Cinzia Sintini

Astrid Cossutta

SCELTA

Scoprire e valorizzare le proprie risorse

Sperimentazione di un’azione rivolta ad adolescenti all’interno della scuola

Relazione del lavoro

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Indice

1. Premessa pag. 5

2. Adolescenza pag. 72.1 Strutturazione dell’identità personale pag. 92.2 Identità di genere. pag. 11

3. Presupposti dell’azione. Persistenza di modelli socialidel femminile, rappresentazione e stima di sé nelle giovani donne pag. 13

4. Autostima e realizzazione di sé pag. 15

5. Definizione di competenza in ambito professionale pag. 17

6. L’intervento realizzato presso l’Istituto Superiore C.Cattaneo di Modena pag. 19

6.1 Finalità pag. 19

6.2 Metodologia pag. 196.2.1 Il principio del self empowerment pag. 206.2.2 Il gruppo pag. 206.2.3 Il setting di gruppo pag. 216.2.4 L’atteggiamento nella conduzione del gruppo pag. 226.2.5 Il colloquio individuale pag. 226.2.6 La strutturazione del percorso pag. 23

6.3 Strumenti psicodiagnostici pag. 25

7. Bibliografia pag. 27

“…vincente è colui che, seguendo le proprie indica-zioni interne, riesce a navigare nella vita con le pro-prie leggi, con il proprio vento e con il propriotimone, mentre navigare con il vento altrui significaabbandonarsi alla corrente” (A.Carotenuto, 1991).

“l’individuo che realizza sé stesso accetta di essere inmodo consapevole il processo che, interiormente, eglirealmente è. Smette di essere ciò che non è e di indos-sare abiti di circostanza. Non si sforza di essere piùdi quello che è con i relativi sentimenti di insicu-rezza e di ampollosa difesa. Non cerca di esseremeno di ciò che è con i relativi sentimenti di colpa evalorizzazione” (C.Rogers, 1961).

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Descriveremo qui un intervento finalizzato alla individuazione e valorizzazionedelle proprie competenze attuato in un contesto scolastico utilizzando un approc-cio che tenga conto del fatto che i soggetti coinvolti sono in un momento crucialedel loro processo evolutivo, l’adolescenza. Un momento difficile identificabilecome il luogo di messa in discussione dell’identità che diventa principio ordinatoredi tutti gli altri,pulsioni e relazioni comprese (Stupiggia 2002),un’identità che com-prende anche l’appartenere al genere femminile piuttosto che maschile con tuttociò che comporta nella definizione dell’immagine di sé e nella percezione delleproprie competenze appunto.L’intervento di identificazione e valorizzazione delle competenze che abbiamoproposto si basa sul presupposto fondamentale della necessità del massimo coin-volgimento dei destinatari nel processo che, attraverso uno specifico percorso,possono contattare le proprie potenzialità ed formulare ipotesi progettuali diespressione di esse.

1. PREMESSA

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L’adolescenza può essere globalmente intesa come il periodo che si colloca tra l’in-fanzia e il momento dell’inserimento nel mondo adulto. È una fase essenziale dellosviluppo che dà accesso alla vita adulta ed inizia con alla pubertà.Con il termine “pubertà” ci si riferisce di solito più specificatamente ai fenomenidella maturazione fisica e sessuale, con il termine “adolescenza”ai processi di carat-tere intellettuale, emotivo, sociale, attraverso cui si arriva, alla fine dell’adolescenza,ad una configurazione relativamente stabile della personalità e alla definizione dellapropria identità. Il termine adolescenza ha perciò un significato più allargato eimplica la considerazione di fenomeni culturali e sociali e non solo biologici.L’adolescenza è caratterizzata da notevoli cambiamenti, specialmente per quel cheriguarda l’immagine di sé, la struttura di personalità e i rapporti interpersonali.Secondo Galimberti questi cambiamenti si manifestano su diversi piani (Galim-berti, 1992): sul piano dell’identità (con la rielaborazione dell’identità), sul pianocognitivo (con una progressiva acquisizione delle capacità di ragionamento, diriflessione,di astrazione), sul piano sessuale (con la trasformazione fisiologica e conl’identificazione con il proprio ruolo sessuale) e sul piano morale e sociale (conl’ampliamento delle relazioni interpersonali e l’adattamento a nuove condizionisociali).In questo periodo riemergono anche le fasi precedenti dello sviluppo portandocon sé un certo numero di tensioni, di conflitti emotivi e difficoltà, i quali vengonorielaborati ulteriormente per giungere all’assunzione di ruoli adulti e definiti e perdar vita alla struttura di base della personalità adulta. È un periodo dunque di rapidicambiamenti fisiologici e psicologici, di profondo riadattamento alla famiglia, allascuola, al lavoro e alla vita sociale. Per l’adolescente affrontare tutti questi cambia-menti è fonte di ansia e di tensione. Questo può portare, secondo la Camaioni(1993), a rapidi mutamenti di umore, ad un senso di infelicità, ad avere dubbi su disé, a farsi domandare sul senso dell’esistenza.Secondo l’autrice però, solo una partedegli adolescenti ha una crescita tumultuosa, considerando questa un indicatore dirischio per il successivo adattamento psicologico Anche secondo Rutter una grande quantità di fattori influenza l’evoluzione dell’a-dolescenza e il suo buon esito: l’andamento della maturazione fisica, l’adeguataaccettazione dei ruoli sessuali, i cambiamenti nelle funzioni intellettive, una gra-duale emancipazione dalla propria casa, la presenza di conflitti con i genitori, i fat-tori sociali e culturali (Rutter, 1976).Come abbiamo detto l’adolescenza è l’età del cambiamento, del passaggio dall’in-fanzia e all’età adulta. Si dice spesso che l’adolescente è allo stesso tempo un bam-

