Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITETI I GAKOVËS “FEHMI AGANI”
FAKULTETI I EDUKIMIT
PROGRAMI FILLOR
STUDIME BACHELOR
PUNIM DIPLOME
Tema: Strategji të mësimdhënies dhe të nxënit
Udhëheqësi Shkencor: Kandidatja:
Prof. Ass. Dr: Shefqet Mulliqi Dafina Gashi
Gjakovë, 2017
2
FALENDERIM
Shtjellimi dhe realizimi i kësaj teme do të ishte i pamundur pa përkrahjen dhe mbështetjen e
personave të shënuar më poshtë.
Fillimisht dua të falenderoj gjithë stafin profesional të profesorëve të Departamentit të Programit
Fillor të Fakultetit të Edukimit në Universitetin e Gjakovës “Fehmi Agani” për kontributin dhe
angazhimin e palodhshëm gjatë këtyre 4 viteve të studimit, kam bindjen se do vazhdojnë edhe
më fuqishëm me punën e tyre për gjeneratat që do të vijnë.
Falenderim, mirënjohje dhe respekt për mentorin e temës Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi, për
këshillat e vyera dhe gatishmërinë e tij ndaj meje, për inkurajimin që më ka dhënë në realizimin e
këtij objektivi të rëndësishëm që i kisha përcaktuar vetës.
E ndjej për obligim të falenderoj Stafin Udhëheqës, Mësimdhënësit dhe nxënësit e Shkollës së
Mesme të Ulët “Haxhi Hoti” - Rogovë, ku kam ushtruar Mësimin Praktik gjatë studimit. Njerëzit
me të cilët punova aty dhe shkëmbyem përvojat të cilat për mua ishin vendimtare për realizimin
sa më profesional dhe të kompletimit si mësimdhënese e ardhshme. Falenderim të posaçëm për
shoqërinë dhe kolegët e fakultetit!
Së fundi, por jo për nga rëndësia, falenderoj familjen time të cilët më mbështeten gjatë kohës së
studimeve moralisht dhe financiarisht. I falenderoj për durimin dhe mirëkuptimin që kanë
dëshmuar si gjatë këtyre 4 viteve dhe posaçërishtë kohët e fundit, kur po merresha me hartimin e
punimit. Falënderime të pakufishme!
Falënderoj Zotin që mi ka dhënë të gjitha mundësitë në jetë!
Për fund dua të shfrytëzoj një thënie në formë betimi nga Sokrati që më ka udhëhequr deri tani:
Betohem se do të përpiqem me të gjitha forcat dhe aftësitë e mia, të jem në
shërbim të arsimimit të secilit prej nxënësve që do të më besohen.
Dafina GashiGjakovë, 2017
3
ABSTRAKT
Ndërtimi dhe zhvillimi i partneritetit mes mësimdhënësit dhe nxënësve, po shfaqet si një ndërtematikat më aktuale në diskutimet dhe qasjet profesionale të drejtuesve të institucioneveshkollore, mësuesve, specialistëve dhe kërkuesve shkencor të fushës së edukimit duke u munduarvazhdimisht që të gjejnë forma dhe strategji se si ti çasen kësaj problematike dhe të rezultojnëmetodat më të përshtatshme të kohës dhe nevojës në varësi të situates dhe ambientit të punës.
Studimi në vijim, i titulluar “Strategji të mësimdhënies dhe të nxënit”, është zhvilluar në kuadërtë programit të studimeve themelore në Fakultetin e Edukimit të Universitetit të Gjakovës“Fehmi Agani”. Përmes studimit të realizuar pikërisht në fushën e strategjive dhe metodave ështësynuar të paraqitet jo vetëm një analizë që nga mësuesi, mësimdhënien dhe mësimnxënien e derite format e qasjes për një edukim të mirëfilltë. Krahas kësaj shtjellimi i punimit është orientuaredhe në raste konkrete të studimit në formë të hulumtimit ku janë zhvilluar anketa memësimdhënes dhe nxënës. Kjo si një pjesë e shtuar e punimit nga e cila mund të nxjerrimpërfundimet më të mira.
Pra shkurtimisht mund të themi se: Studimi analizon disa nga aspektet dhe karakteristikat emesimdhënies dhe të nxënit me theks të veçant strategjive të tyre, planifikimin dhe realizimin.
Fjalët kyçe: mësuesi, mësimdhënia, mësimnxënia, planifikimi, strategjitë…,etj.
4
PËRMBAJTJA
HYRJE............................................................................................................................................................................................ 6KAPITULL I................................................................................................................................................................................. 71. Mësuesi.......................................................................................................................................................................... 71.1. Mësimdhënie e mirë, mësues i suksesshëm......................................................................................... 71.2. Karakteristikat kryesore që ndikojnë në mësimdhënien produktive ....................................... 81.2.1. Qartësia në mësimdhënie................................................................................................................... 91.2.2. Llojshmëria në mësimdhënie............................................................................................................ 91.2.3. Orientimi në detyrë............................................................................................................................... 91.2.4. Përfshirja në procesin e të nxënit .................................................................................................101.2.5. Shkalla e suksesit të nxënësve........................................................................................................10KAPITULL II .............................................................................................................................................................................112. Mësimdhënia efektive / mësimdhënësi efektiv..........................................................................................112.1. Teoritë e të nxënit .........................................................................................................................................122.2. Stilet e të nxënit / mësuarit.......................................................................................................................132.3. Procesi, stilet e të nxënit dhe inkluzioni ..............................................................................................14KAPITULL III............................................................................................................................................................................163. Planifikimi i mësimit..............................................................................................................................................163.1. Njohuritë e mësuesit si vendimmarrës ................................................................................................173.1.1. Njohuritë për qëllimet dhe objektivat mësimore...................................................................173.1.2. Njohuritë për nxënësin......................................................................................................................173.1.3. Njohuritë për lëndën ..........................................................................................................................183.1.4. Njohuritë për metodat mësimore .................................................................................................183.2. Përbërësit e Planit Ditor .............................................................................................................................183.3. Struktura për mësimdhënien dhe zhvillimin e të menduarit......................................................193.3.1. Mendimi kritik dhe struktura ERR ...............................................................................................193.3.2. Evokimi ....................................................................................................................................................203.3.3. Realizimi i kuptimit.............................................................................................................................213.3.4. Reflektimi................................................................................................................................................21KAPITULL IV............................................................................................................................................................................224. METODA DHE STRATEGJI TË MËSIMDHËNIES..........................................................................................22
5
4.1. Përmbledhja e Strukturuar .......................................................................................................................224.2. Di – Dua të di - Mësova (DDM).................................................................................................................234.3. Shkrim i Shpejtë .............................................................................................................................................244.4. Stuhia e Mendimeve .....................................................................................................................................244.5. Stuhi Mendimesh në Dyshe .......................................................................................................................254.6. Lëviz/Ndalo/Krijo Dyshe ...........................................................................................................................254.7. Lapsat në Mes..................................................................................................................................................264.8. Shkëmbe një Problem..................................................................................................................................274.9. Ruaje fjalën e fundit për mua....................................................................................................................284.10. Shkrim i Lirë ...............................................................................................................................................294.11. Ditari Dypjesësh........................................................................................................................................294.12. Studimi në Dyshe ......................................................................................................................................30Kapitulli V .................................................................................................................................................................................315. Rezultatet e hulumtimit........................................................................................................................................315.1. Rezultatet e Hulumtimit me Mësimdhënës ........................................................................................315.2. Rezultatet e Hulumtimit me Nxënës......................................................................................................35Përfundimi................................................................................................................................................................................39Literatura ..................................................................................................................................................................................40
6
HYRJE“Një profesion nuk krijohet nga çertifikatat dhe cenzurat, por nga ekzistenca e njohurive tëmjaftueshme profesionale, ekzistenca për t’i përmirësuar ato dhe nga një dëshirë e vërtetë e
anëtarëve të këtij profesioni për të përmirësuar praktikën e tyre.”
Stigler dhe Hiebert (1999)
Në këtë punim diplome trajtohet tema “Strategji të mesimdhënies dhe të nxënit”, tema kryesishtflet për gjithë punën e mësuesit, mësimdhënien efektive, stilet e të nxënit, strategjitë dhe metodatqë mësuesit përdorin në mësimdhënie…,etj.
Në pjesën e parë të punimit do të hasni kryesisht me punën që e bën mësuesi, mësimdhënien emirë, mësuesin e suksesshëm, karakteristikat që ndikojnë në mësimdhënien produktive, etj.Ndërsa në pjesët tjera të punimit do të njiheni me mësimdhënien efektive/mësimdhënësinefektiv, teorit e të nxënit, stilet e të nxënit, planifikimin e mësimit, strukturen e orës mësimore,metoda dhe strategji të ndryshme të mësimdhënies.
Pjesa e fundit përmbyllet me rezultatet e një hulumtim, hulumtim ky i realizuar gjatë punimit tëtemës, ku pjesëmarrës janë mësimdhënësit dhe nxënësit. Qëllimi kryesor i hulumtimit ishte që tëinformohesha me strategjitë dhe metodat që mësimdhënësit i përdorin në punën e tyre, dhe poashtu të shihja sa pëlqehen metodat mësimore nga nxënësit, dhe cilat nga ato jan më të vështirapër ta, etj. Pra gjatë këtij punimi do të ndesheni me gjithë punën e organizuar nga mësuesit.
Mësuesit në veprimtarin e tyre përdorin një sërë strategjish, metodash dhe teknikash mësimoreku nxënësit ndërveprojnë në mënyra të ndryshme organizimi.
Mësimdhënia nxit ndjenja në ngjyra të ndryshme si për mësuesit edhe për nxënësit. Është njëpunë ku mësuesit vazhdimisht vënë veten e tyre në linjë, është e lehtë të humbasin në panoramëne dimensionit emocional të mësimdhënies, entuziazmit, pasionit, kujdesjes, urtësisë, frymëzimit,dhe përkushtimit, duke i bërë shumë mësues të mëdhenjë.
7
KAPITULL I
1. MËSUESI
Mësuesi është njeriu që ka për detyrë të ndihmojë të tjerët të mësojnë dhe të sillen në një mënyrëtë re dhe të ndryshme nga ajo si është sillur më parë. Më parë mësuesi ishte burim informimibazë për gjithçka, ndërsa sot, mësuesi është një udhëheqës dhe organizues i mësimit, që udhëheqnxënësin për të kërkuar në mënyrë të pavarur informacionin dhe, me ndihmën e tij, të zgjidhëçdo problem, sado i ndërlikuar që të jetë. Sot në qendër të mësimit është nxënësi. Mësuesirregullon e përshtat interestet dhe nevojat e tij, në përputhje me synimet e mësimdhënies.
Arsimimi, të nxënët dhe mësimdhënia ndodhin në mjedise të ndryshme dhe pjesa dërrmuese eshoqërive e kanë të qartë se arsimimi është shumë i rëndësishëm, prandaj, nuk mund t’i lihetrastësisë. Shkollat hapen për të dhënë një lloj përvoje arsimore, mbi bazën e synimeve të qartadhe të një plani të caktuar, i cili quhet program dhe në kuptimin më të gjerë e që përdoret sot,kurrikula. Mësuesit përgatiten dhe punësohen nga shoqëria për të ndihmuar në realizimin eqëllimeve dhe objektivave të programit.
