полем, в якому людина отримує

відчуття повної причетності до буття, відчуває себе його невіддільною

частиною. Тобто, на думку В. Бичкова, естетика – це «наука про гармонію

людини з Універсумом» [10, c. 5]. Універсум – це те, що вічне та суттєве, а

людина – частина цього Універсуму, яка впливає на нього та сама залежить від

нього. Зв’язки людини з Універсумом можуть бути як позитивними, так і

негативними. Саме позитивні зв’язки й позначаються науковцем як гармонія,

або естетичний досвід.

Якщо поглянути на зарубіжні джерела, то у відомій енциклопедії

Британіка естетика визначається як філософське вивчення краси та смаку, що

міцно пов’язане з філософією мистецтва, яка займається питаннями природи

мистецтва та закономірностями, за якими твори мистецтва інтерпретуються та

оцінюються [53]. Як бачимо, тут естетика не торкається питань створення

предметів краси, а опікується лише питаннями походження та сприйняття

творів мистецтва. Цікавим є той факт, що подане визначення стосується

переважно мистецтва, тоді як вітчизняні дослідники розглядають естетику

відносно усіх проявів краси, які тільки можуть оточувати людину, починаючи

від навколишньої дійсності, природи й закінчуючи мистецтвом.

Ернст Мейман у «Вступі до сучасної естетики» розглядає естетику з

точки зору двох протилежних напрямків: як нормативну та як дескриптивну 23

(описову) науку [30, c. 32]. Естетика як нормативна наука має на меті

формулювання законів та принципів естетичного задоволення, естетичного

судження, художньої творчості тощо. Що стосується дескриптивної естетики,

то її прихильники вважають, що наявність умов, яким підпорядковується

художня творчість або естетичне судження, вже є достатньою основою для

досягнення певних естетичних цілей. Окрім такого поділу естетики, в праці

видатного німецького філософа ми зустрічаємо ще один дуже цікавий поділ

естетики – саме дескриптивної – на психологічну та об’єктивну. Прихильники

психологічної естетики пояснюють її як психологічне дослідження, як галузь

прикладної психології, а її матеріалом є психолого-естетичні процеси як

естетичного сприйняття художньої дійсності, так і процеси власне художньої

творчості. Психологічна естетика спирається головним чином на внутрішнє

сприйняття особистих переживань і функціонує завдяки самоаналізу та

самоспостереженню, тобто її можна було б також назвати суб’єктивною.

Об’єктивна естетика має на меті виявити об’єктивні естетичні явища шляхом

аналізу естетичних форм або розгляду витворів мистецтва і природи, які є

джерелом естетичного враження [30, c. 39].

У статті професорів Стефані Фіні та Еви Моравчік естетика означає

любов до краси, яка також опікується питаннями критеріїв оцінки краси та

індивідуального смаку. Ще одне визначення, яке подається в статті, охоплює

здатність сприймати, відчувати красу навколишнього світу, реагувати на неї і

творчу діяльність людини [100, c. 7]. У цьому визначенні можна помітити один

новий аспект, який не з’являвся у попередньо розглянутих наукових працях –

любов до краси. Звичайно, можна припустити, що здатність створювати та

сприймати красу вже зумовлює наявність любові до краси. Проте, на нашу

думку, виокремлення цього елементу позначення категорії «естетика» є

важливим, оскільки наголошує на тому, що тільки з любові до своєї справи, до

природи, до мистецтва може народитися щось прекрасне.

Відома американська дослідниця, доктор філософії педагогіки, Президент

Американської Освітньої Дослідної Асоціації Максин Грін, яка заснувала 24

Центр естетичної освіти та соціологічної уяви, також визначає естетику з

позицій вивчення мистецтва, не зважаючи на інші предмети, які мають

естетичну складову. Вона вважає, що естетика розглядає природу об’єктів

мистецтва, процес їх створення, естетичний досвід, взаємодію між мистецтвом

та культурою, роль реципієнта, чуттєвий та уявний аспекти мистецтва.

Дослідниця поділяє естетику на психологічну, яка зосереджується на вивченні

та описі когнітивних, фізичних, інтерпретативних реакцій, які виникають при

контакті з різними видами мистецтва, та філософську, головну мету якої вбачає

у визначенні сутності естетичних почуттів та переживань, а також зв’язків та

переходів, які існують між людською свідомістю та тим, що представлено в

якості об’єкту мистецтва [111]. Дослідниця також наголошує, що естетика є

основою культурної ідентичності, оскільки різні моделі емоційно-естетичного

пізнання та вираження є індикаторами різних шляхів, якими люди

ідентифікують себе з навколишнім світом та людьми [112, c. 11].

Цікавим є поняття, яке ввела в науковий дискурс дослідниця Еллен

Диссінайк – «homo aestheticus», тобто “людина, яка відчуває» [91]. Проте, вже в

наступній своїй статті вона стверджує, що мала на увазі не вміння відчувати

красу та захоплюватися нею, а вміння творити цю красу, тобто поняття має

бути “homo artifex” – «людина, яка створює» [92, с. 9], причому створює щось

особливе, унікальне. Науковиця вважає, що здатність творити є особливою

відзнакою людини як біологічного виду, яка закладена в її сутності. В процесі

художньої та творчої самореалізації та самоактуалізації людина реалізовує себе,

відчуває себе частиною Всесвіту і це надає їй відчуття життя, дарує почуття

радощів та задоволення від життя.

На думку дослідника Гансйорга Гора, естетика являє собою «якісний

світогляд, який надає життю сенсу та повноти» [72, с. 4]. Він писав, що людина

в процесі соціалізації проходить три незалежні етапи: базове емпіричне

пізнання, естетичне пізнання, дискурсивне пізнання [72]. Нас цікавить саме

естетичне пізнання. Цей метод застосовується людьми протягом всього життя.

Він ґрунтується на первинному, емпіричному досвіді, проте, не замінює його. 25

Сутність цього методу пізнання полягає в тому, що дитячі досимволічні

переживання пов’язуються з естетичною формою предметів навколишнього

світу у взаємодії, і дитина саме через таку символічну взаємодію пізнає світ.

Таким чином, мета цього методу навчання полягає в тому, щоб перетворити

враження на вираження через естетичне середовище і таким чином отримати

можливість обробляти почуття і взаємодіяти з самим собою і навколишнім

світом одночасно. Особливим в цьому методі пізнання є те, що він

репрезентативний, а це означає, що він характеризується тим, що людина

використовує символічні вирази як втілення свого переживання емоції або

враження від об’єкта. Цей процес може відбуватися через мистецтво і більш

універсальні символічні мови, а також через естетичну символіку в

повсякденному житті, через яку висловлюється погляд на світ.

За словами Г. Гора, суттєвою особливістю естетичної діяльності є те, що

її використовують для того, щоб висловити невимовне – думки й знання, які

людина не може оформити в слова. Завдяки естетичному посередництву люди

здатні міркувати й спілкуватися про те, що інакше не змогли б висловити [99,

с. 4]. Таким чином, естетична діяльність може охоплювати декілька засобів

розпізнавання. Перш за все, фактична діяльність, де людина сама стає творцем і

перетворює враження від світу в символічній, чуттєвій формі в процесі відбиття

навколишньої дійсності, завдяки якій можна без слів «висловити» те, що є

невимовним. По-друге, протягом всього процесу естетичного пізнання людина

має змогу зобразити себе і своє розуміння світу в соціально визначених

культурних формах, отримуючи естетичні враження.

На важливості художньо-естетичного виховання наголошували ще

видатні філософи Давньої Греції та Риму, які вірили у велику силу мистецтва у

вихованні високоосвіченої людини. Піфагорійці наполягали на тому, що

прекрасне не дається людині одразу, а потребує виховання. Демокріт вважав,

що паростки прекрасного даються людині від народження, проте її виховання

не лише необхідно, але є дуже важкою справою. Кініки вірили, що художньо-

естетичне виховання плекає порядність. Платон писав, що художньо-естетичне 26

виховання допомагає виховати сумлінну та розумну людину та є запорукою

моральної свідомості. А Аристотель вважав, що метою художньо-естетичного

виховання є формування вільного мудреця. На думку ж Протагора, виховання

почуття прекрасного може дати плоди тільки якщо проникає до самих глибин

дитячої душі [47].

Німецький поет Фрідріх Шиллер одним з перших цілеспрямовано

поєднав слова «естетичне виховання» в серії листів «Про естетичну освіту

людини», в яких він зазначає, що людина повинна пройти естетичний вимір,

щоб досягти моральної зрілості [170]. Шиллер прирівнює естетику до почуття

краси, і вважає, що ідеальним людство може стати лише через красу і

мистецтво. Він вважав освіту через мистецтво способом гуманізації людства.

Професор Шевченко Г. П. визначає естетичне виховання як «процес

формування естетичного ставлення до дійсності і активізації творчої діяльності

особистості за законами краси» [46, c.7]. Проте, цей процес не є відірваним від

інших видів виховання чи навчального процесу в цілому. Естетичне виховання

має розглядатися комплексно, оскільки воно є частиною інших видів

виховання, як то трудового, розумового, морального, фізичного, патріотичного.

Головними завданнями художньо-естетичного виховання є виховання

естетичного сприйняття (тобто обробка сенсорної інформації через призму

мистецтва; вміння «читати» мистецтво); розвиток креативності (вираження

почуттів, думок, ідей у нестандартний спосіб); історичне та культурне

розуміння (розуміння культурно-історичних особливостей створення тих чи

інших зразків мистецтва); виховання вміння естетичної оцінки (вміння

відповідати та реагувати на те, про що «говорить» мистецтво) [180, c. 5].

Н. Миропольська вважає, що в процесі художньо-естетичного виховання

учнів за мету слід вважати виконання наступних завдань: навчити учнів

розпізнавати культурологічний контекст твору; самім здобувати знання про

витвори мистецтва; дотримуватися як традиційних (науковості, проблемності,

розвивальності), так і нових принципів, які будуть пов’язані не лише з

27

питаннями освіти, але й внутрішнім станом дитини, її життям; поважати різні

точки зору та думки учнів; застосовувати індивідуальний підхід [31, c. 287-288].

Розглядаючи сутність естетичного виховання в англомовній літературі,

слід зазначити, що в англійській мові відсутня мовна одиниця на позначення

поняття «виховання» в тому сенсі, в якому його розглядають вітчизняні

науковці. Слово “education” в Оксфордському англійському словнику має

першочергове значення «процес викладання, підготовки та навчання,

переважно в школах та коледжах, з метою передачі знань та розвитку навичок»

і лише другим значенням виокремлюється «певний вид викладання та

підготовки» [148, c. 485]. З цим значенням і виступає поняття “aesthetic

education” – «естетичне виховання», хоча в зарубіжній педагогіці найчастіше

мається на увазі, що естетичне виховання здійснюється засобами мистецтва,

тому позначається як «arts education» («мистецьке виховання»).

Ще однією характерною рисою поняття “education”, як можна помітити,

є його мета, яка полягає лише у передачі знань та навичок. Слід зазначити, що в

ньому відсутній навіть натяк на процес формування власне особистості – не

наукової парадигми, не комплексу знань в той чи іншій предметній галузі, не

сукупності практичних навичок для майбутньої професійної діяльності – а саме

особистості, гармонійно розвиненої, соціалізованої, культурної. Хоча в

англійській мові і існує поняття “upbringing”, яке переважно перекладається як

«виховання», проте його значення не відповідає сутності процесу виховання,

яке здійснюється в навчальних закладах, оскільки позначає «процес догляду за

дитиною та навчання правилам поведінки поки дитина росте» [148, c. 1699].

Процес цей переважно стосується родинного виховання, тісно поєднується з

піклуванням про дитину і обмежується переважно правилами поведінки, тобто

торкається процесу соціалізації. Заслуговує на увагу і формулювання «поки

дитина росте», тобто імпліцитне значення такого виразу підказує, що цей

процес триває лише поки дитина росте, а при досягненні нею певної вікової

межі (скоріш за все це вік закінчення середньої школи та вступу до коледжу або

університету) цей процес припиняється. Отже, поняття “education”, яке 28

використовується в англійській мові на позначення українського поняття

«виховання» не є стовідсотковим відповідником, оскільки значно відрізняється

за своєю сутністю. Проте не можна сказати, що процесу естетичного виховання

зовсім не приділяється увага в навчальних закладах Америки, Західної Європи

чи Азії. Цей процес протікає, хоча й відрізняється метою, методами та

обсягами. Наприклад, у 2006 Міжнародне Бюро Освіти ЮНЕСКО провело

дослідження з метою виявлення стану естетичного виховання в різних країнах

світу з першого по дев’ятий клас шкіл. Одним з показників була кількість

годин, відведених на естетичне виховання. В країнах Північної Америки та

Західної Європи цей показник був найвищим – 873. Наступними йшли країни

Латинської Америки та Карибського басейну – 612 годин, країнах Центральної

та Східної Європи – 552 години, в країнах Центральної Азії – 530 годин, тобто

спостерігається значний відрив від першого блоку країн. У всіх інших регіонах

цей показник не перевищує 500 [56, c. 32]. Хоча слід зазначити, що під впливом

глобалізації та науково-технічного розвитку цей показник стрімко знижується,

що є дуже негативною тенденцією, яка може привести до втрати духовності

особистості та перетворення її на гіперраціональну машину-робота, яка

опікується лише питаннями прагматичного спрямування, не цікавлячись іншою

стороною життя – світом краси та гармонії.

Фелісіті Гейнс з Університету Західної Австралії вбачає визначення

естетичного виховання, виходячи з його центрального завдання, а саме –

поліпшення смаку, яке повинно відбуватися з точки зору двох диспозицій, по-

перше, здатності отримувати естетичне задоволення від все більш витончених і

складних об’єктів, які характеризуються різними формами єдності, і, по-друге,

постійної потреби в красивих об’єктах як джерелі естетичного задоволення

[115, c. 1]. Обидві ці диспозиції поєднуються в мистецтві.

Ольга Денак стверджує, що естетичне виховання є противагою

раціоналізованому світу, яке має на меті розвивати здатність насолоджуватися

мистецтвом та красою, як у навколишній дійсності, так і у внутрішньому світі

людини, для того, щоб діяти згідно з відчуттям пропорцій, гармонії та краси 29

[89, с. 1714]. Найбільш важливими цілями й завданнями художньо-естетичного

виховання є розвиток естетичного почуття до прекрасного і почуття міри;

розвиток естетичного сприйняття; переживання, оцінка та вираження

прекрасного; розвиток позитивного ставлення до прекрасного. Сучасна

педагогіка вчить, що кожна дитина повинна мати можливість розвивати свою

здатності спостерігати, переживати, оцінювати й створювати прекрасне.

На думку ж Р. Сміта, головною метою естетичного виховання є навчання

мистецтву, про мистецтво та через мистецтво, тобто розвиток естетичної

грамотності [174]. Як бачимо, мистецтво виступає провідним засобом здобуття

знань про естетичне, пізнання світу з позицій естетики. Недарма прихильники

когнітивістської теорії мистецтва (наприклад, Н. Гудмен) стверджують, що

митці показують нам шляхи пізнання світу, який інакше був би недосяжним для

нас [106]. Мистецтво найяскравіше розкриває для нас усі барви світу завдяки

своїй образній природі та універсальній мові.

Видатний філософ Ганс Гадамер писав, що «естетичний досвід – це не

просто один вид досвіду серед інших – він представляє сутність досвіду як

такого... Сила витвору мистецтва раптом вириває людину, яка переживає ці

почуття, з контексту власного життя, і водночас відносить її назад до власне її

існування. Під час переживання та пізнання витворів мистецтва присутня

повнота сенсу, який стосується не тільки до конкретного змісту або об’єкта, а

скоріше виступає сенсом усього життя» [104, с. 60].

Загалом, зарубіжна наукова література описує як афектні, так і когнітивні

переваги від художньо-естетичного виховання. Наприклад, Д. Каттеролл

відзначає, що при когнітивному розвитку в учнів формуються навички

розуміння, які сприяють академічним і соціальним успіхам. З іншого боку,

афективний розвиток посилює зацікавленість учнів у навчанні та відчуття

власної цінності, що, у свою чергу, збільшує бажання навчатися та

застосовувати нові навички [87].

Англійський психолог Дональд Віннікотт висунув гіпотезу, в якій

пояснив, чому художньо-естетична діяльність посідає таке важливе місце в 30

житті людини. Згідно з Д. Віннікоттом людина переважно знаходиться у

«внутрішньому» суб’єктивному світі й оточена «зовнішнім» об’єктивним

світом. Але, на думку психолога, існує ще третій світ, світ гри та мистецтва,

який знаходиться між двома вищезазначеними світами, так званий потенційний

простір. Особливістю цього простору є те, що ми самі можемо

«облаштовувати» його відповідно до наших внутрішніх почуттів та зовнішніх

переживань. Заповнення цього простору відбувається ще з ранніх років життя

дитини, коли вона ділиться внутрішніми почуттями із найближчим зовнішнім

оточенням. Для того, щоб дитина ефективно естетично розвивалася, дуже

важливо, щоб взаємодія між зовнішнім і внутрішнім оточення проходила в

атмосфері доброзичливості, любові й турботи. Саме в цьому просторі

(обумовленому особливостями певного культурного середовища) і відбувається

естетичне виховання, яке триває протягом усього життя [198].

Як можна побачити, пріоритет у художньо-естетичному вихованні на

сучасному етапі надається мистецтву як «найважливішому засобу духовного

перетворення особистості й формування в неї ціннісних орієнтацій» [44, c.12].

Дуже цінною в цьому контексті є думка про те, що виховання красою

мистецтва, що пронизує життя і створює її, — це засіб акмелогічно-духовного

розвитку людини [37, c. 399].

Все більша кількість доказів свідчить про те, що мистецька освіта

позитивно впливає на всі аспекти життя та навчання. Отримані переваги від

вивчення мистецтва включають розвиток уяви, більшу мотивацію до навчання,

розвиток творчих здібностей учнів, зниження темпів залишення навчання в

школи, і розвиток соціальних навичок. Дослідники також повідомляють, що

учні, які займаються мистецтвом, демонструють вищі академічні досягнення,

ніж їхні однолітки, які не займаються мистецтвом [196, c. 110-111]. Також

мистецтво допомагає учням розвиватися навички спілкування та співпраці.

Видатний педагог Д. Дьюї визначав мистецтво так: «Відчувати сенс того,

що Ви робите, і радіти цьому: поєднати розвиток внутрішнього життя і

кропітку працю над витвором – це і є мистецтво» [184, c. 292]. Сучасні 31

послідовники Д. Дьюї стверджують, що таке визначення поняття «мистецтво»

допомагає концептуалізувати сутність художньо-естетичного виховання, яке

сприяє всебічному розвитку дитини. Це означає, що художньо-естетичне

виховання має відбуватися у трьох площинах: навчання мистецтву (як-то

малювати аквареллю чи писати вірш), навчання про мистецтво (наприклад,

історичні й культурні особливості виникнення балету) та навчання через

мистецтво (використання мистецтва для пояснення інших предметів,

наприклад, вивчення геометрії завдяки архітектурі) [194, с. 3-4]. Жоден з цих

підходів ані кращий, ані гірший за інші – вони рівноцінно вливають на

гармонійний розвиток дитини та можуть використовуватись комплексно.

Як стверджує Л. Масол, різноманітні художні засоби допомагають учням

увійти до «енергетичного поля мистецьких цінностей», що дозволяє мистецтву

стати «провідним репрезентантом універсального естетичного маркера буття»,

що має позитивний вплив на життя та діяльність учнів. У центрі побудови

системи художньо-естетичного виховання, на думку науковиці, має бути тісний

взаємозв’язок «художньої культури суспільства і внутрішнього художнього

світу особистості («людина в культурі культура в людині»), а також

поліхудожність виховання. Художньо-естетичне виховання має виконувати

наступні функції: аксіологічну, гносеологічну, праксеологічну, креативну,

комунікативну, гедоністичну [29, c. 246-249]. З’ясування функцій художньо-

естетичного виховання допомагає вчителям формулювати мету та завдання

кожного уроку, а також здійснювати відбір матеріалу.

Американський фахівець С. Мадей також вважає, що оптимальний шлях

естетизації педагогічного процесу — удосконалення кожної навчальної

дисципліни завдяки естетичному компоненту [31, c. 281]. Це не означає

перетворення кожної дисципліни на заняття виключно мистецтвом. Естетичні

цінності незалежні, але легко проникають в простір інших цінностей

(вітальних, моральних, релігійних, пізнавальних), володіючи великою силою їх

трансформації. Звідси випливає, що мистецтво (як форма прояву естетичного)

32

може бути потужною зброєю в трансформації будь-яких цінностей в навчально-

виховному процесі під час вивчення будь-якої дисципліни.

На думку Г. Шевченко, художньо-естетичному вихованню дитини сприяє

«педагогічний процес як засіб спілкування та твір мистецтва; образність

мислення, постійне спілкування з мистецтвом як засобом пізнання і виховання

естетичних переживань» [42, с. 6].

Не випадково сучасний світ значною мірою опікується проблемами

художньо-естетичного виховання. Адже спасіння світу, ствердження ідеалів

добра, справедливості, любові залежить від рівня культури людини, її

художньо-естетичної вихованості й здатності перетворювати навколишній світ

за законами краси. Свідченням цього є проведення чисельних всесвітніх

конференцій і самітів.

У 1999 році Генеральний директор ЮНЕСКО звернувся до усіх

зацікавлених сторін із закликом зробити усе можливе, щоб художня освіта

посіла гідне місце у навчанні й вихованні кожної дитини з дитячого садка до

закінчення середньої школи [57]. Результатами цього процесу було визначено:

розвиток мистецьких знань і навичок, взаємодія з різноманітними формами

мистецтва; розширення культурного розуміння; обмін культурним досвідом.

Безсумнівно, найбільш привабливим аргументом на користь важливості

художньо-естетичного виховання, який запропонувала ЮНЕСКО було те, що

мистецтво забезпечує найкращі перспективи для культурного обміну та

розуміння у міжнародному середовищі. Поки практично всі інші види

діяльності людини призначені для усунення певних бар’єрів (мовних,

торговельних, політичних), мистецтво не знає таких бар’єрів [191, c.11]. Воно

володіє універсальною «мовою» символів, які передають сенс без перешкод від

країни до країни по всьому світу.

Так, ЮНЕСКО було проведено дві Всесвітні конференції з питань

мистецької освіти.

Перша конференція під назвою «Розвиток творчих здібностей у XXI

столітті» пройшла в Лісабоні, Португалія, 2006 року. У Дорожній карті з 33

розвитку мистецької освіти, яку було розроблено за результатами саміту,

зазначено, що метою мистецької освіти є: підтримка права людини на освіту й

участь у культурній діяльності; розвиток індивідуальних здібностей;

покращення якості освіти; сприяння вираженню культурного різноманіття.

Також було визначено пріоритетні галузі, які потребують подальших глибоких

досліджень. Серед них роль мистецтва в суспільстві, проблеми творчості й

уяви, визначення понять «мистецька освіта», «культурна спадщина», проблема

співіснування традиційної та сучасної творчості. У документі відзначено, що

однією з найважливіших проблем ХХІ століття є нагальна потреба у

креативності в мультикультурних суспільствах, і саму цю проблему мистецтво

здатне ефективно вирішити [157, c. 3-7].

Друга конференція відбулася 2010 року в Сеулі, Республіка Корея. Її

метою стало висвітлення значної ролі мистецької освіти як у школі, так і за її

межами, а також продовження підтримки мистецької освіти в міжнародній

спільноті. Результатом цього заходу стала розробка Сеульського порядку

денного, де було визначено три глобальні цілі та стратегії їхнього досягнення

стосовно розвитку мистецької освіти: забезпечити доступність мистецької

освіти як одного з фундаментальних і сталих компонентів якісного оновлення

освіти; забезпечити високу якість концептуалізації, здійснення діяльності та

програм мистецької освіти; застосовувати принципи й практику мистецької

освіти для сприяння вирішенню соціальних і культурних завдань, що стоять

перед сучасним світом [172].

У 2012 та 2013 роках Світовим альянсом мистецької освіти було

проведено два Світових саміти з проблем мистецької освіти у Фінляндії та

Німеччині. Головними завданнями, які було поставлено під час саміту в

Німеччині стали: лобіювання мистецької освіти на різних рівнях управління;

заохочення подальшого розширення Світового альянсу мистецької освіти;

розгляд можливості створення спеціальних стратегічних груп, що працюють у

різних галузях мистецтва; заохочення усіх зацікавлених осіб до поширення і

втілення ідей Альянсу [101].34

Міжнародна федерація рад з питань мистецтва та агенцій культури в

період з 2000 по 2016 рік провела сім Світових самітів з питань мистецтва і

культури в Канаді, Сінгапурі, Англії, Південній Африці, Австралії, Чилі й на

Мальті [183]. Уже в березні 2019 року планується проведення восьмого саміту в

Малайзії. Мета майбутнього саміту – дослідити, як глобальні зміни (соціальні,

технологічні, політичні, екологічні) реформують творче середовище й навпаки;

представити різні погляди на те, як уряди та політики знаходять рівновагу між

збереженням і прогресом культури, між трансформацією суспільства й

традиціями, а також управляють позитивними та негативними наслідками обох

крайностей; обміркувати вплив інновацій, творчості, освіти й цифровізації на

соціальні та культурні зміни в суспільстві; поділитися практиками того, як

культура і мистецтво дозволяють громадам вчитися на зразках минулого та

застосовувати традиційні знання для розв’язання сучасних проблем; наголосити

на ролі мистецтва у відповідь на швидкі зміни й потреби суспільства [178].

Художня освіта є основою життя, тому не може бути культурної людини,

яка її не має. «Слід зазначити, що освічена, але не вихована належним чином

людина, без сформованих загальнолюдських та національних цінностей,

духовності й культури є небезпечною в суспільстві. Виховання та освіта

виконують у суспільстві людинотворчу, культуротворчу та духотворчу місію.

Ми розглядаємо виховання як процес набуття учнівською молоддю системи

духовно-культурних цінностей, які є вказівкою у виборі та реалізації

життєсмислових орієнтирів-ідеалів; як смислову основу освіти, яка є джерелом

виховання інтелектуальної особистості, яка розвиває свій інтелект завдяки

науці, культурі, критичному мисленню, рефлексії, участі у різних видах

творчості» [43, c. 222].

Всесвітньо відомий канадський культуролог і педагог Пол Шафер,

засновник проекту «Світова культура», який присвятив дослідженню культури

й мистецтва більше 50 років, справедливо наголошує на тому, що мистецька

освіта має стати основою загальної освіти. П. Шафер є автором чисельних робіт

про культуру та мистецтво, а саме «Культура – маяк майбутнього», «Революція 35

чи ренесанс: перехід від епохи економіки до епохи культури», «Культура та

політика в Канаді: на шляху до культури для всіх канадців», «Культура і

традиції Канади», «Епоха культури», «Секрети культури» тощо. Він викладав

управління мистецтвами та культурну політику в Йоркському університеті й

Університеті Торонто, виконав кілька проектів для Департаменту закордонних

справ Канади та здійснив кілька консультативних місій для ЮНЕСКО в різних

частинах світу [190]. На його думку, мистецтво «збагачує людей духовною

повнотою», «вчить виражати думки й почуття через о́брази», формує духовні,

моральні та естетичні ідеали, емоційну культуру й відгуки на красу та

ненависть, високий художній смак та естетичне сприйняття. Мистецтво

відбиває досягнення й рівень культури того історичного періоду, в якому

домінували певні естетичні й мистецькі уподобання та ідеали, що є взірцем для

майбутніх поколінь. Світ мистецтва вчить людей найбільш складному уроку –

як жити серед людей в гармонії і любові, нести їм красу й добро.

П. Шафер зазначає, що особиста культура людини формується в

контексті культурного розмаїття. Воно включає в себе сприятливе середовище,

культурних людей, самоосвіту та розгляд феномену культури як великої

цінності. Рівень індивідуальної культури має відповідати національному

масштабу й рівню культури та прийнятому в цілому світі образу людини

культури, яка відображає узгоджені аспекти зовнішнього та внутрішнього

світів. Ні ідеальний зовнішні вигляд, ні гарні навички спілкування й уміння

надавати професійну оцінку творам мистецтва не можна розглядати окремо як

повний образ людини культури. Також пам’ятати про внутрішній світ людини,

щирість, цілісність, чесність, справедливість і культуру поведінки. Це

дозволить людям наблизитися до основної мети людського існування –

самовдосконалення з метою вдосконалення власного суспільства й усього світу

[169]. Значення мистецтва в контексті пошуку мети людського існування – це

можливість об’єднати людей навколо найвищих духовних ідеалів. Культура та

мистецтво є каталізаторами для появи високодуховних людей, які мають добрі

душі, думки та вчинки, які відчувають у собі нагальну потребу жити по совісті, 36

дарувати людям радість і щастя та прагнути ідеалів людяності, представлених у

творах мистецтва. Окрім того, дослідник переконаний, що досягнення високої

якості життя та загального добробуту можливе завдяки культурі, а саме

підтримці балансу між матеріальними та нематеріальними благами [166].

Брат Пола Шафера, Мюррей, є всесвітньо відомим композитором,

лауреатом чисельних премій у галузі музики. Ще в дитинстві вони з Полом

захопилися світом краси мистецтва, про що Пол розповідає у своїй книзі

«Епоха культури» [167]. Спочатку Мюррей мріяв стати художником, але потім

обрав музичне мистецтво, вступивши до Королівської музичної консерваторії.

М. Шафер багато подорожував, навчався у відомих композиторів та

вдосконалював власну майстерність. Його власні музичні композиції є

унікальними творами мистецтва, адже в них Мюррей використовує звуки

навколишнього середовища, наприклад, шум океанського прибою, гомін

людних вулиць Ванкувера. Окремо слід відзначити й педагогічну творчість

Мюррея Шафера. Його перу належать такі твори, як «Композитор у класній

кімнаті», «Прочистити вуха», «Новий звуковий ландшафт», «Коли слова

співають», «Носоріг в класі», «Навчання звуку: сто вправ для слуху й

вилучення звуків», а також музичні твори для молодих виконавців [156].

Як зазначила Ширлі Томсон, Виконавчий директор Ради мистецтв

Канади, десять років тому: «Наразі ми боремося не з темним незнанням, а з

надлишком інформації... Художнє виховання має важливе значення для

розвитку вміння критично мислити й виносити власні судження» [192, c. 139].

В навчальній програмі Міністерства освіти й підготовки Онтаріо зазначається,

що потреба в приділенні більшої уваги художньо-естетичному вихованню

полягає в закликах все більшої кількості людей зупинити стрімке поширення

раціоналізованості [186]. Те ж саме ми можемо спостерігати в усьому світі.

Бертран Рассел, один з найвидатніших математиків і філософів ХХ

століття, в останньому нарисі зазначив, що у кожному з нас живе митець –

варто лише випустити його на волю, щоб він ніс радість іншим [162].

Незважаючи на, здавалося б, суто логічну природу таких наук як фізика, 37

математика, хімія, видатні науковці не заперечували, а, навпаки, підкреслювали

значення естетично прекрасного у світі та у своїй праці зокрема.

У своїй доповіді на тему «Соціально-культурні аспекти розвитку

мистецтв: сприяння культурному різноманіттю та соціальній єдності через

освіту в галузі мистецтва» Жан-П’єр Гінгане стверджував, що мистецтво є

засобом розвитку чуттєвості, емоційного інтелекту, позитивного ставлення до

інших людей та розуміння різноманітності. Він стверджував, що мистецтво є

інструментом для вираження, вивчення самого себе та оточення, глибокої

рефлексії. Він заявив, що освіта в галузі мистецтва має потенціал для протидії

негативному впливу глобалізації та її культурної гомогенізації шляхом

виховання творчих індивідів із власним почуттям ідентичності [145, c. 4].

Як зазначає І. Бех, «основними цінностями гуманістичного особистісно-

орієнтованого виховання виступають: людина, яка вирощує й виховує в собі

особистість; творчість як механізм розвитку людини культури; духовність як

показник цього розвитку» [6, c. 13].

Як свідчать дослідники, без можливості створювати інновації, працювати

разом, критично думати, креативно розв’язувати проблеми, поратися з безліччю

інших внутрішніх та зовнішніх проблем, і застосувати те, що учні дізналися з

мистецтва в інших сферах життя та інших дисциплінах, учнівська молодь буде

позбавлена важливої частини життя [168, c.253]. Задоволення та радість, які

отримує дитина від процесу «спілкування» зі світом мистецтва, важко

порівняти з емоціями від інших видів діяльності, оскільки світ краси та гармонії

є запорукою виховання справжньої людини культури, яка може знайти себе та

своє місце у найближчому оточенні, суспільстві, світі.

Цікавою в цьому контексті є думка психолога А. Сосланда, який вважав,

що культура – це система, яка має, в першу чергу, задовольняти кайнерастичну

потребу, що складається з трьох елементів-прагнень: сприймати нове, бути

новим, створювати нове. Якщо культура не спроможна задовольнити цю

потребу, вона перестає існувати [39]. А Б. Острі зазначив, що культура – є

38

стрижнем усього, що ми робимо і думаємо, всіх наших бажань, уявлень,

відчуттів, усього нашого життя та, навіть, нашого відношення до смерті [147].

Механізм художньої культури є процесом безперервної освіти –

становлення ідеалу високої краси. Іншими словами, місія культури – утворення

людини. По-перше, вона має відкрити в людині шляхи для творчого простору

та самореалізації. По-друге, дати можливість діалогу з кращими зразками

світової культури для побудови індивідуальної картини світу [17, с. 3].

Як зазначає М. Бережна, естетична культура особистості складається з

естетичної свідомості (чуттєво-емоційне й інтелектуальне ставлення

особистості до мистецтва та навколишнього світу, прагнення гармонії та краси)

та естетичної діяльності (безпосереднє виконання і/або створення певних

естетичних цінностей) [5, c. 14-15].

Культурна особистість, поміж іншого, характеризується не лише

розумінням зовнішнього світу, але й розумінням власного «Я», якому, як

стверджує Террі Барретт, сприяє мистецтво. Коли особистість стикається з

витвором мистецтва, він вже перестає бути окремим об’єктом, в який людина

ніби транспортується, вириваючись з контексту буття. Скоріше за все, ми

починаємо краще розуміти себе крізь призму цього витвору [98, с. 130]. Зразки

високого мистецтва, які розкривають високі людські ідеали, залишають в

чутливій душі дитини значний слід, змушує замислитись над своїм життям та

порівняти його з тим ідеалом, який вона знайшла у витворі мистецтва. Таким

чином, мистецтво вказує на орієнтири людяності, порядності, вихованості.

В процесі виховання культурної особистості різні види мистецтва

виконують важливі функції: відкривають відчуття та жагу до пізнання різних

явищ і предметів; стають джерелом інформації; ламають культурні бар’єри для

міжкультурного діалогу [125, c. 6].

Міжкультурна комунікація, яка існує в реальності сучасного світу, дійсно

сприяє вихованню людини культури, відкритої до діалогу з іншими

культурами, людину-патріота, що піклується про збереження національних

традицій, і висловлює глибоку цікавість і повагу до інших культур. Окрім того, 39

як зазначає Н. Миропольска, мистецтво допомагає поглиблювати культуру

молодих людей і виховує поціновувачів прекрасного в природі й суспільстві,

здатних блокувати огидні суспільні й особистісні явища [32, c. 121].

Формування людини культури в процесі художньо-естетичного

виховання полягає в забезпеченні взаємодії та комунікації між новим

поколінням, між дітьми й дорослими; забезпеченні розвитку людини

(особистості) як суб’єкта культури; створення культуровідповідних умов для

збереження і наслідування за допомогою освіти гуманістичних і демократичних

цінностей різних спільнот, для формування особистості як носія цих цінностей;

участі у створенні нових культурних норм і зразків, що передбачає розуміння

освіти як творчої діяльності [26, c. 4-5].

Сьогодні існує необхідність розуміння освіти як механізму розвитку

культури й важливого соціального інституту; проектування освітніх реформ

виходячи як з соціокультурних реалій, так і з точки зору культурологічних

орієнтацій і міждисциплінарних досліджень; створення спеціальних

соціокультурних технік і технологій реформування освіти [34, c.1]. Важливо

пам’ятати, що поза освітою не можуть бути закладені основи нової культури,

що долає споживчі та егоцентричні орієнтації й сприяє утвердженню етики

гармонійного розвитку людини, суспільства і природи.

Наразі молоді люди живуть в умовах швидких культурних змін і

зростання культурної різноманітності. Освіта повинна дозволити розуміти й

поважати різні культурні цінності та традиції та процеси культурних змін і

розвитку. Двигун культурних змін – це людська здатність до творчої думки та

дій [55, c. 5]. Іншими словами – саме людина культури й є цим двигуном.

Пошук сенсу життя особливо характерний для людини культури нового і

новітнього часу, що живе в епоху загальних «смисловтрат». Пошук сенсу життя

в безмежно-чуттєвому його переживанні людиною і виступає тією загальною

культурно значущою цінністю, відповідно до якої людина «будує» себе, тобто

визначає своє місце в світі культури, вибудовуючи тим самим своє життя, свою

індивідуальну форму буття, свій образ [2, c.184].40

Становлення культури особистості, засноване на самовизначенні й

самовдосконаленні, передбачає наявність індивідуального механізму,

забезпечує входження людини в культуру наступними шляхами: переконання в

цінності різних проявів культури; усвідомлення та прийняття того, як оточуючі

сприймають дії культурного самовизначення і особливості культурної

поведінки; самооцінки культурної активності і постійної корекції власної

взаємодії з навколишнім світом; здатності до селективного сприйняття

навколишньої дійсності, до прийняття визначених цінностей культури й

неприйняття інших в залежності від власних культурних установок (моральних

ідеалів, естетичного смаку і творчих інтересів) [22, c. 3].

Людина та Всесвіт – це єдине ціле, один живий одухотворений організм.

Тому саме на homo sapiens – людині розумній, свідомій, здатній відповідати за

свої вчинки – лежить відповідальність за майбутнє Всесвіту. Тому стосунки

людини зі Всесвітом, навколишнім середовищем та самою собою повинні

ґрунтуватися на загальнолюдських моральних принципах, цінностях і ідеалах.

Моральний вибір людини в сучасних глобалізаційних умовах пов’язується зі

ствердженням «культури життя» як нового типу мислення, заснованого на

принципах вищих духовних смислів буття, етики ненасильницької і гідної

поведінки стосовно людини, суспільства, природи.

Щоб людина недалекого майбутнього стала краще за сучасне покоління,

треба не стільки «створювати їй умови» (комфорт, сферу послуг, позитивну

«суму задоволень», цивілізовану інфраструктуру), скільки впливати на її

особистісний світогляд, перш за все, в духовно-моральному напрямку [13,

c.163]. Насправді ж, «сума задоволень» це лише сукупність миттєвих

емоційних сплесків, які, в кінцевому підсумку, залишають лише відчуття

спустошення, цивілізація ніколи не замінить культуру, а досягнення цілей

економічного і соціального добробуту неможливо без духовно-моральної

складової. Створити таку основу і з її допомогою виховати людину культури –

першочергове, найважливіше і важке завдання, на якому наголошували і

наголошують вітчизняні та зарубіжні науковці.41

1.2. Змістовна сутність та значення художньо-естетичного виховання

в загальноосвітніх школах Канади

Канадська система освіти вважається однією з найкращих у світі. В ній

дуже гармонійно поєднуються передові дослідження в теорії й методиці

навчання і викладання, а також традиційність і багатогранність культурних

здобутків різних народів, представники яких населяють цю багатонаціональну

країну. Окрім того, навчально-виховний процес у загальноосвітніх закладах

проводиться з урахування всіх аспектів формування гармонійно розвиненої

особистості, саме тому система середньої освіти рівною мірою спрямована на

сприяння розумовому, фізичному, моральному, екологічному і художньо-

естетичному вихованню.

Слід зазначити, що система середньої освіти в Канаді побудована

наступним чином. Так, діти йдуть до першого класу у 6 років, де навчаються до

7 класу, а 7-9 класи вже вважаються середніми (в провінції Онтаріо – 7-8

класи). Старша школа охоплює 10-12 класи. Отже, навчання триває 12 років

[181]. Система освіти в Канаді контролюється федеральним урядом, але уряд

кожної провінції регулює фінансову та освітню діяльність шкіл, яка значно

відрізняється в різних провінціях. Незалежно від того, чи є школа державною,

чи приватною, вона повинна відповідати суворим вимогам федеральних або

провінційних правил.

Одним з унікальних аспектів канадської системи середньої освіти є обсяг

повноважень, якими наділені місцеві органи влади стосовно керівництва

школою. Кожна провінція на місцевому рівні поділяється на шкільні округи, які

керуються начальником та місцевою виборною шкільною радою (або колегією),

яка приймає рішення про освітню політику, наймає вчителів, закуповує

обладнання та, як правило, контролює повсякденне управління школами. У

більшості шкіл є Консультативні ради батьків, які головним чином займаються

питаннями залучення коштів на придбання обладнання, такого як комп'ютери,

камери відеоспостереження, обладнання для дитячого майданчику та шкільних

автобусів для дітей з особливими потребами тощо.42

Художньо-естетичному вихованню приділяється надзвичайно важлива

увага, розробляються нові підходи до впровадження Сеульського порядку

денного та Дорожньої карти ЮНЕСКО в галузі мистецької освіти, готуються

доповіді, проводяться дослідження, які охоплюють діяльність не тільки

офіційних органів (міністерств і департаментів), але й різноманітних

неурядових організацій (наприклад, «Фундація мистецької освіти») [78].

Спільними зусиллями вдається досягати значних результатів, що є позитивним

прикладом для інших країн, які прагнуть впроваджувати цей досвід у

вітчизняну навчально-виховну практику.

Перш за все, канадці наголошують на значенні художньо-естетичного

виховання та його зв’язку з дисциплінами базового циклу для того, щоб

довести доцільність впровадження комплексу мистецтв в навчальний процес

усіх дисциплін, а не лише тих, які безпосередньо пов’язані з мистецтвом.

Традиційно навчально-виховний процес зосереджується на чотирьох видах

творчої діяльності: танцювальному, театрально-драматичному, музичному та

образотворчому мистецтві. Ці види творчої діяльності тісно пов’язані майже з

усіма дисциплінами шкільного циклу навчання.

Культурний, історичний та екологічний контексти мистецтва впливають

на весь процес навчання. Під час вивчення тієї чи іншої дисципліни, її зміст так

або інакше торкається мистецтва в широкому значенні цього слова. Наприклад,

вивчення майже всіх дисциплін починається з часів Античності, коли набули

розквіту паростки усіх сучасних наук, а в ті часи мистецтво було невіддільним

від щоденного буття та діяльності людини. У свою чергу, художні контексти

культури та історії мистецтва є засобами вираження та збереження культурної

ідентичності, що сприяє формуванню людини культури.

Вивчення мов також тісно пов’язане з мистецтвом, оскільки процес

написання та розшифрування візуальних символів потребує гнучкості

мислення, розвитку інтуїції та образного мислення. Окрім того, стратегії

вивчення мови застосовуються до вивчення мови танцю, драматургії, музики та

образотворчого мистецтва, так само як і різні форми взаємодії з вчителями, 43

однолітками, батьками формуються через знайомство зі зразками мистецтва, які

стимулюють висловлювати свою думку (спочатку просто описувати те, що

зображено на картині/у творі або показано в постанові, а потім переходити до

більш складних форм – висловлювати свої думки, переживання, припущення,

аналізувати задум автора, його головну ідею та мету тощо). Багато хто

помилково думає, що мова та художнє виховання перетинаються лише під час

написання творів або віршів та вивчення літературних витворів. Проте, кожна

дисципліна потребує навичок зв’язного мовлення, вміння чітко висловлювати

свої думки, формулювати висновки.

Художньо-естетичне виховання відіграє важливу роль для охорони

здоров’я та професійної підготовки. Наприклад, заняття танцями допомагають

підтримувати тіло у гарній фізичній формі, розвивають гнучкість, витримку,

стійкість. Мистецтво дає можливість в майбутньому обрати кар’єру, пов’язану з

танцями, драматургією, музикою та образотворчим мистецтвом, зміцнює

фізичне та розумове здоров’я. Навіть, якщо дитина в майбутньому не буде

пов’язувати своє життя зі світом мистецтва, воно допоможе краще розкрити її

ідентичність та максимізувати власний потенціал. Зазвичай, діти не потребують

багато зусиль, щоб створити щось власноруч – цей процес приносить їм

задоволення та відбувається майже на несвідомому рівні. Але водночас у

дитини підвищується самооцінка. Дослідження доводять, що діти, які мають

успіхи у творчій діяльності, починають краще вчитися, стають більш

комунікабельними й відкритими, щоб сприяє їхній більш успішній соціалізації.

Ще одним позитивним фактором є те, що художньо-естетичне виховання

сприяє розвитку толерантності та поваги до різноманіття (культурного,

професійного, світоглядного).

Що стосується природничих наук, то навіть тут мистецтво відіграє

важливу роль, оскільки воно також використовує навички та процеси

класифікації, розглядає фізичні властивості кольору, світла і звуку, хімічні

властивості матеріалів, анатомію людини (все це потрібно в процесі творчої

44

діяльності), дозволяє експериментувати, створювати щось нове, неповторне,

самореалізовуватись та розкривати власний потенціал [69, c. 7-8].

У свою чергу, танцювальне, музичне, театрально-драматичне та

образотворче мистецтво мають як відмінні, так і спільні творчі процеси та

структури. Усі види мистецтва є засобом вираження та спілкування, так само,

як і вивчення навколишньої дійсності (наприклад, віддзеркалення суспільних

проблем, а також вічних питань життя та смерті, кохання, сенсу життя,

відданості, зради, ненависті, жалості). Мистецтво також є одним з найвдаліших

шляхів вираження думок, образів та почуттів, які, власне, водночас можуть

бути й викликані мистецтвом. Немає сумнівів, що всі види мистецтва мають

особливий культурний, соціальний та історичний контексти, що обумовлює

унікальність та неповторність кожного твору мистецтва.

Варто зазначити, що всі художні форми містять елементи більш ніж

однієї предметної галузі мистецтва (наприклад, музичний театр, танцювальна

драма, фільм). Більш того, одна форма мистецтва може використовуватися для

посилення іншої (наприклад, використання музики в драмі, використання

принципів дизайну, візуального мистецтва в танцювальних костюмах).

Спільними також є специфічні елементи, такі як візерунок, лінія та форма

(наприклад, хореографічна форма на основі музичної форми), метр, ритм і

темп, гармонія, динаміка, використання простору, загальні теми та стратегії в

галузі мистецтва (наприклад, фестивалі та урочистості, в яких поєднуються

форми та елементи майже усіх видів мистецтва) [69, c. 7-8]. Всі ці спільні

ознаки важливі для методично грамотного та гармонійного вплетення

елементів того чи іншого виду мистецтва у викладання інших дисциплін,

оскільки, за рекомендаціями педагогів, мистецтво має бути інтегроване в інші

дисципліни найпродуктивнішим шляхом.