2. ADOLESCENZA

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bino ed un adulto.Egli si trova a vivere un duplice movimento,da un lato rinnega lasua infanzia e dall’altro ricerca uno statuto stabile di adulto tutto ciò, costituisce la“crisi del processo psichico”che ogni adolescente attraversa.Diversi modelli di comprensione e grandi cornici concettuali sono stati formulati,nel tentativo di inquadrare e teorizzare i rimaneggiamenti tipici dell’adolescenza.Queste diverse teorizzazioni possiamo considerarle articolate intorno a quattromodelli principali: a) il modello fisiologico, che si occupa della crisi puberale, dellemodificazioni somatiche conseguenti dell’emergere della maturità genitale; b) ilmodello sociologico e ambientale, che valorizza il ruolo essenziale svolto dall’am-biente circostante nell’evoluzione dell’adolescente (famiglia, cultura, società,gruppi di pari); c) il modello psicoanalitico,che tiene conto dei rimodellamenti cheavvengono sulla base dei diversi processi di identificazione, dei cambiamenti neilegami con gli oggetti edipici e della integrazione della personalità; d) infine ilmodello cognitivo ed educativo, che affronta le modificazioni profonde della fun-zione cognitiva e lo sviluppo delle capacità intellettuali.Prendendo come riferimento il modello psicoanalitico, la maggior parte degliautori considera come caratteristici dell’adolescenza i seguenti elementi : il lutto daelaborare dato dall’esperienza di separazione dalle figure genitoriali; l’uso di mec-canismi di difesa specifici (intellettualizzazione, ascetismo, scissione, acting-out,identificazione proiettiva); l’aumento del narcisismo; il problema dell’identità, stret-tamente legato alla qualità delle relazioni precoci, nel senso che più queste sonostate soddisfacenti più il sentimento di identità sarà stabile e sicuro; la problematicadel corpo (l’adolescente si trova a confrontarsi con una serie di rapide modifica-zioni somatiche che ha difficoltà ad integrare).Un altro aspetto molto importante dell’adolescenza è per Blos (1967) la presenza diuna secondo fase verso l’individuazione. La prima si era già verificata verso la finedel secondo anno, la seconda si verifica nell’adolescenza con le sue tipiche manife-stazioni di opposizione e di ribellione, nei confronti delle figure genitoriali e met-tendosi alla prova attraverso gli eccessi.Tutto ciò concorre a costruire il senso dellapropria identità e a creare le condizioni per la conquista dell’individuazione e del-l’autonomia.Blos offre un’articolata interpretazione psicoanalitica (1962) del processo adole-scenziale individuando cinque sottofasi e i temi che maggiormente lo condizio-nano. Abbiamo una prima fase “la preadolescenza”, che è caratterizzata dall’au-mento quantitativo della pressione pulsionale e del riattivarsi della pregenitalità.Segue una seconda fase,“la prima adolescenza”, che vede con l’inizio della rotturadei legami con l’oggetto primario (oggetti genitoriali interni). La terza fase è “l’ado-lescenza propriamente detta” in cui domina la riattivazione del complesso edipico,il ritiro dell’investimento libidico dalle figure genitoriali, la ricerca di oggetti etero-sessuali, l’aumento del narcisismo, le modificazioni dell’Io, le modificazioni dell’im-magine corporea, l’uso di meccanismi di difesa specifici, il ruolo della masturba-zione nel favorire l’ingresso nella genitalità. Nel corso di questa fase appare il luttoper la rinuncia ai genitori edipici con conseguente senso di vuoto interiore, doloree tristezza ed anche l’innamoramento legato alla scelta d’oggetto sessuale, che con-trassegna il progresso della libido verso nuovi oggetti d’amore. Segue una quarta

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fase,“l’adolescenza tardiva”, in cui si verifica il consolidamento delle funzioni dell’Ioe la strutturazione della rappresentazione di Sé. Infine la quinta fase,“la post-adole-scenza”, nel corso della quale il processo adolescenziale deve essere portato a ter-mine.Per Blos il passaggio attraverso l’adolescenza ha infinite variazioni e l’esito di que-sto passaggio sarà visibile nella tarda adolescenza con il consolidamento della strut-tura di personalità caratterizzato in particolare dall’acquisizione della maggiorcapacità di agire in modo finalistico, di sapersi integrare socialmente, di avere piùcostanza nelle emozioni e provare il senso di un’autostima più stabile (ibidem).

2.1 Strutturazione dell’identità personale

L’identità viene definita da Erikson come: la dotazione biologica, l’organizzazione el’esperienza personale, l’ambiente culturale, che contribuiscono, insieme, a dare unsignificato, forma e continuità all’esistenza unica di ciascuno. L’identità per Eriksoncostituisce una fase del processo evolutivo e la si può considerare un’entità dina-mica ed il fenomeno più significativo dell’esistenza.La formazione dell’identità deriva da un processo di riflessione ed osservazioneattuato dalle funzioni mentali e basato sulla percezione dei giudizi degli altri e sullapropria percezione degli altri, in un processo inconscio di crescente differenzia-zione (Erikson, 1968).Il processo di formazione dell’identità cambia e si sviluppa costantemente e ha lesue crisi normative nell’adolescenza, periodo in cui gli avvenimenti passati sonodecisivi e determinano in un certo modo quelli futuri. Secondo Erikson il fortesenso di identità interiore che dovrebbe emergere alla fine dell’adolescenza,sarà unrequisito necessario per un’ulteriore crescita individuale.

Passaggio, mutamento, transizione: l’adolescenza spesso viene descritta in questitermini, sottolineando l’aspetto di profondo cambiamento che questo periodo eser-cita sull’essere umano.L’adolescente si trova a dover affrontare una serie di trasformazioni assai com-plesse che hanno a che fare con la sfera corporea da un lato e con quella piùprettamente relazionale dall’altra (separazione dalle figure genitoriali, investi-mento libido su nuovi oggetti, sentimenti di solitudine e di onnipotenza, incapa-cità di far fronte alle nuove spinte pulsionali, ecc.). A ciò si unisce la comparsadi nuove esigenze: accanto ai bisogni primari di attaccamento, autonomia e auto-stima ora compare il bisogno di sentirsi un’entità a sé stante diversa e separatadagli altri e di ricercare una propria identità di cui è parte integrante l’identitàsessuale (Fabrizi e all., 1995).Durante l’adolescenza il sentimento di essere donna o uomo rispecchierà l’identitàche si era costituita nell’infanzia e che meglio si definisce sulla base dei cambia-menti che avvengono in questo periodo. Infatti, grazie al consolidamento dei

