Storyline – en elevaktiv arbeidsmetode

Av

Håkon Dietrichson Pharo

Kandidatnummer: 541

Veileder: Cecilie Dalland

Fag: Pedagogikk og elevkunnskap

Bacheloroppgave i GLU11 – 5-10

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

23.04. 2014

Antall ord: 6593

Sammendrag

Et grunnprinsipp i norsk skole er at alle elever skal ha rett til tilpasset opplæring slik at deres

læringspotensial kan bli realisert. Elevaktive arbeidsmetoder der elevene jobber med

oppdagende læring er fremtredende i dagens undervisning. For å kunne tilpasse

undervisningen må elevaktive undervisningsmetoder differensieres på en effektiv måte slik at

den er til fordel for elevene. Elevaktive arbeidsmetoder åpner for at elever involveres på sitt

eget nivå og gir de mulighet til å oppnå læring ut fra sine individuelle faglige forutsetninger.

Ved at elevene er aktive kan de tilegne seg et eierskap til undervisningen, noe som motiverer

og engasjerer. Storylinemetoden er et eksempel på en elevaktiv arbeidsmetode som

tilrettelegger for tilpasset undervisning og differensiering. Samtidig viser forskning at

metoden er engasjerende og motiverende for elevene. Denne oppgaven ser på hvilke måter

lærere kan bruke elevaktive arbeidsmetoder som storylinemetoden, for å tilpasse

undervisningen. Skal gjennomføringen være til fordel for elevene er det viktig at læreren er

klar over hvilke forutsetninger som ligger til rette, samt ansvarsoppgaver før, underveis og

etter. Lærerens rolle i planleggingsfasen og gjennomføringsfasen av storylinemetoden er

essensiell for at undervisningen skal virke tilpasset. Storylinemetoden stiller store krav til

læreren, men åpner samtidig for gode muligheter til variasjon, engasjement, motivasjon og

tilpasset undervisning ved en vellykket gjennomføring.

Innholdsfortegnelse

INNLEDNING ....................................................................................................................................... 1

ELEVAKTIVE ARBEIDSMETODER OG DIFFERENSIERING FOR Å TILPASSE

UNDERVISNINGEN ............................................................................................................................ 2

STORYLINEMETODEN ..................................................................................................................... 4

VALG AV METODE – KVALITATIVT DATASTØTTENE STRUKTURERT INTERVJU ..... 6

FORDELER OG ULEMPER MED DATASTØTTENE STRUKTURERT INTERVJU .............. 6

FORUTSETNINGER FOR ELEVAKTIVE ARBEIDSMETODER ............................................... 7

ELEVAKTIVE ARBEIDSMETODER FOR Å TILPASSE UNDERVISNINGEN ........................ 8

STORYLINEMETODEN - EN ELEVAKTIV ARBEIDSMETODE ............................................... 9

LÆRERENS ROLLE ER NØKKELEN TIL Å TILPASSE UNDERVISNINGEN ..................... 11

STORYLINEMETODEN FOR Å TILPASSE UNDERVISNINGEN ........................................... 13

UTFORDRINGER VED GJENNOMFØRING AV STORYLINEMETODEN............................ 15

KONKLUSJON ................................................................................................................................... 16

LITTERATURLISTE .............................................................................................................................

VEDLEGG 1 ............................................................................................................................................ TRANSKRIPSJON AV DATASTØTTENE STRUKTURERT INTERVJU MED STEVE BELL

1

Innledning

Det norske skolesystemet er basert på prinsippet om en enhetsskole. Opplæringstilbudet skal

gi rom for alle barn uavhengig av deres forutsetninger, geografiske tilhørighet, sosiokulturelle

og etniske bakgrunn samt fysiske forutsetninger (Bø & Helle, 2013). Læringsplakaten i

kunnskapsløftet hevder at skole og lærebedrift skal: ”Fremme tilpasset opplæring og varierte

arbeidsmåter” (LK06, 2013, s. 25). Store elevgrupper byr på store forskjeller på mange felt.

Kultur, læringsmiljø, læringsstrategier og faglig nivå er kun noen av flere eksempler på

forskjeller læreren skal legge til rette for i sin undervisning. Samtlige elever vil ikke ha like

stor nytte av en bestemt type undervisning. Arbeidsmåtene må variere for å møte elevers ulike

behov. Nordahl (2007) hevder at alle elever skal oppleve skolen som en arena der deres

potensial for læring og utvikling blir realisert og at dette er et overordnet mål for opplæringen.

Dette må læreren være klart over i sin undervisning.

Forskning tilsier at elevaktive arbeidsmåter har et stort omfang i dagens undervisning (Haug,

2010). Oppgavens formål er å se på hvordan undervisning basert på elevaktive

arbeidsmetoder, som storylinemetoden, kan tilpasses slik at elever på ulikt faglig nivå oppnår

et læringsutbytte. Jeg har tidligere gjennomført undervisning der jeg har brukt to forskjellige

undervisningsmetoder basert på høy elevaktivitet; prosjektarbeid og storyline. Førstnevnte var

ikke spesielt vellykket, mens sistnevnte var meget vellykket. Felles for begge

undervisningsmetodene var derimot at elevene var meget selvdrevne, aktive og motiverte

gjennom hele prosessen. Engasjerte og motiverte elever er meget mottakelige for læring.

Elevaktive arbeidsmetoder er etter min oppfatning sterkt motivasjonsfremmende hos elever,

så vel som hos læreren. Jeg ønsker derfor å undersøke hvordan slike undervisningsmetoder

bør gjennomføres og hvordan læreren kan legge til rette for undervisningen, slik at elever på

ulikt nivå kan oppnå et læringsutbytte.

Jeg har tidligere deltatt på en inspirerende seminar om storyline ledet av metodens

grunnleggere, Steve Bell og Sallie Harkness. Foredraget omhandlet metoden, hvordan den

gjennomføres i praksis, lærerens arbeidsoppgaver og hvilket læringsutbytte den kan gi elever.

Jeg ønsker derfor å eksemplifisere storylinemetoden som en elevaktiv arbeidsmetode tilpasset

elever på ulike faglige nivå. For å kunne eksemplifisere metoden har jeg gjennomført et

kvalitativt strukturert intervju med Steve Bell (Vedlegg 1), en av metodens grunnleggere.

2

Kortfattet er storyline en undervisningsmetode bestående av et tematisk problemorientert

undervisningsforløp i form av en fortelling. Læreren har på forhånd laget et fortellingsforløp

elevene skal igjennom. Elevene lager egne fiktive roller de skal spille gjennom hele

undervisningsmetoden. Gjennomføres storylinemetoden i samfunnsfag kan elevene for

eksempel bli bedt om å lage sin rolle i form av en viking eller politiker, alt etter tema. I

undervisningen skal elevene, i sine fiktive roller, bli møtt av ulike oppgaver de må besvare og

gjennomføre. Metoden avsluttes ved at elevene presenterer det de har kommet frem til og

vurderer sin egen måloppnåelse opp mot relaterte kompetansemål (Koritzinsky, 2012).