Дослідження останніх даних Міжнародного бюро просвітництва

ЮНЕСКО показали, що естетичне виховання стало інтегрованою частиною

шкільних навчальних програм в усьому світі; предметам художнього циклу

приділяється більше уваги в молодших класах, але поступово інтерес до них 45

слабшає. Проте, загальна тенденція свідчить про те, що чим більшим є рівень

соціально-економічного розвитку країни, тим більше часу приділяється

естетичному вихованню [56, c. 4]. Така закономірність є цілком логічною,

оскільки естетичні та духовні потреби займають найвищу позицію за пірамідою

потреб А. Маслоу, отже, для їх досягнення спочатку необхідно задовольнити

базові, що напряму залежить від економічного становища країни. Ось чому в

Канаді, як одній з найбільш економічно розвинених країн, значну увагу

приділяють естетичному вихованню і духовному розвитку дитини.

В канадській системі освіти художньо-естетичне виховання

впроваджується двома шляхами, які включають незалежні та інтегровані моделі

навчання. Обидва підходи є важливими для досягнення загальних цілей

мистецтва, в першу чергу – формування високодуховної людини культури,

художньо вихованої особистості, здатної цінити красу та примножувати її, а

також для задоволення художньо-естетичних потреб учнів як в процесі

навчальної, так і позанавчальної діяльності.

Відповідно до незалежної моделі навчання, дисципліни мистецького

циклу викладаються як самостійні (образотворче мистецтво, музика, танці або

драма), кожна з яких складається з чітко визначених знань та навичок, які

мають опанувати учні. Оскільки кожен вид мистецтва являє собою особливий

«спосіб пізнання», то кожен з них робить значний і унікальний внесок у

навчання учнів і їхній розвиток [77, c. 8]. Відповідно, учні мають змогу

зосередитися безпосередньо на сутності дисципліни і її ключових

особливостях, не заплутуючись між різними поняттями та концептами.

Навчання здійснюється за допомогою різноманітних методів та засобів, які

відповідають специфіці кожної конкретної мистецької дисципліни.

Що стосується інтегрованої моделі навчання, то таким чином різні види

мистецтва викладаються або у поєднанні між собою (наприклад, драматичний

виступ може бути пов’язаним з піснями або танцями), або інтегрується у

викладання інших дисциплін. Різні види мистецтва збагачують один одного та

інші дисципліни завдяки більш глибокому розумінню різних понять та 46

фундаментальних принципів, яке можна отримати через таку інтеграцію [84, c.

59]. Мистецтво відіграє важливу роль в інтеграції цілого та частин, наприклад,

література, образотворче мистецтво, драма, танці та музика взаємодіють з

наукою, соціальними дисциплінами, математикою та вивченням мов. Окрім

того, мистецтво сприяє вивченню та засвоєнню життєвих навичок завдяки

знайомству з досвідом інших.

Проте, коли відбувається інтеграція, вчителі зосереджуються на

досягненні програмних результатів навчання кожної дисципліни. Процес

навчання є цілісним, у цьому немає ізольованих предметів. Інтегроване

навчання зміцнює значущі зв’язки всередині певних дисциплін та між різними

дисциплінами. Найкращі приклади інтегрованого навчання з’являються тоді,

коли вчителі співпрацюють у розробці та впровадженні програм, які включають

мистецькі компоненти і реальний досвід, що пронизує шкільне життя. Ще

більш важливою в контексті інтегрованого підходу до викладання дисциплін є

взаємодія вчителів та митців. Наприклад, форми такої взаємодії можуть

включати запрошення митців на майстер-класи, залучення їх до розробки

навчальних програм, отримання консультаційної допомоги щодо найбільш

продуктивного підходу до викладання та інтеграції елементів живопису, танцю,

музики, драми в навчальний процес, причому навіть в ті дисципліни, які

безпосередньо не пов’язані з мистецтвом, наприклад, геометрія танцю.

В цілому, мистецтво є міждисциплінарним за своєю природою, однак,

воно надає унікальні можливості для розуміння концепцій та процесів інших

дисциплін новими способами. Наприклад, пов’язування навчальних програм

мистецьких дисциплін з іншими сферами навчання гарантує, що мистецтво стає

неізольованим від інших дисциплін навчальної програми середньої школи.

На думку педагогів, інтеграція мистецтва в навчальний процес потребує

виконання наступних важливих умов:

• Знання вчителів про мистецтво: для того, щоб ефективно навчати будь-

якому з чотирьох видів мистецтва, вчителі потребують відповідних знань і

навичок, які можна засвоїти різними способами, у тому числі завдяки 47

спеціалізованій освіті, проходженню курсів перепідготовки та підвищення

кваліфікації, оскільки недостатньо відмінно володіти знаннями лише у своїй

предметній галузі – необхідно приділяти достатньо часу для вивчення певних

видів мистецтва.

• Різні форми навчання: окремі мистецькі дисципліни сприяють розвитку

різних форм мислення і потребують різних форм вираження. Учні потребують

мати можливості вчитися і висловлювати свої ідеї завдяки різноманітним

засобам (у вербальній формі, за допомогою руху, зображення, тощо).

• Зв’язок з досвідом учнів: розробка осмисленої, комплексної програми

навчання починається з ідентифікації ідей та прикладів, які безпосередньо

стосуються життя та культури учнів. Наприклад, учні можуть захоплюватися

підлітковою поп-культурою, але підходити до форм її вираження критично,

шукаючи її функції та цінність. Належну увагу варто приділяти й принципу

культуровідповідності, оскільки те, що є звичним і традиційним в одній

культурі, може зовсім не підходити для іншої (цю особливість важливо

пам’ятати під час адаптації зарубіжного досвіду) [52, c. 289].

• Зв’язки з навчальною програмою: навчання мистецтву разом з іншими

предметами дає вчителям можливість побудови змістовних зв’язків в

навчальному плані. Поняття або тема, тобто «шаблон» може стосуватися будь-

якого виду мистецтва, але, водночас може бути пов’язаний з іншим предметом,

що вивчається.

• Міжгалузеве співробітництво: вчителі різних предметів можуть

працювати разом, щоб знаходити спільні елементи між предметними галузями

та планувати процес навчання, який би заохочував учнів вивчати й виражати

зв’язки між мистецтвом та іншими предметами. Планування та викладання

через мистецтво поліпшуються, коли вчителі співпрацюють з іншими

вчителями, адміністраторами, бібліотекарями, митцями та просто

зацікавленими людьми. Високий рівень інтеграції буде доречним в деяких

навчальних контекстах, проте слід пам’ятати, що не всі теми в навчальній

програмі мають базуватися виключно на мистецтві [180, с. 10-11].48

Інтеграція мистецтва в навчальні програми має відбуватися поступово та

обмірковано. Комплексна навчальна програма забезпечує взаємодію між

різними дисциплінами. Учні вчаться на основі цих взаємодій, класифікуючи

нову інформацію, яку можна порівняти зі старою інформацією, а також

побудувати певні метафори. За даними Національної дослідницької ради,

інтегрована навчальна програма надає можливість учням застосовувати набуті

знання до розв’язання нових проблем і практикувати нові навички в різних

ситуаціях. Застосування концепцій у різних контекстах та дисциплінах

дозволяє учням виявляти тонкі відмінності в значеннях, що є основою для

глибшого розуміння цих понять. Автори далі рекомендують розробляти

міждисциплінарну навчальну програму як стратегію мультимодальної освіти,

яка однаково успішно вдається учням з різними навчальними стилями та

сильними сторонами [160, c.13-14].

Як вже зазначалося, будь-який підхід до художньої освіти має

узгоджуватися з культурою, до якої належить учень. Цінування, повага і любов

до рідної культури учнів є міцною основою вивчення, виховання поваги та

розуміння цінності інших культур [157, c. 7]. Центральним для цього процесу є

визнання безперервної еволюції культури та її цінності як в історичному, так і в

сучасному контексті.

Окрім інтеграції в навчальний процес окремого класу, діяльність з

розвитку художньо-естетичного виховання засобами мистецтва може бути

загальношкільною. Такий спосіб здійснення художньо-естетичного виховання

може включати мистецькі заходи, організовані та проведені учнями різних

класів, вчителями різних дисциплін для всієї школи (наприклад, творчий вечір,

літературні читання, вистава, концерт з нагоди якогось свята). Окрім того, може

бути розроблена програма загальношкільного художньо-естетичного

виховання, яка представляє загальні принципи та підходи до інтеграції

дисциплін мистецького циклу в навчально-виховний процес не лише класу, але

й школи в цілому. Як вже зазначалося, розробка таких програм потребує

консолідованих зусиль не лише окремих викладачів, але й залучення 49

керівництва, адміністрації, митців, батьків та власне учнів старших класів,

наприклад, представників шкільного самоврядування. Такий підхід допоможе

виявити й врахувати потреби і інтереси всіх зацікавлених сторін.

Школа, в якій художньо-естетичне виховання посідає важливе місце,

інтегрує мистецтво у всі навчальні дисципліни. У дослідженнях є приклади,

коли директори шкіл ініціювали та очолювали процес перетворення навчальних

програм у всій школі з традиційних на навчання та виховання на основі

мистецтва. Реформи середньої школи сприяли використанню інтегрованих

стратегій, а не ізольованих програм для досягнення позитивних змін.

В Канаді навчання через мистецтво переважно відбувається в трьох

вимірах: задум, створення та презентація; розуміння та зв’язок соціального

контексту, а також контекстів часу й місця; сприйняття, роздум та реакція.

Задум, створення та презентація включають розвиток уяви учнів, а також

технічних навичок, тобто уміння використовувати різні засоби (зображення й

слова, рухи й звуки) для того, щоб створювати твори мистецтва, а також

висловлювати за їх допомогою свої емоції й почуття. В процесі розвитку цих

навичок учні можуть досліджувати, вирішувати, розвивати та виражати ідеї,

використовуючи навички, мову та техніки, засвоєні в процесі мистецької

діяльності; створювати, та/або презентувати індивідуально чи у групі власні

здобутки та досягнення, адаптуючи їх до потреб цільової аудиторії й мети.

Розуміння та зв’язок соціального контексту, а також контекстів часу і місця

зосереджуються на знанні, розумінні, цінуванні мистецтва в різних контекстах.

Учні мають продемонструвати вміння критично мислити та оцінювати роль

мистецтва у створенні та зображенні культури; повагу до вкладу в культуру

окремих особистостей та груп на місцевому та глобальному рівнях та цінування

мистецтва як накопичення людського досвіду; досліджувати відносини між

мистецтвом, суспільством та оточенням. Сприйняття, роздум та реакція

стосуються можливостей учнів критично реагувати на витвори мистецтва

шляхом підвищення обізнаності та розуміння творів мистецтва. Учні вчаться

застосовувати стратегії критичного мислення та розв’язання проблем, щоб 50

розмірковувати та реагувати на витвори мистецтва; розуміти роль технологій у

створенні та оцінюванні творів мистецтва; аналізувати зв’язок між намірами

митця та витвором мистецтва [103, c. 13-14].

Інші моделі впровадження мистецтва в освітньо-виховний процес

включають програми запрошення або митців до класу, або учнів до майстерень

митців. Наприклад, в одній школі Канади професійний художник або актор

проводив заняття і співпрацював з вчителями кожного тижня протягом 2 років,

щоб допомогти вчителям інтегрувати мистецтво в програми з математики,

природничих та соціальних наук, а також розробити освітні стандарти [171].

Існує декілька моделей такої кооперативної праці: перша – митець

залучається до викладання як дисциплін художнього циклу, так і нехудожнього

для того, щоб зрозуміти, як інтегрувати мистецькі знання та навички у

маловідомий предмет та як донести до учнів необхідну інформацію,

використовуючи лише свої знання та уміння в певній мистецькій галузі. Друга

– митець навчає вчителя певної дисципліни принципам та особливостям

окремої форми мистецтва, щоб вчитель міг вільно працювати з ним і

пристосовувати до потреб своєї дисципліни й аудиторії. Третє – митці й вчителі

взаємодіють для того, щоб спільно розробити стратегію вплетення художніх

елементів в навчально-виховний процес та розробити навчальний план.

Інколи на практиці траплялися випадки, коли зусилля об’єднували

вчителі різних дисциплін художнього циклу, наприклад, літератури і

образотворчого мистецтва для того, щоб показати різні способи вираження

своїх почуттів і думок – вербально і не вербально – що допомагало учням

будувати в уяві цілісний образ і сприяло міждисциплінарності та гнучкості

мислення [160, c. 3-4].

Науковці стверджують, що успішне художньо-естетичне виховання

здійснюватиметься лише тоді, коли мистецтву буде надано постійне місце в

освіті. Цей аргумент частково базується на навчально-виховному досвіді, з

якого випливає, що у своїх функціях жодна інша діяльність не може замінити

мистецтво. Воно вказує на особливий шлях сприйняття та бачення світу через 51

естетичну структуру. З цієї точки зору, учні можуть зрозуміти властивості

різних аспектів навколишнього світу, навчитися судити й порівнювати їх і,

таким чином, усвідомлювати складні відносини між ними. Експериментуючи з

різними засобами творчого самовираження, учні вчаться приймати рішення,

самостійно розв’язувати проблеми та мислити різними способами. Мистецтво

додає багатства та глибини навчанню і вихованню, допомагаючи учням

спілкуватися, виражати й сприймати різні думки, вчитися і соціалізуватися.

Проте, не можна говорити про необхідність мистецтва заради мистецтва,

оскільки мистецтво є важливим саме по собі, незалежно від його впливу на інші

предмети. Впровадження дисциплін мистецького циклу та елементів художньої

творчості в навчальну програму не має виправдовуватися тим, яку роль відіграє

мистецтво в засвоєнні інших дисциплін. Завдяки художньо-естетичному

досвіду учні можуть розвивати різні форми свідомості та творчі й перцептивні

форми мислення. Усвідомлювати цей факт набагато важливіше, ніж

з’ясовувати зв’язок музики з математикою. Доцільність художньо-естетичного

виховання не має пояснюватись і доводитись – це має бути аксіомою, якій не

потрібні додаткові аргументи й судження, оскільки вона є істиною сама по собі,

так само як і важливість мистецтва в житті й діяльності людини.

Як визначає Г. Шевченко, художньо-естетичне виховання і навчання

учнів здійснюється двома основними шляхами: загальним і специфічним,

формальним і неформальним. Загальний, або опосередкований шлях

передбачає, що завдання художньо-естетичного виховання вирішуються в

процесі таких видів діяльності учнів, які спеціально не спрямовані на

естетичний розвиток, але певним чином суттєво впливають на нього.

Сутність специфічного шляху полягає в тому, що завдання художньо-

естетичного виховання вирішуються в процесі виконання таких видів

діяльності, кожен з яких має на меті цілеспрямований художньо-естетичний

розвиток і здійснюється через організацію спеціальних видів діяльності,

які сприяють сприйняттю та оцінюванню певного художнього образу з точки

зору власного естетичного ідеалу [45, c.153-154].52

Що стосується формальних форм, то вони визначаються навчальними

планами та програмами, за матеріалами затверджених підручників та

посібників виключно на уроках з тієї чи іншої дисципліни. Неформальне

художньо-естетичне виховання відбувається поза межами стандартних уроків

(це можуть бути різноманітні концерти, вистави, вечори) як у стінах

навчального закладу, так і поза його межами.

В Національних стандартах з мистецької освіти Канади вказано, яким

саме шляхом має здійснюватися художньо-естетичне виховання і навчання: для

кожного з видів мистецтва має розроблятися індивідуальна навчальна

програма; навчальна програма з певного виду мистецтва має бути заснована на

сучасній теорії, дослідженнях та найкращих практиках в галузі педагогіки та

конкретного виду мистецтва; навчальна програма з певного виду мистецтва має

допомагати здобувати поглиблений навчальний досвід в окремих видах

мистецтва, загальні знання про мистецтво та культуру та вивчати змістовні

зв’язки з іншими предметними галузями; у навчальній програмі має бути

перехід від широкого кола знань в галузі декількох видів мистецтва в

початкових і середніх класах до поглиблення знань та навичок в одному або

кількох видах мистецтва протягом старших класів; у навчальній програмі з

певного виду мистецтва мають підкреслюватися розвиток креативного і

критичного мислення, навичок прийняття рішень, самостійного розв’язання

проблем, значення спільної діяльності та соціальної взаємодії для процесу

навчання; у навчальній програмі з певного виду мистецтва мають поважатися

та підтримуватися індивідуальне, культурне та мовне різноманіття; навчальна

програма з певного виду мистецтва має чітко формулювати орієнтири для

оцінки конкретних результатів навчання в мистецтві на кожному рівні та мати

добре розроблені стратегії для вірогідної оцінки [152, c. 2].

В рамках загальноосвітньої системи Канади діють школи, навчання в

яких базується виключно на засадах мистецтва. Наприклад, існує низка

початкових шкіл, навчальний процес яких зосереджений на театрально-

драматичному, танцювальному, музичному, образотворчому мистецтві. Завдяки 53

мистецтву учні вчаться виявляти й розв’язувати проблеми, співпереживати

іншим, креативно і критично мислити, ефективно спілкуватися та оцінювати

навички та досягнення інших.

Однією з таких шкіл є школа імені Клода Уотсона, яка розташована в

Торонто. Школа пропонує учням розвиток та збагачення мистецьких навичок в

галузі музичного, театрально-драматичного, танцювального, цифрового та

образотворчого мистецтва. Учні вивчають всі вищезазначені дисципліни, а

також предмети загальноосвітнього циклу. Метою школи є збагачення та

прискорення естетичного розвитку; стимулювання творчості та нестандартного

мислення; виховання поваги до навчання в умовах художньої та академічної

майстерності. Шкільна програма пов’язана із залученням художніх ресурсів в

громаді, максимізуючи зростання потенціалу учня шляхом залучення

практикуючих митців. Учні витрачають приблизно половину дня на академічне

навчання, а другу половину – на мистецьке [182].

Школа мистецтв Карен Кайна – це унікальна школа, орієнтована на

мистецький розвиток. Учні школи отримують досвід, який дозволяє їм досягати

успіху, використовуючи знання та навички у мистецтві. Цей тип інтеграції

мистецтв дає змогу більш зорієнтуватися на підході, за яким навчання та

оцінювання узгоджуються з урахуванням сильних сторін, переваг і стилів

навчання окремих учнів. Навчання зосереджено на театрально-драматичному,

танцювальному, вокальному та образотворчому мистецтві, які охоплюють

близько половини навчального дня. Інший час витрачається на інтегроване

вивчення основних предметів [119].

Ще одним зразком є Абботсфордська школа інтегрованого мистецтва, яка

поєднує в собі вивчення традиційних дисциплін з мистецтвами, щоб збагатити

навчання учнів. Кваліфіковані викладачі в інтегрованих школах мистецтв

мають виняткові навички і знання як в галузі окремих предметів, так і в галузі

мистецтва. В школі традиційно вивчають театрально-драматичне, музичне,

образотворче і танцювальне мистецтва [179].

54

Програма інтегрованого художньо-естетичного виховання

впроваджується в багатьох школах Канади, часто починаючи від дитсадочка і

закінчуючи випусковим класом школи. Учні засвоюють та демонструють свої

знання та навички за допомогою різних видів мистецтва, беруть участь у

процесі, що глибоко та змістовно пов’язує загальноосвітню навчальну програму

з мистецтвом. Програма такого навчання будується на 10 засадах.

1. Унікальний інтегрований підхід до навчання та виховання на основі

мистецтва: предмети мистецького та не мистецького циклу викладаються в

тісному взаємозв’язку; інтеграція мистецтв залучає учнів до глибокого та

змістовного навчання; завдяки інтеграції мистецтва всі учні мають досвід

академічного та особистого успіху; усі вимоги навчальних програм з базових

дисциплін виконуються в повному обсязі.

2. Орієнтація на унікальні стилі навчання, сильні сторони, інтереси та

здібності кожної дитини: врахування теорії множинного інтелекту Говарда

Гарднера; індивідуалізоване навчання; широка палітра можливостей навчання

та оцінювання; кожна дитина може досягти успіху в певній діяльності.

3. Всі викладачі та адміністратори мають кваліфікацію в одному з

основних видів мистецтва: всі співробітники мають диплом або пройшли

післядипломне навчання за одним з видів мистецтва: якісна та потужна

навчальна програма, оскільки співробітники займаються постійним

професійним розвитком: більшість співробітників мають диплом магістра.

4. Безпосереднє викладання шести видів мистецтва: танці, драма, музика,

образотворче мистецтво, цифрові медіа та творче письмо: специфічне навчання

шести видам мистецтва проводиться за тижневим графіком; виділені площі для

кожного з видів мистецтва: танцювальна студія, музична студія, лабораторії

цифрового мистецтва тощо; безпосереднє навчання мистецтву не тільки

підтримує рівень інтеграції мистецтв в класі, але також дає можливість

розвивати навички власної творчості.

5. Спільна культура: викладачі співпрацюють у командах з представників

різних класів, щоб забезпечити безперервну програму навчання та виховання; 55

спільна практика є моделлю для рівноправного співробітництва, що

відбувається в аудиторіях та на художніх локаціях; вважається, що співпраця та

колективна робота є необхідними навичками XXI століття та найкращим чином

готують учнів до майбутньої діяльності.

6. Мистецтво сприяє розвитку позитивних особистих якостей: мистецтво

сприяє та розвиває особисті якості, такі як повага, толерантність, чуйність,

наполегливість; мистецтво будує спільноту зацікавлених місцевих і світової

громад; школи є безпечними та загальнодоступними місцями, вільними від

жорстокості та дискримінації.

7. Зосередженість на високих рівнях досягнень і передовому досвіді:

прагнення до академічної, соціальної, мистецької та спортивної досконалості у

всіх аспектах програми; визнання шкіл за високі досягнення у районі, провінції

та на міжнародному рівні; перехід від малого до великого з точки зору

досягнень і досконалості.

8. Зосередження на компетенціях ХХІ століття: прагнення випереджати

час завдяки передовим інноваціям та вдосконаленню; формування критично

важливих навичок, таких як креативне мислення, критичне мислення,

комунікація, розв’язання проблем, співпраця, цифрова грамотність, побудова

спільноти на місцевому та глобальному рівнях, взаєморозуміння та розуміння

міжкультурної освіти; учні готуються до майбутнього, з яким вони

зіштовхнуться.

9. Програма для митця-резидента: гарантія, що кожна дитина має

можливість працювати з професійним митцем з громади не рідше одного разу

на рік; фінансування цієї програми в класі забезпечується батьківським

консультативним комітетом; учні дізнаються про реальне життя та досвід

роботи митців; у школах пропонується зарубіжна програма вивчення різних

видів мистецтва позакласно.

10. Батьки є повноправними партнерами у навчанні своєї дитини:

заохочення співпраці з батьками, підкреслюючи важливість цих відносин в

ефективному навчальному середовищі; постійна підтримка спілкування з 56

батьками через електронні листи, веб-сайти навчальних закладів та інші

доступні засоби; батьків завжди запрошують до школи; заохочення та

підтримка батьків у виконанні провідних ролей у школах; батьків запрошують

на всі презентації, вистави та демонстрації результатів навчального процесу

протягом року [62].

Існують переконливі свідчення, що мистецтво, інтегроване в освіту,

сприяє підвищенню мотивації та вищим досягненням учнів. Програми мистецтв

у школах допомагають дітям вчитися виражати себе, працювати з іншими,

довідуватися про культурні традиції, як власного, так і інших народів.

Загальноосвітні школи, що фінансуються з державних коштів, мають достатньо

ресурсів і є найкращим місцем для забезпечення того, щоб кожна дитина мала

регулярний доступ до мистецтва, як в межах формального навчання, так і поза

його межами для збагачення відповідних знань і навичок [151].

Різні види творчої діяльності від малювання до поезії, від танців до співу,

від комп’ютерної графіки до малювання, від гри на піаніно та на барабанах до

створення композицій на синтезаторі, від складання діалогів до гри у п’єсі, від

архітектури до скульптури, від фотографії до ліпки з глини є не просто

приємним проводженням часу поза межами навчального процесу. Такий погляд

на художню освіту значно обмежує її потенціал та недооцінює її виховні

можливості у розвитку здібностей до мислення та уяви, в процесі пізнання

учнями навколишнього світу.

В деяких школах спочатку увага приділяється окремим дисциплінам

мистецького циклу, а потім їх інтеграції в інші навчальні дисципліни [165].

Таким чином школа стає захопливим багатостороннім навчальним

середовищем, яке на перше місце ставить розвиток уяви, мислення, відчуттів та

спілкування учнів. Пряме залучення різних мистецьких форм в навчальний

процес може надати учням нові та цікаві засоби самовираження. Мистецтво

відкриває їм цілу низку людської історії та культури. Школи, засновані на

засадах інтегрованого підходу до художньо-естетичного виховання, показують

учням, яким чином вони можуть навчатися завдяки міждисциплінарним, 57

практичним проектам, що пов’язані з багатьма галузями знань одночасно.

Такий підхід надає учням і вчителям свободу та радість від спільної діяльності,

сприяє автентичному навчанню. В традиційному шкільному середовищі учні є

глядачами, а у школі з інтегрованим мистецтвом учні є активними діячами, які

постійно беруть участь в креативній діяльності. Їхні ідеї, почуття, думки

враховуються навіть під час створення навчальної програми.

Таким чином, освіта в галузі мистецтва є фундаментальною для

естетичного, фізичного, емоційного, інтелектуального, соціального розвитку

особистості. Художньо-естетичне також надає учням унікальний шлях

пізнання, творчості, життя і відчуття приналежності до глобальної спільноти.

Завдяки художньо-естетичному вихованню учні починають краще розуміти

цінності, які є спільними для окремих людей та спільнот. Навчання через

мистецтво сприяє розвитку емпатії, вмінню цінувати та розуміти взаємини між

людьми та оточенням. Мистецтво надає учням можливості вчитися і виражати

себе такими засобами, які недоступні жодній іншій діяльності. Окрім того,

згідно з Фундацією мистецької освіти Канади, навчання через мистецтво у

школі допомагає розвивати ключові компетентності, якими мають володіти

випускники загальноосвітніх закладів: естетичне вираження, громадянська

позиція, комунікативні навички, особистісний розвиток, навички розв’язання

проблем та технічна компетенція [103, c. 1].

Коли учні навчаються мистецтва, вони розвивають специфічні знання та

навички, а також розуміння, які необхідні для самовираження. Ці цілі

досягаються в процесі креативної діяльності на уроках мистецького циклу,

оскільки в них ключова увага приділяється саме розкриттю творчих здібностей.

Коли ж учні вже досягли певних успіхів в навчанні мистецтву, вони починають

навчатися через мистецтво, тобто застосовують наявні навички та знання в

процесі вивчення інших дисциплін, будують міждисциплінарні зв’язки,

розв’язують проблеми нестандартними способами та використовують художні

засоби вираження своїх думок і почуттів в процесі навчання, розвиваючи таким

58

чином особистісні, соціальні та перцептивні навички. В процесі

міждисциплінарного навчання учні успішніше засвоюють матеріал дисциплін.

В навчальних програмах підкреслюється важливість розуміння та поваги

до світового соціального та культурного контекстів. Учнів заохочують

пізнавати силу творчості в процесі створення, визначення та формування знань,

розвитку вмінь та навичок, застосування набутих знань в соціальному та

культурному середовищі. Коли учні взаємодіють з художніми засобами,

засвоюють нові знання та навички, вони глибше розуміють, яким чином їхня

креативна робота формує їх життя та впливає на життя інших [103, c. 3].

Танцювальне, театрально-драматичне, музичне та візуальне мистецтво є

рушійними силами, які допомагають людям зрозуміти складність життя та

побудувати зв’язки один з одним. Мистецтво надає насолоду, задоволення та

стимулює уяву, будує зв’язки між поколіннями, поглиблює людський досвід,

сприяє взаєморозумінню. Навчання через мистецтво також розвиває творчі

навички. Коли дитина робить успіхи в процесі навчання, вона підвищує

здібності створювати та генерувати нові ідеї та приймати рішення щодо

впровадження цих ідей. Розвиток критичного мислення допомагає учням

формувати власні судження та підтримувати їх аргументами, використовуючи

відповідну термінологію та ряд оцінювальних критеріїв.

Отже, художньо-естетичне виховання посідає дуже важливе місце в

навчально-виховному процесі середньої школи Канади, оскільки сприяє

розвитку, в першу чергу, креативних здібностей, які є найважливішою

компетенцією сучасного світу. Дослідження доводять, що найбільш

ефективним є інтегрований підхід до вивчення дисциплін мистецького циклу,

оскільки він, на відміну від незалежного, більш вдало та гармонійно вплітається

в навчально-виховний процес як формальної навчальної діяльності, так і

позакласної роботи. З метою більш вдалого застосування цього підходу Канада

розробила рекомендації та методичні поради, які можуть стати значною

допомогою в розвитку та реформуванні системи національної освіти.

59

1.3. Мистецтво як важливий засіб надбання культурних цінностей

Мистецтво завжди вважалося вищим проявом культури, його вінцем. Але

точно визначити, що ж таке культура, що вона включає не вдалося й досі.

М. Каган у своїй книзі «Естетика як філософська наука» зазначає, скільки вже

було зроблено спроб визначити поняття культури (понад 170 визначень),

зрозуміти його сутність, предмет і об’єкт, особливості й ознаки, проте дискусії

щодо цього актуального питання не припиняються і досі. Одні дослідники

вважають культуру основою духовного життя людини, інші – матеріального

(відомого під терміном «цивілізація»). Треті поєднують в культурі всі форми

життєдіяльності людини – як духовну, так і матеріальну, а четверті рішуче

протиставляють культуру та цивілізацію, доводячи, що розвиток останньої веде

до занепаду першої.

На нашу думку, свій сенс є в кожному з визначень, адже культура – це

дійсно комплексне і багатогранне явище, яке охоплює і матеріальну складову

буття людини (що тоді мистецтво, як не форма матеріального втілення

культури), і духовний розвиток, завдяки якому і відбувається формування

одухотвореної людини культури. Більш того, сьогодні ми дійсно можемо

спостерігати, що стрімкий розвиток науки й сучасних технологій веде до того,

що культурному розвитку не приділяється достатньої уваги. Він вважається

чимось другорядним, не вартим значних зусиль, що призводить до

гіперраціоналізму людини.

У свою чергу, М. Каган також зазначає, що головною метою культури є

накопичення і передача наступним поколінням досвіду попередніх поколінь,

тому культуру називають «позагенетичною пам’яттю» людини [20, c. 75-76].

Культура завдяки передачі знань, вірувань, цінностей, традицій і звичаїв

попередників здатна формувати ті ж самі цінності та вірування в людині, яка

торкається зразків культурного життя соціуму, а потім втілюватися в нових

зразках. Комунікація культури й людини тільки тоді є успішною, коли вона

двостороння. Таким чином виходить, що людина є творцем культури, а

культура – творцем людини. 60

А. Арнольдов стверджує, що культура – не просто пам’ять людства про

себе, але пам’ять, що постійно знаходиться в русі. Вона завжди оновлюється,

створюється, передається, тому що культурна діяльність не зупиняється в

історії ні на хвилину [2, c.181]. Якою б не була історична епоха і якими б не

були цінності й погляди людей, культура завжди народжувалася, розвивалася і

продовжувала жити у віках.

Культура сприяє постійному оновленню світу, людських думок і

почуттів. Люди можуть сприймати світ і шукати відповіді на основні питання

буття в контексті існування людини в культурі. Культура спонукає до

вивільнення духовної енергії, прагнення внутрішньої досконалості та бажання

людини гармонізуватися з навколишнім середовищем. Культура включає

найкращі приклади моралі та естетики в поведінці та вчинках людей. Це

своєрідний фільтр, через який людина сприймає світ. Культуру можна

розглядати і як частину ідеальної системи в контексті існування людини, де

ідеал розглядається як моральна чистота. У свою чергу, культура і мистецтво є

найважливішими інструментами розуміння і досягнення цього ідеалу.

На думку О. Яковлевої, «у широкому сенсі слова культура – це щось

створене людиною, його духовною, інтелектуальною або фізичною працею (або

сукупністю трьох) і відрізняється в силу цієї обставини від створінь природи. У

більш вузькій, але, одночасно, і більш поширеній інтерпретації даного терміна,

це ідейно-моральний стан суспільства на тому чи іншому етапі його

історичного розвитку, що відбиває його досягнення в економіці, освіті, науці й

мистецтві, рівні життя людей» [50, c. 1]. Дійсно, культура – це творіння

виключно людини розумної, творчої. Але, творець культури – це не тільки

розумна людина, але й суспільна тварина, як казав Аристотель, тому її

творчість не може не відбивати певні тенденції всіх сфер життя і розвитку

суспільства в певний історичний період його існування.

Розгляд історіографії гуманітарного знання й історії розвитку соціуму

виявили панівні в науці уявлення про культуру як про універсальний

простір і спосіб вирішення практично будь-яких проблем взаємовідносин61

між людьми на різних етапах існування людства, і як про

міждисциплінарне поняття, яке охоплює безліч різних аспектів з різних галузей

знань [33, c. 341]. Інші дослідники визначають її як надбіологічну систему

інформаційних кодів [35, c. 130], тобто підходять до визначення культури з

позицій раціоналізму і точних наук. Треті часто тлумачать культуру лише як

сукупність виключно зовнішніх умов і умовностей, шаблонних правил дій,

висловлювань, формул етикету. На нашу думку, останні два визначення значно

обмежують можливості та значення культури, зменшують її цінність, що також

призводить до нехтування культурним розвитком.

Проте, така біосоціокультурна система як культура не могла б існувати,

якби не мала матеріальних форм втілення. Звичайно, в історії культури існують

приклади усних форм збереження і передачі народного надбання (наприклад,

усна народна творчість), але термін зберігання таких форм нетривалий,

оскільки людська пам’ять недосконала, покоління змінюються, а разом з ними

стираються і спогади про людей, події. І саме мистецтво як матеріальна форма

втілення культурного надбання покликане зберігати й передавати молодшим

поколінням накопичений людством досвід за допомогою різних засобів

(музичне, театрально-драматичне, образотворче, танцювальне, прикладне та

інші види мистецтва). Мистецтво виступає транслятором культурних

цінностей, але від людини залежить, чи стане вона «провідником».

Мистецтво здатне інтегрувати різні потреби людини – інтелектуальні,

емоційні, естетичні, моральні. Воно показує різні явища та закономірності

людського життя в різні етапи історії, провідні філософські ідеали й ідеї, сприяє

пізнанню людиною самої себе та навколишнього світу, виховує духовність,

патріотизм, національну гордість, моральні якості, формує смаки та схильності.

В. Елліот стверджує, що мистецтво завжди впливало на наше життя в

трьох напрямках. По-перше, мистецтво є засобом, який дозволяє нам висловити

те, чого не можна висловити словами й сприймати те, для чого слова не

потрібні. По-друге, мистецтво дає можливість людям використовувати й

розвивати свій розум, навчившись розмірковувати в унікальному середовищі, 62

спеціальні повідомлення якого передаються за допомогою звуку, зображення

або руху. Для створення або сприйняття цих повідомлень потрібно вміти

мислити з позицій цього середовища. По-третє, мистецтво дає можливість

пережити те, через що ми не могли б пройти в реальному житті, наповнюючи

наше життя новим досвідом [97, c. 343].

Цікавим є твердження, що мистецтво належить не виключно культурі

митця, який створив цей твір мистецтва, а культурі усієї нації [96, с. 61].

Звичайно, авторські права мають поважатися і захищатися, але ж на них ніхто й

не претендує. Англійці пишаються безсмертними творами Шекспіра, австрійці

– вічною музикою В. Моцарта, українці – волелюбними витворами

Т. Шевченка, італійці – надзвичайними скульптурами Мікеланджело. Всі ці

твори, без сумнівів, вважається надбанням не лише окремої нації, але й світу.

Мистецтво відіграє важливу роль у нашому розумінні суспільства,

культури, історії, а також є необхідною складовою у розвитку індивідуального

творчого потенціалу, соціальної відповідальності та культурної свідомості.

Окрім того, мистецтво значною мірою сприяє інтелектуальному, естетичному,

емоційному, соціальному, психологічному і фізичному розвитку особистості.

Вивчення творів мистецтва розкриває найвиразніші спільні та відмінні

характеристики розвитку різних суспільств протягом тисячоліть існування.

Мистецтво танцю, театрально-драматичне, музичне та візуальне мистецтво

посідають центральне місце у вираженні культурної ідентичності, норм та

цінностей людини як носія культури певної нації в глобальному

плюралістичному світі. Звичайно, як зазначають дослідники провінції

Британської Колумбії (Канада), мистецтво знаходиться під впливом декількох

контекстів: особистісного (стать, вік, життєвий досвід, вірування, цінності

митця), соціо-культурного (походження, система вірувань, соціо-економічні

умови, стан розвитку науки й техніки, стан навколишнього середовища), а

також історичного і політичного [69, c. 5]. Розуміння зазначених факторів, які

впливають на мистецтво, ускладнює процес його розуміння та оцінювання,

63

проте, водночас, сприяє плеканню поваги до різноманітного культурного

надбання людства та його цінування.

Л. Печко стверджує, що «мистецтво – центральна ланка культури, яка

об’єднує всю культуру, пов’язуючи й сучасників, і багато поколінь крізь віхи

історії, включаючись в культуру окремої людини» [36, c. 2]. Водночас,

мистецтво завжди випереджало розвиток інших форм діяльності людини, хоча

на даному етапі стрімкого науково-технічного прогресу в це важко повірити.

Проте, на відміну від природничих наук, які базуються на найбільш точних для

даної епохи знаннях, інформації та її інтерпретації, доступних лише

обмеженому колу спеціалістів, мистецтво зверталося і продовжує звертатися до

багатьох людей, які шукали й все ще шукають в ньому культурне, духовне

спілкування, розуміння сенсу буття, натхнення, нові відкриття, радість життя і

задоволення кожною миттю [36, c. 3].

Ще видатний німецький філософ Ф. Шеллінг, представник німецької

класичної філософії, визначив мистецтво як вищий тип зображення дійсності.

Він дійшов висновку, що справжня «істина» не може бути зрозуміла і виражена

через раціональні поняття і тому не наукові постулати, а твори мистецтва є

найкращим проявом духовної діяльності людини. Причина в тому, що в

мистецтві є те, що не доступно науці, а саме почуття, переживання, емоції.

Г. Шевченко пише, що головна особливість мистецтва полягає в

художньо-образному зображенні дійсності, в створенні художньо-естетичних

цінностей, які спрямовані на духовне збагачення особистості, задоволення її

естетичних потреб, пробудження піднесених, шляхетних почуттів, прагнення

до творчості [45, c.150]. Але, водночас, мистецтво – це продукт суспільного

розвитку. Кожна історична епоха привносить дещо своє в художнє освоєння

світу; мистецтво ніби синтезує досягнення науки, культури, політики, моралі,

економіки, прагнучи до найбільш повного і точного художнього зображення

багатогранних явищ життя [45, c.151].

Ражников В.Г. наголошує на тому, що позитивна картина світу, яка

закладається у шкільні роки, значно залежить від того, який слід залишили різні 64

види мистецтва в душі дитини. Оскільки мистецтво здатне проектувати цілісну

картину світу, цілісний характер особистості – людини культури [38, с. 7].

Сьогодні, однак, трактування сутності та специфіки мистецтва істотно

видозмінюється у світлі виникнення і поширення нових феноменів культури,

На думку М. Бережної, тут необхідно виділити кілька тенденцій. По-перше,

сучасне мистецтво не зображує дійсність, а спрямоване на її аналіз і

перетворення. По-друге, час і простір сприймаються сучасним мистецтвом як

досить відносні величини. По-третє, кожен митець відправляється на пошуки

нових самостійних форм і засобів вираження. По-четверте, в мистецтві

центральним об’єктом стає не природа, а власне сприйняття художника і його

внутрішній світ. По-п’яте, сучасне мистецтво стало більш чутливим, присутнім

переважно у вигляді метафор і асоціацій, а сюжет перестав відігравати провідну

роль [1, c.9]. Звичайно, врахування цих тенденцій та особливостей сучасного

мистецтва є важливим під час організації процесу навчання мистецтву та через

мистецтво в шкільному середовищі.

Про тісний взаємозв’язок історичних процесів із соціокультурними та

естетико-художніми розмірковував відомий мислитель М. Бахтін:

«Взаєморозуміння століть і тисячоліть, народів, націй і культур забезпечує

складну єдність всього людства, всіх людських культур (єдність людської

культури), складну єдність людської літератури. Все це розкривається тільки на

рівні тривалого часу. Кожен образ потрібно зрозуміти й оцінити на рівні

значного проміжку часу» [3, c. 139].

На думку Л. Виготського, мистецтво є «... найважливішим осередком всіх

біологічних і соціальних процесів особистості в суспільстві», певним

«способом урівноваження людини зі світом в найкритичніші й

найвідповідальніші хвилини життя» [19, с. 187]. Недарма найщасливіші й

найтрагічніші миті нашого життя так чи інакше пов’язані зі світом мистецтва:

одна людина звертається до музики в годину і розпачі, і щастя; іншу надихають

на написання картини чи літературного твору як перше кохання, так і перше

розлучення. Мистецтво завжди поруч, щоб піднести до самих верхівок щастя, і 65

підвести з найстрашніших глибин розпачу. Мистецтво також можна вважати

своєрідним ціннісним критерієм, згідно з яким ми міряємо, що в нашому житті

є «добрим», а що «злим», що «прекрасним», а що – «потворним».

Мистецтво має особливу природу, що його сутність специфічна, що

існують функції, характерні виключно для мистецтва. Розуміння функцій

мистецтва веде до кращого розуміння значення мистецтва, до вміння

інтерпретувати його. Але твори мистецтва не вимагають тестування, відповідей

чи кількісної оцінки. Замість цього вони мотивують нас дивуватися, звертати

увагу, мислити, відчувати, рухатися, співати, усвідомлювати себе та

навколишній світ; вони закликають нас досліджувати та інтерпретувати [75, c.

175]. Мистецтво велике, і воно звеличує нас.

Вчені й філософи стверджують, що мистецтво є центральним для

людства. Е. Діссінайк, яка досліджує біоеволюційні процеси, вважає, що в

розвитку і виживанні людського виду мистецтво виконує функції, схожі на

функції мови [91]. Ми можемо додати, що мова мистецтва – універсальна і

зрозуміла майже всім, що сприяє кращому збереженню культурного спадку.

Саме мистецтво значно розширює запас образів, яким хочеться наслідувати,

або вони не прийнятні з точки зору ідеалу. Мистецтво впливає на розуміння,

осмислення життєвих явищ і робить їх більш чуттєвими й всеосяжними. Всі

види мистецтва, користуючись своєю художньою мовою, здатні проникнути

вглиб людської душі, сколихнути почуття і думки й досягти самих глибинних її

таємниць. Тому мистецтво по праву вважають найбільш універсальною

людською мовою. Символами, жестами, звуками, фарбами на полотні можна

передати будь-яку інформацію, не вдаючись до допомоги перекладача.

Мистецтво виконує декілька важливих для людини функцій. По-перше,

розвиває її духовний потенціал. Звичайно, не тільки мистецтво сприяє

формуванню Людини з великої літери, але воно розвиває людину всебічно в

єдності почуттів, думок, волі, уяви, смаків, сумління і самосвідомості. Наступна

функція мистецтва – задоволення художньо-естетичних потреб людини,

отримання естетичного задоволення. Процес цей розвивається в обох 66

напрямках – що більше людина задовольняє цю потребу, тим більше

особистість буде розвиватися та вдосконалюватися. Мистецтво допомагає

людині знайти себе і своє місце у світі, оскільки воно напряму торкається не

раціональної сторони людини, до якої звертається наука, а глибин людської

психіки й внутрішнього світу, що змушує особистість сприймати світ у своїй

особливій манері, крізь призму власного досвіду, почуттів, переживань,

світогляду. Мистецтво розширює кордони життя, дозволяє людині прожити

сотні життів, які б вона ніколи не прожила в реальності, приміряти на себе

образ людини іншої епохи, пережити події, які відбулися сотні років тому.

Стосовно суспільства мистецтво також виконує декілька функцій. Воно є

засобом укріплення суспільних зв’язків між людьми, оскільки об’єднує їх або в

спільній діяльності, або в спільному переживанні певних емоцій; сприяє

соціалізації окремих індивідів через включення людини в систему суспільних

відносин, а також надання прикладів – «ідеалів» – для наслідування. Особливо

ретельно підібраними ці приклади мають бути для молодого покоління,

оскільки діти дуже легко піддаються впливу, отже сучасні «кумири» мають

володіти найкращими якостями.

Але найважливішими є функції мистецтва стосовно культури. На думку

М. Кагана, воно є своєрідним «дзеркалом» культури як в цілому, так і її

компонентів. Культура «дивиться» на себе у це дзеркало і вдосконалюється

залежно від того, що вона там побачила. Друга функція полягає в тому, що

мистецтво є своєрідним «кодом» кожної конкретної культури в процесі її

взаємодії з іншими культурами. Таким чином здійснюється «діалог культур», в

якому одна культура розкриває іншій свої особливості та компоненти [20, c.

306-313]. В сучасному глобальному світі міжкультурна комунікація набуває

особливого значення для будування миру та взаєморозуміння у світі,

підвищення обізнаності про інші культури, а отже – толерантності.

Міжкультурний діалог має великий вплив на формування, розвиток юної

особистості, зокрема для розширення кругозору, зростання вміння поважати й

розуміти не тільки свою, але й іншу культуру, і оцінювати той внесок, який 67

зробила рідна культура в скарбницю світової культури й мистецтва. Правильно

організований міжкультурний діалог допоможе молоді скласти уявлення про

іншу культуру з точки зору її реалій, традицій, аксіологічних аспектів,

навчитися грамотно здійснювати компаративний аналіз різних артефактів і

феноменів культур. В цілому це сприятиме розвитку загальної культури

особистості, мотивації навчання, формування культурного досвіду, зростанню

патріотизму і толерантності. Мистецтво покликане зберігати історичну пам’ять

в емоційній, образній формі, а це сприяє взаємозбагаченню культур,

усвідомленню загальнолюдських цінностей [4, c. 4-5].

Проте, як стверджує Б. Юсов у книзі «Закони Всесвіту і закони

культури», розвиток культури багато в чому залежить від людських якостей та

від того, як людина сама зможе застосувати набуті цінності та знання [49, c. 71].