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modelli di riferimento legati alle differenze di genere, con precise differenze esenza possibilità di confusione, viene a strutturarsi un nuovo universo personale(Money,Tucker, 1975).All’adolescente dunque spettano tre specifici compiti evolutivi, il cambiamentonelle relazioni con gli oggetti adulti, con i coetanei e con il proprio corpo,nello sta-bilirsi di una identità sessuale. Parte essenziale dello sviluppo adolescenziale è tro-vare mezzi per utilizzare il proprio corpo nel rapporto con sé e con gli altri. Si trattaquindi del processo che porta all’integrazione psicologica del corpo fisicamente esessualmente maturo come parte dell’immagine di sé (Laufer, 1975).La percezione delle proprie trasformazioni fisiche ha immediati riflessi a livelli psi-cologici: si assiste alla ricostruzione dell’immagine del proprio corpo che comportala messa in discussione della propria identità personale. Nel corso dell’infanzia edella preadolescenza l’immagine del corpo cambia relativamente poco dal punto divista percettivo: la crescita è lenta, graduale e favorisce lo stabilizzarsi dell’identitàcorporea. L’adolescente invece vive le trasformazioni del proprio corpo a livello ditaglia, di proporzioni, di modificazioni delle caratteristiche sessuali primarie esecondarie; viene meno lo schema di riferimento che il ragazzo si era costruito apartire dall’infanzia.Il corpo in trasformazione è qualche volta avvertito come estraneo, l’adolescentene perde la padronanza, coltiva dubbi e ansie relativi alla fine dello sviluppo datoche momentanee disarmonie (voce, aspetto, sproporzione nello sviluppo dellediverse parti del corpo o del viso, imperfezioni della pelle…) vengono interpretatecome fenomeni duraturi.La novità dello sviluppo e le sue irregolarità comportano dunque, prima che unanuova immagine di sé si stabilizzi, un periodo di insicurezza, di ansietà, di preoccu-pata attenzione per il proprio corpo che viene paragonato con quello dei coetaneio con altri modelli culturali (pubblicità, fumetti, films) per cercare una forma di ras-sicurazione.Lo sviluppo emotivo-affettivo precedente gioca un ruolo di particolare importanzaal momento dei cambiamenti fisici e sessuali della pubertà. Il ragazzo/a ha elaboratouna serie di attitudini nei confronti del proprio corpo, ha imparato a considerare ilcorpo e le sue esigenze in un certo modo, ha imparato a sentirsi più o meno ade-guato e sicuro di sé in diverse situazioni, ha elaborato una serie di fantasie su comevorrebbe essere fisicamente.Dagli studi di Schofold emerge la grande importanza che ha l’immagine di séfisica nel processo di ricerca della propria identità personale (intesa come stimadi sé, fiducia nelle proprie possibilità, alto livello di aspirazione, capacità di sop-portare la frustrazione, adattamento interpersonale). Egli sottolinea come la sicu-rezza del proprio corpo, che deriverebbe dal non sentirsi diversi, inadeguati,rifiutati dagli altri, possa giocare un ruolo importante al momento della ricercadel “nuovo se stesso”.Non va sottovalutata, in particolare in un momento sviluppo in cui uno dei feno-meni più evidenti è l’ampliamento degli orizzonti dei rapporti interpersonali (biso-gno del confronto e dell’inserimento in un gruppo di compagni) la dimensione

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sociale dell’immagine del corpo. L’immagine del corpo riflette da un lato il tipo diconsiderazione di cui l’adolescente gode nel suo ambiente sociale, dall’altro le rela-zioni dell’adolescente stesso all’immagine di sé che il gruppo gli rimanda, dall’altroancora le attitudini derivate dall’osservazione e dal confronto del proprio corpocon quello degli altri. È necessario tenere presente, come sottolineano Coleman eJones, che il meccanismo di accettazione-rifiuto, sopravalutazione-svalutazionedella propria immagine dal punto di vista fisico,non scatta su un ideale classico,madi un modello di bellezza-prestanza fisica fondato a livello socio culturale e pubbli-cizzato dai mass media (fumetti, films, televisione).L’immagine del corpo si potrebbe dunque definire una costruzione psico–sociale(Laufer, 1975) legate al processo di formazione di una personalità stabile: l’attualeconfigurazione del corpo vi rientra, infatti, attraverso la mediazione dei fattori diordine sociale, psicologico, emotivo che ne condizionano l’interpretazione.Nella strutturazione dell’identità sessuale dunque confluiscono modelli di identifi-cazione famigliare, del gruppo, delle nuove relazioni, dei miti della musica, dellospettacolo,dello sport,protagonisti di film,tutti modelli che hanno un forte impattonella sfera delle aspirazioni e degli ideali che contribuiscono alla formazione dell’i-dentità.

2.2 Identità di genere

Una delle categorie fondamentali in quasi tutte le società è l’appartenenza ad unodei due sessi.L’identità di genere la possiamo considerare la componente sessuale dell’identità.Quando si parla di identità sessuale ci si riferisce alla consapevolezza e all’accetta-zione della propria natura biologica di base di maschio o femmina; mentre l’ado-zione del ruolo sessuale si riferisce all’acquisizione di quelle caratteristiche psico-logiche che gli altri considerano appropriate all’uno o all’altro sesso, ad esempioaggressività e dipendenza (Mussen, 1986). Poiché si tratta di un processo evolutivo,le modalità in cui il sesso biologico e le componenti culturali ad esso associate ven-gono incorporati nella immagine di sé si strutturano in fasi successive del processodella caratterizzazione sessuale.L’identità di genere viene definita da Money come “l’unità e la persistenza della pro-pria individualità maschile o femminile o ambivalente, particolarmente come espe-rienza di percezione sessuata di se stessi e del proprio comportamento” (Money eEhrhardt, 1976,18). Il concetto di identità di genere conferisce al concetto di iden-tità espresso da Erikson, la consapevolezza di appartenere ad uno o all’altro sesso eil processo di acquisizione dell’identità di genere ha inizio con l’attribuzione delsesso alla nascita, benché i suoi esiti si mostrino con il graduale sviluppo dell’IO.R.Stoller designa con il termine “genere”quegli aspetti della sessualità che vengonoprincipalmente determinati culturalmente dopo la nascita e secondariamenteinfluenzati dalle componenti biologiche.Mentre con il termine “identità nucleare di

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genere” l’autore intende “il senso che abbiamo nel nostro sesso, di essere maschionei maschi e di essere femmina nelle femmine” (Stoller, 1979,53).Con il termine “ruolo di genere” J. Money indica tutto quello che una persona fa odice per indicare agli altri o a se stessa il grado della sua mascolinità, femminilità oambivalenza. Gli elementi che concorrono alla determinazione dell’identità digenere e di ruolo sessuale sono pertanto molteplici. L’identità di genere si presentacome il risultato di una convergenza o integrazione di fattori che sono di ordinebiologico (genetico, ormonale e somatico), psicologico (relazionale/ambientale) esociale (Godino, 1998).