Storylinemetoden vil bli grundigere forklart senere. Fokuset for oppgaven ligger på bruken av

storyline i undervisningen og hvordan en slik elevaktiv arbeidsmetode kan tilpasse

undervisningen slik at elever som befinner seg på et ulikt nivå kan få et læringsutbytte.

Oppgaven tar for seg følgende problemstilling:

På hvilke måter kan bruken av elevaktive arbeidsmetoder, som storyline, være med på å

tilpasse undervisningen?

Elevaktive arbeidsmetoder og differensiering for å tilpasse undervisningen

Elevaktivitet var fremtredende med Mønsterplanen fra 1974 og har fortsatt en sentral rolle i

kunnskapsløftet. Elevaktivitet tilsier at elevene skal lære seg og lære. Et viktig prinsipp er at

elever skal trekkes inn i læringssituasjonen og bli gitt hjelp til å utvikle arbeidsvaner og

studieteknikker som er gode og effektive. I undervisningssituasjoner der læreren legger opp til

elevaktive arbeidsmetoder er det med andre ord elevene som skal gjøre det meste arbeidet,

mens læreren har en støttende rolle som aktiv veileder med tanke på arbeidsmetode og faglig

input (Imsen, 2004). Sett fra et teoretisk aspekt har elevaktive arbeidsmetoder sterke

fellestrekk med konstruktivismen. Konstruktivismen favoriserer progressivt orienterte

undervisningsmåter der arbeidsformene har som mål å fremme oppdagende læring hos

elevene gjennom elevaktivitet i undervisningen. Tverrfaglig prosjektorientert undervisning og

problembasert læring er eksempler på undervisningsmetoder som er effektive for at elever

skal kunne oppdage og lære kognitivt (Imsen, 2005). Bruner (1974) mener at slik oppdagende

læring gjør elevene aktive og eksperimentelle slik at de finner ut av ting på egenhånd.

Han favoriserer denne type undervisning fordi den fremmer indre motivasjon hos elever, i

tillegg til at det elever lærer ved egen eksperimentering vil få plass i elevens egen struktur og

interesse.

3

Hensikten er med andre ord at elevene selv skal finne løsningen, og at lærerens veiledning

skal dytte elevene tilstrekkelig nok til at de føler de har funnet ut av det selv. Eik (1999)

hevder at målet med storylinemetoden er å oppnå læring gjennom å oppdage, reflektere og

handle sammen. Dette har klare likhetstrekk med sosial konstruktivisme der kunnskap skjer i

lys av kultur, språk og det fellesskapet et individ tilhører (Imsen, 2005).

En sentral del i dagens undervisning handler om å tilpasse opplæringen til den enkelte elevs

behov. Differensiering av undervisningen er en nødvendighet for å kunne tilpasse

opplæringen i skolen. Med differensiering menes en metodisk tilnærming for å legge til rette

for tilpasset opplæring (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2009). Hver elev har ulike behov når det

kommer til tilpasning av undervisningen. Der en elev har behov for at fagstoffet forenkles kan

en annen elev ha behov for at fagstoffet blir repetert flere ganger på kort tid. Tomlinson

(1995) viser til fire kjennetegn på effektiv differensiert undervisning. Det første kjennetegnet

er at samtlige elever skal ha mulighet til å utforske emnet som gjennomgås for å ha

muligheten til å lykkes. Det andre kjennetegnet er behovet for hyppig formativ tolkning når

det kommer til elevens mulighet til å nå et læringsmål. Dette vil bidra til å øke

sannsynligheten for vellykket undervisning og læring. Det tredje kjennetegnet er fleksibel

gruppering av elevene. Hvis læreren vurderer i hvilke undervisningssituasjoner det er

fordelaktig at elevene arbeider individuelt, sammen eller som hel klasse, kan det dras nytte av

de mulighetene elevenes likheter og ulikheter gir. Det fjerde kjennetegnet går ut på at elevene

må engasjeres så mye som mulig til selv å utforske, slik at ønsket måloppnåelse nås på en

aktiv måte. Disse fire kjennetegnene støttes av Hattie (2013), som i tillegg legger til et femte

kjennetegn der differensiering må tenkes på i form av hvilke elever som har oppnådd noe og

motsatt. Læreren må ha en klar grunn til differensiering og knytte denne og læringsmål opp

mot den progresjonen elevene befinner seg i. På den måten vil elever på ulikt nivå ha like

forutsetninger for å kunne oppnå læring på sitt individuelle nivå. I undervisningssituasjoner er

det derfor viktig å se på hvilke typer arbeidsmetoder som gir mulighet til differensiering og

tilpasset opplæring. Haug (2010) argumenterer for at mye av undervisningen i dag dreier seg

om elevaktivitet: ”Gradvis har det kome til syne eit tidsskilje i arbeidet i skulen, der den

elevaktive orienteringa har fått eit til dels svært stort omfang.” (Haug, 2010, s. 10).

Kunnskapsløftet legger vekt på at elever ikke mottar kunnskap passivt, men at det hele er et

samspill mellom lærer og elev.

4

Engelsen (2006) skriver at undervisningstimer som baserer seg på lærermonologer er lite

hensiktsmessig fordi alle elevgrupper har elever med forskjellige måter å ta til seg læring på.

Arbeidsmetoder som tvinger elevene til å være aktive når de møter utfordrende

læringssituasjoner kjennetegnes som oppdagende læring, som Bruner (1974) anser som

fordelaktig for elever. Ifølge Engelsen er oppdagende læringsformer med på å fremme

elevaktivitet. Det er kjent at elevaktivitet generelt fører til god motivasjon hos elever og som

et resultat av denne motivasjonen vil elevene ha gode forutsetninger for å oppnå læring. I

tillegg fører oppdagende læring til at elevene får en aktivt forståelse til kunnskapen, en faktor

som bidrar til bedre forståelse og innsikt i fagstoffet. Det er mange eksempler på konkrete

undervisningsmetoder som baserer seg på oppdagende læring. Gruppesamarbeid,

prosjektarbeid, samarbeidslæring og storyline er alle eksempler som blir brukt i grunnskolen i

dag. Buli-Holmberg & Ekeberg (2009) hevder samtlige av disse undervisningsmetodene

bryter med mer tradisjonelle undervisningsmetoder. Videre bekrefter de at rapporter fra lærere

som har brukt disse elevaktive undervisningsmetodene viser at det er gode metoder for å

differensiere undervisningen.

Storylinemetoden

I likhet med andre elevaktive arbeidsmetoder baserer storylinemetoden seg på et

konstruktivistisk læringssyn der det er elevene som skal bygge opp sin forståelse av

virkeligheten (Bolstad & Bonde, 2003). Dette gjøres ved høy elevaktivitet og ved at læreren

tilpasser undervisningen. Metoden baserer seg på tematiske problemorienterte

undervisningsforløp i form av en fortelling. Fortellingens handlingsforløp, tema, aktiviteter og

kompetansemål blir nøye planlagt av læreren før storylinemetoden introduseres for elevene.