Disa vite më parë, në vendet e Evropës Perëndimore lindi një prirje, procesi i ashtuquajtur“universitarizim i përgatitjes së mësuesve”. Sot të tëra këto vende, e kanë ngritur në nivelinuniversitar përgatitjen e mësuesve, duke e reformuar tërësisht këtë sistem. Madje, për t’i rrituredhe statusin mësuesit në shoqëri, në disa prej këtyre vendeve, mësuesit klasor (cikli i ulët) ijepet titulli “Profesor”, në përfundim të studimeve.
1.1.MËSIMDHËNIE E MIRË, MËSUES I SUKSESSHËM
Mësimdhënia e mirë është vështirë të përcaktohet, sepse termi i mirë ka shumë ngjyrimeemocional. Ajo që mund të duket mësimdhënie e mirë për njërin, për një tjetër mund të jetë ekeqe, sepse secili vlerëson përfundime apo metoda të ndryshme. Një mësues mund ta drejtojëklasën në mënyrë shumë të organizuar dhe me etapa të qarta, duke e vënë theksin tek përmbajtjaintelektuale e lëndëve mësimore. Një tjetër mund ta drejtojë klasën me etapa jo shumë të ngurta,duke i lënë nxënësit më tepër të lirë për ta përzgjedhur përmbajtjen dhe veprimtaritë që uinteresojnë vetë atyre.1
Mësimdhënie e “mirë” është vështirë të percaktohet, ndërsa mësimdhënia “e suksesshme” mundtë vërtetohet. Mësuesi i suksesshëm quhet ai që është në gjendje të realizojë qëllimet dheobjektivat e programit, përmasat kryesore të mësimdhënies së suksesshme janë dy: synimi dhe
1 Musai Bardhyl Psikologji Edukimi - Tiranë : PEGI, 1999. - Vol. I.
8
rezultatet. Pa synime, rezultatet e nxënësit bëhen të rastësishme dhe pa kritere. Megjithatë edhevetëm synimet nuk janë të mjaftueshme. Në qoftë se nxënësi nuk i realizon objektivat epërcaktuara të të nxënit (madje edhe kur mungesa e sukseseve dhe dështimet nuk varen dhe nukjanë në dorë të mësuesit), atëherë nuk mund të thuhet se puna e mësuesit ka qenë me të vërtetëefektive. 2
Mësuesit e suksesshëm janë ata, të cilët mund të vërtetojnë aftësinë e tyre për të realizuarrezultatet e planifikuar. Studimet tregojnë se mësuesit e suksesshëm janë të drejtë, demokratë, tëpërgjegjshëm, të kuptueshëm, të dashur, nxitës, origjinalë, syçelët, tërheqës, të ekuilibruar, tëmatur dhe me besim në vetvete. Mësuesit me rezultatet të dobëta përkufizohen si të njëanshëm,monotonë, të hallakatur, të pasigurtë, inatçorë dhe me gabime në punë.
Mësuesi duhet t’i njohë mirë fëmijët dhe të ndjekë zhvillimin e tyre në çdo etapë. Ai duhet të dijëdiçka edhe për mjedisin jashtë klasës dhe shkollës. Ai duhet ta njohë mirë përmbajtjen e lëndësqë jep dhe të dijë të dallojë thelbësoren, nga ajo që është anësore dhe e rastësishme. Ai duhet tëmishërojë një tërësi vlerash morale, të cilat e udhëheqin atë në rolin e tij si mësues. Mësuesiduhet të dijë si nxënë fëmijët, nxënësit dhe të rriturit dhe të krijojë mjedisin që e lehtëson tënxënët.
1.2.KARAKTERISTIKAT KRYESORE QË NDIKOJNË NË MËSIMDHËNIEN PRODUKTIVE
Janë përcaktuar afërësisht 10 karakterstika që tregojnë lidhjen midis rezultateve të dëshirueshmetë nxënësve, të përcaktuara përmes testeve dhe instrumenteve të tjera të vlerësimit. Nga këto,pesë janë përcaktuar si karakteristika kryesore, pesë të tjera janë quajtur ndihmëse, por edhe ato,të lidhura në mënyrë logjike me mësimdhënien produktive3. Pesë të parat do t’i quajmë kryesore,pasi me të vertetë janë konsideruar të tilla, dhe të dytat do t’i quajmë ndihmëse.
Pesë karakteristikat kryesore janë4:
1. Qartësia në mësimdhënie2. Llojshmëria në mësimdhënie3. Orientimi në detyrë4. Përfshirja në procesin e të nxënit5. Shkalla e suksesit të nxënësve
2 MASHT Mësuesi i Kosovës [Article]. - Prishtinë : Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Shkurt 2014.3 Sulollari E Profesionalizmi i mesuesit [Online] // Mësimdhënia. - Maj 5, 2017. -https://sites.google.com/site/mshesmeraldasulollari/4 Gary D. Borich - Përkthyer nga Bardhyl Musai Metodologji e Mësimdhënies - Tiranë : ALBGRAF, 2003. - Vol.III.
9
1.2.1. Qartësia në mësimdhënie
Kjo karakteristikë kryesore ka të bëjë me qartësinë e paraqitjes, së mësimit në klasë, e treguarpërmes karakteristikave të mëposhtme të mësuesit të suksesshëm:
Ata paraqesin dhe i bëjnë çështjet mësimore të kuptueshme.
Përshkruajnë dhe u shpjegojnë qartë konceptet nxënësve dhe janë në gjendje të ndjekinnjë linjë logjike të rregullt, hap pas hapi.
Të folurit e tyre është i qartë, i pranueshëm për nxënësit dhe i çliruar nga fjalët epanevojshme e të pakuptimta.
Sjelljet e mësuesit varen, në mënyrë të konsiderueshme, nga qartësia. Qartësia është një sjelljekomplekse e mësuesit dhe është e lidhur me të ashtuquajturat sjellje kognitive, si organizimi ipërmbajtjes, familjarizimi me përmbajtjen dhe mënyrat e mësimdhënies (nëse do të përdoretdiskutimi, pyetjet apo puna në grupe, etj.). Por që të dyja, qartësia kognitive dhe ajo gojore eparaqitjes, ndryshojnë shumë nga një mësues tek një tjetër.
1.2.2. Llojshmëria në mësimdhënie
Kjo sjellje kryesore ka të bëjë me llojshmërinë apo mënyrën e dhënies së mësimit, një ngamënyrat më të efektshme të krijimit të llojshmërisë në mësimdhënie është të pyeturit. Në mësimmund të bëhen pyetje të shumëta dhe, kur ato integrohen natyrshëm, krijojnë një varacion tëkëndshëm dhe të kuptimshëm. Kështu mësuesit e suksesshëm e kanë të nevojshme të zotërojnëartin e të pyeturit, procesin e pyetjeve, pytjet konvergjente (pyetje që kanë një përgjigje të vetmetë saktë) dhe divergjente (pyetje për të cilat nuk ka një përgjigje të vetme të saktë).
Një tjetër aspekt i llojshmërisë në mësimdhënie, por edhe më i rëndësishmi është përdorimi imaterialeve për të nxënët, pajisjeve; vendosja e punimeve të nxënësve në mure apo rafte,përdorimi i mirë dhe me kujdes i hapësirës në klasë. Mjedisi fizik dhe pamja e klasës ndihmojnënë llojshmërinë e mësimdhënies. Kjo ndikon, më pas, në rezultatet e nxënësve, përfshirjen e tyrenë procesin e të nxënit etj.
1.2.3. Orientimi në detyrë
Orientimi në detyrë është një element tjetër kryesor që ka të bëjë shumë me kohën që i kushtojnëmësuesit detyrës për mësimdhënien e temës apo të çështjeve të reja të mësimit. Sa më shumëkohë t’i kushtohet detyrës për mësimdhënien e një teme të caktuar, aq më shumë mundësi do tëkenë nxënësit për të nxënë.
10
Disa pyetje të lidhura me orientimin në detyrë janë:
Sa kohë më duhet për përdorimin e metodave për dhënien e mësimit të ri, si p.sh,shpjegimi, pyetjet, ushtrimi i nxënësve në punë, për të menduar në mënyrë kritike dhe tëpavarur etj.?
Sa kohë më duhet për të organizuar nxënësit që të jenë të gatshëm për të nxënë?
Sa kohë më duhet për të vlerësuar punën e nxënësve, për të parë shkallën e të nxënit?
Këto pyetje janë të lidhura me materialin që paraqitet, mësohet dhe vlerësohet, dhe janë tëlidhura me kohën tjetër të nevojshme për çështje procedural dhe organizative. Të gjithë mësuesitduhet t’i përgatisin nxënësit për të nxënë dhe, për më tepër, në një mënyrë të tillë, që ky procest’u japë kënaqësi.
1.2.4. Përfshirja në procesin e të nxënit
Përfshirja e nxënësit në procesin e të nxënit është një sjellje kryesore që ka të bëjë me kohën që ikushtohet të nxënit të mësimit. Kjo është e lidhur në mënyrë të drejtëpërdrejtë me rezultatin enxënësit. Orientimi në detyrë i mësuesit i siguron nxënësit mundësi të mëdha për të nxënëmaterialin për të cilin, më pas, ai do të vlerësohet. Në dallim nga koha që mësuesi i kushtonmësimdhënies, është edhe koha që i duhet nxënësit për të nxënë. Kjo quhet koha e përfshirjesaktive në të nxënët e materialit. Sa më shumë që nxënësi të jetë i përfshirë, aq më i madh do tëjetë edhe rezultati në të nxënë.
1.2.5. Shkalla e suksesit të nxënësve
Ka të bëjë me shkallën e të kuptuarit të detyrave dhe saktësisë në plotësimin e detyrave,ushtrimeve, testeve etj. Aspekti kryesor i lidhur me orientimin e nxënësit në detyrë ështëvështirësia e materialit të ri. Niveli i vështirësisë përcaktohet nga shkalla e të kuptuarit saktë tëushtrimeve dhe detyrave. Këto tre nivele të vështërsisë janë si më poshtë:
Suksesi i plotë. Nxënësi kupton detyrën dhe, mjaft rrallë, bën gabime që vijnë ngapakujdesia.
Sukses i pjesshëm. Nxënësi kupton, në mënyrë të pjesshme, por bën disa gabime të rënda. Sukses i ulët. Nxënësi nuk e kupton fare detyrën.
Studimet dhe përvoja kanë treguar se orientimi në detyrë dhe shkalla e përfshirjës së nxënësitjanë të lidhura ngushtësisht me shkallën e suksesit të nxënësit.
11
KAPITULL II
2. MËSIMDHËNIA EFEKTIVE / MËSIMDHËNËSI EFEKTIV
Mësimdhënia është një proces shumë i komplikuar. Duhen bërë shumë gjëra njëherësh. Por,pavarësisht nga kjo, ekzistojnë disa elemente psikologjike, didaktikë, social që ndihmojnë nërealizimin e një mësimdhënieje efektive. Mësimdhënia efektive është bazë për të nxënët esuksesshëm. Bën lidhje me jetën reale, zhvillon të kuptuarit e thellë dhe monitoron e reflektonmbi të nxënët. Një mësimdhënie efektive nuk lidhet thjesht me informimin e nxënësve, kjo do tëishte gjëja më e thjeshtë.
