Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2010-2011
Sociaal-netwerksites in het onderwijs: Een onderzoek bij leerlingen en leerkrachten secundair
onderwijs in Vlaanderen.
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische
Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek
Jolien Zuallaert Promotor:
00606386 Prof. Dr. T. Schellens
II
III
VOORWOORD
Aan het eind van een universitaire opleiding, hoort onvermijdelijk een lijvig eindwerk, beter
bekend als de masterproef. Een werk dat veel tijd in beslag neemt, maar dat je ongelooflijk veel
voldoening geeft wanneer je het, als een mooi ingebonden bundeltje, indient. Een masterproef
is immers iets van jezelf, iets waar je volledig achter staat. Dat betekent echter niet dat ik er
gedurende de voorbije periode alleen voorstond. Daarom wil ik graag enkele mensen
bedanken, die mij hebben bijgestaan tijdens dit proces.
In de eerste plaats wil ik mijn promotor, Professor Tammy Schellens, bedanken om mij de
mogelijkheid te bieden mijn eigen onderwerp uit te werken, en mij hierin bij te staan met tips
en goede raad.
Mijn vriend Dominic mag in dit voorwoord zeker niet ontbreken. Hem wil ik bedanken om er
steeds voor me te zijn wanneer ik het even niet zag zitten, en mij te voorzien van de nodige
hoeveelheid koffie.
Ook mijn familie en in het bijzonder mijn ouders wil ik bedanken, om hun onmetelijk geloof in
mij en om mij te steunen in alles wat ik doe.
Mijn collega-studenten verdienen hier ook hun plaatsje, om van mijn opleiding een
onvergetelijke periode te hebben gemaakt, en omdat ze steeds bereid waren om gezellig te co-
rumineren en stoom af te laten.
Tot slot wil ik alle leerkrachten en leerlingen bedanken, die een stukje van hun tijd wilden
investeren in het invullen van mijn vragenlijsten.
IV
ABSTRACT
Het opzet van deze masterproef was een beeld te krijgen van het gebruik van, en de attitude
tegenover sociaal-netwerksites (SNS) van zowel leerkrachten als leerlingen uit het Vlaamse
secundair onderwijs. Gedurende de periode november 2010 tot februari 2011, namen 292
leerkrachten en 739 leerlingen deel aan het onderzoek, aan de hand van een online survey. Er
werden twee surveys opgesteld: één voor de leerkrachten en één voor de leerlingen. De surveys
bestonden voornamelijk uit demografische variabelen, schalen die de attitude van leerkrachten
en leerlingen tegenover sociaal-netwerksites meten en vragen omtrent het gebruik en de
toepassing van sociaal-netwerksites door leerkrachten en leerlingen. Uit de resultaten blijkt dat
het gebruik van sociaal-netwerksites alomtegenwoordig is in het leven van leerlingen en
leerkrachten en dat deze twee groepen er elkaar ontmoeten. Een op vijf leerkrachten en een op
drie leerlingen zeggen bevriend te zijn met elkaar op SNS. De educatieve mogelijkheden die de
websites bieden worden nog zeer weinig geëxploreerd, tussen 1 en 5% van de leerkrachten
maakt er gebruik van. De attitudes van leerkrachten tegenover contact op SNS zijn dan ook vaak
negatief, terwijl de leerlingen er positiever tegenover staan en vragende partij zijn.
Desalniettemin staat een beduidend aantal leerkrachten open voor de mogelijkheden die
Facebook en Netlog te bieden hebben, maar er is nood aan duidelijke handvatten en richtlijnen.
V
INHOUDSTAFEL
Deel I – Situering....................................................................................................... 1
1. INLEIDING.....................................................................................................................................................................1
2. ALGEMENE PROBLEEMSTELLING........................................................................................................................3
3. EXPLORATIEVE ONDERZOEKSVRAGEN ............................................................................................................4
Deel II – Literatuuronderzoek................................................................................ 5
1. WEB 2.0 .........................................................................................................................................................................5
2. SOCIAAL-NETWERKSITE (SNS)..............................................................................................................................6
3. NEGATIEVE EFFECTEN SNS....................................................................................................................................8
4. POSITIEVE EFFECTEN SNS......................................................................................................................................9
5. WEB 2.0 IN HET ONDERWIJS.............................................................................................................................. 10
6. LEERPOTENTIEEL SNS........................................................................................................................................... 12
7. SNS IN HET ONDERWIJS ...................................................................................................................................... 14
8. DE SITUATIE IN VLAANDEREN .......................................................................................................................... 15
9. LEERKRACHT-LEERLING RELATIE ..................................................................................................................... 17
10. PRIVACY................................................................................................................................................................... 19
Deel III – Onderzoek...............................................................................................20
1. METHODE.................................................................................................................................................................. 20
1.1 Inleiding ....................................................................................................................................................... 20
1.2 Onderzoeksvragen .................................................................................................................................. 21
1.3 Onderzoeksopzet ..................................................................................................................................... 22
2. ONDERZOEKSRESULTATEN................................................................................................................................ 36
2.1 Inleiding ....................................................................................................................................................... 36
2.2 Validiteit en betrouwbaarheid............................................................................................................ 37
2.3 Descriptieve analyse ............................................................................................................................... 45 2.4 Beïnvloedende factoren........................................................................................................................ 68
VI
3. DISCUSSIE ................................................................................................................................................................. 86
3.1 Bespreking onderzoeksresultaten..................................................................................................... 86
3.2 Implicaties ................................................................................................................................................... 92
3.3 Beperkingen onderzoek ........................................................................................................................ 93 3.4 Toekomstig onderzoek.......................................................................................................................... 94
Deel IV – Conclusie .................................................................................................95
Referenties................................................................................................................96
1
Deel I - Situering 1. INLEIDING Het fenomeen van de sociaal-netwerksites (SNS) is momenteel sterk in opmars. Zowel
jongeren als volwassenen maken gebruik van websites als Facebook, Twitter en Myspace.
Onvermijdelijk komen deze twee groepen daar met elkaar in contact. In de media wordt dan
ook geregeld gespeculeerd over de mogelijke risico’s van dit online contact. Aangezien ik zelf
contact heb met enkele oud-leerkrachten op Facebook, ontdekte ik dat vele van hen ook
contact hebben met hun huidige leerlingen. Er werd duidelijk heel wat over en weer
gecommuniceerd, zowel over schoolgerelateerde onderwerpen (bijvoorbeeld examens,
huiswerk, lesvoorbereidingen), als over meer persoonlijke aangelegenheden (eigen kinderen,
huishoudelijke probleempjes, hobby’s en andere buitenschoolse activiteiten). Het is een soort
informeel contact buiten de schoolmuren, waar vroeger amper sprake van was. Op deze
manier is mijn interesse in het onderwerp gegroeid, en begon ik mij vragen te stellen over de
invloed van dit contact op allerlei factoren, waaronder de relatie tussen leerkrachten en
leerlingen, de schoolse prestaties van leerlingen, enzovoort.
Aangezien de leerkracht-leerling relatie een specifieke vorm van contact tussen jongeren en
volwassen inhoudt, wordt er ook in de media op gefocust. Het is opvallend hoe er vaak enkel
gesproken wordt over de mogelijke negatieve effecten die contacten tussen leerkrachten en
leerlingen op SNS kunnen hebben. Leerlingen worden van school gestuurd omdat ze een
leerkracht zwartmaken op Facebook (Droeven, 2010), er is angst over grenzen die zouden
vervagen (Heremans, 2009) en in 1 op 10 scholen in Vlaanderen heeft men reeds concrete
afspraken over het gebruik van Facebook door leerkrachten (Faems, 2010). Leerkrachten uit
scholen die dergelijke afspraken hebben, zijn minder geneigd om leerlingen vriend te maken
op Facebook.
De vraag is of dit een gewenst gevolg is. Er zijn immers niet alleen risico’s, maar ook positieve
effecten verbonden aan het gebruik van sociaal-netwerksites in het onderwijs. Mazer, Murphy
en Simonds (2007) ondervonden dat de mate waarin een leerkracht informatie over zichzelf
onthult op Facebook een invloed heeft op de studenten. Hoe meer informatie de leerkracht
over zichzelf vermeldt op zijn/haar facebookpagina, hoe hoger de motivatie van de studenten,
hoe beter ze leerden en hoe beter het klasklimaat was. Uit de daaropvolgende kwalitatieve
analyse bleek voorts dat leerlingen het aangenaam vinden om de professor op deze manier
2
beter te leren kennen. Studenten creëren zo een band met de professor, bijvoorbeeld door het
ontdekken van gedeelde interesses. Voorzichtigheid is uiteraard nodig, aangezien een te hoge
mate van zelfonthulling wel eens een negatief effect zou kunnen hebben op de
geloofwaardigheid van de leerkracht. Uit een onderzoek van Greenhow en Robelia (2009) bij
leerlingen uit het secundair onderwijs blijkt bovendien dat het gebruik van sociaal-
netwerksites een manier van sociaal leren is, die echter al te vaak over het hoofd wordt gezien.
Opdat zowel leerlingen als leerkrachten voordeel zouden kunnen halen uit het gebruik van
sociaal-netwerksites, is het belangrijk om hierover algemene richtlijnen te hebben. Uit vorig
onderzoek blijkt immers dat leerkrachten hier nood aan hebben (Faems, 2010). Om dit te
onderzoeken is het eerst nodig om de huidige situatie in kaart te brengen, door zowel de
leerkrachten als de leerlingen te bevragen. Zo kan bovendien ontdekt worden waar er hiaten
zitten in termen van kennis van educatieve mogelijkheden van sociaal-netwerksites.
De structuur van deze masterproef is als volgt. In dit eerste deel wordt de algemene
probleemstelling geschetst, waarna de elf onderzoeksvragen aan bod komen.
In het tweede deel zal de literatuur die met betrekking tot het onderwerp voorhanden is,
uitgebreid besproken worden.
In het derde deel wordt eerst de gebruikte methode toegelicht, waarna de
onderzoeksresultaten weergegeven worden. De gegevens zullen onderzocht worden aan de
hand van factoranalyse, descriptieve analyse en variantie- en regressie-analyse. Aan het eind
van dit deel worden de belangrijkste resultaten besproken in de discussie.
In deel vier tenslotte worden de resultaten kort samengevat in een algemene conclusie.
Voor de opmaak van deze masterproef en de referenties werd gebruik gemaakt van de APA-
normen, editie 5.
3
2. ALGEMENE PROBLEEMSTELLING Er is in verschillende landen reeds veel onderzoek verricht naar sociaal-netwerksites en hun
impact op ons dagelijks leven. De situatie voor Vlaanderen is echter nog niet grondig
onderzocht. Dit onderzoek is erop gericht te weten te komen hoe leerkrachten en leerlingen in
Vlaanderen omgaan met en staan tegenover het gebruik van Facebook en Netlog. De studie
beperkt zich bewust tot de websites Facebook en Netlog omdat deze door jongeren in
Vlaanderen het meest gebruikt worden. Daarnaast richt het onderzoek zich tot leerlingen en
leerkrachten uit het secundair onderwijs, aangezien het gebruik van Facebook in principe pas
legaal is vanaf de leeftijd van 13 jaar. De bevraagde leerlingen en leerkrachten zullen zowel uit
ASO, BSO, KSO als TSO komen. Wat betreft de leerkrachten zal onder meer in kaart gebracht worden hoeveel leerkrachten
gebruik maken van Facebook of Netlog, of ze al dan niet contact hebben met hun leerlingen
en om welke redenen, en wat hun mening is over de mogelijke voor- en nadelen van sociaal-
netwerksites. Natuurlijk mag ook de mening van de leerlingen niet ontbreken bij het
onderzoeken van dit fenomeen. Er zal onder meer in kaart gebracht worden hoe zij staan
tegenover contact met leerkrachten op SNS en of ze het zien zitten om Facebook of Netlog op
een educatieve manier te gebruiken.
De uiteindelijke doelstelling van het onderzoek is om tot een overzicht te komen van de
huidige situatie in Vlaanderen en de attitudes tegenover sociaal-netwerksites van zowel
leerlingen als leerkrachten, in een schoolse context. Indien de respons groot genoeg is, zal het
bovendien mogelijk zijn om vergelijkingen te maken tussen de verschillende graden,
onderwijstypes, leeftijden, enzovoort. Bovendien kan deze studie duidelijk maken waar er
nood is aan meer informatie of concrete ondersteuning bij het gebruik van sociaal-
netwerksites in en voor het onderwijs. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat er te weinig kennis is
van de mogelijkheden die deze websites bieden, of dat er te weinig geweten is over
privacyinstellingen om het privéleven van leerkrachten af te schermen van de leerlingen.
4
3. EXPLORATIEVE ONDERZOEKSVRAGEN
Aangezien het onderzoeksveld dat geanalyseerd wordt een relatief nieuw gebied is, is het niet
mogelijk om hypotheses te stellen. De onderstaande onderzoeksvragen zijn daarom
exploratief van aard, met het oog op het verkrijgen van een globale indruk met betrekking tot
de verschillende onderdelen van de survey. Onderzoeksvraag 1: Hebben leerkrachten contact met hun leerlingen op sociaal-netwerksites,
en zo ja: op welke manier en waarover communiceren ze met elkaar?
Onderzoeksvraag 2: Wat is de attitude van leerkrachten tegenover sociaal-netwerksites op
zich en tegenover leerkracht-leerling contacten op sociaal-netwerksites: zien zij de voordelen
of enkel de nadelen?
Onderzoeksvraag 3: Hoe staan leerlingen tegenover contact met leerkrachten op sociaal-
netwerksites?
Onderzoeksvraag 4: Welke kenmerken schrijven leerlingen toe aan leerkrachten die contact
hebben met leerlingen op SNS in vergelijking met leerkrachten die geen contact hebben met
leerlingen op SNS?
Onderzoeksvraag 5: Zien leerkrachten de educatieve mogelijkheden van sociaal-netwerksites
en zien zij zich hier in de toekomst mee werken?
Onderzoeksvraag 6: Hoe staan leerlingen tegenover het gebruik van sociaal-netwerksites als
elektronisch leerplatform?
Onderzoeksvraag 7: Hoe ver vinden leerkrachten en leerlingen dat leerkrachten kunnen gaan
in het delen van bepaalde soorten informatie?
Onderzoeksvraag 8: In welke mate beschermen leerkrachten en leerlingen hun privéleven ten
opzichte van elkaar?
Onderzoeksvraag 9: Is er een verschil in attitudes tegenover sociaal-netwerksites en contact
tussen leerkrachten en leerlingen, afhankelijk van de geobserveerde demografische
variabelen?
Onderzoeksvraag 10: Welke demografische variabelen hebben een invloed op het wel of niet
hebben van contact op SNS met leerlingen door leerkrachten?
Onderzoeksvraag 11: Welke demografische variabelen hebben een invloed op het wel of niet
hebben van contact met leerkrachten op SNS door leerlingen?
5
Deel II - Literatuuronderzoek
1. WEB 2.0 Sociaal-netwerksites maken deel uit van een golf van applicaties en websites die mogelijk
werden gemaakt door het ontstaan van Web 2.0. Met de term Web 2.0 werd door Dale
Dougherty voor het eerst in 2004 de evolutie benoemd die het wereldwijde web gedurende
de voorgaande jaren aan het doormaken was (O’Reilly, 2005). Deze nieuwe fase was geleidelijk
ontstaan uit de initiële versie van het web, waarnaar sindsdien verwezen wordt met Web 1.0.
Het grote verschil tussen Web 1.0 en Web 2.0, was dat in de eerstgenoemde versie de inhoud
van het internet vooral gecreëerd werd door enkele individuen, waarna ze door het grote
publiek ‘geconsumeerd’ werd. Met de komst van Web 2.0 veranderde deze situatie drastisch,
het publiek kreeg namelijk de mogelijkheid om zelf de inhoud te creëren en zo het internet
mee vorm te geven (Kaplan & Haenlein, 2009). Deze evolutie in gebruikersmogelijkheden werd
mede mogelijk gemaakt door AJAX, een combinatie van technologieën die ervoor zorgde dat
de snelheid van het web gevoelig verhoogde, waardoor de gebruikers veel aangenamer
konden surfen en er mogelijkheden ontstonden tot een veel interactiever gebruik van het web
(Anderson, 2007). Zoals Grosseck (2009) stelt: “... Web 2.0 refers to the social use of the Web
which allow[s] people to collaborate, to get actively involved in creating content, to generate
knowledge and to share information online.” (p.478). Het internet begon zo de vorm aan te
nemen van een dynamische en soms zelf organische, virtuele representatie van onze wereld
(Anderson, 2007). De eerste Web 2.0 applicaties waren blogs, wiki’s, podcasts en rss-feeds. Zo
is de website Wikipedia een van de bekendste voorbeelden van een Web 2.0 applicatie: de
inhoud van deze webencyclopedie wordt volledig gecreëerd door zijn publiek. Met het ontstaan van Friendster in 2002 trok een nieuwe stroming Web 2.0 applicaties de
aandacht van het grote publiek (Boyd & Ellison, 2007). Hoewel de eerste sociaal-netwerksite
met SixDegrees.com reeds in 1997 het licht zag, werden deze websites pas echt populair in de
jaren na het millennium. Het succes van Friendster daalde na verloop van tijd omwille van
technische en sociale moeilijkheden, maar in zijn voetsporen ontstond een stroom aan nieuwe
sociaal-netwerksites die vochten om de aandacht van het afgehaakte Friendster-publiek. De
website die daar het best in slaagde was MySpace, die zijn grote succes vooral te danken had
aan het feit dat hij muziekartiesten en hun fans dichter bij elkaar bracht. MySpace werd de
grootste sociaal-netwerksite van zijn tijd, maar moest in 2008 de duimen leggen voor
concurrent Facebook, die vanaf 2005 voor het grote publiek beschikbaar gesteld werd en
sindsdien een ongekende groei doormaakte.
6
2. SOCIAAL-NETWERKSITES (SNS) Een definitie
Het internet herbergt veel verschillende types websites, van informatieve websites tot blogs
en mediasharing. Wat een sociaal-netwerksite precies inhoudt, is moeilijk concreet af te
bakenen. De grenzen tussen verschillende soorten ‘sociale’ websites zijn zeer vaag. In hun
overzichtsartikel definiëren Boyd en Ellison (2007) sociaal-netwerksites als:
…web-based services that allow individuals to (1) construct a public or semi-public
profile within a bounded system, (2) articulate a list of other users with whom they
share a connection, and (3) view and traverse their list of connections and those made
by others within the system. The nature and nomenclature of these connections may
vary from site to site. (Boyd & Ellison, 2007, p. 211)
Ze benadrukken daarnaast dat sociaal-netwerksites voornamelijk gebruikt worden om contact
te houden met vrienden en kennissen die men eerst in het echte leven ontmoet, en niet
zozeer om nieuwe mensen te leren kennen.
Algemene kenmerken
Het kernonderdeel van een sociaal-netwerksite is de profielpagina. Elke gebruiker maakt een
persoonlijke pagina aan via het invoeren van enkele gegevens over zichzelf, zoals politieke
voorkeuren, religie, job, interesses, enzovoort. Meestal kan je op je profielpagina je ‘status’
weergeven, waarin je vertelt waar je mee bezig bent. Daarnaast kan je foto’s aan je persoonlijk
profiel toevoegen. Afhankelijk van welke site hij uitkiest, kan de gebruiker zelf beslissen
hoeveel informatie hij vrijgeeft en wie die informatie te zien krijgt. Hij legt contact met
vrienden die ook een profiel op de website hebben (meestal via een zoekfunctie), en breidt op
die manier zijn netwerk uit. Als je bevriend bent met iemand, kan je de activiteiten van de
ander op de netwerksite volgen en communiceren door bijvoorbeeld een berichtje achter te
laten op elkaars profielpagina. Je contactlijst wordt bovendien gepubliceerd, zodat iedereen
kan zien met wie je ‘bevriend’ bent.
De populairste en bekendste sociaal-netwerksite van dit moment is zonder twijfel Facebook,
met wereldwijd meer dan 500 miljoen actieve gebruikers (bron: www.facebook.com).
Facebook werd in 2004 opgericht door Mark Zuckerberg, een student aan de Universiteit van
Harvard en was aanvankelijk enkel toegankelijk voor studenten van deze universiteit (Boyd &
Ellison, 2007). Later breidde de sociaal-netwerksite uit naar andere Amerikaanse universiteiten,
7
middelbare scholen en uiteindelijk naar iedereen die een internetconnectie had.
Naast de diensten die elke netwerksite aanbiedt, heeft Facebook nog een aantal extra’s. Zo
kan je verschillende fotoalbums creëren waarin je jezelf en je vrienden kan ‘taggen’. Daarnaast
zijn er duizenden applicaties beschikbaar, die door bedrijven of particulieren gemaakt worden:
spelletjes, persoonlijkheidsquizzen, online cadeautjes, ... Iedereen die dat wil, kan bovendien
nieuwe content creëren, en zo bijvoorbeeld een pagina maken voor een bepaalde activiteit
die zal plaatsvinden. Op die manier kunnen gebruikers aangeven naar welke activiteiten ze
zullen gaan, en kunnen ze tegelijkertijd zien wie van hun vrienden ook aanwezig zal zijn. Tot
slot zijn er nog de groeps- en fanpagina’s. Deze twee soorten pagina’s worden gebruikt voor
verschillende doeleinden. Zo kan je bijvoorbeeld tot de groep ‘Studenten Orthopedagogiek in
Gent’ behoren of aangeven dat je van de stad Gent houdt. Via deze uitgebreide
mogelijkheden die Facebook biedt, creëer je je eigen internetpersoonlijkheid. Je legt
contacten met vrienden of leert nieuwe mensen kennen met gemeenschappelijke interesses.
In België is Facebook veruit de populairste sociale netwerksite met in totaal meer dan 4,1
miljoen leden (situatie op 18/05/2011, via www.facebook.com). Hiervan zijn er iets meer dan
2,2 miljoen tussen de 13 en de 25 jaar oud. Opvallend is de hoeveelheid 30-plussers met een
facebookprofiel in België: meer dan 2,5 miljoen leden zijn ouder dan 30 (situatie 18/05/2011,
via www.facebook.com). Dit betekent dat Facebook in België niet specifiek een
jongerenpubliek heeft, maar minstens even populair is bij de werkende bevolking. Uit
onderzoek van Faems (2010) bij 900 leerkrachten blijkt bovendien dat 66% van hen een profiel
heeft op Facebook. We kunnen er dus niet omheen: Facebook is populair, zowel bij
leerkrachten als bij leerlingen, en het wordt onvermijdelijk dat deze groepen elkaar ontmoeten
op het web.
Netlog
In België krijgt Facebook heel wat concurrentie van Netlog, een sociaal-netwerksite die vooral
bij de jongere tieners erg populair is (Apestaartjaren3 onderzoeksrapport, 2010). De functies
van Netlog lopen gelijk met die van Facebook. Nieuw is de muziekplayer waarbij je aan je
vrienden kan laten weten welke muziek je via Netlog aan het beluisteren bent. Netlog is lange
tijd de populairste netwerksite geweest bij Vlaamse jongeren, maar moest reeds vorig jaar de
duimen leggen voor concurrent Facebook (Deckmyn, 2010). Volgens cijfers van Comscore, zou
Netlog nog 1,1 miljoen jongeren tussen de 15 en de 24 bereiken. Netlog blijft dus een sterke
speler, zeker bij de jongste tieners. Om die reden werd ervoor gekozen om Netlog als tweede
website in de vragenlijst op te nemen.
8
3. NEGATIEVE EFFECTEN SNS In de media wordt vaak een negatief beeld opgehangen van sociaal-netwerksites. Karpinski en
Duberstein (2009) deden veel stof opwaaien met een onderzoek waaruit bleek dat
universiteitsstudenten die veel tijd op Facebook doorbrachten lagere scores haalden op hun
examens. De beperkingen van het onderzoek, waaronder de niet-representatieve steekproef
en controle voor slechts één variabele werden door de populaire media over het hoofd gezien.
De studie van Karpinski en Duberstein werd reeds weerlegd door een ander onderzoek (Pasek,
More & Hargittai, 2009). In hun artikel bekijken deze laatste auteurs het onderzoek van
Karpinski en Duberstein met een kritische blik en wijzen ze op de beperkingen ervan. Daarna
stellen de auteurs hun eigen onderzoek voor, waarvoor ze gebruik maakten van verschillende
grote steekproeven om een representatief beeld te kunnen geven van de invloed van
Facebook op de schoolprestaties van leerlingen. Tevens werd er gecontroleerd voor
verschillende demografische variabelen. Uit het onderzoek blijkt dat er geen relatie is tussen
het gebruik van Facebook en schools presteren. Een studie van Pierce en Vaca (2008) onderzocht de relatie tussen het gebruik van MySpace,
MSN en gsm en schoolse prestaties bij leerlingen uit het middelbaar onderwijs. Uit hun
onderzoek blijkt dat er een negatieve correlatie is tussen deze variabelen: wie bijvoorbeeld
vaker huiswerk maakte terwijl MySpace openstond, haalde lagere punten op school. Uit het
artikel is echter niet op te maken of er gecontroleerd werd voor andere variabelen, zoals socio-
economische status of geslacht.
Barber en Pearce (2008) onderzochten de visie van studenten op het facebook-gebruik van
leerkrachten. Ze gingen het verband na tussen de profielpagina van leerkrachten op Facebook
en hun geloofwaardigheid en aantrekkelijkheid bij de leerlingen. Er namen 60
universiteitsstudenten aan deel, die random verdeeld werden in twee groepen. De ene groep
kreeg een fictieve facebookpagina te zien van een leerkracht, de andere groep een gewone
biografie. De informatie die de leerlingen te zien kregen, was in beide condities dezelfde. Uit
het onderzoek blijkt dat leerlingen de leerkracht met het facebookprofiel significant lager
scoorden op het onderdeel ‘competentie’ van de gebruikte geloofwaardigheidschaal dan de
leerkracht met de gewone biografie. Ook op de aantrekkelijkheidschaal werd de leerkracht
met de facebookpagina lager gescoord dan deze met de biografie. Zoals blijkt uit het
onderzoeksopzet was deze studie experimenteel opgezet en was de leerkracht een fictief
persoon. Dit doet twijfelen aan de generaliseerbaarheid van de onderzoeksbevindingen naar
natuurlijke situaties.
9
4. POSITIEVE EFFECTEN SNS Steeds vaker komen er echter onderzoeken naar boven die aantonen dat sociaal-netwerksites
niet alleen een negatieve invloed kunnen hebben, maar ook positieve effecten kunnen
ressorteren. Valenzuela, Park en Kee (2009) onderzochten de relatie tussen Facebook en sociaal kapitaal en
vonden een licht positieve correlatie. De richting van het effect is echter niet duidelijk, maar
het verband geeft aan dat Facebook jongeren de mogelijkheid biedt om zich actief te
engageren en te participeren in onze maatschappij.
Baker en Oswald (2010) onderzochten of Facebook een positieve invloed kon betekenen in het
leven van mensen die verlegen zijn. Mensen die verlegen zijn, zijn immers minder geneigd om
sociale contacten te leggen en te onderhouden, wat resulteert in vriendschappen van lagere
kwaliteit, minder sociale steun en uiteindelijk een groter gevoel van eenzaamheid. Ze namen
vragenlijsten af bij 207 bachelorstudenten van een Amerikaanse universiteit. Uit de resultaten
bleek dat de invloed van Facebook op de kwaliteit van vriendschappen en de sociale steun, bij
verlegen personen significant groter is dan bij personen die niet verlegen zijn. Verlegen
studenten prefereerden bovendien online contact boven face-to-face contact. Dit betekent
dat Facebook een grote hulp kan betekenen in het onderhouden van contacten voor mensen
die te kampen hebben met verlegenheid. Het effect op het gevoel van eenzaamheid was
echter niet significant, wat waarschijnlijk te maken heeft met het feit dat Facebook vooral
gebruikt wordt om reeds gemaakte contacten te onderhouden.