Hver elev går inn i en selvkomponert fiktiv rolle med visse restriksjoner gitt av læreren.

Fortellingen styres av læreren slik at elevene til enhver tid arbeider med det aktuelle faglige

temaet, linket til kompetansemål fra kunnskapsløftet (Koritzinsky, 2012). Storylinemetoden

tar for seg et tema som gjennomgås over en bestemt periode. Metoden er tverrfaglig og kan

anvendes i flere fag.

Hendelsesforløpet i en storyline må nøye planlegges på forhånd. Hvis læreren velger å

gjennomføre storyline for en elevgruppe for første gang er det viktig å sette av tid til å

forklare metodens handlingsforløp, samt elevenes arbeidsoppgaver på forhånd. På denne

måten vet elevene hva som forventes av dem og hva deres rolle er i hendelsesforløpet.

5

Eik (1999) poengterer viktigheten av å legge opp undervisningen slik at elevene kan følge et

handlingsforløp. Dette gjøres ved å fastsette sted og tid, skape egne roller, finne ut hva slags

liv rollene lever, samt sørge for at elevene blir utsatt for en rekke begivenheter som har som

mål å få elevene til å reflektere og handle. Begivenhetene elevene blir utsatt for i form av

nøkkelspørsmål, er ifølge Koritzinsky (2012) det som initierer læring. Ulike begivenheter

fører til at elevene får en arbeidsoppgave på bakgrunn av et nøkkelspørsmål knyttet opp mot

kompetansemål elevene skal mestre ved endt storyline. I tillegg til nøkkelspørsmål bør

læreren også benytte seg av fagsløyfer underveis. Under en fagsløyfe gir læreren tydelig

beskjed om at elevene går ut av sine roller og mottar ”normal” undervisning. Fagsløyfer

gjennomføres når emner eller temaer er spesielt tidkrevende å forklare, men viktig at elevene

forstår, med tanke på aktuelle kompetansemål. Det er dog viktig at fagsløyfene ikke blir for

lange da dette kan føre til at elevene mister kontrollen over hendelsesforløpet i storyline

fortellingen.

Etterarbeid er en viktig del av metoden. Denne formen kan variere på mange måter.

Eksempler som trekkes frem er rollespill, klasseavis eller utstilling. Dette gir læreren mulighet

til å få oversikt over elevenes måloppnåelse i tillegg til at det gir elevene anledning til å

reflektere over egen læring og læringsstrategier. Det siste nøkkelspørsmålet i en storyline bør

derfor omhandle hva elevene har lært. I tillegg er det nyttig å gi elevene mulighet til å vurdere

hvordan de synes storylinemetoden fungerte. Dette er igjen noe som får elevene til å

reflektere over egen læring, samtidig som det gir læreren verdifull informasjon som kan

brukes for å forbedre metoden ved en senere anledning (Eik, 1999). Vurdering av læreren

trekkes frem av Olsen & Wølner (2003) som en viktig faktor. Læreren må på forhånd har

gjort elevene oppmerksomme på hva elevene blir vurdert i, samt utarbeide

vurderingskriteriene slik at elevene er klar over hva som forventes av de med tanke på

storylinemetodens sluttprodukt.

Olsen & Wølner (2003) viser til resultater fra en undersøkelse om hvordan storylinemetoden

åpner for å tilrettelegge for tilpasset opplæring. Undersøkelsen er i form av et spørreskjema

som er delt ut til et tilfeldig utvalg på 300 av 5000 lærere som har gjennomført kurs om

storylinemetoden i regi av Høgskolen i Vestfold. Av 200 svar hadde 145 respondenter

erfaring med gjennomføring av storylinemetoden i egen lærerpraksis. Undersøkelsen spurte

blant annet om metoden er godt egnet for faglig sterke, middels flinke og faglig svake elever.

6

Svarene respondentene avga ble rangert fra 1-6 der 1 sto for ”i liten grad” og 6 sto for ”i

meget stor grad”. I undersøkelsen svarte 83% 5 eller 6 på spørsmål om metoden var egnet for

faglig sterke elever, dette ga et snitt på 5,16. Spørsmålet rettet mot middels flinke elever ga et

snitt på 5,06, mens spørsmålet rettet mot faglig svake elever ga et snitt på 4,46. Det kan

legges til at 88% av respondentene kysset av på alternativene 4-6 i spørsmålet rettet mot de

faglig svake elevene. Det er ikke mulig å generalisere noe ut fra denne undersøkelsen og

resultatene gir kun indikasjoner på hvorvidt storylinemetoden er en god måte å legge til rette

for tilpasset opplæring i undervisningen. Likevel er indikasjonene undersøkelsen gir meget

positive. På spørsmål om elevene virket engasjerte og aktive under arbeidet krysset 99% av

informantene av for alternativene 4-6 (Olsen & Wølner, 2003). Et slikt resultat gir klare

indikasjoner på at storylinemetoden byr på høy elevaktivitet der engasjement og motivasjon er

utbredt hos elevene.

Valg av metode – Kvalitativt datastøttene strukturert intervju

Ved å bruke storylinemetoden som et eksempel på en arbeidsmetode som fremmer

elevaktivitet, variasjon og er tilpasset elever på ulike nivåer var det naturlig å kontakte Steve

Bell, en av metodens grunnleggere, for å forsøke å avtale et intervju. Bell bor i Glasgow, og et

intervju ansikt til ansikt ble derfor vanskelig. Valget falt derfor på å gjennomføre et

strukturert datastøttet intervju. Kvale & Brinkmann (2012) skriver at datastøttede intervjuer i

senere tid har blitt meget utbredt. Slike intervjuer kan utføres via e-postkorrespondanse, som

er tilfelle i denne oppgaven, der intervjueren formulerer sine spørsmål og venter på

intervjuobjektets svar. Christoffersen & Johannessen (2012) beskriver et strukturert intervju

som et intervju der tema, spørsmål og rekkefølge er fastslått på forhånd. Selv om dette kan

minne om intervjuer med prekodede spørreskjemaer, er det en forskjell ved at spørsmålene i

oppgavens intervju er åpne (Vedlegg 1). Dette gjør intervjuet kvalitativt fordi det ikke har

forhåndsformulerte svaralternativer, og ved at informanten formulerer svar med sine egne ord.

Fordeler og ulemper med datastøttene strukturert intervju

Med tanke på at intervjuet ble gjennomført over e-postkorrespondanse er det naturlig å se på

fordeler og ulemper ved en slik gjennomføring. En fordel er at intervjuet transkriberer seg

selv, noe som sparer intervjueren for ekstra arbeid. En annen fordel er at du eliminerer bort

faktorer som forventningspress, irritasjon og distraheringer (Kvale & Brinkmann, 2012).

7

Intervjupersonen kan sette av god tid til å svare på spørsmålene og bruke tid på å formulere

sine svar. Ideelt sett ville det likevel vært bedre å avlegge intervjuet ansikt til ansikt, eller over

video. Eksempelvis kan det komme mye nyttig informasjon ved å stille oppfølgingsspørsmål.