Dihet se mësuesi merr shumë vendime gjatë ditës mësimore, duke nisur që nga vendosja emjeteve mësimore, nga përcaktimi i objektivave dhe i metodave të shpjegimit, kontrollimin edetyrave dhe njohurive, motivimin e nxënësve, etj. Edhe kur nxënësit janë duke punuar nëmënyrë të pavarur apo në grupe, përseri janë të ndikuar nga vendimet që kanë marrë mësuesit përndarjen në grupe, për mënyren e ndërtimit të pyetjeve etj. Por nxënësit nuk janë pjesmarrës pasivqë presin të mbushen me njohuri.
Disa nga veçorit e kërkesave që lidhen me mësuesit për një mësimdhënie efektive5:
Fillojnë menjëherë mësimin dhe janë të mirëorganizuar.
Mësojnë me një ritëm të përshtatshem, por ndalen rregullishtë për të kontrolluar tëkuptuarit e fëmijëve dhe përfshirjen e tyre në punë.
Përdorin një shumëllojshmeri strategjish, jo vetem shpjegimin.
Fokusohen tek tema dhe objektivat e tyre mësimore dhe nuk dalin jashtë tyre.Shpjegimi është i qartë.
Përdorin humorin duke ruajtur stilet e tyre individuale.
Praktikojnë teknika të mira menaxhuese të klasës, duke mbajtur vëmendjen dherespektin për grupin.
Ndërveprojnë me nxënësit duke dhënë përgjegjje të menjëhershme për pyetjet apokomentet.
Çmojnë përgjigjet e nxënësve dhe përdorin pyetjet hetuese për të zgjeruar përgjigjen.
Sigurojnë një klimë të ngrohtë në klasë duke i lejuar nxënësit të flasin lirshëm dukepërdorur humorin personal ose përpjekje të tjera për të treguar lidhje njerzore menxënësit. Përdorin sjellje jo verbale, si gjeste, ecje, kontaktin me sy, për të përforcuarkomentet që bëjnë etj.
5 Marigona [Online] // Mësimdhënia dhe mësimnxënia efektive. - Scribd, Mars 11, 2016. - 1.0. - Maj 10, 2017. -https://www.scribd.com/doc/303932988/Mesimdhenia-Dhe-Mesimnxenia-Efektive.
12
2.1.TEORITË E TË NXËNIT
Të nxënit gjithmonë përfshinë një ndryshim të qëndrueshëm në personin që nxë, mëson.
Ndryshimi mundë të mos jetë i paramenduar apo i parashikuar, për mirë apo për keq. Për t’uklasifikuar si të nxënë ky ndryshim mund të sillet me anë të përvojës, prej ndërveprimit të
personit me mjedisin e tij. Me këto dy koncepte, ndryshimi dhe përvoja, mund të formulojmë
përkufizimin e të nxënit. Të nxënit është një ndryshim në një person që vjen si rezultat i
përvojës.
Sipas këndvështrimit Biheivjorist të nxënët është një ndryshim në sjellje, në mënyrë sipas së
cilës një person vepron në një situate të veçantë. Sot përfaqësuesi më tipik i Biheivjorizmit
mbetet Skineri. Të nxënët është një ndryshim i brendshëm në një person, formimi i lidhjeve të
reja ose potenciali për reagime të reja. Të nxënët është një proces që ndodhë brenda një personi
(pikëpamja kognitive), por gjithashtu thekson rëndësinë e ndryshimeve në sjelljen e
vëzhgueshme si tregues që të nxënët ka ndodhur (pikëpamja bihevjoriste).
Teoritë e të nxënit6:
Të nxënit Biheivjorist - Informacion për reagimet/qëndrimet, përforcim pozitv, negative,neutral, nxitja për reagim specifik, i jashtem – i brendshëm, motivim për sjellje të saktë.
Të nxënit Kognitiv – Regjistrat shqisor, kujtesa (afatgjatë/afatshkurtër), përsëritja,organizimi i të kuptuarit, të nxënit aktiv dhe zotërimi i plotë, lidhja e ideve mes tyre,respektimi i lidhjeve shkakore, organizuesit e avancuar.
Të nxënit Social – Vëmendja, ruajtja, prodhimi i sjelljes, motivimi për ta ruajtur sjelljen ere, vetefikasiteti, agresioni, qëndrueshmëria, vetëbesimi.
Të nxënit Konstruktiv – Interpretimi i ideve nga këndvështrimi personal, vendi i debatitdhe diskutimi, vendi i projekteve, i praktikave dhe prespektivave të shumfishta.
Të nxënit përpunimi i informacionit – Caktimi i qëllimit, gjetja e teknikave, fjalët kyqe,organizimi i informacionit sipas kuptimit, planifikimi, monitorimi, modifikimi.
6 Marigona [Online] // Mësimdhënia dhe mësimnxënia efektive. - Scribd, Mars 11, 2016. - 1.0. - Maj 10, 2017. -https://www.scribd.com/doc/303932988/Mesimdhenia-Dhe-Mesimnxenia-Efektive.
13
2.2.STILET E TË NXËNIT / MËSUARIT
Stilet e të nxënit nga autor të ndryshem emërtohen si mënyrë përmes të cilave merrën të dhëna,dije, informacione të cilat përvetësohen dhe përpunohen nga nxënësit në mënyrë vetanake. Stilete të nxënit në vetëvete kanë elementin e përceptimit (të parit, dëgjuarit, prekurit, ndjenjës, tëmenduarit, veprimit). Prandaj çdo nxënës ka mënyrën e vet të të nxënit, Çdo here duhet pasurparasysh se mësimi më i mirë bëhet kur nxënësi mëson duke u nisur nga interesat, dëshirat dhepa detyrime e ngarkesa.
Të mësuarit është i frytshem nëse të folurit, bisedat, shoqerohen, ndërlidhen me veprime,ushtrimet duke punuar, vepruar etj. Krakteristikat, mënyrat se si nxënësi punon, arrin deri teinformatat dhe si mëson janë çështje që duhet të njihen në mënyrë profesionale ngamësimdhënësi si dhe të trajtohet si një faktorë i veçantë në procesin e mësimdhënies dhe të tënxënit. Kjo nënkupton përshtatjen e strategjive mësimore, mësimdhënies me stilet e të nxënit përtë arritur një mësimdhënie cilësore, të frytshme.
Stilet e të mësuarit zakonisht përkufizohen si tipare njohëse, emocionale dhe psikologjike tënxënësve, kur ata bashkëveprojnë në mjedisin e klasës. Nxënësit me stile të ndryshme përpiqent’i zgjidhin problemet në mënyra të ndryshme. Pra duke i njohur stilet e të nxënit, mësimdhënësinjehë karakteristikat e nxënësve, mënyrën e përvetësimit të diturive, zgjidhjes së situataveproblemore.
Për stilet e të nxënit kanë shkruar autorë të ndryshem, si në literaturen e ndryshme psikologjikeashtu edhe në atë pedagogjike. Psikologu amerikan Kolb dallon këto stile të të nxënit7:
Stili i të nxënit nëpërmjet eksperiences konkrete (të nxënit nëpërmjet përvojes,shembujve konkret etj).
Stili i të nxënit nëpërmjet eksperimenteve aktive (përvetësimi i dijeve nëpërmjetbashkëveprimit, punës në grupe, bashkëbisedimit).
Stili i të nxënit me ndihmën e monitorimit (të mësuarit përmes vëzhgimit, përdorimi imaterialeve të ndryshme).
Stili i të ashtuquajtur mendim-konceptualizim abstrakt (të nxënit duke përdorur procesetmendore, analizën, të menduarit logjik, gjykimin).
7 Marigona [Online] // Mësimdhënia dhe mësimnxënia efektive. - Scribd, Mars 11, 2016. - 1.0. - Maj 10, 2017. -https://www.scribd.com/doc/303932988/Mesimdhenia-Dhe-Mesimnxenia-Efektive.
14
Përveq këtyreve renditjeve të stileve të të nxënit kemi edhe renditjen tjera të ngjajshme sikur:
Stili i të nxënit aktiv – Nxënësit që mësojnë sipas këtij stili i përvetësojnë dijet, ushpjegojnë të tjerëve, diskutojnë dhe ndërveprojnë. Prandaj edhe pëlqejnë të punojnë nëgrupe, të veprojnë, ku secili anëtarë i grupit bashkëpunon për dhënien e ideve dhezgjidhjen e problemeve, janë më energjik dhe kanë prirje për veprimtari ku kërkohetgjallëri.
Stili i të nxënit reflektiv – Derisa nxënësit aktiv punojnë në grupe, nxënësit reflektivparapëlqejnë të punojnë në mënyrë vetanake, në një vend të qetë, larg zhurmës dhegjërave tjera që mund ta pengonin të menduarit e tyre rreth dijeve dhe informacioneve tëpërfituara.
Të nxënit intuitiv – Nxënësit me intuitë janë shumë logjik, mendojnë, analizojnë,krahasojnë, kanë të zhvilluar të menduarit abstrakt, gjejnë mardhënjet dhe janë nismëtartë risive.
Nxënësit e ndjeshëm – Nxënësit që ndjejnë i përvetsojnë dijet, faktet dhe i kuptojnë ato.Janë të kujdesshëm për gjërat më të imta dhe dallohen për vendosmëri në zgjidhjen eproblemeve. Pëlqejnë të kryejnë veprime praktike edhe mësimet të konkretizohen meshembuj praktik.
Stili i të nxënit pamor – Nxënësit që kanë prirje pamore i përvetësojnë informacionet kurato janë konkrete dhe i shohin si p.sh. ilustrimet, hartat, cd. rom etj.
Stili i të nxënit dëgjimor – Këta nxënës më parë pëlqejnë të mësojnë prej fjalës së folurdhe të shkruar, përmes ligjeratave, diskutimeve në grupe etj.
Stili kronologjik – Parapëlqejnë të mësojnë përmbajtje mësimore duke i ndarë në pjesëmë të vogëla logjike dhe pa bërë shkëputje të lidhshmërisë së tyre logjike.
Stili global – Shquhet për prirje të zgjedhjes së problemeve në tërësi ashtu si janë dhe pahyrë në imtësira.
2.3.PROCESI, STILET E TË NXËNIT DHE INKLUZIONI
Mbi procesin e të nxënit ka shumë teori dhe gjithashtu klasifikime të shumta të stileve të tënxënit, por janë tri mënyra kryesore (kyçe) të të nxënit që mund të klasifikohen si8:
Vizuale Auditive Kinestetike
Të gjithë ne kemi element të secilit stil të të nxënit, megjithëse, zakonisht ne kemi preferencë përnjërin nga stilet e mësipërme. Po kështu ndodhë edhe me nxënësit.
8 Marigona [Online] // Mësimdhënia dhe mësimnxënia efektive. - Scribd, Mars 11, 2016. - 1.0. - Maj 10, 2017. -https://www.scribd.com/doc/303932988/Mesimdhenia-Dhe-Mesimnxenia-Efektive.