Психологи стверджують, що в кожній людині живе бажання змінити світ,

лишити щось після себе. Тільки різні люди досягають цього різними шляхами:

одні будують, інші – руйнують, одні саджають квіти й дерева, інші – ламають,

одні сіють красу, інші – огидність. В цьому контексті процес виховання людини

культури, яка прагне створювати, а не руйнувати, набуває особливого значення

в процесі педагогічної діяльності. Людяність – ось що має бути ідеалом

культурної людини. На думку І. Галізіної, сучасна «людина культури – це

особистість вільного суспільства, яке базується на пріоритеті гуманістичних

цінностей, національної неповторності й гармонії світових культур» [11, c. 2].

Якщо поглянути на роль мистецтва в історичній перспективі, то можна

помітити, що культура кожної історичної епохи мала свої неповторні

особливості.

Життя людини Античності було оточено мистецтвом від самого

народження – музика, танці, поезія, риторика, комедійні й трагедійні вистави,

архітектурні та скульптурні витвори були не лише частиною філософії, але й

частиною повсякденності кожної людини. Сократ вважав, що мистецтво є

наслідуванням чуттєвих речей, Аристотель вбачав у мистецтві наслідування

природі й людині, важливий засіб пізнання світу.68

Видатний римський філософ Цицерон вперше звернувся до поняття

«культура» у своїх творах. Він вважав, що «культивування» душі й розуму

людини повинно посідати провідне місце в вихованні особистості. Культуру ж

він розумів як особисту якість, завдяки якій людина здатна логічно і точно

мислити, бути здатною до саморефлексії й духовного розвитку. Головне

завдання культури – гармонія людини й суспільства.

В епоху Середньовіччя основою культури стає християнство, яке

проголошувало принципи простоти, природності, істинності, а завдання

культури зводилося лише до інструменту емоційного спокою та глибокого

занурення людини у свій внутрішній світ.

Епоха Відродження подарувала світу кращі зразки культури, які

відродили ідеї Античності й показали, що гармонійний, досконалий вигляд

людини є віддзеркаленням її багатого внутрішнього світу.

В епоху Нового часу розквіт реалізм, а ХІХ ст. завдяки промисловій

революції особливе місце посіла утилітарна культура.

Теперішнє ХХІ століття зовсім змінило вектори розуміння і цінування

культури, які існували в минулі часи. Ідеал культури характеризується

відсутністю будь-яких ідеалів (як би парадоксально це не звучало), відсутністю

смаку та вміння розпізнавати не лише культури різних країн і епох, а й

розрізняти культурне і безкультурне в цілому.

Видатний французький соціолог і культуролог Ж. Бодріяр першим

звернув увагу на те, що сучасне суспільство тісно переплітається з культурою,

навіть, якщо ми цього не помічаємо. Завдяки виходу за загальноприйняті рамки

й канони, поєднанню різних культур і стилів, суспільство досягло суцільної

естетизації, актуалізації всіх форм культури, всіх способів відтворення [7, с.

26]. Завдяки засобам масової інформації (справедливо можемо сказати й

Інтернет-технологіям) всі отримали можливість доторкнутися до будь-яких

витворів мистецтва та самим стати творцями. Культура оточує нас у будь-якому

місці й в будь-який час. Головне – знайти з нею спільну мову для порозуміння.

69

Як справедливо зазначає Г. Шевченко, в процесі спілкування особистості

з витворами мистецтва у неї формується «морально-естетичний ідеал,

художньо-естетичний образ світу» [41, с. 297]. Завдяки надзвичайній силі

мистецтва людина по-новому переосмислює і переоцінює своє життя.

Мистецтво змушує людину прагнути нових піднесених ідеалів чесності й

справедливості, добра й краси, відданості й людяності.

Для правильного сприйняття мистецтва як одного з компонентів культури

важливо розуміти, що твір мистецтва є своєрідним мостом між творцем і

суспільством. Процес знайомства дітей з особливостями культури того періоду,

до якого відноситься цей твір, є важливим для того, щоб через «прірву»

непорозуміння і відчуженості дійсно було збудовано цей «міст», адже процес

творчості є одним з найскладніших і найтаємничіших видів діяльності людини.

Як вже зазначалося, культура оточує нас усюди, але лише справжня людина-

митець спостерігає за нею та сприймає її надчуттливо, тому здатна перетворити

внутрішні переживання на твір мистецтва. Процес такого творчого

самовираження К. Маккартні вважає свого роду перекладом, але не з однієї

мови на іншу, а з одного стану (внутрішнього) на інший (зовнішній) [134, с. 41].

В процесі надбання культурних цінностей завдяки мистецтву

відбувається процес спілкування людини з останнім. Мистецтво спілкується з

людиною напряму, викликає не тільки миттєву емоційну реакцію на твір, але й

стимулює процес критичного мислення, штовхає на пошуки відповідей на

питання, які автор твору ставить реципієнту. Надбання культурних цінностей

шляхом мистецтва відбувається завдяки розумінню та цінуванню культурної

спадщини (вивчення особливостей витворів мистецтва певного періоду,

авторського стилю), формуванню культурної ідентичності (усвідомлення своєї

приналежності до певної культурної групи та самоусвідомлення себе як

частини культури) та розумінню і повазі до культурного різноманіття

(підвищення обізнаності про культурну спадщину та сучасні жанри, характерні

для різних країн та культурних груп) [64, с. 20].

70

Ключовим залишається питання, чи може мистецтво заповнити

прогалину, яку не здатен заповнити науково-технічний прогрес. На нашу

думку, саме мистецтву як жодному іншому виду людської діяльності під силу

це завдання, оскільки точні науки обмежені певними законами, аксіомами та

формулами. Мистецтво ж не знає меж. Там, де природничі науки вже не здатні

діяти за своїми законами, на авансцену виходить мистецтво зі своїми законами

краси та гармонії, чуттєвості та образності.

Е. Діссінайк стверджує, що люди «мають специфічну біологічну природу,

яка є продуктом мільйонів років адаптації до оточення, в якому вони (і їх

предки) з’явилися на світ» [90, c. 246]. Її дослідження показують, що мистецтво

– одна з поведінкових схильностей, яка відповідає нашим біологічним

потребам. Вона заявляє, що «як і мова, мистецтво притаманне людській

природі, і воно з’являється в кожній нормальній людині під час нормального

розвитку та соціалізації» [90, c. 246].

Одним з найпотужніших аргументів Е. Діссінайк є те, що вона виділяє

п’ять ознак мистецтва як невіддільної складової еволюції людини. По-перше,

мистецтво є універсальним, оскільки воно спостерігається у кожному

суспільстві або культурній групі, незалежно від ступеня її економічного або

технологічного розвитку. По-друге, вкладення ресурсів у мистецтво – особливо

в досучасні суспільства – непропорційно більше, ніж можна було б очікувати

для периферійної або неважливої діяльності. Е. Діссінайк свідчить про те, що

велика кількість енергії, часу та матеріальних ресурсів завжди затрачалися на

мистецтво. Третя особливість – це біологічна важливість тих подій та умов, які

пов’язані з мистецтвом, біологічна важливість аспектів повсякденного життя,

які висвітлювалися через мистецтво. По-четверте, мистецтво пов’язане з

задоволенням потреб людини – подібно до інших життєвих потреб, таких як

харчування, спілкування, відпочинок, стосунки. По-п’яте, науковиця наводить

на думку, що схильність маленьких дітей стихійно активно долучатися до

спілкування з мистецтвом та творчою діяльністю є доказом того, що мистецтво

має важливе значення для розвитку людства [90, с. 247]. Таким чином 71

дослідниця доводить, що мистецтво завжди посідало важливе місце в розвитку

будь-якого суспільства. Чи продовжуватиме такий стан речей існувати в

майбутньому, залежить від нового покоління, в першу чергу від того, чи зможе

воно повною мірою усвідомити та пізнати красу і силу мистецтва.

Психолог М. Чиксентміхайї також стверджує, що «мистецтво допомагає

нам формулювати значення, виробляти когнітивні інтерпретації не в

абстрактному сенсі, а формуючи особистісно важливі цілі, звички та цінності»

[113, с. 7]. Мистецтво та культура визначають, хто ми є і якими ми хочемо бути.

Мистецтво також розширює соціальний досвід людини, сприяє її взаємодії з

іншими людьми.

Кожен вид мистецтва має свою «мову», яка допомагає творцю виразити

свої думки, почуття, своє ставлення до дійсності. За допомогою «мови»

мистецтва життя відбивається митцем у всьому різноманітті. Кожен вид

мистецтва має свою «мовну» специфіку, свої закони, які необхідно знати

педагогу, щоб доносити їх до своїх вихованців. Образи мистецтва, завдяки

знанню «мови», сприймаються яскраво, живо, формують почуття, викликають

емоційне ставлення до подій і явищ, допомагають глибше сприймати

навколишню дійсність. Хоча твір мистецтва створено з певного матеріалу і не

існує без нього, головне в ньому – художній образ. У процесі художньої

творчості матеріал перетворюється, втрачає самостійне значення і постає як

художній образ. Художній образ в мистецтві є виразним зображенням як

реальних, так і уявних явищ, в яких концентровано зображаються емоційні

сторони дійсності, а тому виражаються загальнозначущі почуття, характери

людей [21, c.2].

Мистецтво є життєво важливим для існування людини. Протягом всієї

історії мистецтво відігравало значну роль у житті людини. Воно є транслятором

культури в усьому світі, крізь час і простір, і часто – єдиним «записником»

минулих цивілізацій. Художній досвід також є невіддільною частиною

існування сучасної людини, який сприяє особистому, соціальному,

економічному, культурному, і громадянському розвитку. В культурах у всьому 72

світі найбільш важливі події – весілля, похорони, дні народження, релігійні та

світські свята – святкуються і відображуються через мистецтво. Незалежно від

того, чи самі ми є творцями мистецтва або просто спілкуємося з ними, ми

переживаємо силу мистецтва, яка здатна очистити нас, розширити наш досвід

та привести до змін [180, с. 4]. Ідеї, почуття та культурно-історичні посилання,

властиві мистецтву, сприяють нашому розумінню світу. За допомогою

мистецтв вчителі можуть ображати, інтерпретувати й формувати як власний,

так і учнівський досвід та світогляд. В процесі спілкування з мистецтвом ми

поліпшуємо наше розуміння про себе, формуємо більш розвинене почуття

емпатії, розширяємо коло емоційної реакції на наше життя. Як зазначають у

Департаменті освіти Каліфорнії, завдяки мистецтву людина може почути мову

цивілізацій крізь віки й зрозуміти зв’язки минулих життів з теперішніми й

майбутніми [197, c. 6].

Для багатьох людей культурні індустрії (такі як видавнича справа,

музична, кіно- та телевізійна промисловість та інші засоби масової інформації)

та установи культури (музеї, музичні центри, культурні центри, художні галереї

та театри) слугують своєрідними «дверима», які ведуть до культури та

мистецтва [157, c. 5]. Метою художньо-естетичного виховання засобами

мистецтва є також виявлення різноманіття культурних форм, різних видів

мистецтва, художніх образів, які відкриваються завдяки культурним індустріям

та установам, та формування вміння критично реагувати на них. У свою чергу,

культурні індустрії служать ресурсом для викладачів, які прагнуть включити

мистецтво в освіту. Таке тісне співробітництво створює сприятливі умови для

знайомства учнів з витворами мистецтва не у звичній класній кімнаті, а в

місцях, де особливості та краса кожного виду мистецтва розкриваються

якнайповніше.

Мистецтво дає можливість розвивати місцеву і глобальну спільноти,

виходити за межі соціальних та культурних кордонів, щоб вшановувати

різноманіття. Мистецтво заохочує учнів не боятися висловлювати свою думку,

ставати більш активними громадянами. Уява, яка розвивається завдяки 73

поштовху мистецтва, дозволяє нам зрозуміти, що значить бути іншою

людиною, і отже, співпереживати іншим. Ця емпатія може долати мовні й

культурні відмінності, і заохочувати зв’язки як в межах громади, так і поза її

межами. Релевантність мистецтва в умовах сучасного полікультурного

ландшафту і глобальної спільноти є як ніколи помітною.

З точки зору педагогічної науки С. Мейсон зазначає, що вивчення

культури дає розуміння того, для чого було створено мистецтво, з якою метою

воно використовувалося, якій меті слугувало в межах культури, як культура

розвивається сьогодні [133, c. 9]. Паростки цих знань з’являються в родині.

Батьки, бабусі й дідусі, хрещені та інші близькі родичі стають для дитини тими,

хто вперше відкриває їй світ культури й мистецтва. Ця діяльність

продовжується в дошкільних закладах, потім – у школі, в університеті.

Зрештою, культура може засвоюватися в процесі самоосвіти й самовиховання.

В цьому контексті М. Каган надає визначення педагогічної діяльності в

широкому сенсі як «усвідомлений і цілеспрямований процес долучення людини

до культури, який здійснюється професійно і самостійно в спеціально

створених для цього закладах та сімейному побуті, в дружньому спілкуванні, в

усіх сферах практичної діяльності людей та особистості наодинці з собою» [20,

c. 209]. Така діяльність має надзвичайно важливе значення для формування

особистості, оскільки, на відміну від тварин, в яких зразки поведінки закладені

в генетичному коді на рівні інстинктів, людина має засвоювати ці зразки тільки

в процесі «спілкування» як з людьми, що є носіями культури соціуму в певний

період його існування, так і з творами мистецтва, які забезпечують

безперервний зв’язок поколінь за допомогою транслювання правил і норм

поведінки, цінностей і орієнтирів від пращурів до нащадків. Звідси випливають

цілі педагогічної діяльності з точки зору художньо-естетичного виховання

засобами мистецтва: передача знань про норми, традиції, цінності, особливості

життєдіяльності усього людства та певного народу, зображені у творах

мистецтва, розвиток здібностей будувати проекти бажаного ідеального

майбутнього на основі засвоєних норм і цінностей, передача вмінь 74

застосовувати набуті знання в практичній діяльності, формування потреби у

спілкуванні як з іншими людьми, які також є носіями культури, так і зі світом

мистецтва [20, c. 213].

На думку ЮНЕСКО, освіта через мистецтво є також засобом, який дає

можливість народам розвивати людські ресурси, необхідні для збереження і

примноження їхніх культурних цінностей. Раціональне використання цих

ресурсів має важливе значення, якщо країни бажають розвивати потужні та

стійкі культурні (творчі) галузі та підприємства. Такі галузі можуть відігравати

ключову роль у підвищенні соціально-економічного розвитку в багатьох менш

розвинених країнах. Тобто, мова йде не лише про духовний розвиток народу,

який, безумовно, значною мірою зумовлюється рівнем розвитку культури, але й

про підвищення рівня життя завдяки стрімкому економічному розвитку, в

якому наразі на перш план виходять галузі, пов’язані з критичним та

креативним мисленням. Знання культурних практик та форм мистецтва

сприяють розвитку особистої та колективної ідентичності, цінності та сприяють

збереженню і розвитку культурного різноманіття. Мистецька освіта сприяє

культурній свідомості та пропагує культурні практики, і є засобом, за

допомогою якого знання та розуміння мистецтва і культури передаються з

покоління в покоління. Наразі в багатьох країнах втрачаються як матеріальні,

так і нематеріальні аспекти культури, оскільки вони не цінуються в системі

освіти або не передаються майбутнім поколінням. Отже, існує нагальна потреба

в тому, щоб освітні системи включали та передавали культурні знання та

практики. Саме цьому і має сприяти освіта через мистецтво, як у формальних,

так і неформальних освітніх умовах.

У плані дій ЮНЕСКО після проголошення Світової декади культурного

розвитку 1988-1997 рр. зазначається, що культура охоплює не лише творчість,

але й моделі людської поведінки, погляд особистості на себе, суспільство та

зовнішній світ. З цієї точки зору життя культурного суспільства виявляється у

тому, як воно живе, діє, поводить себе, які має цінності та вірування

Нехтування цим фактом може мати негативні наслідки [199].75

Кілька основних напрямків діяльності з реалізації Загальної декларації

ЮНЕСКО про культурне розмаїття, затвердженої державами-членами у 2001

році, підкреслюють цю необхідність, наголошуючи на важливості розвитку,

збереження і примноження культурного різноманіття, плекання поваги до усіх

культур та створення умов, за яких кожен має право знайомитися з культурним

різноманіттям, в тому числі, в навчально-виховному процесі, який якнайкраще

підходить для цього [157, c. 6-7].

Під час Всесвітньої конференції ЮНЕСКО один з напрямків був

пов’язаний безпосередньо зі значенням художньої освіти. Ним керувала Енн

Кіндлер (Канада), а з доповідями виступили Лукіни Хіменес (Мексика), Дані

Ліндерсай (Тринідад і Тобаго), Іман Аон (Палестина) та Ян Ягодзинський

(Канада). Дослідники зосередили увагу на захисті соціально-культурних

цінностей та значенні мистецької освіти. Л. Хіменес розмістив мистецьку

освіту в центрі культурних прав, а отже, і прав людини. У цьому сенсі

культурна політика повинна зосереджуватися на «правовому» підході, а також

реагувати на зміни, що виникають у зв’язку з появою нових технологій серед

молоді. Тому мистецька освіта є ресурсом як з точки зору творчої економіки та

особистого розвитку, так і культурного права. Д. Ліндерсай підкреслила роль

мистецтва в освіті у будуванні зв’язків молоді з їхньою культурою як

відправної точки для підвищення свідомості та комунікабельності.

Я. Ягодзинський висловився за визнання ролі мистецької освіти в пропагуванні

творчості, інновацій та культурного різноманіття, одночасно підкреслюючи

небезпеку розуміння культурної ідентичності як «фіксованої», особливо з

метою просування на світовому ринку [145, с. 5-6].

Всесвітньо відомий канадський культуролог Пол Шафер справедливо

визнає, що мистецьке навчання повинно бути основою загальної освіти.

Мистецтво «збагачує людей духовною повнотою», «вчить виражати думки та

почуття через образи», формує духовні, моральні та естетичні ідеали, емоційну

культуру та відгуки на красу та ненависть, високий художній смак та естетичне

сприйняття [173, c. 275-276]. Мистецтво зображує досягнення та рівень 76

культури того чи іншого історичного періоду, в якому домінували певні

естетичні та мистецькі уподобання та ідеали, що може стати кращими

прикладами для майбутнього. Світ мистецтва вчить людей найбільш складному

уроку – як жити серед людей через отримання такого досвіду, якого людина не

мала у своєму реальному житті раніше.

Оскільки мистецтво є частиною культури, то воно найближче підходить

до її розуміння, але не вичерпує її. Культура являє собою історичний досвід

поколінь людей, що проживають в одних природно-географічних і кліматичних

умовах, «читають», за визначенням Д. Лихачова, природний ландшафт, який їм

дістався, пристосовуються до нього, працюють в ньому і передають досвід

проживання в ньому з покоління в покоління [16, c. 3]. Звичайно, не лише

природні умови є основою художніх образів, які з’являються в різних витворах

мистецтва, але, на нашу думку, генералізуючи слова Д. Лихачова, можна з

впевненістю сказати, що середовище, в якому живе людина, дійсно багато

значить для її розвитку.

«Сумно, але факт, пише Н.І Киященко, що «корінь зла криється в тому,

що ми не уявляємо собі процес освіти, навчання і виховання як культурно-

історичний процес. Для нас процес освіти є передачею знання, досвіду, вмінь і

навичок від покоління до покоління, але не розкриття в кожній людині її

природних талантів і такого родового якості особистості як безмежне

прагнення краси» [15, с.17-19].

Завдяки спільним зусиллям науковців з різних галузей увага до проблеми

формування всебічно розвиненої, духовно багатої та креативної особистості

зростає. Людина має вміти сприймати, цінувати й примножувати матеріальні та

духовні цінності, які за своїм змістом і спрямованістю стверджують ідеї добра і

краси [14, c.66-67]. В системі освіти особливе місце посідає художньо-

естетичне виховання, яке сприяє розвитку світогляду, інтелектуального та

творчого потенціалу людини. Але, в кожній системі має бути фундамент, на

який вона опирається. Таким фундаментом в системі художньо-естетичної

освіти ми можемо вважати мистецтво: музику, танець, драму, образотворче 77

мистецтво та інші види художньої творчості. Отже, мистецтво є головним

змістом естетики як науки, а краса є основним естетичним явищем. Мистецька

та культурна освіта динамічно пов’язані, і мають практичне застосування для

навчальної програми та учнів. Усі форми мистецтва, на думку вчителів та

учнів, позитивно впливають на підвищення обізнаності про різні культури. При

чому, учні засвоюють знання не лише на уроках мистецького циклу, але й на

уроках з інших дисциплін, в яких був присутній мистецький контент [114, с.95].

Художньо-естетичне виховання – це процес, який, в кінцевому підсумку,

виховує здатність учня виносити судження зі свого досвіду спілкування з

творами мистецтва. Цей процес не обов’язково полягає, наприклад, в

декодуванні, розпізнаванні, аналізі (хоча ці когнітивні навички часто включені),

а скоріше в можливості зрозуміти твір, активно переживати його відносно до

себе, до інших, до ідей у навколишньому світі [75, c. 132-133].

Отже, мистецтво сприяє формуванню ідеалів людяності, справедливості,

толерантності та поваги до усіх культур. У свою чергу, педагогічна практика,

спрямована на художньо-естетичне виховання засобами мистецтва, містить у

собі увагу до транскультурності, критичного мультикультуризму, а також

прославлення різноманітності в місцевому та глобальному контекстах.

Головним завданням знайомства з культурою через витвори мистецтва має бути

розвиток знань, вмінь та навичок, необхідних для розуміння, збереження і

плекання культурних традицій. Культура має пронизувати всі аспекти

викладання та навчання, звертаючись до витворів мистецтва як найяскравіших

трансляторів культурної спадщини. Лише в цьому випадку можливо виховання

в наступних поколіннях тих високих ідеалів, до яких прагнули наші пращури та

які вони залишили нам для наслідування у вигляді безсмертних шедеврів.

78

Висновки до першого розділу

В першому розділі «Основні тенденції розвитку художньо-естетичного

виховання учнівської молоді в загальноосвітніх школах Канади» розкрито зміст

художньо-естетичного виховання як складової культурної особистості; описано

змістовну сутність та значення художньо-естетичного виховання в середній

школі Канади; розглянуто мистецтво як важливий засіб надбання культурних

цінностей.

Визначено мету художньо-естетичного виховання, яка полягає в тому,

щоб навчити дітей помічати, сприймати, цінувати, берегти та примножувати

прекрасне в навколишньому світі та в середині самої себе за допомогою цілого

комплексу мистецтв. Представлено основні положення Конвенції про права

дитини, матеріалів 70-ї сесії Генеральної Асамблеї ООН, тридцятої сесії

Генеральної конференції ЮНЕСКО, Дорожньої карти розвитку мистецької

освіти, матеріали Світових конференцій та симпозіумів з питань мистецької

освіти, які наголошують на необхідності та важливості художньо-естетичного

виховання дитини.

Простежено історіографію поняття «естетика», починаючи від його

появлення завдяки А. Баумгартену, який розумів його як науку про чуттєве

пізнання, і закінчуючи його чисельними визначеннями вітчизняними та

закордонними науковцями минулого і сучасності. Окреслено взаємозв’язок

естетики, мистецтва і культури.

Представлено різні погляди на проблему художньо-естетичного

виховання дітей, починаючи з філософів часів Античності й закінчуючи

сучасними видатними педагогами. Надано визначення поняття «художньо-

естетичне виховання», які підкреслюють різні аспекти цього процесу,

визначено його завдання, засоби реалізації та функції. Представлено аналіз

цілей, які ставлять вчителі загальноосвітніх шкіл в процесі художньо-

естетичного виховання. Розглянуто засоби естетизації навчально-виховного

середовища та власне педагогічного процесу. Окрему увагу приділено

79

особливостям організації процесу поліхудожнього виховання дітей, його

значенню в розвитку особистості.

Оскільки більшу частину джерельної бази становлять англомовні

джерела, то окрему увагу приділено розгляду понять «естетика» та «виховання»

в працях зарубіжних дослідників.

Описано значення художньо-естетичного виховання в освітній системі

середньої школи Канади, окреслено його зв’язок з вивченням інших дисциплін

та іншими аспектами розвитку особистості учня. Визначено шляхи, якими в

канадській системі освіти впроваджується художньо-естетичне виховання.

Описано умови та моделі інтеграції мистецтва в навчальний процес, а також

шкільні та позашкільні заходи, які сприяють процесу художньо-естетичного

виховання. Наведено положення з Національних стандартів з мистецької освіти

Канади, де вказано, яким саме шляхом має здійснюватися художньо-естетичне

виховання. Визначено засади, на яких будується інтегроване художньо-

естетичне виховання. Окрему увагу приділено опису шкіл, навчання в яких

базується виключно на засадах мистецтва.

Надано визначення поняття «мистецтво», сформульовані вітчизняними та

закордонними дослідниками, визначено його особливості, сутність, ознаки,

специфіку та функції. Описано підходи до розуміння мистецтва. Доведено, що

мистецтво завжди вважалося вищим проявом культури, його вінцем, а також

засобом передачі культурних знань. Виявлено, що мистецтво здатне

інтегрувати різні потреби людини – інтелектуальні, емоційні, естетичні,

моральні. Воно показує різні явища та закономірності людського життя в різні

етапи історії, провідні філософські ідеали й ідеї, сприяє пізнанню людиною

самої себе та навколишнього світу, виховує духовність, патріотизм,

національну гордість, моральні якості, формує смаки та схильності.

Надано визначення поняття «культура», сформульовані відомими

науковцями, визначено його властивості, функції та завдання, а також зв’язок з

мистецтвом.

80

Розділ 2. Педагогічні умови й організація процесу художньо-

естетичного виховання в середній школі Канади

2.1. Педагогічні умови та результати впровадження програми

«Навчання через мистецтво» в загальноосвітніх школах Канади

Канада як одна з провідних країн світу за якістю освіти підійшла до

процесу художньо-естетичного виховання комплексно і серйозно, розробивши

для цього окрему програму – «Навчання через мистецтво» (Learning through the

Arts) [127]. Такий підхід вважається нами найбільш ефективним, оскільки, по-

перше, процес художньо-естетичного виховання не може відбуватися стихійно,

а лише цілеспрямовано, по-друге, він потребує консолідованих зусиль

представників влади на різних рівнях, освітян, науковців, батьків,

представників творчої еліти. По-третє, процес художньо-естетичного виховання

потребує комплексності, тобто активної діяльності в різних напрямках

(розробка навчальних програм з урахуванням різних форм і методів навчання,

які будуть найбільш продуктивними в тому чи іншому освітньому і

культурному контексті, спеціальних заходів на різних рівнях).

Навчання через мистецтво є прикладом педагогіки мистецтва. У

вітчизняній педагогічній науці загалом виділяють декілька рис педагогіки

мистецтва, які включають концептуальність, науковість, художність.

Концептуальність знаходить своє відбиття в підході до художньої освіти

як невіддільної частини духовної культури людини, коли погляди людини на

мистецтво не можуть бути відірвані від поглядів на життя.

Науковість полягає в способі розгляду художніх і життєвих проблем

методами, що відповідають сутності людського пізнання та випливають з

природи й закономірностей мистецтва. Формування філософського рівня

мислення є одним із завдань художньо-естетичного виховання.

Художність проявляє себе як підхід, продиктований сутністю самого

предмета, який учні вивчають; як керівний принцип відбору змісту і

методичних основ його донесення до учнів; як основа, що виявляється в

органічній єдності змісту і форм мистецької освіти.81

Окрім того, до процесу художньо-естетичного виховання виділяють

декілька підходів.

Монохудожній підхід базується на ретельному вивченні окремих видів

мистецтва (музики, танцювального, театрально-драматичного, образотворчого

мистецтва тощо) або в процесі шкільної, або позашкільної діяльності.

Поліхудожній, тобто комплексний, підхід до викладання, є

учнецентричним, тобто в центрі навчально-виховного процесу знаходиться не

навчальний предмет (музика або танець), а власне учень-митець. Так

відбувається формування гармонійної особистості за допомогою мистецького

комплексу, тобто поєднання різних видів творчої діяльності.

Третій підхід до художньо-есеттичного виховання, який стає надзвичайно

поширеним на сьогодні, заснований на навчанні через мистецтво, тобто

застосуванні різних видів мистецтва як засобу викладання предметів не лише

гуманітарного, але й природничого циклів. Наприклад, вирішення

математичних завдань під класичні музичні твори, вивчення біографій

видатних вітчизняних і світових вчених в різних галузях знань, які знаходили у

витворах мистецтва підґрунтя для нових експериментів, думок, ідей.

Але, як стверджує Школяр Л. В., найперспективнішим є четвертий підхід

до художньо-естетичного виховання, сутність якого полягає у викладанні всіх

предметів шкільного циклу в єдиному культурно-історичному просторі. В

цьому випадку «мистецтво не є ілюстративним інструментом для навчальних

дисциплін, не пов’язаних з мистецтвом, а стає процесом і результатом

осягнення будь-якого явища культури (духовного, матеріального) і природи

цього явища, яке породили фізичний, хімічний, біологічний закони» [48, c. 2-3].

І тоді у молодого покоління формується цілісна картина світу в усьому її

різноманітті й єдності.

Саме засновуючись на двох останніх підходах, канадські вчені розробили

програму спеціальну навчальну програму «Навчання через мистецтво»,

ініціатором і автором якої виступила Королівська музична консерваторія в місті

Торонто за підтримки компанії Artsvision, широко відома в США як лідер 82

інноваційних освітніх проектів. Причиною впровадження цієї програми стала

криза в освіті провінції Онтаріо. Після кількох місяців інтенсивної роботи з

фокус-групами та опитувань учнів, батьків, педагогів, адміністраторів та митців

представниками Королівської консерваторії у 1994 році було з’ясовано, що в

школах Торонто існує цілий комплекс проблем. По-перше, вчителі були

неналежно підготовлені для роботи з багатокультурними аудиторіями учнів, які

не є англомовними. В результаті, багато учнів мали несприятливі умови для

навчання, оскільки для більшості з них англійська мова була другою, що

призводило до труднощів у спілкуванні з вчителями та однолітками. Головну

увагу приділяли базовим знанням та навичкам. Водночас, вчителі вважали, що

мистецтво може змінити ситуацію на краще. Після кількох десятиліть

проведення екскурсій до музеїв і театрів та різних програм для митців у школі,

зусилля в цій галузі залишалися значною мірою некоординованими, не

цілеспрямованими та без відчутних результатів. Програми майже не мали

механізмів співпраці учнів з митцями та творами мистецтва, а основна роль

учнів полягала в тому, щоб спостерігати за митцями, а не самим займатися

творчою діяльністю [98, c. 2].

Окрім того, виклики нових часів потребували нових рішень, оскільки

головним завданням ставало формування відповідальних громадян

майбутнього, які володіли б знаннями та навичками, необхідними для життя і

праці в глобальному світі. В цей час значні зміни відбувалися в соціальних

структурах, бізнесі, науці, медицині, технологіях, приватному секторі. Ці зміни

потребували фахівців з новими компетенціями, здатними розвивати країну в

усіх сферах, отже, в першу чергу, необхідно було реформувати систему освіти,

оскільки саме з навчальних закладів і починається формування майбутнього

держави – її молоді. Більш того, Канада вже понад 300 років є полікультурною

країною. Отже, щоб задовольнити вимоги нового часу і нових викликів

суспільства; щоб йти в ногу з прискореними темпами розвитку соціальних,

політичних та технологічних змін, які характеризують як життя учителів, так і

життя учнів; щоб змінити вектор фокусу навчання з учителя на учня і було 83

розпочато програму «Навчання через мистецтво». Програма мала на меті

запровадити комплексний підхід до освіти на основі мистецтва, а саме до

освіти, яка використовує мистецтво не лише як дисципліну, а і як засіб

навчання. Такий підхід, на думку дослідників, міг зробити вагомий внесок у

здатність школи реагувати на складні та зростаючі виклики, що стояли перед

нею. У доповіді 1994 року було зазначено, що побудова навчання згідно з

програмою полегшить навантаження на учнів та вчителів завдяки

урізноманітненню та збагаченню навчання, яке, до того ж, стане більш

привабливим та доступним. В результаті, програма «Навчання через

мистецтво» була започаткована в 1994 році в семи школах Торонто [139].

Згодом програма охопила до 100 000 учнів у 400 школах по всій Канаді.

Станом на 2010 рік вона стала найбільшою навчальною програмою у Канаді в

галузі мистецтв. Подібні шкільні програми тепер також існують в Англії та

Німеччині, а програми підвищення кваліфікації вчителів у галузі мистецтва

були запропоновані в 12 країнах за межами Канади [149, c.16].

Сутність програми полягає в тому, що професійні митці з окремого

регіону або провінції співпрацюють з вчителями (це може бути або один

вчитель від класу, або декілька представників від усієї школи) над розробкою

та впровадженням планів уроків, розрахованих на 8 тижнів, які поєднують

мистецтво з дисциплінами не мистецького циклу (дисципліни обираються або

на вибір керівництва школи, або на вибір вчителя). Місцеві митці проходять

відбір, а потім серію тренінгів, де їх навчають особливостей складання

навчальних планів, щоб вони могли поєднати їх з формами та методами

мистецтва. Вчителі також проходять певні курси підвищення кваліфікації, де

вивчають потенціал та особливості функціонування освіти на основі мистецтва.

В рамках програми кожен митець проводить заняття в класі раз на два тижні.

Вчителі практикують нові методи навчання на основі мистецтва і несуть

відповідальність за розподіл завдань між митцями. Кожен вчитель працює

протягом двох шкільних років з двома митцями-виконавцями програми, що в

результаті складає до 16 тижнів цілеспрямованого художньо-естетичного 84

впливу на основі мистецтва щорічно. Програма, як правило, реалізується в

школі як мінімум три роки, а потім вчителі здійснюють впровадження нових

методів навчання у свою власну практику. В перспективі програма має на меті

сформувати місцевий потенціал для того, щоб педагоги та митці могли

реалізовувати програму навчання через мистецтво самостійно [149, c.16-17].

Навчання через мистецтво – це комплексний та всеохопний підхід до

трансформації шкільної системи навчання. Мистецтво не розглядається як

окрема галузь навчання та виховання, а безпосередньо вплітається в загальний

навчальний план таким чином, що посилює здатність дитини здобувати знання

та навички, необхідні для вивчення більшості дисциплін, а також для

подальшого навчання та майбутньої професійної діяльності. В основі цієї

інноваційної програми лежить передумова, що здатність до дисципліни,

співпраці, творчої діяльності та формування адекватної самооцінки, що

розвиваються в процесі навчання через мистецтво, є важливими життєвими

навичками. Завдяки тривалій плідній співпраці учителів та митців було

розроблено гнучкий шаблон, призначений для задоволення повсякденних

потреб учнів, вдалого поєднання професійного розвитку вчителів і митців із

систематичним застосуванням нових технологій у класі. Всі ці компоненти є

надзвичайно важливими для успішного функціонування програми.

Індивідуальний підхід до кожного учня завжди був одним з найголовніших

принципів у педагогічній науці. Побудова занять таким чином, щоб врахувати

потреби (соціальні, особисті, освітні тощо) кожного учня як особистості

потребує певних зусиль, але водночас приносить найбільшу користь. Так само і

професійний розвиток вчителів і митців є базою для плідної спільної діяльності,

оскільки досконалості немає краю – розвиток професійних і особистих навичок,

прагнення саморозвитку і самореалізації є двигунами, які змушують рухатися

вперед не лише окремих учнів або класи, але й школи в цілому.

Завдання, які поставила перед собою Королівська консерваторія під час

започаткування та впровадження цієї програми, полягали у наступному:

85

• Створити модель, яка б запроваджувала мистецтво в навчальні плани

(природничі дисципліни, соціальні дисципліни, вивчення мов) для всіх учнів,

всіх вчителів усіх класів окремих шкіл державної шкільної системи. Тобто,

навчальні плани мали відповідати двом вимогам: бути вузько спрямованими з

точки зору дисципліни та бути універсальними з точки зору цільової аудиторії.

• Забезпечити послідовний навчальний досвід, який можна було б

накопичувати, підтримувати та розвивати протягом років, і який був би

доступний кожному учню та кожному вчителю у всіх школах-учасницях.

Звичайно, програма не могла б одразу дати позитивні зміни, оскільки будь-яка

нова педагогічна практика потребує років випробування, аналізу та

вдосконалення. В цьому процесі важливу роль відіграє накопичений досвід, на

базі якого можна судити про результати та перспективи.

• Забезпечити постійну підготовку та розвиток митців та вчителів.

• Налагодити партнерські відносини з вищими навчальними закладами/

дослідницькими установами, які б оцінювали програму. Звичайно, самоаналіз

та внутрішній моніторинг є важливими для оцінювання результативності

програми, але об’єктивний аналіз може дати лише зовнішній моніторинг, який

здійснювали б досвідчені експерти та фахівці.

• Забезпечити довгострокову фінансову підтримку з боку уряду,

корпорацій, приватних осіб та фондів. Реалізація програми потребує певних

фінансових вкладень на розробку та впровадження.

• Використовувати широкий спектр багатих творчих ресурсів, доступних

у громаді Торонто. Оскільки Канада в цілому та її провінції зокрема мають

велике культурне різноманіття, воно є безцінним джерелом творчого надбання.

• Забезпечити збагачення навичок, досвіду та ресурсів в рамках програми

для її розширення в інші громади. Навчання через мистецтво може

впроваджуватися не лише на рівні навчальних закладів. Це можуть бути серії

курсів, тренінгів, майстер-класів, семінарів на базі громадських майданчиків за

підтримки громадських організацій, місцевої адміністрації, громадських

активістів для усіх охочих [98, c. 3].86

Для успішної реалізації програми необхідними були певні заходи,

спрямовані на підтримку програми на офіційному рівні. Зокрема, вчителів

заохочували брати участь в програмах професійного розвитку, тренінгах та

курсах підвищення кваліфікації (їм було надано додаткові оплачувані

відпустки), було запроваджено програми підтримки вчителів на рівні

наглядових органів. На юридичному рівні необхідно було визнання та

закріплення зобов’язань кожної школи в програмі для підтримки повної

реалізації шкільної ініціативи. Програма «Навчання через мистецтво» була так

схвально прийнята в Канаді через декілька причин. По-перше, вона стала

творчим партнерством між митцями, вчителями та громадськістю. По-друге,

програма охоплювала мистецтво як точку опори у навчальному плані для

вивчення інших предметів. По-третє, професійний розвиток митця та вчителя

стали ключовими аспектами роботи [194, c. 13].

Після року планування програма була розпочата восени 1995 р. в

першому і шостому класах в чотирьох школах. Дослідники Королівської

консерваторії недарма обрали мистецтво як основу для побудови якісно нової

системи освіти, яка здатна була б виховувати не лише майбутнього

громадянина, професіонала, але, в першу чергу, Людину – культурну, освічену,

виховану, творчу. Тому у своїй діяльності фахівці керувалися теоріями, за

якими навчання через мистецтво здатне:

- сприяти розвитку аналітичних здібностей та навичок для розв’язання

проблем (насамперед, завдяки творчому потенціалу мистецтва – креативності,

яка допомагає знаходити нестандартні рішення для будь-яких проблем);

- стимулювати природну цікавість (діти від природи надзвичайні

«чомучки», але в подальшому житті ця жага знань поступово згасає; мистецтво

не дозволяє пропасти потягу до відкриттів, оскільки постійно стимулює розум

питаннями, пов’язаними зі змістом та значенням об’єкту);

- розвиток навичок мислення (шаблонне мислення взагалі є проблемою

нашого часу, тому розвиток навичок, в першу чергу, критичного мислення, є

вкрай важливим для молодшого покоління);87

- доступність навчання для учнів різного культурного походження, які

навчаються у сучасних школах (для Канади ця проблема стоїть особливо

гостро, оскільки ця країна є однієї з найбільш багатонаціональних. Врахування

індивідуальних потреб кожного учня – в тому числі культурних – сприяє

підвищенню мотивації та кращому засвоєнню знань);

- встановленню зв’язків між навчальними закладами та суспільством

(школа не має бути відірваною від спільноти, в якій вона знаходиться, саме

тому різноманітні мистецькі міські, регіональні, загальнонаціональні заходи

сприяють формуванню міцного громадянського суспільства);

- поліпшення навичок колективної роботи (оскільки кожна людина живе і

працює у суспільстві, навички командної діяльності є вкрай важливими для

успішного майбутнього учнів);

- посилення здатності використовувати та отримувати інформацію з

різних систем символів (сприйняття навколишнього світу за допомогою різних

засобів значно збагачують інтелектуальний потенціал людини);

- розвиток навичок творчого мислення (творче мислення є здатністю

виключно людини розумної, причому, на найвищому рівні її розвитку;

мистецтво як жоден інший вид діяльності здатне розвивати ці навички);

- служити засобом самовираження для висловлювання почуттів та

переживань (потяг до вираження власного «Я» та заохочення цього прагнення

відіграє важливу роль для досягнення дитиною успіху в майбутньому – недарма

потреба в самореалізації та самоактуалізації стоїть на верхівці піраміди потреб

А. Маслоу);

- бути інструментом, який допоможе учням зрозуміти сенс того, що вони

вивчають (а, зрозумівши, по-справжньому захопитися своєю справою і

полюбити її) [98, c. 2-3].

Загалом, стратегії впровадження мистецтва в навчально-виховний процес

школи вимагали врахування чотирьох ключових умов:

• Всі діти різні, отже, у них різні нахили, здібності до різних видів

мистецтва, а також різні рівні знань. Те, що до вподоби одній дитині, може 88

зовсім не подобатись іншій. Таким чином, програма має бути розроблена з

урахуванням того, щоб долучити та зацікавити якомога більше дітей.

• Культурні та регіональні відмінності вимагають гнучкості у підходах до

викладання та навчання, щоб максимізувати можливості дітей бути активними

у своїх громадах. Художньо-естетичне виховання має відбуватися з

урахуванням культурних особливостей дітей та спільноти, в якій вони

проживають. Водночас, щоб не привести до культурного шовінізму та

нетерпимості до усього «чужого», не можна нехтувати зразками культурного

різноманіття інших націй, оскільки це формує повагу та здатність цінувати

працю поколінь людей.

• Вчителі мають розкривати сильні сторони дітей та відкривати різні

сторони знань про усі види мистецтва. Тільки вчитель знає, яким чином

якнайкраще розкрити здібності та таланти кожної дитини, допомогти їй не

боятися виражати себе та діяти.

• Програма «Навчання через мистецтво» має включати ресурси та знання

різного рівня [194, с.42].

Впровадження програми «Навчання через мистецтво» розпочалося з

підготовчого етапу, на якому процес узгоджувався з міським чи районним

департаментом освіти. Як вже було зазначено, програма розрахована на 3 роки,

а далі навчальний заклад може на свій розгляд самостійно продовжувати

впроваджувати власні розробки в цій галузі. Після узгодження навесні

відбувався відбір шкіл, з якими будуть співпрацювати дослідники Королівської

консерваторії. Також в цей час організовувалися перші зустрічі з творчою

інтелігенцією міста чи району з метою вивчення та обговорення навчальних

планів шкіл, а також запропонування власних ідей щодо можливих форм та

засобів вплетення мистецтва в освіту. Наступний етап, який відбувався восени,

був більш масштабним. В цей час проходив відбір митців для співпраці, а

також їх підготовка. Вони вивчали особливості розвитку дитини в різному віці,

основи взаємодії та управління класом, а також деталі навчальних планів

дисциплін, з якими вони мали працювати. Окрім того, восени також 89

проводилася робота з вчителями, яка включала знайомство з програмою,

визначення навчально-виховних пріоритетів, відбір та розробку форм, методів і

засобів навчання через мистецтво. Наступним етапом стали сесії професійної

підготовки вчителів, які проводилися фахівцями з Королівської консерваторії.

Сесії складалися переважно з практичних занять, на яких учасники засвоювали

нові методи та засоби викладання, а також окрему увагу було приділено

розподілу обов’язків між усіма залученими до програми особами. Зимою

розпочинався новий етап. Тут вже митці починали проводити заняття, а також

самі проходили спеціальні курси, на яких знайомилися з питаннями

міжкультурної взаємодії, потребами учнів та кращими світовими педагогічними

практиками. В цей час також відбувалася друга сесія підготовки вчителів, яка

знову мала суто практичне спрямування і оснащувала педагогів новими

методиками й засобами для успішної реалізації програми. Весняний етап

впровадження програми включав два головних елементи: продовження

проведення занять досвідченими митцями, а також продовження серії

професійних тренінгів для вчителів. Закінчувався рік підбиттям підсумків,

наданням рекомендацій щодо поліпшення методів і форм реалізації програми.

Слід зазначити, що моніторинг та оцінювання процесу впровадження програми

тривали цілий рік, починаючи з підготовчого етапу. Спочатку відбувалося

оцінювання розкладу та навчальних планів, потім – засобів реалізації програми,

нарешті – отриманих результатів. Після першого півріччя проводилося базове

тестування отриманих результатів [99]. Таким чином, систематичність та

комплексність програми були доведені на практиці шляхом професійного

підходу, якісно спланованого порядку та постійного моніторингу.

Звичайно, програма не могла б бути реалізованою без підтримки та

допомоги адміністрації та вищих керівних органів. Так, Міністерство освіти

Онтаріо переглянуло навчальну програму з 1 по 8 клас для того, щоб

забезпечити чітку структуру для навчання через мистецтво різними засобами.

Згідно з цима змінами, творчий процес є невіддільною складовою навчально-

виховного процесу з метою стимулювання креативності як однієї з ключових 90

компетентностей майбутнього випускника школи. Проте, окрім навчання через

мистецтво, Міністерством також були запропоновані підходи окремого

навчання мистецтву, тобто вивчення дисциплін мистецького циклу окремо від

загальноосвітніх для того, щоб сформувати чітке розуміння форм, методів,

засобів, характерних рис кожного виду мистецтва. В документі також

наголошувалось на важливості залучення батьків та громади до цього процесу.

Так, і батьки, і громада сприяли організації різноманітних культурних заходів, з

метою підвищення зацікавленості та вмотивованості дітей до знайомства зі

світом мистецтва. Вчителі мали списки батьків з вказівкою на таланти та

навички у якомусь виді мистецтва. Дітей і батьків залучали до участі у різних

відкритих майстер-класах, тренінгах і просто культурно-масових заходах.

Вчителям часто доводилось звертатися до рад мистецтв для підтримки

конкретних мистецьких проектів. Але, чим успішніше відбувалася реалізація

програми, тим легше було залучити якомога більше небайдужих громадян до

участі, оскільки позитивні результати були дуже помітними [195, c.3]. Значну

увагу було приділено використанню для процесу навчання через мистецтво

сучасних технологій (мультимедійних, комп’ютерних, Інтернет). Також

впровадження програми потребувало певних технічних засобів. Наприклад, для

виховання музичної культури в класі необхідно було поставити музичний центр

(учні могли слухати музику не лише на заняттях, але й на перерві, ділитися

улюбленими записами), обладнати куточок або кімнату для малювання з

фарбами, олівцями, аркушами, мольбертом тощо.