Da dette ikke lot seg gjøre ble det derfor en vurdering om hvorvidt det var hensiktsmessig å

gjennomføre intervjuet eller ikke. Kvale & Brinkmann (2012) skriver at gode intervjupersoner

kjennetegnes som samarbeidsvillige, motiverte og kunnskapsrike. I tillegg svarer en god

intervjuperson konsist og presist på spørsmål og holder seg til temaet. Jeg hadde i forkant av

intervjuet hatt kontakt med Steve Bell der han var meget villig til å gjennomføre intervjuet, et

tegn på god samarbeidsvilje. At Bell var motivert for sitt felt fikk jeg bekreftet da jeg deltok

på hans forelesning for et år siden. Når det kommer til kunnskapsrik er Bell grunnleggeren av

metoden jeg ønsker å eksemplifisere. Bells svar er derfor sannsynligvis av de mest kredible

kildene du kan finne når det kommer til storylinemetoden. På en annen side er det viktig at det

som kommer frem i intervjuet vurderes objektivt av intervjueren. Kvale & Brinkmann (2012)

nevner kritisk evne som et kvalifikasjonskriterie intervjueren bør ha. Med tanke på at Bell er

grunnlegger av storylinemetoden er det naturlig og forvente at han vil beskrive metoden på en

positiv måte. Det har derfor vært viktig å se om det er aspekter som gjør at metoden ikke er

hensiktsmessig, for å ha et objektivt syn på storylinemetoden og hvordan den kan bidra til å

tilpasse undervisningen.

Forutsetninger for elevaktive arbeidsmetoder

Lærere som bruker elevaktive arbeidsmetoder må være klare over hvilke forutsetninger som

skal til for at denne type undervisning skal være fordelaktig for elevene.

Kunnskapsdepartementet (2011) lister opp flere forutsetninger for at elevene skal få utbytte av

elevaktive arbeidsmetoder. Det krever tett oppfølging fra lærer og læringsmålene for

aktivitetene må være tydelige for elevene. Gjennom undervisningsmetoder som går over flere

undervisningstimer, som storyline, må læreren være en aktiv veileder og gi tilbakemeldinger

gjennom hele prosessen. Tilgang på gode læringsressurser er også viktig, så vel som god

kompetanse fra læreren når det kommer til vurdering og tilbakemeldinger.

En rapport av OECD fra 2011 beskriver nyere forskning og oppsummerer hva slags

undervisning som har vist seg å ha en effekt på elevers læring (Dumont, Istance & Benavides,

2011). Et av kapitlene i rapporten tar for seg elevaktive arbeidsmetoder og viser til flere

positive sider.

8

Det kommer frem at elevaktive læringsformer hjelper elever å oppnå analytiske evner,

kompetanse om samarbeid, kreativitet og muntlige fremstillingsevner. Å opparbeide seg slik

kompetanse er i tråd med kunnskapsløftets mål for opplæringen: ”Undervisningens mål er å

trene elevene både til å kombinere og analysere – å utvikle både fantasi og skepsis slik at

erfaring kan omsettes til innsikt.” (LK06, 2013, s. 9). På en annen side viser rapporten at

enkelte elevaktive arbeidsmetoder har en tendens til å bli ustrukturerte. Dette virker spesielt

negativt på faglig svake elever der behovet for struktur og instruksjoner er viktig for at de skal

klare å henge med faglig (Dumont et al., 2011). En fellesnevner for bruken av elevaktive

arbeidsmetoder kan med andre ord tolkes som at det stilles store krav til læreren for at

undervisningen skal fungere optimalt for elevene. Planleggingen gir flere aspekter å tenke

over enn ved for eksempel tavleundervisning med lærerstyrt dialog. Aspekter som

gruppeinndelinger, hvordan differensiere, valg av ulike arbeidsmetoder og nivådeling av

fagstoff må nøye planleges i forhold til klassemiljø, læringsmiljø og elevenes faglige nivå.

Elevaktive arbeidsmetoder for å tilpasse undervisningen

Et godt redskap for å tilpasse undervisningen er variasjon av arbeidsoppgaver uavhengig av

hvilke arbeidsmetoder lærerern velger å benytte seg av. Haug (2010) understreker viktigheten

av variasjon i arbeidsformer grunnet at ulike elever drar fordel og har utbytte av ulike

læringsstrategier. Videre må fokuset ligge på hvordan arbeidsmetodene gjennomføres og ikke

hvilke arbeidsmetoder som blir benyttet. Utsagnet støttes av Hattie (2013) som mener det

brukes for mye tid på diskusjoner rundt hvilke metoder vi velger. Oppmerksomheten bør

istedenfor omhandle hvilken effekt metoden har på elevers læring. Hattie henviser til egne

funn som viser at når elevene ikke lærer, ligger ikke løsningen i form av mer undervisning,

men heller i form av at selve undervisningen må gjøres annerledes. Denne oppgaven har som

mål å se på hvilke måter elevaktive arbeidsformer, som storyline, kan tilpasse undervisningen

for alle elever. Som en følge av dette er det relevant å diskutere mulighetene en kan benytte

seg av der undervisningen er av elevaktiv orientering så vel som tilpasset elever på ulike

faglige nivåer.

Elevaktive arbeidsmetoder åpner for hyppig bruk av elevsamarbeid. Som nevnt tidligere viser

nyere forskning at elevaktive arbeidsmetoder fremmer elevers samarbiedsferdigheter

(Dumont et al., 2011). Vellykket gjennomføring av elevaktive arbeidsmetoder kan føre til

flere positive aspekter for elever på ulikt nivå.

9

Samarbeid i par eller i større grupper kan resultere i at elevene lærer av hverandre eller at de

lærer bort til andre elever. En velkjent teori er Vygotskys teori om den proksimale

utviklingssonen. En effekt av gruppearbeid der alle bidrar kan være at svake elever lærer av

sterke, mens de sterke elevene kan oppnå læring ved å lære bort. Samarbeidet elevene

imellom kan opptre som grensen mellom det elevene klarer på egenhånd, og det de kan klare

ved å få hjelp. Dette gjelder begge veier. De svake når sonen med hjelp fra medelever, mens

de sterke når sin nærmeste utviklingssone ved å forklare og samtidig reflektere over det de

forklarer (Imsen, 2005). En slik effekt av elevsamarbeid bidrar til at undervisningen tilpasses

alle elever. Medelevers roller skaper læring samtidig som det skaper sosial støtte. Dette mener

også Hattie (2013) som hevder det vil være progresjon i læringen når lærere og elever bruker

medelevers styrker på en positiv måte, i dette tilfelle ved å lære av hverandre.

Buli-Holmberg & Ekeberg (2009) anser individuell tilpasning i et læringsfellesskap som

meget viktig. Målet med undervisningen er å tilpasse den slik at alle elevers opplæringsbehov

og utviklingsmuligheter blir ivaretatt. Selv om elevaktivitet baserer seg mye på samarbeid

mellom elevene, må undervisningen likevel tilpasses slik at den også åpner for individuelt

arbeid. Der noen elever vil dra stor nytte av dette vil andre foretrekke andre arbeidsformer.