15
Mësuesi mund ta përdorë stilin e të nxënit të fëmijës për ta inkurajuar atë të nxënë, për tamotivuar dhe për ta bërë që të ndjehet i suksesshëm. Megjithatë, mësuesi duhet gjithashtu tainkurajojë nxënësin të provojë stilet e ndryshme dhe ta mësojë se si të përdorë secilin prej tyre nëjetë.
Të nxënit Vizuel – Preferon pikturën, diagramet e grafikët, ka nevojë të krijojë pamjeapo përfytyrime mendore të gjalla për të ruajtur informacionin, pëlqenë të vëzhgojëhartat, grafikët, piktura dhe video.
Të nxënit Auditiv – Mëson më mirë përmes leksionit verbal, diskutimeve, duke thënëmendimet e tij por njëkohesisht duke dëgjuar atë që të tjerët thonë. Interpreton kuptimin egjërave thelbësore në një fjalim përmes dëgjimit të tonit, lartësisië dhe shpejtësisë sëzërit, etj. Informacioni i shkruar mund të ketë shumë pak kuptim për të në qoft se ai mundta dëgjojë atë.
Të nxënit Kinestetik (prekja fizike) – Shprehet përmes lëvizjeve dhe me ndërveprim nëhapësirën përreth tij. Ka një sens të mirë ekuilibri dhe kordinimi të syrit e dorës, p.sh.lojërat me top. Pëlqen kërcimin, sportet, eksperimentet, përdorimin e gjuhës trupore,veprimin, përdorimin e duarve për të krijuar ose ndërtuar.
16
KAPITULL III
3. PLANIFIKIMI I MËSIMIT
Planifikimi është detyra kryesore e mësuesit pasi ai duhet të ndërtojë veprimtari mësimore, tëcilat përmbushin arritjen e rezultateve të të nxënit që parashikohen në objektiva. Në fillim tëmësimit është e nevojshme që mësuesi të ketë ide se ç’lloj i të nxënit është i përshtatshëm përnxënësit e tij dhe, pastaj, si ta zhvillojë mësimin, që të lehtësojë të nxënit. Tipar dallues dhembizotërues i mësimdhënies, si veprimtari e organizuar, është procesi i emërtuar planifikim. Përtë dhënë mësim para nxënësve në mënyrë sitematike, duhet t’i kushtojmë planifikimit një pjesëtë konsiderueshme të kohës dhe veprimtarisë, duke vendosur kështu, se çfarë dhe si doni që tëmesojnë nxënësit.9
Mësuesit model shfaqin tre tipare të përbashkëta:
1. Zotërojnë shprehi shumë të organizuara planifikimi,2. U përcjellin ose u transmetojnë qartë dhe me efektshmëri nxënësve objektivat e
mësimdhënies, si dhe3. Kanë nivel të lartë kërkesash për nxënësit e tyre.
Mësuesi që të jetë i suksesshëm dhe sistematik në planifikimin e mësimit, duhet tëndërgjegjësohet për vendimet që lidhen me planifikimin, teknikat dhe aspektet metodologjike tëpërgatitjes së mësimit.
Mësuesit përdorin planifikimin e orës së mësimit pak a shumë ashtu si arkitektët që përdorinndërtimin bazë, si pikënisje fillestare. Është e pamundur që të përballohet klasa gjatë 45minutave, pa menduar se ç’duhet të mësojnë nxënësit dhe si do ta mësojnë atë që u jepet gjatëzhvillimit të orës mësimore. Duhet që të dihet me saktësi se cilat janë objektivat e orës sëmësimit, cila është përmbajtja e saj dhe se si realizohen ato.
Para se të planifikohet ora e mësimit, mësuesi duhet të mësojë të planifikojë dhe të mësojë sizhvillohet mësimi. Nëse mësuesi dëshironë që të ketë sukses në punë me nxënës, duhet tëmendojë me kujdes për hartimin e planit të çdo orë mësimore. Planifikimi i kujdesshëm i orës sëmësimit garanton njohjen e përmbajtjes nga mësuesi. Ai ndihmon mësuesin të ketë besim në atëqë bën, për nxënësin ka rëndësi të kuptojë që ora e mësimit është e përgatitur, se mësuesi i kakushtuar kohë e vëmendje orës së mësimit.
9 GROUP ALBAS Portali Shkollor [Online] // Bota Shkollore në një vend. - ALBAS GROUP, 2015. - Maj 13,2017. - http://www.portalishkollor.al/.
17
Planifikimi i orës së mësimit e bën mësuesin më të strukturuar, më të organizuar, e ndihmon dhei rendit çështjet sipas një radhe të caktuar. Njëkohësisht, ai garanton kohën optimale për çdodetyrë që jepët në klasë.
3.1.NJOHURITË E MËSUESIT SI VENDIMMARRËS
Mësuesi është një vendimmarrës dhe, si i tillë, ai duhet të zotërojë disa njohuri, me qëllim qëvendimet e tij të jen të drejt dhe të merrën në çastin e duhur.
Njohuritë më kryesore që duhet të zotërojë mësuesi gjatë planifikimit janë10:
1. Njohuri për qëllimet dhe objektivat2. Njohuri për nxënësin3. Njohuri për lëndën4. Njohuri për metodat mësimore
3.1.1. Njohuritë për qëllimet dhe objektivat mësimore
Përpara përgatitjes se mësimit mësuesi duhet të vendosë për përcaktimin e qëllimeve dheobjektivave mësimore, këto vendime të planifikimit janë kryesore për të hartuar orë mësimore tësuksesshme, pasi ato sigurojnë një strukture të planifikimit mësimor dhe e lidhin atë mekultivimin e vlerave shoqërore dhe profesionale të mësuesit.
3.1.2. Njohuritë për nxënësin
Mësuesi e zhvillon mësimin për nxënësin, pra nxënësit janë klientët e mësuesit dhe për pasojë,që të jetë i suksesshëm, ai patjetër duhet të kuptojë dhe përceptojë nevojat e nxënësve. Faktorëtqë kanë ndikim më të madh në të nxënët e nxënësve janë aftësitë dhe arritjet e tyre vetjake (dukepërfshirë zellin e tyre për të nxënë, stilet e të nxënit, konceptet për veten), shokët dhebashkëmoshatarët, familja e tij etj. Të gjitha këto janë “dritare” përmes të cilave mësuesivështron nevojat e të nxënit.
10 Musai Gary D. Borich - Përkthyer nga Bardhyl Metodologji e Mësimdhënies. - Tiranë : ALBGRAF, 2003. - Vol.III.
18
3.1.3. Njohuritë për lëndën
Aspekt tjtër i planifikimit është zotërimi i njohurive lëndore. Zotërimi i njohurive për lëndën dhe,veçanërisht për klasën ku zhvillohet mësimi, është i domosdoshëm jo vetëm si njohuri tërësore,por edhe mënyrë e organizimit të informacionit, të koncepteve etj. Organizimi i përmbajtjes, tëparaqitur në programin dhe tekstet shkollore, bëhet me qëllim që të jetë më lehtë për t’u mësuarnga nxënësi, të jetë më e organizuar dhe që të ketë vlerë përdorimi edhe pas studimit, më vonë,pas përfundimit të shkollës.
3.1.4. Njohuritë për metodat mësimore
Zotërimi i këtyre njohurive e bën mësuesin të ndërgjegjshëm për strategjitë e ndryshmemësimore, me anë të të cilave ai vë në përdorim sjelljet kryesore dhe ato ndihmëse. Në kuadrin emetodave mësimore, mësuesi merr edhe vendimet si këto:
Ritmi i përshtatshëm për materialin që do të mësohet Mënyra e paraqitjes së materialit
Organizimi i klasës Menaxhimi i klasës
Të gjitha këto vendime janë në koherencë me njëra tjetrën dhe të lidhura me objektivat emësimit. Pra gjithë planifikimi është një proces, ndërsa plani është gjendje – rezultat iplanifikimit. Disa nga llojet e planifikimi që projekton nxënësi janë:
VJETOR SEMESTËR (GJYSËMVJETOR) MUJOR JAVOR DITOR TË NJË ORE MËSIMORE
3.2.PËRBËRËSIT E PLANIT DITOR
Plani ditor mund të zbatohet në mënyra të ndryshme. Për të organizuar mësimdhënien, më parëduhet përgatitur planin ditor, dhe kjo jep një përfundim se edhe përgatitja e planit ditor është lirie mësuesit. Mësuesi është i lirë të zgjedhë ato modele që i përshtaten kushtëve të tij, madje, edhemund të krijojë modele të reja, bazuar në elementet kryesore të planifikimit, duke patur gjithnjënë mendje atë që është e detyrueshme për të: realizimin e objektivave mësimore, për të patur tënxënë të nxënësve.
Pasi vendos objektivat, mësuesi përcakton metodat që do të jenë të efektshme në udhëheqjen enxënësve drejtë arritjes së secilit objektiv. Mësuesi fillon planifikimin, pasi të ketë përcaktuar më
19
parë objektivat mësimore. Në procesin e mësimit ndodh mësimdhënia dhe të nxënët. Të nxënët ireferohet ngjarjeve të brendshme që ndodhin brenda kokës së nxënësve. Seritë e hapave qëndjekë mësuesi në planifikim merr parasysh se ndodhitë e mësimit do të ndikojnë të nxënët. Pornuk është e pazakontë që mësimdhënia të mos lidhet me të nxënët. Kjo ndodhë kur mësuesizhvillon mësimin dhe nxënësi dëgjojnë, por që nuk kanë asnjë lidhje midis tyre, që këto dyprocese të lidhen natyrshëm me njëri tjetrin, që përmes mësimdhënies të ndodhë të nxënët, ështëe rëndësishme që ndodhitë e mësimit të marrin parasysh ndodhitë e të nxënit, përfshirjen aktivetë nxënësve në procesin e të nxënit.
3.3.STRUKTURA PËR MËSIMDHËNIEN DHE ZHVILLIMIN E TË MENDUARIT
Struktura për të mendurarit dhe të nxënët është një procedurë përmes së cilës mësuesitudhëheqin nxënësit. Ajo jo vetëm mund të përshkruhet për çdo pjesë të saj, por mund tëpërceptohet edhe si strategji e ndërfutur edhe mjaft e lidhur. Struktura është e zhvilluar rrethpërmbajtjes së një mësimi. Ajo nuk është e kufizuar vetëm në përmbajtjen e mësimit, por është ezbatueshme në të gjitha situatat e të nxënit.
Fazat e strukturës11
E I. Evokimi (diskutimi para përmbajtjes) 1. Cila është tema? (dalloje atë) 2. Çfarë dini rreth saj?(radhitë në tabelë) 3. Çfarë prisni, dëshironi ose keni nevojë të mësoni rreth saj? (radhitë nëtabelë) 4. Çfarë doni të mësoni rreth saj?
R II. Ralizim i kuptimit. I bërë prej nxënësit, në kohën kur kërkon informacion relativ nëparashikimet.
R III. Reflektimi (diskutimi pas përmbajtjes) 1. Çfarë mësuat? (zgjeroni pyetjet, sa më shumë tëmundeni) 2. Bëni pyetje me kundërpërgjigje, për të nxjerrë informacionin e papërmendur nëfazën e evokimit. 3. Pas përgjigjeve të pyetjeve, mund të pyesni: “Pse mendoni ashtu?”