Yu, Tian, Vogel en Kwok (2010) ontwierpen een model om de invloed van facebook-gebruik op
leeruitkomsten te testen bij universiteitsstudenten. Ze gingen uit van de sociale leertheorie
van Bandura, die stelt dat leerlingen leren zelf initiëren en tot kennis komen via interactie met
hun peers en de omgeving. Daarom gingen ze er vanuit dat de invloed van het gebruik van
sociaal-netwerksites gemedieerd zou worden door sociale acceptatie en acculturatie. Deze
hypothese werd bevestigd: Facebook zorgde ervoor dat studenten meer sociaal geaccepteerd
werden en dat ze de universiteit en haar normen en waarden beter leerden kennen
(acculturatie). Op hun beurt verhoogden deze twee mediërende variabelen de cognitieve,
affectieve en praktische leeruitkomsten.
Greenhow en Robelia (2009) wijzen op manieren waarop sociaal-netwerksites kunnen
bijdragen aan het leren van leerlingen in het secundair onderwijs: jongeren krijgen er
waardering voor hun creativiteit, krijgen steun van alumni op vlak van schoolse moeilijkheden
en de druk van bijvoorbeeld taken, en schoolgerelateerde steun van peers (cf. Studiegroepen
plannen, brainstormen, uitwisselen van geschriften, delen van bronnen, ...). Netwerksites zijn
van nature sociaal van aard, wat leerlingen de mogelijkheid biedt om ‘sociaal’ te leren, leren
van elkaar.
10
Een andere manier waarop Facebook indirect kan bijdragen aan de academische prestaties
van studenten werd onderzocht door Mazer, Murphy en Simonds (2007). Zij onderzochten de
invloed van de mate van zelfonthulling van een professor via Facebook op de attitudes van
universiteitsstudenten. Ze lieten 133 bachelorstudenten van een Amerikaanse Universiteit een
vragenlijst invullen met betrekking tot een fictief Facebookprofiel van een leerkracht. De
studenten werden in groepen verdeeld en elke groep kreeg het profiel van dezelfde fictieve
leerkracht voorgeschoteld, maar met een verschillende mate van zelfonthulling. Uit hun
antwoorden bleek dat een hogere mate van zelfonthulling een positieve invloed had op de
motivatie van de studenten, het leren en het klasklimaat. De onderzoekers waarschuwen wel
dat een te hoge mate van zelfonthulling toch een negatief effect kan hebben op de
geloofwaardigheid van de leerkracht. Zelfonthulling heeft dus een positief effect, maar te veel
over zichzelf onthullen is ook niet goed. Leerkrachten moeten dus steeds waakzaam zijn over
wat ze op hun profielpagina plaatsen en vooral zichzelf blijven. De resultaten van dit
onderzoek moeten echter kritisch bekeken worden, gezien het experimentele opzet van de
studie, die de generaliseerbaarheid ervan compliceert.
5. WEB 2.0 IN HET ONDERWIJS Sinds het ontstaan van Web 2.0 applicaties en –websites, zijn onderzoekers op verscheidene
manieren op zoek gegaan naar hoe deze nieuwe functies van het wereldwijde web educatieve
mogelijkheden kunnen bieden aan het onderwijs. Grosseck (2009) geeft bijvoorbeeld
verscheidene manieren aan waarop de verschillende Web 2.0 technologieën in het hoger
onderwijs kunnen geïntegreerd worden. Zo kan blogging bijvoorbeeld gebruikt worden om
ervaringen op te doen met schrijven en makkelijk feedback en peerfeedback te geven. Wiki’s
kunnen dan weer gebruikt worden om groepsprojecten op te starten en schooldocumenten
bij te houden. In 2008 onderzochten Lockyer en Patterson of de website www.flickr.com, een netwerksite
waarin de focus vooral ligt op het delen van foto’s, kon bijdragen aan het leren van studenten
over ‘network-based learning’ in een online cursus, aan een universiteit in Australië. Het bleek
dat deze studenten niet alleen leerden en reflecteerden over de vakinhoudelijke onderwerpen,
maar ook over het gebruik van de website Flickr. Een bedenking hierbij is wel dat deze
studenten reeds op voorhand geïnteresseerd waren in online leren, en het daarom minder erg
vonden dat ze eerst moesten leren werken met Flickr, om daarna pas te kunnen overgaan tot
de eigenlijke opdracht. De auteurs wijzen er dan ook op dat studenten uit een andere richting
hier meer moeite mee zouden kunnen hebben, en dat de leerkrachten hier best op voorbereid
zijn.
11
Bull et al. (2008) pleiten voor het integreren van informeel en formeel leren via het gebruik van
sociale media. Jongeren uiten hun interesses via verschillende sociale media, bijvoorbeeld via
blogs. De auteurs menen dat de energie en de passie die zich hierin uit, kan overgedragen
worden naar de schoolse context. Er zijn echter enkele beperkingen die ze daarbij moeten zien
te overkomen, zoals het feit dat scholen vaak wantrouwig staan tegenover de onderwerpen
die behandeld worden in sociale media, ook al komen ze vaak overeen met lesinhouden. Om
de kloof tussen formeel en informeel leren te overbruggen, stellen ze voor dat docenten in de
lerarenopleiding (met veel pedagogische expertise) en hun studenten (leerkrachten-in-
opleiding met veel ervaring met sociale media) samenwerken om bestaande sociale media
aan te passen aan de schoolse context voor gebruik in de klas.
Aan de California State University werd een onderzoek naar online lesgeven gevoerd waarbij
twee manieren van lesgeven met elkaar vergeleken werden: digitaal, via ‘Second Life’ en
‘Blackboard’ en face-to-face in een auditorium (Lester & King, 2009). De lesgever en de
lesinhoud waren gelijk in beide condities. Ze vonden geen significante verschillen tussen de
twee condities, wat aantoont dat online lesgeven even efficiënt is als face-to-face. Ze wijzen er
echter op dat de methode van lesgeven op zich geen garantie is op succes, aangezien deze
goed geïmplementeerd moet worden. Andere auteurs deden gelijkaardige onderzoeken over
de impact van online leren, maar de resultaten ervan lopen sterk uiteen. Sommige
onderzoekers vonden resultaten ten voordele van online lesgeven (Benbuban-Fich & Hiltz,
1999; Twigg, 2003; Connoly, MacArthur, Stansfield & McLellan, 2005), anderen vonden precies
het tegenovergestelde (Wang & Newlin, 2000; Waschull, 2001; Rodrigue, 2002) of, net zoals
Lester en King, geen verschil (Sankaran, Sankaran & Bui, 2000; Hensley, 2005; Shelley, Swartz &
Cole, 2006).
In Griekenland deden Vrettaros, Tagoulis, Giannopoulou en Drigas (2009) onderzoek naar de
attitudes over en ervaringen met het werken met Web 2.0 applicaties, van lesgevers in het
volwassenenonderwijs. Daaruit bleek dat het nodig is om meer wijdverspreide aandacht te
geven aan het nut van Web 2.0 voor het onderwijs. Daarenboven hebben de lesgevers meer
training nodig in het gebruik van deze applicaties. Dit komt overeen met de bevindingen van
Russel, Bebell, O’Dwyer en O’Connor (2007), dat leerkrachten technologie wel gebruiken om
hun lessen voor te bereiden (bv. informatie opzoeken via google) en om te communiceren (bv.
via mail), maar meer praktische ondersteuning nodig hebben om technologieën effectief te
gaan gebruiken in de klas.
12
6. LEERPOTENTIEEL SNS Ondanks de vaak negatieve berichtgeving in de media over facebook-gebruik en onderwijs,
zijn er verscheidene auteurs die onderzoek hebben gedaan naar de concrete
leermogelijkheden die Facebook leerlingen en leerkrachten biedt. Idris en Qiyun (2009) beschrijven verschillende manieren waarop Facebook door leerkrachten
gebruikt kan worden in functie van onderwijs en lesgeven. Zo kunnen leerkrachten groepen
oprichten voor een bepaald vak, waarvan leerlingen dan lid kunnen worden. Op de pagina van
de groep kunnen er vragen gesteld worden over de leerstof, kan er informatie gegeven
worden over de lessen of kan de leerkracht interessante links of filmpjes posten. Door het
informele karakter van Facebook, kunnen jongeren extra gemotiveerd zijn om mee te werken.
Daarnaast bestaan er verschillende educatieve applicaties, zoals bijvoorbeeld een quiz, om
leerlingen op een speelse manier hun kennis te laten testen. Facebook biedt veel
mogelijkheden tot reflectie, zowel individueel als in groep. Leerlingen kunnen samen aan
opdrachten werken, elkaar feedback geven en op die manier leren om constructief samen te
werken.
Mazman en Usluel (2010) stelden een model op voor het educatief gebruik van Facebook. Ze
hielden rekening met de redenen waarom men Facebook begint te gebruiken en de
gebruikersdoelen om het educatieve gebruik van Facebook te verklaren. Zij ondervonden dat
mensen bij de aanvaarding van een vernieuwing (eg. Facebook) vooral rekening houden met
sociale invloeden, nut en de eenvoud van gebruik. Na de aanvaarding van een vernieuwing
wordt hij gebruikt voor verschillende doeleinden, die op hun beurt een invloed hebben op
hoe men het educatief gebruik ervan vormgeeft. Dit educatief gebruik werd onderverdeeld in
drie gebieden: communicatie, collaboratie en het delen van educatief materiaal en bronnen.
Onder communicatie wordt verstaan het contact tussen studenten en leerkrachten,
groepsdiscussies, opvolgen van aankondigingen met betrekking tot lessen/cursussen, en het
uitdelen van huiswerk en opdrachten door leerkrachten. Collaboratie omvat onder andere het
uitwisselen van ideeën, delen van informatie en samenwerken. Ook het deelnemen aan
groepen die door de school of de leerkrachten worden opgericht valt onder deze noemer. Het
delen van educatief materiaal en bronnen kan verschillende vormen aannemen, zoals auditief,
visueel of louter tekstueel.
Uit de artikels van voornoemde auteurs kunnen we concluderen dat volgende toepassingen
van Facebook potentieel hebben om te fungeren als onderwijsondersteunende applicaties.
Communicatie over vak via groep: Op Facebook en Netlog kunnen leerkrachten zelf
groepspagina's aanmaken, bijvoorbeeld voor een bepaald vak dat ze geven. Leerlingen
kunnen zich lid maken van deze groep en op die manier communiceren met de leerkracht
en met hun medeleerlingen over het vak. Op deze pagina kunnen dan aankondigingen
13
gedaan worden, kan er extra informatie geplaatst worden over de thema’s uit de lessen,
kunnen de leerlingen vragen stellen, enzovoort. Leerlingen krijgen dan automatisch een
bericht wanneer de leerkracht berichten of informatie toevoegt.
Leren samenwerken: Door het sociale karakter van Facebook en Netlog, kan je leerlingen
groepstaken geven die ze via deze sociale-netwerksites kunnen uitvoeren. Op die manier
leren ze samenwerken met elkaar.
Materiaal delen (filmpjes, foto's, documenten): Filmpjes, foto’s, documenten en
interessante links kunnen via Facebook en Netlog gedeeld worden. Zo kan de stof uit de
lessen nog meer verdiept worden.
Informele feedback: Via Facebook/Netlog kan de leerkracht op een informele manier
feedback geven op het werk van leerlingen.
Formele feedback: Ook formele feedback is mogelijk, de leerkracht kan bijvoorbeeld
verbeteringen van toetsen meegeven, of individuele feedback geven aan leerlingen via
privéberichten.
Stimuleren van reflectie op lessen en thema's: via Facebook/Netlog kunnen leerlingen
samen verder reflecteren over onderwerpen die in de les aan bod kwamen. Dit kan
bijvoorbeeld op het prikbord van de groep die de leerkracht heeft aangemaakt voor
zijn/haar vak.
Peer feedback: leerlingen kunnen feedback geven op elkaars werk, zowel openbaar als
privé.
Sociaal leren: Facebook en Netlog bieden leerlingen de mogelijkheid om van elkaar te
leren, bijvoorbeeld via uitwisseling van ideeën en eigen meningen.
Educatieve applicaties: Facebook en Netlog bevatten tal van applicaties, waaronder ook
educatieve. Zo kan een leerkracht bijvoorbeeld een quiz aanmaken over de inhoud van
een les, zodat de leerlingen op een speelse manier de leerstof kunnen herhalen en hun
kennis kunnen testen.
Motivatie verhogen doordat leren plaatsvindt in een gekende omgeving: Netlog en
Facebook zijn erg populair bij de jeugd. Waar ze misschien niet veel tijd doorbrengen op
het elektronisch leerplatform van de school, spenderen ze vele uren op sociaal-
netwerksites. Een bekende omgeving kan hen stimuleren om actief deel te nemen aan
hun eigen leerproces.
Online discussievoeren: (zowel synchroon als asynchroon): synchroon discussievoeren kan
via de chatbox, asynchroon discussievoeren kan via de groep van een vak. Op deze manier
14
kunnen leerlingen dieper ingaan op lesthema’s en leren ze hun standpunten te staven
met argumenten.
Om de adoptie van technologie in het onderwijs te bevorderen is het belangrijk dat
leerkrachten zich bewust zijn van de mogelijkheden die deze nieuwe technologie biedt
(Russel, Bebell, O’Dwyer & O’Connor, 2003). Daarom wordt in dit onderzoek de bekendheid
van voorvermelde toepassingsmogelijkheden bevraagd bij de Vlaamse leerkrachten alsook
hun opvattingen over de bruikbaarheid ervan voor het onderwijs.
7. SNS IN HET ONDERWIJS In theorie klinkt het natuurlijk mooi, maar de vraag is of het leerpotentieel van SNS werkelijk
benut kan worden. Er zijn niet veel voorbeelden bekend van hoe sociaal-netwerksites op een
effectieve manier kunnen geïntegreerd worden in het onderwijs. Toch zijn er enkele
voorbeelden van goede praktijken te vinden in de literatuur, en hun aantal stijgt elk jaar. Het zijn vooral de universiteitbibliotheken die zich momenteel actief profileren op Facebook
om studenten naar hun bibliotheken te lokken, maar vooral om hen wegwijs te maken in hun
werking (Graham, Faix & Hartman, 2009; Miller, 2007; Charnigo, 2007). De bibliothecarissen
willen daarmee vooral bereiken dat de ‘afstand’ tussen hen en de studenten verkleint, zodat
studenten sneller vragen zouden durven stellen en op die manier efficiënter gebruik zouden
maken van de bibliotheken.
Schwartz (2009) vertelt over haar eigen ervaringen als assistent-professor op Facebook. Voor
haar is Facebook een vorm van contact houden met en mentoring van haar studenten.
Mentoring hoeft dus niet altijd te gebeuren via langdurige face-to-face-contacten, maar kan
via slechts een enkele interactie plaatsvinden, zoals bijvoorbeeld reageren op een
statusupdate van een studente die problemen heeft met haar stage. Schwartz merkt wel op
dat het belangrijk is om grenzen te stellen en een balans te vinden tussen persoonlijk en
professioneel contact.
Greenhow en Robelia (2009) wijzen op verschillende manieren waarop jongeren leren via
sociaal-netwerksites. Uit focusgroepen en interviews met leerlingen tussen 17 en 19 jaar uit
gezinnen met een lage sociaal-economische-status, bleek dat sociaal-netwerksites niet alleen
een belangrijke bron waren om sociaal kapitaal op te bouwen, maar ook om sociaal leren
mogelijk te maken. Ze deelden bijvoorbeeld hun creatieve producten (gedichten, foto’s,
quotes, blogposts, ...) waarna ze er feedback op kregen van hun peers. Een ander facet dat aan
het licht kwam was de steun die ze via sociaal-netwerksites ontvingen van oudere vrienden,
die vroeger op hun school hadden gezeten. Zij hielpen hen bijvoorbeeld de moed niet op te
15
geven als ze de taken op school niet meer zagen zitten of gaven tips bij studiekeuzes.
Daarnaast leverden hun medeleerlingen praktische steun bij schoolgerelateerde
aangelegenheden, bijvoorbeeld vragen beantwoorden over opgaven, bronnen delen, samen
brainstormen, elkaar feedback geven op schooltaken, ... Daarenboven merkten de auteurs op
dat jongeren op sociaal-netwerksites bewust bezig zijn met de manier waarop ze schrijven. Zo
denken ze na over de woorden die ze gebruiken, de schrijfstijl en de toon van hun tekst,
vaardigheden die ook op school gewaardeerd worden.
Tot slot werd er door verschillende auteurs reeds geëxperimenteerd met het gebruik van
‘facebookgroepen’ voor academische doeleinden. De Villiers (2010) creëerde een
facebookgroep voor een langeafstandscursus aan de Universiteit van Zuid-Afrika. Op de
groepspagina werd de mogelijkheid geboden om groepsdiscussies te houden over de lessen
en de leerstof. 35 studenten namen vrijwillig deel aan deze discussiegroepen en schreven
daarna een essay over de voor- en nadelen ervan. De studenten stonden zeer positief
tegenover de gebruikte methode en verkozen het facebookforum boven het forum van de
universiteit. Ze gaven aan dat ze konden leren van anderen en dat ze zich meer verbonden
voelden met andere studenten. Er werden echter wel kritische vragen gesteld bij de
betrouwbaarheid van de commentaren en sommige studenten gaven aan dat ze
geïntimideerd waren door de kennis van anderen. Estus (2010) liet 30 universiteitsstudenten
deelnemen aan een gesloten facebookgroep in functie van een cursus geriatrie met als doel
een betere communicatie op te zetten tussen professor en studenten en het voeren van
online discussies. De groep was supplementair aan de lessen, in die zin dat ze dieper inging op
onderwerpen uit de lessen en de mogelijkheid gaf om nieuwe ideeën te ontwikkelen. De
studenten vonden het een interessante manier om naar Facebook te kijken en gaven aan dat
ze meer durfden zeggen dan tijdens de lessen. Ook ontstond er een betere relatie tussen de
studenten onderling.
De aangehaalde voorbeelden komen bijna allemaal vanuit het hoger onderwijs of
volwassenenonderwijs. De vraag rijst waarom er geen voorbeelden van goede praktijken te
vinden zijn in het secundair onderwijs.
8. DE SITUATIE IN VLAANDEREN Jongeren en nieuwe media
In mei 2010 leverde een samenwerking tussen Jeugdwerknet VZW, Graffiti Jeugddienst VZW
en MICT/IBBT een onderzoeksrapport op over het mediagebruik bij de Vlaamse jongeren
(Apestaartjaren3 onderzoeksrapport, 2010). Er namen 1725 jongeren uit het middelbaar
onderwijs deel aan het onderzoek, die zowel vanuit ASO, BSO als TSO kwamen. 97% van de
16
jongeren geeft aan thuis een computer te hebben, 43% heeft een eigen computer op zijn/haar
kamer. 94% heeft thuis een internetaansluiting, 62% heeft internet op zijn/haar eigen kamer.
De computer wordt voornamelijk gebruikt voor ontspanning en sociale activiteiten, maar ook
voor huiswerk (61%) en informatie opzoeken (75%), wat schoolgerelateerde aangelegenheden
zijn. De populairste websites bij de jeugd zijn Netlog, Facebook en Youtube. Vooral sociaal-
netwerksites zijn heel populair, 87% geeft aan een profiel te hebben op een of meerdere
netwerksites. Belangrijk is de vaststelling dat jongeren vooral de inhoud van het web
consumeren, eerder dan zelf content te creëren. De mogelijkheden die Web 2.0 biedt, worden
door de Vlaamse jeugd dus niet ten volle benut. De computer en het internet zijn
alomtegenwoordig in het leven van deze jongeren, 53% van hen geeft zelfs aan dat ze niets
zijn zonder hun computer. Opvallend hierbij is dat jongeren uit het BSO significant minder
belang hechten aan de computer. Ook Walrave, Lenaerts en De Moor (2009) ondervonden het
belang van internet in het dagelijks leven van de Belgische tieners: 58,9% van de 1318
deelnemende jongeren geeft aan dat ze het internet zouden missen als ze niet online zouden
kunnen gaan, 41,7% geeft bovendien aan dat een leven zonder internet saai en leeg zou zijn.
Walrave et al. merken op dat deze zogenaamde ‘internetafhankelijkheid’ niet alleen negatieve
gevolgen heeft, zoals het minder tijd besteden aan onderwijstaken en vrijetijdsactiviteiten,
maar ook positieve, zoals verhoogde computer- en internetvaardigheden.
Leerkrachten en nieuwe media
Studenten hoger onderwijs zijn tegenwoordig volledig mee met de nieuwste media zoals
Twitter, Facebook, games, iPod, enzovoort. Men zou dan ook verwachten dat studenten in een
lerarenopleiding de eerste zouden zijn om deze nieuwe media te gaan gebruiken tijdens hun
stageperiodes. Uit onderzoek door Hautekiet en Brille (“Lesgeven met Facebook en Twitter”,
2011) aan de Hogeschool West-Vlaanderen, blijkt echter het tegenovergestelde. Leraren-in-
opleiding bleken op hun stages zeer conservatief les te geven, met bord en krijt. Ze gaven
bovendien aan dat er in hun opleiding te weinig aandacht werd besteed aan hoe nieuwe
media kunnen gebruikt worden in de klas. Naast leerkrachten-in-spé, werden ook 302
leerkrachten uit het secundair onderwijs in West-Vlaanderen bevraagd. Zij wijten het
ontbreken van nieuwe media in hun klas vooral aan de hoge werkdruk, de gebrekkige
beschikbaarheid van deze media of de grote kloof met de ‘facebook-en smswereld’ van de
jongere generatie. Er is dus een lacune wat betreft opleiding en vorming van leerkrachten in
het gebruik van nieuwe media in de klas. De meeste leerkrachten kennen de verschillende
nieuwe technologieën en media wel, maar weten niet hoe ze deze kunnen gebruiken als
didactisch materiaal. Leerkrachten moeten in hun opleiding leren op welke manier ze nieuwe
technologieën concreet kunnen implementeren in hun lessen, zodat ze deze technologieën
ook effectief kunnen toepassen (Russel, Bebell, O’Dwyer & O’Connor, 2007). Bram Faems
(2010), zelf leerkracht, zag de mogelijkheden van Facebook in, maar merkte ook dat er nood
17
was aan vorming. Daarom organiseert hij workshops om leerkrachten te leren hoe ze sociaal-
netwerksites kunnen gebruiken in de klas.
Sociaal-netwerksites
In Vlaanderen verschenen recent de resultaten van een korte bevraging bij 900 leerkrachten
(Faems, 2010) over hun ervaring en attitude tegenover Facebook. De leerkrachten kwamen uit
alle niveaus van onderwijs, van kleuteronderwijs tot hoger onderwijs. Uit de cijfers blijkt dat
een derde van de leerkrachten Facebook bewust vermijdt. Van diegenen die er wel gebruik
van maken geeft bijna tachtig procent aan dat ze geen van hun huidige leerlingen toevoegen
op Facebook. Daartegenover staat dat 65 procent van de leerkrachten afgestudeerde
leerlingen wel als vriend hebben. Naast cijfers over het gebruik van Facebook en het
toevoegen van leerlingen, bleek uit de studie ook dat 63 procent van de respondenten wel
educatief nut zagen in de sociale netwerksite, maar slecht zeven procent van alle leerkrachten
er effectief gebruik van maakten. De resultaten van de bevraging werden per onderwijsniveau
bekeken, maar er zijn geen uitspraken mogelijk over verschillen tussen de niveaus, aangezien
de gegevens niet statistisch getest werden.
Het standpunt van de Vlaamse leerlingen hierin, is tot hiertoe nog niet onderzocht geweest.
9. LEERKRACHT-LEERLING RELATIE Algemeen
Hughes, Cavell en Wilson (2001) ontwikkelden een vragenlijst voor leerkrachten om hun relatie
met leerlingen te meten. De 22 uitspraken die de leerkrachten moeten beoordelen, meten 2
gebieden, namelijk de mate van steun en de mate van conflict in het contact met de
individuele studenten. Deze vragenlijst werd door Hughes en Kwok (2007) gebruikt om het
verband te onderzoeken tussen de leerling-leerkracht relatie, de betrokkenheid van leerlingen
en hun prestaties op school, bij kinderen uit het eerste leerjaar. De resultaten tonen dat er een
significante invloed was van de leerling-leerkracht relatie op de betrokkenheid en prestaties
van leerlingen.
Pianta en Stuhlman gebruikten de Student-Teacher Relationship Scale om de relatie tussen
leerkrachten en leerlingen in het eerste leerjaar te meten. Ze onderzochten of deze verband
hield met de academische vaardigheden van de kinderen, terwijl ze corrigeerden voor
18
geslacht, socio-economische status en vorige vaardigheidsniveaus van de kinderen. Ze vonden
kleine tot matige correlaties tussen de leerkracht-leerling relatie en academische prestaties.
Invloed van informele contacten
Halawah (2006) onderzocht de invloed van sociale interactie met de faculteitsleden op de
persoonlijke en intellectuele ontwikkeling van studenten aan de Ajman University of Abu
Dhabi. Uit de resultaten bleek dat deze sociale interactie, onderverdeeld in 6 variabelen, 35%
van de variantie in intellectuele ontwikkeling bepaalden, en 45% van de variantie in
persoonlijke ontwikkeling. Een van de variabelen die significant was in zowel het voorspellen
van persoonlijke als intellectuele ontwikkeling van de studenten, was het informele contact
met de faculteitsleden. De auteur pleit er dan ook voor dat professoren en andere leden van
de faculteit niet alleen binnen hun lespraktijk communiceren met studenten, maar ook
daarbuiten, en dat ze zich bewust zijn van de invloed die deze sociale relaties kunnen hebben
op de ontwikkeling en de prestaties van hun studenten.
Facebook lijkt momenteel de manier bij uitstek om dit informele contact tussen leerkrachten
en leerlingen te faciliteren en zo de communicatie tussen beide partijen te verbeteren. Zoals
ook Selwyn (2009) het verwoordt: “... the potential of officially sanctioned Facebook spaces to
augment ‘conventional’ interactions and dialogue between students and academic staff” (p. 4).
Hewitt en Forte (2006) onderzochten de invloed van contact met een professor via Facebook
op de waardering van diezelfde professor door universiteitsstudenten in een middelgrote
universiteit. 136 studenten van dezelfde professor, gaven hem een score tussen één en vijf,
met één de laagste en vijf de hoogste waarderingsgraad. De gemiddelde graad van
waardering was nagenoeg gelijk bij studenten die geen contact hadden met de professor via
Facebook en studenten die de professor wel als vriend op Facebook hadden (gemiddeld 4,7).
De onderzoekers vermoeden echter dat er geen verschillen zijn doordat er een plafonnering
plaatsvond: de professoren van de universiteit worden zodanig gerespecteerd en
gewaardeerd, dat het facebookcontact geen verschil meer uitmaakte. Uit de schriftelijke
toelichtingen van de studenten, bleek dat zij zelf wel vonden dat het contact via Facebook een
positieve invloed had gehad op hun perceptie van de professor.