Програма «Навчання через мистецтво» мала яскраві успіхи. Було

проведено понад 35 досліджень, деякі з яких стали ініціативою дослідницького

відділу Королівської музичної консерваторії та інших дослідних організацій у

партнерстві з дослідниками з університетів в Канаді та за кордоном, які

задокументували позитивний вплив програми на вчителів та учнів. Позитивні

наслідки включають підвищення академічних досягнень та залучення учнів до

активної класної та позакласної роботи (про це свідчать Паттерсон, Юпітріс і

Смітрім) [150], посилення співпраці учнів та відчуття колективізму, кращого 91

міжкультурного розуміння, зменшення проблем з дисципліною та збільшення

спроможності учнів до навчання невербальними та словесними засобами.

Також є докази того, що навчання на основі мистецтва посилює концентрацію

уваги та інтерес до навчання в учнів (Паттерсон) [149, c.16-17].

В процесі роботи над програмою вчителі теж помітили позитивні зміни:

• Діти стали менше боятися мистецтва. Раніше мистецтво, як і все

незрозуміле та дивне з точки зору дитини, викликало страх. Після

впровадження програми діти стали з більшою зацікавленістю ставитися до

мистецтва і не боятися ділитися своїми поглядами з приводу певного твору.

• Діти самі стали більш впевненими митцями. Кожна дитина від природи

є митцем, який прагне змінити світ. В процесі творчої діяльності ці прагнення

підтримуюсь та заохочуються, отже, у дитини підвищується самооцінка, вона

вважає себе здатною дійсно перетворити світ, вона хоче експериментувати,

виражати себе, свої думки у мистецтві. Окрім того, якщо на початку програми

діти нерішуче долучалися до нової, незнайомої їм діяльності, майже постійно

потребували поради чи допомоги досвідчених митців, то деякий час пізніше

вони вже були настільки впевненими у своїх силах та здібностях, що самі

долучалися до творчої діяльності без сторонньої допомоги.

• І вчителі, і учні дізналися, що спроби власних сил у чомусь новому (в

даному випадку, в новому виді мистецтва) можуть привести до значних успіхів

і досягнень. Експериментування поглиблює досвід, дозволяє проявити себе з

іншого боку, що позитивно впливає на розвиток креативних здібностей учнів та

на підвищення самооцінки [99].

Концентрація зусиль на щоденному використанні мистецтва в усіх

дисциплінах навчальної програми не обтяжувало навчальний процес, а,

навпаки, робило його більш мотивуючим, вдалішим, більш цікавим та

пізнавальним для учнів. Окрім того, такий підхід значною мірою сприяв не

лише художньо-естетичному розвитку дітей, але і їхній загальній обізнаності та

ерудиції. Вчителі використовували будь-яку можливість долучати учнів до

творчої діяльності у класі. Під час перших місяців реалізації програми 92

виникали певні складнощі з поєднанням дисциплін, наприклад природничого

циклу, з мистецтвом. Проте, згодом, коли вчителі вже засвоїли основні

прийоми та принципи, на яких базується навчання через мистецтво, керувати

навчально-виховним процесом стало легше, а на зміну шаблонним методам та

формам стали приходити нові власні.

Вчителі ще більше переконалися в тому, що навчання через мистецтво

сприяє розвитку креативного і критичного мислення, навичок розв’язання

проблем, прийняття ризиків, командної роботи та спілкування, в тому числі,

міжкультурного. Мистецтво як універсальний засіб комунікації здатне

об’єднати представників різних культур, оскільки воно торкається

загальнолюдських вічних цінностей і понять. Художньо-естетичне виховання

засобами мистецтва сприяє формування всебічно розвиненої особистості,

здатної самостійно приймати рішення, відповідати за свої вчинки, з високим

почуттям обов’язку та морального ідеалу.

Окрім більш позитивного ставлення до мистецтва в цілому як до

інтегрального компонента навчально-виховного середовища школи,

спостерігалися наступні позитивні явища:

• Мистецтво охоплює більшу кількість учнів, ніж інші навчальні

дисципліни. Це очевидно, оскільки успіхи в математиці, фізиці, біології чи

мовах потребують певних здібностей. Мистецтво ж, якщо дитина не мріє стати

професійним митцем, доступно кожному, оскільки всі діти люблять робити

щось власноруч. Творча діяльність не обмежує дитину сукупністю правил та

формул, а дає простір для фантазії й саморозвитку.

• Мистецтво відповідає потребам кожного стилю навчання. Незалежно від

того, як дитині краще сприймати інформацію (зорово, на слух чи кінестатично),

творча діяльність враховує індивідуальні особливості кожної дитини, отже,

учень може знайти те, що йому найбільше до вподоби.

• Мистецтво допомагає залучати та виправляти проблемних учнів. Вони

також активно долучаються до спільної креативної роботи, стають більш

зацікавленими й уважними на заняттях. 93

• Діти, які, здавалося б, були вже «безнадійні» з точки зору успіхів в

навчанні, починають показувати блискучі результати. Мистецтво виступає в

цьому випадку як мотиватор та рушійна сила.

• Сила та потенціал мистецтва дають кожній дитині можливість бути

успішною. Це не значить стати всесвітньо відомим композитором чи

художником. Це значить розкрити свій внутрішній потенціал та повірити в

себе, у свої власні сили.

Ті ж групи вчителів, які були залучені до цієї програмі, документально

підтвердили вплив програми на різні аспекти навчально-виховного процесу:

• Вчителі й учні високо оцінили внесок професійних митців у навчальний

процес та естетичне зростання учнів. Завдяки їхній наполегливій праці та

підтримці вчителі й учні по-новому поглянули на навчально-виховний процес.

• Досвід співпраці освітян з митцями був неймовірно корисним для всіх,

взаємозбагативши обидві сторони.

• Майстер-класи професійних митців стали натхненням для вчителів і

учнів. Знайомство з такими унікальними творчими особистостями іноді може

повністю змінити людину, вектор її розвитку та життєві цілі. Люди, віддані

своїй справі, надихають інших на нові творчі звершення. Вони наче розливають

промені свого життєдайного світла навкруги.

• Вчителі зустрічали учнів, які настільки надихалися прикладом

запрошених людей мистецтва та процесом навчання через мистецтво, що

присвячували своє життя певному виду мистецької діяльності. Вони починали

відвідувати додаткові заняття, курси, школи, щоб і далі мати змогу займатися

улюбленою справою. Навіть, коли спочатку діти навіть не відчували потягу та

хисту до занять творчою діяльністю, їх захоплення ставало щирим.

• Як з’ясувалося, багато учнів мають приховані таланти, які не мали

можливості розкритися у звичайних навчально-виховних умовах. Не у всіх

учнів в силу певних сімейних, соціальних, фінансових обставин є можливість

додатково займатися у творчих школах чи гуртках, навіть якщо у дітей є

94

видатні здібності. Тому така доступність освіти на основі мистецтва є

надзвичайно важливою для всіх учнів.

• Учні в процесі творчої діяльності ставали більш зосередженими та

зацікавленим. Зазвичай увагу дітей важко утримувати протягом тривалого часу,

але коли діти зайнятті творчою діяльністю, вони настільки занурюються у

справу, що не помічають, як проходить час [98, c. 13-14].

Вчителі, митці та учні утворили дуже успішний союз, який збагатив та

дав позитивні зрушення для всіх. Батьки зазначили, що діти стали на 90% більш

мотивованими та зацікавленими в навчанні [196]. Звичайно, виникали певні

труднощі. Але потяг до нових відкриттів, до самовдосконалення, до розвитку та

розкриття прихованого потенціалу дитини важить значно більше. Програма

знаходить все більше прихильників не лише в Канаді, але й поза її межами,

оскільки розуміння позитивних наслідків змушує небайдужих до майбутнього

своєї країни громадян підтримувати цю ініціативу на різних рівнях.

У 1999 році в Ванкувері, Калгарі, Реджайні, Віндзорі, Кейп-Бретоні та

Корнер-Бруці було проведено масштабне дослідження, присвячене

шестирічному впровадженню програми – найбільше в Канаді такого роду. У

дослідженні брали участь понад 20 000 учнів та їхніх батьків, вчителів та

керівників, а також кілька тисяч учнів, залучених до інших спеціалізованих

програм (наприклад, програми з акцентом на вивчення технологій) [194, c. 13].

Дослідження було розроблено, щоб визначити вплив програми на учнів,

зосереджуючись, зокрема, на учнях, які перебували у 4-му класі на початку

дослідження та 6-му класі під час закінчення дослідження. Існував особливий

інтерес у визначенні результатів з математики та / або вивчення мов після

реалізації програми. Також було вивчено досвід батьків, митців, вчителів та

адміністраторів. Крім того, формат дослідження дозволив дослідникам

вивчити ставлення дітей до мистецтва та шкільного навчання загалом, а також

визначити, як мистецтво пов’язане з позашкільною діяльністю, такою як ігрова

діяльність, участь у спортивній діяльності та позакласне читання.

95

Вибірка учнів для початкового дослідження складалася з майже 7000

учнів 1-6 класів, у тому числі учнів зі шкіл, де реалізовувалася програма, а

також з двох типів контрольних шкіл. Між учнями всіх трьох типів шкіл на

початку дослідження не було відмінностей з точки зору успіхів в математиці та

мовних навичок, поглядів на мистецтво та творчу діяльність, а також соціально-

економічного статусу.

Наприкінці трирічного періоду не було суттєвих відмінностей між

учнями 6-го класу в школах реалізації програми та учнями двох типів

контрольних шкіл за більшістю тестів з математики та мови. Таким чином,

дослідники дійшли висновку, що залучення до мистецтва не відбувається за

рахунок досягнення в математиці та мові. Це важливий висновок, оскільки він

свідчить про те, що інші предмети не будуть страждати, якщо більше часу буде

присвячено музиці, образотворчому мистецтву, драматургії та танцям, а менше

часу буде витрачено на математику та мову. Такий висновок також важливий,

оскільки він не перебільшує позитивний зв’язок між вивченням мистецтва та

досягненням в інших предметах. Але цей висновок не вичерпує результатів

досягнень. Незначні в глобальних масштабах, але статистично важливі

позитивні результати було помічено в математиці. Проведені тестування

показали, що учні почали краще рахувати та виконувати різні обчислювальні

операції, що свідчить про більш розвинені навички критичного та логічного

мислення. Не менш важливим було те, що ці зміни відбувалися не раптово, а

поступово протягом трьох років. Такий сталий розвиток значно цінніше,

оскільки раптові злети так само швидко спадають, а поступові зміни на краще

забезпечують стабільний розвиток. Отже, проведені тестування показали зміни

на краще у школах, які брали участь у програмі, у порівнянні зі школами, які не

були залучені до програми. Насправді, учні програмних шкіл в 6 класі на 11%

обійшли за математичними тестами учнів у двох типах контрольних шкіл.

Помітні позитивні наслідки стосувалися і мовної компетенції, оскільки цьому

сприяло заохочення дітей до активного обговорення та висловлення своєї

думки в процесі навчання, групової роботи, під час якої діти активно 96

взаємодіяли один з одним. Діти почали краще читати, писати твори-роздуми,

більш логічно та зв’язно висловлюватись.

Важливо, що програмні результати не були пов’язані з соціально-

економічними факторами. Таким чином, переваги програми відчули діти усіх

соціально-економічних класів. Цей висновок має особливе соціальне значення,

оскільки він вказує на те, що мистецтво вигідно для всіх дітей. Для тих дітей,

які не в змозі здобувати досвід мистецтва поза школою, можна стверджувати,

що мистецтво стає ще важливішим у контексті шкільної освіти.

Якісні результати, засновані на опитуваннях і спостереженнях у фокус-

групах, дозволяють припустити, що залученню до участі у навчанні значно

сприяє мистецтво. Учні, вчителі, батьки, митці та адміністратори говорили про

те, як мистецтво мотивувало дітей, посилаючись на емоційні, фізичні,

пізнавальні та соціальні переваги навчання через мистецтво [196, c. 14].

Вищеописані досягнення також можуть бути пояснені тим, що діти в

школах, які були учасниками програми «Навчання через мистецтво» ставали

більш зацікавленими в навчанні, мали більшу внутрішню мотивацію до

виконання завдань, більш дисциплінованого відвідування занять та кращої

поведінки. Діти залюбки йшли до школи, брали участь не лише у класних або

шкільних, але і позакласних культурних заходах.

Окрім того, за даними дослідників, програма мала позитивні наслідки,

тому що: учні брали активну участь у процесах створення, зображення і

висловлювання своєї думки, що будувало міцну основу для подальшого

вивчення мистецьких дисциплін; учні займалися вивченням структури

мистецтва, в якій важливу роль відіграє інтуїція та уява, розвиваючи технічні та

особисті навички та відданість високим стандартам мистецтва; учні вчилися

надавати критичну оцінку та висловлювати особисту думку про власну роботу

та роботу інших; завдяки накопиченому мистецькому досвіду учні

демонстрували розуміння цінності мистецтва протягом всієї історії як їхньої

спадщини у повсякденному житті та формуванні культурної ідентичності в

локальному та глобальному контекстах [152, с.1-2].97

Для того, щоб допомогти педагогам інтегрувати мультикультурні

програми у свою навчально-виховну практику, було розроблено так звані

«виміри», в яких має відбуватися процес мистецького, а отже і художньо-

естетичного виховання. Ці виміри включають інтеграцію змісту, справедливу

педагогіку, накопичення та трансформацію знань, розширення можливостей

шкільної культури та соціальної структури та зменшення шкідливих впливів.

Інтеграція змісту охоплює вивчення різних способів отримання

інформації про культурні групи, які сприяють комплексному розумінню

культури. Потім ця інформація інтегрується в навчальний план. Причому,

отриману інформацію можна інтегрувати як в дисципліни мистецького циклу

(наприклад, під час вивчення художніх стилів залежно від національних

особливостей), так і в загальноосвітні дисципліни (як одну з основ навчання

через мистецтво).

Справедлива педагогіка стосується того, як вчителі змінюють тактику

викладання і оцінювання та стратегії навчання і виховання з урахуванням

індивідуальних особливостей учнів, їхніх навчальних стилів. Справедливість в

педагогічній діяльності є запорукою комфортного освітнього середовища, в

якому діти відчувають до себе розуміння, а до своєї точки зору – повагу.

Накопичення та трансформація знань сприяє популяризації критичного

мислення, щоб допомогти учням зрозуміти, що знання є соціальним явищем,

побудованими під впливом панівної у суспільстві системи поглядів. Це значить,

що знання, які ми отримуємо, часто є суб’єктивними, тому важливо вміти

диференціювати інформацію та обирати ту, яка є правдивою. Не можна навчати

дітей тому, що узято з неперевірених джерел інформації. Критичне мислення

учнів починається з критичного мислення вчителя. Сьогодні масова поп-

культура часто засмічує життя неякісними зразками, які учні швидко

схоплюють та копіюють. Тому в процесі художньо-естетичне виховання вкрай

необхідно критично підходити до відбору навчальних матеріалів.

Розширення можливостей шкільної культури та соціальної структури

школи для заохочення учнів до активних соціальних дій відбувається на основі 98

знань, отриманих після трансформації отриманого досвіду у власні погляди.

Учні, які знайомляться зі школою як із соціальною установою, краще

усвідомлюють власну роль у суспільстві як активних громадян. Школа – це

заклад, який виховує майбутніх свідомих громадян з глибоким почуттям

морального обов’язку перед своєю країною та своїми земляками.

Нарешті, зменшення шкідливих впливів стосується спроможності

навчання та виховання зменшувати тенденції до стереотипізації та сприяти

тому, щоб учні розглядали кожну окрему людину як рівноправного члена

суспільства [79, с. 4-5].

В ході оцінювання було виявлено, що погляди учнів на шкільні предмети

та мистецтво як у школі, так і за її межами формуються вже у перший рік

навчання, а уподобання рідко змінюються протягом наступних років школи. З

трьох шкільних факторів (основні предмети, творчість та

спорт/комп’ютери/друзі), другий і третій фактори найбільше впливають на

формування уподобань учнів. Для того, щоб учні були якомога активнішими та

більш зацікавленими у навчанні, варто звертати більшу увагу на другий та

третій фактори як основні чинники формування внутрішньої мотивації, якщо

необхідно залучити якомога більшу кількість учнів до завзятої участі в

навчально-виховному процесі. Програма «Навчання через мистецтво» якраз і

мала позитивні наслідки, тому що зверталася до факторів, які є найбільш

значущими для учнів. Окрім того, в процесі художньо-естетичного виховання

другий та третій фактори можуть переплітатися. Спортивна діяльність також

стосується певної культури (недарма предмет у школі називається «фізична

культура»). Спортивні теми часто ставали предметами зображення художників

та скульпторів, знаходили віддзеркалення у музичних творах. Комп’ютери як

невіддільний елемент сучасного життя стає потужним засобом художньо-

естетичного виховання. Комп’ютер дає доступ до світової мережі Інтернет, в

якій зібрані мільярди байтів інформації, в тому числі, про мистецтво,

починаючи від зародження людства і закінчуючи найсучаснішими зразками.

Нарешті, друзі – це підтримка, спільні інтереси та спільні проекти. Разом з 99

друзями можна розробити новий творчий проект, сходити разом до музею,

театру чи кіно, поділитися враженнями.

Погляди учнів на мистецтво, як у школі, так і поза її межами, також мали

вирішальне значення для успішної реалізації програми. Як показали

дослідження, учні, які займалися додатково в художній чи музичній школі, або

драматичному гуртку, виказували бажання ще більше займатися мистецькою

діяльністю в школі. Їхня зацікавленість мистецтвом зростала по мірі того, як

вони занурювалися в нього. Учні ж, які не були залучені до додаткової

мистецької діяльності поза межами школи, також залюбки долучалися до

креативної діяльності на заняттях. Тобто, навчання через мистецтво об’єднало і

завзятих юних митців, і тих, хто ще тільки робив перші кроки в цій сфері.

Більш глибоке розуміння цих чинників є важливим з точки зору зміни досвіду

мистецтва в школах, щоб всі діти певною мірою займалися мистецтвом в школі.

Складність цього фактору вказує на важливість програм мистецтва, які

реагують на задоволення потреб дітей з різним досвідом і перевагами. Це

цілком можливо навіть в контексті початкової школи. Дійсно, хоча деякі учні

повідомляли, що їм не дуже подобається займатися мистецтвом в школі,

вчителі та митці зі здивуванням зазначали, якими активним та зацікавленими в

програмі ставали діти. Для цієї невідповідності власних думок дітей та

повідомлень вчителів може бути кілька причин. По-перше, уподобання групи

однолітків може мати сильний вплив на самовизначенні преференцій. Учні

можуть навіть і не здогадуватися, що вони займаються певними видами

мистецької діяльності, навіть якщо вони стверджують, що не люблять

мистецтво. Річ у тім, що мистецтво і має бути інкорпоровано в навчально-

виховний процес таким чином, щоб гармонійно вписуватись в нього, не

викликаючи додаткових труднощів в учнів. Багато школярів розповідали, що їм

подобалось працювати з професійними митцями, тому що ті були цікавими,

веселими та захопленими їхньою роботою. Це може статися, тому що

мистецтво у виконанні професійних митців здається реальним і цінним, в той

час як інші досвіди знайомства з мистецтвом можуть здаватися придуманим і 100

тривіальним. Не тільки діти, але й дорослі можуть підтвердити, що набагато

цікавіше зустрітися з художником, ніж просто подивитися його картину,

послухати як поет читає свої власні вірші, аніж самому прочитати їх в черговій

збірці. Такий підхід живого спілкування дає значно більше, особливо дітям, які

дуже емоційно сприймають навколишнє середовище і так само емоційно

реагують на нього. Зустріч з людиною, про яку тільки читав або чув – це сама

по собі видатна подія. А особливо, якщо ця людина ділиться своїм власним

досвідом.

У будь-якому випадку, очевидно, що для залучення всіх учнів необхідний

різноманітний досвід мистецтва. Ключовою запорукою життєздатності

мистецької освіти для сьогоднішніх учнів є різноманіття. Різноманіття у

формах, у методах, у місцях проведення, у ролі вчителів і митців, у діяльності

тощо. Вчителі повинні охоплювати ширший діапазон методів і прийомів, а

також виконувати різноманітні ролі (наставника, фасилітатора, радника,

психолога, судді, митця, аніматора, тренера, композитора, постановника тощо).

Важливо також, щоб викладачі розширювали свої погляди на те, що являє

собою мистецтво. Наразі існує безліч різноманітних технік, форм і видів

мистецтва. В музиці виникають нові стилі, в живописі – нові техніки, в

декоративно-прикладному мистецтві – нові форми. Звичайно, класика є вічною

в усі часи й вона має бути основою художньо-естетичного виховання. Але й не

можна ігнорувати сучасні тенденції та захоплення учнів, щоб враховувати їхні

думки та погляди, смаки та преференції. Різноманітність є приправою життя, а

тому не можна зациклюватись виключно на чомусь одному.

В сучасній дослідницькій літературі можна знайти декілька цікавих

прикладів, які описують успішний досвід впровадження програми.

Наприклад, один урок був розроблений танцівницею та вчителем 5 класу

під час вивчення теми «Будівництво мостів», «Рух» та «Системи руху».

Для цього запросили архітектора, який мав пояснити цілий ряд структур мостів,

спосіб їх розташування та дизайну. Потім учні визначили послідовність кроків,

пов’язаних з будівництвом мосту. Групи по 4-5 учнів рухами тіла імітували 101

структуру різних типів мостів. Учні під керівництвом танцівниці знаходили

точки опори та вивчали такі поняття, як тиск, вага та рівновага.

Ще одним прикладом навчання за допомогою мистецтва було вивчення

механізму годинника. Учні спочатку розбирали, як саме працює годинник, а

потім за допомогою рухів та танцю імітували рух шестерень. Учні мали чітко

розуміти функції цих систем, щоб застосувати основні принципи танцю. Вони

спостерігали за рухом об’єкта та копіювали його власними рухами. Потім вони

використовували відповідний глосарій для опису того, що відбувається в танці.

Наступним учні та вчителі класу досліджувати поняття структури

механізму, системи, тиску. Під час заняття учні вивчали різні способи, якими

одна частина тіла може докладати силу на інші частини тіла (наприклад,

потискання рук: м’яке або сильне). Вони спостерігали за механізмом руки, коли

вона підхоплює легкий об’єкт, важкий предмет, коли тягне щось, бере,

випростовує в танці тощо. Нарешті, учням було запропоновано,

використовуючи наукову термінологію, описати механізми, які вони виявили в

процесі роботи. Учні також мали можливість подивитися танцювальні виступи

за участю танцюристів, з якими вони працювали [175, c. 114-115].

Загалом, мистецтво є надзвичайно корисним засобом задоволення

природної потреби дітей рухатись. Діти рухались, коли вивчали вірші, ставили

уривки з улюблених творів, самі грали на музичних інструментах, співали та,

навіть, за допомогою танців передавали поняття і явища точних наук. Під час

вивчення загальноосвітніх дисциплін на початку теми дітей запитували, що

вони вже знають чи думають про те чи інше поняття, а діти, у свою чергу,

відповідали рухами або театралізованими міні-сценками. Головним завданням

для вчителів було знайти природні зв’язки між художньою формою та

предметом не мистецького циклу і використовувати їх для того, щоб викладати

предмет (наприклад, вчити геометрії через скульптуру, викладати історію

шляхом театралізування історичних подій) [195, с .2].

Цікавою була співпраця учнів і вчителів з ткачами. Учні спочатку

дослідили, як у сучасному суспільстві використовуються вироби ткацтва та 102

відбувається виготовлення тканин. Далі учні зробили жорсткий верстат і

навчилися плести на ньому. Під час поєднання матеріалів учні об’єднували

концепції математики зі своєю творчою діяльністю. Власне процес ткацтва

вимагає збалансування декількох елементів: натяг основи, переміщення

ремізку, перекладання човника з рук в руки й підтримання правильної текстури

та візерунка. Учні вивчили нові слова, навчилися планувати й

продемонстрували розуміння складних концепцій та навичок. У наступних

заходах учні досліджували історію виготовлення тканин та те, як ткацтво

впливало на культуру.

Учні також вивчали дисципліни суспільного циклу за допомогою

скульптури Азії. У групах по 4-5 осіб учні досліджували проблеми історії Азії.

Потім вони створювали скульптури з азіатських матеріалів (палички, рисові

чаші, бамбук, рисовий папір тощо). Після завершення кожна група

придумувала метафори, які найкраще описують їх скульптуру [98, c. 7-9].

Художня грамотність сприяє успіхам в навчанні та збагачує життя як

окремо учнів, так і членів місцевої та світової спільноти. Навчання через

мистецтво дозволяє учням спиратися на творчі процеси, сприяє відкритому,

нешаблонному мисленню та заохочує розуміти та відчувати навколишню

дійсність по-іншому. Це вимагає відкритості до нових ідей, зв’язків та способів

бачити світ по-новому, пробуджуючи дух дослідження, що веде до

самостійного навчання. Мистецька освіта забезпечує збалансованість загальної

шкільної програми шляхом розробки різних способів пізнання та поглиблення

розуміння як власної культури так і світових культур. Окремі види мистецтва

(музика, танці, драма й образотворче мистецтво) характеризуються

унікальними формами, кожна з яких використовує різноманітні засоби впливу.

Учні потребують цілеспрямованого, сталого навчання та активної участі у

мистецькій діяльності для отримання знань, навичок та розуміння одного або

декількох видів мистецтва. Художньо-естетична освіта не обмежується

виступами та продуктами креативної діяльності – процес вивчення та засвоєння

103

мистецтва також включає дослідження та саморефлексію, історичні та

культурні дослідження, а також пошук цінностей та сенсу [180, с. 4].

Якщо до процесу художньо-естетичного виховання підходити з чітким

усвідомленням його важливості, воно сприяє отриманню унікального

навчального досвіду. Образне, дослідне, активне навчання, притаманне

художній освіті, покращує пізнання, привертає увагу, мотивує учнів, а також

поєднує їх з мистецтвом емоційно, фізично та особисто. Навчання через

мистецтво викликає збудження, радість та відчуття сюрпризу. Дослідження

показують, що мистецтво допомагає пожвавити й стимулювати шкільне

середовище, викликати впевненість у собі, сприяє успіхам важких учнів.

Канадські заклики до реформи в галузі мистецтва, які прозвучали на

Національному симпозіумі з мистецької освіти, підкреслили, що звичка до

роздумів, яка розвивається в мистецтві, служить для того, щоб допомогти дітям

побудувати гідне життя і розвинути бажані характеристики для можливостей

працевлаштування в ХХІ столітті: творче мислення, прийняття рішень,

відповідальність, вміння працювати в команді, адаптованість, лідерство, робота

з різноманітними засобами, усвідомлення процесу навчання [185, c. 5]. Ці

заклики, а також ціла низка досліджень, проведених в Канаді видатними

науковцями, підштовхнули навчальні заклади до розвитку цілої низки подібних

ініціатив, заснованих на навчанні через мистецтво.

У провінції Манітоба мистецька освіта для учнів підтримується шляхом

різноманітних програм та унікального партнерства між Департаментом освіти

Манітоби та Радою мистецтв Манітоби. У рамках програми «ArtsSmarts»

(«Розумне мистецтво») митці в школах проводять різноманітні заходи,

пов’язані із мистецтвом та безпосередньо з плановими результатами навчання.

Наприклад, музика або танці використовуються для того, щоб допомогти учню

зрозуміти математичні поняття, а скульптура та ліпка – для вивчення географії.

Крім того, програма доступу до мистецької освіти в Манітобі підтримує

розробку програм у галузі мистецтва в громадах. Програма надає фінансову

допомогу мистецтвознавчим, культурним та громадським організаціям, щоб 104

забезпечити вивчення мистецтва в рамках навчальних програм серед школярів

у співпраці з навчальними закладами. Крім того, Рада мистецтв Манітоби

пропонує митцям у школах програму резиденції, до якої залучаються

професійні митці для проведення занять в класі від одного до десяти тижнів на

рік. Понад 50 митців та 200 шкіл на рік беруть участь у програмі [130].

«ArtsSmarts» є загальноканадською мережею, зареєстрованою як

національна некомерційна організація, яка має широку мережу партнерських

зв’язків. Вона охоплює мистецькі організації, громадські фонди, шкільні ради

та, у багатьох провінціях, консорціуми партнерів, включаючи міністерства

освіти, міністерства культури та провінційні ради мистецтв. «ArtsSmarts»

проводить щорічні конференції для з обміну досвідом. Головними цілями

«ArtsSmarts» є: побудувати довгострокові місцеві партнерські зв’язки, які

об’єднуватимуть молодь, митців чи мистецькі організації, школи та широку

громадськість; сприяти тому, щоб школи та громадські організації могли

інтегрувати діяльність у галузі мистецтва у предметні галузі, не пов’язані з

мистецтвом, та максимально адаптувати їх до навчальних програм провінції;

надавати молодим людям можливість активно брати участь у мистецькій

діяльності; посилювати розуміння важливості культури та мистецтва, тим

самим заохочуючи довготермінову підтримку канадських митців та мистецьких

організацій [88].

Національний центр мистецтв (НЦМ) в Оттаві, провінція Онтаріо, має

одну із найбільш масштабних програм, яка підтримується Національним

фондом молоді та освіти. У театрі, наприклад, НЦМ пропонує: семінари до і

після вистав, різноманітні майстер-класи, які мають пряме відношення до тем

навчального плану; закулісні візити, які проводять професійні оператори сцен,

щоб учні могли бачити, як працюють різні елементи; професійні можливості

розвитку для викладачів, що зосереджуються на творах видатних драматургів, а

також театральних постановах корінного населення; семінари з підвищення

кваліфікації для вчителів з таких тем, як драма для початкових класів, драма

для викладачів англійської мови як другої, технічний театр та інструменти для 105

вивчення творчості В. Шекспіра; інтенсивну тижневу програму вивчення

театрального мистецтва для проблемних учнів віком від 15 до 19 років. Вона

досліджує культурну ідентичність у суспільстві через драму, розглядаючи

питання етнічності, традицій та цінностей.

НЦМ пропонує не менш широку програму з музики, пов’язану з

навчальними посібниками, сесіями професійних музикантів, програмами

Discover Your Orchestra (Відкрий свій оркестр), Bravo Beethoven (Браво

Бетховен) та Broadway Spectacular (Видовище Бродвею), пропонуючи щось

оригінальне для учнів початкової та середньої школи. Танцювальна програма

також передбачає серію майстер-класів для учнів та вчителів. Крім того, у НЦМ

є великий веб-сайт www.artsalive.ca, який надає учням, вчителям та широкій

громадськості інформацію про танці, музику та театр англійською та

французькою мовами у Канаді та за кордоном, а також корисні ресурси для

навчальної діяльності [142].

Національний балет Канади та Національна школа балету Канади в

Торонто, провінція Онтаріо, запустили проект YOU Dance, щоб ознайомити

учнів зі світом танцю. Програма YOU Dance (з англійської Youth Outreach

Understanding – Молодь підтримує порозуміння) виступає за освіту молоді

шляхом залучення учнів до класичного балету через заняття танцями [200]. Les

Grands Ballets в Монреалі, провінція Квебек, проводить навчальні вечори, під

час яких учні початкових і середніх класів дивляться виступи і дізнаються про

балет, хореографію та життя танцювальної трупи. Також вчителям і учням

надаються навчальні матеріали для проведення занять [129].

Галереї та музеї надають безліч освітніх послуг, більшість з яких

стосуються проведення екскурсій та занять. Заклад Сент-Джонс в провінції

Ньюфаундленд і Лабрадор об’єднує провінційні архіви, картинну галерею та

музей. Вчителі й учні можуть провести екскурсію, зосереджуючи увагу на

елементах та принципах мистецтва, обговорюючи ідеї, концепції створення

художніх творів, представлених на виставці. Після екскурсії учні виконують

практичні завдання, пов’язані з навчальним планом певної дисципліни. Заклад 106

Сент-Джонс у співпраці з Департаментом освіти завдяки фінансуванню в

рамках Стратегії культурних зв’язків також пропонує Edu-Kits (Освітні

набори), які мають навчальні ресурси й плани уроків з різноманітних предметів.

Комплекти доступні безкоштовно для шкіл провінції. Один з наборів містить

археологічні артефакти, одяг, художні твори, фотографії та інші предмети, щоб

допомогти учням краще зрозуміти мову мистецтва та відчути його [129].

Для заохочення міцних, довготермінових взаємовідносин та процесу

безперервного навчання Галерея мистецтв імені Менделя в Саскатуні,

провінція Саскачеван, співпрацює з державними школами за проектами в

рамках програми ARTforLIFE (Мистецтво для життя). Проекти реалізуються у

школах, галереях та громаді, пропонуючи учням можливість відкрити динаміку

мистецтва. Проектна діяльність охоплює майстер-класи, виставки, тури,

громадські заходи, арт-клуби, стипендії для заняття мистецькою діяльністю,

робочі місця для учнів та професійний розвиток для вчителів [135].

Художня галерея в Новій Шотландії пропонує навчальні плани, які

пов’язують, наприклад, вивчення Давнього Єгипту з концепціями візуального

мистецтва, соціальних досліджень, математики, науки та вивченням мови [61].

Національна галерея Канади в Оттаві, провінція Онтаріо, розробила

онлайн сервіс CyberMuse (Кібермуза), який містить постійну колекцію творів,

забезпечуючи новий вимір у тлумаченні, розумінні й насолоджені мистецтвом.

CyberMuse пропонує понад 10 000 зображень робіт у постійних колекціях, відео

та аудіо записи відомих світових композицій, інтерпретаційні та інтерактивні

ігри, вітрини спеціальних експонатів, ресурсний центр для викладачів із

планами уроків та іншими інструментами, ілюстрації численних технічних

засобів і віртуальні тури по галереї [86].

Окрім того, Королівський музей Онтаріо у Торонто, провінція Онтаріо,

співпрацює зі школами, пов’язуючи використання колекцій експонатів з

багатьма навчальними планами, включаючи історію, образотворче мистецтво,

соціальні, гуманітарні та точні науки [161].

107

Коаліція музичної освіти в Канаді працює з батьками, вчителями та

урядами для того, щоб кожна дитина мала можливість отримати музичну

освіту. В якості одного з ключових заходів Коаліція організовує щорічний

захід, відомий під назвою «Музичний понеділок». В перший понеділок травня у

школах по всій країні у шести різних часових поясах, грають і співають один і

той же фрагмент музики. У 2009 році понад 700 000 учнів з кожної провінції

взяли участь в одночасному загальнонаціональному концерті, присвяченому

важливості музики в школах та в житті. Крім координації «Музичного

понеділка», Коаліція музичної освіти в Канаді за сприяння Канадської асоціації

викладачів музики випустила цілий ряд рекомендацій з якісної музичної освіти

з описом програм, засобів та ресурсів, необхідних для вивчення музики,

починаючи з дошкільного віку до закінчення середньої школи [81].

Заснована в Сент-Джерромі, провінція Квебек, Ici Par les Arts є

неприбутковою організацією, яка спеціалізується на розвитку через мистецтво з

1998 року. Вона працює із сімома шкільними радами, кількома громадськими

організаціями та урядами, у тому числі вісьмома муніципалітетами та

закладами охорони здоров’я та культури. Ici par les Arts допомагає створювати

освітні проекти, що відбивають потреби шкіл. Організація також пропонує

проект ArtsSmarts (Génie Arts), який працює з важкими учнями. Учні беруть

участь у програмі навчання, яка інтегрує мистецтво в навчальні плани, з тим

щоб заохотити їх створювати й вивчати мистецький досвід [63].

«Arts Umbrella» (Мистецька парасолька) є неприбутковою організацією у

Ванкувері, провінція Британська Колумбія, яка пропонує мистецькі програми

дітям та молоді від 2 до 19 років незалежно від їхніх фінансових умов.

Програма розробляє проекти у п’яти основних видах мистецтва – образотворче

мистецтво, цифрове мистецтво, театр, танець та музика. Окремі програми

пропонують вивчення мистецтва через школи, громадські центри, дитячі

центри та дошкільні заклади [71].

У Східному Онтаріо та Західному Квебеку програма MASC (Multicultural

Arts for Schools і Communities – Мультукультурне мистецтво для шкіл і 108

спільнот) долучає до культурно-мистецьких заходів майже 150 000 дітей

щороку. Професійні митці проводять майстер-класи та демонструють музичні,

драматичні, танцювальні, літературні виступи для дітей та молоді. Програми

пропонуються англійською та французькою мовами. MASC працює зі школами

з метою впровадження навчальних програм для вивчення інших предметів

через мистецтво. MASC також пропонує семінари з професійного розвитку для

вчителів початкової та середньої школи [132].

Проект «Освіта у галузі мистецтв та спадщини» в місті Тандер-Бей,

провінція Онтаріо, об’єднує шкільні ради, а також місцеві коледжі та

університети. Вона охоплює мистецькі програми збереження культурної

спадщини, в рамках якої митці працюють у школі протягом двох тижнів, щоб

запровадити багатопрофільні проекти в галузі мистецтва не лише для дітей, а й

для їхніх батьків [82].

У 2009 році було видано навчальний посібник з мистецтва для 1-8 класів

в провінції Онтаріо, який містить детальний опис шляхів інтеграції мистецтв у

навчальний план. Особлива увага приділяється розвитку критичного мислення

та критичної грамотності в мистецтві [187]. Для 9-го та 10-го класів

пропонується використання мистецтва для викладання математики, історії,

географії та інших предметів, а також використання принципів вивчення інших

дисциплін у викладанні мистецтв. Приклади включають використання

драматургії для вивчення історії та використання фізики під час вивчення

звукових хвиль у музиці [188].

У навчальних документах Міністерство освіти, оздоровлення та спорту

провінції Квебек детально розглядає питання про встановлення зв’язків між

освітою в галузі мистецтва та іншими аспектами Програми освіти провінції

Квебек. По-перше, мистецтво дає учням можливість досягти важливих освітніх

цілей, таких як підвищення ефективності навчання, розвиток критичного

мислення, здатності використовувати інформаційні та комунікаційні технології,

вміння співпрацювати з іншими й ефективно спілкуватися. Крім того,

мистецтво допомагає учням формувати зв’язки з іншими предметами [117].109

На північно-західних територіях, де більшість населення є корінним,

Департамент освіти, культури та зайнятості заохочує викладання мистецтва, яке

максимально інтегроване в культуру. Для підтримки цього інтегрованого

навчання в документах пропонується безліч он-лайн ресурсів та інших

практичних інструментів, які знаходяться в Північному центрі спадщини

Принца Уельського і які висвітлюють усні традиції та культуру декоративно-

прикладного мистецтва народів Дені та Інуїтів [144].

В Конфедераційному центрі мистецтв у Шарлоттаун, Острів Принца

Едуарда проводяться «Дні мистецтва». Працюючи з Департаментом освіти,

Центр організовує практичні заняття з театрального, танцювального та

образотворчого мистецтва. Зміст програми посилається безпосередньо на

навчальний план провінційних шкіл [51].

Федерація вчителів провінції Саскачеван надає вчителям ресурси, які

підтримують використання мистецтва для викладання інших дисциплін.

Наприклад, один ресурс фокусується на Африці та її музиці, але завдання та

методи навчання поширюються на вивчення мов, географію, історію та

культуру [176].

У Ньюфаундленді та Лабрадорі Бюлетень асоціації викладачів розвиває

навчально-методичні проекти для занять з біології та географії, які потребують

інструментарію та методів наук про навколишнє середовище, образотворчого

мистецтва та комп’ютерних технологій. Наприклад, учні проводять

таксономічний огляд флори в парку, використовуючи навички нарисів [153].

Таким чином, різноманітні програми та ініціативи Канадського уряду,

мистецьких організацій і закладів, громадських організацій, адміністрації та

вчителів шкіл, метою яких є навчання через мистецтво, отримали дуже

широкий розвиток в Канаді. Позитивні наслідки цих програм підтверджені

різноманітними дослідженнями, а також популярністю та виникненням нових

проектів, які прагнуть змінити систему освіти на краще, побудувавши її на

міцному, впливовому та важливому фундаменті мистецтва.

110

2.2. Організація процесу художньо-естетичного виховання на основі

мистецтва в загальноосвітніх школах Канади

Організація навчально-виховного процесу на основі мистецтва потребує

застосування не лише традиційних методів навчання та викладання, але й

новітніх модернізованих та пристосованих до сучасних потреб, а, насамперед –

до потреб такого особливого творчого виду людської діяльності. Зумовлено це

декількома причинами. По-перше, стрімкий розвиток в різних сферах

життєдіяльності суспільства. Не можна готувати майбутніх громадян

суспільства ХХІ ст., використовуючи при цьому методи ХХ ст. Стрімкий

розвиток сучасних технологій вимагає гнучкості, вміння адаптуватися до

новітніх вимог та розробляти нові методи й засоби навчання, в тому числі – на

основі мистецтва. Цього очікують і сучасні діти, які вже є абсолютними

представниками цифрового суспільства. Застарілі методи вже не привернуть

їхньої уваги та не мотивуватимуть до активної пізнавальної діяльності. По-

друге, навчання засобами мистецтва являє собою особливий вид навчально-

виховної педагогічної діяльності, а тому потребує особливих методів, які

властиві лише йому. По-третє, збагачення методів навчання і викладання на

основі мистецтва здатне збагатити навчально-виховний процес школи в цілому.

Модернізація навчально-виховного середовища середнього загальноосвітнього

закладу також є одним з пріоритетів сучасної політики в галузі освіти багатьох

країн світу. Постійне реформування системи освіти має бути доцільним та

конструктивним, орієнтованим на сучасні виклики суспільства. Саме тому

впровадження нових методів навчання та викладання вважається нами

важливим аспектом модернізації навчально-виховного процесу, зокрема –

художньо-естетичного виховання засобами мистецтва.

О. Левченко сформувала низку педагогічних умов, в основі яких лежить

концепція поліхудожнього розвитку учнів. Такими умовами вона вважає:

цілісний підхід до організації всього життя дитячого колективу на основі

художнього виховання; спирання на один з видів мистецтва; взаємодію

мистецтв і різних видів художньої діяльності; поєднання колективних та 111

індивідуальних форм художньо-творчої діяльності; необхідність залучення

учнів в діяльність зі сприйняття та створення художніх творів, здобуття

мистецтвознавчих знань [24, с. 11-12]. За результатами аналізу навчальних

програм різних провінцій Канади, ми можемо сказати, що ці умови також

виконуються і в середніх школах країни північноамериканського материка.

Дослідження процесу навчання в Канаді свідчить про те, що сучасні

методи вийшли за межі традиційної моделі освітнього середовища, в якій

завдання вчителя полягало в передачі знань або вмінь. Наразі в канадській

системі освіти на перший план виходить конструктивістська модель навчання,

яка замінила більш традиційну біхевіористську педагогіку. Остання вимагає,

щоб учні постійно повторювали те, що вивчили та засвоїли, тобто

опановування знаннями відбувається шляхом прямого навчання [126, c. 342].

Основним принципом конструктивізму є те, що учень активно здобуває знання

самостійно, а не пасивно отримує їх від вчителя. Недарма видатний німецький

педагог А. Дістервег казав, що «Поганий учитель підносить істину, хороший

вчить її знаходити». Для багатьох вчителів такий підхід пов’язаний зі значними

труднощами, адже спонукати учнів самостійно мислити, шукати, досліджувати,

творити значно складніше, аніж просто презентувати їм готовий матеріал. За

одним з центральних принципів конструктивістського підходу реальність – це

не навколишній світ, а те, що створюється або будується всередині нас. Це

«будівництво» відбувається в процесі взаємодії з іншими, зокрема в школі – в

процесі взаємодії «вчитель-учень» та «учень-учень» [158, c. 10]. Такий підхід є

найважливішим у художньо-естетичному вихованні засобами мистецтва.

Навчально-виховний процес засобами мистецтва характеризується

здобуттям справжнього практичного досвіду, майданчиком для спільних

дискусій, рефлексії та саморефлексії, спільного та індивідуального розв’язання

проблем, розгляду масштабних ідей та питань, причому з позицій естетичного

погляду на світ, що також сприяє розвитку критичного мислення, креативності.

Завдання навчання на основі мистецтва – зламати традиційні «стіни», які не

дозволяють дитині вийти за межі усталених канонів, стереотипів, шаблонів. 112

Вміння бачити нові можливості, нові цілі, нові шляхи розв’язання проблем –

ось що має бути метою розробки нових методів навчання. Такий підхід вимагає

більшої відповідальності від вчителя, оскільки потребує зміни традиційної

педагогоцентричної моделі на учнецентричну. Це значить сприймати учня як

індивідуальність, особистість, поважати його точку зору та думку та надавати

йому можливість проявити себе. Важливого значення в цьому випадку набуває

педагогіка гуманізму. Навчання на основі мистецтва не може бути побудоване

авторитарними методами, оскільки мистецтво має розкривати найкраще в

людині – його естетичні смаки, світогляд, світосприйняття, пошук істини та

прагнення досконалості. Залякування, авторитарна позиція вчителя, за якої

лише його думка є істинно правильною, призведе до протилежних результатів.

Конструктивістська модель навчання також базується на декількох

важливих принципах. По-перше, роль вчителя кардинально змінюється. Він

перестає бути джерелом «готових» знань, а стає фасилітатором отримання

інформації, каталізатором духовного й інтелектуального розвитку. Але для

того, щоб цей розвиток відбувався, а вчитель справді міг спонукати дітей до

активної діяльності, необхідно створити гнучку, адаптивну систему художньо-

естетичного виховання, яка передбачає створення сприятливого навчального-

виховного середовища з метою самореалізації особистості, а також збагачення

змісту естетичного виховання на основі мистецтва інноваційними програмами,

методами й засобами [40, c.4]. Головне завдання – створити для кожної дитини

умови, в яких вона могла б максимально виявити й розвинути свої нахили,

здібності, задатки в процесі постійного спонукання до творчої активності.

Процес навчання відбувається переважно інтерактивно, учні взаємодіють не

лише з вчителем, але й один з одним під час групових завдань та міні-проектів.

Навчання будується з урахуванням інтересів, потреб та думок учнів, які вчитель

спрямовує для вивчення певної дисципліни. Така навчальна модель передбачає

активну участь учнів у груповій роботі, грі, творчій діяльності, а не лише

пасивне поглинання інформації, яку передає вчитель. Активне залучення до

113

процесу навчання створює сприятливі умови, заохочує школярів не боятися

ризикувати й помилятися, а також відчувати радість успіху.