Dalla fusione dei vari fattori biologici, psicologici e sociali che costituiscono l’iden-tità, emerge una singolare soggettività che non è determinabile a priori. L’identitàdell’individuo, in conseguenza alla fragilità data dall’instabilità biologica, non puòessere accomunata ad una natura determinata, ma solo grazie all’apporto culturaleriuscirà ad acquisire gli elementi in grado di darle consistenza e solidità. Perciò, l’i-dentità deve essere ricercata nel tempo all’interno di coordinate culturali che sievolvono con il variare della storia e della struttura sociale (Godino, 1998).

Tuttavia, è fondamentale che tra le varie caratteristiche mutanti dell’identità, la pro-pria individualità, il proprio senso dell’Io si mantenga ininterrotto e costante; ènecessario che la nostra identità, in quanto struttura psichica, agisca da elementoatto a riconoscerci nonostante le varie trasformazioni connesse al nostro esistere inrapporto all’ambiente esterno e interno.Pertanto, possiamo affermare che l’identità è un processo in costruzione che con-cerne l’intera durata della vita, che si “realizza in maniera graduale e continuativa etende verso una estrema varietà di forma possibili” (Riffelli, 1998, 23).

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A partire dagli anni settanta si è assistito ad un cambiamento profondo nel rapportofra le donne ed un aspetto fondamentale della vita sociale, il lavoro.È quindi in un quadro sociale ben diverso da quello precedente a questa data che leadolescenti strutturano la propria identità di genere ed in cui le giovani donne pro-gettano il loro futuro.Il crescente protagonismo sociale delle donne ha moltiplicato gli ambiti nei qualiesse possono spendere le proprie competenze ed arricchito i modelli a cui essepossono fare riferimento.Si è assistito negli ultimi venti anni ad una presenza massiccia della popolazionefemminile nei percorsi formativi dell’istruzione secondaria superiore e dell’univer-sità che hanno contribuito a modificare il modello di donna che si inserisce nell’or-ganizzazione del lavoro.L’istruzione costituisce l’elemento che maggiormente differenzia le giovani donneche si presentano sul mercato del lavoro dalle generazioni precedenti (Merelli,Nava, Ruggerini, 2002).Tuttavia, nonostante questo quadro favorevole rimangono zone d’ombra che hannospesso come risultato una sottoutilizzazione delle competenze espresse dalle donne.Le cause possono a nostro parere essere individuate in due macro fattori.• Da un lato nelle barriere che si strutturano sulla base di stereotipi che conti-

nuano a caratterizzare le relazioni fra i sessi.Si possono identificare i più frequenti quelli che definiscono le donne per carat-teristiche innate, più fragili ed indecise e quindi meno adatte a svolgere profes-sioni caratterizzate da capacità decisionale e combattività ritenute caratteristichetipicamente maschili,e negli stereotipi che,sulla base della disponibilità di tempoper la professione considerata totale per gli uomini e parziale per le donne cherivolgono la propria attenzione anche alla sfera affettivo-familiare, valutano ledonne stesse meno affidabili e responsabilizzabili rispetto all’ambito professio-nale ed al ruolo.

• Dall’altro il livello di autostima delle giovani donne che si presentano al mercatodel lavoro, anche se maggiormente secolarizzate dei loro colleghi maschi, èspesso inferiore e condiziona la loro progettualità.Inutile nascondere a questo proposito che a delineare questa situazione concor-rono anche gli stereotipi sopra citati che noi troviamo presenti anche nella fami-glia e nella scuola, luoghi ove le giovani donne strutturano la loro identità e defi-niscono le loro strategie di vita.

3. PRESUPPOSTI DELL’AZIONE. PERSISTENZA DI MODELLI SOCIALI DEL FEMMINILE, RAPPRESENTAZIONE

E STIMA DI SÉ NELLE GIOVANI DONNE

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Essere una giovane donna ha a che fare con una autorappresentazione ed unapercezione di sé che intreccia mondi immaginari soggettivi del femminile con l’e-ducazione, le richieste dell’ambiente ed i modelli culturali attraversando le fasicruciali del processo evolutivo dell’individuo fra cui l’adolescenza, un momentoin cui l’evoluzione naturale stravolge l’esistenza e mette in crisi l’identità con iveloci cambiamenti del corpo, i presagi di separazione dai genitori e la sessualitàincombente e minacciosa.

In sintesi, sulla base di quanto rilevato dalla ricerca condotta da M.Merelli, P.Nava eM. G. Ruggerini si può affermare che ancora troppo spesso le scelte delle giovanidonne in ambito professionale sembrano seguire schemi e percorsi a cui sottendeuna svalutazione delle proprie capacità e competenze ed un mancato riconosci-mento, una scarsa consapevolezza, circa le proprie potenzialità personali chepotrebbero, se riconosciute e valorizzate, ampliare la gamma di possibilità di sceltaconnesse ai progetti professionali e di vita.

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L’autostima può essere definita come un senso soggettivo e duraturo di consapevo-lezza e riconoscimento del proprio valore fondato su appropriate percezioni di séed è essenziale per la sopravvivenza psicologica; come esseri umani noi siamo ingrado di definire chi siamo,di formare quindi una identità,e di attribuirle un valore.

Si possono identificare come elementi fondamentali dell’autostima:Elementi cognitivi che consentono la definizione e caratterizzazione di sé in sensodescrittivo come il sesso, l’aspetto fisico, la competenza in vari ambiti e relazioni.Elementi affettivi identificabili nell’insieme di sentimenti positivi o negativi provatinei confronti di sé stessi.Elementi valutativi di tipo cognitivo-affettivo identificabili nei pattern di compe-tenze connessi a criteri di paragone o a livelli di rendimento ideale e nei sentimentidi sé che accompagnano le autovalutazioni.