19
10. PRIVACY EN VEILIGHEID Wanneer men het heeft over nieuwe media in het algemeen en sociaal-netwerksites in het
bijzonder, is de privacy of het mogelijke gebrek daaraan, een veelbesproken onderwerp, zowel
in wetenschappelijke publicaties (Dwyer, Hiltz & Passerini, 2007; Jones & Soltren, 2005; Boyd &
Hargittai, 2010), als in de media (Geuens, 2010; Hendryckx, 2010; Van Oost, 2011). Uit onderzoek (Debatin, Lovejoy, Horn & Hughes, 2009) blijkt dat gebruikers de privacy-
instellingen wel kennen en gebruiken, maar toch zeer onomzichtig omgaan met persoonlijke
informatie. Sommige gebruikers delen bijvoorbeeld enkel informatie met vrienden, maar
volgens de onderzoekers moet het concept ‘vriend’ hier veel ruimer begrepen worden. Veel
gebruikers hebben meer als 500 ‘vrienden’ met wie ze de meest persoonlijke informatie delen
(bv. Foto’s, telefoonnummers, school waar ze naartoe gaan, …). De meeste gebruikers zijn zich
bewust van de risico’s, maar zijn bereid deze te nemen in ruil voor het sociaal kapitaal waar
Facebook voor zorgt. Bij elke beslissing die we nemen om iets publiek te maken, moeten we
namelijk wat we te verliezen hebben, afwegen tegenover wat we ermee kunnen winnen
(Boyd, 2010). Jongeren zijn eerder gericht op wat ze kunnen winnen dan op wat ze kunnen
verliezen, terwijl dat bij volwassenen meestal omgekeerd is. Vanuit dat perspectief is het
begrijpelijk waarom de bezorgdheden omtrent privacy zich vooral richten op jongeren. Deze
tweestrijd benoemt Barnes (2006) als de ‘privacy paradox’: volwassenen zijn bezorgt over
inbreuken op de privacy, terwijl jongeren vrijelijk informatie over zichzelf verspreiden. Volgens
de auteur ontstaat deze paradox door het feit dat jongeren niet beseffen hoe publiek
Facebook en andere websites eigenlijk zijn. De oplossing voor deze paradox ziet ze op
verschillende niveaus, zowel op sociaal (door leerkrachten en ouders), op technologisch (door
de beheerders van de websites zelf) als op wettelijk vlak (de overheid). Daarbij geeft ze wel
aan dat deze oplossing niet eenvoudig te bereiken is.
In het huidig onderzoek zal de privacykwestie vooral bekeken worden vanuit het mogelijke
contact tussen leerkrachten en leerlingen op sociaal-netwerksites. Op het internet circuleren
veel tips en how-to’s voor leerkrachten die contact willen met hun leerlingen via deze
websites (Rego, 2009; Strzepek, 2010). Deze websites geven leerkrachten meestal de tip om
hetzij een extra profiel aan te maken, hetzij gebruik te maken van ‘vriendenlijsten’. Op die
manier kunnen leerkrachten ervoor zorgen dat bijvoorbeeld foto’s die door hun vrienden
gepost worden, niet voor leerlingen zichtbaar zijn. Ze bepalen met andere woorden zelf wat
leerlingen wel of niet kunnen zien. Het zijn handige tips, maar er wordt slechts een deel van
het probleem opgelost. De vraag blijft immers welke informatie je wilt delen of niet, die keuze
moet je nog steeds zelf maken.
20
Deel II - Onderzoek
1. METHODE
1.1 Inleiding Gezien het geringe aantal onderzoeken dat reeds gepubliceerd werd in Vlaanderen rond het
gebruik van sociaal-netwerksites in het onderwijs, werd gekozen voor een kwantitatief
onderzoeksopzet. Op die manier kon er op korte tijd een globale schets van de huidige
situatie verkregen worden, wat met kwalitatief onderzoek niet mogelijk is. Het onderzoek was
dan ook exploratief van aard, met de bedoeling om een algemeen beeld te verwerven van de
situatie in Vlaanderen en de attitudes tegenover sociaal-netwerksites van zowel leerlingen als
leerkrachten.
Als methode voor het realiseren van dit kwantitatief onderzoek, werd gekozen voor een online
survey-onderzoek. Het voordeel van deze manier van werken, is dat er op korte tijd veel
respondenten bereikt kunnen worden (Wright, 2005). Er werden twee verschillende survey’s
opgemaakt, één voor leerkrachten en één voor leerlingen. Het kernonderdeel van beide
vragenlijsten omvatte een reeks stellingen met betrekking tot het contact tussen leerkrachten
en leerlingen en met betrekking tot welke informatie er tussen deze twee groepen zou mogen
uitgewisseld worden. Daarnaast werd er gepeild naar reeds bestaande contacten tussen
leerkrachten en leerlingen op sociaal-netwerksites. Bij leerkrachten werden stellingen over
sociaal-netwerksites in het algemeen en vragen over het leerpotentieel van deze websites
toegevoegd.
21
1.2 Onderzoeksvragen Deze studie zal pogen te antwoorden op onderstaande exploratieve onderzoeksvragen. Het
beantwoorden van deze onderzoeksvragen zal een algemeen overzicht scheppen van de
huidige situatie in Vlaanderen wat betreft sociaal-netwerksites in het secundair onderwijs.
Onderzoeksvraag 1: Hebben leerkrachten contact met hun leerlingen op sociaal-netwerksites,
en zo ja: op welke manier en waarover communiceren ze met elkaar?
Onderzoeksvraag 2: Wat is de attitude van leerkrachten tegenover sociaal-netwerksites op
zich en tegenover leerkracht-leerling contacten op sociaal-netwerksites: zien zij de voordelen
of enkel de nadelen?
Onderzoeksvraag 3: Hoe staan leerlingen tegenover contact met leerkrachten op sociaal-
netwerksites?
Onderzoeksvraag 4: Welke kenmerken schrijven leerlingen toe aan leerkrachten die contact
hebben met leerlingen op SNS in vergelijking met leerkrachten die geen contact hebben met
leerlingen op SNS?
Onderzoeksvraag 5: Zien leerkrachten de educatieve mogelijkheden van sociaal-netwerksites
en zien zij zich hier in de toekomst mee werken?
Onderzoeksvraag 6: Hoe staan leerlingen tegenover het gebruik van sociaal-netwerksites als
elektronisch leerplatform?
Onderzoeksvraag 7: Hoe ver vinden leerkrachten en leerlingen dat leerkrachten kunnen gaan
in het delen van bepaalde soorten informatie?
Onderzoeksvraag 8: In welke mate beschermen leerkrachten en leerlingen hun privéleven ten
opzichte van elkaar?
Onderzoeksvraag 9: Is er een verschil in attitudes tegenover sociaal-netwerksites en contact
tussen leerkrachten en leerlingen, afhankelijk van de geobserveerde demografische
variabelen?
Onderzoeksvraag 10: Welke demografische variabelen hebben een invloed op het wel of niet
hebben van contact met leerlingen op SNS door leerkrachten?
Onderzoeksvraag 11: Welke demografische variabelen hebben een invloed op het wel of niet
hebben van contact met leerkrachten op SNS door leerlingen?
22
1.3 Onderzoeksopzet 1.3.1 RESPONDENTEN
Met dit onderzoek werd er bewust voor gekozen om de focus te leggen op het secundair
onderwijs. De voornaamste reden hiervoor is dat het gebruik van sociaal-netwerksites in
principe pas toegelaten is vanaf 13 jaar. De reden om niet te kiezen voor het hoger onderwijs
komt enerzijds uit persoonlijke interesse die gewekt werd door eigen ervaringen met oud-
leerkrachten op sociaal-netwerksites. Anderzijds werd er op internationaal vlak reeds veel
onderzoek verricht over sociaal-netwerksites in het hoger onderwijs, maar in het secundair
onderwijs werd het fenomeen amper bestudeerd. Er werd voor gekozen om alle scholen in
Vlaanderen aan te schrijven, zodat een zo breed mogelijk publiek kon aangesproken worden.
In dat opzicht vonden we het belangrijk om leerlingen en leerkrachten uit zowel ASO, BSO,
TSO als KSO de kans te geven om de vragenlijst in te vullen. Dit gaf ons bovendien de
mogelijkheid om bij de analyse vergelijkingen te maken tussen deze verschillende
onderwijstypes. Er werd geen maximumleeftijd opgelegd voor de leerlingen, de enige
voorwaarde was dat ze in het secundair onderwijs zaten.
1.3.2 DATAVERZAMELING
Voor het opstellen van de online survey’s werd gebruik gemaakt van Limesurvey. De
verspreiding van deze vragenlijsten gebeurde via een mail naar de directie of het secretariaat
van elke school voor secundair onderwijs in Vlaanderen. De e-mailadressen werden verzameld
via de website van onderwijs Vlaanderen (www.ond.Vlaanderen.be). De oproepingsmail
bevatte een korte beschrijving van het doel van het onderzoek en de links naar beide
vragenlijsten. Er werd de directie gevraagd de leerkracht-link door te geven aan de
leerkrachten, die op hun beurt hun leerlingen de leerling-link konden bezorgen. Op het einde
van de survey werd aan de leerkrachten vrijblijvend gevraagd om de link door te geven aan
collega’s, bij leerlingen werd voorgesteld om de link door te geven aan vrienden. In de eerste
weken na het verspreiden van de e-mail, begin november 2010, was de respons het grootst.
Daarna daalde het aantal nieuwe respondenten gestaag. Gezien de nakende examenperiode
en kerstvakantie werd er gewacht met het sturen van een herinneringsmail tot midden januari
2011. Deze herinneringsmail zorgde voor een nieuwe golf van respondenten, waardoor er bij
het afsluiten van het onderzoek 347 leerkrachten en 783 leerlingen hadden deelgenomen. Na
het verwijderen van de respondenten die een te beperkt stuk van de vragenlijst hadden
ingevuld, bleven er respectievelijk 292 leerkrachten en 739 leerlingen over.
23
1.3.3 ONDERZOEKSINSTRUMENT
Bij het voorbereiden van deze masterproef werd besloten dat een online vragenlijst de beste
keuze was om data te verzamelen, wegens de mogelijkheid om op korte termijn veel
respondenten te bereiken. Uit het literatuuronderzoek werd informatie verworven die
toegepast kon worden bij het opstellen van de vragenlijsten. Zo werden de gebruikte
stellingen over bijvoorbeeld effecten van leerkracht-leerling contact op sociaal-netwerksites,
opgesteld aan de hand van conclusies uit reeds verricht onderzoek. Er werden twee
individuele vragenlijst opgesteld: één voor de leerkrachten en één voor de leerlingen. Voor het
opmaken van de vragenlijsten werd gebruik gemaakt van Limesurvey, een webapplicatie om
online vragenlijsten te ontwikkelen en te verspreiden.
1.3.3.1 LEERKRACHTVRAGENLIJST
Demografische gegevens
Aan het begin van de survey werden enkele demografische gegevens van de leerkrachten
bevraagd. Deze data geven ons bij de analyse de mogelijkheid om vergelijkingen te maken op
basis van de achtergrondgegevens van leerkrachten en de invloed van deze kenmerken op
bijvoorbeeld de attitude van leerkrachten tegenover SNS. Tabel 1 geeft de bevraagde
demografische variabelen weer.
Tabel 1
Demografische variabelen leerkrachtvragenlijst
Variabele Toelichting
Geslacht Man, Vrouw
Geboortejaar Geboortejaar
Schooltype Gemeenschapsonderwijs, Provinciaal
Onderwijs,
Vrij Onderwijs, Stedelijk Onderwijs
Onderwijstype ASO, BSO, KSO, TSO
Graad Graad waaraan lesgegeven wordt (1, 2, 3,
4)
Vak(ken) Vakken die de leerkracht geeft
Ervaring Aantal jaren ervaring in onderwijs
24
Er dient opgemerkt te worden dat we, zowel bij de keuze van onderwijstype als de graad
waaraan lesgegeven wordt, de leerkrachten de mogelijkheid gaven om meerdere antwoorden
aan te duiden. Een groot deel van de leerkrachten geeft immers les aan meerdere
onderwijstypes en/of binnen verschillende graden.
Leerkrachtstijl
Het leek interessant om ook de stijl van de leerkracht te bevragen. Leerkrachten met een
bepaalde stijl zouden misschien meer geneigd kunnen zijn contact te zoeken met hun
leerlingen op sociaal-netwerksites, of zouden een positievere of negatievere mening kunnen
hebben tegenover SNS, dan leerkrachten met een andere stijl. De leerkrachten rapporteerden
zelf hoe ze hun stijl zouden benoemen aan de hand van enkele 5-punt likertschalen met elk
twee tegenovergestelde polen. Deze schaal werd zelf opgesteld aan de hand van enkele
kernwoorden die gebruikt worden om de stijl van een leerkracht te omschrijven. In de verdere
analyses zal voor deze schalen de afkorting worden gebruikt. Tabel 2 geeft de afkortingen en
hun respectievelijke schaal weer.
Tabel 2
Afkortingen en hun schaal
Afkorting Schaal
ST1 Gesloten – Open
ST2 Structuurvast – Flexibel
ST3 Streng – Toegeeflijk
ST4 Zakelijk – Amicaal
ICT-vaardigheden
De schaal ICT-vaardigheden (ICTS) werd geconstrueerd om het niveau van ICT-vaardigheden
van leerkrachten te meten. De schaal werd opgesteld op basis van verschillende toepassingen
van computer en internet. Leerkrachten dienden op een 6-punten likertschaal aan te geven in
hoeverre ze zich bekwaam voelen met betrekking tot deze verschillende ICT-toepassingen.
Deze schaal werd in de vragenlijst opgenomen om een mogelijke bias met betrekking tot de
resultaten te vermijden. Omwille van de aard van de gebruikte methode, een online survey,
bestaat immers de mogelijkheid dat leerkrachten die reeds vertrouwd zijn met nieuwe media
eerder geneigd zijn aan het onderzoek deel te nemen dan leerkrachten die minder vertrouwd
zijn met deze technologieën.
25
Toelaatbaarheid contact tussen leerlingen leerkrachten
In dit deel van de vragenlijst werd de mening van leerkrachten bevraagd met betrekking tot
contact tussen leerkrachten en leerlingen op Facebook of Netlog. Er werd onder andere
gevraagd of ze het toelaatbaar vinden, eventueel onder bepaalde voorwaarden.
Om een beter beeld te krijgen van de attitude van leerkrachten tegenover dit contact werd
een schaal ontwikkeld aan de hand van informatie verkregen uit de literatuur.
De Teacher Effects of Contact Scale (TECS) bestaat uit elf stellingen die de mogelijke effecten
van leerling-leerkracht contact op sociaal-netwerksites voorstellen. Zes van deze stellingen
verwoorden de mogelijke positieve uitkomsten van dit contact, de andere vijf stellingen geven
de mogelijke negatieve effecten ervan weer. Deze stellingen dienen beantwoord worden op
een 7-Punt likertschaal.
Algemene attitude tegenover sociaal-netwerksites
Naast de attitudes tegenover het contact tussen leerkrachten en leerlingen op Facebook of
Netlog, waren we geïnteresseerd in de opvattingen van leerkrachten over het gebruik van
sociaal-netwerksites door leerlingen in het algemeen. Om deze informatie te verkrijgen werd
op basis van de literatuur een schaal ontworpen.
De Effects of Student SNS Use Scale (ESUS) bestaat uit acht stellingen die mogelijke effecten
van het gebruik van SNS door leerlingen in het algemeen benoemen. Vijf van deze stellingen
geven de mogelijke voordelen van dit gebruik weer, de overige drie stellingen verwoorden de
mogelijke nadelen ervan. De stellingen dienen door de respondenten gescoord te worden op
een 7-punt Likerschaal.
Leerpotentieel SNS
Uit de literatuurstudie was gebleken dat sociaal-netwerksites leerkrachten heel wat educatieve
mogelijkheden te bieden hebben. Wij wilden weten of leerkrachten hiervan op de hoogte zijn
en in welke mate ze de functies reeds zelf toepassen in de klas. De verschillende educatieve
gebruiksmogelijkheden werden op een rijtje gezet, gevolgd door een omschrijving van hun
functie. Leerkrachten konden per optie aangeven of ze deze mogelijkheid kenden. Daarna
werd gevraagd of ze er reeds gebruik van maakten en of ze het zouden overwegen om er in
de toekomst gebruik van te maken.
26
Privacy
Dit onderdeel werd in beide vragenlijsten op dezelfde manier opgesteld, en geldt dus ook
voor de leerlingen. Op die manier werd een vergelijking tussen leerkrachten en leerlingen
mogelijk gemaakt.
Om na te gaan of en op welke manier leerkrachten en leerlingen hun privéleven afschermen
tegenover elkaar op sociaal-netwerksites, werd een onderdeel over privacy aan de vragenlijst
toegevoegd. De respondenten kregen de vraag voorgelegd of leerlingen/leerkrachten hun
volledige profiel konden zien of slechts een beperkte versie.
Na het instellen van een beperkte zichtbaarheid van het profiel of het aanmaken van een extra
profiel, moeten leerkrachten zelf beslissen welke informatie ze willen delen met leerlingen of
niet. Op Facebook en Netlog kan je verschillende soorten informatie over jezelf delen met je
vriendengroep, van foto’s over relatiestatus en politieke voorkeuren, tot favoriete
muziekgroepen. Om een beeld te krijgen van de mening van leerkrachten en leerlingen
omtrent welke informatie gedeeld mag worden, werd volgend onderdeel toegevoegd aan de
vragenlijst. De respondenten kregen een lijst te zien met verschillende soorten informatie en
konden met een cijfer aangeven of ze vonden dat deze soort informatie helemaal niet (1) tot
helemaal wel (9) gedeeld mocht worden door leerkrachten.
1.3.3.2 LEERLINGVRAGENLIJST
Algemene gegevens
Bij de leerlingen werden enkele demografische variabelen bevraagd, om vergelijkingen tussen
verschillende types leerlingen mogelijk te maken, bijvoorbeeld wat betreft hun mening over
contact tussen leerkrachten en leerlingen op sociaal-netwerksites. Tabel 3 geeft deze
variabelen weer.
Tabel 3
Demografische variabelen leerlingvragenlijst
Variabele Toelichting
Geboortejaar Geboortejaar
Onderwijstype ASO, BSO, KSO of TSO
Graad Eerste, tweede, derde of vierde graad
27
Daarnaast werden aan de leerlingen enkele algemene vragen gesteld in verband met het
gebruik van sociaal-netwerksites, zoals bijvoorbeeld van welke websites ze lid zijn en hoe vaak
ze deze websites bezoeken.
Contact tussen leerkrachten en leerlingen op sociaal-netwerksites
Naast de vraag of leerlingen al dan niet contact hebben met leerkrachten op SNS, wilden we
van hen ook weten hoe ze in het algemeen denken over dit soort contact. Aan de hand van de
beschikbare literatuur werd volgende schaal opgesteld.
De Student Effects of Contact Scale (SECS) meet de mate waarin leerlingen de positieve
effecten zien van contact tussen leerkrachten en leerlingen op Facebook of Netlog. De schaal
bevat zes items die elk een mogelijk effect van dit contact voorstellen. De helft van de items
verwoordt de mogelijke positieve uitkomsten van het contact, de andere helft staat voor de
mogelijke negatieve uitkomsten ervan. De leerlingen dienen deze items te scoren op een 7-
punt likertschaal.
Omwille van de duidelijkheid van de vraagstelling werden deze twee schalen lichtelijk anders
geformuleerd, naargelang dat de leerlingen wel of geen contact hadden met leerkrachten op
Facebook of Netlog. De leerlingen die wel bevriend waren met leerkrachten kregen dan
bijvoorbeeld de volgende stelling: “Contact met een leerkracht op Facebook heeft een
positieve invloed op de band die ik met een leerkracht heb.” Voor leerlingen die geen
leerkrachten te vriend hadden op een sociaal-netwerksite klonk datzelfde item als volgt: “Als ik
contact zou hebben met een leerkracht op Facebook, dan zou dat een positieve invloed
hebben op de band die ik met hem/haar heb.”. Naar deze schalen zal in de volgende
hoofdstukken verwezen worden met SECS_C, voor leerlingen die wel contact hebben met hun
leerkrachten op sociaal-netwerksites, en SECS_gC voor leerlingen die geen contact hebben
met hun leerkrachten op sociaal-netwerksites.
Schoolwerk op sociaal-netwerksites
In de literatuurstudie werd reeds duidelijk dat websites zoals Facebook en Netlog leerkrachten
heel wat mogelijkheden bieden om het leerproces van hun leerlingen te bevorderen. Om
gebruik te kunnen maken van dit leerpotentieel is het in de eerste plaats nodig dat
leerkrachten deze mogelijkheden leren kennen en aanvaarden. Al te vaak wordt bij het
toepassen van nieuwe methodieken de mening van leerlingen over het hoofd gezien. Als zij
de nieuwe manier van werken niet accepteren, zal er van het hele opzet echter niet veel in
huis komen. Daarom vonden we het belangrijk om de mening van de leerlingen te vragen
over deze nieuwe toepassingen van sociaal-netwerksites. De respondenten kregen vijf
verschillende educatieve toepassingen van Facebook of Netlog te zien, die ze dienden te
28
scoren op een 7-punt likertschaal. In de daaropvolgende vraag gingen we ook na of hun
leerkrachten deze mogelijkheden al dan niet gebruikten.
Kenmerken van leerkrachten op Facebook
Om te weten welk beeld leerlingen hebben van leerkrachten die een contact hebben met
leerlingen op SNS, werden een schaal gecreëerd. Deze schaal bestaat uit algemene kenmerken
die leerlingen zouden kunnen toeschrijven aan leerkrachten. Dit onderdeel van de vragenlijst
werd enkel voorgelegd aan leerlingen die aangegeven hadden dat minstens een van hun
leerkrachten contact had met leerlingen op een sociaal-netwerksite.
De Traits of Teachers on SNS Scale bestaat uit negen adjectieven die kenmerken weergeven
die leerlingen zouden kunnen toeschrijven aan leerkrachten. De leerlingen worden expliciet
gevraagd om de vergelijking te maken tussen leerkrachten die contact hebben met leerlingen
op Facebook/Netlog en leerkrachten die dat niet hebben. Zes van deze adjectieven hebben
een positieve lading en kunnen dus beschouwd worden als positieve kenmerken. De drie
overige adjectieven belichten dan weer de negatieve kenmerken van leerkrachten uit het
perspectief van leerlingen. De respondenten dienen de stellingen te scoren aan de hand van
een 7-punt likertschaal.
Privacy
Dit onderdeel werd reeds besproken bij de leerkrachten en verschilt niet van de versie bij de
leerlingen.
1.3.4 RESPONDENTKENMERKEN
1.3.4.1 LEERKRACHTEN
Geslacht
Van alle leerkrachten die aan het onderzoek deelnamen, was de verhouding tussen mannen
en vrouwen ongeveer even groot (zie tabel 5). De verhouding mannen-vrouwen in de
steekproef komt echter niet overeen met de verhouding tussen mannen en vrouwen in de
populatie. In Vlaanderen zijn immers 60% van de leerkrachten vrouwen, tegenover slechts
40% mannen. De Chi Square test geeft aan dat de steekproef niet representatief is voor de
populatie in Vlaanderen met betrekking tot geslacht (χ2 = 7.68; df=1; p = .006) op het α = .05
significantieniveau.
29
Tabel 5
Vergelijking steekproef en populatie – geslacht leerkrachten
Geslacht % Steekproef % Populatie
Man
Vrouw
47.9
52.1
40
60
Bron populatie : Statistisch jaarboek 2009-2010, deel 4 (2010)
Schooltype
Qua schooltype zijn er geen grote verschillen tussen de steekproef en de populatie te
bemerken (zie tabel 6). Het is enkel de verhouding tussen gemeenschapsonderwijs en
provinciaal onderwijs die verschilt: in de populatie zijn er relatief gezien minder scholen uit het
provinciaal onderwijs, en meer scholen uit het gemeenschapsonderwijs, dan in de steekproef.
De Chi Square test geeft aan dat het verschil significant is op het α = .05 significantieniveau.
We kunnen aan de hand van deze test echter niet specificeren waar het verschil zich bevindt
(χ2 = 37.672; df = 3; p = .000).
Tabel 6
Vergelijking steekproef en populatie – schooltype leerkrachten
Schooltype % Steekproef % Populatie
Gemeenschapsonderwijs
Provinciaal onderwijs
Vrij onderwijs
Stedelijk onderwijs
13.7
8.6
69.9
7.9
19.6
3
71
6
Bron populatie : Statistisch jaarboek 2009-2010, deel 4 (2010)
Leeftijd
Tabel 4 vergelijkt de steekproef en de populatie met elkaar op vlak van leeftijd. Opvallend bij
de leeftijd van de deelnemende leerkrachten is het hoge percentage in de categorie 25 tot 29
jaar. Bijna een kwart van de leerkrachten uit de steekproef bevindt zich in deze
leeftijdscategorie, tegenover slechts 13.7% in de populatie. De Chi Square test toont aan dat
het verschil in verdeling tussen steekproef en populatie significant is (χ2 = 52.53; df = 8; p =
.000) op het α = .05 significantieniveau. Een mogelijke reden voor dit overwicht aan jonge
leerkrachten is de methode van onderzoek, namelijk een online survey. Jongere leerkrachten
zijn misschien sneller geneigd deze vragenlijst in te vullen dan oudere leerkrachten, gezien het
medium voor hen beter gekend is. Een andere reden kan zijn dat het onderwerp van het
30
onderzoek vooral deze jonge generatie aansprak, omdat ze er zelf mee zijn opgegroeid. Dit
verschil in spreiding van leeftijden tussen populatie en steekproef, kan een invloed hebben op
de resultaten van het onderzoek. Bij generalisatie van de resultaten zal hiermee rekening
moeten gehouden worden.
Tabel 4
Vergelijking steekproef en populatie – leeftijd leerkrachten
Leeftijd % Steekproef % Populatie
20-24 jaar
25-29 jaar
30-34 jaar
35-39 jaar
40-44 jaar
45-49 jaar
50-54 jaar
55-59 jaar
60+
6.2
23.3
14
9.9
12
13.4
10.3
8.2
1
3.4
13.7
13.8
11.7
11.1
12.3
14.6
15.9
3.9
Bron populatie : Statistisch jaarboek 2009-2010, deel 4 (2010)
Onderwijstype
Aangezien leerkrachten vaak in verschillende onderwijstypes lesgeven, lieten we hen de
vrijheid om meerdere antwoordmogelijkheden aan te duiden bij deze vraag. Dit maakt het
echter niet eenvoudig om vergelijkingen te maken. Om na te gaan welke combinaties het
meeste voorkomen, werden de variabelen die de verschillende onderwijstypes voorstelden,
gehercodeerd tot 15 categorieën, zodat ook de combinaties van de verschillende
onderwijstypes opgenomen konden worden (zie tabel 7).
31
Tabel 7
Onderwijstypes leerkrachten
Categorie % Steekproef
ASO 22.9
BSO 7.9
KSO 0.3
TSO 16.1
ASO & BSO 2.1
ASO & TSO 11.6
BSO & TSO 23.3
BSO & KSO 1.4
TSO & KSO 0.3
ASO & BSO & KSO 0.3
ASO & BSO & TSO 11.3
KSO & BSO & TSO 0
ASO & KSO & TSO 0
KSO & TSO & BSO 1.4
ASO & BSO & KSO & TSO 1
In de vergelijkende analyses zullen enkel de combinaties die het vaakst voorkomen, worden
opgenomen. De andere categorieën zullen samengevoegd worden in een categorie ‘andere
combinaties’. Aangezien slechts één leerkracht enkel in KSO lesgeeft, wordt de categorie KSO
op zich niet opgenomen in de vergelijking. De uiteindelijke variabele ‘onderwijstype’ bestaat
dus uit ASO, BSO en TSO apart, en volgende combinatiecategorieën: ‘ASO & TSO’, ‘BSO & TSO’,
‘ASO & BSO & TSO’ en ‘andere combinaties’.
32
Graad
Net zoals bij de onderwijstypes, konden leerkrachten meerdere antwoordmogelijkheden
aanduiden bij de vraag in welke graad ze lesgeven. Op dezelfde manier als bij de
onderwijstypes, werden de antwoordmogelijkheden voor de variabelen die de verschillende
graden voorstelden, gehercodeerd tot 15 categorieën (zie tabel 8).
Tabel 8
Graden leerkrachten
Categorie % Steekproef
1e graad 11.6
2e graad 9.6
3e graad 22.6
4e graad 0
1e en 2e graad 14.4
1e en 3e graad 0.3
1e en 4e graad 0
2e en 4e graad 0
3e en 4e graad 4.1
1e, 2e en 3e graad 5.5
1e, 2e, en 4e graad 0
2e , 3e en 4e graad 3.4
1e, 3e en 4e graad 0
1e, 2e, 3e en 4e graad 2.7
Om analyses uit te voeren selecteren we uit deze combinaties de meest voorkomende
categorieën. De overige combinaties zullen samen één categorie vormen, namelijk ‘andere
combinaties’. Aangezien geen enkele leerkracht aangeeft enkel in de vierde graad les te
geven, wordt deze graad niet in de nieuwe variabele opgenomen. De uiteindelijke variabele
‘graad’ zal dus bestaan uit enerzijds de eerste, tweede en derde graad apart, anderzijds de
volgende combinaties: ‘eerste en tweede graad’, ‘tweede en derde graad’ en ‘derde en vierde
33
graad’. Deze laatste combinatie werd toegevoegd omdat deze de meeste leerkrachten van de
vierde graad bevatte, zodat zij niet uit de vergelijking uitgesloten werden.