Так зване дослідне навчання є ще одним поширеним в Канаді методом

організації навчально-виховного процесу. Однак, організація дослідного

навчання потребує від вчителя значних зусиль, оскільки завдання мають

спонукати учнів до критичного мислення, пошуку шляхів розв’язання проблем,

самостійного навчання і роботи в команді, а також здобуття і засвоєння як

вузькоспеціалізованих, так і міждисциплінарних знань. Особливого значення

набуває дослідне навчання в процесі спілкування з мистецтвом. Що мав на

увазі автор твору? Чому він обрав саме ці засоби для передачі свого задуму?

Яким чином на твір вплинуло середовище (історичне, соціальне, культурне)

автору? Ці питання мають спонукати дітей до активного творчого пошуку.

Важливо пам’ятати, що не лише результат пошуку (який може мати множинні

відповіді) має приносити дітям задоволення, але й власне процес пошуку як

особливий вид творчої діяльності, який має на меті активізувати природну

цікавість учнів та задовольняти як навчальні, так і особисті потреби.

Найголовніше, треба пам’ятати, що дитина – це маленька людина, яка природно

є активною, енергійною, з потягом до нових відкриттів і знань. Завдання

вчителя – підтримувати й заохочувати цей потяг, мотивувати й спонукати до

подальшої творчої діяльності та до вивчення конвергентних (з єдиною

відповіддю) та дивергентних (з варіантами відповідей) проблемних питань.

Створення умов, які посилюють дослідний потенціал учнів, має бути

системним і сталим, зосереджувати увагу на мотиваційних чинниках,

забезпечувати можливості для соціальної взаємодії та створювати активні

навчальні середовища. Дослідне навчання є не просто традиційним

індуктивним методом навчання. Його застосування вимагає від вчителів та

учнів певної послідовності дій, а саме 1) визначення теми та програмних

результатів навчання; 2) постановка проблемного завдання; 3) пошук

відповідей; 4) аналіз та інтерпретація результатів. Однак найважливіше те, що

114

учні навчаються актуалізувати цю інформацію в конкретних життєвих

ситуаціях [158, c. 11-12].

Нарешті, в канадській системі освіти велику увагу приділяють соціальній

взаємодії, оскільки навчання – це соціальна активність, яка передбачає

спілкування на різних рівнях [180, с. 9]. Але, найголовніше те, що середовище

має бути сприятливим для успішної взаємодії. Повага до точки зору іншого,

вміння слухати й чути, здатність співчувати – все це є навичками, які

розвиваються, в тому числі, в процесі художньо-естетичного виховання.

Завдяки своїй єднальній природі мистецтво здатне будувати мости порозуміння

та взаємоповаги, толерантності й турботи, співчутливості й доброзичливості. В

такому навчально-виховному середовищі процес засвоєння знань відбувається

швидше й успішніше.

В середніх закладах Канади мистецька освіта, зокрема художньо-

естетичне виховання, складається з трьох взаємодоповнюючих компонентів:

вивчення художніх творів (історія, форми, техніки, течії, школи, види тощо),

безпосередня взаємодія з художніми творами (наприклад, концерти, виставки,

музеї, книги та фільми) та/або митцями, власний практичний досвід створення

творів мистецтва (малювання, постановки танців і вистав, спів, гра на музичних

інструментах) [157, c. 8]. Вивчення цих компонентів, звичайно, відбувається не

відокремлено один від одного, а в тісній взаємодії.

Найкращим варіантом є застосування комплексу мистецтв для художньо-

естетичного виховання дитини, оскільки дитина, за словами Б.Юсова, є

особистістю «полімодальною», яка здатна сприймати різні види мистецтва і

проявляти інтерес до роботи в різних художніх техніках. Саме тому в Канаді

мистецька програма розподілена на чотири види (музичне, танцювальне,

театрально-драматичне та образотворче мистецтво), частка яких в навчальних

закладах може змінюватись (починаючи від 1-2 в початкових класах,

закінчуючи комплексом усіх 4 дисциплін з додатковими суміжними

предметами). Реалізація інтеграційного підходу і міждисциплінарної взаємодії

навчальних предметів, в тому числі – комплексу мистецтв, системність і 115

безперервність художньо-естетичної освіти учня сприяє формуванню

успішного єдиного освітнього простору, в центрі якого особистість, що

розвивається, яка думає, мисляча, культурна, творча.

Для успішної організації процесу художньо-естетичного виховання на

основі мистецтва враховуються декілька важливих моментів під час планування

та побудови заняття. По-перше, в навчальному процесі потрібно спиратися на

високі зразки культури, які є найвищими проявами прекрасного, трагічного і

комічного, піднесеного і чуттєвого. Такі твори будуть сприяти не лише

формуванню естетичної, але й моральної, культурної складових особистості,

сприяти прагненню ідеалу та самовдосконалення. Причому на заняттях

поєднуються ситуації чуттєвого переживання художнього твору з рефлексією

щодо головної теми та ідеї, а також цінностей, які він в собі несе (етичне й

естетичне, краса й істина, вигандка і реальне життя). По-друге, в практику

художньо-естетичного виховання впроваджуються методи, які дозволяють на

основі окремих творів формувати естетичні цінності, моральні пріоритети,

пізнавальні установки, цілісну картину світу [18, c. 3].

Особистість учня має стати основним об’єктом педагогічних зусиль, яка

вимагає розвитку і допомоги в становленні в самостійній творчій діяльності.

Кожна дитина – унікальна особистість, носій певної культури й мови. Тому

врахування індивідуальних особливостей, природних схильностей і задатків

учнів необхідно для того, щоб заняття приносили найбільшу користь для них.

Також процес художньо-естетичного виховання має спиратися на самостійну

дитячу творчість, яка має заохочуватися, а усі негативні ситуації, які блокують

творчий процес, згладжуватися.

Креативна діяльність учнів неможливі без активної творчої уяви. В

процесі художньо-естетичного виховання практична діяльність учнів

спрямована на доступне їм перетворення навколишньої дійсності. Але

естетичною така діяльність стає тільки, якщо творча уява учня підштовхує його

проявляти особисте ставлення до оточення та бажання змінити щось у ньому;

якщо ця діяльність приносить радість від спільної роботи з однолітками; якщо 116

результати власної художньої діяльності приносять задоволення. Вчитель має

показати учням, що таке старанність та сумлінність, прагнення досягти

максимальної досконалості, витонченості та краси, зробити щось не для того,

щоб зробити, а для того, щоб в процесі цієї діяльності отримувати задоволення.

«Слід пам’ятати, що краса в діяльності починається не з результату, а з бажання

йти до нього» [12, c. 5].

У своїй діяльності, думках, переживаннях, вчинках, оцінках кожна

дитина виступає суб’єктом культури, оскільки в тій чи іншій мірі спирається на

загальнолюдські цінності – духовні й моральні [27, c. 93]. М. Мамардашвілі

стверджує, що «культура – це онтологічні корені, які живлять і вирощують

особистість, забезпечують людину соціально прийнятними зразками й засобами

успішного вирішення особистісних завдань» [28]. В процесі художньо-

естетичного виховання дитина має не тільки засвоїти загальнолюдський досвід

як певну систему зразків, але й усвідомити, що вона теж є частиною культури, а

культура – це частина її. На основі цього розуміння і досвіду вона зможе

самоактуалізуватися, розкрити свої природні здібності й знайти своє місце.

Вивчення різних видів мистецтва зазвичай дається дітям легко, оскільки

залучає ті ділянки мозку, які безпосередньо відповідають за творчі розумові

процеси – вивчення та створення чогось нового, обґрунтування та вираження

власної думки, спілкування, засвоєння інформації, а також побудова логічних

зв’язків, паралелей та аналогій. Всі ці знання та навички постійно знаходяться в

процесі оновлення і передачі. Учні вивчають художні елементи, процеси та

методи, використовуючи різноманітні матеріали, інструменти та засоби. Вони

навчаються шанувати та поважати власну культуру і культури інших народів,

розвивають творчі способи вираження емоцій, думок, смислів через мистецтво,

а також вчаться реагувати на знання, виражене через мову, рух, образ, символ.

Кожен з чотирьох основних видів мистецтва, який вивчається в школах

Канади, пропонує учням можливості поглиблювати їх розуміння про себе,

спільноту, культуру (власну та світову) та світ; завдяки впливу мистецтва учні

мають можливість застосувати свої знання та навички у різних життєвих 117

контекстах. Знайомство з мистецтвом є важливим засобом розуміння та

вираження змісту побаченого/почутого/виконаного, а також стимулювання

навичок та прагнення творчого розв’язання проблем.

Засоби художньо-естетичного виховання мають бути ретельно

підібраними та спрямованими на: розвиток учнів як освічених громадян;

естетичний розвиток через танцювальне, театрально-драматичне, музичне та

образотворче мистецтво, а також через міждисциплінарну взаємодію; вивчення

художніх елементів та процесів за допомогою вміння обґрунтовано

висловлювати власні думки, спілкуватися та засвоювати інформацію, а також

будувати логічні зв’язки, паралелі та аналогії; розуміння зв’язків між видами

мистецтва та людським досвідом; створення витворів мистецтва, а також

реагування на них, використовуючи навички критичного мислення та навички

розв’язання проблем, щоб поглибити усвідомлення себе, інших людей та світу;

визнання цінності культурних надбань різних народів та вивчення сучасної й

минулої культурної спадщини представників різних культур [68].

В Канаді навчання з використанням мистецтва відбувається за допомогою

декількох підходів: навчання мистецтву, навчання через мистецтво та навчання

про мистецтво.

Навчання мистецтву означає отримання конкретних знань та навичок про

окремий вид мистецтва, його художню форму. Навчання мистецтву загалом є

невіддільною частиною мистецької навчальної програми й дозволяє учню

зрозуміти й оцінити твори мистецтва, а також вивчити особливості створення

та історію певного виду мистецтва. Заняття носять як теоретичний, так і

практичний характер. Учні не лише знайомляться з історією мистецтва, але й

самі працюють над створенням власних творчих робіт. Навчання мистецтву

відбувається безпосередньо під час вивчення дисциплін мистецького циклу,

наприклад, на уроках образотворчого мистецтва або музики.

Коли вчителі використовують мистецтво для вивчення концепцій, які є

частиною інших предмети навчального плану (наприклад, геометричні форми

малюнків, скульптури, архітектури для вивчення геометрії) або вміння 118

(наприклад, розуміння історичного конфлікту через драматичну постанову), то

відбувається навчання через мистецтво, про яке вже йшла мова у першому

підрозділі другого розділу нашого дослідження. Цей підхід також називається

інтеграційним, оскільки мистецтво інтегрується у вивчення інших дисциплін

або, що трапляється рідше, під час занять з дисциплін мистецького циклу

вивчаються поняття інших предметів. Цей підхід є найбільш поширеним,

оскільки має безліч переваг та охоплює більший спектр знань, умінь та

навичок, які дитина може засвоїти у школі. Окрім того, цей підхід є найбільш

сприятливим не тільки для художньо-естетичного виховання, але й для

всебічного розвитку особистості взагалі.

Нарешті, навчання про мистецтво певним чином переплітається з першим

підходом, але носить переважно теоретичний характер, оскільки учні

здобувають суто теоретичні знання (вивчають біографії митців, історію різних

мистецьких шкіл і напрямків).

В канадських школах використовуються всі три підходи для художньо-

естетичного виховання на основі мистецтва. Кожен підхід має свої переваги,

але й недоліки. Але мистецтво треба вивчати не заради мистецтва, а заради

формування, в першу чергу, художньо-естетичної культури. Вивчення

дисциплін художнього циклу не має відбуватися у вакуумі; вони мають бути

невіддільною частиною навчально-виховного простору учня і слугувати

допомогою навчанню, розвитку навичок самостійної творчої діяльності та

критичного мислення. Вивчення окремих дисциплін та мистецтва мають йти

рука об руку [128, c. 9].

Розробка методології художньо-естетичного виховання є дуже важливим

аспектом успішної організації цього процесу. Зокрема, в канадській системі

освіти пропонується розподілити його на декілька етапів: стимулювання і

надихання (учні вперше знайомляться з певним завданням художньо-

естетичного спрямування, вчитель за допомогою запитань спонукає дітей

зацікавитися ним та почати розмірковувати), формування уявлення (учні

формують власне уявлення про те, як буде виглядати їх твір), планування та 119

зосередження (учні розпочинають розписувати план дій та зосереджуються на

завданнях кожного пункту цього плану), вивчення та експериментування (учні

вивчають особливості виду/жанру мистецтва, з яким вони мають працювати,

вивчають інші зразки та приклади, техніки тощо, роблять власні нариси, перші

спроби повторити наявне або створити щось кардинально нове), виконання

попередньої роботи (передбачає створення першого, так би мовити

«чорнового» зразку), перевірка і перероблювання (самоаналіз, відгук вчителя та

однолітків допомагають учневі критично поглянути на свій твір та

вдосконалити його), презентація (учні демонструють свої напрацювання),

поширення (учні закінчують роботу над твором та презентують його для

широкого загалу), а також аналіз та оцінювання (врахування зауважень з метою

майбутнього вдосконалення роботи, а також критичний аналіз роботи інших).

Це допомагає вчителям збалансувати програму та чітко зрозуміти, яким чином

потрібно досягти поставлених цілей. Важливо також пам’ятати, що творчий

процес є гнучким і циклічним. По мірі того, як учні та вчителі все більше

знайомляться з особливостями того чи іншого виду мистецтва, стає можливими

або пропускати деякі етапи, або змінювати їх послідовність. Наприклад, учні

можуть вивчати та експериментувати перед плануванням та зосередженням.

Другий процес, який викладено у переглянутому документі та який має

дуже важливе значення для організації навчально-виховного процесу, є процес

критичного аналізу. Фази цього процесу включають першу реакцію, опис

власних вражень, аналіз і інтерпретацію та вираження аргументованої точки

зору [163, c.7]. В центрі процесу критичного аналізу лежить врахування

культурного контексту. Це розуміння того, що кожен бачить світ по-своєму,

крізь призму власної культурної приналежності, досвіду, почуттів, уподобань,

схильностей та рівня розумового, емоційного, психологічного, естетичного

розвитку. Наші погляди на світ і життєвий досвід формують наше розуміння

творів у різних галузях мистецтва. Учні мають зрозуміти, що мистецтво не

створюється у вакуумі, а зображує особистий, соціальний та історичний

контексти митців, вчителів, учнів та реципієнтів твору.120

Загалом, навчальна програма багатьох канадських шкіл базується на

поєднанні трьох ключових елементів: «знати» (зміст), «вміти» (робити),

«розуміти» (ключові ідеї), які слугують глибшому засвоєнню знань. Перший

елемент – «знати» – включає знання основних тем, які заплановані програмою у

кожному класі [83]. Наприклад, якщо ми розглянемо наш художньо-естетичний

контекст, то це означає знати основні жанри мистецтва, течії, школи та їх

представників, техніки та особливості кожного виду мистецтва.

Наступний компонент – «вміти» – включає ключові компетенції, стратегії

та процеси, які учні розвивають протягом усього навчально-виховного процесу.

Виділяють загальні компетенції та предметно-орієнтовані. Наприклад, якщо

предмети мистецького циклу вивчаються окремо, то учні формують предметно-

орієнтовані компетенції. Але, водночас, інтеграція художньо-естетичного

компоненту в інші дисципліни сприяє формуванню загальних компетенцій.

Нарешті, третій компонент – «розуміти» – є найбільш цікавим, оскільки

він окремо не розглядається в шкільній програмі в Україні. Цей елемент

складається з вивчення принципів та ключових понять, які є важливими для

навчання загалом. Це те, що учні будуть знати й вміти й після переходу до

іншого класу, і після закінчення школи. Це розуміння також має допомогти їм в

подальшому навчанні та майбутній професійній діяльності. Сюди, на нашу

думку, можна віднести ті знання та навички, які безпосередньо не пов’язані з

тематикою певної дисципліни, але є важливими для процесу життєдіяльності

взагалі. Це – вміння критично і креативно мислити, володіння навичками

конструктивного розв’язання проблем, вміння налагоджувати комунікацію з

іншими людьми, бути гнучким та адаптуватися до ситуації, яка швидко

змінюється, здатність до саморефлексії та самодисципліни. Дуже важливо, що

саме у формуванні цих компетентностей художньо-естетичне виховання

відіграє вкрай важливу роль, оскільки, як вже було зазначено в першому розділі

нашого дослідження, безпосередньо впливає на формування вищезазначених

навичок та вмінь, які зараз називають навичками ХХІ століття, та на які

недостатньо уваги звертається в освітніх системах багатьох країн. 121

Наприклад, нова навчальна програма шкільної освіти в провінції

Британська Колумбія заснована на двох підходах, які, на думку багатьох

дослідників, є найважливішими для сучасної освіти. Це концептуальний та

компетентісний підхід [118, c.3]. Ці підходи доповнюють один одний, оскільки

їх метою є активне залучення учнів до навчання та поглиблення знань в процесі

цього навчання. Пояснюється це дуже просто: знання краще засвоюються, коли

людина робить щось сама, а не коли слухає вчителя або читає певний текст.

Тут, як ніколи, є актуальним відоме східне прислів’я: «Скажи мені – я забуду,

покажи мені – я запам’ятаю, залучи мене – я навчусь». Отже, концептуальний

та компетентісний підходи залучають учнів до виконання автентичних завдань,

які пов’язані з реальним життям. Таке поєднання також вирішує ще одну

проблему – відірваність від реального світу. На цьому наголошував відомий

американський педагог Джон Дьюї у своїй педагогіці прагматизму: діти часто

вчать те, що їм ніколи не знадобиться в реальному житті, а, потрапивши в

реальне життя, вони не знають, що робити.

Концептуальне навчання зосереджується на поняттях та принципах, які

застосовуються для побудови чітко організованої системи знань та для

розв’язання проблем, які можуть виникнути як в межах однієї дисципліни, так і

на перетині декількох дисциплін. Воно збалансовує навчання теоретичною

інформацією, а також практичним розвитком знань та навичок, які

безпосередньо пов’язані з вивченням певної дисципліни. Воно також

забезпечує вільний перехід знань з однієї галузі в іншу, оскільки теми

вивчаються не відірвано одна від одної, а комплексно. Як можна побачити,

художньо-естетичне виховання, інтегроване в навчально-виховний процес,

значно сприяє розвитку цього підходу, оскільки воно забезпечує виконання всіх

вищезазначених умов, пов’язуючи ключові ідеї та поняття різних дисциплін.

Компетентісне навчання передбачає засвоєння певних компетенцій.

Зазвичай під компетенцією розуміють поєднання знань, умінь, навичок,

необхідних для виконання професійних обов’язків. Наприклад, в системі вищої

освіти багатьох країн (в тому числі й в Україні), поняття компетентності та 122

компетенцій є складовими освітньої програми здобувачів вищої освіти та

невіддільною складовою їхньої майбутньої діяльності за фахом. В системі

шкільної освіти Канади ці терміни позначають здатність учнів виконувати

завдання, які від них вимагаються в межах певного предмета, що вивчається

[118, c. 5]. Компетентність включає сукупність навичок, знань, стилів поведінки

та розумових процесів. Учні вважаються компетентними в тій чи іншій

дисципліні настільки, наскільки вони можуть розуміти й застосовувати знання

та навички в нових для себе ситуаціях. Помилково компетенції ототожнюють з

навичками, проте, на сьогодні поняття «компетенції» є значно ширшим, ніж

просто певна сукупність навичок. Наразі в Канаді виділяють два види

компетенцій – ключові, які розвиваються протягом усієї навчальної програми

та програмні, які стосуються кожного класу та кожної дисципліни окремо.

Варто зазначити, що художньо-естетична вихованість відноситься до обох

видів. По-перше, якщо для цього процесу застосовується інтегрований підхід,

або «навчання через мистецтво», то отримувані знання та навички

пронизуватимуть увесь навчальний процес (наприклад, критичне мислення,

креативність, відчуття смаку, розуміння красивого та потворного, піднесеного

та низемного, формування естетичних суджень та уподобань). Якщо ж

відбувається «навчання мистецтву» або «навчання про мистецтво», то, в цьому

випадку йдеться про викладання окремих дисциплін мистецького циклу, отже,

мається на увазі формування компетенцій, пов’язаних безпосередньо з

мистецьким вихованням (розуміння та вміння розрізняти різні стилі та техніки,

особливості, представників різних шкіл). Отже, художньо-естетичне виховання

охоплює більш широкий спектр компетенцій.

Ще одним важливим методом художньо-естетичного виховання в школах

Канади є створення гнучкого навчально-виховного середовища. На думку

канадських науковців, навчання може відбуватися де завгодно, а не лише у

межах класу чи школи. Багато вчителів з допомогою учнів створюють

навчальні середовища, де час та простір використовуються не лише

раціонально, але й креативно. І хоча існують певні навчальні стандарти, які 123

розробляються вищими керівними органами в галузі освіти в кожній провінції,

в Канаді не існує жодних жорстких вимог до вчителів щодо того, яким чином

вони організовуватимуть навчально-виховний процес в класі, школі чи поза їх

межами. Якщо бути точнішими, Міністерства освіти кожної провінції

визначають «що» викладати та вчити, але не обмежують вчителів, «як» вони це

будуть роботи, за допомогою яких методів та інструментів. Навчальне

середовище має бути комфортним для всіх учнів, де кожна дитина

розглядається як особистість зі своїми інтересами, потребами, уподобаннями.

Інформаційні та комунікаційні технології також є невіддільними

складовими гнучкого навчально-виховного середовища, оскільки учням

необхідні можливості для того, щоб розвивати свої компетенції, яких вимагає

сучасний науково-технологічний розвиток. Технології можуть сприяти

успішнішій співпраці між учнями, освітянами, батьками, спільнотами та

експертами у всьому світі. На веб-сайтах міністерств та департаментів освіти

Канади є цілі розділи, присвячені мистецтву та художньо-естетичному

вихованню [118, c. 7]. Ресурси, які містяться там, ведуть на веб-сайти музеїв,

театрів, галерей, містять розробки планів занять, довідники для вчителів, щоб

зробити процес виховання і навчання більш успішним, а учнів – більш

зацікавленими та мотивованими.

Оскільки Канада є багатонаціональною країною, де мешкають

представники величезної кількості світових культур, то одним з найвдаліших

підходів для художньо-естетичного виховання є запрошення на заняття митців-

представників різних національностей, що дає змогу дітям ознайомитися з

особливостями культури того чи іншого народу власне від носія цієї культури.

Це допомагає дітям не лише краще знайомитися з культурним надбанням світу

(традиційними піснями, танцями, святами, живописом, музикою, драматургією,

історією), але й долати поширені стереотипи, виховувати толерантність і

повагу, що є невіддільними складовими людини культури.

Але, організовуючи цей процес, вчителі мають дотримуватися деяких

правил: заздалегідь узгодити відвідування митцем занять з представниками 124

шкільної адміністрації; розробити план такого заняття з тим, щоб тема, яку

обговорюватимуть діти з гостем, була пов’язаною з навчальним планом, а

також була цікавою для учнів; підготувати необхідні додаткові матеріали, які

відповідають рівню знань учнів; підготувати учнів до зустрічі (обговорити з

ними їхні очікування, правила поведінки тощо); визначити та забезпечити

потреби гостей; сприяти активній комунікації гостей з учнями.

Ще одним важливим питанням, якому Канада приділяє велику увагу у

сфері художньо-естетичного виховання, є створення сприятливих умов для

навчання учнів корінних народів країни. Це значить, що в системі освіти

обов’язково присутні вивчення мов корінних народів, їхньої культури та історії.

Такий підхід забезпечує зв’язок поколінь та допомагає долати націоналістичні

або шовіністичні паростки в дітях. Вивчення культури та історії корінних

народів є не факультативним, а обов’язковим для всіх учнів. Діти мають таким

чином навчитися поважати культурне та історичне надбання не лише свого

народу, але й інших. Елементи цих знань також інтегровані в навчально-

виховний процес, а не розглядаються як окремі дисципліни. Зокрема, цьому

сприяє програма «Принципи навчання перших мешканців», яка допомагає

вчителям розробляти навчальні плани з урахуванням світоглядних позицій та

орієнтирів корінних народів, які не втратили актуальності й нині. Ці принципи

полягають в наступному: навчання в кінцевому підсумку сприяє власному

добробуту, а також добробуту родини, громади, землі, духів і пращурів;

навчання є цілісним, рефлексивним, аналітичним, експериментальним та

реляційним (зосередженим на взаємозв’язках, взаємних відносинах і відчутті

приналежності); навчання передбачає визнання наслідків своїх дій; навчання

визначає ролі та обов’язки поколінь; навчання визнає роль знань корінних

народів; навчання вбудоване в пам’ять та історію; навчання потребує терпіння і

часу; навчання вимагає вивчення особистості [102].

Варто зазначити, що методологія розробки навчальних планів (в тому

числі, з художньо-естетичного навчання та виховання засобами мистецтва)

базується на конкретних принципах, які мають бути враховані вчителями під 125

час підготовки занять. По-перше, цінування різноманітності та повага до неї.

Учні в канадських школах є представниками різних культур зі своїми

цінностями, віруваннями, світоглядом, особливостями. Тому в навчально-

виховному процесі мають враховуватись потреби всіх дітей.

Наступним принципом є підтримка всіх учнів, незалежно від їхніх

здібностей, знань, походження тощо. Усі учні повинні мати можливість

вчитися, розвивати власний потенціал, здобувати знання та навички, необхідні

для успішної діяльності в майбутньому. Учні з особливими потребами також

мають рівний доступ до навчання, оскільки вчителі адаптують навчальні плани

до їхніх потреб та можливостей. Адаптація може включати застосування

альтернативних ресурсів або форматів (наприклад, дистанційне навчання), інші

стратегії навчання та оцінювання. Наприклад, наступні методи

використовуються для адаптації навчального матеріалу: використання аудіо та

відеотекстів для того, щоб виконувати завдання з читання дітям з вадами зору

(також є практика, коли однокласники допомагають своїм одноліткам з

особливими потребами), забезпечення доступу до інформаційних технологій за

допомогою спеціально розроблених програм, використання графічних

органайзерів та схем для кращого засвоєння знань, відведення більшої кількості

часу на виконання завдань, проведення підготовчих занять (наприклад,

введення в тему, знайомство з глосарієм та основами дисципліни).

Диференційоване навчання є ще одним підходом, який успішно

впроваджується в деяких школах Канади. Використовуючи цей підхід, вчитель

планує та застосовує різні підходи, які враховують зміст, особливості

навчального процесу, стилі навчання, практичне впровадження власних

методичних розробок, стратегії презентації матеріалу та засоби оцінювання.

Коли вчителі використовують підхід диференційованого навчання, вони

забезпечують учнів інструментами, які здатні максимізувати та розкрити їх

сильні сторони, компенсувати слабкі сторони та сприяти швидшому засвоєнню

знань. Учні починають розуміти свій стиль навчання, свої інтереси, потреби та

активніше долучатися до процесу навчання.126

«Універсальні розробки для навчання» є платформою, яка забезпечує

вчителів методичними розробками, що розширюють можливості учнів

здобувати та демонструвати знання, а також сприяють соціалізації та інклюзії.

Ця платформа містить довідкові методичні матеріали для вчителів. Платформа

складається з трьох головних розділів: інформація про власне платформу

(ключові принципи використання ресурсів платформи, інформацію про

навички, які необхідні для роботи з платформою), планування (методики, які

допоможуть підтримувати різноманіття в класі, враховувати інтереси та

потреби учнів, розробляти цілі та завдання занять, здійснювати моніторинг та

оцінку, засоби та методики залучення учнів до активної діяльності, різні

методики та засоби презентації інформації та техніки заохочення школярів до

самореалізації та самоактуалізації), практичні розробки (ключові принципи

впровадження розробок платформи, розрахунки навчальних годин, створення

сприятливого навчально-виховного класного середовища, різноманітні кейси та

принципи використання сучасних інформаційних технологій на заняттях, а

також ресурси для різноманітних потреб та інтересів учнів). Методичні

рекомендації, які містяться на цій платформі, суттєво допомагають вчителям

розробляти навчальні плани з урахуванням всіх вищезазначених принципів

канадської системи середньої освіти [193].

Потенціал взаємодії мистецтва з іншими предметними галузями

проявляється в успішному розвитку інтегрованих програм. Адже людина не

мислить категоріями фізики або математики, а поєднує свої знання та свій

досвід з тим, що бачить/чує/відчуває. Проте успішна інтеграція вимагає значної

підготовки і продуманої реалізації. Навчання через мистецтво, про яке вже

йшла мова у першому підрозділі другого розділу, є ще одним ефективним

підходом. Мистецтво може бути пов’язане з вивченням інших тем наступним

чином: проектне навчання; тематичні заняття; передача знань через мистецтво

для мистецьких дисциплін та навпаки; використання сучасних технологій для

підвищення мотивації до вивчення мистецтва; поєднання різних форм

мистецтва. Рівень інтеграції при цьому може бути різним – від введення 127

декількох мистецьких ключових понять або концепцій в інші дисципліни до

більш повної взаємодії. Але інтеграція мистецтва не повинна суперечити

цілісності дисципліни. Воно має не ламати кордони, а розширювати їх,

заохочувати трансдисциплінарну форму мислення.

Але й вчителі, які інтегрують свої програми в галузі мистецтва в інші

навчальні дисципліни, доповнюючи один одну, мають не втрачати «прекрасне»

у мистецтві й не призводити до повного його поглинання іншим предметом.

Мета художньо-естетичного виховання засобами мистецтва полягає не в тому,

щоб ввести дітей у світ професійної мистецької діяльності, а, навпаки, -

навчити їх знаходити у світі мистецтва сенс життя в реальному світі.

Інтеграція цифрових технологій в навчально-виховний процес дає

вчителям можливість відповідати на сучасні потреби суспільства. Сучасні

інформаційні технології надають доступ до інформації усього світу,

задовольняючи індивідуальні потреби учнів в різних навчальних контекстах

завдяки чотирьом головним властивостям: універсальності, трансформованості,

привабливості та мереживості.

Рекомендації учасників Національного симпозіуму з питань мистецької

освіти у канадських школах (2004 р.) вказують, що якісні програми мають

включати: 1) культурну перспективу в рамках мультикультуралізму та

культури корінних народів та 2) різноманітність, що включає різний соціально-

економічний статус, стать, расу та етнічну приналежність [185]. Таким чином,

якісні програми освіти в галузі мистецтва забезпечують можливість учням

бачити власний культурний та життєвий досвід, зображений у створеному

вчителем навчальному плані. Дивлячись на життя, минуле та сьогодення через

унікальні зразки мистецтва, учні та вчителі можуть цінувати власну

різноманітну історію та культуру.

Виняткові інтегровані програми мистецької освіти допомагають учням

знайти щось своє, те, до чого тягнеться душа та серце, чому хочеться

присвячувати свій вільний час та отримувати задоволення від процесу, знайти

спосіб перетворення свого власного унікального досвіду на витвір мистецтва. 128

Таке поглиблене усвідомлення культурних та соціальних відмінностей може

надати багато унікальних навчальних можливостей в навчальних закладах,

таких як вивчення культурних традицій, етнічної різноманітності,

транскультурності, питань соціальної справедливості та, головне, питань

рівності, толерантності та поваги один до одного [158, с. 19-21]. Такий підхід

називають «контекстуалізацією», тобто здійснення художньо-естетичного

виховання в школі в контексті власного досвіду кожної дитини.

Майже у всіх освітніх документах в навчальних програмах мистецтво

розділяють на чотири основні галузі: танцювальне, музичне, театрально-

драматичне та образотворче. Інколи зустрічаються інші підвиди, які

вивчаються в межах більш широкого виду (наприклад, медіа-мистецтво), або як

самостійні дисципліни залежно від профілю школи. Зазвичай ці дисципліни

являють собою поєднання сучасних інформаційних технологій та мистецтва в

його традиційному розумінні, і вивчаються переважно в навчальних закладах

або класах природничого або технічного профілю. Але, хоча види мистецтва є

майже однаковими в усіх провінціях Канади, підходи та методи викладання

значною мірою варіюються.

Наприклад, освітня програма провінції Квебек була повністю переглянута

на всіх рівнях на початку ХХІ ст. У початкових класах учні починають

створювати, інтерпретувати та оцінювати художні твори лише з двох видів

мистецтва на вибір навчального закладу та залежно від власних преференцій.

Діти отримують практичний досвід роботи у творчій діяльності та вивчають і

розкривають свій потенціал за допомогою використання мови художніх творів.

В середніх класах додаються ще два види мистецтва, а також продовжується

поглиблення знань та навичок з перших двох видів. Наприклад, для драми,

танцю та музики ці компетенції передбачають створення, виконання та

оцінювання художніх творів, для образотворчого мистецтва – створення

особистих реальних та медійних зображень та оцінювання творів мистецтва та

культурних об’єктів зі світової художньої спадщини.

129

В старших класах акцент робиться на вихованні розуміння сенсу твору,

вмінні аналізувати засоби вираження та використовувати мову символів під час

створення, виконання та оцінки художніх творів. Учні також можуть обрати

один вид мистецтва для поглибленого вивчення. Для всіх чотирьох предметів

пропонується додаткова програма, яка пов’язує їх з використанням методів і

інструментів сучасних інформаційно-комунікаційних технологій. В рамках

нової стратегії підвищення рівня успішності та скорочення кількості

відрахувань, один з напрямків діяльності в рамках нової освітньої програми

передбачає збільшення обсягів позакласної культурної й спортивної діяльності.

Тепер для більшості учнів доступні програми участі в місцевій театральній

трупі, хоровому співі, танцювальних постановах та інші видах мистецтва.

У Квебеку, як і в деяких інших провінціях, кожен учень повинен пройти

курс мистецтв у старших класах середньої школи для того, щоб закінчити

навчання. Цей приклад наочно показує наскільки важливе значення надається

художньо-естетичному вихованню в середніх навчальних закладах Канади. У

Квебеку також існує процес надання грошової допомоги на проходження

позакласних музичних курсів в рамках співпраці школи з мережею

акредитованих організацій для забезпечення якості музичної освіти. Ці

організації пропонують також розроблені плани уроків, проведення семінарів

для вчителів та системи оцінювання учнів наприкінці кожного навчального

року. Іншим прикладом гнучкого підходу до мистецької освіти є можливість

для учнів початкових та середніх класів шкіл створювати власні місцеві

мистецькі програми з різних напрямків [155].

Одна з програм розвитку мистецької освіти в провінції Альберта

прописує керівні принципи, які визначають основні елементи художньої освіти

в навчальній програмі середніх шкіл.

По-перше, це учнецентричне навчання, яке передбачає залучення учнів до

творчої діяльності як індивідуальних особистостей в контексті їхньої культури

та суспільства, які мають можливість розвивати свої унікальні здібності через

мистецтво. В центрі навчального процесу – особистість учня з його потребами, 130

особливостями, талантами. По-друге – наявність широкої художньої та

культурної перспективи. Вона передбачає цінування та повагу до кожної

культури, а також має на меті розробку методик з широким спектром вивчення

досвіду сучасного та традиційного мистецтва різних народів.

Програмою передбачено встановлення зв’язків зі спільнотою, а саме

розвиток спільних проектів між учнями та суспільством, в якому вони

мешкають, з метою подолання прірви між школою та реальним життям,

підтримки відчуття приналежності, відповідальності та толерантності.

Розвиток художньої компетенції є ще однією метою. Вона передбачає

створення та розширення словника, знання та розуміння специфічних

концепцій, здобування інструментів та розвиток навичок учнів, щоб вони могли

розуміти світ мистецтва і долучатися до нього протягом усього життя.

Нарешті, розвиток креативних навичок дає можливість учням різного віку

та з різними рівнями розвитку художніх навичок створювати оригінальні

роботи та розвивати свій творчий потенціал [54].

Окрім того, мистецький фонд провінції Альберта підтримує програми

навчання на основі мистецтва, які передбачають залучення митців до

викладання в школах від одного до 30 днів. Школи можуть співпрацювати з

будь-яким професійним митцем, який має досвід викладання в школі.

Головною умовою цієї програми є обов’язкова практична діяльність учнів. У

спеціальних профільних навчальних закладах учні показали підвищення

самооцінки та більш високий рівень залучення та мотивації завдяки програмі.

У 2009 році в провінції Онтаріо також було переглянуто навчальні

програми для учнів 1-8 класів. В них було заново викладено основні ідеї, що

лежать в основі навчальної програми в галузі мистецтва, а саме: заохочення

творчої діяльності шляхом розвитку естетичної обізнаності, активне залучення

до творчого процесу, застосування інноваційних підходів; спілкування через

маніпулювання елементами та формами, застосування процесу критичного

аналізу мистецтва, використання засобів масової інформації та інформаційних

технологій для виготовлення творів мистецтва та передачі ідей про мистецтво; 131

розуміння культури шляхом вивчення культурних традицій, побудови

особистої культурної ідентичності та прихильності до соціальної

справедливості й розв’язання екологічних проблем; побудова зв’язків між

когнітивними та афективними сферами, співпраця зі спільнотою з метою

створення художніх творів, а також інтеграція мистецтва та інших предметів.

Для кожного виду мистецтва (танцю, драматургії, музики та

образотворчого мистецтва) завдання програми згруповані під трьома

підзаголовками: створення та презентація/виконання; відгук та аналіз; і

вивчення культурних форм і контекстів.

В навчальних програмах старших класів Онтаріо надається автономія

школам самим обирати, на якому виді мистецтва зосереджувати навчання. Це

можуть бути окремі аспекти дисципліни або повний курс, який складається з

декількох взаємопов’язаних аспектів. Деякі з можливих дисциплін та галузей

включають: в танцювальному мистецтві – балет, сучасні танці, народні танці; в

театрально-драматичному мистецтві – акторська гра, колективна творчість,

написання сценаріїв, постановка вистав, відеознімання; в галузі музичного

мистецтва – вокал, інструментальна музика, написання музики, електронна

музика, музичні колективи; в галузі образотворчого мистецтва – малювання,

скульптура, живопис, кераміка, промисловий дизайн, дизайн мод [146].

В провінції Саскачеван навчальна програма охоплює широкий спектр

видів мистецтва – образотворчого, народного, ужиткового, комерційного та

функціонального. Мистецька освіта в школах Саскачевану складається з трьох

ключових компонентів, які переплітаються протягом усієї програми. Перше –

це творчий або продуктивний компонент, який включає вивчення творчих ідей,

здатність до творчого вираження та зображення дійсності, а також розвиток

творчих навичок та вмінь. Критична або рефлексивна складова має виховувати

вміння надавати вдумливі, аргументовані відгуки на твори мистецтва,

розвивати критичне та креативне мислення, прагнення безперервного навчання

та збагачення словнику для аналізу мистецтва. Другий компонент – культурний

та історичний, підкреслює роль мистецтва у культурі та суспільстві, фактори, 132

що впливають на мистецтво та митців, а також знання творчості

саскачеванських та канадських митців. Вивчення культури корінних народів є

також невіддільною частиною навчального процесу [164].

Програми мистецької освіти мають включати формування естетичного

світогляду, активної громадянської позиції, налагодження міжособистісного

спілкування, особистісний розвиток, розвиток навичок розв’язання проблем та

технологічну компетенцію. У цьому контексті визначаються конкретні

програмні цілі: для танцювального мистецтва – це майстерне володіння тілом

та використання простору, часу й енергії для досягнення виразності; для

театрально-драматичного мистецтва – вміння звільнити голос, тіло, уяву та

творчий потенціал, щоб донести думки крізь простір і час; для музичної –

створення голосом та музичними інструментами гармонії звуків та тиші; для

образотворчого мистецтва – здобування візуального і тактильного досвіду у

дво- та тривимірних, а також в електронних та цифрових формах. Дані завдання

задають загальні тенденції в мистецькій освіті, визначають напрями, в яких

вчителі мають рухатись, розробляючи навчально-методичні матеріали.

У програмах з образотворчого мистецтва провінції Нью-Брансвік в

англомовних школах навчальний план поділяється на п’ять розділів:

знайомство з матеріалами та техніками; вивчення елементів мистецтва та

принципів дизайну; розвиток образного мислення; естетичне сприйняття; аналіз

мистецьких творів. Вивчення дисциплін художнього циклу відбувається

переважно на практиці, оскільки лише в процесі власної діяльності діти можуть

зрозуміти свій потенціал, розвинути здатність використовувати мову художніх

творів та «спілкуватися» нею через власні витвори. На рівні середніх класів

учні самі обирають, що вони продовжуватимуть вивчати. Право вибору мають і

учні старших класів. Деякі курси також доступні в режимі онлайн [143].

У 2005 р. Уряд провінції Ньюфаундленд та Лабрадор презентував

інтегрований документ під назвою «Стратегія культурних зв’язків», в рамках

якого історія та культура провінції є ключовою особливістю навчального плану

від дитячого садка до 12 класу, а учні мають розвивати критичне усвідомлення 133

ролі мистецтва у зображенні та збереженні спадщини своєї Батьківщини. З цією

метою було виділено кошти з бюджету провінції для залучення митців до

викладання, розробки нових програм та проведення досліджень, організації

майстер-класів, фестивалів мистецтва, а також розробку друкованих, аудіо та

візуальних матеріалів для учнів [85].

З цієї ініціативи у 2005 році Ньюфаундленд і Лабрадор відновили й

створили нові навчальні програми у галузі театрально-драматичного,

музичного та образотворчого мистецтва. Вимоги про закінчення середньої

школи, введені у 2005 р., передбачають обов’язкове вивчення мінімум двох

мистецьких дисциплін. Школи п’яти округів провінції допомагають

впроваджувати програму розвитку культурних зв’язків. В рамках цієї стратегії

засновано багато програм для вивчення художніх творів завдяки безпосередній

участі у творчому житті спільноти. Наприклад, в рамках програми «Школа

культурного туризму» професійні митці та некомерційні культурні заклади

проводять заняття у школах по всій провінції в галузі різних видів мистецтва,

включаючи танці, кіно, музику, театр, образотворче мистецтво.

У травні та червні 2009 р. у різних містах провінції Острів Принца

Едуарда учні показували виступи в рамках проектів ArtsSmarts («Розумне

мистецтво»). Виступи включали виконання народних пісень та танців,

демонстрацію одягу, мистецтва, страв та способу життя різних народів. В

народних піснях учні виспівували красу навколишнього середовища рідної

землі, співали пісні, натхненні живописом, і створювали картини, натхненні

піснею [51]. Такі заходи повною мірою відображують позитивний вплив

застосування мистецтв у комплексі для художньо-естетичного виховання.

Міністерство освіти провінції Манітоба нещодавно випустило нові

навчальні програми з викладання танцювального мистецтва, театрально-

драматичного, музичного та образотворчого мистецтва. Кожен з чотирьох

предметів в навчальному плані включає конкретні сфери навчання. Наприклад,

в танцювальному мистецтві вивчаються: мова танцю та навички виконання –

учні розвивають розуміння елементів, концепцій та технік танцю; творче 134

вираження в танці – учні спільно та індивідуально генерують, розвивають та

поширюють ідеї щодо створення та виконання танців для різних цілей і

аудиторії; розуміння танцю в контексті – учні поєднують танець з контекстами

часу, місця та оточення та розвивають розуміння того, як танець зображує та

впливає на культуру та особистість; оцінювання танцювального досвіду – учні

аналізують, обмірковують та формують власні судження у відповідь на власний

та побачений танець [131].

В рамках навчальної програми в провінції Британська Колумбія вивчення

мистецтв забезпечує підвищення компетенції в трьох сферах навчання:

особистий, соціальний, культурний та історичний контексти; знання, навички

та методи; створення, вираження, сприймання та реагування [103, c. 17-23].

Навчально-виховний процес в галузі мистецтва в Британській Колумбії

складається з трьох напрямків: вивчення художніх творів, пряма взаємодія з

художніми творами, заняття творчою діяльністю. Навчальна програма надає

детальні приклади того, як представлені ці три педагогічні напрями у

викладанні та вивченні танцювального, театрально-драматичного, музичного та

образотворчого мистецтва з дитячого садка до 12 класу: танцювальне

мистецтво: вивчення елементів руху, створення композиції танцю, виконання

танцю, зв’язок танцю і соціального контексту; театрально-драматичне

мистецтво: розвиток уяви, драматичних навичок в різних контекстах,

критичний аналіз, робота з тілом і голосом, розуміння драматургії як метафори,

вивчення елементів, структур та прийомів драматургії, розуміння соціального

та культурного контексту, в якому драматичні твори створюються та

виконуються; музичне мистецтво: структура музичних композицій, елементи

ритму, мелодії, засоби виразності, форми та принципи композиції, думки,

образи та почуття, що викликає музика, соціальний контекст в музиці з погляду

виконавця, учасника та аудиторії; а також історико-культурне середовище

музики; образотворче мистецтво: розвиток образного мислення, вивчення та

створення візуальних творів, вивчення того, як твори зображають та впливають

на особистий, соціальний, культурний та історичний контексти та способи 135

використання зображень для спілкування, візуальні елементи дизайну, аналіз та

створення творів; матеріали, технології та процеси, і як їх вибір впливає на

зображення та донесення повідомлення [76].

Огляд програм мистецької освіти в Саскачевані представляє конкретні

цілі для кожного з видів мистецтва з дитячого садка до 12 класу. Наприклад,

навчальна програма в галузі театрально-драматичного мистецтва призначена

для надання учням можливостей: створювати та доносити повідомлення через

театрально-драматичні форми мистецтва; поглиблювати розуміння людської

поведінки, культури та суспільства; вивчати роль акторів драми в спільноті

(місцевій, національній та світовій), минулому та сучасності; розглядати свою

роботу як гідну творчу діяльність; вміти давати оцінку драматичних форм

мистецтва шляхом критичного аналізу як учасника і глядача [164].

Квебекська програма «Культура у школах» Міністерства освіти,

оздоровлення та спорту та Міністерства культури, зв’язків та статусу жінок

спрямована на те, щоб культурний елемент був інтегрований у навчальні

заклади відповідно до освітніх програм у Квебеку. В рамках програми діє

проект «База даних представників культури та ресурсів», яка містить

інформацію про сотні художників, письменників та культурних організацій, які

пропонують молодіжну діяльність у дошкільній, початковій та середній школі

[155]. Завдяки такій співпраці вчителям легше організовувати не лише класну,

але й позанавчальну культурну діяльність учнів. Також важлива культурна

подія відбулася у лютому 2009 року у школах Квебеку з темою «Скажи мені,

хто є твоїм героєм». Цілями цієї події були: інтеграція культури в навчання;

діалог та співпраця між зацікавленими особами у школі та культурній

спільноті, щоб забезпечити доступ до культурних ресурсів протягом навчання

учнів; створення предметно-специфічних та міждисциплінарних культурних

проектів або заходів з активним залучення та ініціативою учнів; заохочення

учнів до проведення культурних заходів або проектів.