Zbatimi i strukturës ndryshon në varësi të moshës dhe nivelit të nxënësve.
3.3.1. Mendimi kritik dhe struktura ERR
Mendimi kritik kërkon aftësi për të gjykuar dhe për të reflektuar, se çfarë di dhe mendon dikush.Përpara se të ndodhë kjo, nxënësit duhet të sjellin më parë njohuritë dhe arsyetimin e tyre nënivel të vetëdijshëm. Nxënësit shpesh dështojnë në risjelljen e njohurive, lidhur meinformacionin e ri, me terma të kuptimshëm. Duke dështuar në gjallërimin e njohurive të
11 Musai Gary D. Borich - Përkthyer nga Bardhyl Metodologji e Mësimdhënies. - Tiranë : ALBGRAF, 2003. - Vol. III.
20
përparshme, nxënësit mund të jenë konfuzë, të kenë mendime të paqarta dhe kontradiktore, tëcilat mund të pengojnë të nxënët e ardhshëm. Për të menduar në mënyrë kritike, është thelbësoreqë nxënësit të njohin se çfarë dinë.
Mendimtarë kritik janë aktive, punojnë në mënyrë sistematike, reflektojnë ndaj njohurive bazë,për të ripërcaktuar vetën dhe kanë si tipar mënyrën se si perceptojnë botën e tyre gjatë rritjes dhetë nxënit. Ajo që ndodhë kur nxënësit bëhen të vetëdijshëm dhe kontrollojnë proceset e tyremetanjohëse është se bëhen më të aftë për të dëgjuar dhe kuptuar idetë e reja, skemat e reja,mënyrat e reja të vendosjes së informacionit dhe të koncepteve së bashku.
3.3.2. Evokimi
Gjëja e parë që bëhet në fazën e evokimit është rikujtimi i çdo gjëje që dinë ose mendojnë sedinë nxënësit rreth një teme apo çështjejt të caktuar. Më pas zhvillohet një diskutim në grupe dhenxënësit plotësojnë idetë me njëri-tjetrin. Kjo është faza e parë, e fillimit të strukturës me tri fazapër të menduarit dhe të nxënët. Në klasë duke përdorur strukturën gjatë fazës së evokimit,nxënësve u kërkohet, shpesh të bëjnë një listë me anë të brainstorming për ato që ata dinë osemendojnë se i dinë në fillim. Brainstorming bëhet në mënyrë individuale, disa herë në çifte dhemë pas me të gjithë grupin, mund edhe të shkruhen në tabelë idetë e nxënësve, pa ndonjëshqetësim nëse janë të sakta apo jo. Mësuesi mund të nxjerrë disa ide nga nxënësit, duke i pyturata rreth ideve të cilat nuk janë diskutuar, por që kanë lidhje në lexim. Roli i mësuesit është tëdrejtojë dhe të kuptojë mendimin e të dëgjojë me kujdes idetë e nxënësve.
Në këtë fazë të parë mund të kryhen veprimtari të ndryshme njohëse. Së pari nxënësi është ipërfshirë aktivisht në rikujtimin e asaj që di rreth një teme, kjo e përqendron atë të shqyrtojënjohuritë dhe të fillojë të mendojë rreth asaj që së shpejti do ta shqyrtojë më hollësisht. Erëndësishme është që në veprimtarinë fillestare nxënësi vendos një nivelin bazë të njohurivevetjake, të cilave mund t’u shtohen njohuri të tjera. Procesi i të nxënit është process i lidhjes sënjohurive të reja me ato që dihen.
Qëllimi i dytë i fazës së evokimit është të aktivizojë nxënësin. Të nxënët është më shumë njëveprimtari aktive, se pasive. Shpesh nxënësit qëndrojnë në mënyrë pasive në klasë, duke dëgjuarnë mënyrë të pavëmendshme mësuesin, mbajnë shënime apo “shohin ëndrra me sy hapur”.Përmes përfshirjes aktive, nënkuptohet që nxënësit duhet të bëhen të ndërgjegjshëm për tëmenduarit, duke përdorur gjuhën e tyre. Më pas, ata duhet të shprehin njohuritë dhe arsyetimin etyre në të menduarit aktiv, në të shkruarit apo të folurit.
Qëllimi i tretë i fazës së evokimit është kryesor, përmes kësaj faze, vendoset interesi dhe qëllimipër shqyrtimin e temës. Interesi dhe qëllimi janë thelbësorë për të ruajtur zotimin aktiv tënxënësit. Të nxënët e qëllimshëm është më i frytshëm se të nxënët e paqëllimshëm.
21
3.3.3. Realizimi i kuptimit
Kjo është faza në të cilen lexuesi vjen në kontakt me informacionin apo idetë e reja. Ky kontaktmund të arrihet duke marrë formën e tekstit të leximit, duke shikuar një film, duke dëgjuar njëfjalim ose duke bërë një eksperiment. Kjo po ashtu është faza e të nxënit, gjatë së cilës mësuesitkanë ndikim më të pakët tek nxënësi. Në këtë fazë mund të përdoren strategji të mësimdhëniesqë i ndihmojnë nxënësit të marrin pjesë në mënyrë të qëndrueshme, mund të përdoren teknika tëndryshme për të mbajtur shënime.
Detyra thelbësore e kësaj faze të dytë, realizim i kuptimit, është së pari, ta mbajë nxënësin tëpërfshirë, të ruajë interesin dhe ritmin e vendosur gjatë fazes së evokimit. Detyra e dytëthelbësore është të mbështetë përpjekjet e tij për të kontrolluar të kuptuarit. Në këtë fazë, ata janëduke vendosur lidhje midis njohurive që dinë dhe njohurive të reja për të arritur te një arsyetim iri.
3.3.4. Reflektimi
Faza e tretë e strukturës është faza e reflektimit. Gjatë fazës së reflektimit, lexuesit përforcojnë tënxënit e ri dhe, në mënyrë aktive, rindërtojnë skemën e tyre për të përshtatur konceptet e reja.Është po kjo fazë në të cilën nxënësit me të vertetë marrin njohuri të reja vetë. Këtu ndodhë tënxënët e qëndrueshëm, të nxënët është një veprim për të ndryshuar, i cili ndodhë në mënyrë tëshumllojshme. Në këtë fazë, në radhë të parë, nxënësit priten të fillojnë të shprehin me fjalët eveta, idetë dhe informacionin që ndeshin. Kjo është e rëndësishme për ndërtimin e planeve tëreja.
Qëllimi i dytë i kësaj faze është nxitja e shkëmbimit të fuqishëm të ideve midis nxënësve, nëlidhje me zgjerimin e fjalorit shprehës, ashtu sikurse ekspozimi i tyre në plane të ndryshme përnxënësit, për të marrë në konsideratë kur e ndërtojnë vetë. Duke lejuar diskutimin gjatë fazes sëreflektimit, nxënësit janë të ekspozuar ndaj një shumëllojshmërie ndërtimesh që duhet marrëparasysh.
Struktura ERR, kur zbatohet në mësimdhënie, u jep mësuesve një përmbajtje në të cilënparaqiten përvojat e të nxënit, që i aftësojnë ata të udhëheqin nxënësit në procesin e të nxënit.Kjo i pajis mësuesit me një kontekst në të cilin ata mund: të gjallërojnë të menduarit e nxënësve,të caktojnë qëllimet për të nxënit, të sigurojnë diskutim të pasur, të motivojnë të nxënit enxënësve, të përfshijnë në mënyrë aktive nxënësit në procesin e të nxënit, të nxit reflektim, tëparaqitin nxënësit në opinone të ndryshme, të ndihmojnë nxënësit të bëjnë pyetjet e tyre etj.
22
KAPITULL IV
4. METODA DHE STRATEGJI TË MËSIMDHËNIES
4.1.PËRMBLEDHJA E STRUKTURUAR
Përmbledhja e strukturuar është një udhëzim ose shpjegim i shkurtër që jepët në fillim të mësimitpër të ngjallur kureshtjen e nxënësve, për të paraqitur koncepte kyçe dhe për t’i përgatitur ata tëpërfitojnë nga mësimi.
ARSYETIMI: Teoritë e të nxënit theksojnë që nxënësit mësojnë duke lidhur informacionin e rime atë që dinë. Por nëse njohuritë ekzistuese për një temë janë të paplota apo jo koherente, ështëmirë të bëhet një përmbledhje e shkurtër e asaj që dihet për temën, për t’i përgatitur nxënësit përinformacionin e ri. Përmbledhja e strukturuar i lejon mësuesit t’i japë nxënësve aq informacionsa duhet që, pastaj ata mund të mësojnë më tejë nga teksti.12
MADHËSIA E GRUPIT: Gjashtë deri gjashtëdhjetë.
KOHA E KËRKUAR: Përmbledhja e strukturuar duhet të jetë e shkurtër-zakonishtë jo mëshumë sesa pesë minuta.
VEPRIMTARIA:
Hapi 1: Mendoni për mësimin dhe vendosni se cilat ide dhe çështje të tij janë interesante dhe tënjohura për nxënësit. Se çfarë konceptesh dhe fjalë duhet të kuptojnë nxënësit që të mund tëmësojnë. Bëni një listë të tyre.
Hapi 2: Përgatisni harta apo diagrame, ose sillni në klasë objekte që ngjallin interesin enxënësve.
Hapi 3: Mbani një leksion të shkurtër, jo më shumë se 5 minuta, ku paraqesin pikat kryesore.
Hapi 4: Leksioni duhet të jetë interesant dhe ndërveprues: bëni pyetje dhe nxitni nxënësit që tëbëjnë komente.
Hapi 5: Mbylleni duke thënë: “Të shohim.” Pra krijoni një ndjenjë pritshmërie.
REFLEKTIMI: Përmbledhja e strukturuar duhet të jetë e shkurtër. Ajo ka për qëllim t’u japënxënësve informacion të mjaftueshëm për aq sa ata të jenë në gjendje të marrin pjesë në njëmësim aktiv, por nuk duhet që ky informacion të zëvendësoj mësimin aktiv.
12 Charles Temple Alen Crawford, Wendy Saul, Samuel R. Mathews, James Makinster Strategji tëMësimdhënies dhe të nxënit. - New York : Përkthyer nga Bardhyl Musai, 2010. - Vol. I.
23
4.2.DI – DUA TË DI - MËSOVA (DDM)
Veprimtaria DDM mund të përdoret për të strukturuar një mësim të tërë. Ajo kërkon nganxënësit që të mendojnë çfarë dinë për temën, të bëjnë pyetje për të, si dhe të gjejnë përgjigje përkëto pyetje.13
ARSYETIMI: Teoritë e të nxënit thonë që të nxënit aktiv është më i mirë se ai pasiv. Nxënësitnxënë më mirë kur ata (1) kujtojnë atë që dinë, (2) bëjnë pyetje, (3) konfirmojnë njohuritë. Kjometodë i shtynë ata t’i bëjnë të trija.
MADHËSIA E GRUPIT: Gjashtë deri në gjashtëdhjetë.