ICT-vaardigheden
Het niveau van ICT-vaardigheden bij de ondervraagde leerkrachten ligt redelijk hoog. De score
op de factor ‘ICT-vaardigheden’ was gemiddeld 6 op 7 en drie kwart van de leerkrachten
scoort hoger dan 5,5. Enerzijds kan dit te maken hebben met het feit dat een groot deel van
de leerkrachten tegenwoordig reeds kennis heeft van de basistoepassingen van computer en
internet. Anderzijds kan het erop wijzen dat er een bias in ons onderzoek zit, omdat vooral
leerkrachten met hoge ICT-vaardigheden aan het onderzoek hebben deelgenomen. In elk
geval is voorzichtigheid bij het interpreteren van de resultaten een noodzaak.
1.3.4.2 LEERLINGEN
Leeftijd
Figuur 1 geeft een overzicht van de percentages leerlingen per leeftijd. Het grootste deel van
de leerlingen is tussen 13 en 18 jaar oud, met enkele uitschieters tot 22 jaar. De spreiding van
deze leeftijden is redelijk gelijkmatig, enkel de 14-jarigen hebben een duidelijk overwicht. Dit
kan een invloed hebben op de resultaten van het onderzoek.
Figuur 1. Leeftijd leerlingen t.o.v. de relatieve frequentie.
Geslacht
De verhouding jongens – meisjes in de steekproef verschilt sterk van de verhouding tussen
jongens en meisjes in de populatie. Slechts 35.6% van de respondenten waren jongens, terwijl
dit percentage in de populatie van secundaire scholen in Vlaanderen 50.57% bedraagt (zie
tabel 9). Dat betekent op zijn beurt dat er in de populatie een overwicht aan meisjes is
tegenover de populatie. Een Chi Square test wijst uit dat de steekproef inderdaad niet
representatief is voor de populatie met betrekking tot het geslacht van de respondenten (χ2 =
66.353; df = 1; p = .000).
0
5
10
15
20
25
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
%
Leeftijd
34
Tabel 9
Vergelijking steekproef en populatie – geslacht leerlingen
Geslacht % Steekproef % Populatie
Jongen
Meisje
35.6
64.4
50.57
49.43
Bron populatie : Statistisch jaarboek 2009-2010, deel 1 (2010)
Onderwijstype
Wat opvalt wanneer we naar de verhoudingen tussen de onderwijstypes kijken voor
steekproef en populatie, is het grote aantal leerlingen uit het Technisch Secundair Onderwijs
(52.1% in de steekproef tegenover 31.68% in de populatie) en het relatief lage aandeel van
studenten uit het Algemeen Secundair Onderwijs (22.2% in de steekproef tegenover 40.75% in
de populatie) (zie tabel 10). Een reden voor het grote aantal leerlingen uit TSO is mogelijk de
deelname van een groot aantal leerlingen uit eenzelfde school waar enkel TSO en BSO
aangeboden wordt. De steekproef is dus niet representatief voor de populatie wat betreft
onderwijstype (χ2 = 204.529; df = 3; p = .000).
Tabel 10
Vergelijking steekproef en populatie – onderwijstype leerlingen
Onderwijstype % Steekproef % Populatie
ASO
BSO
KSO
TSO
22.2
20.4
5.1
52.1
40.75
25.52
2.05
31.68
Bron populatie : Statistisch jaarboek 2009-2010, deel 1 (2010)
Graad
De leerlingen uit de 1e graad zijn overgerepresenteerd in onze steekproef (zie tabel 11), wat
we al konden vermoeden op basis van de spreiding van de variabele leeftijd, waarin de 14-
jarigen het overwicht hebben. De verschillen tussen steekproef en populatie worden
significant bevonden op het α = .05 significantieniveau op basis van de Chi Square test (χ2 =
631.896; df = 3; p = .000). De steekproef is dus niet representatief voor de populatie op vlak
van spreiding van de leerlingen over de graden.
35
Tabel 11
Vergelijking steekproef en populatie – graad leerlingen
Graad % Steekproef % Populatie
1e graad
2e graad
3e graad
4e graad
44.1
24.4
29.5
2
32
32.5
35
0.05
Bron populatie : Statistisch jaarboek 2009-2010, deel 1 (2010)
1.3.5 ANALYSEMETHODEN
Om degelijke conclusies te kunnen trekken uit een survey-onderzoek, is het van belang de
verkregen data statistisch te verwerken en te analyseren. In dit onderzoek werd ervoor
gekozen om het statistisch verwerkingsprogramma SPSS Statistics 19 te gebruiken voor de
analyse van de gegevens. SPSS biedt immers de mogelijkheid om op een snelle en
betrouwbare manier informatie te verkrijgen uit de beschikbare data. De via de online survey
verworven gegevens dienen voor de verwerking ervan ingevoerd te worden in een SPSS-
databestand. Vaak moeten deze data handmatig ingevoerd worden, waardoor het risico
bestaat dat er codeerfouten ontstaan. Deze fouten konden echter vermeden worden omdat
de gebruikte webapplicatie voor het ontwikkelen van de vragenlijsten, Limesurvey, de
mogelijkheid bood om de gegevens rechtstreeks naar een SPSS-bestand te exporteren.
36
2. ONDERZOEKSRESULTATEN 2.1 Inleiding In dit onderzoek werd vooral gewerkt met zelfgeconstrueerde schalen. Om de
psychometrische kwaliteit van deze schalen na te gaan, wordt als volgt te werk gegaan. Om de
validiteit van deze vragenlijsten te verzekeren, kiezen we ervoor om een factoranalyse uit te
voeren. Op die manier kunnen we nagaan of onze schalen effectief meten wat we willen dat
ze meten. Daarna wordt de betrouwbaarheid van de verkregen factoren nagegaan door
middel van het meten van hun interne consistentie.
Aangezien deze masterproef erop gericht is om een algemeen beeld te krijgen van de huidige
situatie in Vlaanderen met betrekking tot het gebruik van sociaal-netwerksites in het
onderwijs, zullen de onderzoeksresultaten in het tweede gedeelte vooral descriptief van aard
zijn. Door middel van percentages en gemiddelden, trachten we een antwoord te formuleren
op de voorgenoemde onderzoeksvragen.
In het derde deel zal dieper ingegaan worden op de invloed van verschillende demografische
variabelen op de attitudes van leerkrachten en leerlingen tegenover het onderwerp van de
studie. Door middel van variantie-analyse en regressie-analyse zullen we uitspraken kunnen
doen over mogelijke verbanden tussen de verschillende variabelen en factoren.
37
2.2 Validiteit en betrouwbaarheid 2.2.1 VALIDITEIT
De constructvaliditeit van een zelfgeconstrueerde schaal kan nagegaan worden door middel
van factoranalyse (Lu, 2006). Voor het starten van de factoranalyse wordt nagegaan of de
schalen geschikt zijn voor deze analysemethode. Voor elk van de schalen worden daarom de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) maat voor ‘sampling adequacy’ en de Barlett’s test of Sphericity
berekend. Tabel 12 toont de resultaten van de KMO per schaal.
Tabel 12
Kaiser-Meyer-Olkin maat per schaal
ICTS TECS ESUS SECS_C SECS_gC TTS
Kaiser-Meyer-Olkin .79 .87 .72 .70 .68 .82
We zien dat elk van de gebruikte schalen voldoet aan het Kaiser-Meyer-Olkin criterium,
namelijk KMO > 0.6, wat erop wijst dat het toegelaten is om de data te analyseren aan de
hand van factoranalyse. Ook de resultaten van de Barlett’s test of Sphericity voldoen aan de
voorwaarden (p < .01). De nulhypothese dat de variabelen in de populatie niet gecorreleerd
zijn wordt dus verworpen, er is wel degelijk een samenhang tussen de geobserveerde
variabelen.
Om verdere analyses uit te voeren met de verkregen factoren als afhankelijke variabelen, zal
voor elke factor de gemiddelde score van zijn respectievelijke variabelen berekent worden. De
nieuwe variabelen die daardoor ontstaan, zullen gebruikt worden in de variantie- en
regressie-analyses.
Als methode voor exploratieve factoranalyse wordt gebruik gemaakt van de principale assen.
Om na te gaan of er variabelen uit de analyse moeten verwijderd worden, wordt gekeken naar
de communaliteiten van de variabelen onder ‘intitial’. Variabelen met een communaliteit
onder .15 zullen worden verwijderd, aangezien deze niet voldoende correleren met de andere
variabelen. Om te bepalen hoeveel factoren er onderscheiden dienen te worden, wordt
gekozen voor het criterium van de eigenvalues. Elke factor met eigenvalue > 1 zal
weerhouden worden. Hieronder worden de resultaten van de verschillende factoranalyses
besproken per geteste schaal.
38
Schaal ICT-vaardigheden (ICTS)
Alle variabelen uit deze schaal kunnen worden opgenomen in de factoranalyse, aangezien de
communaliteit voor elke variabele de grenswaarde van .15 overschrijdt. De factoranalyse geeft
ons een één-factor oplossing, wat betekent dat we de schaal als geheel kunnen gebruiken
tijdens de verdere analyses. Tabel 13 geeft de resultaten van de factoranalyse weer. Deze
factor verklaart 53% van de totale variantie in de oorspronkelijke variabelen.
Tabel 13
Factorladingen ICTS
Factor
Variabele ICTS
Ik kan een profiel aanmaken op een SNS .686
Ik kan werken met MS office .746
Ik kan foto’s/filmpjes uploaden .690
Ik kan informatie opzoeken op het internet .792
Ik kan mails versturen en lezen .721
Teacher Effects of Contact Scale (TECS)
Alle communaliteiten voor deze schaal waren groter dan .15, dus mogen alle variabelen in de
factoranalyse opgenomen worden. Voor de TECS wordt een twee-factoren oplossing
gevonden. Deze twee factoren verklaren samen 61.24% van de totale variantie in de
oorspronkelijke variabelen. Na varimax-rotatie verkrijgen we de eenvoudige structuur. De
positieve effecten (TECS_pos) van leerkracht-leerlingcontact laden hoog op factor 1 en laag op
factor 2, terwijl de negatieve effecten (TECS_neg) laag laden op factor 1 en hoog op factor 2
(zie tabel 14). We kunnen dus concluderen dat factor 1 voor de positieve effecten staat en
factor 2 voor de negatieve effecten van contact tussen leerkrachten en leerlingen op sociaal-
netwerksites.
39
Tabel 14
Factorladingen TECS na varimax-rotatie
Factor
Variabele TECS_pos TECS_neg
Positieve invloed op motivatie LL .849 .268
Positieve invloed op klasklimaat .836 .268
Positieve invloed op leren van LL .788 .174
Positieve invloed op relatie LK-LL .842 .148
Voordeel is automatisch lezen berichten .558 .163
Bevordert communicatie tussen LL en LK .714 .247
Negatieve invloed geloofwaardigheid LK .077 .687
Nadeel is te veel afleiding .075 .326
Privacy LL en LK in het gedrang .254 .528
Negatieve invloed op het leren van LL .210 .595
Negatieve invloed op gezag van LK .265 .817
Effects of Student SNS Use Scale (ESUS)
Een van de variabelen in deze schaal, voldoet niet aan de gestelde eisen voor de
communaliteiten. De variabele ‘positieve invloed op ICT-vaardigheden’, heeft een
communaliteit van .131, en wordt verwijderd voor de factoranalyse. De factoranalyse geeft een
twee-factoren oplossing weer, die in totaal 47,33% van de totale variantie in de
oorspronkelijke variabelen verklaart. Na varimax-rotatie krijgen we de eenvoudige structuur te
zien (zie tabel 15). De positieve stellingen laden hoog op de eerste factor, en laag op de
tweede. De negatieve stellingen laden laag op de eerste factor en hoog op de tweede. De
eerste factor meet met andere woorden de positieve attitude van leerkrachten tegenover SNS-
gebruik van leerlingen in het algemeen (ESUS_pos), de tweede meet de negatieve attitude
van leerkrachten (ESUS_neg).
40
Tabel 15
Factorladingen ESUS na varimax-rotatie
Factor
Variabele ESUS_pos ESUS_neg
Positieve invloed op sociaal leren LL .793 .198
Positieve invloed woordenschat en spelling LL .456 .264
Positieve invloed sociale integratie LL .715 -.026
Stimuleert persoonlijke ontwikkeling LL .704 .169
Negatieve invloed kwaliteit huiswerk LL .093 .816
Negatieve invloed schools presteren LL .174 .634
Negatieve invloed kwaliteit taal en spelling LL .083 .467
Student Effects of Contact Scale versie 1 (SECS_C)
De communaliteiten van de variabelen uit de schaal SECS_C zijn alle groter dan .15, dus
kunnen alle variabelen in de factoranalyse opgenomen worden. Bij het analyseren van deze
schaal worden twee factoren weerhouden, die samen 58,4% van de variantie in de
oorspronkelijke variabelen verklaren. Na varimax-rotatie krijgen we de eenvoudige structuur te
zien (zie tabel 16). De variabelen die de positieve invloed die leerlingen zelf ervaren van hun
contact met leerkrachten meten laden hoog op de eerste factor (SECS_C_pos), en laag op de
tweede. De variabelen die een negatieve invloed weergeven (SECS_C_neg), laden hoog op de
tweede factor en laag op de eerste. De eerste factor meet dus de positieve attitude tegenover
het contact met leerkrachten op SNS, terwijl de tweede factor de negatieve attitude meet.
41
Tabel 16
Factorladingen SECS_C na varimax-rotatie
Factor
Variabele SECS_C_pos SECS_C_neg
Positieve invloed band met LK .713 .072
Positieve invloed op mijn huiswerk .841 -.110
Voordeel: meer mijn best doen .707 -.126
Negatieve invloed geloofwaardigheid LK -.150 .761
Negatieve invloed gezag LK -.147 .911
Gevaar voor privacy LK en LL .081 .540
Student Effects of Contact Scale versie 2 (SECS_gC)
De leerlingen die geen contact hebben met leerkrachten op sociaal-netwerksites, kregen
dezelfde stellingen voorgeschoteld, maar dan hypothetisch geformuleerd. Aan de voorwaarde
die aan de communaliteiten werd gesteld werd voldaan. Uit de analyse komen dezelfde
factoren naar voren als bij leerlingen die wel contact hebben met leerkrachten via SNS. Na
varimax-rotatie bekomen we volgende eenvoudige structuur (zie tabel 17). Factor 1 clustert de
variabelen die een negatieve invloed verwoorden (SECS_gC_neg), terwijl factor 2 de
variabelen met een positieve stelling clustert (SECS_gCpos). Deze factoren verklaren samen
59,1% van de totale variantie in de oorspronkelijke variabelen.
42
Tabel 17
Factorladingen SECS_gC na varimax-rotatie
Factor
SECS_gC_neg SECS_gC_pos
Positieve invloed band met LK -.067 .726
Positieve invloed op mijn huiswerk -.081 .727
Voordeel: meer mijn best doen -.052 .723
Negatieve invloed geloofwaardigheid LK .763 -.101
Negatieve invloed gezag LK .916 -.038
Gevaar voor privacy LK en LL .718 -.074
Traits of Teachers on SNS scale (TTS)
De variabelen in deze schaal voldoen aan de voorwaarden die gesteld werden aan de
communaliteiten. De factoranalyse geeft een twee-factoren oplossing weer. Deze twee
factoren verklaren samen 66% van de totale variantie in de oorspronkelijke variabelen. Na
varimax-rotatie bekomen we een model met eenvoudige structuur (zie tabel 18). De positieve
leerkrachtkenmerken laden hoog op de eerste factor (TTS_pos), terwijl de negatieve
leerkrachtkenmerken hoog laden op de tweede factor (TTS_neg).
43
Tabel 18
Factorladingen TTS na varimax-rotatie
Factoren
Variabelen TTS_Pos TTS_neg
‘saaier’ -.043 .705
‘leuker’ .881 -.029
‘liever’ .85 -.024
‘strenger’ .044 .858
‘sneller boos’ .020 .887
‘grappiger’ .826 .025
‘minder streng’ .771 .064
‘zachter’ .854 .043
‘populairder’ .627 -.046
2.2.2 BETROUWBAARHEID
Om de betrouwbaarheid van de verkregen factoren na te gaan, wordt gebruik gemaakt van
Chronbach’s Alpha. De verkregen waarde α is een maat voor de interne consistentie van de
geselecteerde variabelen. Hoe hoger deze waarde, hoe hoger de interne consistentie van de
variabelen. Alpha-waarden hoger dan .6 zijn aanvaarbaar, al is het beter om variabelen pas te
aanvaarden wanneer ze boven de grens van .7 liggen. Tabel 19 toont de alpha-waarden per
factor.
44
Tabel 19
Interne consistentie schalen en factoren
Factor Chronbach’s Alpha
ICTS .79
TECS_pos .905
TECS_neg .748
ESUS_pos .776
ESUS_neg .658
SECS_C_pos .793
SECS_C_neg .767
SECS_gC_pos .772
SECS_gC_neg .836
TTS_pos .911
TTS_neg .851
We zien dat bijna alle factoren een alpha-waarde hoger dan .7 hebben, wat betekent dat de
interne consistentie van de gemeten variabelen per factor goed is. De interne consistentie van
ESUS_neg is lager, maar we behouden deze factor toch aangezien de interne consistentie bij
afronding .7 is.
45
2.3 Descriptieve analyse Om de eerste reeks onderzoeksvragen te beantwoorden wordt gebruik gemaakt van de optie
‘descriptive statistics’. Deze toepassing geeft de verschillende descriptieve statistieken van de
data weer, zoals bijvoorbeeld het gemiddelde, de mediaan, de modus, percentages,
enzovoort. Deze statistieken laten ons toe een globaal beeld te krijgen van de attitude
tegenover sociaal-netwerksites en het gebruik ervan door leerkrachten en leerlingen.
Onderzoeksvraag 1: Hebben leerkrachten contact met hun leerlingen op sociaal-netwerksites,
en zo ja: op welke manier en waarover communiceren ze doorgaans?
Om deze vraag te beantwoorden bekijken we in de eerste plaats hoeveel procent van de
leerkrachten en leerlingen een profiel hebben op een sociaal-netwerksite. Wanneer we de
cijfers bekijken zien we dat ongeveer 71% van de leerkrachten een profiel heeft op een
sociaal-netwerksite. De meest populaire netwerksite onder leerkrachten is zonder twijfel
Facebook: bijna 96% van de leerkrachten die lid zijn van een sociaal-netwerksite geeft aan dat
dit de website is die ze het meeste gebruiken. Slechts 1 leerkracht geeft aan dat hij/zij Netlog
als voornaamste netwerksite gebruikt, hoewel bijna 14% er lid van is.
Van alle leerkrachten die een profiel hebben op Facebook of Netlog, geeft 20% aan contact te
hebben met hun leerlingen (zie tabel 20). Opvallend is dat slechts één leerkracht dit contact
zelf initieerde door een of meerdere vriendschapsverzoeken uit te sturen naar leerlingen, de
andere leerkrachten accepteerden de verzoeken die ze van leerlingen kregen. Van de
leerkrachten met een profiel op Facebook of Netlog geeft ongeveer 60% aan dat ze wel een
vriendschapsverzoek ontvangen hebben, maar dat ze dit verzoek niet accepteerden. De
overige 20% werd niet uitgenodigd door leerlingen en nam zelf ook geen initiatief om contact
te initiëren.
Tabel 20
Initiatiefname contact – percentage van leerkrachten met contact
% leerkrachten
Verzoek leerling(en) geaccepteerd 19.5
Zelf verzoek verstuurd 0.5
Verzoek leerling(en) niet geaccepteerd 60.5
Geen verzoek verstuurd of ontvangen 19.5
46
Bij de leerlingen zien we het volgende beeld: bijna 94% van de leerlingen heeft een profiel op
een sociaal-netwerksite. Ruim 80% van hen is lid van Facebook, 60% heeft een profiel op
Netlog. Van deze leerlingen geeft 71% aan dat ze vooral gebruik maken van hun
facebookprofiel, 13.8% is het meest actief op zijn/haar netlogprofiel. De respondenten kregen
de mogelijkheid om nog andere sociaal-netwerksites aan te duiden waar ze lid van waren.
Vooral MSN (Miscrosoft Network) is in deze categorie populair. Het is echter onduidelijk of de
leerlingen de chatservice ‘MSN messenger’ bedoelen, of de website MSN.com. De helft van de
leerlingen bezoekt zijn/haar profiel meerdere keren per dag, nog eens 20% surft er dagelijks
naartoe. Leerlingen zijn dus zeer vaak te vinden op sociaal-netwerksites.
Voor de leerlingen hebben we de vraag of ze contact hebben met leerkrachten op sociaal-
netwerksites opgesplitst in Facebook en Netlog (zie tabel 21). Van de leerlingen die Facebook
gebruiken geeft ongeveer 32% aan dat ze contact hebben met een of meerdere van hun
leerkrachten via deze sociaal-netwerksite. De meerderheid (+/- 70%) van hen geeft aan dat ze
dit contact zelf geïnitieerd hebben en dat leerkrachten op hun verzoek zijn ingegaan. Van de
68% leerlingen die geen contact heeft met leerkrachten op Facebook zeggen de meesten dat
ze noch zelf initiatief namen, noch een vriendschapsverzoek ontvingen. Op Netlog geeft
slechts 7.2% van de leerlingen aan met minstens één leerkracht bevriend te zijn.
Tabel 21
% leerlingen lid van SNS en contact met leerkrachten
Website % lid % contact
Facebook 80.2 32
Netlog 59.4 7.2
Om dieper in te gaan op het contact tussen leerkrachten en leerlingen op SNS, vroegen we de
leerlingen hoe vaak ze contact hebben met de leerkrachten die in hun vriendenlijst staan.
Slechts 38% van de leerlingen die een leerkracht als vriend heeft op een sociaal-netwerksite,
heeft er effectief contact mee, wat neerkomt op 9,6% van alle deelnemende leerlingen. Aan de
leerlingen die wel af en toe communiceren met leerkrachten op Netlog/Facebook, werd
gevraagd op welke manier ze met hun leerkrachten communiceren. Zowel Facebook als
Netlog hebben verschillende communicatiefuncties, zoals bijvoorbeeld privéberichten, chatten
en prikbordberichten. Figuur 2 toont de percentages leerlingen per antwoordcategorie. Om de
interpretatie te vereenvoudigen, worden de categorieën ‘zelden’ en ‘nooit’ samengevoegd,
evenals ‘vaak’ en ‘altijd’. We moeten voorzichtig zijn met de interpretatie van deze gegevens
aangezien slechts een klein aantal leerlingen (n = 78) de vraag kon beantwoorden.
47
Figuur 2. Frequentie contact met leerkrachten op SNS t.o.v. het percentage, per soort contact.
Uit de resultaten kunnen we afleiden dat privéberichten in vergelijking met de andere
contactmogelijkheden door leerlingen het minst gebruikt worden om contact te hebben met
hun leerkrachten. 65% van hen geeft immers aan nooit deze manier van communicatie te
gebruiken naar leerkrachten toe. De overige leerlingen gebruiken het soms (17%) of vaak tot
zeer vaak (18%). Ook het prikbord wordt door een minderheid van de leerlingen gebruikt voor
leerkracht-leerlingcontacten. Deze optie wordt door 62% van de respondenten zelden tot
nooit gebruikt. De manier van communiceren die door het grootste percentage leerlingen wel
gebruikt wordt, is ‘reageren op statussen’. Een minderheid van de leerlingen (41%) geeft aan
deze methode zelden of nooit te gebruiken, terwijl 32.1% ze soms gebruikt en 26.9% vaak tot
zeer vaak. De overige communicatiemogelijkheden, chatten en reageren op foto’s, worden
door ongeveer evenveel leerlingen wel als niet gebruikt.
Omdat we wilden te weten komen over welke onderwerpen de contacten tussen leerkrachten
of leerlingen gingen, gaven we de leerlingen een lijst met mogelijke thema’s. Voor elk thema
kon worden aangeduid of dit onderwerp nooit (1) tot heel vaak (5) aan bod kwam. Om de
interpretatie van de antwoorden te vereenvoudigen, worden de antwoordmogelijkheden
‘zelden’ en ‘nooit’ samengevoegd, alsook de antwoorden ‘vaak’ en ‘heel vaak’. Figuur 2.2 geeft
de resultaten grafisch weer. Wat opvalt is dat de niet-schoolgerelateerde onderwerpen vaker
aangesneden worden dan de schoolgerelateerde. Per niet-schoolgerelateerd onderwerp
geven meer dan 1 op 4 leerlingen aan er vaak tot zeer vaak over te communiceren met hun
leerkrachten. Voor de schoolgerelateerde onderwerpen is dit rond de 10% van de leerlingen.
Een uitzondering hierop is het onderwerp ‘les(sen)’, waarbij 18% aangeeft het er vaak tot zeer
vaak over te hebben.
0
10
20
30
40
50
60
70
Zelden/Nooit Soms Vaak/Zeer vaak
%
Chatten
Reageren op statussen
Reageren op foto's
Op het prikbord schrijven
Privéberichten
48
Figuur 3. Frequentie onderwerp contact t.o.v. percentage leerlingen.
Onderzoeksvraag 2: Wat is de attitude van leerkrachten tegenover sociaal-netwerksites op
zich en tegenover leerkracht-leerling contacten op sociaal-netwerksites: zien zij de voordelen
of enkel de nadelen?
Houding tegenover leerkracht-leerling contact
In de vragenlijst kregen leerkrachten een zestal stellingen voorgelegd die de positieve
invloeden van leerkracht-leerling contact op sociaal-netwerksites voorstelden, en een vijftal
stellingen die de mogelijke negatieve gevolgen verwoordden. Aan de hand van enkele
grafische weergaves van de antwoorden op deze stellingen, wordt hieronder de attitude van
de leerkrachten tegenover dit leerkracht-leerling contact beschreven. De 7-punt likertschaal
waarop de respondenten konden antwoorden werd gereduceerd tot een 3-puntenschaal om
de interpretatie ervan te vereenvoudigen. De categorie ‘niet akkoord’ omvat
antwoordmogelijkheden 1 tot en met 3, de categorie ‘wel/niet akkoord’ omvat
antwoordmogelijkheid 4 en de categorie ‘akkoord’ omvat de antwoordmogelijkheden 4 tot en
met 7. We beseffen dat de nuancering van de antwoorden hierdoor voor een deel teniet
gedaan wordt, maar gezien de beperkte omvang van deze masterproef, kunnen de resultaten
niet uitgebreider besproken worden.
Met betrekking tot de positieve stellingen zien we een duidelijke tendens (figuur 4). De
meerderheid van de leerkrachten gaat niet akkoord met de positieve stellingen. In vergelijking
met de eerste drie stellingen, gaan wel meer leerkrachten akkoord met de laatste stellingen,
namelijk de positieve invloed op de relatie tussen leerkracht en leerling (24%), op de
communicatie tussen leerlingen en leerkrachten (25%), en het voordeel dat leerlingen
berichten die op hun prikbord komen automatisch lezen (29%).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Zelden/Nooit Soms Vaak/Zeer vaak
%
De les(sen)
Huiswerk
Oefeningen
Andere schoolgerelateerde
Gedeelde interesses
Hobby's
Alledaagse dingen
Andere niet-schoolgerelateerde
49
Figuur 4. Mate van instemming met positieve stellingen contact t.o.v de relatieve frequentie.