For noen elever kan individuelt arbeid, der elevene jobber aktivt for egen måloppnåelse, være

en like god metode for tilpasset undervisning som ved samarbied i par eller større grupper. I

lærerplanens generelle del er det også fastsatt at det er lærerens oppgave å sørge for at

samtlige elevers opplæringsbehov og utviklingsmuligheter blir ivaretatt: ”Skolen skal ha rom

for alle, og lærerne må derfor ha blikk for den enkelte. Undervisningen må tilpasses ikke bare

fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte

klasse.” (LK06, 2013, s. 12). Dette er lærerens oppgave uavhengig av hvilke arbeidsmetoder

han/hun velger å praktisere i sin undervisning.

Storylinemetoden - en elevaktiv arbeidsmetode

Storylinemetoden blir beskrevet av Eik & Fauskanger (2003) som en metode som:

”Åpner for høy grad av elevaktivitet og utfordrer elevenes evne til å ta ansvar for egen læring.

Samtidig er metoden fleksibel og gjør det mulig å variere graden av lærerstyring alt etter

temaets egenart og behovet for tilpasset opplæring.” (Eik & Fauskanger, 2003, s. 10). Sitatet

forteller at storylinemetoden har et stort fokus på variasjon av læringsaktiviteter, en viktig

faktor for å tilpasse undervisningen i en elevgruppe.

10

I tillegg vil elevers ansvar for egen læring gi de trening oppdagende læringsformer som

Engelsen (2006) hevder er med på å fremme elevaktivitet og aktiv forståelse av kunnskap.

Dette viser blant annet at storylinemetoden er med på å dekke flere viktige aspekter som

elevaktive arbeidsmetoder baserer seg på, da forutsatt at læreren fungerer som en aktiv

veileder under hele prosessen. Med tanke på hvordan storylinemetoden kan bidra til å sikre

alle elever et læringsutbytte svarer Bell følgende:

Storyline is different from Project Work in that the students always become the

participants in the story. Project Work can be very objective while Storyline is

always subjective. This means that learning is not only about knowledge and

skills, but also about feelings and respect. All the students are involved at their

own level. Every child has some strengths, and these are revealed in the

breadth of activities developed in any Storyline. In my experience, this is a

good motivator for the students (Vedlegg 1).

Bell trekker uoppfordret inn prosjektarbeid og presiserer at Storylinemetoden er mer

elevaktiviserende fordi elevene alltid er en del av fortellingsforløpet. I tillegg presiserer han at

elevers styrker tydelig kommer frem grunnet bredden av ulike aktiviteter elevene kan

gjennomføre, noe han har erfart virker motiverende på elever. Det er også interessant og

merke seg at alle elever er involvert på sitt eget nivå, og at det er akkurat dette nivået som

legger til rette for hvilke styrker elevene bruker under storylinemetoden. Bells utsagn støttes

av Haug (2010) som presiserer at det er en forutsetning at elever finner temaet interessant i

tillegg til at de føler en tilhørighet til det de skal lære. Dette kan sikres ved nært samarbeid

mellom lærer og elev både med tanke på innhold og arbeidsmetoder. Koritzinsky (2012)

trekker frem enda et poeng om at elevene får et eierskap til sin egen fiktive rolle i en

storyline. I likhet med prosjektarbeid skal elevene arbeide med å finne svar på forskjellige

spørsmål, men storylinemetoden knytter disse til et handlingsforløp og konkrete personer i

handlingsforløpet. Dette gir muligheter for sterk innlevelse og identifikasjon. Skaalvik &

Skaalvik (2009) skriver at motivasjon har betydning for hvilke aktiviteter elever velger, for

innsatsen de legger i arbeidet og for tålmodigheten når oppgaver blir vanskelige. Hvis vi går

ut fra at storylinemetoden fremmer motivasjon hos elevene, noe Olsen & Wølner (2003) sin

undersøkelse tyder på, gir det gode indikasjoner på at metoden er med på å fremme

elevaktivitet.

11

Storyline krever tålmodighet av elevene fordi metoden går over et lengre undervisningsforløp

og ved at elevene skal gjennomføre ulike aktiviteter. I tillegg er innsats viktig med tanke på å

leve seg inn i fortellingen og sin rolle for å ha gode forutsetninger for læring. Hvis elevene er

motiverte vil de ha større tålmodighet til å gjennomføre aktiviteter de ikke føler seg

komfortable med, og kanskje oppdage at de lærer, samtidig som de opplever å dra nytte av å

leve seg inn i en rolle. Koritzinsky (2012) mener læreren vil dra fordel av å bruke elevenes

fiktive roller som utgangspunkt. Nøkkelspørsmålene må formuleres slik at de spør etter hva

elevene tror deres roller mener eller vil gjøre. I tillegg må læreren oppmuntre elever til å gi

varierte svar og følge dem opp gjennom å bruke ulike metoder som er knyttet opp mot de

grunnleggende ferdighetene. Det vil også motivere hvis undervisningen legges opp slik at

elevene selv føler det de lærer er viktig og at det er en grunn til at de lærer det de gjør. Steve

Bell mener storylinemetoden gir gode muligheter for å oppnå dette:

There should always be a reason for teaching anything in a classroom.

Teachers can demonstrate the relevance of the particular subject by taking

examples from 'real life' situations. For example, using a narrative about

running a business is a sensible way to show the necessity for mathematical

thinking, economics, cooperative learning, IT, communication and problem

solving (Vedlegg 1).

Lærerens rolle er nøkkelen til å tilpasse undervisningen

Læreren må være klar over at undervisningsmetoder som baserer seg på elevaktivitet

aktiviserer han/henne i forkant, underveis og i etterkant av gjennomføringen.

Olsen & Wølner (2003) lister opp fire faser ved storylinemetoden der lærerens tilrettelegging

og gjennomføring er essensiell for å kunne tilpasse opplæringen og gi elevene et

læringsutbytte; planleggingsfasen, undersøkelsesfasen, produksjonsfasen og dokumentasjon

og vurdering. Planleggingsfasen i forkant må gjennomføres grundig og i god tid før en

storyline introduseres for en elevgruppe. Bolstad & Bonde (2003) anbefaler at planleggingen

av en storyline bør gjøres sammen med andre lærere på trinnet og at et nøkkelverktøy i

planleggingen er utformingen av et storyboard. Dette er et skjema listet opp som en tabell

med kategorier som fungerer som retningslinjer for læreren. Tabellen inneholder emner som

fortellingen, nøkkelspørsmål, aktiviteter, organisering, materialer, kompetansemål, produkt og

vurdering.

12

Koritzinsky (2012) presiserer enda et viktig aspekt ved planleggingsfasen. Det er viktig at

temaet og nøkkelspørsmålene som formuleres fungerer som ”triggere” for elevene slik at de

blir engasjerte. I tillegg er det viktig å tenke over at nøkkelspørsmålene er de som initierer

læring hos elevene. Disse må ha en sammenheng slik at elevene tydelig ser en kontekst i

arbeidet de gjør. Steve Bell trekker også dette frem som en viktig faktor: “It is in my view

extremely valuable to students to provide a context, which makes the learning meaningful.