KOHA E KËRKUAR: 45 minuta deri në disa orë mësimi.
VEPRIMTARIA:
Hapi 1: Filloni duke thënë temën dhe u kërkoni nxënësve të mendojnë se çfarë dinë për të. Ështëmirë që nxënësit t’i shkruajnë idetë në një listë dhe t’i disktutojnë ato me një partner përpara se tëpërgjigjen.
Hapi 2: Vizatoni një tabelë DDM në tabelën e shkrimit.
Hapi 3: U kërkoni nxënësve të thonë çfarë dinë për temën. I shkruani idetë e tyre në kolonënÇfarë dimë? Teksa i thonë mendimet, ju mund t’i organizoni ato në kategori.
Hapi 4: Tani kërkoni nga nxënësit të mendojnë se çfarë pyetjesh kanë për temën. Ata mund tëfillojnë duke rishikuar ato që dinë dhe të gjejnë fusha ku njohuritë e tyre janë të paplota. Ishkruani pyetjet e tyre në tabelë në kolonën Çfarë duam të dimë? Mund të shtoni edhe idetë.
Hapi 5: Tani nxënësit duhet të lexojnë tekstin (ose të dëgjojnë udhëzimet e mësuesit, ose të bëjnëndonjë hulumtim tjetër). U kujtoni që duhet të kërkojnë të gjejnë përgjigjet për pyetjet e tyre, siedhe ndonjë ide që nuk e kishin parashikuar.
Hapi 6: Nxënësit raportojnë për gjërat që mësuan nga teksti. Së pari, raportojnë për përgjigjet qëkanë gjetur për pyetjet e tyre, dhe, pastaj, për ndonjë ide interesante apo të rëndësishme që kanëzbuluar. Mësuesi i shënon këto në tabelë, në kolonën Çfarë mësuam?
REFLEKTIMI: Metoda DDM është një mënyrë shumë e mire për të strukturuar një mësim qëtrajton një temë informative. Ajo nuk rekomandohet për vepra letrare. Në qoftë se nxënësit nukkanë shumë njohuri paraprake për një temë, metoda DDM mund të paraprihet me një organizuesparaprak.
13 Charles Temple Alen Crawford, Wendy Saul, Samuel R. Mathews, James Makinster Strategji tëMësimdhënies dhe të nxënit [Book]. - New York : Përkthyer nga Bardhyl Musai, 2010. - Vol. I.
24
4.3.SHKRIM I SHPEJTË
Shkrimi i shpejtë është reflektimi i shkurtër për një temë.14
ARSYETIMI: Shkrimet e shkurtra janë ese joformale, domethënë shkrime ku vëmendjapërqendrohet më shumë tek begatia e fakteve dhe brendia e pasur, sesa tek organizimi formalgjuhësor i thënieve. Shkrimet e shpejta duhet të jenë joformale-ideja është të mbahen shënimmendimet dhe jo të shqetësohemi për stilin.
MADHËSIA E GRUPIT: Çfarëdo madhësie.
KOHA E KËRKUAR: Shkrimi i shpejtë mund të bëhet 5 deri 10 minuta. Ai mund të përdoretnë fillim, në mes ose në fund të mësimit.
VEPRIMTARIA:
Hapi 1: U thoni nxënësve që të shkruajnë shumë shkurt për një temë që do t’u jepni.
Hapi 2: Thoni temën.
Hapi 3: Matni kohën, ndërsa nxënësit shkruajnë. (Mund t’i lini një minutë më shumë.)
Hapi 4: Nxënësit mund t’i mbajnë fletët në fletore ose mund t’i mblidhni për t’i përdorur nëvlerësimin e mësimit.
Shkrimi i shpejtë është një mundësi për të shkruar një temë, ose për t’u përgjigjur një pyetjeje,vetëm për një ose dy minuta jo më shumë sesa pesë minuta. Nxënësit duhet të shkruajnë shpejtëdhe pa e shkëputur lapsin nga letra, në njëfarë kuptimi “të mendojnë me zë”. Përqendrimi duhettë jetë mbi atë që po shkruajnë dhe jo si po shkruajnë. Mësuesi mund t’u kërkojë disa nxënësveqë të lexojnë atë që kanë shkruar. Strategjia e shkrimit të shpejtë përdoret shpesh si njëveprimtari përshkrimi ose përforcimi. Shkrimi i shpejtë mund të përdoret në çdo lëndë.15
4.4.STUHIA E MENDIMEVE
Metodë për të nxitur e përfituar ide për një temë.
ARSYETIMI: Parimi i stuhisë së mendimeve parakupton që të mendohen shumë ide, të jepenide të ndryshme dhe të mos bëhen gjykime për to, deri sa nxënësit të kenë dhënë një larmi idesh.Stuhia e mendimeve ndihmon në hapjen e mendjeve të nxënësve, duke menduar ide që zakonishtnuk kishin për t’u shkuar ndërmend. Jo të gjitha idetë që do të japin nxënësit do të jenë njëlloj tëdobishme; ata mund të zbulojnë disa ide të vlefshme, midis disa ideve më pak të rëndësishme.
14 Charles Temple Alen Crawford, Wendy Saul, Samuel R. Mathews, James Makinster Strategji tëMësimdhënies dhe të nxënit - New York : Përkthyer nga Bardhyl Musai, 2010. - Vol. I.15 Charles Temple Alen Crawford, Wendy Saul, Samuel R. Mathews, James Makinster Strategji tëMësimdhënies dhe të nxënit - New York : Përkthyer nga Bardhyl Musai, 2010. - Vol. I.
25
Nxënësit që praktikojnë stuhinë e mendimeve shpesh bëhen më të lirshëm dhe më pak të ngurtënë mendimet e tyre.
MADHËSIA E GRUPIT: Stuhia e mendimeve mund të bëhet nga individë, dyshe, grupe tëvogla ose tërë klasa.
BURIMET: Stuhia e mendimeve kërkon vetëm laps e letër, ose dërrasë të zezë dhe shkumës përt’i shënuar idetë.
KOHA E KËRKUAR: Veprimtaria e stuhisë së mendimeve mund të kryhet në 10 minuta osemë pak.
VEPRIMTARIA:
Hapi 1: U flisni nxënësve se çfarë duhet të bëjnë në stuhinë e mendimeve.
Hapi 2: Paraqitni shumë qartë temën ose problemin.
Hapi 3: U jepni nxënësve një afat kohor për ta zgjidhur problemin.
Hapi 4: I nxisni që t’i thonë të gjitha idetë që lidhen me temën, sado të çuditshme që t’u duken.Kujtojini që nuk duhet t’i kritikojnë idetë e të tjerëve. Nxitni që të ndërtojnë argumente mbi idetëe njëri-tjetrit.
Hapi 5: Shkruajini idetë, siç thonë nxënësit.
Hapi 6: Më vonë, nxënësit mund të bëjnë stuhi mendimesh më vete ose në dyshe.
4.5.STUHI MENDIMESH NË DYSHE
Zbatimi i stuhi mendimesh në dyshe kërkon nga nxënësit të shkruajnë secili idetë e tyre për njëtemë. Pastaj, pas disa minutash, u kërkoni të krijojnë dyshe, të shkëmbejnë mendimet dhe tështojnë mendime të tjera në listat e tyre. Më vonë mund t’u kërkoni dysheve t’i thonë idetë e tyrepara klasës, ndërkohë mësuesi duhet ti shkruan në tabelë.16
4.6.LËVIZ/NDALO/KRIJO DYSHE
Lëviz/ndalo/krijo dyshe, është një mënyrë e gjallë për t’i bërë nxënësit të punojnë me partnerë tërinjë, për të kryer një detyrë të përcaktuar qartë.
16 Charles Temple Alen Crawford, Wendy Saul, Samuel R. Mathews, James Makinster Strategji tëMësimdhënies dhe të nxënit, - New York : Përkthyer nga Bardhyl Musai, 2010. - Vol. I.
26
ARSETIMI: Levizja nëpër klasë i bën nxënësit më të gjallë e më të gatshëm për mësim. Gjetja enjë partneri të rastësishëm për të zgjidhur problemet me të zhvillon shprehitë sociale, sidomosaftësinë për të bashkëpunuar në zgjidhjen e problemeve.
MADHËSIA E GRUPIT: Gjashtë deri në gjashtëdhjetë.
KOHA E KËRKUAR: Duhet bërë shpejtë, në 2 deri në 5 minuta.
VEPRIMTARIA:
Hapi 1: Paraprakisht mendoni një pyetje ose një grup pyetjesh.
Hapi 2: Jepni udhëzimet në kohë, për të shmangur rrëmujën! U thoni nxënësve se, kur t’u bënishenjë, ata duhet të çohen dhe të levizin nëpër dhomë. Kur të thoni “Ngrij!”, ata duhet tëqëndrojnë në vend dhe të krijojnë dyshe me personin më të afërt.
Hapi 3: Bëni shenjën. Lëreni të levizin për një minute. Pastaj thoni “Ngrij!” dhe u jepni detyrën.
Hapi 4: U jepni nxënësve një sasi të caktuar kohe për ta kryer detyrën. Pastaj u thoni të kthehennëpër vende.
4.7.LAPSAT NË MES
Një strategji e të nxënit në bashkëpunim, që i ndihmon nxënësit ta ndajnë kohën në mënyrë tëbarabartë.17
ARSYETIMI: Në grupet e të nxënit bashkëpunues, ndodhë që një nxënës mbizotëron nëdiskutim. Nxënësit e tjerë e kanë të vështirë të thonë diçka. Lapsat në mes është një metodë që kapër qëllim të sigurojë që të gjithë nxënësit të kenë mundësi të marrin pjesë në një grup të tënxënit bashkëpunues, dhe e nxit mësuesin t’u kërkojë nxënësve të thonë mendimin e tyre.
MADHËSIA E GRUPIT: Lapsat në mes ka rezultat me grupe të vogla, me 3 deri 10 nxënës.
BURIMET: Nxënësit duhet të kenë vetëm një laps ose stilolaps.
KOHA E KËRKUAR: Veprimtaria kryhet në të njejtën kohë që nxënësit bëjnë një detyrë tjetërnë grup.
VEPRIMTARIA:
Hapi 1: Kur nxënësit fillojnë të thonë idetë e tyre në një grup tipik të të nxënit në bashkëpunimme tre deri në shtatë anëtarë, secili nxënës shënon kontributin e vet, duke vendosur lapsin nëtavolinën e mesit.
17 Charles Temple Alen Crawford, Wendy Saul, Samuel R. Mathews, James Makinster Strategji tëMësimdhënies dhe të nxënit. - New York : Përkthyer nga Bardhyl Musai, 2010. - Vol. I.
27
Hapi 2: Ai nxënës nuk duhet të flasë më, derisa të gjithë anëtarët e tjerë të grupit të kenë vënëlapsat në tavolinë. Kështu, të gjithë anëtarët kontibojnë në mënyrë të barabartë dhe asnjë nukmbizotron.
Hapi 3: Një nxënës që nuk ka kontribuar dhe që nuk ka ndonjë gjë për të thënë, thotë “pas”, dhevendos lapsin në tavolinë.