Figuur 5 toont de houding van leerkrachten tegenover de stellingen die mogelijke nadelen
verwoorden. Over het algemeen is de meerderheid van de leerkrachten akkoord met deze
stellingen. Vooral over de mogelijke privacyrisico’s maken vele leerkrachten (74%) zich zorgen.
Daarnaast zijn de meeste leerkrachten (64%) van mening dat er te veel afleiding is op
Facebook/Netlog, om het effectief als educatief middel te kunnen inzetten. Opvallend is het
lage aantal leerkrachten dat akkoord gaat met de stelling dat het contact een negatieve
invloed heeft op het leren van leerlingen: 41% van de leerkrachten blijft over deze stelling
neutraal, 37% gaat er niet mee akkoord. Over de mogelijke negatieve invloed op de
geloofwaardigheid van leerkrachten zijn de meningen verdeeld: 40% gaat niet akkoord en
40% gaat wel akkoord, de overige leerkrachten blijven neutraal.
Figuur 5. Mate van instemming met negatieve stellingen contact t.o.v. de relatieve frequentie.
Naast het voorleggen van deze specifieke voor- en nadelen van het contact tussen
leerkrachten en leerlingen op sociaal-netwerksites, vroegen we leerkrachten of ze, algemeen
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Motivatie LL Klasklimaat Leren LL Relatie LK-LL Automatisch lezen Communicatie
%
Niet akkoord wel/niet akkoord Akkoord
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Geloofwaardigheid Veel afleiding Privacy in gedrang Leren van LL Gezag LK
%
Niet akkoord wel/niet akkoord Akkoord
50
gezien, vooral voordelen of vooral nadelen zagen in dit contact. Bijna de helft van de
leerkrachten (45,9%) vindt dat er vooral nadelen verbonden zijn aan deze informele manier
van communiceren. Een kwart van de leerkrachten zegt iets meer nadelen dan voordelen te
zien. Bijna 3 op 4 leerkrachten benadrukken dus vooral de nadelen van leerkracht-
leerlingcontact op sociaal-netwerksites. Slechts 3.9% ziet vooral voordelen. We gaven de
leerkracht de vrijheid om zelf extra nadelen en voordelen van het contact te benoemen.
Opvallend is het grote aantal leerkrachten dat privacy aanhaalt als voornaamste struikelblok.
De leerkrachten vrezen dat leerlingen misbruik zullen maken van de informatie die ze van hun
leerkrachten te zien krijgen en willen werk en privéleven liever gescheiden houden. Andere
nadelen die vaak vernoemd werden waren het vervagen van de grenzen tussen leerkrachten
en leerlingen en het te familiair worden van het contact. De mogelijke voordelen van contact
op sociaal-netwerksites die leerkrachten zelf aangeven zijn onder andere het scheppen van
een betere band en verminderen van de afstandelijkheid, het leren kennen van de leefwereld
van leerlingen en daarop inspelen in de lessen en de directe manier van communiceren om
bv. extra informatie te geven, vragen te beantwoorden, enzovoort.
Houding tegenover het gebruik van Facebook/Netlog door leerlingen
De respondenten kregen acht stellingen te zien over mogelijke effecten van het gebruik van
sociaal-netwerksites door leerlingen in het algemeen. Vijf ervan gaven de mogelijke positieve
effecten van dit gebruik weer, de andere drie gaven mogelijke negatieve consequenties weer.
De antwoordcategorieën werden op dezelfde manier samengevoegd als in het vorige
onderdeel.
Figuur 6 geeft de mening van leerkrachten over de positieve stellingen weer. De meest
opvallende uitschieters hierbij zijn ‘woordenschat & spelling’ en ‘ICT-vaardigheden’. Het
leeuwendeel van de leerkrachten (84%) gaat niet akkoord met de stelling dat sociaal-
netwerksitegebruik een positieve invloed heeft op de woordenschat en spelling van de
leerlingen. Daartegenover gaat 64% wel akkoord met de stelling dat de ICT-vaardigheden van
de leerlingen kunnen verhogen dankzij sociaal-netwerksites. Over de positieve invloed ervan
op de sociale integratie en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen zijn de meningen meer
verdeeld. Ongeveer evenveel leerkrachten zijn akkoord, niet akkoord of neutraal.
51
Figuur 6. Mate van instemming met positieve stellingen gebruik SNS t.o.v. de relatieve
frequentie.
Figuur 7 toont de attitude van leerkrachten tegenover de negatieve stellingen die we hen
voorlegden. De mening van de leerkrachten is duidelijk het meest uitgesproken met
betrekking tot de negatieve invloed van sociaal-netwerksites op het taalgebruik en de spelling
van leerlingen. Bijna 70% gaat akkoord met deze stelling, slechts 14% gaat er niet mee
akkoord. Met de overige stellingen zijn steevast meer leerkrachten akkoord dan niet akkoord,
al is er een minder duidelijk verschil in percentages.
Figuur 7. Mate van instemming met negatieve stellingen gebruik SNS t.o.v. de relatieve
frequentie.
Zien leerkrachten in het algemeen nu vooral voordelen of nadelen in het Facebook- of
Netloggebruik van leerlingen? Deze vraag stelden we de leerkrachten nadat ze de
bovenstaande stellingen beantwoordden. Eén op drie leerkrachten zegt ongeveer evenveel
voordelen als nadelen te zien, 22.1% ziet iets meer nadelen dan voordelen en 23.6% ziet iets
meer voordelen dan nadelen. Slechts 5.2% vindt dat het gebruik van sociaal-netwerksites door
leerlingen vooral voordelen heeft. De overige 16% ziet vooral nadelen. Hoewel de meningen
van leerkrachten hier meer gevarieerd zijn dan bij hun attitude tegenover contact, staan ze
nog eerder negatief tegenover deze nieuwe media. Leerkrachten konden zelf extra voordelen
0
20
40
60
80
100
Sociaal leren Woordenschat en spelling
ICTvaardigheden Sociale integratie Persoonlijke ontwikkeling
%
Niet akkoord wel/niet akkoord Akkoord
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Kwaliteit huiswerk Schools presteren Taalgebruik en spelling
%
Niet akkoord wel/niet akkoord Akkoord
52
aangeven van het gebruik van netwerksites in het algemeen. Het meest vernoemde voordeel
is de mogelijkheid tot het opbouwen van een sociaal netwerk waardoor leerlingen zich
misschien minder eenzaam voelen. Daarnaast wijzen leerkrachten op de mogelijkheden om
interesses te delen en te ontwikkelen en om zaken te leren, zoals bijvoorbeeld sociale
vaardigheden en ‘netiquette’. Daartegenover benoemen leerkrachten ook vele nadelen van
sociaal-netwerksites. Op kop staan cyberpesten en het gevaar voor de privacy, en vooral dan
het feit dat de leerlingen niet beseffen hoeveel informatie ze te grabbel gooien. Andere
nadelen die vernoemd worden zijn de oppervlakkigheid van contacten, de achteruitgang van
de taal van leerlingen, en het spenderen van een groot deel van hun tijd achter de computer
met het risico op verslaving.
Onderzoeksvraag 3: Hoe staan leerlingen tegenover contact met leerkrachten op sociaal-
netwerksites?
Leerlingen kregen zes stellingen te zien in verband met het contact tussen leerkrachten en
leerlingen op Facebook/Netlog. Drie ervan gaven de mogelijke positieve effecten van leerling-
leerkracht contact weer, de overige drie stelden de mogelijke negatieve effecten ervan voor.
Bij deze vraag werden leerlingen opgedeeld in twee groepen: diegene die reeds contact
hebben met leerkrachten op sociaal-netwerksites en diegene die dit niet hebben. Dit maakt
het mogelijk om vergelijkingen te maken tussen deze twee groepen.
De resultaten voor de positieve stellingen worden weergegeven in Figuur 8 en 9.
Figuur 8. Mate van instemming met positieve stellingen door leerlingen mét contact t.o.v. de
relatieve frequentie.
We zien dat de meningen van beide groepen leerlingen niet zeer sterk verschillen. Wat we wel
merken is dat leerlingen die reeds contact hebben met leerkrachten eerder geneigd zijn te
zeggen dat hun band verbetert, dan leerlingen die geen contact hebben met leerkrachten.
Met de overige stellingen zijn de meeste leerlingen niet akkoord (+/- 64%), al zijn er ook een
groot deel die neutraal reageren.
0 10 20 30 40 50 60 70
Band leerkracht Huiswerk Meer mijn best doen
%
Niet akkoord wel/niet akkoord Akkoord
53
Figuur 9. Mate van instemming met positieve stellingen door leerlingen zonder contact t.o.v.
de relatieve frequentie.
De resultaten voor de negatieve stellingen worden weergegeven in figuur 10 en 11.
Leerlingen die reeds contact hebben met hun leerkrachten op Facebook of Netlog zijn minder
akkoord met deze stellingen dan leerlingen die geen contact hebben op die manier. Bij beide
groepen zien we wel dezelfde tendens: leerlingen zijn vaker niet akkoord met de stellingen
dan wel akkoord. De meeste leerlingen staan dus zeker niet negatief tegenover leerkracht-
leerling contact op sociaal-netwerksites. Een opvallend verschil tussen leerlingen met en
zonder contact, is de bezorgdheid om de privacy: leerlingen die reeds contact hebben, lijken
zich hier minder zorgen over te maken (18.2%) dan leerlingen die nog geen contact hebben
(33%).
Figuur 10. Mate van instemming met negatieve stellingen door leerlingen mét contact t.o.v. de
relatieve frequentie.
0
10
20
30
40
50
60
70
Band leerkracht Huiswerk Meer mijn best doen
%
Niet akkoord wel/niet akkoord Akkoord
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Geloofwaardigheid Gezag Privacy
%
Niet akkoord wel/niet akkoord Akkoord
54
Figuur 11. Mate van instemming met de negatieve stellingen door leerlingen zonder contact
t.o.v. de relatieve frequentie.
We vroegen de leerlingen daarnaast of ze in het algemeen vooral voordelen of nadelen zagen
in het contact tussen leerkachten en leerlingen op sociaal-netwerksites. In vergelijking met de
leerkrachten zijn de leerlingen minder negatief over contact met hun leerkrachten op sociaal-
netwerksites. Het grootste percentage leerlingen (46%) vindt dat er evenveel voordelen als
nadelen aan verbonden zijn. Toch staan ze er niet volledig positief tegenover: slechts 8.3
procent vindt dat het contact vooral voordelen heeft. Daartegenover zegt 16.4% dat het
vooral nadelen heeft.
Onderzoeksvraag 4: Welke kenmerken schrijven leerlingen toe aan leerkrachten die contact
hebben met leerlingen op SNS in vergelijking met leerkrachten die geen contact hebben met
leerlingen op SNS?
We lieten leerlingen een vergelijking maken tussen leerkrachten met en leerkrachten zonder
contact met leerlingen op SNS. De respondenten kregen negen kenmerken voorgeschoteld,
en moesten aangeven in welke mate ze ermee akkoord waren dat leerkrachten mét contact
dit kenmerk meer vertoonden dan leerkrachten zonder contact. Om de interpretatie van de
schalen te vereenvoudigen, worden de zeven mogelijke scores gehercodeerd tot drie
categorieën. Alle leerlingen die ‘eerder niet akkoord’ tot ‘helemaal niet akkoord’ waren,
werden tot de categorie ‘niet akkoord’ gerekend. Alle leerlingen die ‘eerder wel akkoord’ tot
‘helemaal akkoord’ waren werden tot de categorie ‘akkoord’ gerekend. De leerlingen die
‘wel/niet akkoord’ waren werden tot de categorie ‘neutraal’ gerekend. Figuur 12 geeft de
antwoordpercentages grafisch weer.
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Geloofwaardigheid Gezag Privacy
%
Niet akkoord wel/niet akkoord Akkoord
55
Figuur 12. Relatieve frequenties van antwoorden van leerlingen per leerkrachtkenmerk.
We zien een duidelijke trend in deze resultaten, namelijk dat een groot deel van de leerlingen
ermee akkoord gaat dat leerkrachten mét contact de positieve kenmerken meer vertonen dan
leerkrachten zonder contact. Tegelijkertijd gaat het grootste deel van de leerlingen er niet mee
akkoord dat leerkrachten mét contact eerder de negatieve kenmerken vertonen dan
leerkrachten zonder contact.
Onderzoeksvraag 5: Zien leerkrachten de educatieve mogelijkheden van sociaal-netwerksites
en zien zij zich hier in de toekomst mee werken?
Om deze vraag te beantwoorden werden aan de leerkrachten elf verschillende educatieve
mogelijkheden voorgelegd die sociaal-netwerksites hen kunnen bieden. Om te verduidelijken
wat er precies bedoeld werd met de genoemde functies, werd een omschrijving ervan
toegevoegd onderaan de pagina. De respondenten werd gevraagd aan te geven of ze de
beschreven functie al dan niet kenden. Nadien werd hen gevraagd of ze de functies reeds
gebruikten en of ze het eventueel in de toekomst zouden gebruiken. Tabel 22 geeft de
resultaten weer.
73.9
70.7
67.6
31.1
27.3
26.1
24.8
24.3
21.7
18.6
18.6
22.4
26.1
33.5
21.7
40.4
28.6
29.2
7.5
10.5
9.9
42.9
39.1
52.2
34.7
47.2
49.1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sneller boos
Saaier
Strenger
minder streng
zachter
populairder
Liever
grappiger
Leuker
Niet akkoord
Neutraal
Wel akkoord
56
Tabel 22
Kennis en gebruik van educatieve mogelijkheden door leerkrachten
Ik ken deze
functie
Ik maak er
reeds gebruik
van
Zie me
het in de toekomst gebruiken
Nuttig, maar zou het zelf
niet gebruiken
Over-bodig
Onbruik-baar
Communiceren via groep
54.1%
3.5%
12.7%
28.5%
44.7%
10.5%
Leren samenwerken 42.2% 3.5% 11.8% 36% 38.2% 10.5%
Materiaal delen 82.1% 11% 20.6% 36.8% 27.2% 4.4%
Informele feedback 55.5% 4.8% 7.5% 32.9% 46.1% 8.8%
Formele feedback 42.8% 3.9% 6.6% 32% 44.3% 13.2%
Sociaal leren 48% 1.8% 14.9% 36.4% 36.8% 10.1%
Educatieve applicaties 37.1% 3.1% 19.7% 32.9% 35.5% 8.8%
Motivatie verhogen 43.2% 2.2% 13.2% 32.5% 40.8% 11.4%
Peer feedback 41.9% 1.3% 13.6% 30.7% 43% 11.4%
Online discussievoeren 64.6% 3.1% 15.8% 36% 34.2% 11%
Stimuleren van reflectie 36.7% 1.8% 12.3% 34.2% 44.3% 7.5%
GEMIDDELDE 49.8% 3.6% 13.5% 33.5% 39.6% 9.8%
De meeste mogelijkheden zijn gekend door 40 tot 55% van de deelnemende leerkrachten.
Uitzonderingen hierop zijn de opties ‘materiaal delen’ (82%), ‘Online discussievoeren’ (65%)
‘Educatieve applicaties’ (37%) en ‘Stimuleren van reflectie’ (36.7%). De bekendheid van de
functie ‘materiaal delen’ uit zich daarbij ook in het feit dat ongeveer 1 op 10 leerkrachten er
reeds gebruik van maakt, terwijl het gebruikspercentage bij de andere toepassingen veel lager
ligt. Al bij al wordt er slechts door een miniem aantal leerkrachten gebruik gemaakt van de
functies. De percentages leerkrachten die er gebruik van maken schommelen tussen 1.3 en
4.8%, met de reeds vernoemde uitschieter bij ‘delen van educatief materiaal’. Gezien we reeds
een vermoeden hadden dat het gebruik ervan nog niet echt ingeburgerd zou zijn, vroegen we
de leerkrachten ook of ze de voorgestelde mogelijkheden eventueel in de toekomst zouden
gebruiken. Gemiddeld 13.5% van de leerkrachten antwoordt ja op deze vraag. De
57
toepassingen waarvan leerkrachten het meest denken dat zij ze in de toekomst zelf zullen
gebruiken zijn ‘delen van materiaal’ (20.6%) en ‘educatieve applicaties’ (19.6%). Gemiddeld
één op drie leerkrachten (33.5%) ziet wel het nut in van de voorgestelde educatieve
toepassingen maar zou het zelf niet gebruiken.
Het merendeel van de leerkrachten vindt de verschillende voorstellen echter overbodig:
gemiddeld 40% duidt deze antwoordmogelijkheid aan. Ten slotte stelt gemiddeld 1 op de 10
leerkrachten zich vragen bij de bruikbaarheid van de voorgestelde methoden.
Onderzoeksvraag 6: Hoe staan leerlingen tegenover het gebruik van sociaal-netwerksites als
elektronisch leerplatform?
Leerlingen kregen een reeks educatieve toepassingen voorgelegd, waarvan ze konden
aangeven in welke mate ze het gebruik ervan zien zitten. Figuur 13 toont de scores die
leerlingen gaven aan de verschillende mogelijkheden. We zien een duidelijke tendens: het
leeuwendeel van de leerlingen ziet het niet zitten om sociaal-netwerksites op een educatieve
manier te gebruiken. De minst gewenste toepassing blijkt het verdelen van huiswerk te zijn.
Figuur 13. Mate waarin leerlingen de toepassing van educatieve mogelijkheden op SNS ziet
zitten t.o.v. de relatieve frequentie.
We vroegen de leerlingen daarna ook of sommige van hun leerkrachten de vernoemde
toepassingen reeds gebruikten. Uit de antwoorden bleek dat slechts een klein percentage van
leerkrachten gebruik maakt van deze methoden (zie tabel 23).
0
10
20
30
40
50
60
Helemaal niet goed
2 3 4 5 6 Heel erg goed
%
Zou je het zien zitten om via Facebook/Netlog...
Huiswerk te krijgen
Groepswerken te maken
Klasdiscussies te voeren
Te quizzen over de les
Te communiceren over les(sen)
58
Tabel 23
Gebruik van educatieve toepassingen SNS door leerkrachten volgens leerlingen
Huiswerk Groepswerk Klasdiscussie Quizzen Communicatie
% Gebruik 4.8 5.9 6.9 6 7.6
Het leek ons interessant om na te gaan of het reeds gebruik maken van een van de
toepassingen door een of meerdere leerkrachten, een invloed zou hebben op de antwoorden
van leerlingen op de vorige vraag. Zouden leerlingen die reeds geconfronteerd werden met
de methoden negatiever of positiever reageren op de vraag of ze de toepassing ervan zouden
zien zitten? Om dit te testen wordt de relatie tussen al dan niet gebruik van een toepassing
door leerkrachten (Toep) en de score op de vraag of de leerlingen het gebruik van deze
toepassing zien zitten (ZZ), getoetst met de independent-samples t-test. De gemiddelde score
op ZZ van leerlingen wier leerkrachten de toepassing gebruiken wordt vergeleken met de
gemiddelde score op ZZ van leerlingen wier leerkrachten de toepassing niet gebruiken.
Voorwaarde voor deze test is dat de afhankelijke variabele normaal verdeeld is in de groepen
die met elkaar vergeleken worden. Aangezien het grootste deel van de leerlingen aangaf dat
hun leerkrachten nog geen gebruik maken van de educatieve mogelijkheden, is deze groep
voor elke afhankelijke variabele groot genoeg om ervan uit te gaan dat de data normaal
verdeeld zijn (n > 30). De groepen leerlingen wier leerkrachten wel reeds gebruik maken van
de mogelijkheden, is veel kleiner. Om na te gaan of de afhankelijke variabele voor deze
groepen een normale verdeling volgt, voeren we per groep de Kolmogorov-Smirnov test uit.
Voor elk van deze tests kan de nulhypothese dat de afhankelijke variabele normaal verdeeld
was, aanvaard worden op het α = .05 significantieniveau. De belangrijkste resultaten van de
independent-samples t-tests worden weergegeven in tabel 24, als kritieke waarde gebruiken
we α = .05.
Tabel 24
Resultaten independent-samples t-tests voor zien zitten educatieve toepassingen SNS
t df Sig. (2-tailed) Nulhypothese
Huiswerk 4.180 32 .000 Verworpen
Groepswerken 3.745 647 .000 Verworpen
Klasdiscussie 4.771 647 .000 Verworpen
Quiz 3.750 647 .000 Verworpen
Groep voor vak 4.632 647 .000 Verworpen
59
De nulhypothese van deze test stelt dat de gemiddelden in de twee groepen leerlingen gelijk
zijn. Wanneer we de nulhypothese verwerpen, is er dus een significant verschil tussen de twee
groepen. Uit de t-tests blijkt dat we de nulhypothese moeten verwerpen op het .05
significantieniveau voor elk van de afhankelijke variabelen. Er is met andere woorden een
significant verschil tussen de twee groepen leerlingen. Wanneer we de group statistics
bekijken (zie tabel 25), zien we dat leerlingen die reeds kennismaakten met het gebruik van
een educatieve mogelijkheid gemiddeld positiever staan tegenover deze optie dan leerlingen
wier leerkrachten er geen gebruik van maken. We moeten echter voorzichtig zijn met
conclusies trekken uit deze tests aangezien de groottes van de twee groepen sterk
verschilden.
Tabel 25
Group statistics: Score op ZZ afhankelijk van toepassen educatieve mogelijkheden door LK
N Mean Std. Deviation Std. Error mean
Huiswerk
Reeds gebruik LK 31 4.13 2.349 .422
Niet gebruik LK 618 2.34 1.858 .075
Groepswerken
Reeds gebruik LK 38 4.18 2.051 .333
Niet gebruik LK 611 2.91 2.040 .083
Klasdiscussie
Reeds gebruik LK 45 4.16 2.153 .321
Niet gebruik LK 604 2.68 1.987 .081
Quiz
Reeds gebruik LK 39 4.13 2.203 .353
Niet gebruik LK 610 2.82 2.110 .085
Groep voor vak
Reeds gebruik LK 49 4.06 2.164 .309
Niet gebruik LK 600 2.72 1.931 .079
60
Onderzoeksvraag 7: Hoe ver vinden leerkrachten en leerlingen dat leerkrachten kunnen gaan
in het delen van bepaalde soorten informatie?
Zowel leerkrachten als leerlingen kregen in de online survey een lijst met verschillende
soorten informatie die via sociaal-netwerksites kunnen vrijgegeven worden. Voor elk van deze
gegevens konden de respondenten aangeven of ze vonden dat leerkrachten ze helemaal wel
(1) tot helemaal niet (9) mochten delen met hun leerlingen. We bekijken eerst de attitudes van
de leerkrachten en de leerlingen individueel, daarna maken we de vergelijking tussen de twee
respondentgroepen.
Leerkrachten
Om de interpretatie van de gegevens te vereenvoudigen, worden de negen
antwoordmogelijkheden gereduceerd tot drie categorieën. De eerste categorie bestaat uit de
scores 1 tot en met 4, wat neerkomt op antwoordmogelijkheden ‘eerder niet’ tot ‘helemaal
niet’. De tweede categorie bevat de neutrale antwoorden, namelijk score 5. De laatste
categorie omvat scores 6 tot en met 9, en representeert dus de antwoordmogelijkheden
‘eerder wel’ tot ‘helemaal wel’. We zijn ons ervan bewust dat deze vereenvoudiging de
nuancering in antwoordmogelijkheden teniet doet, maar de interpretatie ervan zou te
complex worden. Figuur 14 geeft de percentages leerkrachten per categorie weer, voor elke
soort informatie. We zien dat de meerderheid van de leerkrachten van mening is dat de
verschillende soorten informatie beter niet gedeeld worden met leerlingen. Een minderheid
vindt het wel kunnen. Opvallend is dat ‘interesses’ afwijkt van deze tendens. Slecht 45% van
de leerkrachten geeft aan dat ze vinden dat deze informatie eerder niet tot helemaal niet
gedeeld mag worden met de leerlingen, terwijl dit percentage voor de andere
informatiestukken veel hoger ligt (tussen 75 en 93%). Ongeveer 40% van de leerkrachten vindt
dat interesses wel gedeeld mogen worden met de leerlingen.
61
Figuur 14. Relatieve frequenties van mening leerkrachten over delen informatie per soort
informatie.
Om na te gaan of de meningen over de verschillende informatiesoorten van elkaar verschillen,
berekenen we op basis van de gegevens een ‘gemiddelde tendens’. Hiervoor worden de
percentages per antwoordmogelijkheid (score 1 tot en met 9) opgeteld over de verschillende
informatiesoorten heen. Daarna wordt deze som gedeeld door het aantal variabelen, namelijk
15. Op die manier verkrijgen we voor elke antwoordmogelijkheid het gemiddelde percentage.
Tot slot wordt elke variabele door middel van de Chi Square test vergeleken met deze
‘gemiddelde tendens’. Tabel 26 toont de resultaten van deze test voor elke variabele. De
nulhypothese van de test stelt dat er geen significant verschil is tussen de geobserveerde
waarden en de waarden die verwacht worden op basis van de gemiddelde tendens. Als
kritieke waarde gebruiken we α = .01. De variabele ‘foto’s van feestjes’ kon niet getest worden
via de Chi Square test, aangezien enkele van de mogelijke scores door geen enkele
respondent aangekruist werden.
3.1
5.3
6.1
6.1
7
7
8.4
10.1
10.6
12.3
12.7
12.8
16.2
18.5
40.2
4
4.8
4.8
4.8
6.6
6.6
7.9
5.3
6.6
10.6
10.6
10.6
7.9
10.6
14.5
92.7
89.9
89
88.9
86.3
86.1
83.8
84.6
82.9
77.1
76.6
76.6
75.9
70.9
45.4
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Foto's van feestjes
Schoolresultaten leerlingen
Info over doen en laten thuis
Vakantiefoto's
Info over hun gezin
Familiefoto's
Info over liefdesleven
Politieke voorkeuren
Evenementen
Religieuze voorkeur
Zelfgemaakte filmpjes
Resultaten ludieke apps
Spelletjes
Fanpagina's
Interesses
WEL
NEUTRAAL
NIET
62
Tabel 26
Chi Square test voor het vergelijken van mening LK over verschillende soorten informatie met de gemiddelde tendens
Variabele χ 2 df Asymp. Sig. Nulhypothese
Familiefoto's 11.102 8 .196 Aanvaard
Vakantiefoto's 12.817 8 .118 Aanvaard
Foto's van feestjes - - - -
Zelfgemaakte filmpjes 5.729 8 .678 Aanvaard
Fanpagina's 31.004 8 .000 Verworpen
Politieke voorkeuren 4.604 8 .799 Aanvaard
Religieuze voorkeur 7.265 8 .508 Aanvaard
Info over liefdesleven 3.483 8 .901 Aanvaard
Interesses 249.144 8 .000 Verworpen
Info over doen en laten thuis 18.185 8 .020 Aanvaard
Info over hun gezin 10.484 8 .233 Aanvaard
Evenementen 7.773 8 .456 Aanvaard
Spelletjes 20.709 8 .008 Verworpen
Schoolresultaten leerlingen 49.409 8 .000 Verworpen
Resultaten ludieke apps 8.962 8 .346 Aanvaard
Voor vier van de geteste variabelen dient de nulhypothese verworpen te worden op het α =
.01 significantieniveau, wat betekent dat de antwoorden op deze variabelen significant
afwijken van de gemiddelde tendens. Zoals we konden verwachten op basis van de
berekende percentages, wijkt de variabele ‘interesses’ significant af van de gemiddelde
tendens. Daarnaast zijn er significante afwijkingen bij ‘fanpagina’s’, ‘spelletjes’ en
‘schoolresultaten leerlingen’. Wanneer we de naar frequentietabellen bij elk van deze
variabelen kijken, kunnen we nagaan in welke richting de verschillen liggen. Bij
‘schoolresultaten leerlingen’ is de tendens verschoven richting de negatieve pool ‘helemaal
niet’. Meer leerkrachten dan gemiddeld vinden dus dat deze informatie niet gedeeld mag
worden door leerkrachten. Bij fanpagina’s merken we een omgekeerde verschuiving: hier
vinden meer leerkrachten dan gemiddeld dat ze deze informatie wel mogen delen met hun
leerlingen. Bij ‘spelletjes’ is het verschil vooral te wijten aan een verspreiding van de
63
antwoorden aan de negatieve pool: de leerkrachten antwoorden hier minder extreem dan bij
de andere variabelen.