The learners should never be left thinking, "Why are we learning this."” (Vedlegg 1).

Sammensetting av grupper en også en viktig faktor ettersom ulike klasser har ulikt lærings og

klassemiljø. Mitchell-Barrett (2010) påpeker at hver storyline inneholder forskjellige

grupperinger av elever avhengig av hvilke type aktivitet elevene skal gjennomføre. Læreren

kan derfor legge til rette for å organisere gruppene etter faglig nivå dersom han/hun mener det

er hensiktsmessig for elevene. Åpne spørsmål i en storyline gir elevene muligheten til å

komme frem til ulike svar. Selv om de sterkeste elevene vil kunne komme frem til mer

reflekterte svar enn de svakeste, vil samtlige elever kunne oppleve en mestringsfølelse. En

nødvendighet er derimot at differensieringen er gjort riktig, noe læreren er ansvarlig for.

Selv om det er elevene som har eierskap til storylinemetoden må læreren på ingen måte tro at

han/hun har en passiv rolle kun som en klasseleder som passer på at elevene jobber effektivt

med oppgaver. Undersøkelsesfasen og produksjonsfasen er de fasene der elevene er mest

aktive. Olsen & Wølner (2003) presiserer at en av hovedutfordringene i undersøkelsesfasen er

å gi elevene veiledning til å finne frem gode kilder. Læreren bør i forkant ha tilrettelagt

praktiske forutsetninger for elevenes arbeid med ulike kilder. Det er i denne fasen elevene i

størst grad har ansvar for egen læring og det vil naturlig nok bli synliggjort store forskjeller

ettersom elever har ulike studietekniske, sosiale og kommunikative ferdigheter. Eik (1999)

fremstiller en hypotetisk ideell storyline-pedagog som en som vet å verdsette elevenes evne til

spekulering for selv å finne løsninger og dermed utvikle egen kompetanse. I tillegg til dette er

den ideelle storyline-pedagogen meget klar over at han/hun må stå frem som en faglig

kompetent voksen når det kreves. Dette vil også føre til at elevene opplever at deres

læringspotensial kan bli realisert takket være en engasjert og kompetent lærer, som Nordahl

(2007) mener er et overordnet mål for elevers opplæring. Steve Bell understreker også

viktigheten av en aktiv lærer som hele tiden gir elevene muligheten til å bruke egen kunnskap

for selv å komme frem til en løsning på de åpne nøkkelspørsmålene:

13

It has been my experience that it is much better to start by asking key

questions. This is treating the learners with respect and allows them the

opportunity to share their prior knowledge. You may be surprised by how

much students already know and the only way to find out is by asking open

questions (Vedlegg 1).

Produksjonsfasen er linket til nøkkelspørsmål og sluttresultatet som produseres er et resultat

som dokumenterer arbeidet eleven har gjennomført. Et av grunnprinsippene ved elevaktive

arbeidsmetoder, og noe av det som gjør at slike arbeidsmetoder åpner for å kunne tilpasset

undervisningen, er at elever skal jobbe ut fra sine egen forutsetninger. I tillegg har læreren

flere muligheter til vurdering når det kommer til sluttproduktet han/hun vil at elevene skal

produsere. Intervjuer, utregninger, tekster, dramatiseringer, veggaviser eller muntlige

fremføringer er noen eksempler som viser variasjonsmulighetene læreren har (Olsen &

Wølner, 2003). Metodens siste fase, dokumentasjon og vurdering, er milepæler i elevenes

arbeid. Læreren bør på forhånd gjennomgå eventuelle vurderingskriterier med elevene slik at

de vet hva som forventes av dem i vurderingsfasen. På den måten gir det læreren et godt

grunnlag for å gi gode konstruktive tilbakemeldinger slik at elevene får en respons på sitt

arbeid (Bolstad & Bonde, 2003). Olsen & Wølner (2003) skriver at det elevene blir bedt om å

presentere bør gjøres i hel klasse. Dette fordi samtlige elever skal føle at det arbeidet de gjør

er viktig og blir behandlet respektfullt. Med tanke på lærerens rolle gjennom alle fasene i en

storyline er et gjennomgående aspekt at han/hun legger til rette og tar vare på samtlige elevers

læringsmuligheter. Dette er i tråd med Buli-Holmberg & Ekeberg (2009) sin tolkning om at

alle elevers opplæringsbehov og utviklingsmuligheter blir ivaretatt i undervisningen.

Storylinemetoden for å tilpasse undervisningen

Kunnskapsdepartementet anser differensiering som et krav for å kunne tilpasse opplæringen:

”Målet om tilpasset opplæring krever pedagogisk differensiering i læringsarbeidet i

klasserommet” (Meld. St. 22 (2010-2011) 2011). Storylinemetoden trekkes frem av

Buli-Holmberg & Ekeberg (2009) som en god elevaktiv undervisningsmetode for å fremme

aktivitet hos elever nettopp fordi den gir elever et spesielt godt grunnlag for å kunne undre,

reflektere og være aktive i egen læringsprosess.

14

Tidligere i denne oppgaven ble det presentert en rekke kjennetegn på effektiv differensiering,

en nødvendighet for å tilpasse opplæringen, av Tomlinson (1995) og Hattie (2013). Første

kjennetegn er at elever skal ha lik mulighet til å utforske emnet og lykkes. Når elevene går inn

i sin fiktive rolle er utgangspunktet likt. Elevene vil kunne oppfatte dette som rettferdig, noe

det også vil være hvis læreren har tatt tilpasning av undervisning og variasjon i betraktning i

planleggingsfasen. Det andre kjennetegnet er behovet for hyppig tolkning av læringsmål.

Storyboard læreren utvikler i planleggingsfasen er et godt hjelpemiddel her. Han/hun vil ha

oversikt over kompetansemål og nøkkelspørsmål storylinen skal inneholde.

Kompetansemålene elevene skal mestre bør på forhånd brytes ned til kortsiktige læringsmål

knyttet opp til nøkkelspørsmål elevene jobber med under prosessen, som leder mot

kompetansemålene. Kjennetegnet om fleksibel elevgruppering er også meget gjennomførbart.

Storylinemetoden byr på flere muligheter for ulike former for grupperinger. Læreren kan sette

elever sammen i grupper, par eller individuelt når det er hensiktsmessig. Elevene kan dermed

dra nytte av mulighetene deres likheter og ulikheter gir. Engasjement for måloppnåelse på en

aktiv måte er også et tegn på effektiv differensiering (Tomlinson, 1995). Storyline er

engasjerende og elevene jobber aktivt i sine fiktive roller der de får ulike oppgaver som

krever at de er aktive for å løse de. Selv om elevene gis ansvar for egen læring til en viss grad,

kan læreren likevel legge til rette for at de skal ha best mulige forutsetninger for

måloppnåelse. Dette kan gjøres ved å bistå med kilder og faglig input, i form av fagsløyfer,

slik at elevene arbeider aktivt med oppdagende læring, noe Engelsen (2006) mener fremmer

elevaktivitet og læringsutbytte. Hattie (2013) mener som nevnt at læreren må ha klart

grunnlag for differensiering knyttet opp mot elevenes progresjonsnivå. Storylinemetoden har

åpne spørsmål uten et bestemt fasitsvar. Elevene har dermed gode forutsetninger for å nå

læringsmål på det progresjonsnivået de befinner seg. Samtlige elever vil dermed ha blitt gitt

muligheten til å arbeide mot målet etter beste evne og ha blitt fulgt opp av læreren underveis.