Таким чином, різні провінції Канади по-різному підходять до організації

процесу художньо-естетичного виховання на основі мистецтва.136

2.3. Художньо-естетичне виховання учнівської молоді

загальноосвітніх шкіл Канади засобами танцювального, музичного,

драматичного та образотворчого мистецтва

Носії будь-якої культури завжди шукали нові засоби пізнання світу та

передачі отриманих знань іншим. Слова, рухи, дотик, звуки, ритми, зображення

– все це є засобами спілкування, невіддільними складовими будь-якої культури,

які знайшли втілення в різних видах мистецтва: танцювальному, музичному,

театрально-драматичному, образотворчому. Справедливо зазначено, що

мистецтво створено не для групи привілейованих осіб – воно для всіх. І

знаходиться воно не на периферії, а в центрі нашого життя та добробуту [159].

Перший вид мистецтва, який ми розглянемо, танцювальне мистецтво.

Програма вивчення танцювального мистецтва в провінції Британська

Колумбія включає чотири основні напрямки. Перший – це безпосереднє

створення танцю. Сюди відноситься власне творчий процес, пошук стимулів

для створення танцю (наприклад, музика, ідеї, розповіді, почуття), вивчення

танців, неформальна хореографія (у формі гри), хореографія, рефлексія та

саморефлексія. Також вивчаються елементи руху (володіння тілом, динаміка);

реакція на ритм і музику; принципи руху; хореографічні фігури. Окрему увагу

приділяють питанням здоров’я та безпеки життєдіяльності (наприклад,

запобігання травмам під час танцю). Третій напрям – це вивчення контексту

(культурного, соціального, історичного) танцю; розгляд танцю як засобу

зображення соціальних цінностей і впливу на них; дослідження особистісних

можливостей в танці. Останній напрям включає виконання танцювальної

композиції, а саме питання майстерності, проведення репетицій, привертання та

утримання уваги аудиторії та критичний аналіз виконаних композицій [69, c.

14]. Слід зазначити, що навчання йде за рівнями, починаючи від найпростіших

знань та умінь і закінчуючи більш складними.

В провінції Нова Шотландія танцювальне мистецтво в молодших та

середніх класах вивчається як частина фізичного виховання. В старших класах

воно вже стає окремою дисципліною, яка адаптована під потреби всіх учнів, 137

незалежно від рівня підготовки та рівня розвитку танцювальних навичок. В

програмі з танцювального мистецтва наголошується на тому, що танець – це

творчий рух, який є формою спілкування та самовираження, а також

унікальним засобом пізнання себе та світу. Учні вивчають окремі танцювальні

стилі (один або декілька), шляхи створення та презентації танцю, вміння

критично аналізувати та оцінювати власну роботу та роботу інших, а також

пов’язувати танцювальні особливості сучасності і минулого, рідної країни та

світу. Учні також мають можливість вивчати взаємозв’язок танцювального

мистецтва з іншими видами (поліхудожнє виховання). Курс складається з

чотирьох компонентів: вивчення елементів руху, створення танцю, презентація

і виконання, роль танцю в суспільстві [154, c. 61]. Всі ці компоненти

вивчаються не окремо, а в тісному поєднанні один з одним.

В Атлантичних провінціях Канади було розроблено єдиний документ,

який регулює художньо-естетичне виховання школярів – «Основи мистецької

освіти». В ньому викладено основні принципи організації навчально-виховного

процесу, а кожен з розділів присвячений окремому виду мистецтва. На початку

документу виділено програмні результати навчання для всіх дисциплін

мистецького циклу, які складаються с трьох основних компонентів: вміння

створювати та презентувати витвори мистецтва, формування розуміння місця

мистецтва в культурному, історичному та суспільному контекстах, а також

вміння сприймати, аналізувати та оцінювати твори мистецтва [103, c. 14].

Досягненню кожного з цих результатів сприяють сформовані завдання та

чіткий розподіл на етапи. Зокрема, кожен етап охоплює період у три роки.

Оскільки навчання в Канадських школах триває 12 років, то отримуємо чотири

етапи, протягом яких учні мають повністю сформувати знання та навички, що є

складовими вищезазначених результатів навчання.

Наприклад, в рамках першого програмного результату школярі після

закінчення третього класу мають сприймати танець як продовження

природного руху, виконувати прості послідовності руху, реагувати на різні

стимули для створення послідовностей руху, а також створювати як 138

індивідуально, так і разом з іншими, прості танцювальні послідовності для

презентації в класі. Тобто, в перші роки вивчення танцювального мистецтва

присвячене найпростішим поняттям та танцювальним елементам, які мають

назву «послідовності рухів».

Вже до закінчення 12 класу завдання стають кардинально іншими. Учні

мають навчитися створювати танці, які виражають і розкривають власні ідеї,

знати та використовувати широкий спектр рухів у танці, допомагати іншим у

створенні танців, мати широкий репертуар танців різних стилів,

використовувати творчий підхід до постановки танців, а також втілювати у

танцях ідеї інших. На перший план виходить креативне мислення як головна

передумова створення витвору, який матиме вплив на почуття та думки інших.

Наступний програмний результат, який стосується формування розуміння

зв’язку культурного, історичного та суспільного контекстів з танцем, також

складається з певних етапів. Наприклад, в початкових класах (з першого по

третій) діти вивчають роль рухів взагалі та танцю зокрема в їхньому житті.

Також в цей період діти знайомляться з відомими танцюристами свого

міста/регіону/країни та їхніми творами. Такий підхід сприяє не лише художньо-

естетичному (завдяки знайомству з кращими взірцями), але й патріотичному

вихованню. Протягом перших трьох років діти також починають знайомитися з

народними танцями представників різних культур, що, у свою чергу, сприяє

вихованню толерантності та поваги. Діти шукають схожість та відмінності в

танцях різних народів, порівнюють їх з власними традиційними танцями.

Нарешті, учні вивчають, яким чином танець пов’язаний з різними історичним

та культурними подіями в житті певного народу. Також школярі мають вміти

створювати послідовності рухів, що зображують власне життя і життя інших

людей, і вивчати зв’язки між танцювальним та іншими видами мистецтва.

До закінчення школи учнівська молодь має навчитися використовувати

знання і навички, вивчені в процесі танцювального мистецтва, для різних

потреб. Слід зазначити, що танець є відмінним засобом формування дисципліни

– насамперед, самодисципліни – та характеру, що в майбутньому допоможе не 139

боятися проблем та сміливо їх вирішувати. Учні також мають вміти ретельно

досліджувати роль танцю у місцевій та глобальній спільнотах; аналізувати,

розуміти та оцінювати роль танцювального мистецтва у створенні та

зображенні культури; навчитися демонструвати розуміння та повагу до

багатства танцю в рідній та світовій культурах; розуміти зв’язок між особистою

ідентичністю та танцювальною спадщиною, а також високо цінувати роль

танцю як засобу збереження та передачі ідей, почуттів та подій з життя нації.

Випускники також мають демонструвати розуміння того, як танцювальне

мистецтво впливає на життя людей в місцевому та глобальному контекстах.

Нарешті, старшокласники, як і молодші школярі, мають аналізувати зв’язки

між танцями та іншими видами мистецтва.

Третя група програмних результатів навчання, що стосується сприйняття,

аналізу та оцінки, є найбільш складною для досягнення. Можна вивчити рухи

та елементи танцю, його особливості в історичному та культурному контекстах,

але вміти сприймати красу танцю, критично його оцінювати та робити

аргументовані висновки є найскладнішим завданням, оскільки потребує

навичок критичного та аналітичного мислення, знань теорії та історії

танцювального мистецтва, наявності естетичного смаку.

Наприклад, по закінченню третього класу діти вже мають визначати

проблеми, що стосуються їхньої танцювальної діяльності та шукати шляхи їх

вирішення; описувати власні танці та роботи інших згідно із заданими

критеріями; ділитися своїми ідеями та переживаннями від побаченого або

власного виконаного твору; розуміти, що змушує людей танцювати.

У свою чергу старшокласники мають досліджувати, оцінювати й

розв’язувати різні проблеми, пов’язані з технічними особливостями танцю;

критично оцінювати власну танцювальну роботу та роботу інших, розуміти

задум автора танцю та оцінювати результат його втілення [103, c. 16-23].

В провінції Саскачеван завдання вчителів полягає в заохоченні учнів до

більш активної творчої діяльності в галузі танцювального мистецтва. При

цьому вчитель виступає лише фасилітатором, який спрямовує учнів і допомагає 140

їм. Креативний процес передбачає нестандартне розв’язання різних проблем.

Завдання вчителя – допомагати учням у цьому, вести їх крок за кроком до

поставленої мети, підтримувати їх, обговорювати з ними проблеми, що

виникають. Також вчитель має обов’язково виділяти час для того, щоб

обговорити з учнями їхні враження від побаченого/виконаного танцю. В

навчальній програмі провінції виділено декілька керівних принципів, яких

вчителі дотримуються протягом усього курсу. По-перше, вчителі мають

заохочувати учнів розвивати кінестетичні відчуття під час танцювальних рухів.

Учні мають навчитися відчувати своє тіло та володіти ним. Ці відчуття мають

першочергове значення для виконання танцю, оскільки вони допомагають

учням контролювати свої рухи та повторювати рухи, які вони побачили. Таким

чином, покращується техніка виконання. Окрім того, кінестетичні відчуття

сприяють розвитку емпатії та кращої взаємодії з партнерами по танцю.

Техніці танцю приділяють не менш важливу увагу. Програмою не

передбачено, яку саме танцювальну техніку мають вивчати учні, тобто школи

самі можуть обирати, залежно від уподобань дітей. Володіння технікою

передбачає не лише майстерне виконання танцювальних елементів, але й

постійну увагу до правил безпеки з метою уникнення травм. Вчителі також

мають заохочувати учнів робити нотатки, щоб записувати елементи танцю. Ці

нотатки можуть бути як традиційними, так і індивідуальними, зрозумілими

лише одному учневі. Такий підхід також сприятиме поліпшенню техніки та

кращому запам’ятовуванню елементів. Але танець має бути не лише набором

ізольованих елементів – він має бути вплетений в соціокультурний контекст, в

якому дитина живе. Цей контекст стає двигуном, який сприятиме розвитку та

втіленню в танці нових ідей.

Окрему увагу в програмі приділено методам оцінювання, а саме

наголошується на тому, що вчителі мають оцінювати як процес роботи, так і

власне отриманий продукт. Вчитель бачить, яким чином дитина підходила до

генерації і втілення ідей, подолання труднощів, саморефлексії, а тому результат

роботи має розглядатися не ізольовано, а в контексті усього творчого процесу.141

Практична діяльність, без сумніву, є найефективнішою. Але теорія також

має бути присутня в навчально-виховному процесі. Саме тому учні мають

постійно збагачувати знання про історію танцю, видатних митців сучасності й

минулого, найвідоміших танцювальних груп, організацій та спілок як в Канаді,

так і у світі, вивчати відгуки та оглядові статті у ЗМІ, обговорювати та

досліджувати різні питання танцювального мистецтва, критично оцінюючи та

відбираючи матеріал. Нарешті, самі учні мають створювати свої танцювальні

портфоліо, які стають чудовими збірками ідей та їхніх втілень [66, c. 322-329].

Такі портфоліо сприяють підвищенню самооцінки учнів та більш активній

участі у творчому процесі. Коли дитина бачить свої успіхи – це стимулює її до

досягнення більших висот.

В провінції Онтаріо навчання та виховання засобами танцювального

мистецтва зосереджується на досягненні трьох цілей: створення, виконання та

оцінювання танцювальних композицій.

Створення танцю передбачає цілеспрямоване вираження ідей, почуттів

або емоцій через рух. Цей процес включає розробку концепції,

експериментування та власне створення танцю. Створення різноманітних

композицій, що зображують особистість, досвід, прагнення, цінності та

світогляд дозволяють учням розвивати власний творчий потенціал.

В початкових та середніх класах діти знайомляться з принципами

танцювального мистецтва. Вони також навчаються використовувати мову та

технічні інструменти танцю, зосереджувати увагу на творчому компоненті

композиції та застосовувати різні засоби досягнення виразності та

оригінальності. В старших класах учні зазвичай надалі поглиблюють знання і

розвивають навички та вміння. Вони дізнаються більше про естетичні

властивості танцювальних рухів, шукають креативні способи втілення своєї ідеї

за допомогою різних засобів виразності. Втілення власного задуму у танці

відбувається крізь призму культурного, соціального, історичного контексту. Як

і в інших провінціях, для учнів шкіл Квебеку танець стає засобом привертання

уваги до нагальних проблем людства. Старшокласники частіше обговорюють 142

свої ідеї у групах, шукають шляхи розв’язання актуальних проблем,

обмінюються досвідом, діляться враженнями. Вони експериментують,

імпровізують та прагнуть самовираження.

Критерії, за якими вчителі визначають, чи досягли учні поставленої мети,

включають: різноманітність у використанні танцювальних рухів, оригінальність

і виразність у поєднанні елементів, ефективну організацію обраних

хореографічних елементів, когерентний взаємозв’язок між творчим наміром і

твором, інтеграція процесу оцінки та аналізу у творчий процес.

Виконання танцю вимагає не лише його відтворення, але й додавання

щось власного, особливого. Завдяки своєму абстрактному та ефемерному

характеру танець розкриває свою сутність лише через виконавця. У молодших

та середніх класах учні навчаються використовувати танцювальні елементи для

передачі хореографічного наміру композиції, яка була створена ними або

кимось іншим, аналізуючи вибір засобів та адаптуючи їх до потреб обраного

стилю танцю та аудиторії. В старших класах учні зміцнюють та розвивають

знання і навички. Вони навчаються розпізнавати свої здібності та потреби,

враховуючи особливі характеристики та вимоги танців, які вони виконують.

Таким чином, з розуміння та пізнання себе починається розуміння інших для

кращої передачі ідеї. Більш того, коли учні знайомляться зі зразками світової

художньої спадщини, вони стикаються з різними естетичними та символічними

формами. Ці твори дають дітям можливість зрозуміти свою культуру і відкрити

вікно у світову художню спадщину та черпати з неї натхнення. Учнів

заохочують виконувати танці перед певною аудиторією, оскільки це сприяє

самоствердженню. Для подальшого саморозвитку та поліпшення навичок учні

записують власні виступи, переглядають їх, аналізують та коректують. В

результаті засвоєння програми учні мають навчитися робити плавні переходи

між елементами танцю, ефективно використовувати техніки, характерні для

певного танцю, і засоби виразності, ефективно взаємодіяти з іншими

партнерами по танцю, аналізувати та критично оцінювати власну роботу.

Власне, критична оцінка танцю вимагає вивчення його з точки зору викликаних 143

почуттів і естетичних властивостей. Потім діти визначають компоненти твору

та його структуру, беручи до уваги, якщо можливо, соціокультурний і

історичний контекст. Знайомство з різними художніми творами, у тому числі

художньою спадщиною Квебека та інших народів, дає можливість учням

розвивати свою художню освіченість і чутливість до експресивних,

символічних, технічних та естетичних властивостей мистецтва танцю, а також

визначати для себе критерії для оцінки твору. Порівнюючи власне сприйняття

роботи зі сприйняттям інших, учні розвивають розуміння хореографічних

творів і вдосконалюють власні судження. Ділячись своїм досвідом, учні

підвищують усвідомлення того, чому вони навчилися, вчаться ефективніше

застосовувати набуті знання в інших ситуаціях. Протягом усього процесу

навчання учнів заохочують аналізувати танець, інтерпретувати його сенс,

робити критичний та естетичний аналіз [65, c. 11-31].

В Онтаріо учні початкових класів мають рухатися щодня. Діти починають

використовувати особистий досвід, уяву та знайомі рухи для вивчення нових

рухів за підказкою вчителя і висловлювати ідеї, а також розкривати свої думки

й почуття в різних ситуаціях, пов’язаних з рухом. Завдяки балансу самостійної

роботи та роботи під керівництвом вчителя діти починають краще відчувати

своє тіло та відкривати для себе нові способи руху. Звідси й починається

вивчення перших елементів танцю. Зокрема, учні починають використовувати

жести для вираження своїх почуттів, розвивають здатність рухатися і

контролювати своє тіло в просторі, створювати короткі танцювальні

композиції, використовуючи елементи танцю.

У 4-6 класах учні продовжують вивчати хореографію, надихаючись

різноманітними джерелами, вибирати відповідні форми та танцювальні

елементи для втілення своєї ідеї. Вони також експериментують з різними

технологіями створення танцю, застосуванням різних ефектів залежно від

цільової аудиторії. Якщо у 4-5 класах діти ретельно готують танцювальну

композицію, то з 6-го класу вони починають займатися імпровізацією під

керівництвом вчителя. Вже у 7 і 8 класах учні вдосконалюють свою 144

кінестетичну обізнаність та використовують всі елементи танцю (тіло, простір,

час, енергію, взаємодію з іншими), створюють танцювальні композиції, які

втілюють ідеї про різні проблеми, концепції та теми. Учні середніх класів

мають можливість самі вибрати форму хореографії, відповідну тему й

об’єднати всі елементи танцю для ефективної передачі сенсу. Окрему увагу

приділяють вмінню використовувати реквізити для посилення естетичного

впливу. В процесі створення танцю учні розмірковують про композицію танцю

та її втілення з позицій танцюриста, хореографа та глядача, критично оцінюють

роль танцю у своїй країні та своєму житті. Учні також демонструють

поглиблене розуміння ролі танцю в різних культурах, суспільствах та

історичних періодах і вдосконалюють вміння оцінювати якість танців шляхом

написання власних критичних есе після перегляду танцювальних виступів [187,

c. 62]. А в 9 та 10 класах учні починають усвідомлювати, що рух є засобом

вираження, а тіло – інструментом для цього. Танці трансформують зображення,

ідеї та почуття у послідовності рухів. Навчання та практика в цьому віці

надають учням ті знання та вміння, які підтримуватимуть інтерес до

танцювального мистецтва протягом усього життя. Учні продовжують розвивати

кінестетичне сприйняття та використовувати елементи танцю для створення

танцювальних композицій. Техніка танцю стає складнішою, що надає більше

можливостей для самовираження, оскільки учні залюбки презентують свої

виступи. Сприймаючи, аналізуючи та оцінюючи виступи, учні підвищують

розуміння цінностей інших митців, розвивають своє розуміння ролі танцю в

різних культурах, суспільствах і в різні історичні періоди. Як і в інших

провінціях, навчання та виховання зосереджується на трьох компонентах:

створення танцювальної композиції і її презентація; сприйняття, оцінювання та

аналіз; а також вивчення основ танцю. Останній компонент передбачає

сукупність знань, концепцій і норм, які створюють підґрунтя і контекст для

танцю як мистецької дисципліни, які мають допомогти учню зрозуміти рухи

тіла, а також те, як і чому люди танцюють. В рамках цього компоненту

підкреслюється важливість збереження здоров’я, врахування історичного і 145

культурного контексту, професійний словник, а також правила етики та

естетики [188, c. 49-64].

У 11 та 12 класах учні продовжують вчитися мистецтву танцю, за його

допомогою вивчати інші предмети. Засіб вираження – рух; інструмент – тіло.

Танцювальна освіта виходить за рамки вивчення сукупності рухів, а переходить

до розуміння принципів і понять, які визначають це мистецтво. Танець

перетворює образи, ідеї та почуття в послідовності рухів через хореографічні

елементи. Вивчення мистецтва танцю вимагає балансу знань та навичок,

синергії між інтелектом, здібностями та емоціями. Учні створюють композиції,

підвищуючи витонченість, складність і різноманітність елементів. Вони також

приділяють увагу розвитку рівноваги, правильного дихання, гнучкості й сили

при створенні танцювальних робіт та їх виконанні. Більшу увагу в старших

класах приділяють розумінню соціокультурного та історичного контекстів, а

також більш свідомому, критичному оцінюванню композицій [189, c. 51-80].

В провінції Манітоба основними керівними принципами для організації

вивчення танцювального мистецтва є сприйняття танцю як активної «живої»

дисципліни та галузі знань з унікальним набором інструментів, своєю мовою,

мультимодальними процесами, навичками й вміннями [120, c. 7]. Уряд

Манітоби творчо підійшов навіть до формування структури вивчення

танцювального мистецтва. Вона представлена графічно та метафорично у

вигляді метелика. Як графічний органайзер, зображення метелика формує

схему, що включає п’ять різних і взаємопов’язаних частин: чотири крила

(напрямки), які з’єднуються з тілом (основою). Центральна частина або «тіло»,

до якого приєднуються крила, уособлює учня, як танцюриста, що постійно

розвивається. На думку розробників, зображення метелика сприяє вірі

(невіддільній частині процесу вивчення танцювального мистецтва) в те, що

зростання кожного учня як танцюриста та як обізнаної в цій галузі особи може

бути реалізоване шляхом постійного збагачення досвіду, який набувається в

процесі творчих заходів, майстерного опанування технікою, поглиблення

усвідомлення культурних та історичних взаємозв’язків мистецтва і життя, і 146

постійного рефлексивного і критичного аналізу можливостей особистісного

розвитку. Метелик також виступає як метафора танцю і танцювальної освіти,

уособлюючи трансформацію, самоактуалізацію, красу і силу [120, c. 9]. Отже,

навіть презентація змісту виховання засобами танцювального мистецтва має в

собі естетичний початок.

Центр метелика, який символізує власне процес танцю, засновується на

наступних принципах: кожен учень заслуговує на отримання задоволення від

процесу вивчення і виконання танцю, розвитку танцювального досвіду; учні

мають навчитися володіти тілом як інструментом для творчого вираження;

танці мають активізувати й формувати фізичні, інтелектуальні, афективні,

соціальні та мистецькі здібності учнів; розвивати візуальний / просторовий,

кінестетичний, музичний та інші види інтелекту; через танці учні мають

пізнавати навколишній світ, навчитися висловлювати свої ідеї, думки та

розвивати нові навички [120, c. 10].

Кожне «крило» уособлює певну групу знань та навичок, які опановують

учні. Перша група включає вивчення мови танцю та танцювальних технік. Діти

починають знайомитися з елементами, концепціями та техніками танцю в

різних контекстах, при цьому окрему увагу приділяють розвитку музичності

дітей. Друга група компетенцій включає творче вираження в танці. Учні

вчаться генерувати й розвивати ідеї, надихаючись різними джерелами, ділитися

ідеями за допомогою різних технік під час створення і виконання танців для

різноманітних цілей та аудиторії. Наступне «крило» символізує розуміння

танцю в соціальному контексті, а також в контекстах часу і місця, і того, як

танець зображує і впливає на культуру та ідентичність окремої особи й цілого

народу. Учні вивчають танці різних народів, різні танцювальні стилі й жанри, а

також досліджують цілі й значення танцю в житті окремих осіб і громад.

Нарешті, четверта група включає оцінювання танцю. Учні аналізують,

обмірковують і оцінюють танцювальні композиції, виходячи зі свого досвіду

та знань [120, c. 19-51]. Особливе місце посідає естетичне сприйняття танцю,

вміння відчути те, що хотів донести автор та/або виконавець, пропустити через 147

себе головну ідея, щоб не лише дати об’єктивну оцінку виконаному твору, але й

вдосконалити власні знання.

З 9 по 12 класи навчальна програма в галузі танцювального мистецтва

має таку ж саму структуру метелика. В центрі знаходиться особистість учня, а

кожне «крило» уособлює відповідно технічне створення, ідейне створення,

будування зв’язків з контекстом та оцінювання. Технічне створення передбачає

розвиток технічних навичок, тобто володіння «мовою» танцю для використання

її елементів і засобів в різних контекстах, а також розвиток навичок виразності,

музичності. У свою чергу, ідейне створення полягає в генерації, розвитку та

передачі ідей для створення танцю. Цей процес є суто креативним, оскільки

можна вивчити технічні елементи, але виконувати їх так само «технічно», як

робот. Для передачі глибокого ідейного змісту необхідна високоінтелектуальна

творча діяльність. Саме тому ця складова програми вивчається в старших

класах, коли рівень самосвідомості учнів значно вище. В процесі будування

контекстуальних зв’язків учні розвивають розуміння про значення танцю в

сучасності та минулому, в житті різних народів, в різних культурах. Нарешті,

оцінювання передбачає спостереження, інтерпретацію та критичний аналіз

танцювальної композиції [109, c. 21-53]. Всі групи знань та вмінь, як і в

попередніх випадках, вивчаються не окремо, а в тісному взаємозв’язку,

оскільки сприяють формуванню цілісної особистості.

Художньо-естетичне виховання засобами музичного мистецтва в

канадських провінціях також відрізняється.

Наприклад, в провінції Британська Колумбія програма вивчення

музичного мистецтва розподілена на три частини: від дитячого садка до 7

класу, з 8 по 10 клас та з 11 по 12 клас.

Знайомство зі світом музики починається вже в найменшому віці. До

закінчення сьомого класу діти мають засвоїти той комплекс знань, вмінь та

навичок, який є основою музичної вихованості. Цей комплекс складається з

чотирьох компонентів: вивчення та створення композицій, вивчення елементів

148

музики і засобів виразності, розуміння контексту, а також презентація і

виконання композиції.

Першочергове місце посідає власне творчий процес. Діти щось слухають

або виконують, обмірковують, висловлюють свою думку, розповідають про

почуття та образи, які викликає в них певна музика. Звичайно, вивчення музики

(в тому числі співу) неможливе без знайомства з її структурними елементами:

ритмом, мелодією, темпом, динамікою, тембром, артикуляцією тощо.

Як і під час вивчення танцювального мистецтва, контекст має велике

значення у вивченні музичного мистецтва. Сюди відноситься культурний,

історичний та соціальний контексти музики (наприклад, цілі та ролі музики

залежно від оточення), а також особистісний, тобто можливість розкрити

власний потенціал в музиці. Важливо, що музика розглядається дітьми як засіб

зображення суспільних цінностей та впливу на них. Нарешті презентація та

виконання включають процес організації процесу репетиції і власне виступу,

вміння взаємодіяти з іншими в процесі виконання композиції (з партнером по

дуету, ансамблем). Доцільне використання прийомів виразності для взаємодії з

аудиторією, а також навички саморефлексії та критичної оцінки виховуються в

учнях не менш активно [69, c. 14].

З 8 по 10 клас програма стає більш складною та більш детальною.

Наприклад, учні мають набути наступних компетенцій: уважно слухати,

створювати й виконувати музичні композиції, демонструючи розуміння

функцій ритму і мелодії, засобів музичної виразності (гармонії, динаміки,

темпу, тембру, артикуляції); розуміти та користуватися різноманітними

формами й принципами створення музичної композиції; слухати, створювати й

виконувати музичну композицію з розумінням образів і почуттів, які вона

виражає; розуміти певні умови, які необхідні для створення та виконання

музики; слухати, створювати й виконувати музичні композиції, демонструючи

розуміння історичного і культурного контексту [138, c. 64-69].

В старших класах (11-12) програма поділяється на два напрямки:

вивчення музичних композицій та сучасних технологій для роботи з музичними 149

композиціями [137], а також навчання вокалу та вивчення інструментальної

музики [136]. Програми складаються з тих самих компонентів, що і в 8-10

класах, проте застосовуються вони в різних контекстах, залежно від специфіки.

Учні так само поглиблюють свої знання та шліфують свою майстерність. Але, в

програмі з’являється ще один компонент, не менш важливий в ХХІ ст., а саме

застосування сучасних технологій для створення, відтворення й обробки

музичних композицій. Учні мають не лише застосовувати, але й розуміти роль

сучасних технологій в розвитку тенденцій сучасної музики. Окремо вивчаються

засоби догляду за електронними музичними інструментами, обладнанням та

матеріалами, а також безпека їх використання [137, c. 62-65].

В провінції Саскачеван найважливішими компонентами музичного

виховання вважають вміння обговорювати, виконувати, створювати, вивчати та

усвідомлено слухати музику, а також розуміти роль музикантів та композиторів

в культурі різних народів. Під час вивчення музичного мистецтва учні мають

розвивати уяву; пробувати себе в ролі композиторів та музикантів; виражати

свої ідеї через музичні композиції, оцінювати їх як унікальні творчі здобутки;

розвивати ціннісне ставлення до музики, даючи критичну оцінку композиції з

позицій виконавця і слухача; знати біографії видатних композиторів і

музикантів, бути обізнаними з їхньою творчістю та роллю в культурі як їхнього

народу, так і світової спільноти в минулому та сучасності.

Досягнення цієї мети передбачає виконання ряду різноманітних вправ.

Учні активно долучаються до співу, як індивідуально, так і в хорі, при цьому

музичні композиції підбираються вчителями разом з учнями (потреби та

інтереси учнів мають враховуватись). Іноді на заняття запрошують

професійних співаків або музикантів, що сприяє зацікавленості та

вмотивованості учнів.

З метою розвитку творчого потенціалу учнів вчителі заохочують дітей

експериментувати з використанням традиційних та саморобних музичних

інструментів. Використання різних музичних інструментів для виконання

однієї й тієї ж музичної композиції допомагає учням відчути різні барви 150

окремого твору, його стилістичні особливості, принципи композиції. Але учні

мають не лише відтворювати, але й самі створювати музику. Це допомагає

розвивати власний творчий потенціал та поглиблює розуміння музики.

Створення та виконання музичних композицій невід’ємно пов’язані з

критичним аналізом та оцінюванням. Так діти розуміють цінність своєї творчої

праці, бачать свої сильні сторони та аспекти, над якими ще варто попрацювати,

вчаться цінувати зусилля та працю інших. Так само, як і під час вивчення

танцювального мистецтва, вчителі в школах Саскачевану заохочують дітей

вести власні портфоліо з виконаними та створеними музичними композиціями,

улюбленими творами, цікавими матеріалами зі ЗМІ [66, c. 367-371].

В провінції Нова Шотландія програма музичної освіти також розрахована

на 12 років для того, щоб забезпечити збалансоване, послідовне та комплексне

музичне виховання. Метою програми є розвиток естетичного сприйняття учнів,

музичної грамотності та розуміння усього комплексу різноманітних елементів,

з яких складається музична композиція. Музика вивчається не лише як окремий

предмет, але інтегрується у вивчення інших дисциплін, наскільки це можливо.

Музична програма з 1 по 6 клас орієнтована на загальний

інтелектуальний, естетичний, емоційний, особистісний, аксіологічний розвиток

і соціалізацію. Учні не лише вивчають відомі музичні композиції, але й

починають створювати свої, а також давати критичну оцінку творам інших.

Окрім того, учнів заохочують брати участь в музичних ансамблях (вокальних і

інструментальних) з метою більш активної соціалізації. Окрему увагу

приділяють соціокультурній складовій музики.

В 7, 8 та 9 класах музика є вибірковим предметом. Програма цих років

навчання є послідовною та кумулятивною. Учні вчаться виконувати,

інтерпретувати та створювати музичні композиції завдяки вивченню основних

музичних понять: ритму, мелодії, гармонії, засобів виразності. Учні мають

навчитися створювати та виконувати твори з точністю, повним розумінням та

почуттям. Таким чином, долучаючись до світу високоякісних музичних творів,

учні розвивають естетичне сприйняття. 151

Нарешті, завданням музичного виховання в старших класах (10-12) є

залучення учнів до створення музичних композицій на основі знань, умінь та

навичок, отриманих раніше та поглиблених в старших класах. Усі шкільні

програми в галузі музики включають виконання (вокальне або

інструментальне), вивчення музичної теорії та історії музики (включаючи

найсучаснішу). Окрему увагу також приділяють використанню сучасних

інформаційних технологій для створення і вивчення музичних творів. Вивчення

музики в старших класах доступно для всіх учнів, але бажаними є попередні

знання та практичний досвід виконання композицій.

Один з курсів передбачає вивчення традиційної музики Канади, а саме

фольк-музики, історії музики в Канаді, біографії та творчості видатних

композиторів та виконавців рідної країни. Курс цей вивчається переважно в 11

класі, але може бути обраний і в 10, і в 12 [154, c. 62-64].

В Атлантичних провінціях Канади організація процесу художньо-

естетичного виховання засобами мистецтва також регулюється документом

«Основи мистецької освіти». Програмні результати складаються с трьох

основних компонентів: вміння створювати та презентувати музичні твори,

формування розуміння місця мистецтва в культурному, історичному та

суспільному контекстах, а також вміння сприймати, аналізувати та оцінювати

музичні композиції [103, c. 14].

Наприклад, з 1 по 3 класи учні навчаються ритмічно співати й грати,

використовуючи різні засоби виразності, вивчають різноманітні джерела звуку,

засоби вираження своїх думок, досвіду і почуттів через музику, навчаються

використовувати стандартні або власні винайдені чи адаптовані позначення,

щоб записувати музичні ідеї, вчаться виконувати й інтерпретувати пісні та

інструментальні твори, які зображують широкий спектр засобів виразності.

Випускники мають володіти вже зовсім іншим набором знань та навичок.

Вони мають активно брати участь у створенні та виконанні музичних

композицій як індивідуально, так і в ансамблях; використовувати власні знання

та навички для творчого самовираження через створення і виконання музичних 152

композицій; інтерпретувати та виражати низку думок, образів і почуттів після

прослуховування композиції; демонструвати здатність декодувати музичні

позначення і кодувати музику як засіб естетичної насолоди; імпровізувати й

створювати музику, використовуючи вокальні, інструментальні та електронні

джерела звуку; демонструвати вміння використовувати низку навичок, знань і

вмінь для виконання музичних композицій для різних аудиторій та цілей;

створювати й виконувати композиції широкого спектра стилів, форм та жанрів.

В молодших класах поняття «контекст» вивчається не так широко, проте

діти мають вміти описувати роль музики в школі та вдома, розповідати про

музику, яку вони чують у своєму місті, вивчати музичні традиції різних

культур, виконувати пісні та музику різних культур, демонструвати повагу до

внеску у світову скарбницю музики композиторів та музикантів минулого і

сучасності, вивчати, яким чином музика впливає на емоції та переживання

людей, вивчати зв’язки між музикою та іншими видами мистецтва.

В 10-12 класах учнівська молодь аналізує та оцінює роль музики в

повсякденному житті, а також в широкому історико-культурному контексті,

аналізує та оцінює вплив музики у створенні та зображенні культури, визнає

важливість музичного внеску окремих осіб в рідну та світову культуру,

демонструє розуміння сили музики у донесенні ідей та почуттів, аналізує

зв’язок між музикою і суспільством, іншими видами мистецтва.

Вміння сприймати, аналізувати та оцінювати музичні твори в 1-3 класах

складається з наступних компонентів: вміти описувати музичні композиції,

використовуючи відповідні терміни, вміти розв’язувати типові проблеми,

пов’язані з музичною діяльністю, розпізнавати на вигляд і слух типові музичні

інструменти, вміти експериментувати з джерелами звуку для передачі власного

настрою та почуттів, обмінюватися ідеями та думками про музичні рішення, які

школярі приймають, з іншими дітьми, вміти обґрунтувати власні причини для

створення конкретного музичного твору.

Учні старших класів мають розв’язувати практичні проблеми та приймати

рішення під час створення і виконання музики, аналізувати та давати оцінку 153

різним музичним стилям і жанрам, аналізувати власні музичні уподобання,

розвивати естетичний смак, обирати серед наявних технологій для створення і

виконання музики ті, яка зображує різні настрої, думки й почуття,

демонструвати розуміння зв’язку між технічною майстерністю та виразністю

музики, досліджувати взаємозв’язок між технологіями музичного виробництва

та відтворенням музики з ідеями та цінностями, які зображені в певному творі,

аналізувати роль цільової аудиторії на музичну композицію, інтерпретувати

взаємозв’язок між творчим наміром і результатом роботи, давати критичну

оцінку музичних творів [103, c. 32-39].

В провінції Онтаріо музичне виховання також передбачає засвоєння

трьох основних груп компетенцій: створення, виконання та оцінювання

музичних композицій.

В рамках першої групи учні мають використовувати мову, правила й

елементи музики для вираження ідей, почуттів або емоцій. Учні розвивають

свій творчий потенціал, втілюючи свою особистість, досвід, прагнення, емоції

та світогляд в музичних композиціях. Вони усвідомлено використовують свої

внутрішні й зовнішні ресурси, особливо культурні, водночас активізуючи

творчу уяву, дивергентне і конвергентне мислення. Поступово учні

розширюють знання про мову музики (звук і його параметри), правила

(процедури створення музики) та інструменти (вокальні та музичні).

В молодших та середніх класах учні знайомляться з принципами

створення музики й вчаться використовувати елементи та техніки музики,

зосереджуючи увагу на творчому процесі та використовуючи різні стратегії для

створення виразних та оригінальних музичних творів. А в старших класах

процес навчання зосереджується переважно на творчому самовираженні. У

створенні музичних композицій учні можуть спиратися на різні види творчості:

експресивну, де процес важливіший, ніж навички, технічні засоби або якість

твору; продуктивну, яка підкреслює майстерність застосування технічних

прийомів та якість кінцевого продукту; винахідницьку, яка передбачає

154

випробування нових матеріалів для створення або виконання композицій.

Важливе місце в цій групі компетенцій посідає імпровізація й аранжування.

Учні вчаться черпати натхнення з різних джерел: власні інтереси,

історичні й соціокультурні контексти, етичні, естетичні або моральні виклики

тощо; різноманітні джерела звуку для створення композицій: голос, музичні

інструменти, інформаційні та комунікаційні технології. За необхідності діти

графічно представляють елементи музичної мови, використовуючи спеціальний

«код». Акцент робиться на автентичності й оригінальності, послідовності та

виразності музичних авторів [140, c. 9-14].

Головна мета наступної групи компетенцій, яка стосується виконання,

полягає в тому, що виконавець має розкрити зміст музичної композиції.

Виконати твір означає оживити його, виразити за його допомогою почуття,

емоції або ідеї.

В молодших та середніх класах учні знайомляться з елементами музичної

мови, вокальними та інструментальними техніками, засобами виразності. У

свою чергу, в старших класах учні збагачують свої знання і творчі навички.

Учні також вивчають роботи відомих композиторів, що збагачує технічні,

лінгвістичні та культурні знання і навички учнів, дозволяє їм відкрити для себе

музичні твори різних культур і історичних періодів, а також різних стилів.

Роботи виконуються як соло, так і в невеликих або великих групах для різних

нагод, з різною метою та для різної цільової аудиторії [140, c. 15-20].

Оцінювання музичних творів передбачає вивчення його різноманітних

властивостей з критичної та естетичної точки зору. Знайомство з різними

музичними творами, як з художньої спадщини Квебека, так і зі світовими,

дозволяє учням розвивати художню свідомість і чутливість до виразних,

символічних, технічних та естетичних якостей музичного твору. При цьому

діти розвивають більше розуміння музики, збагачують свою культурну

ідентичність і відкривають для себе багатство інших культур.

В молодших та середніх класах учні знайомляться з процесом

оцінювання, вивчаючи роботи з репертуару своїх однокласників, культурного 155

надбання своєї країни та інших країн. В першу чергу, вони зосереджуються на

емоціях, які викликає музика. Діти повинні ідентифікувати компоненти роботи,

визначати засоби виразності, які мають змістовне значення, і пов’язувати їх з

почуттями, викликаними твором. Діти також повинні враховувати власні

критерії оцінки роботи або ті, що визначаються вчителем, і використовувати ці

критерії для обґрунтування своєї точки зору. Учні також ідентифікують, якщо

ця робота пов’язана з певним історичним та соціокультурним контекстом. Під

час всього процесу оцінювання учні мають виявляти повагу до творів своїх

однокласників і їхнього погляду на твори. Слід зазначити, що учні оцінюють як

процес створення, так і виконання. Оцінювання також сприяє підвищенню

власної музичної компетентності та рівня музичної обізнаності [140, c. 21-25].

В провінції Манітоба той же самий принцип метелика застосовується і

для музичного виховання. В центрі метелика – створення музики. Основна мета

освітньої програми – підтримувати, виховувати й надихати кожного учня як

музиканта. Кожен учень розглядається як творча особистість, яка здобуває

власний музичний досвід. Учні навчаються співати, грати, аналізувати й

усвідомлено слухати музику різноманітних часів та культур. Вони

імпровізують, аранжують і створюють музику, висловлюють свої думки та

почуття, відбивають власний світогляд. В процесі навчальної діяльності учні

отримують навички і знання, які збагачують їх у багатьох відношеннях,

дозволяючи їм і надихаючи їх створювати музику і «спілкуватися» за її

допомогою. Кожен учень розглядається як композитор і музикант, який

використовує власні творчі здібності й виражає себе через створення та

виконання музики, щоб стати творчими, музично грамотними громадянами, які

збагачують своє життя і життя своїх громад.

Кожне крило метелика також уособлює певну групу компетенцій, які

обумовлюють планування та організацію навчально-виховного процесу для

того, щоб учень став гармонійною, музично обізнаною та вихованою

особистістю.

156

Перший компонент позначає мову музики та навички її виконання, коли

учні розвивають розуміння елементів, концепцій та методів створення музики.

Ці компетенції стосуються переважно технічних навичок – основ для творчої

діяльності. Творче ж вираження в музиці позначає процес індивідуальної або

колективної генерації, розвитку і передачі ідей під час створення або

відтворення музичних композицій для різних цілей і аудиторії. Важливого

значення тут вже набувають креативні вміння та творчий процес. Розуміння

музики в соціальному контексті, а також в контексті часу і місця та розвиток

розуміння того, як музика зображує культуру та впливає на неї – це третя група

компетенцій, визначених в програмі. Нарешті, оцінювання музики передбачає

аналіз та критичне оцінювання музичних творів [122, c. 9-57].

В старших класах (з 9 по 12) центр «метелика» уособлює особистість

учня в активному навчальному просторі, де всі компоненти програми

взаємодіють, щоб стимулювати й підтримувати його розвиток.

Практичне створення музики в цей час передбачає глибше вивчення мови

музики та вміння використовувати технічні засоби, які необхідні для процесу

створення музичної композиції. Ідейне створення музики передбачає

генерацію, розвиток та передачу ідей вокальними або інструментальними

засобами. Креативність – головна умова розвитку цих компетенцій. В

результаті вивчення зв’язків музики з різними контекстами учні розвивають

розуміння значення музики в різні часи, в різних місцях, соціальних групах та

культурах. Нарешті, вміння оцінювати музику передбачає усвідомлене

сприйняття, аналіз та критичну оцінку музичної композиції [107, c. 12-53].

В провінції Онтаріо в початкових класах учні вже починають

знайомитися з елементами музики, слухаючи та виконуючи найпростіші дитячі

пісні. Школа турбується про те, щоб учні мали змогу знайомитися з музичними

творами не лише у записі, але й наживо, тому дуже часто до шкіл запрошують

музикантів, а учні відвідують різні культурні заклади. До речі, в Онтаріо

знаходиться 479 асоціацій, організацій та закладів, діяльність яких пов’язана з

музикою. 157

В 1 класі учні починають розмірковувати про роль музики в їхньому

житті, співати й грати в унісон, створювати прості мелодії на різних музичних

інструментах. У 2-му класі діти вчаться розуміти мову музики, розрізняти

звукові шаблони мелодії та використовувати ці шаблони для створення простих

мелодій. В 3 класі учні виконують мелодії, засновані на пентатонічній шкалі, і

не лише описувати, але й оцінювати роль музики в їхньому житті. Починаючи з

4 класу діти вчаться поратися з музичними інструментами, користуватися ними

та піклуватися про них належним чином, вивчають етику поведінки під час

занять музикою та виконання композицій, а також вчаться ефективно

взаємодіяти з іншими дітьми в процесі музичної діяльності. У 4 класі учні

починають читати стандарті позначення нотного письма. Вони також

продовжують створювати прості ритми та мелодії й дізнаються про принципи

організації музичного твору.

У 5 класі учні співають та / або грають за стандартними нотами, самі

вчаться записувати прослухану композицію по нотах, а також створювати

власну систему позначок. Вони також вивчають, що впливало та впливає на

музику в минулому та сучасності. У 6 класі учні вивчають інші аспекти

стандартної нотної грамоти, створюють і виконують різні композиції, і

продовжують критично аналізувати музику, що вони чують і виконують. Також

в 4-6 класах діти працюють над груповими міні-проектами, які потім мають

презентувати, описати свої враження і надати оцінку роботи. Загалом, учні 4-6

класів зосереджують більшу увагу на вмінні читати мову музики, застосовуючи

свої знання про елементи музики шляхом виконання, створення та

прослуховування композицій.

В 7 та 8 класах учні лише консолідують свої попередні знання,

створюючи, виконуючи та оцінюючи музичні композиції. Інтерпретація та

аналіз композицій в цьому віці посідає перше місце. Діти аналізують роль

музики у своєму житті та її трансформації у відповідь на різноманітні історичні,

культурні та інші впливи.

158

У 8 класі учні активно залучені в ансамблях. Вони вчаться

використовувати музичні знання і навички та творчі здібності в процесі

створення музичних творів для конкретних цілей. Діти повинні

продемонструвати здатність використовувати логічні аргументи для підтримки

суджень про власні та інші музичні твори, одночасно демонструючи повагу до

думок і зусиль інших людей [187, c. 63-160].

Музичне виховання в 9 і 10 класах призначене для розвитку розуміння і

оцінювання музики завдяки практичним навичкам та творчій роботі. Учні

шукають в музиці джерело особистого задоволення, вчаться знаходити творчі

розв’язання різних проблем, виховують навички роботи в колективі, пізнають

себе та інших, плекають почуття особистої відповідальності. Водночас учні

розвивають глибше розуміння елементів музики (мелодія, гармонія, і

тональність; удар, метр, ритм і темп; динаміка та інші засоби виразності; тембр)

і застосовувати їх для створення та виконання творів, які пов’язані з їх

особистими інтересами та досвідом.

Зазвичай, програма вивчення музики також складається з трьох напрямів:

створення і виконання музичних композицій; аналіз та оцінювання творів; а

також вивчення основ музики.

Творча робота передбачає практичне застосування музичних навичок і

вивченої теорії, оскільки вони безпосередньо стосуються успішності виконання

композиції. Учні створюють музичні композиції та виступають поодинці й в

ансамблях, виконують вивчені твори та імпровізують, використовуючи технічні

навички та сучасні цифрові технології, де це доцільно.

Використання процесу критичного аналізу для усвідомленого сприйняття

та оцінювання різних типів музики дозволяє учням розвинути глибше

розуміння себе і навколишнього світу. Аналіз включає прослуховування живих

або записаних виступів з цілого ряду культур, щоб допомогти дітям зрозуміти

мову музики, її історичний та культурний контекст, і те, яким чином

композитори та виконавці доносять свої ідеї. Учні також досліджують, як

музика зображує та впливає на спільноти, в яких вона була створена.159

Нарешті, третя група компетенцій передбачає вивчення символів,

концепцій та принципів, які використовуються в музиці. Учні також

розширюють словниковий запас, необхідний для обговорення та оцінки

музичних творів. Така робота допомагає їм зрозуміти та оцінити особливості

музики, а також її сучасні проблеми [188, c. 99-116].