B. Leerlingen
Bij de leerlingen voeren we dezelfde vereenvoudiging door als bij de leerkrachten, namelijk
van negen naar drie antwoordcategorieën. Op figuur 15 zien we dat de meeste leerlingen net
als leerkrachten vinden dat het merendeel van de informatiesoorten niet gedeeld mag worden
door leerkrachten. Een uitzondering hierop vormt, eveneens zoals bij de leerkrachten, het
onderdeel ‘interesses’. Ongeveer 43% van de leerlingen vindt dat deze informatie ‘eerder wel’
tot ‘helemaal wel’ gedeeld mag worden. Opvallend is dat ook het delen van twee andere
informatiesoorten door meer leerlingen getolereerd wordt dan de andere, namelijk spelletjes
(36%) en politieke voorkeuren (31%). De informatie waarvan het grootste deel leerlingen vindt
dat ze niet gedeeld mag worden door leerkrachten op sociaal-netwerksites, is informatie over
de schoolresultaten van de leerlingen. Liefst 81% van de leerlingen vindt dat deze informatie
niet meegedeeld mag worden.
Figuur 15. Relatieve frequenties van mening leerkrachten over delen informatie per soort
informatie.
Met behulp van de Chi Square test kunnen we nagaan of de verschillen die er op het eerste
zicht zijn tussen de verschillende informatiesoorten, ook significant zijn. De manier waarop we
deze Chi Square test uitvoeren is dezelfde als bij de leerkrachten (zie vorige alinea). Als kritieke
waarden kiezen we α = .01. De Chi Square test bevestigt onze observaties (zie tabel 27): zowel
12.8
19.2
19.6
19.7
20.5
20.7
21.3
22.3
23.6
24.8
24.8
24.9
31.1
35.8
43.1
6.1
10.7
9.2
10.3
11.1
10.5
10.8
10
11.4
11
10
10.8
11.8
10.5
11.6
81
70.2
71.1
69.8
68.4
68.8
67.8
67.7
64.9
64.3
65.1
64.3
57.3
53.7
45.3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Schoolresultaten
Fanpagina's
Info over hun gezin
Familiefoto's
Foto's van feestjes
Info over doen en laten thuis
Zelfgemaakte filmpjes
Resultaten ludieke apps
Info over liefdesleven
Evenementen
Vakantiefoto's
Religieuze voorkeur
Politieke voorkeuren
Spelletjes
Interesses
WEL
NEUTRAAL
NIET
64
politieke voorkeuren, interesses, spelletjes, als schoolresultaten van leerlingen, wijken
significant af van de gemiddelde tendens.
Tabel 27
Chi Square test, vergelijken van mening LL over verschillende soorten informatie met de gemiddelde tendens
χ2 df Asymp. Sig. Nulhypothese
Familiefoto's 17.678 8 .024 Aanvaard
Vakantiefoto's 18.003 8 .021 Aanvaard
Foto's van feestjes 10.754 8 .216 Aanvaard
Zelfgemaakte filmpjes 20.099 8 .010 Aanvaard
Fanpagina's 19.662 8 .012 Aanvaard
Politieke voorkeuren 35.489 8 .000 Verworpen
Religieuze voorkeur 2.273 8 .971 Aanvaard
Info over liefdesleven 3.593 8 .892 Aanvaard
Interesses 164.726 8 .000 Verworpen
Info over doen en laten thuis 12.248 8 .140 Aanvaard
Info over hun gezin 13.720 8 .089 Aanvaard
Evenementen 10.565 8 .228 Aanvaard
Spelletjes 73.292 8 .000 Verworpen
Schoolresultaten leerlingen 167.488 8 .000 Verworpen
Resultaten ludieke apps 12.066 8 .148 Aanvaard
Vergelijking leerkrachten-leerlingen
Aangezien deze vraag op exact dezelfde manier gesteld werd aan zowel leerlingen als
leerkrachten, is het mogelijk om vergelijkingen te maken tussen deze twee
respondentgroepen. Voor deze vergelijking kiezen we voor de indepent-samples t-test, met
als onafhankelijke variabele het respondenttype (1=leerkracht, 2=leerling) en als afhankelijke
variabelen de verschillende informatiesoorten. Gezien de grootte van de steekproeven (n>30)
mogen we er vanuit gaan dat aan de voorwaarde van normaliteit voldaan is (Schuyten, 2004).
Om de voorwaarde van gelijkheid van varianties na te gaan werd de Levene-test uitgevoerd
voor elke afhankelijke variabele. Uit deze test blijkt dat de varianties enkel gelijk zijn bij de
variabele ‘fanpagina’s (p = .307). Voor de andere variabelen berekent SPSS een aangepaste t-
65
waarde opdat we alsnog de t-test kunnen gebruiken. Tabel 28 geeft per afhankelijke variabele
de t-waarden en hun overeenkomstige vrijheidsgraden en significantieniveau weer. Daarnaast
wordt weergegeven of de nulhypothese aanvaard of verworpen wordt. De nulhypothese hier,
stelt dat de twee gemiddelden niet significant van elkaar verschillen. Als we voor een
bepaalde afhankelijke variabele de nulhypothese aanvaarden, is er geen significant verschil
tussen de mening van leerkrachten en leerlingen voor die variabele. Als we voor een bepaalde
variabele de nulhypothese verwerpen, is er wel een significant verschil tussen de mening van
leerkrachten en leerlingen met betrekking tot die soort informatie.
Tabel 28
Independent-samples t-test voor vergelijken mening leerkrachten en leerlingen
t df Sig. Nulhypothese
Familiefoto’s -6.902 522 .000 Verworpen
Vakantiefoto’s -9.893 568 .000 Verworpen
Foto’s van feestjes -12.956 706 .000 Verworpen
Zelfgemaakte filmpjes -4.929 460 .000 Verworpen
Fanpagina’s 0.060 863 .952 Aanvaard
Politieke voorkeuren -10.488 522 .000 Verworpen
Religieuze voorkeur -5.639 465 .000 Verworpen
Info liefdesleven/status -7.768 540 .000 Verworpen
Interesses -1.109 433 .268 Aanvaard
Info over doen en laten thuis -8.447 566 .000 Verworpen
Info over hun gezin -6.776 524 .000 Verworpen
Evenementen -7.164 502 .000 Verworpen
Spelletjes -7.918 500 .000 Verworpen
Schoolresultaten leerlingen -5.272 563 .000 Verworpen
Resultaten ludieke apps -3.595 483 .000 Verworpen
De meningen van leerlingen en leerkrachten verschillen bij alle soorten informatie significant,
behalve bij ‘fanpagina’s’ en ‘interesses’. Om na te gaan op welke manier de meningen van
leerkrachten en leerlingen van elkaar verschillen, kijken we naar de tabel ‘Group statistics’. We
zien dat leerlingen steevast hogere scores toekennen aan de verschillende informatiesoorten
66
dan leerkrachten. Ze zijn dus toegeeflijker dan leerkrachten in de mate waarin informatie door
de leerkrachten opengesteld mag worden naar hun leerlingen toe.
Onderzoeksvraag 8: In welke mate beschermen leerkrachten en leerlingen hun privéleven ten
opzichte van elkaar?
Leerkrachten
Als het gaat om privacy van leerkrachten naar leerlingen toe, zien we dat één op de drie
leerkrachten die contact heeft met zijn/haar leerlingen op Facebook, zijn/haar profiel volledig
zichtbaar houdt voor deze leerlingen (zie tabel 29). Op Netlog staat het profiel bij 2 op de 3
leerkrachten volledig open voor de leerlingen. We moeten echter zeer voorzichtig omspringen
met het vergelijken van deze data aangezien het aantal leerkrachten dat contact heeft met
leerlingen op sociaal-netwerksites beperkt is, waardoor slechts een gering aantal leerkrachten
de gestelde vraag kon beantwoorden. Van de leerkrachten die hun profiel op Facebook niet
volledig openstellen voor de leerlingen, zegt het grootste deel te werken met vriendenlijsten
om te bepalen wat hun leerlingen al dan niet te zien krijgen, terwijl 11.1% een volledig nieuw
(extra) profiel aangemaakt heeft. In de groep van Netlog gaat het voor beide
antwoordmogelijkheden om 16.7%.
Tabel 29
Antwoordpercentages ‘mogen leerlingen je volledige profiel zien?’
Leerlingen
Met betrekking tot de openheid van het profiel van leerlingen voor leerkrachten, werd ook
een onderscheid gemaakt tussen Facebook en Netlog. Tabel 30 toont de
antwoordpercentages. De meerderheid van de leerlingen (80-85%) geeft aan dat ze geen
geheimen hebben voor hun leerkrachten op Facebook of Netlog, en dat ze dus alle informatie
op hun profiel met hen delen. Wanneer leerlingen er toch voor kiezen om de openheid naar
leerkrachten toe te beperken, verkiest het grootste deel ‘vriendenlijsten’ boven het aanmaken
van een extra profiel.
Website
Ja, ze mogen alle info zien
Neen, ik gebruik vriendenlijsten
Neen, extra profiel aangemaakt
Facebook 33.3% 55.6% 11.1%
Netlog 66.7% 16.7% 16.7%
67
Tabel 30
Antwoordpercentages ‘mogen leerkrachten je volledige profiel zien?’
Website
Ja, ze mogen alle info
zien
Neen, ik gebruik vriendenlijsten
Neen, extra profiel aangemaakt
Facebook 84.8% 14% 1.2%
Netlog 80% 16.7% 3.3%
De Chi Square test toont aan dat op vlak van de openheid van profielpagina’s naar
leerkrachten toe, er geen significante verschillen zijn tussen Facebook en Netlog (χ2=3,051; df
= 1; p= .218) op het α = .05 significantieniveau.
68
2.4 Beïnvloedende factoren
Onderzoeksvraag 9: Is er een verschil in attitudes tegenover sociaal-netwerksites en contact
tussen leerkrachten en leerlingen, afhankelijk van de geobserveerde demografische
variabelen?
LEERKRACHTEN
Om de invloed van de verschillende demografische variabelen op de verschillende factoren na
te gaan, zal steeds in twee stappen gewerkt worden. Eerst wordt via one-way ANOVA
nagegaan of de onafhankelijke variabele op een of meer van de verschillende afhankelijke
variabelen een invloed heeft. Wanneer dit zo is, zal nagegaan worden of deze invloed
aanwezig blijft wanneer er gecorrigeerd wordt voor ICT-vaardigheden. Deze testing gebeurde
via het algemeen lineair model en vormde een combinatie van ANOVA en lineaire regressie.
Voor alle analyses werd α = .05 gekozen als kritieke waarde.
Om variantie-analyse (ANOVA) te mogen gebruiken worden twee voorwaarden opgelegd aan
de data: homogeniteit van varianties en het normaal verdeeld zijn van de afhankelijke
variabele voor alle categorieën van de onafhankelijke variabele. De homogeniteit van
varianties wordt voor de start van elke analyse nagegaan met de Levene-test. Daaruit blijkt dat
voor elke combinatie van onafhankelijke en afhankelijke variabelen voldaan wordt aan de
voorwaarden (p > .05). Wanneer n > 30 mogen we er vanuit gaan dat de data normaal
verdeeld zijn. Voor de categorieën van de onafhankelijke variabelen waar de groepsgrootte
kleiner is dan 30, wordt de Kolmogorov-Smirnov test gebruikt. Deze test wijst uit dat de
afhankelijke variabelen voor elk van deze groepen normaal verdeeld is (p > .05).
De invloed van ‘ICT-vaardigheden’
Via univariate lineaire regressie werd de invloed van de factor ‘ICT-vaardigheden’ nagegaan op
de attitudes van leerkrachten tegenover SNS. Tabel 41 toont de resultaten van deze tests.
69
Tabel 41
Resultaten lineaire regressie van ‘ICT-vaardigheden’ op de afhankelijke variabelen
Afhankelijke variabele F df Sig. Nulhypothese
TECS_pos 5.49 1 .020 Verworpen
TECS_neg 2.46 1 .118 Aanvaard
ESUS_pos 18.59 1 .000 Verworpen
ESUS_neg 9.16 1 .003 Verworpen
De nulhypothese stelt dat er geen significant verschil is tussen de meningen van leerkrachten
naargelang hun niveau van ICT-vaardigheden. Deze hypothese mag alleen aanvaard worden
voor de afhankelijke variabele TECS_neg. Op de andere variabele heeft ‘ICT-vaardigheden’ dus
wel een significante invloed. De richting van deze invloed wordt nagegaan aan de hand van
de tabel met parameterschattingen (zie tabel 42).
Tabel 42
Parameterschattingen voor de lineaire regressie van ICT-vaardigheden op TECS_pos, ESUS_pos en ESUS_neg
Afhankelijke variabele B Std. Error t Sig.
TECS_pos 0.174 0.074 2.343 .020
ESUS_pos 0.269 0.06 4.467 .000
ESUS_neg -0.219 0.072 -3.026 .003
Uit de parameterschattingen blijkt dat hoe hoger het niveau van de ICT-vaardigheden van
leerkrachten ligt, hoe meer ze akkoord gaan met de positieve stellingen over SNS. Het
tegenovergestelde geldt voor de negatieve stellingen: daarmee gaan leerkrachten met hogere
ICT-vaardigheden gemiddeld minder akkoord. Algemeen kunnen we dus stellen dat
leerkrachten met hogere ICT-vaardigheden positiever staan tegenover sociaal-netwerksites
dan leerkrachten met lage ICT-vaardigheden.
De invloed van ‘leeftijd’
Via univariate lineaire regressies werd de invloed van de leeftijd van leerkrachten gemeten op
hun attitudes tegenover SNS. Tabel 43 geeft de belangrijkste resultaten van deze tests weer.
70
Tabel 43
Resultaten lineaire regressie van leeftijd op de afhankelijke variabelen
Afhankelijke variabele F df Sig. Nulhypothese
TECS_pos 0.60 1 .440 Aanvaard
TECS_neg 0.395 1 .530 Aanvaard
ESUS_pos 1.04 1 .308 Aanvaard
ESUS_neg 0.04 1 .837 Aanvaard
De nulhypothese die stelt dat er geen verschil is in attitude tussen leerkrachten van
verschillende leeftijden, mag aanvaard worden. Er is dus geen significante invloed van leeftijd
op de attitudes van leerkrachten tegenover SNS.
De invloed van ‘geslacht’
In de eerste stap wordt ‘geslacht’ ingegeven als onafhankelijke variabele, en de vier factoren
als afhankelijke variabelen. Tabel 44 toont de belangrijkste resultaten van deze test.
Tabel 44
Resultaten ANOVA met geslacht als onafhankelijke variabele
Afhankelijke variabele F df Sig. Nulhypothese
TECS_pos 17.81 1 .000 Verworpen
TECS_neg 3.14 1 .078 Aanvaard
ESUS_pos 4.71 1 .031 Verworpen
ESUS_neg 2.10 1 .149 Aanvaard
Voor de variabelen TECS_pos en ESUS_pos dient de nulhypothese die stelt dat er geen verschil
is tussen mannen en vrouwen wat betreft de scores op deze factoren, verworpen te worden.
De test geeft aan dat er een significant verschil bestaat tussen mannen en vrouwen wat
betreft hun positieve attitudes tegenover sociaal-netwerkgebruik van leerlingen in het
algemeen en tegenover contact tussen leerlingen en leerkrachten op SNS.
Op de afhankelijke variabelen TECS_pos en ESUS_pos, wordt een univariate regressie
uitgevoerd van geslacht en ICT-vaardigheden, om te corrigeren voor een mogelijke bias. Tabel
45 en 46 tonen de resultaten.
71
Tabel 45
Resultaten univariate regressie van geslacht op ESUS_pos met correctie voor ICT-vaardigheden
F df Sig. Nulhypothese
ICT-vaardigheden 16.49 1 .000 Verworpen
Geslacht 1.63 1 .204 Aanvaard
Tabel 46
Resultaten univariate regressie van geslacht op TECS_pos met correctie voor ICT-vaardigheden
F df Sig. Nulhypothese
ICT-vaardigheden 2.79 1 .096 Aanvaard
Geslacht 14.94 1 .000 Verworpen
Wanneer we corrigeren voor ICT-vaardigheden, heeft geslacht geen invloed op ESUS_pos. De
verschillen in attitude tegenover contact op SNS tussen mannen en vrouwen, komen dus
voort uit het verschil in ICT-vaardigheden tussen mannen en vrouwen. De verklaarde variantie
van het model is echter klein, de Adjusted R Squared bedraagt slechts .079, wat betekent dat
zo’n 8% van de variantie in de afhankelijke variabele verklaard wordt door ICT-vaardigheden
en geslacht.
De invloed van geslacht op TECS_pos blijft wel aanwezig wanneer de variabele ICT-
vaardigheden aan het model wordt toegevoegd. Aan de hand van de parameterschattingen
voor dit model (tabel 47), kan besloten worden dat mannen gemiddeld meer akkoord gaan
met de positieve stellingen over contact dan vrouwen. Hun score op deze factor ligt
gemiddeld 0.565 hoger dan de score die vrouwen geven.
Tabel 47
Parameterschattingen van de univariate regressie van geslacht op TECS_pos
B Std. Error t Sig.
Intercept 2.159 0.444 4.87 .000
ICT 0.123 0.074 1.67 .096
Geslacht = man 0.565 0.146 3.87 .000
Geslacht = vrouw 0 - - -
72
De invloed van het model blijft echter zeer klein, het percentage verklaarde variantie in de
afhankelijke variabele bedraagt slechts 7% (Adjusted R Squared = .068).
De invloed van ‘schooltype’
Tabel 48 toont de resultaten van de ANOVA met ‘schooltype’ als onafhankelijke variabele.
Tabel 48
Resultaten ANOVA met schooltype als onafhankelijke variabele
Afhankelijke variabele F df Sig. Nulhypothese
TECS_pos 2.85 3 .038 Verworpen
TECS_neg 0.48 3 .695 Aanvaard
ESUS_pos 0.59 3 .621 Aanvaard
ESUS_neg 0.75 3 .522 Aanvaard
Schooltype heeft een significante invloed op de mening van leerkrachten over de positieve
stellingen met betrekking tot contact tussen leerlingen en leerkrachten op SNS. In de
volgende test wordt nagegaan of deze invloed aanwezig blijft wanneer er gecorrigeerd wordt
voor ICT-vaardigheden. Tabel 49 toont de resultaten van deze test.
Tabel 49
Univariate regressie van schooltype op TECS_pos met correctie voor ICT-vaardigheden
F df Sig. Nulhypothese
ICT-vaardigheden 19.48 1 .000 Verworpen
Schooltype 0.096 3 .116 Aanvaard
Wanneer de variabele ‘ICT-vaardigheden’ aan het model wordt toegevoegd, is de invloed van
schooltype op TECS_pos niet meer significant. Er is dus geen significante invloed van
‘schooltype’ op de attitudes van leerkrachten .
De invloed van ‘provincie’
De ANOVA met de variabele ‘provincie’ als onafhankelijke variabele en de vier attitudeschalen
als afhankelijke variabelen, wijst uit dat er geen significant verschil is in mening tussen
leerkrachten uit de verschillende provincies (zie tabel 50).
73
Tabel 50
Resultaten ANOVA met provincie als onafhankelijke variabele
F df Sig. Nulhypothese
TECS_pos 1.96 5 .085 Aanvaard
TECS_neg 0.03 5 1.000 Aanvaard
ESUS_pos .916 5 .472 Aanvaard
ESUS_neg 0.96 5 .441 Aanvaard
De invloed van ‘onderwijstype’
De ANOVA met de variabele ‘onderwijstype’ als onafhankelijke variabele en de vier
attitudeschalen als afhankelijke variabelen, wijst uit dat er geen significant verschil is in
mening tussen leerkrachten uit de verschillende onderwijstypes (zie tabel 51).
Tabel 51
Resultaten ANOVA met onderwijstype als onafhankelijke variabele
F df Sig. Nulhypothese
TECS_pos 1.47 6 .190 Aanvaard
TECS_neg 0.45 6 .843 Aanvaard
ESUS_pos 0.81 6 .561 Aanvaard
ESUS_neg 0.20 6 .197 Aanvaard
De invloed van ‘graad’
De ANOVA met de variabele ‘graad’ als onafhankelijke variabele en de vier attitudeschalen als
afhankelijke variabelen, wijst uit dat er geen significant verschil is in mening tussen
leerkrachten uit de verschillende graden (zie tabel 52).
74
Tabel 52
Resultaten ANOVA met graad als onafhankelijke variabele
F df Sig. Nulhypothese
TECS_pos 0.19 6 .978 Aanvaard
TECS_neg 0.23 6 .967 Aanvaard
ESUS_pos 1.37 6 .227 Aanvaard
ESUS_neg 0.76 6 .762 Aanvaard
De invloed van ‘leerkrachtstijl’
Om na te gaan of de stijl die een leerkracht zichzelf toeschrijft een invloed heeft op zijn/haar
mening over SNS in het algemeen en over leerkracht-leerling contact op SNS, werden de vier
likertschalen die deze kenmerken meten, ingevoerd als onafhankelijke variabelen in een
lineaire regressie op de verschillende afhankelijke variabelen. Enkel op TECS_pos en ESUS_neg
waren er significante invloeden van ‘leerkrachtstijl’ op het α = .05 significantieniveau. Tabel 53
en 54 geven de resultaten van deze regressies weer.
Tabel 53
Regressie van leerkrachtstijlkenmerken op TECS_pos
F df Sig. Nulhypothese
ST1 0.543 1 .462 Aanvaard
ST2 0.009 1 .926 Aanvaard
ST3 1.102 1 .295 Aanvaard
ST4 6.239 1 .013 Verworpen
75
Tabel 54
Regressie van leerkrachtstijlkenmerken op ESUS_neg
F df Sig. Nulhypothese
ST1 3.113 1 .079 Aanvaard
ST2 9.134 1 .003 Verworpen
ST3 0.029 1 .864 Aanvaard
ST4 0.033 1 .855 Aanvaard
We zien dat de score die leerkrachten zichzelf geven op ST4 een significante invloed heeft op
hun positieve attitude tegenover leerkracht-leerling contact op SNS. De score die leerkrachten
zichzelf geven op ST2 heeft dan weer een significante invloed op de negatieve attitude van
leerkrachten tegenover SNS-gebruik door leerlingen in het algemeen. De verklaarde variantie
in de afhankelijke variabele is echter niet zo groot. De adjusted R Squared voor de regressie op
TECS_pos is R2 = .039, voor de regressie op ESUS_neg is het R2= .031. ST4 verklaart dus slechts
4% van de variantie in TECS_pos, ST2 verklaart 3% van de variantie in ESUS_neg. Tabel 55
geeft de parameterschattingen voor beide regressies weer, zodat we de richting van de
effecten kunnen interpreteren.
Tabel 55
Parameterschattingen voor de univariate regressie van ST4 op TECS_pos en van ST2 op ESUS_neg
B St. Error t Sig.
ST4 -> TECS_pos 0.254 0.102 2.498 .013
ST2 -> ESUS_neg -0.240 .080 -3.022 .003
Uit de parameterschattingen kunnen we opmaken dat hoe meer leerkrachten zichzelf als
amicaal zien, hoe meer ze akkoord gaan met de positieve stellingen over leerkracht-leerling
contact op SNS. Leerkrachten die zich eerder zakelijk zien, staan dus gemiddeld gezien
negatiever tegenover deze stellingen. Vervolgens zien we dat hoe meer leerkrachten zichzelf
als flexibel typeren, hoe minder ze geneigd zijn akkoord te gaan met de negatieve stellingen
over sociaal-netwerksites in het algemeen.
76
LEERLINGEN
De attitudes van leerlingen mét contact en zonder contact met een leerkracht op SNS, werden
los van elkaar bekeken, gezien de vraagstelling in beide groepen lichtelijk verschilde.
Om de invloed van de continue variabelen op de onafhankelijke variabelen te testen, wordt
gebruik gemaakt van univariate lineaire regressie. Om de invloed van de categorische
variabelen na te gaan, wordt gebruik gemaakt van One-Way ANOVA. De nulhypothese van
deze test stelt dat er geen significant verschil is tussen de gemiddelden van de verschillende
categorieën van de onafhankelijke variabele. Om te bepalen of we deze nulhypothese
aanvaarden, wordt bij variantie-analyse een vergelijking gemaakt tussen de varianties tussen
de groepen (of categorieën) en binnen de groepen (of categorieën) (Schuyten, 2004). Een
voorwaarde voor het uitvoeren van variantie-analyse is de normale verdeling van de
afhankelijke variabele, voor elk van de groepen van de onafhankelijke variabele. Wanneer n >
30 mogen we er vanuit gaan dat de verdeling van de afhankelijke variabele een
normaalverdeling volgt (Schuyten, 2004). Waar de groepsgroottes kleiner waren dan 30 wordt
met de Kolmogorov-Smirnov test nagegaan of hun verdeling een normaalverdeling volgt.
Deze tests wijzen uit dat dit inderdaad zo is (p > .05). Met de Levene test wordt voor elke
afhankelijke variabele de voorwaarde van homogeniteit van de varianties nagegaan. Deze test
wees uit dat de varianties van de verschillende categorieën niet significant verschilden van
elkaar (p > .05). Als kritieke waarde voor zowel de variantie-analyses als de regressie-analyses
wordt α = .05 gehanteerd.
De invloed van ‘graad’
Om na te gaan of er een meningsverschil is tussen leerlingen uit verschillende graden, voeren
we de variabele ‘graad’ in als onafhankelijke variabele. We kijken eerst naar de resultaten voor
de leerlingen zonder contact met leerkrachten op SNS (zie tabel 31).
Tabel 31
Resultaten ANOVA met graad als onafhankelijke variabele
Afhankelijke variabele F df Sig. Nulhypothese
SECS_gC_neg 0.562 3 .641 Aanvaard
SECS_gC_pos 3.214 3 .024 Verworpen
Uit de ANOVA-test blijkt dat we de nulhypothese mogen aanvaarden bij de negatieve
stellingen, en moeten verwerpen bij de positieve stellingen. Met betrekking tot negatieve
stellingen verschillen de leerlingen (zonder contact) dus niet van mening tussen de
verschillende graden, met betrekking tot de positieve stellingen is er wel een verschil in
77
mening. Om na te gaan tussen welke graden er precies een verschil is, kijken we naar de
gekozen Post Hoc test, de Bonferroni. De Bonferroni toont geen significante verschillen aan
tussen de vier categorieën (p > .05). Aangezien de Bonferroni een zeer strenge test is, is het
aangewezen om de significantie van een verschil extra na te gaan met een contrast, wanneer
de p-waarde dicht bij de kritieke waarde ligt. Dit is het geval voor het verschil tussen de eerste
graad en de tweede graad (p = .079). Wanneer we deze twee graden vergelijken door middel
van een contrast, zien we dat het verschil wel significant is. Het verschil dat de ANOVA
aangeeft wijst dus op het verschil tussen de eerste en de tweede graad. De gemiddelde score
die leerlingen in de eerste graad aan de positieve stellingen geven, is kleiner dan de score die
leerlingen in de tweede graad eraan geven.
Voor we de resultaten bekijken voor de leerlingen mét contact met leerkrachten op SNS, dient
opgemerkt te worden dat geen enkele leerling uit de vierde graad contact had met
leerkrachten op SNS. De categorie ‘vierde graad’, wordt daarom niet in de analyse
opgenomen. Tabel 32 geeft de resultaten van de ANOVA weer.
Tabel 32
Resultaten ANOVA met graad als onafhankelijke variabele
Afhankelijke variabele F df Sig. Nulhypothese
SECS_C_neg 0.280 2 .756 Aanvaard
SECS_C_pos 0.088 2 .088 Aanvaard
Uit de ANOVA-test blijkt dat we de nulhypothese mogen aanvaarden op het α = .05
significantieniveau. Dit betekent dat er geen significant verschil is tussen leerlingen (mét
contact) uit verschillende graden wat betreft hun attitudes tegenover contact tussen
leerkrachten en leerlingen op SNS.