L’autostima riflette la stabilità della struttura del Sé, della propria identità che si svi-luppa durante gli anni formativi dell’infanzia e dell’adolescenza.L’autostima viene nutrita sia dagli apprezzamenti che il soggetto ottiene dall’e-sterno sia da ciò che ha interiorizzato, che pensa e sente in relazione a sé stesso.Atale proposito pensiamo al ruolo fondamentale che esercitano la famiglia e la scuolanell’evoluzione dell’individuo, nella strutturazione dell’identità delle giovani donnee dei giovani uomini.Con una autostima positiva si può tollerare un rifiuto, una critica, una valutazionenegativa in ambito scolastico o professionale perché si ha un supporto interioriz-zato che sostiene,mentre la mancanza di autostima produce un bisogno costante diappoggio esterno: il bisogno di essere stimato dagli altri. E poiché questo appoggioambientale viene cercato come conseguenza del proprio concetto di sé, non puòmai apportare un contributo alla crescita del Sé. L’uomo trascende se stesso soloattraverso la sua vera natura e non attraverso l’ambizione o le mete artificiali (Perls,1977).L’opinione ed i sentimenti rispetto a sé stessi influenza le scelte, la progettualità divita, e quindi anche le aspettative ed i comportamenti relativi al lavoro.Il grado di autostima ha una ripercussione diretta sulle scelte formative e sulla vitaprofessionale. Senza riconoscimento delle proprie caratteristiche, conoscenze, abi-lità e quindi competenze si può essere anche produttivi ma ostacolati nella realiz-zazione di sé. Si possono fare esperienze importanti e formative o perseguire obiet-tivi difficili ed ancora ottenere risultati importanti senza riconoscerne il valore.

4. AUTOSTIMA E REALIZZAZIONE DI SÉ

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Quando la consapevolezza ed il riconoscimento del proprio valore sono scarsi,quando ci si valuta solamente sulla base delle prestazioni e cioè di ciò che si fa enon si tiene conto di ciò che si è, e cioè dei propri valori, dei propri sentimenti, delproprio valore di individuo unico, le proprie energie non vengono adeguatamenterinnovate e reinvestite e vengono esaurite (Giusti, 1995).

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Il termine “competenza “ deriva dal latino competentia ( cum petere, dirigersi a) esecondo la definizione nella lingua italiana del Devoto-Oli, significa “piena capacitàdi orientarsi in determinati campi, legittima autorità di esprimere un mandato…”Nell’uso corrente che si fa del termine inoltre, la “mancanza o la assenza di compe-tenze “assume una connotazione negativa connessa con l’“essere incompetente”. Sitende altresì a ritenere inscindibile il rapporto fra competenza e conoscenza men-tre trattare di competenze significa tener conto della possibilità,per una persona,diriconoscimento, di apprezzamento e valorizzazione, di espressione, di autostima, diinterazione relazionale e di interazione fra situazioni.Il termine di competenza ha ormai preso il posto di termini come “capacità” o abi-lità”anche in relazione al fatto che il nuovo modello di produzione dei saperi e delsaper fare che sta emergendo tende a coniugare la specializzazione con la creativitàe postula quindi la necessità di una formazione polivalente fondata su conoscenzeallargate che sviluppino l’autonomia e sollecitino ad imparare per tutta la vita. Laconoscenza viene intesa in senso allargato e definita come una stratificazione disaperi di base, di saperi tecnici e di attitudini sociali (Libro Bianco della Commis-sione dell’Unità Europea).Si può inoltre osservare una convergenza di opinioni sempre più accentuata fra leimprese e gli attori che operano in ambito educativo circa la utilità di conciliare gliinsegnamenti generali e la formazione in aree specialistiche orientandosi verso l’e-sercizio di professioni connotate da alta competenza tecnica e le cui modalità attua-tile sono segnate da capacità organizzative, di interazione relazionale, di diagnosi edi risoluzione dei problemi, di presa di decisione, in sintesi da quelle che vengonodefinite competenze trasversali o metacompetenze rendendo così difficile edimpropria la connotazione di professione maschile o femminile.

5. DEFINIZIONE DI COMPETENZA IN AMBITO PROFESSIONALE

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6.1 Finalità dell’azione e destinatari dell’intervento

L’intervento, effettuato nell’ambito del progetto Scelta ed attuato all’interno delsistema scolastico, è finalizzato allo sviluppo e alla crescita delle adolescenti in unmomento significativo connesso al passaggio fra un contesto organizzativo cono-sciuto (la scuola superiore) ed un nuovo contesto organizzativo (università o orga-nizzazione produttiva), utilizzando un’ottica che comprende il genere.L’intervento stesso può essere identificato come un’azione che assume finalità diprevenzione delle difficoltà connesse a questo passaggio.Il percorso seguito, che ha visto la messa in campo di diverse metodologie e stru-menti, è stato in specifico finalizzato allo sviluppo dell’autostima come compo-nente fondamentale della sicurezza di sé e di conseguenza alla percezione, rico-noscimento, valorizzazione ed identificazione delle competenze individuali.Nel lavoro è stato utilizzato un approccio che tiene conto del genere e quindi delladifficoltà che le giovani donne hanno nel riconoscere valore di risorse trasferibili inambito professionale, alle competenze connesse alle relazioni interpersonali e dicura. Difficoltà riscontrata altresì nel riconoscerle fondamentali anche per l’eserci-zio di professioni che vengono identificate come prevalentemente maschili.Tutto questo in un’ottica non tanto di orientamento forzato delle giovani donneverso queste ultime professioni, obiettivo che porterebbe insita in sé l’ombra dellasvalutazione di quelle di cura o in generale identificate come prevalentemente fem-minili, e la corsa a quelle maschili ritenute più qualificanti e qualificate, ma peraumentare le loro possibilità di scelta in una visione di libertà di identificazione disignificato da dare alla propria vita.

Il lavoro è stato portato a termine all’interno di un gruppo composto di 19 ragazzedi età fra i 17 e i 18 anni, allieve della classe IV B dell’Istituto professionale per ilcommercio, turismo e servizi sociali C. Cattaneo di Modena.

6.2 La metodologia

L’intervento si fonda sul principio che in ogni persona vi sono potenzialità checonsentono di riattivare risorse di tipo sia cognitivo che emotivo.Identifichiamo il lavoro svolto come un lavoro sull’autostima che comprende laindividuazione delle proprie risorse e competenze per la realizzazione di unprogetto personale.Il lavoro si è strutturato attraverso azioni di gruppo e individuali.Il lavoro nel gruppo si è svolto con la presenza di due conduttrici.