Dette understreker hvordan storylinemetoden gir store muligheter for å tilpasse

undervisningen ved bruk av differensiering. Elevene får muligheten til å aktivt reflektere over

egen kunnskap der resultataspektet er bredt og kan tolkes over et bredere spekter i forhold til

andre undervisningsmetoder.

15

Utfordringer ved gjennomføring av storylinemetoden

En utfordring ved å bruke storyline som en elevaktiv arbeidsmetode for å tilpasse

undervisningen er arbeidet som må legges ned før, underveis og etter. En lærer som ikke har

erfaring med undervisningsmetoden vil raskt kunne finne arbeidet overveldende i en ellers

travel lærerhverdag. Den tidligere nevnte undersøkelsen om hvordan storyline ga elever på

ulikt faglig nivå et læringsutbytte (Olsen & Wølner, 2003), viste til meget gode resultater.

Likevel skal en merke seg at 145 av 200 respondenter hadde erfaring med gjennomføring av

storylinemetoden i egen lærerpraksis. Hvordan resultatet hadde sett ut dersom 145 av de 200

ikke hadde erfaring med gjennomføring av storylinemetoden i praksis kan en kun spekulere i,

men det er naturlig å anta at svarene ikke hadde vært like positive. Lærere bør ha gjennomgått

kursing i hvordan metoden bør gjennomføres før de setter i gang i egen lærerpraksis. Selv

med grundig gjennomgang av metoden sammen med elever på forhånd, kan en ikke forvente

at samtlige elever i en elevgruppe vil henge med. Hvis elever ikke forstår

undervisningsmetoden som blir brukt vil deres læringsmuligheter så vel som motivasjon og

engasjement svekkes.

Gruppesammensettinger og klassemiljø er også en faktor som kan føre til at storylinemetoden

ikke vil fungere etter sitt formål med tanke på tilpasset undervisning. Fokus kan dras vekk fra

metodens hendelsesforløp samtidig som at elever mister motivasjon og engasjement til å leve

seg inn i sine roller. Det er kanskje ikke å anbefale bruken av storylinemetoden til en lærer

som ikke har god oversikt over elevene i sin elevgruppe. Hendelsesforløpet og elevenes rolle i

en storyline er såpass viktig at det siste en trenger er elever som fokuserer mer på hvordan

andre på gruppa oppfatter han/henne, kaster bort verdifull tid på utenomfaglig prat, eller

mistrives i sin gruppe grunnet dårlig forhold til medelever. Læreren bør med andre ord ha

erfaring med storyline og kjenne klassen sin godt hva angår elevrelasjoner, klassemiljø og

læringsmiljø. Først da er det mye som tyder på at metoden kan tilpasse undervisningen og gi

elever et læringsutbytte.

16

Konklusjon

Denne oppgavens problemstilling var å se på hvilke måter bruken av elevaktive

arbeidsmetoder, som storyline, kan være med på å tilpasse undervisningen. Elevaktivitet har

en sentral rolle i kunnskapsløftet, samtidig viser forskning at elevaktive arbeidsmetoder har et

stort omfang i dagens undervisning. Oppdagende læringsformer som fremmes ved

elevaktivitet er med på å utvikle elevers evne til å reflektere, diskutere og oppdage. Spesielt

for storylinemetoden er at alle elever er involvert på sitt nivå. Alle elever har sine styrker og

ved at elevene er svært delaktige under prosessen vil disse styrkene kunne bli synliggjort

grunnet bredden av aktiviteter som kan anvendes i metoden. I tillegg fremmer

storylinemetoden engasjement fordi elevene er med på å utvikle historien underveis.

Åpne nøkkelspørsmål uten fasitsvar fører elevenes fiktive roller i en retning de selv kommer

frem til. Å føle et slikt eierskap til undervisning og sin egen fiktive rolle kan virke som en god

motivator. Motiverte elever er mer mottakelige for læring, noe som øker forutsetningene for å

oppnå læring hos elever uavhengig av deres faglige nivå. Samtidig gir metoden elever god

trening i å tenke over egne læringsstrategier.

Storyline gir læreren muligheten til å variere arbeidsformene, en god strategi med tanke på at

ulike elever vil ha utbytte av ulike læringsstrategier. Læreren kan legge opp til at elevene

deler det de har funnet ut individuelt med andre gjennom samarbeid for å få tilbakemeldinger

eller hjelp. Individuelt arbeid med ideer som har kommet frem under samarbeid er enda en

mulighet. Variasjon i arbeidsmetoder er et eksempler på hvordan storylinemetoden kan bidra

til å tilpasse undervisningen i forhold til elevers foretrukne læringsstrategier, samt gi de

muligheten til å være aktive i sin egen læringsprosess. Dette er et kjennetegn på effektiv

differensiering, en nødvendighet for å kunne tilpasse undervisningen.

For at undervisningen skal være tilpasset er det viktig at elevene opplever at deres

opplæringsbehov blir ivaretatt. Hvis læreren har et klart grunnlag for differensiering og

knytter dette opp mot progresjonsnivået elevene befinner seg på vil elevene oppleve at de blir

sett og at deres opplæringsbehov blir ivaretatt. Ved at nøkkelspørsmål er åpne uten fasitsvar,

stiller dette elevene likt med tanke på individuelt progresjonsnivå og gir elever like mulighet

til å bruke sine styrker for å løse ulike oppgaver. Undervisningen vil da med andre ord være

meget godt tilpasset elevgruppen.

17

Undersøkelser og flere fagbøker hevder storylinemetoden er en god elevaktiv arbeidsmetode

for å kunne tilpasse undervisningen. Likevel er det flere faktorer som viser at metoden kan

være vanskelig å gjennomføre etter dens prinsipper i praksis. For en lærer er det en enorm

oppgave å ta for seg alene. En er på mange måter avhengig av å gjennomføre metoden på

tvers av klasser med samarbeid fra andre lærere på samme trinn. Selv om det er elevene som

er aktive under selve prosessen er metoden sterkt lærerstyrt. Lærerens aktive rolle som

veileder, kompetent fagperson, tett oppfølger og klasseleder er essensiell for at

undervisningen skal kunne virke tilpasset i en elevgruppe. Dette stiller store krav til læreren,

og da er enda ikke planleggingsfasen tatt i betraktning. Utformingen av et storyboard slik at

læreren har god oversikt over storylinemetodens hendelsesforløp, kompetansemål, aktiviteter

etc. krever grundig planlegging. I tillegg må klassemiljø og læringsmiljø tas i betraktning.