De invloed van ‘geslacht’
Om de invloed van geslacht op de afhankelijke variabelen na te gaan, voeren we de variabele
‘geslacht’ in als onafhankelijke variabele. Tabel 33 toont de resultaten van de ANOVA.
78
Tabel 33
Resultaten ANOVA met geslacht als onafhankelijke variabele
Afhankelijke variabele F Df Sig. Nulhypothese
SECS_C_pos 2.378 1 .125 Aanvaard
SECS_C_neg 0.086 1 .769 Aanvaard
SECS_gC_pos 3.799 1 .052 Aanvaard
SECS_gC_neg 0.779 1 .378 Aanvaard
Voor elk van de factoren mogen we nulhypothese aanvaarden. Er is dus geen significant
verschil tussen de attitudes van jongens en meisjes tegenover leerling-leerkracht contact op
sociaal-netwerksites.
De invloed van ‘onderwijstype’
Om na te gaan of er verschillen zijn in attitude tussen de verschillende onderwijstypes waaruit
de leerlingen komen, wordt de variabele ‘onderwijstype’ ingevoerd als onafhankelijke
variabele. Tabel 34 geeft de resultaten van de ANOVA weer.
Tabel 34
Resultaten ANOVA met onderwijstype als onafhankelijke variabele
Afhankelijke variabele F df Sig. Nulhypothese
SECS_C_pos 0.3 3 .825 Aanvaard
SECS_C_neg 0.022 3 .996 Aanvaard
SECS_gC_pos 3.882 3 .01 Verworpen
SECS_gC_neg 0.161 3 .923 Aanvaard
Op basis van de ANOVA aanvaarden we de nulhypothese voor de afhankelijke variabelen,
behalve voor de positieve stellingen bij leerlingen die geen contact hebben met leerkrachten
op SNS (SECS_gC_pos). Dit betekent dat minstens een van de onderwijstypes significant
verschilt van een ander onderwijstype wat betreft de score op deze positieve stellingen. Om
na te gaan waar de verschillen zich bevinden kijken we naar de gekozen Post-Hoc test, de
Bonferonni (zie tabel 35)
79
Tabel 35
Bonferonni – significante verschillen tussen onderwijstypes
Onderwijstype (I)
Onderwijstype (J)
Mean difference (I-J)
Std. Error
Sig.
1 3 1.601 0.59 0.043
1 4 0.74 0.256 0.025
Deze test geeft aan dat de attitude van leerlingen uit de eerste graad significant verschilt van
de attitude van leerlingen uit de derde graad en van leerlingen uit de vierde graad. Door naar
het verschil in gemiddelden te kijken kunnen we nagaan in welke richting dit verschil gaat. We
concluderen dat leerlingen die geen contact hebben met leerkrachten op SNS uit het ASO
meer akkoord gaan met de positieve stellingen dan leerlingen die geen contact hebben met
leerkrachten op SNS uit het KSO en TSO.
De invloed van ‘leeftijd’
Om de invloed van leeftijd na te gaan werd gebruik gemaakt van lineaire regressie, aangezien
zowel de onafhankelijke als de afhankelijke variabele(n) als continu mogen beschouwd
worden. Tabel 36 toont de resultaten voor de regressie van leeftijd op de verschillende
afhankelijke variabelen.
Tabel 36
Resultaten lineaire regressie van leeftijd op de afhankelijke variabelen
Afhankelijke variabele F df Sig. Nulhypothese
SECS_C_pos 4.419 1 .037 Verworpen
SECS_C_neg 0.992 1 .321 Aanvaard
SECS_gC_pos 0.002 1 .961 Aanvaard
SECS_gC_neg 2.587 1 .109 Aanvaard
Leeftijd heeft enkel een significante invloed op de attitude van leerlingen met contact met
leerkrachten op SNS met betrekking tot de positieve stellingen. Bij de andere afhankelijke
variabelen mogen we de nulhypothese aanvaarden. Om na te gaan op welke manier de
leeftijd van de leerlingen hun attitudes beïnvloedt, kijken we naar de parameterschattingen in
tabel 37.
80
Tabel 37
Parameterschattingen van de lineaire regressie van leeftijd op SECS_C_pos
B Std. Error t Sig.
(Constant) 1.680 0.813 2.066 .04
Leeftijd 0.104 0.05 2.102 .037
De parameterschattingen wijzen erop dat hoe ouder leerlingen zijn, hoe meer ze akkoord
gaan met de positieve stellingen over contact met leerkrachten op SNS, dit enkel voor de
leerlingen die reeds contact hebben met leerkrachten op SNS. Per jaar dat deze leerlingen
ouder worden, stijgt de score op de factor SECS_C_pos gemiddeld met 0.104.
De invloed van TTS
De vraag die we met volgende lineaire regressies willen beantwoorden is of de kenmerken die
leerlingen toeschrijven aan leerkrachten op SNS, een invloed hebben op de attitude van
leerlingen tegenover het contact met leerkrachten op SNS. Tabellen 38 en 39 geven de
belangrijkste resultaten weer voor deze regressies bij leerlingen die reeds contact hebben met
leerkrachten op Facebook of Netlog.
Tabel 38
Resultaten lineaire regressies van TTS_pos en TTS_neg op SECS_C_pos
F df Sig. Nulhypothese
TTS_pos 23.373 1 .000 Verworpen
TTS_neg 0.159 1 .692 Aanvaard
Adjusted R Squared = .201
Tabel 39
Resultaten lineaire regressies van TTS_pos en TTS_neg op SECS_C_neg
F df Sig. Nulhypothese
TTS_pos 1.269 1 .318 Aanvaard
TTS_neg 8.617 1 .011 Verworpen
Adjusted R Squared = .060
81
De lineaire regressies tonen aan dat TTS_pos een invloed heeft op de positieve attitude van
leerlingen (mét contact) tegenover contact met leerkrachten op SNS, en dat TTS_neg een
invloed heeft op de negatieve attitude van leerlingen (mét contact) tegenover dit contact. Om
de richting van de effecten na te gaan, kijken we naar de parameterschattingen voor deze
regressies (zie tabel 40).
Tabel 40
Parameterschattingen voor de lineaire regressie van TTS_pos op SECS_C_pos en van TTS_neg op SECS_C_neg
B St. Error t Sig.
TTS_pos -> SECS_C_pos 0.461 0.095 4.835 .000
TTS_neg -> SECS_C_neg 0.251 .096 1.005 .011
Leerlingen die leerkrachten op SNS hoge scores geven op de positieve kenmerken gaan
gemiddeld meer akkoord met de positieve stellingen over leerling-leerkracht contact dan
leerlingen die een lage score geven op de positieve kenmerken. Wanneer de score op TTS_pos
met een eenheid stijgt, stijgt de score op SECS_C_pos immers met gemiddeld 0.461.
Leerlingen die leerkrachten op SNS hoge scores geven op de negatieve kenmerken, gaan
gemiddeld meer akkoord met de negatieve stellingen over leerling-leerkracht contact dan
leerlingen die een lage score geven op de negatieve kenmerken. Wanneer de score op
TTS_neg met één eenheid stijgt, stijgt de score op SECS_C_neg immers met 0.251.
Bij de leerlingen die geen contact hebben met leerkrachten op SNS, werden dezelfde
regressies uitgevoerd, maar er werden geen significante effecten gevonden.
Onderzoeksvraag 10: Welke demografische variabelen hebben een invloed op het wel of niet
hebben van contact met leerlingen door leerkrachten?
Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden wordt de vraag of leerkrachten contact hebben
met hun leerlingen op sociaal-netwerksites als volgt gehercodeerd tot de binaire variabele
‘contact’ (zie tabel 56).
82
Tabel 56
Binaire codering van ‘contact’
Antwoordmogelijkheid Code
Ja, zelf uitgenodigd
Ja, hun vriendschapsverzoek geaccepteerd
1
Neen, maar ik had ze wel uitgenodigd
Neen, hun vriendschapsverzoek genegeerd
Neen, geen initiatief van beide kanten
0
Om na te gaan welke variabelen een invloed hebben op de variabele ‘contact’, wordt gebruik
gemaakt van binaire logistische regressie. De afhankelijke variabele is de gehercodeerde
variabele ‘contact’. De demografische variabelen (leeftijd, geslacht, provincie, schooltype,
onderwijstype, graad) worden stapsgewijs, voorwaarts aan het model toegevoegd. Als
codering voor de categorische variabelen wordt dummy codering gebruikt. We zien dat enkel
de variabele geslacht weerhouden wordt in het definitieve model. De andere demografische
variabelen hebben geen significante invloed op de afhankelijke variabele. Het model met de
variabele ‘geslacht’ is significant beter dan het nulmodel, zoals blijkt uit de Chi Square test
(tabel 57). We hanteren α = .05 als kritieke waarde.
Tabel 57
Resultaten vergelijking tussen nulmodel en model met parameter ‘geslacht’.
χ2 df Sig.
Model 5.535 1 .019
Om na te gaan op welke manier de variabele ‘geslacht’ een invloed heeft op ‘contact’, kijken
we naar de tabel ‘variables in the equation’ (zie tabel 58). De variabele ‘geslacht’ werd als volgt
gecodeerd: 1 = man; 0 = vrouw.
83
Tabel 58
ODDS voor de invloed van geslacht op contact.
Variabele B S.E. Wald df Sig. Exp(B)
Geslacht(1) 0.874 0.378 5.362 1 .021 2.397
Constant -1.850 0.288 41.383 1 .000 0.157
In de kolom exp(B) zien we dat de kans op contact met leerlingen op sociaal-netwerksites
meer dan dubbel zo hoog is wanneer de leerkracht een man is dan wanneer de leerkracht een
vrouw is. De kans op contact vergroot immers met factor 2.397 voor mannelijke leerkrachten
in vergelijking met vrouwelijke leerkrachten. Gezien het kleine aantal leerkrachten die contact
hebben met leerlingen in onze steekproef (n = 38), moeten we voorzichtig zijn om hieruit
conclusies te trekken.
Tot slot voeren we een extra logistische regressie uit om na te gaan of de stijl die een
leerkracht zichzelf toeschrijft, een invloed heeft op het hebben van contact met leerlingen op
Netlog of Facebook. De vier schalen met stijlkenmerken worden toegevoegd aan het model.
Geen enkele van de schalen blijkt een significante invloed te hebben op de afhankelijke
variabele ‘contact’. Het model met de vier predictoren is dus niet significant beter dan het
nulmodel, zoals blijkt uit de Chi Square test (zie tabel 59). De stijlkenmerken die leerkrachten
zich toeschrijven hebben dus geen significante invloed op het hebben van contact met
leerlingen op sociaal-netwerksites.
Tabel 59
Resultaten vergelijking nulmodel en model met parameters ‘leerkrachtstijl’
χ2 Df Sig.
Model 3.568 4 .468
Onderzoeksvraag 11: Welke demografische variabelen hebben een invloed op het wel of niet
hebben van contact met leerkrachten door leerlingen?
Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden worden de vragen of leerlingen contact hebben
met hun leerkrachten op Facebook of Netlog gecodeerd tot één binaire variabele. In
tegenstelling tot bij de leerkrachten werden er bij de leerlingen twee vragen gesteld over dit
contact. De eerste vraag peilde naar contact op Facebook, de tweede naar contact op Netlog.
Indien leerlingen op de Netlogvraag of op de Facebookvraag antwoordmogelijkheid A of B
hebben aangekruist wordt dit als ‘1’ (de succescategorie) gecodeerd in de nieuwe variabele
84
‘contact’ (zie tabel 60). Leerlingen moesten dus niet op allebei de netwerksites contact hebben
met leerkrachten om opgenomen te worden in de succescategorie.
Tabel 60
Binaire codering van variabele ‘contact’
Antwoordmogelijkheid Code
Ja, zelf uitgenodigd
Ja, hun vriendschapsverzoek geaccepteerd
1
Neen, maar ik had ze wel uitgenodigd
Neen, hun vriendschapsverzoek genegeerd
Neen, geen initiatief van beide kanten
0
Om na te gaan welke demografische variabelen een invloed hebben op de variabele ‘contact’,
wordt gebruik gemaakt van binaire logistische regressie. Er wordt gekozen om de
demografische variabelen (leeftijd, geslacht, graad en onderwijstype) stapsgewijs, voorwaarts
aan het model toe te voegen, en enkel de variabelen te behouden die een significante invloed
hebben op ‘contact’. Als codering voor de categorische variabelen wordt dummy codering
gebruikt, waarbij we aangeven dat de eerste categorie de referentiecategorie moet worden.
Enkel de variabele ‘graad’ wordt weerhouden in het definitieve model. De andere
demografische variabelen hebben geen significante invloed op de afhankelijke variabele. Het
model met de variabele ‘graad’ is significant beter dan het nulmodel, zoals blijkt uit de Chi
Square test (zie tabel 61). We hanteren α = .05 als kritieke waarde.
Tabel 61
Resultaten vergelijking tussen nulmodel en model met parameter ‘graad’
χ2 df Sig.
Model 32.213 3 .000
Om na te gaan in welke richting de invloed van ‘graad’ op ‘contact’ gaat, kijken we naar de
tabel ‘Variables in the equation’ (zie tabel 62).
85
Tabel 62
ODDS voor de invloed van graad op contact
Variabele B S.E. Wald df Sig. Exp(B)
Graad 30.677 3 .000
Graad(1) -0.62 0.245 0.065 1 .799 ,939
Graad(2) 0.965 0.205 22.247 1 .000 2,624
Graad(3) -1.371 1.051 1.703 1 .192 0,254
Constant -1.114 0.143 60.715 1 .000 0,040
Graad(1) = tweede graad; Graad(2) = derde graad; Graad(3) = vierde graad
De eerste graad is de referentiecategorie in deze vergelijking. We zien dat er geen significant
verschil is tussen de kans op contact in de eerste graad en de tweede graad. De ODDS op
contact neemt lichtjes af, met ongeveer 6%, bij leerlingen in de tweede graad in vergelijking
met de eerste graad. Bij leerlingen uit de derde graad, stijgt de ODDS op contact met factor
2.62. Leerlingen uit de derde graad hebben meer dan 2.5 keer zoveel kans om contact te
hebben met leerkrachten op sociaal-netwerksites, in vergelijking met leerlingen uit de eerste
graad. Leerlingen uit de vierde graad hebben ongeveer 75% minder kans op contact met
leerkrachten op sociaal-netwerksites. We moeten echter voorzichtig zijn met deze conclusie,
aangezien er slechts 13 leerlingen uit de vierde graad deelnamen.
86
3. DISCUSSIE
In dit onderdeel zal eerst dieper ingegaan worden op de belangrijkste resultaten van deze
studie per onderwerp. Daarbij worden mogelijke verklaringen gezocht voor deze resultaten,
hetzij in de literatuur, hetzij vanuit eigen bedenkingen. Daarna worden de beperkingen van
het onderzoek besproken. Tot slot worden er aanbevelingen gedaan voor toekomstig
onderzoek.
3.1 Bespreking onderzoeksresultaten 3.1.2 CONTACT OP SNS
Uit de resultaten blijkt dat 70% van de leerkrachten een profiel heeft op een sociaal-
netwerksite. Dit cijfer ligt iets hoger dan in het onderzoek van Faems (2010), waar 66% van de
leerkrachten aangaven dat ze er lid van waren. Sociaal-netwerksites zijn dus duidelijk geen
onbekend terrein meer voor leerkrachten secundair onderwijs. Gezien 94% van de leerlingen
aangeeft een profiel te hebben op een sociaal-netwerksite, is het haast onmogelijk dat deze
twee groepen elkaar er niet tegen het lijf lopen. Een op vijf leerkrachten met een SNS-profiel
geeft aan effectief contact te hebben met een of meerdere leerlingen op een sociaal-
netwerksite, en dus ‘Facebook’- of ‘Netlogvrienden’ zijn. Opvallend was dat slechts één
leerkracht zelf het initiatief had genomen om een vriendschapsverzoek naar leerlingen uit te
sturen. De reden hiervoor kunnen we niet achterhalen. Vinden leerkrachten het nog altijd een
stap te ver om zelf het initiatief te nemen, of zijn ze misschien bang voor de reacties van
anderen? Een bijkomende mogelijkheid is dat het risico bestaat dat leerlingen het verzoek niet
accepteren, of niet willen accepteren maar zich onder druk gezet voelen. Dat leerkrachten
meestal geen initiatief tot contact nemen bevestigen ook de leerlingen: de meeste leerlingen
(70%) geven aan zelf een vriendschapsverzoek verstuurd te hebben. Bijna 1 op 3 leerlingen is
bevriend met een of meerdere leerkrachten op Facebook, op Netlog is dit slechts 7%. Dit is
echter logisch aangezien een minderheid van de leerkrachten (14%) lid is van deze
netwerksite. Opvallend is dat 60% van de leerkrachten reeds een vriendschapsverzoek van
leerlingen ontvingen, maar het geweigerd hebben. Leerlingen zijn dus vragende partij voor
contact met hun leerkrachten. Hoewel een significant deel van de leerlingen bevriend is met
hun leerkrachten op een sociaal-netwerksite, geeft slechts 38% van hen aan effectief contact
te hebben met hun leerkrachten. Dit komt neer op bijna 10% van alle leerlingen. Een
mogelijke reden hiervoor is dat jongeren eerder passief informatie ontvangen van
leerkrachten, of liever passief ‘mensen kijken’ dan dat ze zelf een inbreng doen. Uit de
literatuurstudie bleek immers dat leerlingen vooral inhoud consumeren, eerder dan er zelf te
87
creëren (Apestaartjaren3 onderzoeksrapport, 2010). Dit zijn slechts hypothetische
mogelijkheden, die nader onderzocht kunnen worden.
De manier waarop leerlingen het vaakst communiceren met hun leerkrachten op SNS is het
‘reageren op statussen’. Reden hiervoor kan zijn dat dit een zeer informele manier is van
contact, waarbij de reactie van de ander niet verplicht is. Het is bovendien impulsiever,
aangezien je de status vanzelf op je prikbord ziet verschijnen en je op dat moment beslist of je
reageert of niet. Voor ‘schrijven op het prikbord’ en ‘privéberichten’, de minst gebruikte
communicatiemethoden, ligt de drempel misschien veel hoger, aangezien je bewust naar
iemands profiel moet gaan, en je allicht langer nadenkt over wat je zal schrijven. De minst
gebruikte communicatiemethode is dan ook ‘privéberichten’. Bijkomende redenen hiervoor
kunnen zijn dat het te dichtbij is, of dat leerlingen het (onbewust?) veiliger vinden wanneer
anderen kunnen meekijken. De onderwerpen waarover leerlingen met leerkrachten praten
hebben meestal niets met school te maken. De gesprekken gaan over gedeelde interesses,
hobby’s, enzovoort. Ook hier merken we dus weer de informele, laagdrempelige manier van
communiceren. Wanneer leerlingen wel communiceren over schoolgerelateerde
onderwerpen, gaat het meestal over de lessen.
3.1.2 ATTITUDE LEERKRACHTEN
De meerderheid van de leerkrachten gaat niet akkoord met de positieve stellingen die we hen
voorlegden over contact tussen leerkrachten en leerlingen op SNS. De positieve invloed op de
relatie tussen leerkrachten en leerlingen, op de communicatie tussen leerkrachten en
leerlingen en het voordeel dat leerlingen info automatisch lezen, werden wel door een groter
aantal leerkrachten erkend dan de andere stellingen. Deze laatste twee voordelen sluiten op
elkaar aan, aangezien de communicatie vooral vlot gaat omdat leerlingen en leerkrachten een
bericht snel opmerken op SNS. Het mogelijke nadeel waar de meeste leerkrachten zich zorgen
om maken is het privacyrisico. Bijna drie op vier leerkrachten gaat ermee akkoord dat dit een
negatief effect is van contact op sociaal-netwerksites. Leerkrachten vrezen bijvoorbeeld dat
leerlingen informatie zullen misbruiken, en vinden dat leerlingen niet te veel moeten weten
over hun leerkrachten. Ook met de stelling dat er te veel afleiding is op websites als Facebook
en Netlog, gaan de meeste leerkrachten akkoord. Over andere stellingen zijn de meningen
verdeeld, een groot deel van de leerkrachten antwoordt bovendien neutraal. Het kan zijn dat
ze niet vertrouwd genoeg zijn met het medium om er zich een mening over te vormen. Al bij
al ziet bijna de helft van de leerkrachten vooral nadelen, terwijl 4% vooral voordelen ziet.
Met betrekking tot het gebruik van SNS door leerlingen in het algemeen, zien leerkrachten
vooral een negatieve invloed op de woordenschat en spelling. De taal die gebruikt wordt door
leerlingen op sociaal-netwerksites is meestal geen Algemeen Nederlands. Onderzoek van
88
Walrave, Lenaerts en De Moor (2009b), toont aan dat bijna 4 op 10 Belgische leerlingen deze
chat- en sms-taal gebruikt om te noteren in de les, tot grote bezorgdheid van de leerkrachten.
Ook met de andere negatieve stellingen gaan de meeste leerkrachten akkoord, maar zijn de
meningen meer verdeeld. Het voordeel dat de leerkrachten wel zien, is de positieve invloed
van het gebruik van SNS op de ICT-vaardigheden van de leerlingen. Leerlingen leren al
doende zeer veel over computer en internet, en dat merken ook hun leerkrachten op. In het
algemeen zijn de meningen tussen de leerkrachten eerder verdeeld, met een lichte neiging tot
negatieve oordelen.
3.1.3 ATTITUDE LEERLINGEN
Leerlingen met en zonder contact met leerkrachten op SNS werden afzonderlijk bevraagd over
hun attitude. Uit de resultaten blijkt dat er niet veel verschillen in attitude zijn tussen deze
twee groepen. Beide groepen zijn het meestal niet eens, met zowel de positieve als de
negatieve stellingen. De leerlingen mét contact gaan in verhouding tot leerlingen zonder
contact minder akkoord met de negatieve stellingen. Opvallend is dat leerlingen mét contact
zich vooral minder zorgen maken over hun privacy dan leerlingen zonder contact. Het kan zijn
dat de privacyrisico’s net de reden zijn voor deze leerlingen om geen contact aan te gaan met
hun leerkrachten. Zoals uit de antwoorden op deze stellingen blijkt, zijn de leerlingen in het
algemeen noch uitgesproken positief, noch uitgesproken negatief over contact met
leerkrachten op sociaal-netwerksites.
3.1.4 EDUCATIEVE MOGELIJKHEDEN
Leerkrachten
De bekendste educatieve mogelijkheden bij leerkrachten waren het delen van materiaal en
het online discussiëren. Dit zijn toepassingen die misschien reeds via andere kanalen gebruikt
worden, waardoor ze meer gekend zijn dan de andere. Mede doordat vele toepassingen door
de helft van de leerkrachten niet gekend waren, ligt het percentage dat deze toepassingen
gebruikt zeer laag. Gemiddeld 13% van de leerkrachten geeft echter aan een toepassing in de
toekomst te zullen gebruiken. Vooral de educatieve ‘apps’, die door de meeste leerkrachten
nog niet gekend waren, zien een aantal leerkrachten zich in de toekomst gebruiken. Ook het
delen van materiaal via Facebook en Netlog, zagen leerkrachten eerder wel zitten. Opvallend is
dat deze twee mogelijkheden de meest praktische toepassingen zijn. Dit bevestigt wat het
onderzoek van Howest concludeerde, namelijk dat leerkrachten nood hebben aan concrete
manieren om nieuwe media toe te passen in hun lespraktijk (“Lesgeven met Facebook en
Twitter”, 2011). Een op de drie leerkrachten zegt het nut van de educatieve mogelijkheden wel
89
te zien, maar ze zelf niet te zullen toepassen in de toekomst. Waarom ze het niet zelf zouden
toepassen, moet nader onderzocht worden. Een groot deel van de leerkrachten vindt de
voorgestelde toepassingen overbodig. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het doel van
deze toepassingen voor hen reeds op een andere manier bereikt wordt, bijvoorbeeld via
Smartschool.
Leerlingen
Het grootste deel van de leerlingen ziet het niet echt zitten om via Facebook of Netlog
huiswerk te krijgen, groepswerken te maken, klasdiscussies te voeren en dergelijke meer. De
mogelijke reden hiervoor is dat leerlingen niet willen dat de plaats waar ze een groot deel van
hun vrije tijd doorbrengen, doorspekt wordt van educatieve aangelegenheden. Misschien
willen leerlingen zich op sociaal-netwerksites gewoon ontspannen, zonder zich zorgen te
moeten maken over school. Leerlingen wier leerkracht reeds gebruikmaakt van een bepaalde
methode, staan wel significant positiever tegenover deze methode dan de overige leerlingen.
Dit wijst erop dat onbekend misschien onbemind is, en dat leerkrachten zich niet moeten
laten afschrikken door de mening van leerlingen, wanneer ze deze nieuwe manier van
communiceren en lesgeven willen adopteren.
3.1.5 DELEN VAN INFORMATIE De meeste leerkrachten en leerlingen vinden dat de verschillende soorten informatie die we
hen voorlegden, beter niet gedeeld worden door leerkrachten met hun leerlingen. Opvallend
is dat zowel leerkrachten als leerlingen positiever staan tegenover het delen van interesses en
fanpagina’s. Een mogelijke reden hiervoor is dat het bij leerlingen interesse kan opwekken en
hen aanzetten om meer over een bepaald onderwerp te weten komen. Het delen van
interesses geeft leerkrachten bovendien de mogelijkheid om raakvlakken te vinden met
leerlingen, en hen op die manier misschien meer te motiveren in de klas. Een andere
overeenkomst tussen leerkrachten en leerlingen is het feit dat ze zeer negatief staan
tegenover het delen van schoolresultaten van leerlingen. Leerlingen willen natuurlijk niet dat
leerkrachten hun punten zomaar te grabbel gooien, en leerkrachten vinden het
hoogstwaarschijnlijk niet ethisch verantwoord. Waar de minste leerlingen negatief tegenover
staan, is het delen van politieke voorkeuren en spelletjes. Vermoedelijk zijn leerlingen nog niet
zo sterk bezig met politiek, en hechten ze er niet veel belang aan. De algemene tendens is dat
leerlingen steevast toleranter zijn voor het delen van de verschillende soorten informatie dan
leerkrachten. Komt dit omdat ze zich minder bewust zijn van de mogelijk nadelige effecten
ervan, of omdat ze gewoon meer openstaan voor deze informatie?
90
3.1.6 KIJK VAN LEERLINGEN OP LEERKRACHTEN OP SNS
Uit de resultaten blijkt dat de meeste leerlingen ermee akkoord gaan dat leerkrachten mét
contact leuker, liever, grappiger, populairder en zachter zijn, dan leerkrachten die geen contact
hebben met leerlingen op SNS. Leerlingen staan dus zeker niet negatief tegenover
leerkrachten mét contact, integendeel zelfs. Slechts +/- 10% ging ermee akkoord dat
leerkrachten op SNS eerder de negatieve kenmerken vertoonden. Leerlingen kijken dus eerder
positief naar leerkrachten op SNS, dan negatief.
3.1.7 BEÏNVLOEDENDE FACTOREN
De demografische factoren die de attitudes van leerlingen beïnvloeden zijn de graad waarin
leerlingen zitten, en de leeftijd van de leerlingen. Leerlingen in de eerste graad zijn significant
minder akkoord met de positieve stellingen dan leerlingen in de derde en vierde graad. Dit
effect geldt enkel voor de leerlingen die geen contact hebben met hun leerkrachten op
Facebook/Netlog. Leerlingen uit de eerste graad zijn misschien onzekerder en weten nog niet
wat te denken van hun leerkrachten. De oudere leerlingen zijn meer bekend met de school en
de leerkrachten, waardoor ze misschien meer geneigd zijn de voordelen te zien van contact
met hun leerkrachten. Bij de leerlingen die wel reeds contact hebben met leerkrachten op
SNS, blijkt de leeftijd een invloed te hebben op hun positieve attitudes. Hoe ouder de
leerlingen waren, hoe meer ze akkoord gingen met de positieve stellingen. Is het contact
tussen leerkrachten en leerlingen bij oudere leerlingen misschien evenwaardiger, waardoor ze
er meer voordelen in zien?