Музичне виховання в старших класах (11 та 12) сприяє підвищенню рівня

розуміння та цінування учнями музики через розвиток практичних навичок та

власної творчої роботи. Учні продовжують шліфувати навички створення і

виконання (насамперед, технічні, включаючи застосування інформаційних та

комунікаційних технологій) та оцінювання й аналізу музичних творів,

розширювати термінологічний словник. Учні більше уваги приділяють

вивченню канадської музики. Окрема тема стосується вивчення можливостей

кар’єри у сфері музики; правилам охорони здоров’я, а також вивченню етичних

питань, які стосуються як виконавців, так і слухачів і глядачів [189, c. 155-188].

В провінції Альберта програма музичного виховання також розподілена

за класами.

В молодших класах діти вивчають п’ять концептуальних елементів та

шість ключових галузей. Програма складена у вигляді позначок, які зазначають,

на якому рівні мають бути засвоєні певні знання та чи мають учні

продовжувати їх розвивати в наступних класах. Окремо позначається, чи є тема

обов’язковою для вивчення або факультативною.

В молодших класах діти починають вивчати основні концепції музичної

програми. Вони поділяються на п’ять елементів: ритм, мелодія, гармонія,

форма, засоби вираження. З концепціями тісно пов’язані навички, які діти

цього віку мають засвоїти, а саме спів; гра на музичних інструментах; вміння

уважно слухати та розрізняти звуки; вміння рухатися для втілення музичних

елементів; читання та написання музичних символів; створення музичних

композицій [141, c. 3]. Отримання задоволення від музики має пронизувати усю

програму, оскільки без інтересу та захоплення діти не зможуть засвоїти всі

160

вищезазначені знання та навички. Позитивне ставлення до музики сприяє

успіхам у всіх вищезазначених видах діяльності молодших школярів.

В середніх класах учні можуть обрати напрямок, на якому вони бажають

зосередитись: вокальний, інструментальний або загальний. Протягом середніх

класів учні будь-якої програми мають розвивати вміння усвідомлено слухати,

виконувати музичні твори й використовувати нотні системи; розвивати

здатність розуміти, оцінювати й цінувати різноманітну музику; формувати

досвід, який буде сприяти розвитку самовираження, творчості й спілкування

через музику; знати історію музики та її роль у суспільстві. Програма хорової

музики передбачає засвоєння вміння хорового співу через розвиток та

вдосконалення вокальних навичок. В рамках загальної програми учні

розвивають вміння співати традиційні пісні різних народів. В рамках вивчення

інструментальної музики учні, в першу чергу, вчаться грати музику різних

жанрів, стилів та культур на музичних інструментах.

В рамках усіх трьох програм учні мають навчитися інтерпретувати ритм,

мелодії, гармонію, форму і засоби виразності в музиці; давати критичну оцінку

твору з естетичної точки зору; самим створювати музику та імпровізувати;

розуміти історію музики її роль в суспільстві в минулому та сучасності;

цінувати музику як засіб самовираження особистості, джерело естетичного

задоволення [139, c. 2-3].

В старших класах такий самий розподіл на три напрями. Головний фокус

вивчення програм залишається таким самим, як і в середніх класах. Проте,

більше уваги приділяється критичному оцінюванні музичних творів, розумінню

місця музики в житті людей. Учні починають проводити міні-дослідження,

вивчаючи історію музики. Фокус програм зосереджено на вмінні цінувати

музичні твори, розуміти їх як джерело естетичної насолоди, розуміти та

усвідомлювати людські цінності, втілені в музиці, вмінні цінувати красу музики

в усьому її різноманітті, цінувати музику як засіб комунікації, форму

збагачення та самовираження особистості, цінувати та поважати зусилля, які

творці та виконавці музики вкладають у свої твори, розуміти значення музики 161

протягом усього життя, оцінювати внесок музики в розвиток світового

культурного надбання [105, 132, 103].

Програми образотворчого мистецтва також мають відмінності в різних

провінціях та різних класах.

Наприклад, в провінції Нова Шотландія вивчення образотворчого

мистецтва з 1 по 6 класи поступово вводить дітей в його світ. Учні розглядають,

самі створюють та оцінюють витвори образотворчого мистецтва. Головною

метою програми є розвиток творчого потенціалу, естетичного сприйняття,

розвиток чутливості до прекрасного, а також повага до роботи інших, вміння

цінувати її, давати критичну оцінку та усвідомлювати роль цього виду

мистецтва у власному житті. Заохочується не лише індивідуальна, але й

групова робота, що сприяє вдалішій соціалізації. Діти не лише малюють, але й

ліплять, в’яжуть, шиють, роблять ляльок та створюють інші саморобки з різних

матеріалів, таким чином виражаючи власні ідеї, почуття, розуміння великого

різноманіття форм образотворчого мистецтва та його значення і впливу в

культурах різних народів. Діти діляться власними враженнями, ідеями щодо

культурного, соціального та історичного підґрунтя певної форми

образотворчого мистецтва. В 4-6 класах учні більш поглиблено знайомляться з

техніками, технологіями виготовлення, матеріалами, вивчають стилі відомих

митців, підходи до втілення своєї ідеї, аналізують шляхи втілення власного

наміру у витворі мистецтва. Також під час занять з образотворчого мистецтва

залучені інші види мистецтва (наприклад, драма – створення театру ляльок,

музика – музичний супровід творчої праці). Велику увагу також приділяють

інтеграції програм образотворчого мистецтва у вивчення інших дисциплін.

З 7 по 9 клас програми чітко розбиті за темами, в рамках яких учні

засвоюють окреслені навички та знання. Програма включає чотири ключові

компоненти: розвиток власної особистості, соціальна взаємодія, навколишнє

середовище та культурне надбання, які мають бути включені в навчально-

виховний процес з метою виховання розуміння значення образотворчого

мистецтва в повсякденному житті. Протягом занять діти займаються 162

малюванням, графікою, фотографією, скульптурою, архітектурою, працюють з

тканинами та керамікою. Різноманіття матеріалів і технік дає дітям обрати те,

що їм буде найцікавіше.

В старших класах (10-12) головним завданням стає розвиток естетичного

сприйняття та розуміння творів мистецтва; навичок створення та презентації

своїх робіт, а також усвідомлення ролі образотворчого мистецтва в певний

історичний період та в певній культурі. В 10 класі учні продовжують займатися

малюванням, графікою, скульптурою, дизайном, але також створюють

комбіновані витвори мистецтва і вивчають історію образотворчого мистецтва, в

тому числі сучасного мистецтва в 11 класі. Також на цьому році навчання

можна обрати додатковий курс – культурна індустрія, в межах якого вивчають

роль образотворчого мистецтва не лише в суспільстві в цілому, але й в

економіці зокрема, оскільки цей сектор економіки Канади є одним з

найбільших і впливає на життя країні в різних сферах. Інший курс – дизайн –

також доступний для тих, хто бажає навчитися використовувати інформаційні

та комунікаційні технології для розв’язання проблем образотворчого

мистецтва.

В 12 класі учні мають обрати спеціалізацію. Малювання та історія

мистецтва є обов’язковими для всіх, а інші два напрямки обираються на розсуд

учня: гравюра або скульптура, а також фотографія, хенд мейд, робота з

тканинами або змішаний вид мистецтва. В цьому класі також доступна

програма вивчення кіно- і відеовиробництва [154, с. 65-67].

В провінції Саскачеван учні, вивчаючи образотворче мистецтво,

виступають у якості митців та у якості аудиторії. Як митці вони

використовують різні матеріали та технології для втілення своїх ідей, почуттів,

образів, уявлень, переживань у матеріальних предметах. Як аудиторія вони

спостерігають за тим, як інші митці виражають свої ідеї про світ та своє місце у

світі. Програма вивчення образотворчого мистецтва спрямована на розвиток

перцептивних здібностей; вивчення мови, методів та технологій

образотворчого мистецтва, а також матеріалів, які в ньому застосовуються; 163

усвідомлення ідей, почуттів, досвіду, культурної ідентичності, особливостей

уяви інших митців; вивчення ролі образотворчого мистецтва в різних культурах

та спільнотах у минулому та сучасності, а також власному житті; критичне

оцінювання різних витворів образотворчого мистецтва. Вчителі заохочують

дітей бути креативними, експериментувати з новими матеріалами, формами,

техніками. Такий підхід розвиває навички креативного мислення та творчого

розв’язання проблем, оскільки для досягнення поставленої мети учні самі

мають прийняти рішення щодо найкращого шляху.

Як і в процесі вивчення інших видів мистецтва, учні в провінції ведуть

портфоліо своїх робіт, а також матеріалів з різних джерел, які їх цікавлять.

Окреме місце посідають групові дискусії, де учні обговорюють роботи

один одного та роботи видатних митців, роблять критичний аналіз, оцінюють

та діляться враженнями. Таким чином учні бачать, яким важливим є мистецтво

в їхньому житті та в житті кожного народу. Вчителі також долучаються до

процесу оцінювання. Причому, оцінюється не лише кінцевий продукт, але й

робота над твором [66, c. 376-380].

В Атлантичних провінціях Канади образотворче мистецтво, як і інші

вищезазначені види мистецтва, вивчаються в трьох вимірах: вміння створювати

та презентувати витвори мистецтва; формування розуміння місця

образотворчого мистецтва в культурному, історичному та соціальному

контексті, а також вміння сприймати, аналізувати та оцінювати витвори

образотворчого мистецтва.

Починаючи з першого по третій клас діти досліджують колір, форму, лінії

й текстури у навколишньому середовищі; створюють зображення на основі

власних почуттів і уяви, які виражають настрій або емоції; діляться своїми

ідеями за допомогою різних витворів; вивчають основні техніки й методи

образотворчого мистецтва, розширюють словниковий запас; вивчають

різноманітні матеріали, інструменти, обладнання та процеси; вивчають

різноманіття видів образотворчого мистецтва у світі; описують творчий процес

та його результат; розвивають навички взаємодії й співпраці.164

У старших класах учні вже більш усвідомлено оцінюють твори мистецтва

й у власній творчій діяльності застосовують складний набір технік і матеріалів;

розробляють оригінальні витвори мистецтва, об’єднуючи вивчену інформацію

та власні ідеї; створюють унікальні роботи, щоб донести особисті думки до

різноманітної аудиторії; аналізують та створюють об’єкти образотворчого

мистецтва, де емоції, почуття та досвід використовуються як символічні,

невербальні засоби вираження та передачі ідей; створюють виставки творів,

вирішуючи проблеми презентації, місця розташування, освітлення та цільової

аудиторії; демонструють відкритість до різноманітності ідей та художніх

стилів, а також повагу до точки зору інших; досліджують та вивчають різні

аспекти образотворчого мистецтва.

В рамках другої групи компетенцій учні мають продемонструвати

усвідомлення витворів образотворчого мистецтва як засобу комунікації та їх

ролі в житті суспільства; створювати зображення, що відбивають їхню

культуру; досліджувати зображення в різних історичних і культурних

контекстах; спиратися на досвід власної громади як основи для витворів

образотворчого мистецтва; описувати способи використання образотворчого

мистецтва у школі й вдома; демонструвати повагу до своєї роботи та до роботи

інших; вивчати художні твори з різних культур для різних цілей; визначати та

досліджувати, як мистецтво пов’язане з людською діяльністю; демонструвати

розуміння того, що візуальне мистецтво є універсальним засобом спілкування і

порозуміння між людьми; розуміти зв’язок спільноти з образотворчим

мистецтвом та іншими видами мистецтва; переглядати та обговорювати об’єкти

образотворчого мистецтва; демонструвати ціннісне ставлення та повагу до

творів інших та власних робіт; досліджувати відносини між природними та

штучними середовищами.

В старших класах учні мають ретельно аналізувати роль образотворчого

мистецтва у повсякденному житті; демонструвати розуміння складності

витворів цього виду мистецтва; розуміти вплив образотворчого мистецтва на

повсякденне життя, і його здатність створювати, змінювати й зображувати 165

культуру; розуміти, яким чином ідеї та почуття втілюються в художніх творах;

вивчати значення образотворчого мистецтва у власній культурі як транслятору

культурного надбання; використовувати образотворче мистецтво як засіб

привертання уваги до проблем соціального і морального характеру; оцінювати

можливості для постійного залучення митців до майстер-класів; створювати

особисті символи для візуального спілкування; розвивати розуміння творів

образотворчого мистецтва та оцінювати їх в історичній перспективі;

відстежувати впливи різних культур на сучасні твори мистецтва, визначати

зв’язок між образотворчим мистецтвом та іншими видами мистецтва;

використовувати візуальні структури в мистецтві для розвитку особистої

образності та уяви, а також донесення особистої точки зору з питань, що

стосуються суспільних проблем; аналізувати відносин між елементами та

принципами дизайну в мистецтві й в фізичних середовищах; розглядати та

обговорювати моральні, етичні та правові питання, пов’язані зі створенням

витворів образотворчого мистецтва.

В рамках сприйняття та оцінки учні 1-3 класів висловлюють власні

уподобання; застосовують прості критерії для визначення основних ідей

оригінальних творів образотворчого мистецтва; описують власні твори,

творчий процес, процес прийняття творчих рішень; визначають емоційні

реакції на твори мистецтва; вивчають правила безпеки при роботі з

інструментами та матеріалами; вчаться вирішувати прості дизайнерські

проблеми; робити вибір та приймати рішення про інструменти та матеріали для

створення художніх об’єктів; усвідомлювати завдання витворів мистецтва,

обговорювати власні творчі наміри; описувати, як образотворче мистецтво

впливає на людей; переглядати та обговорювати роботи інших.

Коли учні навчаються в 10-12 класах, вони більш детально описують,

аналізують, інтерпретують та оцінюють витвори образотворчого мистецтва;

використовують відповідну термінологію, щоб сформулювати обґрунтовану

відповідь; оцінюють та обґрунтовують зміст, предмет, символи та образи

художнього твору; компетентно використовують і маніпулюють необхідними 166

матеріалами, інструментами та техніками; оцінюють ступінь знань, навичок та

здібностей, необхідних для виконання творчого проекту; демонструють

розвинені здібності й розуміння технічних аспектів мистецтва; досліджують

вплив елементів навколишнього середовища на творчість; досліджують роль

нових технологій у мистецтві й в суспільстві; аналізують авторський намір і

результати його втілення в творчій роботі; досліджують потреби цільової

аудиторії [103, c. 40-47].

В провінції Квебек вивчення образотворчого мистецтва передбачає

засвоєння трьох компетенцій: створення власних зображень, створення медіа

зображень та оцінювання зображень.

Для досягнення першої та другої мети учні використовують майже

однакові методи та засоби тільки з різною спрямованістю. Діти, в першу чергу,

шукають ідеї для створення особистої роботи. Вони відкриті до різних джерел

натхнення, які викликають яскраві ідеї, образи, емоції, відчуття та враження.

Вони досліджують різні способи передачі творчих ідей через образотворче

мистецтво та обирають для цього найвдаліші засоби. Для цього учні вивчають,

як перетворювати елементи образотворчого мистецтва, експериментують зі

способами вираження ідеї, використовують знання мови образотворчого

мистецтва та обирають найбільш значущі елементи для реалізації творчого

задуму. Звичайно, діти діляться своїм досвідом один з одним, аналізують

творчий намір та прогрес, визначають важливі елементи власної роботи та її

характеристики, порівнюють свою теперішню роботу з попередньою, а також з

роботами інших. Нарешті, учні організовують творчий процес, здійснюють

інтеграцію попередніх результатів та експериментів, поєднують матеріали в

одне ціле, усвідомлено здійснюють вибір технік вираження творчого наміру. В

результаті учні мають навчитися створювати власні зображення, поєднувати

творчий намір з процесом і результатом роботи, використовувати оригінальні й

образні елементи, трансформувати різні матеріали, гармонійно організовувати

їх у єдиній роботі, аналізувати та оцінювати процес роботи над твором.

167

Для засвоєння третьої компетенції учні аналізують зображення,

визначають ключові елементи, сенс, ідею та мету твору за різними критеріями,

визначають історичні та соціокультурні аспекти, які вплинули на твір,

декодують символічну інформацію, інтерпретують її, порівнюють з іншими

роботами. Діти вчаться цінувати та поважати досвід інших людей, а також

критично оцінювати власний досвід, роботи аналіз та порівняння з попередніми

роботами, виносити критичні та естетичні судження. При цьому аналіз має бути

обґрунтованим, з використанням специфічної термінології [70, c. 14-30].

В провінції Альберта програма вивчення образотворчого мистецтва

складається з трьох частин: для молодших класів (1-6), середніх і старших.

З 1 по 6 клас програма охоплює чотири компоненти: розмірковування про

візуальні образи в природі та власне в мистецтві; створення зображень на

основі спостережень за реальним світом; вивчення композиції, яка виражається

у поєднанні зображень та їхніх властивостей у єдине ціле; вираження емоцій,

почуттів і думок за допомогою зображень. Всі ці аспекти вивчаються у зв’язку.

В межах «розмірковування» головна увага приділяється трьом основним

аспектам: аналізу візуальних образів у природі, оцінювання створених об’єктів

та цінування витворів образотворчого мистецтва. Спостереження за

природними об’єктами є необхідною складовою процесу зображення, оскільки

учні спостерігають за формами, пропорціями, деталями, які створені самою

природою. Далі ці навички розвиваються в процесі створення власної

композиції. Нарешті, у вираженні емоцій, почуттів і думок основна увага

приділяється меті, темі й предмету, а також засобам і технікам втілення

власного творчого задуму [60, c. 4-17].

У середніх та старших класах діти вже створюють власний набір методів і

технік представлення візуальної інформації, розвивають здатність досліджувати

зв’язки між власними творами й навколишнім середовищем, поглиблюють

технічні навички для вираження власних ідей, застосовують навички

аналітичного та критичного мислення під час створення власних об’єктів

образотворчого мистецтва. Учні також розвивають здатність працювати з 168

різними засобами й техніками образотворчого мистецтва, аналізують зв’язки

між цими компонентами та вивчають їх роль для висловлення власних ідей.

Діти також досліджують природні й штучні форми, культурні традиції та

соціальну діяльність як джерела образотворчого мистецтва в різні історичні

періоди й в різних культурах. Вони вчаться розуміти роль мистецтва і те, як

мистецтво зображує і впливає на культуру [59, c. 2-12; 58, c. 2-12].

В провінції Британська Колумбія вивчення образотворчого мистецтва

передбачає чотири взаємопов’язаних процеси: творчий (власне процес

створення), набуття знань і навичок та вивчення стратегій для створення

витвору, вивчення контексту, а також вміння презентації й оцінювання.

У творчому процесі діти шукають джерела натхнення та створюють

власні твори для різних цілей, вчаться працювати й експериментувати з різними

матеріалами й техніками, принципами дизайну та стратегіями створення

власних витворів, а також робити аналіз власної роботи. При цьому, діти

розвивають такі навички як вміння розрізняти й використовувати різні візуальні

елементи, принципи дизайну, застосувати технології відповідно до мети та

творчого наміру, а також окрему увагу приділяють питанням здоров’я та

безпеки (наприклад, безпечне використання матеріалів та інструментів). Не

останнє місце посідають і екологічні питання (наприклад, перероблювання

відходів, використання екологічно безпечних матеріалів). Як і під час вивчення

інших видів мистецтва, діти багато уваги приділяють знайомству з контекстом

(культурним, соціальним, історичним), вивчають образотворче мистецтво як

засіб зображення соціальних цінностей і впливу на них.

Нарешті вміння презентації та оцінювання витворів образотворчого

мистецтва виявляється в здатності презентувати власні твори залежно від мети

та потреб аудиторії, організовувати виставки, а також критично оцінювати

власну роботу та роботу інших [69, c. 14].

В провінції Онтаріо вивчення образотворчого мистецтва починається з

вивчення базових навичок і концепцій. Діти в першому класі мають відчувати

радість відкриття і дослідження. Цікаво, що вчителі заохочують саме творчі 169

підходи до знайомства з образотворчим мистецтвом та повністю заперечують

такі види діяльності як розмальовка та перемалювання і копіювання. У 1, 2 і 3

класах учні починають вивчати прояви мистецтва у світі навколо них, щоб

зрозуміти, що люди в усьому світі створюють і використовують мистецтво, і

розвивати здатність розповідати про своє безпосереднє оточення й інтереси

через візуальні образи. Учні займаються малюванням, живописом, графікою,

ліпкою і навчаються використовувати різноманітні інструменти, матеріали та

методи для цього. Вони дізнаються про деякі елементи та принципи дизайну і

починають описувати, як саме елементи використовуються художниками у

своїх творах. Діти генерують нові ідеї, використовуючи уяву, спостереження та

експерименти з матеріалами. І вони застосовують свої знання про елементи

дизайну та принципи створення витворів образотворчого мистецтва, які

доносять власні думки, почуття та емоції [187, c. 62-156].

Вивчення образотворчого мистецтва в 9 і 10 включає студійну роботу та

надання аргументованої оцінки. Учні розширюють творчі навички, вчаться

перетворювати реальність в символи та образи. Вивчення образотворчого

мистецтва допомагає учням використовувати уяву і творчо підходити до вибору

способів передачі своїх ідей, спостережень, почуттів і цінностей.

Учні вивчають витвори, які інтегрують фундаментальні елементи дизайну

(колір, форма, лінія, простір, текстура), вивчають принципи дизайну (баланс,

контраст, акцент, гармонія, рух, пропорція, повторення, єдність та

різноманітність) і візуальні ефекти. Також учні вивчають виразний характер

мистецтва, аналізують власне сприйняття творів мистецтва й елементів та

принципів дизайну. Діти вивчають і працюють з різними матеріалами в різних

техніках за допомогою традиційних та нових технологій. Учні також вчаться

оцінювати та інтерпретувати витвори образотворчого мистецтва. Вони

вивчають, як витвори мистецтва зберігають історію, цінності та вірування

різних культур та впливають на них.

Окрім цього, учні так само вчаться створювати та презентувати свої

роботи; застосовувати творчий потенціал, навички, вміння, технології та 170

елементи й принципи дизайну для створення власних об’єктів образотворчого

мистецтва для різних цілей; вчаться сприймати, аналізувати та оцінювати твори

(учні оцінюють ефективність власних витворів, а також робіт інших; вивчаючи,

як художні твори зображують як соціальні, так і особисті цінності, учні

розвивають глибше розуміння себе, минулого і сучасності суспільства як своєї

країни, так і світу); розвивають розуміння методів і процесів, які люди

використовують для створення витворів образотворчого мистецтва. Також діти

збагачують словниковий запас, необхідний для опису та оцінки витворів

мистецтва, вивчають питання охорони здоров’я та техніки безпеки та плекають

повагу до інших і навколишнього середовища [188, c. 119-132].

Курси образотворчого мистецтва в 11 і 12 класах загалом складаються з

тих самих компонентів, що і в 9-10, тільки учні поглиблюють свої знання та

навички творчої роботи з різними матеріалами, інструментами й техніками.

Художні твори стають складнішими, а аналіз – глибше. Також учні вивчають

можливості для продовження вивчення мистецтва у вищих навчальних

закладах та обрання кар’єри в галузі мистецтва. Для цього більше увагу

приділяють дослідженням та пошуку відповідей на серйозні питання в галузі

образотворчого мистецтва [189, c. 189-219].

В центрі метелика, який уособлює вивчення образотворчого мистецтва в

провінції Манітоба з дитячого садка до 8 класу знаходиться молодий митець.

Метою навчальної програми є підтримувати, виховувати й надихати на

зростання кожного учня як митця. Так само власні почуття учнів, ідеї та уява

мають величезне значення – вони цінуються та підтримуються в рамках всього

навчального процесу. Всі учні мають творчий потенціал, здатність розвивати

навички і знання та здатність перетворювати їх у реальний досвід.

Сприймаючи образотворче мистецтво, розмірковуючи над його метою та

створюючи власні зразки, учні навчаються доносити ідеї, досвід і почуття за

допомогою візуальних образів, розвиваючи власні творчі можливості новими

способами. Оскільки учні навчаються генерувати ідеї, виявляти та творчо

розв’язувати проблеми, пов’язані з образотворчим мистецтвом, ефективно 171

спілкуватися та працювати в команді, вони стають більш творчими, художньо

грамотними людьми та громадянами.

Як в рамках програм танцювального та музичного мистецтва, кожне

крило «метелика» уособлює один з важливих навчальних напрямків: вивчення

мови та інструментарію образотворчого мистецтва; вивчення засобів

вираження в мистецтві; розуміння мистецтва в контексті; оцінювання витворів

образотворчого мистецтва. Звичайно, всі ці знання та навички розвиваються не

відокремлено, а у взаємозв’язку [123, c. 10-51].

З 9 по 12 класи в центрі «метелика» також знаходиться учень-митець, що

розвивається, активно залучається до творчих процесів, поєднує мистецтво і

реальне життя, емоційно реагує та критично аналізує витвори образотворчого

мистецтва. Діти так само вчаться придумувати (генерувати ідеї та ділитися

ними), створювати (з використанням набутих знань та навичок) і пов’язувати

витвори образотворчого мистецтва з контекстами часу та місця, а також високо

цінувати витвори образотворчого мистецтва [108, c. 12-52]. Проте, учні

збагачують свій художній досвід не для того, щоб стати професійними

митцями, а, в першу чергу, щоб стати культурними особистостями, які також

сприятимуть підвищенню культурного рівня своєї країни.

Художньо-естетичне виховання засобами театрально-драматичного

мистецтва також посідає важливе місце в освітньому процесі шкіл Канади.

В провінції Саскачеван вивчення драматичного мистецтва спрямоване на:

підвищення розуміння себе, інших та навколишнього світу; підвищення

здатності створювати та передавати думки засобами мови й дії; поглиблення

розуміння культурних традицій; виховання вміння цінувати різні форми

театрально-драматичного мистецтва завдяки критичній оцінці драматичних

творів з позицій як учасника творчого процесу, так і глядача.

Учні старших класів вивчають декілька напрямків. Наприклад, вивчення

драми в контексті та колективна творчість передбачає постановку

драматичного твору в певній ситуації (реальній або метафоричній), де кожен

учасник (включаючи вчителя) має свою роль (актор, сценарист, постановник 172

тощо) та працює разом з іншими над її втіленням. Всі учасники мають

«проживати» уявні ситуації в реальності. В процесі колективної творчості

мають бути залучені всі учні, кожен з яких має змогу розкрити власний

потенціал на сцені, але, водночас, працювати в команді з іншими учасниками.

Другий напрям – вивчення театрального мистецтва – знайомить учнів з

історією театру в різні епохи (Давня Греція, Середньовіччя, Відродження тощо)

в різних культурах (драма в Європі, Північній Америці, Азії); видами театру

(аматорський, ляльковий, дитячий, театр абсурду). Теми підбираються

відповідно до можливостей, інтересів і попередньої підготовки учнів.

Окреме місце посідає вивчення п’єси, яке складається з аналізу текстів

(як професійних драматургів, так і аматорів), знайомства з процесом написання

п’єси, вивчення п’єс провінції та країни в цілому, вивчення радіоп’єс, власне

написання тексту п’єси. Також в цьому напрямку можуть застосовуватись такі

методи як дослідження, опитування, метод кейсів, презентації, візити

драматургів на заняття.

Вивчення постановки вистав охоплює більшу сукупність знань та

навичок: акторська майстерність, режисура, питання освітлення, дизайну

костюмів, робота з трупою, власне процес постановки, адміністраторська

робота. Учні самі беруть участь в постановці вистав не лише в школі, але й поза

її межами (наприклад, у місцевому театрі, центрі або клубі).

Кіноп’єса та відеоп’єса – ще один компонент освітньої програми

провінції. Учні вивчають структуру та особливості кіноп’єси та відеоп’єси,

сценарію (порівнюючи його зі сценарієм до фільму), а також вивчають роль і

вплив на кіно- та відеомистецтво мистецтво різних чинників (наприклад,

рекламних відеороликів) [66, c. 341-343].

В провінції Британська Колумбія учні вивчають та самі створюють зразки

театрально-драматичного мистецтва, що стимулює розвиток креативних

навичок і здібностей, уяви, передбачає залучення гри, взаємодії з іншими в

процесі створення п’єси, пошук різних джерел для натхнення та ідей, а також

саморозвиток та самовираження. Як і в інших видах мистецтва, в драмі учні 173

мають також враховувати культурний, соціальний та історичний контексти

(наприклад, завдання драми). Діти мають навчитися розглядати драму як засіб

зображення соціальних цінностей та впливу на них, а також дізнаватися про

особисті можливості в драмі. Нарешті, вміння презентації та виконання

включають шліфування майстерності, вміння залучати аудиторію, а також

робити критичний аналіз власного виступу та виступів інших [69, c. 14].

В провінції Нова Шотландія в процесі вивчення театрально-драматичного

мистецтва з 1 по 6 та з 7 по 9 класи учні підвищують розуміння себе, інших та

світу; розвивають навички передачі інформації за допомогою мови та рухів; а

також поглиблюють розуміння культурних та соціальних традицій. Зокрема,

навчальний процес включає знайомство з основами театрально-драматичного

мистецтва, поглиблення розуміння ролі драми та театру в житті суспільства.

В 10 класі учні продовжують розвиток особистих, інтелектуальних та

комунікативних здібностей. Учні вчаться імпровізувати, реалізовувати в

постановах власні ідеї, думки, почуття в різних драматичних формах та за

допомогою різних засобів. Учні продовжують вивчати основи драматичного та

театрального мистецтва (в першу чергу, увага зосереджується на розвитку

впевненості учнів, створення атмосфери довіри та підтримки для спільної

творчої роботи, а також розвитку навичок володіння голосом і тілом). Також

важливе місце посідає презентація власних творів для різної цільової аудиторії.

В останні роки навчання в школі зосереджується на поглибленні вже

засвоєних навичок та вивченні нових драматичних форм. Більше уваги

приділяється процесу написання сценаріїв театральних постановок та власне

процесу постановки з використанням різних драматичних форм, елементів,

засобів виразності та імпровізації, а також використання сучасних технологій,

де це доцільно [154, c. 61-62].

В Атлантичних провінціях вивчення театрально-драматичного мистецтва,

як і інших видів, передбачає чітке розмежування за навичками та рівнями.

В першому-третьому класах учні вчаться висловлювати ідеї, настрої та

почуття, використовуючи голос, рух, імпровізацію і підготовчі драматичні 174

вправи, обговорюють з однокласниками точку зору персонажа в п’єсі,

демонструють розуміння основного конфлікту твору, розширюють

словниковий запас, грають прості ролі, а також демонструють ефективне

використання простору, костюмів та інших засобів для посилення драматизації,

вчаться створювати драматичний твір на основі гри, фантазії та / або

літератури.

Вже в 10-12 класах учні вміють виражати, розвивати та доносити ідеї

через театрально-драматичну роботу; аналізувати та зображати різні символи з

широкого діапазону жанрів, демонструючи їх інтелектуальні, емоційні та

соціальні аспекти; імпровізувати й створювати драматичні твори, які

розкривають характер персонажів, мотивацію та тему, сюжет; вчаться

створювати та редагувати сценарії на основі особистого досвіду, уяви, історії;

вміти створювати театральні постанови для різних цілей і аудиторій;

інтерпретувати драматичні твори; грати різні ролі.

В межах розуміння різних контекстів учні початкових класів

досліджують роль театрально-драматичного мистецтва у себе вдома, у школі та

в громаді; вивчають і обговорюють драматичні твори з різноманітних культур;

досліджують, як драма зображує життєвий досвід; демонструють повагу до

творчої роботи інших і розвивають усвідомлення того, як драма може

зображати життя; визначають способи, за допомогою яких театрально-

драматичне мистецтво пропагується і підтримується в громаді; досліджують

зв’язки між драмою та іншими видами мистецтва.

В старших класах учні мають продемонструвати розуміння історичного

та культурного розвитку театральних стилів та жанрів; здійснювати аналіз

можливостей кар’єри в галузі театрально-драматичного мистецтва; аналізувати,

розуміти та оцінювати вплив драми у створенні та зображенні культури;

демонструвати розуміння ролі драматургії як зберігача людського досвіду;

вибирати, інтерпретувати та виконувати уривки з драматичних творів з різних

культур; обґрунтовувати вибір драматичних творів, використовуючи мистецькі

та культурні засоби, а також історичну інформацію; поважати цінність творів 175

видатних майстрів та їхній внесок в драматичне мистецтво в глобальному

масштабі; трактувати й виконувати драматичні твори, які розкривають ідеї

окремих людей, громад і суспільства; оцінювати та синтезувати культурні,

історичні та політичні аспекти для обґрунтування власного аналізу;

застосовувати розуміння сучасних технологій в театрально-драматичному

мистецтві; демонструвати розуміння того, як драма впливає на розвиток подій

на місцевому рівні й в глобальному контексті.

В 1-3 класах учні описують свої почуття про драматичні твори за

допомогою визначеного набору критеріїв; визначають ефективне використання

елементів драматичних творів у виставах; досліджують різні варіанти

розв’язання проблем, пов’язаних з драматургією; експериментують зі звуком,

освітленням, технікою та костюмами для передачі настроїв і почуттів;

розкривають розуміння технік драми для досягнення поставленої мети;

оцінюють, в якій мірі цю мету було досягнуто.

У свою чергу, майбутні випускники досліджують, представляють і

оцінюють різні рішення з кола проблем, пов’язаних з театрально-драматичною

роботою; роблять огляди, критичні аналізи й інтерпретацію драматичних

творів, використовуючи відповідну термінологію; аналізують та обговорюють

взаємозалежність усіх театральних елементів; аналізують і обирають різні

засоби для досягнення драматичного ефекту; критично оцінюють використання

технічних елементів; обирають та використовують у своїх цілях низку

технологій, розподіляють обов’язки для всіх членів трупи; оцінюють фізичне,

емоційне, соціальне й інтелектуальне зображення персонажа у світлі

майбутньої ролі; порівнюють те, як театр, музика, танець, візуальне мистецтво

реалізують художні наміри автора [103, c. 24-31].

Освітня програма в провінції Онтаріо для учнів 1-8 класів призначена для

того, щоб допомогти учням розвинути розуміння і цінування театрально-

драматичного мистецтва, а також здатність створювати постановки з

використанням форм, концепцій, елементів та принципів драми. Завдяки

вивченню театрально-драматичного мистецтва учні дізнаються про життя 176

людей у різні часи, в різних місцях та культурах. Діти не лише відтворюють

вже готові ситуації та розігрують готові п’єси – вони імпровізують та самі

пишуть сценарії. На початку вивчення театрально-драматичного мистецтва цей

процес має бути якомога менш формалізованим, без застосування технік, якими

користуються професійні актори. Замість цього дітей заохочують мислити

креативно та розвивати здатність виражати ідеї та почуття через інші аспекти

художньої форми, такі як, наприклад, рольова гра. Учні вивчають драматичні

ситуації епізодично і грають в них різні ролі. Гра ролі є ключовим компонентом

навчальної програми, оскільки вона сприяє розвитку уяви та розвиває здатність

розуміти інших, їхні мотиви та почуття, «пропускаючи» їх життя крізь себе.

Такий підхід також поглиблює розуміння соціальних проблем.

У всіх класах учні використовують різноманітні джерела, наприклад

літературу, особистий досвід, історичні та поточні події, а також нагальні

проблеми різних країн для вивчення театрально-драматичного мистецтва. Учнів

також заохочують використовувати попередній досвід роботи з іншими

формами мистецтва, включаючи образотворче мистецтво, танці та музику, щоб

покращити та розширити свою творчу роботу. Оскільки учні беруть участь у

створенні та критиці драматичних творів, вони розвивають обізнаність з

естетичними проблемами не тільки в драматургії, а й у мистецтві загалом і

дізнаються про те, яким чином різні види мистецтва взаємодіють [187, p. 15-16].

Вивчення театрально-драматичного мистецтва в 9 та 10 класах надає

учням можливість грати різні ролі, створювати уявні світи й входити в них.

Діти вивчають драму як унікальний спосіб дізнатися більше про себе та

навколишній світ. Учні обов’язково вчаться працювати в команді для того, щоб

виражати свої естетичні та особисті цінності. Вони розвивають свою

обізнаність і використовують елементи драми (персонаж, відносини між

персонажами, час і місце дії, акценти та напруга) для постанов, які пов’язані з

власними інтересами та досвідом. Протягом цього процесу учні виступають

акторами, глядачами, драматургами, дизайнерами й критиками. Спілкуючись у

реальних і уявних світах, учні вчаться вирішувати різні життєві проблеми. 177

Граючи різні ролі, діти вчаться розуміти інших, співчувати їм у різноманітних

ситуаціях. Вони також вчаться тлумачити і коментувати цілий ряд драматичних

творів і давати оцінку власній творчій роботі та роботі інших.

Як і в рамках інших видів мистецтва, учні вчаться створювати та

презентувати драматичні постанови, вивчаючи персонажів, їх проблеми та

почуття, а також використовуючи драматичні елементи, методи та техніки для

різних цілей. Окреме місце посідає аналіз та оцінювання драматичних творів з

позицій досягнення поставленої мети та викликаної реакції. Учні вивчають

соціальні функції драматургії, в тому числі те, як вивчення теорії театрального і

драматичного мистецтва сприяє оцінюванню різних культур. В основах

театрально-драматичного мистецтва учні знайомляться з формами, принципами

й елементами драми. Діти дізнаються про джерела й розвиток театрального і

драматичного мистецтва та його вплив на минуле і сучасність. Вони вчаться

спілкуватися, використовуючи термінологію, специфічну для театрально-

драматичного мистецтва [188, c. 65-80].

У випускних класах (11-12) учні продовжують поглиблювати розуміння

та вміння тлумачити драматичні твори, аналізувати дії й почуття персонажів і

особливості театральних постановок. Вони більш активно діють в процесі

соціальної взаємодії, коли створюють, виконують і аналізують драматичні

твори. Учні вивчають, як різні стилі та традиції драми можуть впливати на

соціальні та культурні процеси в контексті країни та в глобальному масштабі.

Вони підвищують здатність обґрунтовано аналізувати, оцінювати та

інтерпретувати широкий діапазон драматичних творів.

Навчання так само зосереджується на трьох напрямках: створення і

виконання (як індивідуально, так і в команді); аналіз та оцінювання творів

театрально-драматичного мистецтва (при цьому учні досліджують як

суспільства, сучасні й минулі, використовували або використовують драму, і як

драма може привести до більш глибокого розуміння себе і суспільства, в якому

вони живуть); основи театрально-драматичного мистецтва (загальні напрямки

повністю відповідають програмі 9-10 класу) [189, c. 81-110].178

В провінції Квебек учні середніх та старших класів, займаючись творчою

діяльністю, розвивають уяву, а також дивергентне та конвергентне мислення,

розкривають власний творчий потенціал. Натхненні як реальністю, так і уявою,

діти зображують свою особистість, досвід, прагнення та світогляд в

драматичних творах.

В середніх класах учні знайомляться з принципами, що лежать в основі

створення драматичних творів. Вони вчаться використовувати елементи

театрально-драматичного мистецтва для створення оригінальних творів.

В старших класах учні збагачують свої знання і навички. Вони вчаться

усвідомлено використовувати елементи драми та театральні особливості для

створення власних робіт. Учні вчаться спілкуватися, обґрунтовувати свою

думку, яка зображує культурні особливості, цінності та мистецькі прагнення.

Діти намагаються створити персонажі та історії, які зображують їх самих. Вони

використовують цілий ряд матеріальних ресурсів (візуальні, звукові й текстові)

та вчаться експериментувати з їхнім символічним потенціалом.

Стимули для творчості базуються на віковічних темах, з врахуванням

власних мистецьких прагнень та попереднього досвіду, а також

соціокультурних особливостей. Учні обмінюються думками та досвідом, дають

поради один одному, вчаться працювати як єдиний механізм, поважаючи один

одного та прислухаючись до один одного. Також школярі займаються

імпровізацією, написанням, постановкою, адаптацією творів. Дітей заохочують

втілювати власні ідеї в постановки, використовуючи увесь спектр технічних

елементів та засобів виразності [67, c. 9-15].

Виконання драматичних творів є відтворенням уявного світу з наміром

донести до інших якесь повідомлення. Учні аналізують драматичні твори та

процес їх виконання для того, щоб зрозуміти значення роботи та запропонувати

особисту інтерпретацію. Голос, рухи, міміка є засобами виразності та

комунікації. Учні мають вжитися в буття, іноді навіть зовсім чуже для них.

Щоб досягти цього, діти повинні бути відкриті для різноманітності думок,

правильно розуміти людські мотиви, які призводять до різної поведінки. 179

В середніх класах учні знайомляться з принципами інтерпретації та

виконання драматичних творів, навчившись майстерно використовувати

елементи драматичної мови. У свою чергу, в старших класах учні збагачують

свої знання і навички. Під час виконання твору учні порівнюють свій спосіб

використання елементів і принципів драматургії з автором або виконавцем.

Вивчення характерів персонажів допомагає учням досліджувати інші способи

представлення ситуації та втілення життя персонажів на сцені. Учні виконують

драматичні твори з репертуару, що охоплює різні історичні періоди та

культури. Це можуть бути твори, написані однокласниками або уривки з

відомих п’єс. Важливим компонентом презентації є критичний аналіз та

відгуки, які допомагають самовдосконалюватись, відстежувати свій прогрес.

Процес виконання драматичних творів може охоплювати різні типи завдань:

гра ролі, адаптація, створення або постановка твору [67, c. 16-22].

Щоб оцінити драматичну роботу, треба спочатку її зрозуміти, вивчити з

критичної та естетичної точки зору. Аналізуючи різні драматичні твори учні

розвивають свою художню освіченість і чутливість до експресивних,

символічних, технічних та естетичних якостей театрально-драматичної роботи.

Це також дозволяє їм розвивати свій інтерес до культурних закладів.

Протягом і середніх, і старших класів учні багато уваги приділяють

вивченню робіт один одного та професійних майстрів для розвитку вміння

критично оцінювати ці роботи. Надаючи оцінку драматичної роботи, учні

використовують власний досвід, знання в галузі драматичного мистецтва, а

також власні емоційні та естетичні відчуття. Учні ідентифікують компоненти і

структуру та комунікативну мету твору, враховуючи історичні й соціокультурні

аспекти. Вони розрізняють основний комунікативний намір та виявляють

експресивні або символічні елементи, пов’язуючи їх з почуттями, викликаними

роботою. Особливу увагу вчителі приділяють розвитку вміння цінити творчі

роботи, поважати їх. В процесі аналізу та оцінки учні мають пояснити, про що

вони дізналися й описати методи, які вони використовували для аналізу. Діти

також мають навчитися сформулювати конструктивні аргументи, висловлювати 180

та обґрунтовувати свою думку із застосуванням заданих або власних критеріїв.

Учні обов’язково діляться своїми міркуваннями з іншими, обговорюють та

аналізують їх в групах. Так учні вдосконалюють своє розуміння, чуттєве

сприйняття творів театрально-драматичного мистецтва, а також розвивають

словник професійної термінології [67, c. 23-27].

В провінції Манітоба в центрі театрально-драматичного виховання з

дитячого садка до 8 класу знаходиться театральний актор, адже загальна мета

програми полягає в підтримці, вихованні й надиханні на зростання кожної

дитини як творчої особистості та актора. Почуття, ідеї та думки дитини є

невіддільною частиною здобуття драматичного досвіду, а тому мають

цінуватися і підтримуватися. Театрально-драматичне мистецтво дає учням

можливість креативно мислити та знаходити нестандартні розв’язання

повсякденних проблем. Завдяки драматичній грі учні «проживають» уявний

досвід, щоб дослідити власні почуття, сприйняття та ідеї про світ. Кожен учень

– це митець, чий розвиток і навчання відбувається успішніше в межах

різноманітних драматичних переживань.

Коли учні зростають як митці, вони покращають власні комунікативні

навички, навчаючись слухати та співпереживати, розуміти різні точки зору,

критично мислити і впевнено висловлювати свою думку за допомогою

вербальних та невербальних засобів. Учні стають креативними, естетично та

художньо обізнаними громадянами.

Як і в попередніх видах мистецтва, навчання та виховання

зосереджується на чотирьох напрямках: вивчення мови драматичного

мистецтва та навички виконання (учні розвивають розуміння та вміння

застосовувати драматичні форми та елементи); творче вираження в драмі (учні

індивідуально або в колективі генерують, розвивають та втілюють ідеї у

виконанні творів для різних цілей та аудиторій); розуміння драми в контексті

(учні пов’язують драму з контекстами часу і місця, а також розвивають

розуміння того, як драма впливає на культуру суспільства та зображує її);

181

оцінювання драми (учні аналізують, розмірковують та критично оцінюють

драматичні твори, як власні, так і інших) [121, c. 9-14].

В 9-12 класах в центрі манітобського «метелика» знаходиться учень, який

вивчає театрально-драматичне мистецтво. Метафора метелика в цьому

контексті являє собою життєвий процес, який успішно розвивається тільки у

вільному просторі. Він залучає емоції, вирази, самоаналіз та ефективне

спілкування в навчальному середовищі. Так само кожне крило уособлює

чотири ключові напрямки: ідейне створення (генерація ідеї, її розвиток та

шляхи донесення), технічне створення (практична реалізація), зв’язок з різними

контекстами та оцінка і аналіз [110, c. 12-17].

В провінції Альберта в початкових класах вивчення театрально-

драматичного мистецтва є вибірковим предметом, який може або вивчатися

окремо, або бути інтегрованим в інші дисципліни. Загалом діти вивчають 11

драматичних форм вираження: драматичний рух, міміка, хорова мова,

розповідь, драматизація, лялькова гра, хорова драматургія, читацький театр,

розповідний театр, гра і групова драма [94, c. 3-13].

В середніх класах діти вивчають також декілька головних напрямків: рух

(міміка, танцювальна драма, імпровізований танець, хореографічний танець,

рух на сцені, клоунада), мовлення (розповіді, інтерпретація, хорова мова),

імпровізація та гра (креативна драма, запланована імпровізація, стихійна

імпровізація, групова драма, ляльковий театр, хорова драма, робота зі

сценарієм, монологи, прослуховування, театр, кіно / відео), театральні студії

(вивчення історії та особливостей театру), технічні особливості театру

(освітлення, звук, грим, костюми, властивості ляльок, масок, адміністрування)

[95, c. 3-13]. В старших класах до цього переліку ще додається драматургія

(написання сценаріїв п’єс, організація театральної майстерні) та режисура

(режисерська концепція, постановка, композиція) [93, c. 14-15].

Таким чином, різноманіття форм, методів і засобів вивчення різних видів

мистецтва в усіх провінціях Канади свідчить про значну увагу до проблеми

художньо-естетичного виховання в середній школі.182

Висновки до другого розділу

У другому розділі «Педагогічні умови, організація процесу і засоби

художньо-естетичного виховання в загальноосвітніх школах Канади» було

розкрито педагогічні умови та результати впровадження програми «Навчання

через мистецтво» в загальноосвітніх школах Канади; проаналізовано

особливості організації процесу художньо-естетичного виховання на основі

мистецтва в загальноосвітніх школах Канади; детально описано художньо-

естетичне виховання учнівської молоді загальноосвітніх шкіл Канади засобами

танцювального, музичного, театрально-драматичного та візуального мистецтва.