Hapi 4: Në çdo çast, mësuesi mund të shkojë tek grupi, të zgjedhë një laps në tavolinë dhe tëpyes se çfarë ka thënë i zoti i lapsit.
SUGJERIME: Kur nxënësit diskutojnë një çështje në grupe të vogla, një mënyrë tjetër për t’usiguruar që të gjithë do ta kenë mundësinë të flasin dhe do të flasin është që ata të kalojnë njësend (një gur, një top të vogël) nga folësi në folës. Vetëm ai që ka sendin në dorë mund të flasë.
4.8.SHKËMBE NJË PROBLEM
Shkëmbe një problem është një veprimtari bashkëpunuese që kërkon nga nxënësit të gjejnë njëçështje të rëndësishme në një temë studimi dhe pastaj të formulojnë për të një problem që duhetta zgjedhë një grup tjetër.18
ARSYETIMI: Kjo metodë i mësonë nxënësit të identifikojnë a njëjtësojnë çështje tërëndësishme në lëndën mësimore, të formulojnë problem për ato çështje dhe të ndërveprojnë metë tjerët.
MADHËSIA E GRUPIT: Metoda ka më shumë rezultat në qoftë se nxënësit punojnë në grupetbazë prej katër vetash. Mund të punohet edhe me grupe pesëshe, në qoftë se është e nevojshme.Numri i grupeve në klasë nuk ka rëndësi.
BURIMET: Metoda nuk kërkon ndonjë mjet të veçantë. Mirë është që çdo nxënës të ketë letër elaps për të shënuar idetë.
KOHA E KËRKUAR: Veprimtaria kërkon 15 deri 40 minuta.
VEPRIMTARIA:
Hapi 1: Kërkojini secilit grup ta shkruajë problemin në një cope letër dhe t’ia jape atë një grupitjetër.
Hapi 2: Grupi duhet ta zgjedhë problemin. Pasi të kenë marrë problemin e parashtruar, seciligrup ka një kohë të caktuar për të menduar zgjidhjen e tij.
18 Charles Temple Alen Crawford, Wendy Saul, Samuel R. Mathews, James Makinster Strategji tëMësimdhënies dhe të nxënit, - New York : Përkthyer nga Bardhyl Musai, 2010. - Vol. I.
28
Hapi 3: (Sipas dëshirës) Pasi ta ketë zgjidhur problemin, grupi mund të planifikojë ecurinë për tëparaqitur atë problem dhe zgjidhjen e tij dhe ia paraqiti një grupi tjetër. Kur ta zbatojnë ketëecuri, ata duhet: të tregojnë rrugën dhe të japin përgjigjen, t’i përfshijnë edhe nxënësit e tjerë nëmësim.
4.9.RUAJE FJALËN E FUNDIT PËR MUA
Ruaje fjalën e fundit për mua mundëson organizimin e një diskutimi teksti në klasë, qoftënarrativë apo shpjegues. Kjo strategji është veçanërisht e dobishme për t’i bërë nxënësit më tëheshtur e më të turpshëm që të marrin pjesë në diskutimet në klasë.
ARSYETIMI: Gjatë diskutimeve në klasë, shpeshë janë mësuesit ata që thonë “fjalën e fundit”për një temë. Por, duke u dhënë mundësinë nxënësve të thonë fjalën e fundit, ata i motivojnënxënësit t’i thonë idetë dhe të ndjehen të rëndësishëm. Metoda, Ruaje fjalën e fundit për mua umëson nxënësve të identifikojnë çështjet që kanë interes në një tekst që kanë lexuar dhe të marrinpërgjegjësinë për diskutimin në klasë.
MADHËSIA E GRUPIT: Ruaje fjalën e fundit për mua bëhet me të gjithë klasën.
BURIMET: Për Ruaje fjalën e fundit për mua duhen copa letre, ku nxënësit të shkruajnëkomentet e tyre. Gjithashtu duhet edhe një tekst për t’u lexuar ose një temë për t’u marrë nëshqyrtim.
KOHA E KËRKUAR: Veprimtaria mund të kryhet në 20 deri 40 minuta.
VEPRIMTARIA:
Hapi 1: Përpara se nxënësit të lexojnë tekstin, mësuesi u thotë që të gjejnë në tekst pjesë që ubëjnë përshtypje, i çudisin, i entuziazmojnë apo i zemërojnë.
Hapi 2: Nxënësit i shkruajnë këto pjesë në njërën anë të copes së letrës. Duhet të mos harrojnë tëvënë numrin e faqës nga e kanë marrë.
Hapi 3: Në anë tjetër të letrës, nxënësit duhet të shkruajnë komentin e tyre. Domëthënë, duhet tëshkruajnë se çfarë i çuditi, entuziazmoi, zemeroi etj.
Hapi 4: Gjatë orës tjetër të mësimit, mësuesi u kërkon nxënësve, një nga një, të lexojnë citimetqë kanë nxjerrë (por jo komentet). Ai nxënës që lexon citimin duhet të drejtojë atë pjesë të orëssë mësimit, duke i ftuar nxënësit e tjerë të bëjnë komentet e tyre për të. Edhe mësuesi mund tëbëjë komente, por vetëm mbasi të kenë folur disa nxënës, dhe kur dihet se do të ketë komentedhe nga nxënës të tjerë.
29
Hapi 5: Pasi nxënësve u është dhënë mundësia të komentojnë, ai që kishte zgjedhur citimin,kthen fletën nga ana tjetër dhe lexonë komentin. Kjo është fjala e fundit. Asnjë nxënës tjetër, e asmësuesi, nuk kanë të drejtë të komentojnë pas tij.
Hapi 6: Mësuesi thërret nxënës të tjerë të lexojnë citimet e tyre dhe të drejtojnë diskutimin nëklasë. Edhe mësuesi mund ta bëjë këtë një herë. Nuk është e nevojshme që të gjithë nxënësit tëlexojnë citimet e tyre. Pesë ose gjashtë mjaftojnë për një orë mësimore.
REFLEKTIMI: Po që se mësuesi është mësuar të japë vazhdimisht udhëzime, ai ka për t’uhabitur se sa shumë çështje nga ato që kanë shënuar mësuesi në udhëzimet e veta do të dalin nganxënësit gjatë veprimtarisë Ruaje fjalën e fundit për mua!
4.10. SHKRIM I LIRË
Shkrimi i lire është i ngjajshëm me shkrimin e shpejtë, por për të jepet më shumë kohë. Për rrethpesë ose dhjetë minuta, mësuesi mund t’u kërkojë nxënësve të shkruajnë sa më shumë që tëmunden për një temë. Pastaj mësuesi mund t’u japë edhe një minutë tjetër për të përfunduarmendimin e fundit që po shkrujanë. Nxënësve duhet t’u jepen mundësi për t’i ndarë idetë e tyreme të tjerët. Më shpesh shkrimi i lirë bëhet si veprimtari përforcimi, por mund të përdoret edhe siveprimtari parashikimi.
4.11. DITARI DYPJESËSH
Ditari dy pjesësh është një strategji që i bën nxënësit të lexojnë për të kuptuar dhe pastaj tëndërveprojnë me idetë që hasin. Ditari dy pjesësh nuk është i vështirë të bëhet. Nxënësi duhetvetëm të bënë një vijë vertikale në mes të fletorës. Në të majtë, nxënësi vë citime nga teksti, që ikanë bërë përshtypje ose që i kanë pëlqyer më shumë. Në të djathtë, ata shkruajnë një koment përcitimin që kanë vënë në të majtë.Pasi nxënësit kanë lexuar dhe kanë shënuar mendimet e tyre, u kërkoni disave prej tyre t’i thonëpara klasës. Pyetni nxënësit se pse disa nga këto ide u janë dukur aq të rëndësishme sa për t’umbajtur shënim.Edhe mësuesit duhet t’i lexojnë idetë që ata vetë kanë shkruar për tekstin dhe pse iu dukën tërendësishme. Ky demonstim u tregon nxënësve procesin e të menduarit të mësuesit.19
19 Po, aty, fq 156.
30
Ditari dypjesësh (Shembull):
Pjesë nga teksti Reflektime
Qytetarët zgjedhin udhëheqësit e tyre. Po në vendin tim, pse kjo nuk bëhet?
Të gjithë kanë të drejta të barabarta. Po gratë? Po të varfërit? Duket sikur ata nukkanë asnjë të drejtë. Kjo më inatos shumë.
Arsimi për të gjithë. Edhe të varfërit mund të shkojnë në universitet.Ndoshta edhe unë mund të shkojë
4.12. STUDIMI NË DYSHE
Studimi në dyshe është një procedure e të studiuarit kur dy nxënës punojnë pa ndihmën emësuesit. Studimi në dyshe përbëhet nga pesë hapa: puno, kupto, mësoi tjetrit, jep mendime dheshkëmbe20:
1.Puno: të dy lexuesit vendosin se cilën pjesë të tekstit do të lexojnë dhe për sa kohë do talexojnë: (pjesa mund të jetë nga disa faqe, deri në tërë kapitullin e librit).
2.Kupto: lexuesit lexojnë të njejtën pjesë të materialit. Ata përqendrohen tek të kuptuarit nëpërgjithësi, dhe jo tek mbajtja mend e të gjithë materialit. Ata shënojnë pjesët e rëndësishme dhetë vështira në tekst. Ata vendosin se cili prej tyre do t’i japë mësim tjetrit, dhe cilën pjesë.
3.Mësoi tjetrit: njëri partner merr rolin e mësuesit, për një pjesë të tekstit. Ai i shpjegon tjetritmaterialin dhe i bën pyetje për të.
4.Jep mendime: lexuesi tjetër, që luan rolin e nxënësit, e dëgjon “mësuesin”. I vë në dukjegabimet, nese ka, dhe i bën pyetje për materialin. Ky rol është i vështirë, sepse “mësuesit” duhett’i kërkohet vazhdimisht që të jenë sa më të qartë, që procesi të ecë sa më mirë.
5.Shkëmbe: pasi “mësuesi” mbaron mësimdhënien, nxënësi përmbledh ato që ka thënë ai. Të dynxënësit diskutojnë materialin, shkëmbejnë ato që kanë mësuar dhe krijonë pyetje për të. Atabien në një mendje se cilat janë idetë kryesore të materialit. Procesi vazhdon njësoj edhe përpjesët e tjera të materialit. Nxënësit ndërrojnë rolet me radhë.
20 Charles Temple Alen Crawford, Wendy Saul, Samuel R. Mathews, James Makinster Strategji tëMësimdhënies dhe të nxënit - New York : Përkthyer nga Bardhyl Musai, 2010. - Vol. I.
31
KAPITULLI V
5. REZULTATET E HULUMTIMIT
Në kuadër të realizimit të këtij punimi kam kryer edhe nje hulumtim në fushën përkatëse tëstrategjisë të mësimdhënies dhe të nxënit përkatësisht me mesimdhënës dhe nxënës dhe për këtëkam përzgjedhur shkollën ku kam përfunduar shkollimin fillor, SHFMU “Haxhi Hoti” - Rogovë.