6. L’INTERVENTO PRESSO L’ISTITUTO SUPERIORE “C. CATTANEO” DI MODENA

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6.2.1 Il principio del self empowerment

Il lavoro svolto sia con il gruppo di allieve che attraverso il lavoro individuale, sibasa principio di self-empowerment, che può essere definito come un percorso diautoesplorazione finalizzato alla consapevolezza di sé e delle proprie risorse e diconseguenza all’autodeterminazione.L’empowerment di una persona può essere definito come una forma di potereinterno inteso come forza,motivazione e canalizzazione di energie,ma anche comeinsieme di competenze e strumenti che consentono il governo attivo di specifichesituazioni o di aree di esperienze di vita (Bruscaglioni, 1994).Il processo di empowerment è finalizzato alla costruzione delle possibilitàmediante l’uso ottimale delle proprie risorse in modo che tra le possibilità possaavvenire la scelta che rende l’individuo protagonista della propria situazione di vita.La scelta può riguardare una alternativa innovativa oppure il permanere in una situa-zione conosciuta, ma con la consapevolezza di avere possibilità anche alternative equindi un maggiore vissuto di determinazione nella definizione delle proprie pro-spettive di vita.Il lavoro svolto ha avuto l’ambizioso obiettivo di porsi come attivatore di quel pro-cesso di self-empowerment che avviene prima di tutto dentro la persona,attraversola fase fondamentale della apertura della pensabilità, come acquisizione della con-sapevolezza circa l’esistenza delle risorse all’interno di sé e capacità di individua-zione della loro utilizzabilità all’esterno, finalizzato appunto alla percezione delpotere interno legato alla possibilità di essere e di fare, di usare al meglio le proprierisorse, di interagire positivamente con l’ambiente circostante.Questo principio del self-empowerment attraversa tutte le azioni poste in essereattraverso la sperimentazione individuale e di gruppo, perché si identifica comeforma di aiuto alla persona con la finalità generale di autopromozione personale.

6.2.2 Il gruppo

Il gruppo è stato identificato come luogo di espressione e potenziamento dellaricerca individuale e supporto privilegiato perché consente il confronto, il rico-noscimento e la condivisione delle esperienze individuali.Nel gruppo, o proprio dall’essere in gruppo, deriva, secondo Mucchielli, una presadi coscienza degli atteggiamenti personali delle categorie interpretative che hannoinfluenzato e influenzano i nostri comportamenti e questo momento di consape-volezza è alla base dei mutamenti di significati che attribuiamo alle nostre azioni. Ilgruppo favorisce la scoperta negli altri di modalità di comportamento nei confrontidello stesso compito diversi da quelli soggettivi e favorisce la scoperta di sé e lavalutazione del problema da un’ottica diversa che poteva non essere stata prece-dentemente presa in considerazione.Il gruppo può essere quindi individuato come il luogo ove può avvenire il supera-

mento delle percezioni stereotipate nei confronti di se e degli altri.

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Sul piano della conduzione del lavoro nel gruppo il riferimento al modello teoricoè quello di Rogers e del suo principio dell’intervento non direttivo, che sottolineal’importanza di creare un clima,condizioni emotive ottimali, caratterizzate da spon-taneità e fiducia che permettano ai partecipanti la massima apertura nei confrontidegli stimoli provenienti dal contesto di gruppo ed essi possano così maturare l’op-portunità di rimuovere eventuali ostacoli emozionali ed emotivi che impediscono ildispiegarsi delle potenzialità che l’individuo possiede.

6.2.3 Il setting di gruppo

Fondamentale per promuovere il processo di autovalutazione delle risorse del sin-golo nel gruppo è che il gruppo stesso si connoti come spazio “protetto”che rendepossibile l’autoesplorazione e condizione ineliminabile perché lo spazio delgruppo sia appunto protetto è la definizione chiara del setting.Il setting in questo contesto è la cornice necessaria e formale per l’intervento, uninsieme di condizioni fattuali all’interno del quale l’operatore esercita la sua profes-sione.Le componenti strutturali del setting sono gli aspetti di cornice:Spazio fisicoSpazio temporaleSistema di regoleDefinizione del setting di del gruppo in cui è stato fatto l’intervento:Tipo di gruppoIl gruppo, le allieve della classe IV B dell’istituto C. Cattaneo, in cui il lavoro si èsvolto, si connota come gruppo già costituito, operativo, la cui rete di relazioni èstrutturata e significativa per le componenti.Spazio fisico Lo spazio fisico è stato considerato come primo elemento per la costituzione diuno stato mentale, per questo è stato identificato un luogo fisico che è stato lostesso per tutte le sessioni di lavoro di gruppo e che è stato predisposto dalle con-duttrici in modo funzionale al distacco dell’esperienza di sperimentazione dal con-testo scolastico quotidiano, pur essendo lo spazio fisico stesso all’interno dell’Isti-tuto scolastico.Spazio temporaleÈ stato definita la durata complessiva e l’articolazione dell’esperienza e quindi dellarelazione fra le partecipanti e le conduttrici.È stata definita la sequenza degli incontri e la durata di ogni singolo incontro digruppo.Sistema di regolePer garantire che le partecipanti al gruppo potessero esprimersi liberamente sonostate definite dalle conduttrici alcune regole riguardanti:• la riservatezza rispetto al sistema scolastico di ogni informazione privata di cui,

attraverso il lavoro di esplorazione, le conduttrici fossero venute a conoscenza.• l’assenza di finalità di tipo valutativo da parte delle conduttrici nei confronti delle

partecipanti.

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6.2.4 L’atteggiamento metodologico nella conduzione del gruppo

Fondamentale perché l’esperienza porti ad un apprendimento da parte delle parte-cipanti e ad una maggiore consapevolezza di sé è la partecipazione attiva di ognunae perché questo sia possibile occorre che si instauri un clima di fiducia all’internodel quale esse possano esprimersi, esplorare, rinforzarsi e crescere.L’atteggiamento metodologico delle conduttrici si basa sui seguenti principi:

Interesse e disponibilità a comprendere il linguaggio e le esperienze delleragazze.Assenza di giudizio che comporta l’attribuzione di valore all’indipendenzapsicologica delle partecipanti.

Rispetto della personalità delle partecipanti

Decentramento da sé inteso come necessità di accogliere i diversi schemi diriferimento delle partecipanti che potrebbero essere diversi dal proprio in unprocesso che richiede la capacità di assunzione alterna del proprio e dell’altruischema di riferimento.

Il setting e l’atteggiamento delle conduttrici ha consentito la definizione delle con-dizioni di sicurezza, condivise nel gruppo, ed identificabili nella riservatezza, nel-l’assenza di giudizio, nell’assenza di un’ottica valutativa, nella chiarezza rispetto aitermini della relazione e cioè ai ruoli, alla durata, agli scopi.