Bij de leerkrachten hebben zowel het niveau van ICT-vaardigheden als bepaalde aspecten van
de stijl van de leerkracht een significante invloed op hun attitudes tegenover contact, en op
de negatieve attitudes over gebruik in het algemeen. Sommige andere variabelen, zoals
geslacht en onderwijstype, hadden wel afzonderlijk een invloed, maar wanneer gecorrigeerd
werd voor ICT-vaardigheden, was deze niet meer significant. De invloed van ICT-vaardigheden
op attitudes van leerkrachten is, zoals we hadden kunnen verwachten, dat leerkrachten met
hogere ICT-vaardigheden meer akkoord gaan met de positieve stellingen, en minder akkoord
gaan met de negatieve. Leerkrachten met meer ICT-vaardigheden hebben wellicht een betere
kennis van sociaal-netwerksites, waardoor ze een beter zicht hebben op de mogelijkheden die
het medium biedt. De invloed van leerkrachtstijl wordt onder andere gekenmerkt door de
positieve invloed van het kenmerk ‘amicaal’ op de positieve attitude tegenover leerling-
leerkracht contact. Dit is een logische invloed, aangezien leerkrachten die sowieso al meer
vriendschappelijk omgaan met hun leerlingen, dit kanaal misschien zien als een extra manier
91
om leerlingen te leren kennen en motiveren. Flexibele leerkrachten gingen dan weer minder
akkoord met de negatieve stellingen over gebruik van SNS door leerlingen in het algemeen.
Met betrekking tot factoren die het wel of niet hebben van contact beïnvloeden, kwam het
volgende beeld naar voor. Leerlingen uit de derde graad hebben significant meer kans om
contact te hebben met leerkrachten op sociaal-netwerksites dan leerlingen uit de eerste graad.
Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerkrachten misschien enkel deze leerlingen toelaten
om met hen bevriend te worden op Facebook/Netlog. Ze zien deze leerlingen wellicht als
meer verantwoordelijk en matuur, of hebben er doorheen de jaren reeds een band mee
ontwikkeld. Bij de leerkrachten had ‘geslacht’ een significante invloed op het wel of niet
hebben van contact met leerlingen op SNS. Mannelijke leerkrachten zouden eerder contact
hebben met leerlingen dan vrouwelijke leerkrachten. De redenen hiervoor moeten verder
onderzocht worden. De stijl van de leerkracht heeft geen invloed op het hebben van contact
met leerlingen. Dit is eerder onverwacht, gezien de vorige analyses uitwezen dat leerkrachten
die meer amicaal waren, positiever stonden tegenover dit contact.
3.1.8 PRIVACY Een zeer groot deel van de leerlingen laat zijn/haar profiel volledig toegankelijk voor de
leerkrachten waarmee hij/zij contact heeft. Leerkrachten daarentegen zijn meer op hun hoede:
een op drie van de leerkrachten met contact met leerlingen op SNS, laat zijn/haar profiel
volledig open voor leerlingen. Deze bevinding komt overeen met wat Barnes (2006) de
privacy-paradox noemde: volwassenen zijn eerder bezorgd om hun privacy, terwijl jongeren
vrijelijk informatie over zichzelf verspreiden. Hoewel leerkrachten minder geneigd zijn
informatie vrij te geven dan leerlingen, moet toch opgemerkt worden dat 33% van de
leerkrachten nog steeds een hoog percentage is. We willen er echter op wijzen dat slechts een
klein deel van de leerkrachten deze vraag kon beantwoorden, en dat dit beeld dus zeker niet
representatief is voor de populatie.
92
3.2 Implicaties Van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek, maakt slechts een klein percentage
gebruik van de educatieve mogelijkheden die Facebook en Netlog te bieden hebben. De
meeste leerkrachten zien er zich ook in de toekomst niet gebruik van maken, of vinden het
overbodig. Russel, Bebell, O’Dwyer en O’Connor (2003) wijzen erop dat leerkrachten nieuwe
technologie meer appreciëren wanneer deze gekend is. De resultaten van de huidige studie
bevestigen dit: leerkrachten met meer ICT-vaardigheden, staan positiever tegenover sociaal-
netwerksites. Daarnaast is adoptie van nieuwe technologieën ook afhankelijk van de ‘beliefs’
van de leerkracht over het belang van technologie in het onderwijs (Russel et al., 2003). We
zagen bovendien dat leerkrachten concrete en praktische toepassingen van nieuwe media
verkiezen om toe te passen in de klas. Een aanbeveling voor de praktijk die we vanuit deze
masterproef kunnen doen, is dan ook om het omgaan met sociaal-netwerksites te integreren
in de lerarenopleiding. Het is belangrijk dat leerkrachten reeds in hun opleiding kennismaken
met manieren om sociaal-netwerksites te integreren in de klas. Op die manier kunnen ook de
risico’s besproken worden en kan men leerkrachten-in-opleiding een soort ‘netiquette’
bijbrengen, die zij op hun beurt kunnen doorgeven aan hun (toekomstige) leerlingen. Barnes
(2006) oordeelde reeds dat de privacy-paradox op verschillende terreinen moest worden
aangepakt, waaronder de school. Waarom dan niet al leerkracht zelf het goede voorbeeld
geven? De resultaten tonen aan dat leerlingen immers openstaan voor contact op sociaal-
netwerksites. Door zelf nieuwe media te gebruiken voor bepaalde cursussen, kan de
lerarenopleiding zijn studenten praktische toepassingen aanbieden en hen zo voorbeelden
van goede praktijken meegeven, die ze later zelf kunnen toepassen (Muñoz & Towner, 2009).
We willen daarbij geenszins leerkrachten verplichten om sociaal-netwerksites te gebruiken in
de klas. Belangrijk is dat ze deze manier van communiceren leren kennen, waarna ze er hun
eigen mening over kunnen vormen.
Leerkrachten staan veelal negatief tegenover het gebruik van sociaal-netwerksites door
leerlingen. Ze maken zich zorgen om de taal van de leerlingen en over het feit dat leerlingen
niet beseffen hoeveel informatie ze vrijgeven op deze websites. Behoort het tot de taken van
leerkrachten om hier een soort opvoedende rol in te spelen? Volgens Vleugels en Bauwens
(2009), speelt het onderwijs immers een belangrijke rol in het aanleren van digitale
vaardigheden. Uit hun onderzoek blijkt echter dat deze ICT-opvoeding vooral bestaat uit het
aanleren van instrumentele vaardigheden, en niet uit informatieve of sociale vaardigheden.
Ook daarin kan de leerkracht echter een rol gaan spelen, zowel door op een informele manier
het goede voorbeeld te geven tijdens contacten op sociaal-netwerksites, als op een formele
manier in de klas.
93
3.3 Beperkingen onderzoek Er zijn verschillende beperkingen aan dit onderzoek waarmee rekening dient gehouden te
worden.
Omwille van het feit dat leerkrachten en leerlingen zelf konden kiezen of ze deelnamen aan
het onderzoek (self selection), kan er een bias in de resultaten zitten. Het is bovendien niet
mogelijk om de non-respons na te gaan, omdat er op voorhand geen selectie gemaakt werd,
maar de vragenlijsten vrij onder leerkrachten en leerlingen verspreid werden.
Een andere bias kan veroorzaakt worden door het gebruik van een online survey. Leerlingen
en leerkrachten zonder internettoegang worden hierdoor uitgesloten. Daarnaast hebben
vooral leerkrachten en leerlingen met goede internetvaardigheden deelgenomen, misschien
omwille van het medium waarover de vragenlijst verspreid werd. Om deze bias tegen te gaan
werd voor de leerkrachten een schaal ICT-vaardigheden toegevoegd, zodat in de tests
hiervoor gecorrigeerd kon worden. Voor de leerlingen werd hier echter geen correctie
aangebracht.
De schalen die gebruikt werden voor het meten van de attitudes van leerkrachten en
leerlingen, werden zelf opgesteld. Via factoranalyse en interne consistentie werd de validiteit
en de betrouwbaarheid van deze schalen nagegaan. Toch moet voorzichtig omgegaan
worden met deze schalen, gezien ze nog niet uitgebreid getest konden worden.
Tot slot dient opgemerkt te worden dat een grote groep leerlingen (n > 300) afkomstig was
van eenzelfde school. Dit kan ervoor gezorgd hebben dat de resultaten vertekend zijn.
Generalisatie van de gegevens naar de populatie leerlingen secundair onderwijs in Vlaanderen
moet dus met grote voorzichtigheid gebeuren.
94
3.4 Toekomstig onderzoek Dit onderzoek was er vooral op gericht een overzicht te krijgen van de huidige situatie in
Vlaanderen met betrekking tot sociaal-netwerksites in het secundair onderwijs. Op basis van
de resultaten in dit onderzoek, kan verder onderzoek dieper ingaan op specifieke onderdelen
van het gebruik van SNS in het onderwijs. Vervolgonderzoek kan zich bijvoorbeeld richten op
een uitdieping van de gevonden resultaten: waarom vinden veel leerkrachten sociaal-
netwerksites in de klas overbodig, waarom zijn mannelijke leerkrachten eerder geneigd
contact te hebben met leerlingen dan vrouwelijke?
Een ander type onderzoek zou kunnen nagaan of sociaal-netwerksites een goed leerplatform
kunnen zijn voor leerlingen secundair onderwijs. Uit de literatuurstudie bleek immers dat vele
voorbeelden van ‘goede praktijken’ voortkomen uit het hoger onderwijs (De Villiers, 2010;
Estus, 2010; Schwartz, 2009). Het gebruik van casestudies, die specifieke praktijken of
experimenten met sociaal-netwerksites met leerlingen uit het secundair onderwijs onder de
loep nemen, kunnen hier hun nut bewijzen.
Gezien de grote populariteit van sociaal-netwerksites bij leerlingen, en het hoge percentage
leerlingen dat minstens dagelijks hun profiel bezoekt (70%), kunnen we er niet omheen dat
deze netwerksites wel eens een ideaal middel zouden kunnen zijn om vele leerlingen snel te
bereiken. Leerkrachten pleiten echter dat ze deze communicatie reeds op een andere manier
kunnen verwezenlijken, namelijk via het elektronisch leerplatform van de school. In die zin zou
het interessant zijn om het gebruik van deze leerplatformen en het gebruik van Facebook of
Netlog door leerlingen eens naast elkaar te leggen.
Deze masterproef maakte gebruik van zeer uitgebreide vragenlijsten voor leerkrachten en
leerlingen. Niet alle gegevens uit de vragenlijsten konden in deze bespreking opgenomen
worden. Ze kunnen door andere onderzoekers gebruikt worden om thema’s verder uit te
diepen en eventueel nieuwe hypotheses te testen.
95
Deel IV - Conclusie
Het doel van deze masterproef was om een overzicht te bekomen van het gebruik van sociaal-
netwerksites in het Vlaamse Secundair onderwijs en de attitudes van leerkrachten en
leerlingen hieromtrent.
Afgaande op de onderzoeksresultaten kan geconcludeerd worden dat zowel leerkrachten als
leerlingen goed vertegenwoordigd zijn op sociaal-netwerksites. Toch is het slechts een
minderheid van de leerkrachten die op deze netwerksites contact heeft met huidige
leerlingen. Educatieve toepassingen van Netlog en Facebook zijn voor vele leerkrachten dan
ook een onontgonnen gebied. Niettemin geeft een deel van de leerkrachten aan open te
staan voor het gebruik van dit nieuwe medium in de toekomst. De leerlingen zelf staan
positiever tegenover sociaal-netwerksites in het algemeen, maar zien het educatieve gebruik
van sociaal-netwerksites toch niet volledig zitten. Wel is duidelijk dat leerlingen openstaan
voor contact, gezien zij zelf het initiatief ertoe nemen. Bovendien bekijken leerlingen hun
leerkrachten die contact hebben met hun leerlingen op SNS, niet negatief. Ze zijn immers
eerder geneigd hen positieve kenmerken toe te schrijven, dan negatieve.
Privacyrisico’s blijven echter een grote bezorgdheid, vooral voor leerkrachten. Ze vrezen dat
jongeren misbruik zullen maken van de informatie die ze vinden op sociaal-netwerksites, en
vinden daarom dat het delen van persoonlijke informatie niet kan. De leerlingen zijn hier veel
milder in, maar geven toch ook aan dat de meeste soorten informatie op sociaal-netwerksites
beter niet gedeeld worden door leerkrachten.
Wat duidelijk mag zijn na het bekijken van de literatuur en het huidig onderzoek, is dat
sociaal-netwerksites alomtegenwoordig zijn in onze huidige maatschappij. We kunnen er niet
omheen dat we met deze nieuwe media en de daarbij horende risico’s moeten leren omgaan,
of we het nu willen of niet. In tijden waarin veel jongeren in het secundair onderwijs
schoolmoe zijn, moeten scholen deze nieuwe media misschien omarmen en de kans grijpen
om jongeren opnieuw te engageren. Tegelijkertijd moeten we misschien niet te hard van
stapel lopen, want wie weet hoe lang deze sociaal-netwerkhype nog zal duren. En vooral, wie
weet wat ons daarna te wachten staat?
96
REFERENTIES
Anderson, P. (2007). What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education.
Retrieved March 3, 2011, from
http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/services/techwatch/reports/horizonscanning/hs0701.asp
x
Ang, R. P. (2005). Development and validation of the Teacher-Student Relationship Inventory
using exploratory and confirmatory actor analysis. Journal of experimental education,
74(1), 55-73.
Apestaartjaren3 onderzoeksrapport (2010). Retrieved December 10, 2010, from
http://www.apestaartjaren.be/sites/default/files/Apestaartjaren3_onderzoek_digitaal.pdf
Baker, L.R., & Oswald, D. L. (2010). Shyness and online social networking services. Journal of
social and personal relationships 27(7), 873-889.
Barber, L., & Pearce, K. (2008). The Effects of Instructor Facebook Participation on Student
Perceptions of Teacher Credibility and Teacher Attractiveness. Paper presented at the
annual meeting of the International Communication Association, TBA, Montreal, Canada,
May 21, 2008. Retrieved April 25, 2010, from
http://www.allacademic.com/meta/p231890_index.html
Barnes, S. B. (2006). A privacy paradox: Social networking in the United States. First Monday,
11(9). Retrieved December 10, 2010, from
http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/1394/1312
Benbunan-Fich, R., & Hiltz, S. R. (1999). Educational applications of CMCS: Solving case studies
through asynchronous learning networks. Journal of Computer-Mediated Communication,
4(3). Retrieved May 2, 2010, from http://www3.interscience.wiley.com/cgi-
bin/fulltext/120837761/HTMLSTART
Boyd, D. (2010). Making sense of privacy and publicity. SXSW, Austin, Texas, March 13, 2010.
Retrieved April 30, 2011, from http://www.danah.org/papers/talks/2010/SXSW2010.html
Boyd, D., & Ellison, N. B. (2007). Social network sites: Definition, history and scholarship. Journal
of computer-mediated communication, 13(1), 210-230.
97
Boyd, D., & Hargittai, E. (2010). Facebook privacy settings: who cares?. First Monday 15(8).
Retrieved November 7, 2010, from
http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/3086/2589
Breeding, M. (2007). Librarians face online social networks. Computers in libraries, 27(8), 30-32.
Bull, G., Thompson, A., Searson, M., Garofalo, J., Park, J., Young, C., & Lee, J. (2008). Connecting
informal and formal learning: Experiences in the age of participatory media. Contemporary
Issues in Technology and Teacher Education, 8(2), 100-107.
Charnigo, L. (2007). Checking out Facebook.com: The impact of a digital trend on
academic libraries. Information technology and libraries, 26(1), 23-34.
Connolly, T. M., MacArthur, E., Stansfield, M., & McLellan, E. (2005). A quasi- experimental study
of three online learning courses in computing. Computers & Education, 49(2), 345–359.
Debatin, B., Lovejoy, J. P., Horn, A., & Hughes, B. N. (2009). Facebook and online privacy:
attitudes, behaviors, and unintended consequences. Journal of computer-mediated
communication, 15, 83-108.
Deckmyn, D. (2010, 18 oktober). Netlog verliest strijd tegen Facebook [Electronic Version]. De
Standaard. Retrieved April 26, 2011, from
http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=U630TIB5
Deckmyn, D. (2011, 5 april). Welkom bij de Facebook-generatie. De Standaard, p. 8
De Villiers, M. R. (2010). Academic use of a group on Facebook: Initial findings and
perceptions. Proceedings of Informing Science & IT Education Conference (InSITE) 2010.
Retrieved November 7, 2010,
from http://proceedings.informingscience.org/InSITE2010/InSITE10p173-
190Villiers742.pdf
Droeven, V. (2010, 2 april). Leerlingen geschorst wegens Facebookgroep. De Standaard, p. 14.
Dwyer, C., Hiltz, S., & Passerini, K. (2007). Trust and privacy concern within social networking
sites: a comparison of Facebook and Myspace. Proceedings of the Thirteenth Americas
Conference of Information Systems, Keystone, Colorado, August 9-12 2007. Retrieved March
19, 2011 from csis.pace.edu/~dwyer/research/DwyerAMCIS2007.pdf
Estus, E. L. (2010). Using Facebook within a geriatric pharmacotherapy course. American
Journal of Pharmaceutical Education, 74(8), article 145. Retrieved January 7, 2011, from
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21179256
98
Faems, B. (2010). Enquête Facebook en onderwijs. Retrieved July 4, 2010, from,
http://www.klascement.be/artikels/22900/?previous
Fitz-Gerald, S. J. (2008). Social software in libraries: building collaboration, communication and
community online. International journal of information management, 28(1), 77-77.
Geuens, J. (2010, 27 oktober). De geheimen van Facebook [Electronic version]. De Standaard.
Retrieved April 4, 2011, from
http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=20101027121689
Grosseck, G. (2009). To use of not to use Web 2.0 in higher education? Procedia Social and
Behavioral Sciences, 1(1), 478-482.
Graham, J. M., Faix, A., & Hartman, L. (2009). Crashing the Facebook party: one library’s
experiences in the students’ domain. Library Review, 58(3), 228-236.
Greenhow, C., & Robelia, E. (2009). Informal learning and identity formation in online social
networks. Learning, Media and Technology, 34(2), 119–140.
Halawah, I. (2006). The impact of student-faculty informal interpersonal relationships on
intellectual and personal development. College Student Journal, 40(3), 670-678. Retrieved
March 25, 2011, from
http://findarticles.com/p/articles/mi_m0FCR/is_3_40/ai_n16726402/?tag=content;col1
Hendryckx, M. (2010, 14 december). Streep door de online rekening [Electronic Version]. De
Standaard. Retrieved April 4, 2011, from
http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=MV33KMAS
Hensley, G. (2005). Creating a hybrid college course: Instructional design notes and
recommendations for beginners. Journal of Online Learning and Teaching, 1(2). Retrieved
May 2, 2010, from http://www.highlands.edu/irc/teachingonline/Vol1_No2_hensley.pdf
Heremans, T. (2009, 24 oktober). ‘Hé, jow, meester, oe ist?’: Knagen sms, e-mail en Facebook
aan het gezag van de leerkracht?. De Standaard, p. 22.
Hewitt, A., & Forte, A. (2006). Crossing boundaries: identity management and student/faculty
relationships on the Facebook. CSCW'06, November 4-8. Retrieved March 8, 2011, from
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.94.8152&rep=rep1&type=pdf
Hughes, J.N., Cavell, T. A., & Willson, V. (2001). Further support for the developmental
significance of the quality of the teacher-student relationship. Journal of School
Psychology, 39(4), 289-301.
99
Hughes, J., & Kwok, O. (2007). Influence of student-teacher and parent-teacher relationships on
lower achieving readers’ engagement and achievement in the primary grades. Journal of
educational psychology, 99(1), 39-51.
Idris, Y., & Qiyun W. (2009). Affordances of Facebook for learning. International journal of
continuing engineering Education and life-long learning, 19(2), 247-255.
Karpinski, A. C., & Duberstein, A. (2009). A description of Facebook use and academic
performance among undergraduate and graduate students. Poster presentation presented
at the meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA. Retrieved
April 4, 2011, from http://researchnews.osu.edu/archive/facebook2009.jpg
Lesgeven met Facebook en Twitter: Waar blijft de iPod in de klas? (2011, 10 januari). Metro.
[electronic version] Retrieved February 27, 2011 from
http://www.metrotime.be/digipaperArticlenl.html?storyId=39306042
Lester, P. M., & King, C. M. (2009). Analog vs. digital instruction and learning: teaching within
first and second life environments. Journal of computer-mediated communication, 14,
457-483.
Lockyer, L., & Patterson, J. (2008). Integrating social networking technologies in education: a
case study of a formal learning environment. Eighth IEEE International Conference on
Advanced Learning Technologies, Santander, Spain. Retrieved August 15, 2010, from
http://ro.uow.edu.au/edupapers/73/
Lu, C. (2006). Assessing construct validity: the utility of Factor Analysis. Journal of Educational
Measurement and Statistics 15, 79–94. Retrieved May 7, 2011, from
http://gsems.ntcu.edu.tw/center/public-year2-
pdf/year15/15_1_5_Assessing_construct_validity(final).pdf
Kaplan, A. M., & Haenlein, M. (2009). Users of the world, unite! The challenges and
opportunities of Social Media. Business Horizons, 53(1), 59-68.
Mazer, J. P., Murphy, R. E., & Simonds, C. J. (2007). I’ll see you on Facebook: The effects of
computer-mediated teacher disclosure on student motivation, affective learning and
classroom climate. Communication Education, 56(1), 1-17.
Mazman, S. G., & Usluel Y., K. (2010). Modeling educational usage of Facebook. Computers and
Education, 55, 444-453.
Miller, S. E. (2007). Connecting and communicating with students on Facebook. Computers in
libraries, 27(8), 18-22.
Muñoz, C. L., & Towner, T. L. (2009). Opening Facebook: How to use Facebook in the college
100
classroom. Paper presented at the 2009 Society for Information Technology and Teacher
Education Conference, Charleston, South Carolina. Retrieved August 15, 2010, from
www46.homepage.villanova.edu/john.../TP101/Facebook.pdf
O’Reilly, T. (2005). What is Web 2.0? Design patterns and business models for the next generation
of software. Retrieved February 27, 2011 from http://oreilly.com/lpt/a/6228
Pasek, J., More, E., & Hargittai, E. (2009). Facebook and academic performance: reconciling a
media sensation with data. First Monday, 14(5). Retrieved April 20, 2010, from
http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2498/2181
Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2004). Teacher-child relationships and children’ success in the
first years of school. School Psychology Review, 33(3), 444-458.
Pierce, T. A., & Vaca, R. (2008). Distracted: academic performance differences between teen
users and non-users of MySpace and other communication technology. Journal of
systemics, cybernetics and informatics, 6(3), 76-71.
Rego, B. (2009). A teacher’s guide to using Facebook. Retrieved April 4, 2011, from
http://www.scribd.com/doc/16957158/Teachers-Guide-to-Using-Facebook-Read-
Fullscreen
Rodrigue, C. M. (2002). Assessment of an experiment in teaching geography online. Retrieved
May 2, 2010 from http://www.csulb.edu/~rodrigue/cgs02.html
Russel, M., Bebell, D., O’Dwyer, L., & O’Connor, K. (2003). Examining teacher technology use:
Implications for pre-service and in-service teacher preparation. Journal of teacher
education, 54(4), 297-310.
Sankaran, S. R., Sankaran, D., & Bui, T. X. (2000). Effect of student attitude to course format on
learning performance: An empirical study in web vs. lecture instruction. Journal of
Instructional Technology, 27, 66–73.
Schuyten, G. (2004). Factoranalytische technieken. Modellen van Empirisch Onderzoek 1.
Vakgroep Data Analyse, UGent.
Schwartz, H. L. (2009). Facebook: the new classroom commons? The chronicle Review, 55, 39-42.
Selwyn, N. (2009). Web 2.0 applications as alternative environments for informal learning – a
critical review. Paper presented to OECD-KERIS expert meeting, Korea, October 16-19.
Retrieved March 29, 2011, from www.oecd.org/dataoecd/32/3/39458556.pdf
Shelley, D. J., Swartz, L. B., & Cole, M. T. (2007). A comparative analysis of online and traditional
undergraduate business law courses. Retrieved May 2, 2010 from http://www.infosci-
101
online.com/downloadPDF/pdf/ITJ3505_VVTLF736b3.pdf
Statistisch jaarboek 2009-2010, deel 1 (2010). Retrieved April 15, 2011, from
http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2009-
2010/statistisch%20jaarboek%202009-2010/Statistisch_Jaarboek_2009-2010_Pagina_121-
177.pdf
Statistisch jaarboek 2009-2010, deel 4 (2010). Retrieved April 15, 2011, from
http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2009-
2010/statistisch%20jaarboek%202009-2010/Statistisch_Jaarboek_2009-2010_Pagina_645-
663.pdf
Strzepek, N. (2010). Facebook privacy how-to: maintaining a student/teacher relationship.
Retrieved April 4, 2011, from http://danceadvantage.net/2009/03/26/facebook-and-
privacy
Twigg, C. A. (2003). Improving quality and reducing costs: Designs for effective learning.
Change, 35, 22–29.
Valenzuela, S., Park, N., & Kee, K. F. (2009). Is there social capital in a social network site?:
Facebook use and college students' life satisfaction, trust, and participation. Journal of
computer-mediated communication, 14, 875-901.
Van Oost, J. (2011, 17 januari). Facebook verpatst je thuisadres [Electronic Version]. De
Standaard. Retrieved April 4, 2011, from
http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=DS20110117124291
Vleugels, C., & Bauwens, J. (2009). De leerkracht als doorgeefluik van ICT-vaardigheden. In J.
Bauwens & C. Pauwels (Eds.), Cyberteens, cyberrisks, cybertools: Tieners en ICT, risico’s en
opportuniteiten (pp. 46-47). Gent: Academia Press.
Vrettaros, J., Tagoulis, A., Giannopoulou, N., & Drigas, A. (2009). An empirical study on the use
of web 2.0 by Greek adult instructors in educational procedures. In M.D Lytras, P. Ordóñez
de Pablos, E. Damiani, D. Avison, A. Naeve, & D.G. Horner (Eds.), Best Practices for the
Knowledge Society. Knowledge, Learning, Development and Technology for All. (pp. 164-
170). Berlijn: Springer-verlag.
Walrave, M., Lenaerts, S., & De Moor, S. (2009a). Cyberrisks: confrontatie en omgang met
risico’s. In J. Bauwens & C. Pauwels (Eds.), Cyberteens, cyberrisks, cybertools: Tieners en ICT,
risico’s en opportuniteiten (pp.70-108). Gent: Academia Press.
Walrave, M., Lenaerts, S., & De Moor, S. (2009b). ICT-opvoeding: de rol van de leerkracht. In J.
Bauwens & C. Pauwels (Eds.), Cyberteens, cyberrisks, cybertools: Tieners en ICT, risico’s en
opportuniteiten (pp. 46). Gent: Academia Press.
102
Wang, A. Y., & Newlin, M. H. (2000). Characteristics of students who enroll and succeed in
psychology web-based classes. Journal of Educational Psychology, 92, 137–142.
Waschull, S. B. (2001). The online delivery of psychology courses: Attribution, performance, and
evaluation. Teaching of Psychology, 28, 143–147.
Wright, K. B. (2005). Researching Internet-based populations: Advantages and disadvantages of
online survey research, online questionnaire authoring software packages, and web
survey services. Journal of Computer-Mediated Communication, 10(3), article 11.
Yu, A., Tian, W., Vogel, D., & Kwok, R. (2010). Can learning be virtually boosted? An investigation
of online social networking impacts. Computers and Education, 55(4), 1494-1503.