Зроблено огляд підходів до організації процесу художньо-естетичного

виховання. Визначено, що найефективнішим є поліхудожній підхід, сутність

якого полягає у викладанні всіх навчальних предметів в єдиному культурно-

історичному контексті й на основі загальних закономірностей і спорідненості

наукового і художнього пізнання. Зроблено детальний аналіз програми, яка

базується на цьому підході – «Навчання через мистецтво», ініціатором і

автором якої виступила Королівська музична консерваторія в місті Торонто.

Описано причини впровадження цієї програми, основні засади, на яких

базується її виконання, визначено її завдання.

Презентовано обґрунтування використання мистецтва в навчально-

виховному процесі загальноосвітньої школи в цілому. Описано умови та

стратегії впровадження мистецтва в навчально-виховний процес

загальноосвітньої школи. Окрему увагу приділено аналізу особливостей

кожного етапу впровадження програми в загальноосвітніх школах Канади.

Описано роль різних зацікавлених сторін (адміністрації, батьків, НУО) в

успішній реалізації програми. Розглянуто так звані «виміри», в яких має

відбуватися процес мистецького, а отже і художньо-естетичного виховання для

того, щоб допомогти педагогам інтегрувати мультикультурні програми у свою

навчально-виховну практику. Наведено конкретні приклади реалізації програми

в окремих провінціях Канади, в тому числі, із застосуванням сучасних

інформаційно-комунікаційних технологій. 183

Визначено позитивні зміни, які відбулися завдяки впровадженню

програми. Наведено результати чисельних досліджень, які проводилися серед

учнів, вчителів, батьків, адміністрації, і які свідчили про позитивні наслідки та

зрушення в навчально-виховному процесі. Простежено, як змінилися погляди

учнів на мистецтво після участі в програмі.

Проаналізовано особливості організації навчально-виховного процесу на

основі мистецтва із застосуванням не лише традиційних методів навчання та

викладання, але й новітніх пристосованих до сучасних потреб. Описано засади

конструктивістського підходу до художньо-естетичного виховання. Розкрито

сутність дослідного навчання, яке є ще одним поширеним в Канаді методом

організації навчально-виховного процесу. Наголошується на важливості

соціальної взаємодії під час процесу художньо-естетичного виховання.

Розкрито, що в Канаді навчання з використанням мистецтва відбувається

за допомогою декількох підходів: навчання мистецтву, навчання через

мистецтво та навчання про мистецтво. Детально проаналізовано особливості

реалізації цих підходів. Окрему увагу приділено розробці методології

художньо-естетичного виховання. Визначено, що навчальна програма багатьох

канадських шкіл базується на поєднанні трьох ключових елементів: «знати»

(зміст), «вміти» (робити), «розуміти» (масштабні ідеї). Досліджено особливості

створення сприятливого навчально-виховного середовища, в тому числі із

застосуванням сучасних інформаційно-комунікаційних технологій. Розкрито

принципи розробки навчальних планів з художньо-естетичного навчання та

виховання засобами мистецтва. Ретельну увагу приділено соціокультурному та

історичному контексту. Описано керівні принципи, які визначають основні

елементи художньо-естетичної освіти.

Ретельно проаналізовано навчальні програми в галузі танцювального,

музичного, образотворчого та театрально-драматичного мистецтв для усіх років

навчання (з 1 по 12) в загальноосвітній школі в Атлантичних провінціях

Канади, а також в провінціях Онтаріо, Квебек, Манітоба, Саскачеван, Нова

Шотландія, Британська Колумбія, Альберта. 184

Висновки

Дослідження теоретичних засад та практики організації процесу

художньо-естетичного виховання в загальноосвітніх школах Канади дає

підстави для наступних висновків:

1. Розкрито теоретичне підґрунтя художньо-естетичного виховання учнів

середніх шкіл Канади. Висвітлено погляди сучасних культурологів, естетиків,

митців Канади на художньо-естетичне виховання як основу життя людини.

Художньо-естетичне виховання розглядається як необхідна умова виховання

культурної особистості, здатної творити за законами краси.

Розкрито погляди сучасного культуролога, педагога, засновника проекту

«Світова культура» Пола Шафера на природу і важливість художньо-

естетичного виховання майбутніх поколінь. Підкреслено, що мистецтво формує

духовні, моральні та естетичні ідеали, емоційну культуру, високий художній

смак та естетичне сприйняття. Культура та мистецтво є каталізаторами для

появи високодуховних людей, які мають добрі душі, думки та вчинки, які

відчувають у собі нагальну потребу жити по совісті, дарувати людям радість і

щастя та прагнути ідеалів людяності, які містяться в творах мистецтва.

Представлено матеріали всесвітніх конференцій і самітів з проблем

художньо-естетичного виховання. Наголошено, що спасіння світу, ствердження

ідеалів добра, справедливості, любові залежить від рівня культури людини, її

художньо-естетичної вихованості й здатності перетворювати навколишній світ

за законами краси.

2. Проаналізовано змістовну сутність і значення художньо-естетичного

виховання в середніх школах Канади. Виявлено зв’язок художньо-естетичного

виховання з вивченням інших дисциплін базового циклу (наприклад,

математикою, історією, екологією, соціологією, охороною здоров’я, мовами).

Визначено, що в канадській системі освіти художньо-естетичне виховання

впроваджують двома шляхами: незалежним (коли дисципліни мистецького

циклу викладають як самостійні) та інтегрованим (коли різні види мистецтва

викладають або у поєднанні між собою або інтегрують у викладання інших 185

дисциплін). Доведено, що інтеграція мистецтва є найуспішнішим шляхом

художньо-естетичного виховання, яка для вдалої реалізації потребує знань

учителів про мистецтво, застосування різних форм навчання, уміння будувати

зв’язок між досвідом учнів та з навчальною програмою; застосовувати

міжгалузеве співробітництво. Описано різні моделі інтеграції мистецтва в

освітньо-виховний процес (наприклад, організація загальношкільних і

позашкільних мистецьких заходів; запрошення або митців до класу, або учнів

до майстерень митців; спільна праця вчителів різних дисциплін мистецького

циклу).

З’ясовано, що навчання через мистецтво відбувається в трьох вимірах:

задум, створення та презентація; розуміння і зв’язок соціального контексту, а

також контекстів часу й місця; сприйняття, роздум та реакція. Описано, що

художньо-естетичне виховання й навчання учнів здійснюють двома основними

шляхами: загальним і специфічним, формальним і неформальним.

Презентовано основні положення Національних стандартів з мистецької освіти

Канади, в яких вказано, яким саме чином слід здійснювати художньо-естетичне

виховання і навчання.

Представлено характеристика загальноосвітніх шкіл Канади, у яких

навчання базується виключно на засадах мистецтва. Наприклад, школа імені

Клода Уотсона, розташована в Торонто; школа мистецтв Карен Кайна;

Абботсфордська школа інтегрованого мистецтва.

Визначено 10 засад, на яких базується Програма інтегрованого художньо-

естетичного виховання.

3. Виявлено й проаналізовано загальні тенденції організації процесу

художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх школах Канади в

кінці ХХ – на початку ХХІ століття, а саме: 1) розробка індивідуальної

навчальної програми для кожного виду мистецтва, а також класу (чи декількох

класів); 2) поєднання кращої традиційної й сучасної теорії та практики в галузі

педагогіки та конкретної мистецької дисципліни; 3) спрямованість програмних

результатів навчання не лише на засвоєння певних знань і навичок, але й на 186

розвиток креативного і критичного мислення, навичок прийняття рішень,

розвʼязання проблем, соціальної взаємодії; 4) підтримка культурного

різноманіття; 5) застосування підходу «навчання через мистецтво»; 6)

підтримка ефективної взаємодії між учнями, вчителями, адміністрацією школи,

батьками, митцями, закладами культури.

Розкрито, що в середніх навчальних закладах Канади художньо-естетичне

виховання складається з трьох узаємодоповнювальних складників: вивчення

художніх творів, безпосередня взаємодія з художніми творами та/або митцями,

власний практичний досвід створення творів мистецтва.

Досліджено три підходи до навчання з використовуванням мистецтва:

навчання мистецтву (отримання конкретних знань і навичок про окремий вид

мистецтва), навчання через мистецтво (коли мистецтво використовують для

вивчення концепцій, які є частиною інших предметів навчального плану або

вмінь) та навчання про мистецтво (має переважно теоретичний характер,

оскільки учні здобувають суто теоретичні знання).

Описано етапи організації процесу художньо-естетичного виховання:

спонукання й надихання, формування уявлення, планування та зосередження,

вивчення й експериментування, виконання попередньої роботи, перевірка й

перероблювання, презентація, поширення, а також аналіз та оцінювання.

4. Охарактеризовано особливості досвіду художньо-естетичного

виховання учнів засобами різних видів мистецтва в середніх школах провінцій

Канади.

Проведено аналіз навчальних програм різних дисциплін мистецького

циклу для різних класів в окремих провінціях Канади. Розкрито особливості

застосування танцювального, музичного, театрально-драматичного й

образотворчого мистецтва в Атлантичних провінціях Канади, а також в

провінціях Онтаріо, Квебек, Манітоба, Альберта, Британська Колумбія,

Саскачеван та Нова Шотландія.

Досліджено форми й методи організації процесу художньо-естетичного

виховання на різних етапах навчання за допомогою певного виду мистецтва. 187

Вивчено ключові компетенції, які учні мають засвоїти на певному етапі

вивчення певного виду мистецтва.

Окрему увагу приділено важливості врахування культурного й суспільно-

історичного контекстів у процесі художньо-естетичного виховання.

Наголошується на важливості виховання вміння поважати та цінувати зразки

національного й світового мистецтва.

Проведене дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми

художньо-естетичного виховання в середніх школах Канади. Подальшого

вивчення потребують питання художньо-естетичного виховання в сучасних

університетах Канади.

188

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Андреев А. Л., Бережная М. С. Основания и закономерности

формирования и развития художественного мышления / А. Л. Андреев, М. С.

Бережная // Педагогика искусства. 2014. №4. URL:

http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/andreev_berezhnaya.pdf

(дата звернення 05.02.2018).

2. Арнольдов А. И., Кругликов В. А. Культура, человек и картина

мира / А. И. Арнольдов, В. А. Кругликов. М.: Наука, 1987. 347 с.

3. Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук / М. М. Бахтин.

Человек в мире слова. М.: РОУ, 1995. 140 с.

4. Белова А. С. Межкультурный диалог и духовно-нравственное

развитие личности средствами искусства / А. С. Белова // Педагогика искусства.

2011. №4. С. 48-53.

5. Бережная М. С., Лиханова Е. Н. Взаимосвязь культурологических,

эстетических и психолого-педагогических компонентов в креативном развитии

личности / М. С. Бережная, Е. Н. Лиханова // Педагогика искусства. 2011. №1.

URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/berezhnaya-

likhanova_07_03_2011_1.pdf (дата звернення 10.02.2018).

6. Бех І. Д. Особистісно-орієнтована модель виховання як науковий

конструкт / І. Д. Бех // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. 2007.

Випуск 21. URL:

http://library.udpu.org.ua/library_files/psuh_pedagog_probl_silsk_shkolu/3/

vupysk_21.pdf (дата звернення 12.02.2018).

7. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла / Ж. Бодрийяр [пер. с франц. Л.

Любарская, Е. Марковская]. М.: Добросвет, 2000. 260 с.

8. Борев Ю. Б. Эстетика: учебник / Ю. Б. Борев. М.: Высш. шк., 2002.

511 с.

9. Буров А. И. Эстетика: проблемы и споры / А. И. Буров. М.:

“Искусство”, 1975. 175 с.

189

10. Бычков В. В. Эстетика: учебник / В.В. Бычков. М.: Гардарики, 2004.

556 с.

11. Гализина И. Л. «Человек культуры»: исторические представления

на уроках по искусству / И. Л. Гализина // Педагогика искусства. 2010. №1.

URL:

http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/galizina_07_03_2010.pdf

(дата звернення 20.02.2018).

12. Гриценко, І. В. Проблеми естетичного виховання молодших

школярів у сучасних умовах / І. В. Гриценко // Науковий вісник Ужгородського

університету : Серія: Педагогіка. Соціальна робота / [редкол.: Козубовська І.В.

(гол. ред.) та ін.]. Ужгород: Видавництво УжНУ «Говерла», 2011. Вип. 20.

С. 23–25.

13. Гухман В. Б. О человеке обозримого будущего / В. Б. Гухман //

«Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих

поколениях»: коллективная монография / Под ред. О.А.Базалука. К.: Кондор,

2011. Т. 1. С. 153–163.

14. Данилевська М. Формування естетичної картини світу у

студентської молоді засобами образотворчого мистецтва / М. Данилевська //

Збірник наукових праць. 2012. Частина 1. С. 66-72.

15. Ермолинская Е. А. Предметы искусства в образовательном

пространстве школы / Е. А. Ермолинская // Многоуровневая интеграция

предметов гуманитарно-художественного цикла в образовании детей и

юношества: сб. науч. ст. М.: ИХО РАО; Арзамас: АГПИ им. А. П. Гайдара,

2009. 381 с.

16. Ермолинская Е. А. Предметы искусства в парадигме современного

образования / Е. А. Ермолинская // Педагогика искусства. 2012. № 2. URL:

http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/ermolinskaya_12_june.pdf

(дата звернення 21.02.2018).

17. Жуковский В. И., Тарасова М. В. Образовательный потенциал

художественной культуры / В. И. Жуковский, М. В. Тарасова // Педагогика 190

искусства. 2014. № 2. URL:

http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/zhukovsky.pdf (дата

звернення 21.02.2018).

18. Зеленов Е. В. К вопросу о проблематике художественно-

эстетического образования в связи с концептом «эстетическое» / Е. В.

Зеленов // Педагогика искусства. 2014. № 3. URL:

http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/zelenov.pdf (дата

звернення 23.02.2018).

19. Зись А. Я., Ярошевский М. Г. Искусствознание и психология

художественного творчества / А. Я. Зись, М. Г. Ярошевский. М.: Изд-во

«Наука», 1988. 352 с.

20. Каган М. С. Эстетка как философская наука / М. С. Каган. Санкт-

Петергбург: ТОО ТК «Петрополис», 1997. 544 с.

21. Казакова Т. Г. Искусство и ребёнок / Т. Г. Казакова // Педагогика

искусства. 2009. №3. URL:

http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/kazakova_tamara_gavrilov

na.pdf (дата звернення 25.02.2018).

22. Кирнарская Д. К. Актуальные проблемы развития художественного

образования в XXI веке / Д. К. Кирнарская // Педагогика искусства. 2014. № 3.

URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/kirnarskaya.pdf

(дата звернення 27.02.2018).

23. Конвенція про права дитини: прийнята резолюцією 44/25

Генеральної Асамблеї ООН від 20 листопада 1989 року, набула чинності 2

вересня 1990 року. Ратифікована Постановою Верховної Ради України №789ХІІ

(78912) від 27 лютого 1991 року та набула чинності для України 27 вересня

1991 року. Київ: Представництво Дитячого фонду ООН в Україні. 52 с.

24. Левченко О.А. Педагогические условия художественно-творческого

развития учащихся в школе художественно-музыкального профиля: автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. М., 1995. 22 с.

191

25. Лосев А. Ф. История античной эстетики: в 8 т. Т. 1: Ранняя классика

/ А. Ф. Лосев. М.: ACT, 2000. 624 с.

26. Лыкова И. А. О модернизации художественного образования

дошкольников на основе принципа культуросообразности / И. А. Лыкова //

Педагогика искусства. 2008. №4. С. 48-58.

27. Лыкова И. А. Сущность культурных практик и их значение для

развития ребенка / И. А. Лыкова // Педагогика искусства. 2016. №2. С. 92-97.

28. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления / М. К. Мамардашвили //

Гуманитарные технологии. 2012. URL: http://gtmarket.ru/laboratory/basis/5061

(дата звернення 28.02.2018).

29. Масол Л. М. Естетизація навчально-виховного процесу в

загальноосвітній школі / Л. М. Масол // Теоретико-методичні проблеми

виховання дітей та учнівської молоді. Збірник наукових праць. Ін-т проблем

виховання АПН України. Кіровоград: ТОВ «Імекс-ЛТД». 2010. Вип. 14, кн. І.

с. 240-251.

30. Мейман Э. Введение в современную эстетику: пер. с нем. / под ред.

и с предисл. Ю.И. Айхенвальда. изд. 2-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007. 200 с.

31. Миропольська Н. Є. До проблеми естетизації навчально-виховного

процесу школи / Н. Є. Миропольська // Теоретико-методичні проблеми

виховання дітей та учнівської молоді. Збірник наукових праць. Ін-т проблем

виховання АПН України. – Кіровоград: ТОВ «Імекс-ЛТД». 2010. Вип. 14, кн. І.

с. 280-289.

32. Миропольська Н. Мистецтво – чинник виховання людини культури

(частина перша) / Н. Миропольська // Духовність особистості: методологія,

теорія і практика. 2015. № 3 (66). С. 121-143.

33. Новая философская энциклопедия / Научно.-ред. совет:

В. С. Стёпин, А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, А. П. Огурцов. М.: Мысль, 2000.

Т. 2. 634 с.

34. Олесина Е. П. Художественное образование как основа развития

культуры личности / Е. П. Олесина // Педагогика искусства. 2014. № 3. URL: 192

http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/olesina.pdf (дата

звернення 02.03.2018).

35. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-

Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

36. Печко Л. П. Развитие культурно-эстетического сознания личности в

процессе образования (к обоснованию концептуального подхода) / Л. П.

Печко // Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. 2014. Випуск 133. С. 41-50.

37. Рагозіна В. В. Естетизація навчально-виховного процесу у ЗНЗ як

наукова проблема / В. В. Рагозіна // Теоретико-методичні проблеми виховання

дітей та учнівської молоді. Збірник наукових праць. Ін-т проблем виховання

АПН України. Кіровоград: ТОВ «Імекс-ЛТД». 2010. Вип. 14, кн. І. с. 397-407.

38. Ражников В. Г. Каталог заблуждений в педагогике искусства / В. Г.

Ражников // Педагогика искусства. 2007. №2. URL:

http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/razhnikov_v.g.pdf (дата

звернення 02.03.2018).

39. Сосланд А. Фундаментальная структура психотерапевтического

метода, или как создать свою школу в психотерапии / А. Сосланд. М.: Логос,

1999. 368 с.

40. Ульянова И. В., Фомина О. Е. Современная концепция

формирования смысложизненных ориентаций личности учащихся в системе

художественного образования / И. В. Ульянова, О. Е. Фомина // Педагогика

искусства. 2007. №3. URL:

http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/ulyanova_i.v._fomina_o.e

_0.pdf (дата звернення 03.03.2018).

41. Шевченко Г. П. Виховання – процес людинотворчості,

культуротворчості, духотворчості / Г. П. Шевченко // Духовність особистості:

методологія, теорія і практика. 2015. №3 (66). С. 288-299.

42. Шевченко Г. П. Естетизація навчального процесу у вищій школі //

Гуманізація навчально-виховного процесу: наук.-метод. зб. / Г. П. Шевченко [за

193

заг. ред. Легенького Г. І. та Сипченка В. І.]. Слов’янськ: ІЗМН СПДІ. 1998.

Вип 4. 391 с.

43. Шевченко Г. П. Одухотворений образ людини культури ХХІ

століття: процес його виховання у вищій школі / Г. П. Шевченко // Духовність

особистості: методологія, теорія і практика. 2015. № 5 (68). С. 213-225.

44. Шевченко Г. П. Розвиток естетичного виховання у вищих

навчальних закладах України на сучасному етапі / Г. П. Шевченко // Витоки

педагогічної майстерності : зб. наук. праць. Полтава: Полтав. нац. пед. ун-т

імені В. Г. Короленка. 2010. Вип. 7. С.9-13.

45. Шевченко Г. П. Художественно-эстетическая воспитанность и

образованность личности как необходимое условие формирования ее

культуры / Г. П. Шевченко // Science and Education a New Dimension: Pedagogy

and Psychology. 2013. Vol. 9. С. 149-155.

46. Шевченко Г.П. Эстетическое воспитание в школе: учебн.-метод.

пособие. К.: Рад. шк., 1985. 144 с.

47. Шестаков В. П. История эстетики. Памятники мировой

эстетической мысли: в 6 т. Т. 6: Эстетические учения XVII-XVIII веков / В. П.

Шестаков. М.: «Искусство», 1964. Т. 6. 836 с.

48. Школяр Л. В. Современные подходы к образованию через

искусство / Л. В. Школяр. // Педагогика искусства. 2014. №3. С. 80–82.

49. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании

современного художественного мышления учителя образовательной области /

Б. П. Юсов. М.: ИХО РАО, 2004. 253 с.

50. Яковлева Е. Н. Проблемы взаимодействия образования и культуры

(научно-исследовательский аспект) / Е. Н. Яковлева // Педагогика искусства. –

2012. №4. С. 50-56.

51. A cultural policy for Prince Edward Island. // Prince Edward Island

Department of Communities, Cultural Affairs and Labour. 2002. URL:

www.gov.pe.ca/photos/original/comm_cult_pol_e.pdf (дата звернення 03.02.2018).

194

52. Addison N., Burgess L. Learning to Teach Art and Design in the

Secondary School / N. Addison, L. Burgess. NY: Routledge. 2000. 384 p.

53. Aesthetics // Encyclopaedia Britannica. URL:

https://www.britannica.com/topic/aesthetics (дата звернення 03.02.2018).

54. Alberta Education // Alberta. 2018. URL:

http://www.education.gov.ab.ca (дата звернення 05.02.2018).

55. All Our Futures: Creativity, Culture and Education // The National

Advisory Committee on Creative and Cultural Education. 1999. URL:

http://sirkenrobinson.com/pdf/allourfutures.pdf (дата звернення 05.02.2018).

56. Amadio M., Truong N., Tschurenev J. Instructional Time and Place of

Aesthetic Education in School Curricula at the Beginning of the 21st Century / M.

Amadio, N. Truong, J. Tschurenev. Geneva: UNESCO International Bureau of

Education, 2006. 47 p.

57. Appeal for the Promotion of Arts Education and Creativity at School.

URL: http :// www . unesco . org / education / ecp / art _ edu . htm (дата звернення

25.09.2017).

58. Art 10–20–30 (Senior High) // Alberta Education. 1986. URL:

https://education.alberta.ca/media/482110/art10.pdf (дата звернення 06.02.2018).

59. Art A.1 (Junior High) // Alberta Education. 1984. URL:

https://education.alberta.ca/media/482114/elemart.pdf (дата звернення 07.02.2018).

60. Art (Elementary) A.1 // Alberta Education. 1985. URL:

https://education.alberta.ca/media/482114/elemart.pdf (дата звернення 06.02.2018).

61. Art Gallery of Nova Scotia // Nova Scotia. 2014. URL:

http://www.artgalleryofnovascotia.ca (дата звернення 07.02.2018).

62. Art-Based Schools // Toronto District School Board. 2014. URL:

http://www.tdsb.on.ca/Elementary-School/School-Choices/Arts-Based-Schools (дата

звернення 05.02.2018).

63. ArtsSmarts // McConnell Foundation. 2018. URL:

https://mcconnellfoundation.ca/initiative/artsmarts (дата звернення 08.02.2018).

195

64. Arts and Cultural Education at School in Europe Brussels: EACEA,

2009. 106 p.

65. Arts Education // Quebec Education Program. Quebec: The Ministry of

Education, Recreation and Sports, 2008. Chapter 8. P. 330-399.

66. Arts Education 10,20,30. A Curriculum Guide for the Secondary Level.

Regina: The Ministry of Education, 1996. 463 p.

67. Arts Education: Drama // Quebec Ministry of Education, Recreation and

Sports. 2006. URL:

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/

8b_QEP_ArtDrama.pdf (дата звернення 08.02.2018).

68. Arts Education: Goals and Rationale // British Columbia. URL:

https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/arts-education/goals-and-rationale (дата

звернення 10.02.2018).

69. Arts Education Kindergarten to Grade 7 Overview St, Victoria: Ministry

of Education, 2010. 14 p.

70. Arts Education: Visual Arts // Minister of Education, Recreation and

Sports. 2006. URL:

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/

8c_QEP_ArtPlast.pdf (дата звернення 11.02.2018).

71. Arts Umbrella // Vancouver. 2018. URL: https://www.artsumbrella.com

(дата звернення 11.02.2018).

72. Austring B. A Scandinavian View on the Aesthetics as a Learning Media

/ B. Austring, M. Sorensen. // Journal of Modern Education Review. 2012. Vol. 2.

No. 2. P. 90–101.

73. Barrett T. Aesthetics, Conversations, and Social Change / T. Barrett //

Essays on Aesthetic Education for the 21st Century / T. Barrett. Rotterdam: Sense

Publishers, 2010. P. 123–142.

74. Bennye A. Aesthetics and Learning / A. Bennye, S. Merete // Aesthics

and learning. International conference of the future of education. 2013. URL:

196

http://conference.pixel-online.net/edu_future/common/download/Paper_pdf/ART07-

Austring,Sorensen.pdf (дата звернення 12.02.2018).

75. Bose J. H. Aesthetic Education: Philosophy and Teaching Artist Practice

at Lincoln Center Institute: A dissertation submitted for the degree of Doctor of

Philosophy. The City University of New York, 2008. 223 p.

76. British Columbia Ministry of Education // British Columbia. 2018. URL:

http://www.gov.bc.ca/bced (дата звернення 14.02.2018).

77. Cameron S. The ArtsSmarts Story / S. Cameron. Ottawa, ON: Canadian

Conference of the Arts. 2001. 22 p.

78. Canadian Art Foundation. URL: https://canadianart.ca/foundation/ (дата

звернення 26.11.2017).

79. Chin C. Key dimensions of a multicultural art education curriculum / C.

Chin // International Journal of Education & the Arts, 14. 2013. URL:

http://www.ijea.org/v14n14 (дата звернення 05.02.2018).

80. Choral Music 10–20–30 (Senior High) // Alberta Education. 1991. URL:

https://education.alberta.ca/media/482112/cm10.pdf (дата звернення 15.02.2018).

81. Coalition for Music Education in Canada // Toronto. 2018. URL:

https://www.musicmakesus.ca (дата звернення 13.02.2018).

82. Community Arts and Heritage Education Project // Ontario. URL:

http://www.cahep.ca (дата звернення 14.02.2018).

83. Core Competencies / British Columbia Curriculum. URL:

https :// curriculum . gov . bc . ca / competencies (дата звернення 07.04.2017).

84. Cornett C., Smithrim K. The Arts as Meaning Makers: Integrating

Literature and the Arts throughout the Curriculum / C. Cornett, K. Smithrim.

Toronto: Prentice-Hall. 2001. 464 p.

85. Cultural Connections. URL:

https://www.ed.gov.nl.ca/edu/k12/culturalconnections/index.html#components (дата

звернення 15.09.2017).

197

86. CyberMuse // The National Gallery of Canada. 2018. URL:

https://www.artistsincanada.com/ottawa/gallery/cybermuse-the-national-gallery-of-

canada-virtual-1514/30 (дата звернення 14.02.2018).

87. Darby J., Catterall, J. The Fourth R: The Arts and Learning / J. Darby, J.

Catterall // Teachers College Record. 1994. No. 96. P. 299-328.

88. Deconstructing engagement: A first generation report on the ArtsSmarts

Student Engagement Questionnaire // ArtsSmarts. 2007. URL:

www.artssmarts.ca/media/DeconstructingEngagement.pdf (дата звернення

18.02.2018).

89. Denac O. The Significance and Role of Aesthetic Education in

Schooling Creative Education / O. Denac // Creative Education. 2014. URL:

http://www.scirp.org/journal/PaperInformation.aspx?paperID=51211 (дата

звернення 18.02.2018).

90. Dissanayake E. Art in global context: An evolutionary/functionalist

perspective for the 21st century / E. Dissanayake // International Journal of

Anthropology. 2003. No. 18. P. 245–258.

91. Dissanayake E. Homo Aestheticus: Where Art Comes from and Why / E.

Dissanayake. Seattle: University of Washington Press, 1995. 320 с.

92. Dissanayake E. Retrospective on Homo Aestheticus / E. Dissanayake. //

Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies. 2003. Vol. 1, No. 2.

P. 7–11.

93. Drama 10–20–30 (Senior High). Alberta: Alberta Education, 1989. 15 p.

94. Drama (Elementary). Alberta: Alberta Education, 1985. 13 p.

95. Drama (Junior High). Alberta: Alberta Education, 1989. 9 p.

96. Education through Art: Building Partnerships for Secondary Education.

France: UNESCO, 2005. 69 p.

97. Eisner E. The Arts and the Creation of Mind / E. Eisner // Language

Arts. 2003. Vol.80, No. 5. P. 340-344.

198

98. Elster A. Learning Through the Arts. Program Goals, Features, and Pilot

Results / Angela Elster // International Journal of Education and the Arts. 2001.

Vol. 2, No. 7. 18 p.

99. Elster A., Bell N. Learning through the Arts. A partnership in

educational transformation / A. Elster, N. Bell // Leadership, advocacy,

communication; a vision for arts education in Canada. Victoria. BC: Canadian Music

Educators Association. 1999. 194 p.

100. Feeney S., Moravcik E. A Thing of Beauty: Aesthetic Development in

Young Children / S. Feeney, E. Moravcik // Young Children. 1987. № 9. P. 7-15.

101. Final Results: From Wildbad Kreuth 2013 to Banff 2016 - A Roadmap

for INRAE. URL: http://www.arts-edu.org/Events/2013%20-%20Kreuth/2013.html

(дата звернення 06.05.2017).

102. First People’s Principles of Learning // British Columbia URL:

https://www2.gov.bc.ca/assets/gov/education/kindergarten-to-grade-12/teach/

teaching-tools/aboriginal-education/principles_of_learning.pdf (дата звернення

20.02.2018).

103. Foundation for the Atlantic Canada Arts Education Curriculum. Halifax:

Atlantic Provinces Education Foundation, 2001. 75 p.

104. Gadamer H. Truth and Method / H. Gadamer. London: Bloomsbury

Academic, 2004. 640 p.

105. General Music 10–20–30 (Senior High) // Alberta Education. 1994.

URL: https://education.alberta.ca/media/482117/genmus10.pdf (дата звернення

22.02.2018).

106. Goodman N. Language of Art / N. Goodman. Indianopolis: Hackett,

1968. 291 p.

107. Grades 9 to 12 Music // Manitoba Education and Advanced Learning.

2015. URL: http://www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/arts/docs/music_9-12.pdf (дата

звернення 22.02.2018).

199

108. Grades 9 to 12 Visual Arts // Manitoba Education and Advanced

Learning. 2007. URL: http://www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/arts/docs/visual_9-12.pdf

(дата звернення 25.02.2018).

109. Grades 9 to Grade 12 Dance Framework. Manitoba Curriculum

Framework and Outcomes. The Government of Manitoba, 2015. 106 p.

110. Grades 9 to Grade 12 Drama Framework. Manitoba Curriculum

Framework and Outcomes. The Government of Manitoba, 2015. 94 p.

111. Green M. Aesthetics As Research / G. Maxine // The Maxine Greene

Institute. 2007. URL: https://maxinegreene.org/uploads/library/aesthetics_r.pdf (дата

звернення 19.03.2018).

112. Greene M. Creating, Experiencing, Sense-Making: Art Worlds in

Schools / M. Greene // The Journal of Aesthetic Education. No. 21(4). 1987. P.11-23.

113. Gussak D. The Wiley Handbook of Art Therapy / D. Gussak. New

Jersey: Wiley-Blackwell, 2016. 906 p.

114. Harland J., Kindler K. Arts Education in Secondary Schools: Effects ad

Effectiveness / J. Harland, K. Kindler, etc. Slough: NFER, 2000. 614 p.

115. Haynes F. Aesthetic Education / F. Haynes // Encyclopedia of

Educational Philosophy and Theory. 2016. URL:

https://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007%2F978-981-287-532-7_292-1

(дата звернення 27.02.2018).

116. Instrumental Music 10–20–30 (Senior High) // Alberta Education. 1991.

URL: https://education.alberta.ca/media/482119/instmu10.pdf (дата звернення

05.03.2018).

117. Integrating the cultural dimension into school: Reference document for

teachers // Quebec Ministry of Education, Recreation and Sports. 2003. URL:

www.mels.gouv.qc.ca/sections/cultureEducation/medias/99 ‐ 6487 ‐ 02A.pdf (дата

звернення 05.03.2018).

118. Introduction to British Columbia Redesigned Curriculum // Ministry of

Education. 2015. URL:

200

https://curriculum.gov.bc.ca/sites/curriculum.gov.bc.ca/files/pdf/curriculum_intro.pdf

(дата звернення 07.03.2018).

119. Karen Kain School of the Arts. URL:

http :// schoolweb . tdsb . on . ca / karenkain / (дата звернення 15.06.2017).

120. Kindergarten to Grade 8 Dance Framework. Manitoba Curriculum

Framework and Outcomes – The Government of Manitoba, 2011. 102 p.

121. Kindergarten to Grade 8 Drama Framework. Manitoba Curriculum

Framework and Outcomes – The Government of Manitoba, 2011. 84 p.

122. Kindergarten to Grade 8 Music // Manitoba Education and Advanced

Learning. 2011. URL: http://www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/arts/docs/music_k8.pdf

(дата звернення 07.03.2018).

123. Kindergarten to Grade 8 Visual Arts // Manitoba Education and

Advanced Learning. 2007. URL:

http://www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/arts/docs/visual_k8_interactive.pdf (дата

звернення 08.03.2018).

124. Korn M. An Arts And Education Needs and Assessment of Metropolitan

Toronto / M. Korn. Toronto, ON: The Royal Conservatory of Music, 1994.

125. Kroflič R. Art as the Core of Humanistic Education / R. Kroflič //

Studium Educationis. 2012. Vol. XIII, No. 2. P. 107-123.

126. Lang H., Evans D. Models, strategies, and methods for effective teaching

/ H. Lang, D. Evans. Toronto, ON: Allyn & Bacon, 2006. 528 p.

127. Learning through the Arts. URL:

https://www.rcmusic.com/learning/learning-through-arts (дата звернення

17.10.2017).

128. Learning to Live, Living to Learn: Perspectives on Arts Education in

Canada // Ottawa: Canadian Commission for UNESCO. 2005. URL:

http://www.creativetrust.ca/wp-content/uploads/2010/11/LearningtoLive_LivingtoLe

arn.pdf (дата звернення 10.03.2018).

129. Les Grands Ballets Canadiens // Montreal. 2017. URL:

https://grandsballets.com/en (дата звернення 10.03.2018).201

130. Manitoba Arts Council // Manitoba. 2018. URL:

http://www.artscouncil.mb.ca (дата звернення 12.03.2018).

131. Manitoba Department of Education // Manitoba. 2018. URL:

http://www.edu.gov.mb.ca/edu (дата звернення 08.03.2018).

132. MASC // Ontario. 2018. URL: http://www.masconline.ca (дата

звернення 13.03.2018).

133. Mason C. Making Meaning: Culture-Based Studies in the Art Classroom

/ C. Mason // University of Florida. 2014. URL:

http://ufdcimages.uflib.ufl.edu/AA/00/02/55/21/00001/Mason,%20Cicely

%20(final).pdf (дата звернення 13.03.2018).

134. McCarthy K. Gifts of the Muse (Reframing the Debate About the

Benefits of the Arts) / K. McCarthy. Santa Monica: RAND Corporation, 2004. 124 p.

135. Mendel Art Gallery // Saskatoon. 2016. URL: http://www.mendel.ca

(дата звернення 15.03.2018).

136. Music 11 to 12: Choral Music and Instrumental Music // Province of

British Columbia Ministry of Education. 2002. URL:

https://www2.gov.bc.ca/gov/content/education-training/k-12/teach/curriculum/

english/arts-education/music-11-and-12-choral-music-and-instrumental-music (дата

звернення 21.03.2018).

137. Music 11 to 12: Composition and Technology // Province of British

Columbia Ministry of Education. 1997. URL:

https://www2.gov.bc.ca/gov/content/education-training/k-12/teach/curriculum/

english/arts-education/music-11-and-12-composition-and-technology (дата

звернення 07.03.2018).

138. Music 8 to 10 // Province of British Columbia Ministry of Education.

1995. URL:

https://www2.gov.bc.ca/gov/content/education-training/k-12/teach/curriculum/

english/arts-education/music-8-to-10 (дата звернення 14.03.2018).

139. Music A.1 (Junior High) // Alberta Education. 1988. URL:

https://education.alberta.ca/media/482121/jhmusic.pdf (дата звернення 16.03.2018).202

140. Music. Arts Education. Quebec Education Program. Quebec: The

Ministry of Education, Recreation and Sports, 2008. Chapter 8. P. 331-421.

141. Music (Elementary) A.1 // Alberta Education. 1989. URL:

https://education.alberta.ca/media/482116/elemusic.pdf (дата звернення

20.03.2018).

142. National Arts Centre // Ottawa. 2018. URL: https://nac-cna.ca/en (дата

звернення 17.03.2018).

143. New Brunswick Department of Post‐Secondary Education, Training and

Labour // New Brunswick. 2018. URL: http://www.gnb.ca/0105/index ‐ e.asp (дата

звернення 25.03.2018).

144. NWT arts strategy: Progress report // Northwest Territories Education,

Culture and Employment. 2013. URL: http://www.nwtartscouncil.ca/reports/2013-

progressreport.pdf (дата звернення 26.03.2018).

145. O’Farrell L. Final Report / L. O’Farrell // Seoul. 2010. URL:

http://www.arts-edu.org/Events/2010%20-%20Seoul/Seoul%202010%20-%20Final

%20Report.pdf (дата звернення 19.03.2018).

146. Ontario Ministry of Education // Ontario. 2018. URL:

http://www.edu.gov.on.ca (дата звернення 29.03.2018).

147. Ostry B. The Cultural Connection: An essay on culture and government

policy in Canada / B. Ostry. Toronto: McClelland and Stewart. 1978. 240 p.

148. Oxford Dictionary of English (3 ed.). Oxford: Oxford University Press,

2010. 2069 p.

149. Patterson A. Arts-based Teaching and Learning as an Alternative

Approach for Aboriginal Learners and Their Teachers / A. Patterson. Canadian

Council on Learning, 2010. 110 p.

150. Patteson A., Meban M., Upitis R., Smithrim K. Teacher Transformation

through the Arts: One teacher's journey. Paper presented at the Canadian Society for

the Study of Education (CSSE) // A. Patteson, M. Meban, R. Upitis, K. Smithrim.

Edmonton. AB. 2000. 143 p.

203

151. People for Education. Annual Report on Ontario’s Publicly Funded

Schools. Toronto, ON: People for Education, 2016. 17 p.

152. Policy guidelines for arts education in Canadian schools // National

Symposium on Arts Education. 2004. URL:

http://www.artstarts.com/pdf/aepolicyguides.pdf (дата звернення 08.03.2018).

153. Private Public Partnerships and Education. The Bulletin // Newfoundland

and Labrador Teachers’ Association. 2008. URL:

www.nlta.nl.ca/files/documents/bulletins/bultn_dec08.pdf (дата звернення

05.04.2018).

154. Public School Programs. Nova Scotia: Department of Education, 2003.

162 p.

155. Quebec Ministry of Education, Recreation and Sports // Quebec. 2018.

URL: http://www.mels.gouv.qc.ca (дата звернення 08.04.2018).

156. R. Murray Schafer: Biography. URL:

https://www.musiccentre.ca/node/37315/biography (дата звернення 16.10.2017).

157. Road Map for Arts Education // The World Conference on Arts

Education: Building Creative Capacities for the 21st Century. 2006. URL:

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_

RoadMap_en.pdf (дата звернення 05.02.2018).

158. Robinson K. Promising Practices and Core Learnings in Arts Education

Literature Review of K–12 Fine Arts Programs / K. Robinson // Alberta Education.

2008. URL: https://education.alberta.ca/media/482109/promising.pdf (дата

звернення 09.04.2018).

159. Rockfeller Panel Report on the Future of Theatre, Dance, Music in

America // The Performing Arts: Problems and Prospects. New York: McGraw-Hill.

1965. 258 p.

160. Rooney R. Arts-Based Teaching and Learning. Review of the

Literature / R. Rooney // WESTAT Rockville, Maryland. 2004. URL:

https://www.kennedy-center.org/education/vsa/resources/vsaarts_lit_rev5-28.pdf

(дата звернення 12.04.2018).204

161. Royal Ontario Museum // Toronto. URL:

https://www.rom.on.ca/en/learn (дата звернення 15.04.2018).

162. Russell B. Last Essay “1967” / B. Russell. 1967. URL:

http://www.humanities.mcmaster.ca/~russell/bressay.htm (дата звернення

15.04.2018).

163. Salo M. Vision for Arts Education / M. Salo // University of Toronto.

URL: http://www.unesco.org/culture/en/artseducation/pdf/fpmervisalo106.pdf (дата

звернення 09.04.2018).

164. Saskatchewan Ministry of Education // Saskatchewan. 2018. URL:

http://www.sasked.gov.sk.ca (дата звернення 12.04.2018).

165. Sautter C. An Arts Education School Reform Strategy / C. Sautter // Phi

Delta Kappan. 1994. V.75, No.6. P. 432-437.

166. Schafer P. Revolution or Renaissance: Making the Transition from an

Economic Age to a Cultural Age / P. Schafer. Ottawa: University of Ottawa Press.

2008. 320 p.

167. Schafer P. The Age of Culture / Schafer P. Ontario: Rock’s Mills Press.

2014. 249 p.

168. Schafer P. The Arts Key to a Full and Fulfilling Cultural Life / P.

Schafer // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. 2016. No. 3

(72). P. 249-266.

169. Schafer P. The Cultural Personality / P. Schafer. 1991. 87 p.

170. Schiller F. On the Aesthetic Education of Man: A series of Letters / F.

Schiller. New York: Frederick Ungar Publishing, 1965. 224 p.

171. Short G. Arts-based School Reform: a whole school studies one

painting / G. Short // Art Education. No. 54. 2001. P. 4-11.

172. Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education // Seoul:

UNESCO. 2010. URL:

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Seoul_Age

nda_EN.pdf (дата звернення 05.02.2018).

205

173. Shevchenko G. P. Culture and Arts for an Ideal Personality Creation /

Г. П. Шевченко // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. 2016.

№3 (72). P. 267-278.

174. Smith R. Aesthetic Education: Questions and Issues / R. Smith // Arts

Education Policy. 2005. V. 106, No. 3. 16 p.

175. Smithrim K., Upitis, R. Learning through the Arts: Lessons of

Engagement / K. Smithrim, R. Upitis // Canadian Journal of Education. No. 289(1/2).

2005. P. 109–127.

176. Supporting arts education renewal at the elementary level (K‐5): An

information Bulletin // Saskatchewan Learning. 2007. URL:

www.education.gov.sk.ca (дата звернення 17.04.2018).

177. Sustainable Development Goals / UN. URL:

https://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals (дата

звернення 18.04.2017).

178. The 8th World Summit on Arts and Culture. URL:

https :// www . artsummit . org (дата звернення 23.05.2017).

179. The Abbotsford School of Integrated Arts. URL:

https :// www . abbyschools . ca / node /423 (дата звернення 15.06.2017).

180. The Arts in Education. Draft Statement. Manitoba: Manitoba Education

and Youth, 2003. 13 p.

181. The Canadian Education System. URL:

http://www.ourkids.net/education-in-canada.php (дата звернення 24.10.2017).

182. The Claude Watson School for the Arts Facility. URL:

http :// www . claudewatson . org / About - Us / Our - School (дата звернення 15.06.2017).

183. The International Federation of Arts Councils and Culture Agencies.

URL: (IFACCA) https://ifacca.org/en/what-we-do/networking/world-summits/ (дата

звернення 13.09.2017).

184. The Middle Works of John Dewey, Volume 3, 1899-1924: Essyas on the

New Empiricism, 1903-1906 (Collected Works of John Dewey) / [ed. Jo Ann

Boydston]. Carbondale, IL: Southern University Press, 1977. 488 p.206

185. The National Composium on Arts Education. Sharing the Vision: A

National Framework for Arts Education in Canadian Schools // Calgary, AB: The

National Composium on Arts Education. 2001. URL: http://www.artsed.ca (дата

звернення 22.04.2018).

186. The Ontario Curriculum. Grades 1-8: Language // Ontario Ministry of

Education. 1997. URL:

http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/language.html (дата

звернення 08.04.2018).

187. The Ontario Curriculum. Grades 1-8: The Arts. Toronto: The Ministry of

Education, 2009. 212 p.

188. The Ontario Curriculum. Grades 9-10: The Arts. Toronto: The Ministry

of Education, 2010. 124 p.

189. The Ontario Curriculum. Grades 11-12: The Arts. Toronto: The Ministry

of Education, 2010. 388 p.

190. The World Culture Project. URL:

http://www3.sympatico.ca/dpaulschafer/AboutUs.html (дата звернення 03.10.2017).

191. Thistlewood D. Herbert Read / D. Thistlewood // PROSPECTS: the

quarterly review of comparative education. Paris, UNESCO: International Bureau of

Education.1994. Vol. 24, No.1/2. P. 375–390.

192. Thomson S. Advocacy in the Arts: A Canada Council Perspective / S.

Thomson // Leadership, advocacy, communication: A Vision for Arts Education in

Canada. Victoria, BC: The Canadian Music Educators Association, 1999.

P. 137–144.

193. Universal Design for Learning. URL: http://udlresource.ca (дата

звернення 15.04.2017).

194. Upitis R. Arts Education for the Development of the Whole Child / R.

Upitis. Onterio: Queen’s University, 2011. 74 p.

195. Upitis R. Engaging Students through the Arts / R. Upitis // Ontario:

Queen’s University. 2011. URL:

207

http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/WW_Engaging_Art

s.pdf (дата звернення 25.04.2018).

196. Upitis R., Smithrim K. Learning through the Arts National Assessment /

R. Upitis, K. Smithrim // Canadian Journal of Education. 2005. No. 28. P. 109-127.

197. Visual and Performing Arts Framework for California Public Schools:

Kindergarten through Grade Twelve // Sacramento: California Department of

Education. 1996. URL: http://www.cde.ca.gov/cfir/vpa/vpaframework.pdf (дата

звернення 28.04.2018).

198. Winnicott D. Playing and Reality (2nd ed.) / D. Winnicott. London:

Routledge, 2005. 240 p.

199. World Decade for Cultural Development 1988-1997. Plan of Action.

Unesco. Paris. 1986. 48 p.

200. You Dance // Toronto. URL: http://www.youdancecanada.ca (дата

звернення 09.03.2018).

208

209

210