5.1.REZULTATET E HULUMTIMIT ME MËSIMDHËNËS
Në vijim janë të listuara pyetjet bashkangjitur me pergjigijet e anketuesve dhe në fundpërfundimet:
1. Si keni arritur të ndërtoni raporte të mira me nxënësit?
2. A jeni të kënaqur me organizimin dhe format e avancuara të mësimdhënies?
5
12
1
6
1 1 1
01234567
2
7
0012345678
Mesatarisht i/e kënaqur Po, jam i/e kënaqur Nuk jam i/e kënaqur
32
3. Cilën formë e përdorni për të nxitur të mësuarit aktiv?
4. Disa nga metodat që shfrytezoni gjatë procesit mësimor:
5. Cila metodë është treguar më efektive dhe ka sjellur rezultate në të nxënë?
0
9
0
5
10
Qender Mësuesin Qender Nxënësin
9
2 2 2 2 2
4
2
5
3
1
0123456789
10
7
3 3 3
1
4
1
012345678
33
6. Përdorimi i metodave është treguar më i mirë në punë?
7. Prioritet në të cilat duhet të fokusohemi për të mbështetur suksesin e nxënësve?
8. Cilat janë masat që ndërmerrni ndaj nxënësve problematik?
9
1 10
2
4
6
8
10
Grupe Çifte Individuale
7
4
6
2 2 2 23
4
012345678
3
7
43
012345678
Parandalimi i problemitme rregullapedagogjike
Përforcim Pozitiv Angazhim në Mësim Kontakte tëvazhdueshme me
prindër
34
9. Mesatarisht sa herë kontaktoni me prindër për nxënësit e klasës tuaj:
10. Si e përceptoni disiplinën në klasën tuaj?
11. Cili model planifikoni ta përdroni apo e përdorni në procesin e notimit vlerësimit tënxënësve?
Në këtë pyetësor të anketuarit ishin 9 mësimdhënës. Mesimdhënësit në pyetësor nuk kanë pasuropsione për përgjigje, pra përgjigjet janë shkruar nga vetë ata.
0
1 1
5
2
0
1
2
3
4
5
6
Çdo ditë Çdo javë Dy herë nëjavë
Çdo muaj Dy herë nëmuaj
0
9
0
2
4
6
8
10
Çështje frike Shprehi e mësuar e edukatës
2
8
3
6
8
34
0
2
4
6
8
10
Notanumerike
Testimi Angazhiminë mësim
Aktivitet nëklasë
Detyrave Puna nëgrupe
Punaindividuale
35
5.2.REZULTATET E HULUMTIMIT ME NXËNËS
Në vijim janë të listuara pyetjet bashkangjitur me pergjigjiet e anketuesve dhe në fundpërfundimet:
1. Si qëndrojnë raportet e juaja me mësuesin?
2. Lënda e mësimit ju bëhet më tërheqëse sepse?
3. Mësuesit në shkollë ju trajtojnë si?
5
0
16
0
5
10
15
20
Të mira Jo të mira Shumë të mira
912
002468
101214
Lënda është e tillë Mësuesi e bën lëndënmë tërheqëse
Nuk më duketinteresant
0
6
15
02468
10121416
Si objekt mësimi Si fëmijët e tij Ju mbështet juve dhearritjet e juaja
36
4. Sa jeni të vëmendëshëm gjatë procesit mësimor?
5. Cila lëndë ju pëlqen më shumë dhe metoda që ju pëlqen te ajo lëndë?
6. Përmend disa nga metodat që punoni në klasë me mësuesin?
21
00
5
10
15
20
25
Gjithmonë Ndonjëherë
21
6 64
1 14
0
5
10
15
20
25
Gjuhashqipe
Matematika Detyrat tëndryshme
Kllaster Artifigurativ
Vizatimi Tregimet
9
6
17
108
5
9 9 9
6
02468
1012141618
37
7. Cilat nga metodat në orën mësimore të pëlqen më shumë?
8. Cilat nga metodat në orën mësimore për ty janë më të vështira?
9. Pëlqeni më shumë punën individuale, çifte apo grupe?
8
15
3
5
3
5
2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
19
1 102468
101214161820
Citati dhe vizatimi Të ndahemi në grupe1,2,3
Puna në grupe
9
0
12
0
2
4
6
8
10
12
14
Individuale Çifte Grupe
38
10. Sa jeni aktivë gjatë orës mësimore?
Nëxnësit që ishin pjesësmarrës në këtë pytesorë ishin 21 dhe ishin nxënësit e klasës së pestë (V),
pyetjet për ta ishin edhe me opsione mirëpo kishte edhe pyetje me shënime.
Me këtë hulumtim që e realizova gjatë punimit të temës së diplomës, arrita të marrë ngamësimdhënësit dhe po ashtu edhe nga nxënësit përgjigjje të ndryshme gjatë procesit tëmësimdhënies. U informova për strategjitë që mësimdhënësit përdorin në mësimdhënie, sa kanësukses ato në punën e tyre me nxënës, cilat nga strategjit e vlersimit i përndorin ata, cilen form tëpunës e praktikojnë në klasë…,etj.
Gjjithashtu mora edhe përgjigjjet nga nxënësit të cilët u treguan mjaft real gjatë plotësimit tëpyetësorit, në disa nga pyetjet e pyetësorit nxënësit kishin për të shënuar përgjigjen, në të cilenpërgjigje ata kishin tregua metodat qe punojnë në klasë, ato që ju pëlqejn më shumë të punojnë,metodat që për ta janë të vështira të punojnë, marrëdhëniet me mësuesin, puna që ju pëlqen tëpunojnë në klasë…etj.
Marrëdhëniet mësimdhënës nxënës ishin të shkëlqyera, këtë gjë e vërejta gjatë përgjigjeve që uishin bërë edhe nga mësuesi edhe nga nxënësit. Për të dyja palët, sikur për mësuesin ashtu edhepër nxënësit puna më e pëlqyer në klasë ishte puna në grupe, pasi në këtë formë pune nxënësitbashkëpunojnë me njëri tjetrin, shprehin secili mendimet e veta dhe në fund arrinin në njëpërfundim që të gjithë grupi pajtoheshin. Nxënësit ishin të kënaqur me metodat që punojë nëklasë me mësuesin, gjithashtu edhe mësuesit pasi kishin verejtur se me përdorimin e këtyremetodave edhe nxënësit ndjehen më të lirshëm në mësim.
11
9
10
2
4
6
8
10
12
Gjithmonë jam aktivë Varet nga detyra E di përgjigjien por kamfrikë të flasë
39
PËRFUNDIMI
Në këtë punim u trajtua tema “Strategji të mësimdhënies dhe të nxënit”, u trajtua çështja e punëssë mësuesit, mësimdhënia e mirë, mësuesi i suksesshëm, mësimdhënia efektive/mësimdhënësiefektiv, teorit e të nxënit, stilet e të nxënit/mësuarit, planifikimi i mësimit, e shumë qka tjetërlidhur me këtë çështje, u trajtuan gjithashtu edhe strategji dhe metoda të ndryshme të cilatstrategji tregojnë gjithë veprimtarinë hap për hap si duhet vepruar në klasë.
Ky punim fokusohet më së shumëti tek strategjitë, metodat dhe teknikat me në qendër nxënësinduke u nisur nga fakti se përdorimi i metodave të ndryshme në mësimdhënie është shumë irëndësishëm në mënyrën sesi nxënësi nxë. Shtysë për realizimin e kësaj teme ka shërbyer interesiim për përdorimin e këtyre metodave në mësimdhënien që do të zhvillojnë vitet në vijim, nëfunksion të mësimdhënies efektive dhe socializimit të nxënësve. Në përdorimin e këtyremetodave nxënësi është aktiv dhe më i lirë në shprehje.
Metodat e të mësuarit janë: rrugët, mënyrat, ecuritë dhe procedurat didaktike që mësuesit enxënësit i përdorin gjatë procesit mësimor dhe jashtë tij, për transmetimin dhe përvetësimin enjohurive, shkathtësive e shprehive, për zhvillimin e formimin e veçorive e të tiparevetë personalitetit të individit. Historikisht metodat kanë evoluar, kanë ndryshuar, janë përsosur emodernizuar në përputhje me zhvillimet shoqërore, ekonomike dhe politike.
Sot në të gjitha ciklet e shkollimit, po aplikohet mësimdhënia e re, e cila vendos në qendër tëmësimit nxënësin, kurse mësuesi është udhëheqësi dhe organizuesi i mësimit, që eudhëheq nxënësin për të kërkuar në mënyrë të pavarur informacionin dhe në zgjidhjen e çdoproblemi sado i ndërlikuar që të jetë.
Konceptet bazë të mësimdhënies me në qendër nxënësin janë:
Më shumë mësimdhënie të hapur. Më pak të nxënë të drejtuar nga mësuesi. Mësimdhënia për të nxënë. Më shumë të nxënë bashkëvepruesë.
Gjatë përdorimit të metodave novatore mësuesi siguron në klasë një mjedis të sigurtë,bashkëpunues, inukjarues, të hapur, të rregullt dhe me komunikim të dobishëm ndërmjetnxënësve me anën e përdorimit të një game të gjerë strategjishë dhe teknikash, për të promovuartek nxënësit vetëkontrollin, vetëdisiplinën, përgjësinë ndaj të tjerëve dhe pavarsinë e tyre.Gjithashtu organizon shkëmbimin e përvojave të nxënies ndërmjet nxënësve dhe anëtarëve tëgrupeve bashkëpunuese. Mësuesi organizon një menaxhim të tillë në klasë, nëpërmjet të cilit nxitreflektimin, shprehjet e interesave, vendosjen e qëllimeve dhe vetëvlersimin në realizimin epunëve me cilësi të lartë nga ana e nxënësve dhe rishikon vazhdimisht efektshmërinë emësimdhënies dhe impaktin e tij mbi ecurinë e nxënësve, duke qartësuar arritjet e synuara,këshillon dhe drejton nxënësit për progresin e arritjeve të tyre.
40
LITERATURA
Babaj Naim Planifikimi i Mesimit [Online]. - 11 16, 2015. - Maj 23, 2017. -http://naimbabaj67.weebly.com/.Charles Temple Alen Crawford, Wendy Saul, Samuel R. Mathews, James Makinster Strategji tëMësimdhënies dhe të nxënit. - New York : Bardhyl Musai, 2010. - Vol. I.GROUP ALBAS Portali Shkollor [Online] // Bota Shkollore në një vend. - ALBAS GROUP, 2015. - Maj13, 2017. - http://www.portalishkollor.al/.Marigona [Online] // Mësimdhënia dhe mësimnxënia efektive. - Scribd, Mars 11, 2016. - 1.0. - Maj10, 2017. - https://www.scribd.com/doc/303932988/Mesimdhenia-Dhe-Mesimnxenia-Efektive.MASHT Mësuesi i Kosovës [Article]. - Prishtinë : Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë,Shkurt 2014. - Reviste e Permuajshme.Musai Bardhyl Psikologji Edukimi. - Tiranë : PEGI, 1999. - Vol. I.Musai Gary D. Borich - Përkthyer nga Bardhyl Metodologji e Mësimdhënies. - Tiranë : ALBGRAF,2003. - Vol. III.Sulollari E Profesionalizmi i mesuesit [Online] // Mësimdhënia. - Maj 5, 2017. -https://sites.google.com/site/mshesmeraldasulollari/.