Læreren er avhengig av å ha godt kjennskap til sin elevgruppe for å velge gunstige aktiviteter

som han/hun vurderer som gjennomførbare. I en klasse som lett mister fokus ved arbeid i

større grupper vil det for eksempel ikke være gunstig å legge opp til mye diskusjon i grupper,

men heller fokusere mer på pararbeid og individuelt arbeid.

Klarer læreren å velge aktiviteter som er gunstige for elevgruppen vil undervisningen være

godt tilpasset. Lykkes ikke læreren med dette vil undervisningen bli lite tilpasset og elevene

vil ha en mindre sjanse for å kunne oppnå et læringsutbytte. Å samarbeide med kolleger er

derfor viktig. Samtidig er det en anbefaling å ha observert metoden i praksis eller deltatt på

kurs om hvordan storylinemetoden gjennomføres før en velger å bruke det i klasserommet.

Dette vil forberede læreren godt, samtidig som han/hun kan bruke tid på å forberede elevene

på deres arbeidsoppgaver før metoden gjennomføres. Da vil mulighetene være gode for at

undervisningen blir tilpasset slik at elevene selv kan jobbe aktivt og oppnå et læringsutbytte

rettet mot sitt faglige nivå.

Litteraturliste Bolstad, B. & Bonde, E. (2003). Moderne pedagogikk: Teori og praksis ved Ringstabekk

skole. København: Gyldendal.

Bruner, J. S. (1974). Beyond the Information Given. Studies in the Psychology of Knowing.

London: George Allen & Unwin.

Buli-Holmberg, J. & Ekeberg, T. R. (2009). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for

alle. Oslo: Universitetsforlaget.

Bø, I. & Helle, L. (2013). Pedagogisk ordbok. Oslo: Universitetsforlaget.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo:

Abstrakt forlag.

Dumont, H., Istance, D. & Benavides, B. (2011). The Nature of Learning - Using research to

inspire practice. Hentet fra http://www.keepeek.com/Digital-Asset-

Management/oecd/education/the-nature-of-learning_9789264086487-en - page207

Eik, L. T. (1999). Storyline: Tverrfaglig tilnærming til aktiv læring. Oslo: Tano Aschehoug.

Eik, L. T. & Fauskanger, J. (2003). Storyline for mellomtrinnet. Oslo: Universitetsforlaget.

Engelsen, B. U. (2006). Kan læring planlegges?: arbeid med læreplaner - hva, hvordan,

hvorfor. Oslo: Gyldendal akademisk.

Hattie, J. (2013). Synlig læring for lærere: maksimal effekt på læring. Oslo: Cappelen Damm

akademisk.

Haug, P. (2010). Gode arbeidsmåtar. Hentet fra

http://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Bedre

Skole/BS_nr_1_10/BedreSkole-1-10-web_Peder_Haug.pdf

Imsen, G. (2004). Det ustyrlige klasserommet: om styring, samarbeid og læringsmiljø i

grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Imsen, G. (2005). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo:

Universitetsforlaget.

Koritzinsky, T. (2012). Samfunnskunnskap: fagdidaktisk innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2011). Elevers prosjektarbeid krever dyktige lærere. Hentet fra

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/aktuelle-analyser/aktuelle-

analyser-om-andre-tema/prosjektarbeid-krever-stram-struktur-og-.html?id=622454

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2012). Det kvalitative forskningsintervju (3.utgave): Gyldendal

Norsk Forlag AS.

LK06. (2013). Kunnskapsløftet: Mål og innhold i grunnskolen. Oslo: Pedlex.

Meld. St. 22 (2010-2011) (2011). Tilpasset opplæring og differensiering på ungdomstrinnet.

(Oslo): Kunnskapsdepartementet. Hentet fra

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2010-2011/meld-st-22-

2010--2011/4/1.html?id=641268

Mitchell-Barrett, R. (2010). An analysis of the Storyline method in primary school; its

theoretical underpinnings and its impact on pupils intrinsic motivation. (Doctoral

thesis, Durham University).

Nordahl, T. (2007). Undervisningens kompeksitet og lærerens valgmuligheter. Hentet fra

http://bestilling.utdanningsdirektoratet.no/Bestillingstorg/PDF/Kompetanse_for_tilpas

set_opplaring.pdf

Olsen, K. R. & Wølner, T. A. (2003). Storyline for ungdomstrinnet. Oslo:

Universitetsforlaget.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2009). Elevenes opplevelse av skolen: sentrale

sammenhenger og utvikling med alder. Hentet fra

http://www.utdanningsforbundet.no/PageFiles/121609/skaalvik_skaalvik_v2.pdf

Tomlinson, C. A. (1995). How to differentiate instructions in mixed-ability classrooms.

Alexandria, Virginia: ASCD.

Vedlegg 1

Transkripsjon av datastøttene strukturert intervju med Steve Bell.

Intervjuer: Håkon D. Pharo (HDP)

Informant: Steve Bell (SB).

HDP: Based on your experience as an educator, how important do you

think it is it to vary your teaching methods as a teacher? What

consequences can you be left with if you chose to use the same teaching

method in the same class over a longer period?

SB: I think that all teachers of general subjects (primary teachers) need to feel

the security of following a prescribed course which usually means the use of

textual material for example in mathematics and teaching second language.

However, it is in my view extremely valuable to students to provide a context,

which makes the learning meaningful. The learners should never be left

thinking "why are we learning this".

HDP: In your opinion, in what way can storyline be a teaching method

used as a way of varying the teaching in a classroom?

SB: There should always be a reason for teaching anything in a classroom.

Teachers can demonstrate the relevance of the particular subject by taking

examples from 'real life' situations. For example, using a narrative about

running a business is a sensible way to show the necessity for mathematical

thinking, economics, cooperative learning, IT, communication and problem

solving.

HDP: In what way(s) can the Storyline method contribute to forming a

good class environment as well as helping pupils at different levels to

gain a learning outcome?

SB: Storyline is different from Project Work in that the students always

become the participants in the story. Project Work can be very objective while

Storyline is always subjective. This means that learning is not only about

knowledge and skills but also about feelings and respect. All the students are

involved at their own level. Every child has some strengths, and these are

revealed in the breadth of activities developed in any Storyline. In my

experience, this is a good motivator for the students.

HDP: In my experience, pupils should have knowledge about the

subject/topic before a storyline is introduced, for example by

introducing relevant pre-activities before the storyline starts. How do

you make sure all pupils have developed some knowledge about the

subject/topic before the introduction of a storyline?

SB: It has been my experience that it is much better to start by asking key

questions. This is treating the learners with respect and allows them the

opportunity to share their prior knowledge. You may be surprised by how

much students already know and the only way to find out is by asking open

questions. The best way to help learners to become self-sufficient is by

providing examples of good questioning followed by good research. So, after

you have discussed their answers you ask the question. "In how many different

ways can we find answers which we can compare with our existing. Ideas?"

This is how good learning works.