Nell’esperienza di gruppo le partecipanti hanno così potuto esplorare e condi-videre in sicurezza, in un contesto rassicurante e non valutativo, le proprie espe-rienze, le proprie fantasie negative rispetto al futuro, la ricerca delle proprierisorse personali, innescando un processo di cambiamento che travalica il con-testo del gruppo.

Le dimensioni affettive del lavoro in gruppo hanno svolto una funzione fondamen-tale nella riflessione necessaria per la costruzione di un loro progetto futuro inambito professionale.Questa azione di gruppo può essere individuata come un aiuto alle partecipanti,affinché confrontandosi, possano riconoscersi, darsi valore e identificare i proprilimiti, e quindi imparare a prendere decisioni e fare scelte più consapevoli.

6.2.5 Il colloquio individuale

Il colloquio individuale è una situazione di interazione a due, di relazione che siinstaura attraverso il colloquio stesso, che è insieme strumento operativo e meto-dologia globale per gestire la relazione.Anche il colloquio individuale ha come finalità generale in questo intervento il sup-porto alle ragazze nella presa di coscienza delle proprie risorse interne, delle pro-

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prie competenze affinché, attraverso la valorizzazione delle risorse ma anche l’indi-viduazione e l’accettazione dei vincoli personali, possano riconoscere le propriepotenzialità e favorirne l’investimento verso un’azione progettuale.L’operatrice svolge una funzione di mediazione fra il soggetto, le sue risorse, i suoilimiti, i suoi condizionamenti, le sue paure, le sue opportunità e la realtà, con i suoivincoli strutturali e contingenti, funzionando da facilitatrice nella negoziazione fradesiderio o immaginario e realtà concreta.Aiuta la persona a individuare le poten-zialità col fine di far si che al persona maturi un rapporto soddisfacente tra sé e ilcontesto, partendo sempre dal presupposto che è la ragazza il soggetto, la princi-pale artefice del proprio processo di adattamento al proprio ambiente di vita.Dal punto di vista generale anche l’azione individuale che si concretizza nel collo-quio è orientata al potenziamento del self-empowerment.Anche in questa fase è fondamentale l’ascolto, un clima di fiducia che aiuti ancorauna volta l’interlocutore a non sentirsi mai ne giudicato, né influenzato.

6.2.6 La strutturazione del percorso

Il lavoro si è strutturato in varie fasi.

Iª FASEImmagine di séObiettivo della prima fase è l’autoesplorazione attraverso l’identificazione e l’esplo-razione delle esperienze significative della propria vita sia in ambito personale chesociale consentendo anche l’identificazione delle risorse personali messe in campoin quelle occasioni e gli apprendimenti.Uno degli stimoli dati alle partecipanti consiste nell’invito a rappresentare su ungrande foglio,ed attraverso vari materiali, le esperienze che considerano più impor-tanti, un altro di rappresentare sé stesse nello spazio attraverso una frase e il dise-gno di sé. Non è stata data alcuna indicazione di dove collocare le varie rappresen-tazioni in modo tale da lasciare la massima libertà di espressione del proprio spaziopsichico rappresentato dal foglio.Al termine ogni partecipante è stata invitata a presentare il proprio lavoro, a descri-verlo e incoraggiata dalle conduttrici, a condividere i propri vissuti nel gruppo con-nessi alle esperienze rappresentate e al lavoro svolto.Attraverso questo tipo di lavoro e dalla condivisione nel gruppo classe sono emersinuovi contenuti comuni e nuovi legami tra le partecipanti.

IIª FASEImmaginazione del futuroIl lavoro riguarda l’esplorazione del proprio immaginario rispetto al futuro,un futuroche, nel pensarlo, può spaventare o far sentire tutta la propria insicurezza ed allostesso tempo essere pieno di desideri.Un futuro in cui importante è il confronto conmodelli adulti,di donna e di uomo,disponibili nella famiglia e nel sociale.Un lavoro sulla consapevolezza del proprio Sé attraverso l’esplorazione dei proprivalori e delle proprie aspettative.

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È stato chiesto alle partecipanti di rappresentare il proprio futuro attraverso unimmagine simbolica per consentire una maggiore libertà di contattare la rappre-sentazione svincolata da una progettualità concreta, per cui più affrontabile.Al termine anche di questo lavoro vi è stata condivisione nel gruppo.La condivisione ha consentito una riflessione approfondita sulle priorità indivi-duate dal gruppo e sui modelli di riferimento.

IIIª FASEIl lavoro e le paure latenti, esplorazione ed elaborazione di strategie.Obiettivo di questa fase è il confronto con i vissuti emotivi negativi, connessi alfronteggiamento di un passaggio critico al termine della scuola superiore. Il lavoroha lo scopo di aiutare ad esplorare e a condividere le paure, fantasie negative, lepreoccupazioni nei confronti di un nuovo compito concernente la propria espe-rienza formativa e lavorativa (Pombeni, 1996).Attraverso questa attività le ragazze hanno potuto individuare, condividere le pauree formulare insieme nuove strategie di fronteggiamento.

IVª FASEIndividuazione di caratteristiche e limiti attraverso la valutazione di sé edelle altre. Modelli del maschile e del femminile.Quale lavoro per sé?In questo lavoro a ciascuna partecipante viene chiesto di individuare e descriverele caratteristiche, i principali punti di forza ed anche i punti deboli di sé e delle altreesprimendoli in forma anonima.Il successivo passo è quello di rendere le affermazioni descrittive e togliere loroogni eventuale valenza giudicante.Questo consente la restituzione di quanto emerso dal lavoro e la condivisione per-mettendo alle partecipanti di fare un ulteriore passo riconoscendo ciò che è veroper sé da ciò che invece non sentono come tale pur accogliendolo come elementodi riflessione.Questo lavoro consente l’esplicitazione di aspetti della personalità delle parteci-panti, e l’identificazione di punti di forza e punti deboli così come percepiti dallealtre, spesso sconosciuti a colei di cui si parla.La valutazione delle altre può in questo modo essere utilizzata come feed-backesterno che conferma e rinforza le caratteristiche positive ma anche permette dielaborare ed integrare nel concetto di sé i punti deboli e nuovi ulteriori elementi.

Vª FASEUn progetto possibileIn questa fase finale l’obiettivo è quello di costruire con le partecipanti, sulla basedelle risorse individuate, un possibile progetto.In questa fase riteniamo più funzionale al lavoro utilizzare come strumento il collo-quio individuale.

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In questo contesto le partecipanti hanno la possibilità di esprimere ed esplorare ivissuti connessi al percorso, possono accogliere ed elaborare insieme all’operatricequanto emerso dagli strumenti psicodiagnostici utilizzati riflettendo su alcuniaspetti della propria personalità oppure della propria esperienza su cui non avevanomai riflettuto esplicitamente introducendo ulteriori elementi di consapevolezza. Lalogica dell’utilizzo di questi strumenti è sempre quella di un uso non passivo edinvece basato sull’interazione dinamica fra operatrice e partecipante all’azione.Il lavoro comprende una rielaborazione individuale di quanto emerso nelle fasi pre-cedenti sia dal punto di vista dei vissuti che dei contenuti; un approfondimentoulteriore della fase di autoesplorazione e la possibilità per le operatrici di lavorareanche sul livello riparativo; la restituzione e la rielaborazione delle informazioniricavate dall’utilizzo degli strumenti psicodiagnostici; la rielaborazione di sintesidegli elementi fondamentali emersi dal percorso e degli apprendimenti; la identifi-cazione delle proprie competenze distinguendo fra competenze tecniche, compe-tenze trasversali e competenze di genere; la identificazione di un progetto.Durante il colloquio finale che conclude il lavoro abbiamo ritenuto opportuno uti-lizzare come supporto una scheda di sintesi, su cui la partecipante ha potuto fis-sare quanto emerso in relazione alla valutazione delle proprie competenze ed allerisorse attivabili per il proprio progetto.

6.3 Strumenti psicodiagnostici

Durante il lavoro, sono stati somministrati alle partecipanti due test i cui risultati,emersi dalla elaborazione, sono stati restituiti alle stesse in sede di colloquio indivi-duale.I test somministrati sono stati utilizzati sempre facendo riferimento ad un approc-cio che ha visto al centro del processo di autovalutazione e diagnosi delle propriecompetenze le partecipanti ed in un ruolo di attivazione e facilitazione del pro-cesso stesso le professioniste che hanno condotto i gruppi ed il colloquio indivi-duale che hanno svolto altresì un ruolo di supporto e sostegno nella elaborazionedei vissuti individuali e di gruppo connessi all’esperienza nel suo complesso.Seguendo tale approccio le professioniste hanno descritto alle ragazze i risultatiottenuti attraverso la elaborazione dei test che sono entrati così a far parte degli ele-menti a disposizione delle ragazze stesse ampliando integrando la gamma di infor-mazioni a disposizione su sé stesse.

Sono stati somministrati dalle psicologhe i seguenti test:TMA (Test di valutazione multidimensionale dell’autostima)B.A. BrackenFascia di età: dai nove ai 19 anni.

È stato ritenuto fondamentale disporre anche di strumenti oggettivi rispetto alladimensione fondamentale della personalità delle partecipanti relativa all’autoper-cezione ed all’autovalutazione del proprio Sé nell’ambito del lavoro sull’autostima.

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La valutazione diagnostica dell’autostima richiede particolare attenzione per la dif-ficoltà connessa al fatto che il concetto di sé è costituito da varie dimensioni, cia-scuna delle quali relativamente indipendente dalle altre.

L’autostima globale nel TMA viene distinta in sei aree specifiche:Area interpersonale che ha fornito informazioni su come la ragazza percepisce evaluta i rapporti sociali con i pari e con gli adulti.Area scolastica che ha fornito informazioni su come la ragazza percepisce e valutale proprie capacità in rapporto a successi ed insuccessi in ambito scolastico.Area emozionale che ha fornito informazioni su come la ragazza percepisce evaluta la propria vita emotiva e la capacità di controllare le emozioni negative.Area familiare che ha fornito informazioni su come la ragazza percepisce e valutail proprio sistema di relazioni all’interno della famiglia.Area corporea che ha fornito informazioni sulla percezione del proprio sé corporeo.Area della padronanza sull’ambiente che ha fornito informazioni su come laragazza percepisce e valuta la propria capacità di fronteggiamento degli eventi edelle principali situazioni della propria vita.

QPCC (Questionario di percezione di competenze e convinzioni) M.Pellerey-F.OrioFascia di età: adulti

La finalità connessa all’utilizzo del QPCC è stata duplice.Da un lato ha consentito difar riflettere le ragazze sul valore che rivestono alcune competenze nel contestoprofessionale e dall’altro di riflettere altresì sull’immagine che esse hanno di séstesse rispetto alla qualità di alcune competenze.L’utilizzo di uno strumento di que-sto tipo è stato utile ai fini fornire alle ragazze informazioni utili per la definizionedei propri progetti formativi e professionali.Le dimensioni prese in considerazione dal QPCC sono quattro, a loro volta artico-late in dieci scale o fattori:Dimensione affettivo-emozionaleDimensione volitivaDimensione cognitiva Dimensione motivazionale

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Progettazione e coordinamento dell’intervento:Cinzia Sintini

Conduttrici dei lavori nei gruppiCinzia SintiniAstrid Cossutta

Consulenti coinvolte nei colloqui individuali:Edda PlazziGloria TazzariRaffaella Cardone

Supervisione Tecnico Scientifica:Maurizio Stupiggia

Il presente lavoro è stato effettuato nell’ambito del Progetto Scelta(Sperimentazione di un modello per la realizzazione di interventiintegrazioni fra sistemi formativi per motivare le studentesse verso studi tradizionalmente maschili), da Ecap, Efeso, Enfap, Ecipar, Nuovo Cescot, con il contributo della Coop. Le Nove

Approvazione del ministero

Cinzia Sintini Psicologa psicoterapeuta di formazione psicocorporea ed in psicoterapia ad orientamento gestalticoOpera in ambito clinico, scolastico e del lavoro.Conduce gruppi di psicoterapia e di formazione nell’ambito del counseling e delle relazioni d’aiuto.Si occupa di ricerca e conduce gruppi sull’identità femminile e sul rapporto fra identità personale e professionale.

Astrid Cossutta Psicologa di formazione psicocorporea ed immaginativa.Opera in ambito clinico e scolastico.Collabora con il R.I.S.E.A. (Ricerche e Servizi per l’Adolescenza)

LE AUTRICI: