Svar till hemtentamen Ledarskap för Ämneslärare 7,5 hp, ht 16 Nina Waldenström

Resultat:

Rättat av Matts Dahlkwist

U1: Mycket utförligt, borde kortats något (radavst + typsnitt). Säkerställande av lärande? Eljest bra.

6p

U2: I princip fullödigt, även om det är i det mest omfattande laget. 8p

U3: Se U2. 8p

U4: Värdegrunden specifikt? Annars mycket väl utvecklat. 7p

U5: Se U2. 8p

U6: Se U2. 8p

U7: God struktur. F ö se U2. 8p

U8: Se U2. 8p

Totalt 61p=Väl Godkänd.

Uppdrag 1: Smekmånaden är över

Hattie (2012) sammanfattar läraregenskaper/dimensioner som har visat sig vara framgångsrika och ha

en mycket god effekt på elevers prestationer. Lärare som har visat dessa egenskaper, s.k. expertlärare,

har djup kunskap i sina ämnen och kan identifiera de viktigaste sätten att presentera ämnet de undervisar

i, är skickliga på att skapa ett optimalt klassrumsklimat, följer upp lärandet och ger återkoppling,

påverkar eleverna resultat både på ytan och på djupet och tror att alla elever kan nå kriterierna för

måluppfyllelse (Hattie, 2012, sid. 45-48)

Min initiala reaktion var att det är positivt att läraren är så pass uppmärksam att hen märker den ökade

tendensen till oordning. Den kanske är svår att missa, men min känsla är att läraren ändå är reflekterande,

inte minst eftersom hen rådfrågar en kollega, och villig att ifrågasätta och utvärdera sina egna insatser

som lärare, villig att utveckla sitt ledarskap. Utifrån informationen får jag tankar kring regler och normer

i klassen så som dess existens och implementation, kring lärarens förberedelse av sina lektioner så som

nivå, mängd, metod, insikt om elevers tidigare prestationer, kring lärarens retoriska färdigheter samt

lärarens eventuella oavsiktiga positiva förstärkningar. Forskningen visar ju att det läraren gör, dennes

ledarskap i klassen, har stor effekt på elevers prestationer. (Hattie, 2012, s.42-43; Woolfolk & Karlberg,

2015, sid. 53). Det är med andra ord faktorer som har med undervisningen att göra som spelar roll för

elevers skolprestationer och beteende. Självklart kan det finnas andra aspekter som påverkar också,

aspekter som har med förutsättningarna att göra (klassens storlek, nivågruppering, medel, etc.), men de

är av inferiör betydelse (för olika effekter se Bilaga C i Hattie, 2012, sid. 312-316). Hur läraren gör,

lärarens attityd till att söka återkoppling och utvärdera sina insatsers effekt på lärande är viktigast.

Att stanna upp och reflektera över situationen och möjliga orsaker till att den uppstått innan man ger sig

på att åtgärda den är en klok idé och i enlighet med Alberto och Troutmans (i Karlberg, 2015) teori om

ansvarsfull beteende analys. Förvisso föreslår delar av litteraturen att ingripa snabbt för att kunna

förhindra att beteende eskalerar (Emmer & Evertson, i Karlberg, 2015, sid. 536; Gunnarson, 2012, sid.

22), men i det här fallet, kan jag tänka mig att läraren redan sagt till vid olika tillfällen och beteendet har

trots det fortsatt (oavsiktlig positiv förstärkning av oönskad beteende á la Alberto och Troutman, i

Karlberg, 2015) Då det inte är några (på kort sikt) allvarliga beteenden det handlar om är det nog det

bästa att under ett par dagar analysera läget och försöka förstå vad som har hänt.

Oavsett ansats, visar litteraturen att en bra start (på året, terminen, lektionen), en bra lektionsplanering

och en bra lärarinställning är viktiga grundstenar för att lärande ska ske. Emmer och Evertson (i

Karlberg, 2015), Hattie (2012), Gunnarson (2012) är några exempel på litteratur som tar upp dessa

faktorer.

”Man får aldrig en andra chans att göra ett bra första intryck” skriver Gunnarson (2012) på sid. 169.

Kanske inte, men det är aldrig för sent att förbättra och utveckla sin lärarstil och man ska inte ge upp

även om saker inte fungerat enligt läroboken från början. Lärarskap och lärarens ledarskap är inget

statiskt tillstånd, den utvecklas kontinuerligt! Redan från början behöver elever veta vad som förväntas

av dem och hur planeringen (år/termin/vecka/lektion) ser ut. Detta gäller såväl normer, regler som

innehåll (dispositio). I kapitel 3 i Emmer och Evertson (i Karlberg, 2015) beskrivs tydligt vikten av

regler och normer för en god start, hur dessa kan utformas, att de är tydliga för eleverna och att de förstår

argumenten för dessa regler, inte alltför många (5-6 regler föreslås, sid. 432-433) och hur dessa kan se

ut. Det är också viktigt att regler och normer diskuteras och tas fram tillsammans med eleverna, men

under lärarens ledning och kontroll. Det är ett sätt att få acceptans för dessa bland eleverna och öka

sannolikheten att de efterföljs (Emmer & Evertson, i Karlberg, 2015, Sid. 434). En annan viktig aspekt

är att även tydliggöra konsekvenserna om uppsatta regler inte efterföljs Samt att man är konsekvent som

lärare i hur konsekvenserna implementeras (Emmer & Evertson, i Karlberg, 2015, s. 435, s. 534-536).

Vikten av en positiv och produktiv inlärningsmiljö redan från början, där rutiner, regler och

konsekvenser för regelbrott etableras, och förmedlas beskrivs även i kapitel 12 i Woolfolk och Karlberg

(2015). Hur har vår lärare jobbat med dessa aspekter? Något att återuppta och arbeta sig igenom? Börja

inte heller lektionen innan du ser att eleverna är redo för att lyssna och skapa redan från början rätt

attityd till ämnet genom att förklara det intressanta. (Gunnarson, 2012, sid. 17-18, 24)

Lärarens auktoritet (och därmed elevernas uppfattning om legitimiteten i lärarens auktoritet) är viktig

redan från början. I Thornberg 2013, s. 79-82) beskrivs olika, mer eller mindre önskvärda,

auktoritetsstilar. Läraren i sin auktoritativa roll bör redan från början fundera på sin ethos hen uppvisar

och får i början och bygga upp det genom sin karaktär, kompetens och välvilja (Gunnarson, 2012, sid.

68-73).

Det finns många viktiga aspekter att tänka på när man planerar sin lektion för att förbättra sannolikheten

att elever förblir koncentrerade, intresserade och engagerade i det som lärs ut, men utifrån vårt case bör

fokusera vår lärare på följande:

* Tryck inte in för mycket i lektionen. Tänk på att till att hjärnan har en överkapacitet. Det är lätt att

elever blir distraherade och tankarna vandrar iväg. Då kan det vara viktigt att eleverna antecknar, och

att läraren använder sig av exempel och berättelser för att göra stoffet mer intressant, mer berörande

Gunnarson, 2012, sid. 19-20).

* Den nya informationen läggs i arbetsminnet, och hålls där tillfälligt (5-20 sek) eftersom kapaciteten i

arbetsminnet är begränsat. Det är i kombination med befintlig, djupare kunskap, som de läggs i

långtidsminnet och hjälper till att lösa nya problem, d.v.s. att inlärning sker. Om tempot som den nya

informationen kommer i är för hög, sker ingen inlärning, eleven tycker att det är för svårt, tappar

koncentration, inspiration och intresse. Gunnarson (2012) beskriver på sid. 154-157 hur minnet fungerar

och att t.ex. repetition, ett ordnat system av associationer och konkreta exempel kan underlätta lagring

av nytt material och koppling till redan befintlig kunskap.

* Men viktigt är också den befintliga kunskapen hos en elev. Läraren bör ta reda på elevers tidigare

prestationer och befintlig kunskapsnivå, och anledningen till det. Då kan läraren anpassa nivån och på

ett bättre sätt introducera ny information och koppla det till den befintliga kunskapen. Vikten av att

känna till elevers kunskapsnivåer och bakomliggande förklaringar till dessa tas upp i bl.a. Hattie (2012,

sid. 60-72). Även om det är utifrån ett retoriskt perspektiv, tar även Gunnarson (2012, t.ex. sid. 85) upp

vikten av att anpassa sig till ”publiken”.

* För att behålla elevernas engagemang och delaktighet bör lektionerna varieras, helst på ett relativt

rutinmässigt sätt som eleverna lär sig känna igen. Alternera mellan olika former (lärarledd, individuellt,

grupparbete) eftersom olika arbetssätt har olika roller för inlärningen. Emmer och Evertson (i Karlberg,

2015) diskuterar t ex olika klassrumsaktiviteter på sid 493-497. Men för att inte skapa oro i klassen är

det viktigt att ha tydliga men smidiga övergångar mellan dessa delar (t.ex. Emmer & Evertson, i

Karlberg, 2015, sid 504). Kounins modell, beskriven i Emmer och Evertson (i Karlberg, 2015, sid. 499-

504) sammanfattar väl hur man kan förhindra oönskat beteende genom att stoppa den innan den

eskalerar (”withitness) och genom simultankapacitet (”overlappning”). Den visar också hur man kan få

bra flyt i lektionen och undvika att själva läraren stör lektionen (”Managing movement”). Det görs

genom välplanerade lektioner med smidiga övergångar och återkommande övningar och rutiner för

arbetet (”Momentum”) och lektioner som flyter på utan lärardistraktioner (smoothness). Kounins modell

ger tips även för hur man kan bibehålla gruppfokus: hålla den ”på tå” genom att ställa frågor till vem

som helst i klassen, uppmuntra ansvar genom att be alla som har förstått räcka upp handen, eller förklara

för grannen. Ytterligare en aspekt av att på olika sätt interagera med klassen är att kontinuerligt

säkerställa att lärande sker (Emmer & Evertson, i Karlberg, 2015, sid. 507).

Att gå omkring under en presentation, cirkulera i klassrummet under bänkarbete, ”att ha ögon i nacken”

som Hattie (2012) uttrycker det på sid 151, hålla ögonkontakt är också viktiga aspekter som tas upp i

litteraturen som exempel på läraruppträdande som höjer elevers uppmärksamhet och underlättar

”övervakning” av elevers uppträdande, vilket i sig skapar möjlighet till tidigt och proaktivt agerande

från lärarens sida (bl.a. i Emmer & Evertson, i Karlberg, 2015, p. 533, 536-537). Även Gunnarsson

(2012) skriver att ögonkontakt, att röra på sig, använder mimik och varierar rösten skapar god närhet

och närvaro i klassrummet (Gunnarson, 2012, sid. 169).

Uppdrag 2: Grupparbete

Att variera undervisningsmetoden kan vara bra ur olika aspekter: för att upprätthålla elevers intresse och

engagemang i lektionen, för att främja både ytlig och djup inlärning och för att främja andra

inlärningsaspekter än den direkta ämnesinlärningen (dolda läroplanen). För att användning av olika

arbetsmoment inom samma lektion ska fungera krävs genomtanke och ordentlig planering av dessa, en

smidig övergång mellan momenten, och vetskap om olika potentiella baksidor som olika arbetsformer

har och beredskap (tanke kring hantering) för de situationer som kan uppstå på grund av dessa.

Själv undervisar jag i matematik i en 8:a. Jag känner de rätt väl vid det här laget, vet någorlunda hur

olika elever fungerar, vilka som går ihop med vilka och vad de kan. Jag har en tanke om hur vi, utifrån

hur vi arbetat hittills i klassen, ska fortsätta. Min känsla är att de flesta hänger någorlunda med, men den

djupa förståelsen finns inte riktigt på plats. Min bedömning är att det nu är dags för ett längre

grupparbete. Dessutom verkar vissa studier peka på att det är lärarlett arbete i grupp och inte s.k.

katederundervisning som är ”nyckel till framgång” (Grönlund, Andersson, & Wiklund, 2013, sid. 12-

13).

Jag har introducerat olika nya begrepp och eleverna verkar ha lite svårt att greppa deras innebörd och

användning på djupet och börjar känna sig lite rastlösa, lite mindre fokuserade och intresserade trots att

jag har varierat undervisningen. Nya begrepp introducerade jag vid tavlan, samtidigt som jag ställde

frågor till klassen för att kolla deras förståelse och upprätthålla deras engagemang. Efter varje sådant

moment löste vi gemensamt i klassen några exempel på uppgifter för att sedan gå över till bänkarbete

(seat work) där eleverna fick själva lösa olika tal där nya moment övas. Under tiden gick jag runt och

försäkrade mig att de inte fastnade, var på rätt väg, etc. Vi avslutade sedan lektionen med att lösa

uppgifterna gemensamt. Allt i enlighet med Emmer och Evertsons (i Karlberg, 2015) beskrivning av

dessa moment på sid. 494-495. Även om eleverna nu verkar börja greppa HUR man löser dessa

matematiska tal, känns det som att de inte riktigt fattar vad de ska vara bra till, vilka verkliga problem

behöver vi dessa till, ”oh vad matte är torrt och tråkigt och abstrakt” börjar smyga sig in i deras attityd.

Den djupare inlärningen verkar inte riktigt lyckas. Dessutom, utöver det rent matematiska är det dags

för klassen att arbeta med sina social-, förklarar- och ledaskapsegenskaper (”social skills”, ”explaining

skills, leadership skills” i Emmer & Evertson, i Karlberg, 2015, sid. 522-523). Samarbetsinriktad lärande

och lärande i smågrupper är effektivt i sig (d= 0,42 resp. d=0,49) men också mycket effektivare än till

exempel individuellt lärande (d=0,59 för samarbetsinriktad lärande i förhållande till individuellt lärande)

(Hattie, 2012, Bilaga C). Individuellt lärande, som vi redan använt oss av, har sin funktion och ska inte

ersättas till sin helhet, den ska dock inte överanvändas (bygger på och konsoliderar fakta som redan är

presenterad, se Emmer & Evertson, i Karlberg, 2015, sid. 495). Grupparbete kan fylla olika andra

funktioner, som till exempel djupare förståelse. Rätt använd och ”övervakat” kan grupparbete verkligen

höja elevernas motivation och prestation, likaväl som deras sociala och ledarfärdigheter. En aspekt inom

grupparbete är kamrathandledning som har visar sig vara en effektiv metod för att öka studieprestationer

(d= 0,55 enligt Hattie, 2012).

Syftet i mitt fall är att eleverna i små grupper (max 4 per grupp) ska ta fram exempel ur det verkliga

livet där man vill få svar på något där linjära ekvationssystem kan användas. De ska formulera

frågeställning och sedan lösa problemet matematiskt. Arbetet kommer att ske stegvist och på olika

svårighetsnivåer. Först ska de exemplifiera och i gruppen lösa enkla exempel. Dessa redovisas sedan av

gruppen inför klassen. Nästa steg är att öka svårighetsnivån (fler ekvationer och fler obekanta).

För att grupparbetet ska fungera rent praktiskt kommer jag att ändra elevers placering i klassen utifrån

gruppindelningen. Grupperna kommer att sitta tillsammans under hela perioden som grupparbetet håller

på för att minimera röra och tidsåtgång när vi går från andra arbetsmoment till grupparbetet. Vidare för

att grupparbetet ska ha en chans att fungera väl tänker jag tydliggöra syftet och genomförandet mycket

noggrant och försäkra mig om att alla elever har förstått uppgiften och hur de ska gå tillväga.

Samtidigt som grupparbete har visat sig vara givande för eleverna, innebär det en del fallgropar, inte

minst att den s.k. Ringelmannaeffekten, dvs. att varje persons insats minskar i takt med att de ingår i

större och större grupper. Detta verkar kunna bero dels på en koordinationsförlust och dels en

motivationsförlust (social loafing) som uppstår när flera personer jobbar tillsammans (Thornberg, 2013,

sid. 69-70). Även ren free-riding kan uppstå, dvs. i motsats till social loafing kan vissa elever medvetet

försöka bara glida med utan att göra något själva. Eller så kan olika individer, beroende på hur de är

som personer vilja och våga (eller inte våga) ta olika roller i gruppen med resultatet att de inte är aktiva

i gruppen. Medvetet eller inte, medfött eller inte, tänker jag arbeta för att se till att alla elever involveras

i grupparbetet genom att utifrån det jag vet om eleverna redan från början dela in dem i grupper, ge dem

specifika roller (som de kommer att byta med varandra från gång till gång), inte på förhand berätta vilka

ur gruppen som ska redovisa uppgiften vid tavlan och cirkulera i klassen under själva grupparbetet.

Eventuellt kan slutliga individuella grupparbetsrapporter introduceras. Dessa åtgärder kommer att

motverka risken för att inte alla bidrar (beroende på social loafing, free-riding, egen stil och personlighet,

m.fl.) men även andra tänkbara situationer som kan inträffa.

Genom att gå runt i klassen och lyssna och verifiera gruppernas arbete förebygger jag förhoppningsvist

också att grupperna tappar arbetsfokus, hamnar i någon sorts kamp där de argumenterar häftigt och

spydigt mot varandra och/eller ledaren i gruppen, att de inte hamnar i någon flyktfas och börjar prata

om annat än själva uppgiften de ska lösa, (Thornberg, 2013, sid. 72-76).

Tanken med grupparbetet, förutom att fördjupa de just genomgångna matematiska kunskaperna, är

också att eleverna ska träna på lyssna, förklara, fråga efter hjälp, uppmuntra och dela, dvs. i) ”sociala

skills”, dvs. att lyssna på andra utan att avbryta, kunna sammanfatta andra idéer och inkludera dessa i

det pågående samtalet, att ge varandra stöd, att acceptera olikheter, att vara vänliga och uppmuntrande

mot varadra; ii) ”explaining skills” dvs. att lära sig förklara hur de löser problem och kommer fram till

olika beslut/lösningar, att söka förklaringar hos andra, interagera med varandra; iii) ”Leadership skills”

dvs. att visa initiativ, planering och entusiasm, att uppmuntra och hjälpa andra gruppmedlemmar, hitta

alternativa vägar att avsluta gruppens arbete, etc. (Thornberg, 2013, sid. 522-533). Genom att från början

fördela rollerna i varje grupp (uppmuntrare, som ser till att varje gruppmedlem får tillfälle att delta och

som ger positiv feedback, sammanfattar, som håller koll på den röda tråden i arbetet och framstegen,

diskussionsledare/ledare, etc.) uppmuntras utvecklingen av alla dessa färdigheter. Genom att rotera

rollerna får alla studenter tillfälle att vässa alla dessa aspekter.

Även min tanke att själv dela eleverna i grupper har ett syfte, att forma fungerande grupper där alla

elever får nödvändiga förutsättningar att uppnå målen med grupparbetet. Detta innebär att undvika ha

elever som inte fungerar ihop i samma grupp, att inte ha alltför stora kunskapsskillnader i gruppen, men

inte heller gruppera strikt efter kunskapsnivå. Det är också viktigt att vara medveten om att eleverna inte

automatiskt beter sig på samma sätt i smågrupper som i storklass. Genomgång av regler vid grupparbete

kan behövas gås igenom.

Mina genomtänkta förberedelser är dock ingen vattentät garanti mot att allt går smidigt. Konflikter och

problem av olika slag kan alltid. Det gäller att hålla sig lugn, ha medvaro (withiness) och därmed koll

på vad som händer, sträva efter överlappning dvs. hålla reda och övervaka flera aktiviteter samtidigt

(Kounins modell i Emmer & Evertson, i Karlberg, 2015, sid. 499-501), hjälpa elever lösa situationer de

inte själva klarar av att lösa. Och komma ihåg att konflikter är inte bara av ondo, utan också en del av

det sociala livet, kan vara konstruktiva och en källa till inlärning. (Thornberg, 2013, sid. 218-223)

Alla undervisningsmetoder har sina funktioner och kan inte ersätta varandra, däremot bör de användas

rätt och genomtänkt. Att det krävs en viss variation under lektionerna/kursen för att täcka alla dessa

funktioner är tydligt. Men vikten av en genomtänkt planering och medveten användning är om möjligt

ännu viktigare.

Uppdrag 3: Påståenden

3.1 Vi (vår skola) måste få mer pengar…

Det som har störst effekt på studieprestationen är inte förutsättningsfaktorer att undervisningsfaktorer

och framförallt lärarens förhållningssätt och attityd gällande sin roll att utvärdera sina handlingars

påverkan på studieresultaten, att kontinuerligt kontrollera och säkerställa att inlärning sker (Hattie, 2012,

sid. 33-34). Faktorer som har en hög effekt enligt Hattie (2012) är t.ex. återkoppling, att erbjuda formativ

utvärdering för lärare, lärarens tydlighet och trovärdighet.

Ekonomiska resurser har visat sig ha en låg effekt på studieprestationer (d= 0,23 enligt Hattie, 2012, sid.

315). I OECD (2015) kan man läsa att PISA resultaten visar inga märkbara förbättringar av

studieprestationer i läsning, matematik eller naturvetenskap i de länder som hade gjort stora

investeringar i ICT i undervisningen. Även Grönlund et al., 2013, förstärker denna bild då de finner stor

spridning mellan skolorna i resultatet av införandet av 1:1 datorer. Spridningen verkar inte bero på

tillgången till teknik utan på hur man utvecklat pedagogiken och lärmiljön (sid. 6). Till och med myten

om att ”digitala infödingar” är bättre på att tillgodogöra sig ny teknik och därmed har större nytta av det

än av ”gamla” undervisningssätt slås det håll på i forskningen (Kirschner & van Merriënboer, 2013).

Detta säger dock inte att t.ex. pengar och datorer är helt oviktiga. De kan förstärka (men även försvaga!)

andra viktiga variablers effekt (t.ex. en bra lärares), men dessa resurser i sig är inte det som driver på

elevers studieprestationer. Forskningsresultat visar att teknik ”[…] är en ”intellektuell och social

förstärkare”; 1:1-program kan hjälpa bra skolor att bli bättre men bidrar också till att förstärka problemen

på dåliga” (Grönlund et al., 2013, sid. 13).

3.2 Läraryrket är ett 24-timmarsjobb. Det är bara att acceptera. Inser man inte det, ska man inte bli lärare.

Är läraryrket ett kall? Vissa skulle kanske fortfarande hävda det men för de flesta är det just ett jobb

(Fjällström, 2006, s. 44).

Lärarrollen är komplex, ska ta hänsyn till många aspekter och många intressenter (elever, kollegor, andra

yrkeskategorier inom skolan, föräldrar, etc.) och ansvaret saknar klara gränser. Det är lätt att hävda att

läraryrket i princip är ett 24-timmars jobb, även om det inte är ett kall utan ett jobb som alla andra. En

lärare ska undervisa, fostra, etc. och utöver det vara en medmänniska. Läraryrket är inte heller ett 9-17

jobb. Utöver det ständiga tankearbetet kring olika aspekter, fortsätter läraren att vara lärare även utanför

klassrummet och skolgården (Fjällström, 2006, s. 170).

Gränsen mellan det yrkesmässiga och det privata bör inte överskridas; varken från yrkessidan för att

bibehålla lärarens förväntade professionalitet, men inte heller från privatsidan, för att hjälpa läraren att

inte ta med sig jobbet in i privatlivet. De yrkesetiska principerna ska ge vägledning och i Fjällström

(2006, kap 3) redovisas för sju villkor som dessa principer ska utgå ifrån. Ett av villkoren handlar om

gränsen mot det privata: ” V 7. Yrkesetiken ska ge riktlinjer för att avgränsa lärarnas yrkesutövande från

deras privatliv” (Fjällström, 2006, s. 96). Detta villkor behövs för att hjälpa lärarna avskilja yrket från

sitt privatliv mot bakgrund av den traditionella synen på läraryrket.

De yrkesetiska principerna, inte minst med utgångspunkt i villkoret V 7 ovan, hjälper lärare att kunna

dra en gräns mellan yrke och privatliv och därmed inte ha ett 24-timmars jobb. Dessa principer skyddar

dock inte läraren från att fortsätta tänka på hur vissa situationer ska lösas, på det som hänt i skolan under

dagen, osv. Ju mer engagerad en lärare är i sitt yrke desto svårare kan det vara att skilja yrkesrollen från

sitt privatliv.

Vissa kan uppfatta det som och hävda att som lärare, ska man även agera som kurator, psykolog,

förälder, etc. och därför blir läraryrket ett 24 timmarsjobb. Det är här viktigt att som lärare veta var

gränsen för sitt ”uppdrag” går. Man ska inte gå in på andra professioners område. Oftast finns det t.ex.

både psykolog och kurator att tillgå på en skola.

3.3 En lärare får inte vara personlig…

Goda relationer mellan lärare och elever har visat sig ha mycket hög effekt på elevers prestationer (d=

0,72 enligt Hattie, 2012, Bilaga C). Detta innebär att en effektivlärare bör satsa på goda relationer med

sina elever. Kan man vara då personlig? Kan man vara privat? Personlig och privat är olika saker och

jag vill hävda att goda relationer mellan lärare och elever kan vara personliga men ska inte vara privata.

Läraren ska inte bli elevens kompis!

En lärare som vill göra skillnad (t.ex. expertlärare, se Hattie, 2012) bör vara engagerad, passionerad och

inspirerande, bry sig om eleverna och ha förtroende för dem och deras förmåga att utvecklas. Det innebär

att läraren behöver utgå från sig själv, vara sig själv, vara personlig. Personlighet skapar förtroende och

nära relationer, något effektiva lärare har visat sig vara duktiga på att skapa (Hattie, 2012) och i sin tur

har hög effektstorlek på elevers prestationer.

Skolan som levande miljö för lärande och fostran behöver lärare som är skapande och moraliska

subjekt, lärare som brinner för saker och avskyr saker. Läroplanerna ger också utrymme för

personligt engagerade lärare, särskilt när det gäller fostran, eftersom dess principer behöver

tolkas, vägas mot varandra och ge utslag i praktiska ställningstaganden. (Fjällström, 2006, s. 72-

73)

Fjällström (2006, s. 170) skriver vidare att ”[…] lärarna har rätt att låta sin personlighet, med dess

meningsstruktur, intressen och övertygelser – […] den personliga etiken – komma till uttryck i

lärargärningen. Det är särskilt motiverat när man ser den likhet som finns mellan lärargärning och

konstutövande.”

Att vara privat är däremot en annan sak och att bli privat i sin yrkesutövning anses vara direkt olämpligt

och oprofessionellt (). Gräns mellan det yrkesmässiga och det privata behövs men är inte alltid

supertydlig. Sett från yrkessidan bör gränsen

[…] innebära att yrkespositionen med dess resurser inte otillbörligt ska flytta över i den privata

sfären och brukas för privata ändamål. Otillbörligheten innebär att resursen brukas på sätt som

medför, eller riskerar att medföra, skada av professionens intressen – genom att klienternas

intressen skadas, eller riskerar att skadas. De borde vara självklart att lärare exempelvis inte

utnyttjar sitt överläge i den ojämlikhet som finns mellan lärare och elev för att gagna sina privata

intressen i strid mot professionens intressen. (Fjällström, 2006, s. 95)

Ett sätt att undvika att hamna fel, bli privat, är att hålla sig till sådana principer som accepteras och

tillämpas av lärarkollegiet. Fjällström (2006) sammanfattar det i det femte villkoret för de yrkesetiska

principerna:

V 5. Lärares yrkesetiska principer är acceptabla endast om de antas genom en omfattande

demokratisk process bland dem som omfattas av principerna, där en ledstjärna är att principerna

troligen skulle accepteras vid omsorgsfull eftertanke av vilken som helst kompetent och seriös

lärare (som skulle omfattas av principerna). (Fjällström, 2006, s. 92)

De är alltså lärarna kollektivt som ska ta ställning om var gränsen går i olika yrkesetiska angelägenheter,

och på så sätt försöka skapa tydlighet kring gränsen till det privata.

3.4 Beteendemodifikation och människomanipulation, som psykologerna sysslar med, det fyller ingen

funktion i skolan.

Ordvalet, ”beteendemodifikation och människomanipulation” är vilseledande när man pratar om olika

beteendeteorier och definitivt i skolsammanhang. Särskilt en lärare, även i lärarrummet, bör vara

noggrann med språkvalet (elocutio). Särskilt ”manipulation” för tankarna till något oetiskt och har en

negativ konnotation (Gunnarson, 2012, s. 117) för många. Ordvalet i sig är manipulativt och leder en

till att tycka på ett visst sätt. Det är förvisso smart utifrån hur man bör använda retoriken till ett

övertygande tal (se t.ex. Gunnarson, 2012, kap. 9 om den språkliga utformningen – elocutio) särskilt om

man väljer pathosargumentation, att vädja till lyssnarnas kortsiktiga känslor som väcks av associationen

till något oetiskt. (Gunnarson, 2012, s. 75).

Med detta sagt, kan man konstatera att påståendet kan tyd på missuppfattning eller allmänt dålig

uppfattning om lärarens roll i skolan:

Att vara lärare handlar om att påverka, leda, organisera och motivera grupper av elever att

engagera sig i skolarbetet. I lärarens arbete ingår bland annat att instruera och handleda grupper,

att skapa en miljö för lärande och leda aktiviteterna i klassrummet, att verka för att demokratiska

värden och normer gestaltas, förmedlas och efterlevs i skolverksamheten, att hantera konflikter

mellan elever, att fostra och att aktivt motverka kränkningar och mobbning.” (Thornberg, 2013,

s. 79)

Enligt Fjällström (2006, s. 46) kan skolverksamheten ”sammanfattas med hjälp av två begrepp: att

samhället, i huvudsak det offentliga, ska ge barn och ungdomar både omsorg och fostran”. Fostranmålen

handlar om individualisering, socialisering och idealbildning (Fjällström, 2006, s. 47).

Lärarens komplexa roll kräver därmed god kännedom om olika beteenden, möjliga orsaker till dessa

och tillgängliga verktyg för att bemöta olika typer av beteenden, och potentiella effekter som verktygen

kan ha. Utifrån skolans värdegrund och med fostranrollen i fokus, behöver läraren vara rustad för att vid

behov korrigera oönskade beteenden genom att leda eleverna på rätt spår och lära dem alternativa

beteenden. Därför har beteendevetenskapliga teorier en viktig funktion i skolan! Skolan ska bl.a. fostra

elever till individer välanpassade till samhället, individer som kan bete sig socialt i de olika miljöer

samhället erbjuder. Med detta menas dock inte att alla elever ska stöpas i samma form. Fjällström (2006)

uttrycker det tydligt på sid.47:

Skolan ska alltså inte standardisera eleverna. Samtidigt ska emellertid en socialisering

åstadkommas, eleverna ska formas till social likhet och samhörighet med det omgivande

samhället. Den kan emellertid inte handla om en ren anpassning; det är viktigt att se att det

handlar om en elementär önskvärd social kompetens.

Påståendet tyder också på en eventuell missuppfattning kring vad syftet med beteendeteorier (vilket jag

antar påståendet refererar till) är. Syftet är inte att manipulera människor utan att förstå deras beteende

och de faktorer som omger beteendet. Däremot kan sådan kunskap användas till manipulation. En

inriktning av teorier om lärande (som därmed fyller en funktion i skolan) fokuserar just på beteenden,

det som kan observeras, och klassificeras under den mer generella kategorin behaviorism.

Påståendet behöver dock inte nödvändigtvis bero på en missuppfattning av teorierna. De som påstår det

kan helt enkelt inte hålla med den tillämpade beteendeanalysens deterministiska inriktning. De kan

istället vara av uppfattningen att det är ett brott mot den fria viljan att påverka någons beteende (Alberto

& Troutman, i Karlberg, 2015, s. 164 – 167).

Att ha ett behavioristiskt ledarskap har visat sig vara ett väletablerat och effektivt förhållningssätt för att

påverka barns koncentration och uppförande (Pelham & Fabio, 2008, i Martin Karlbergs föreläsning

”Introduktion” om kapitlen av Alberto & Troutman i Karlberg, 2015). Välanvänd behaviorism kan göra

elever mer läraktiga, kunniga och självständiga. Det krävs dock att verktygen används på ett etiskt riktigt

sätt och systematiskt. Landrum och Kauffman (2016) (referens i Martin Karlbergs föreläsning

”Introduktion” om kapitlen av Alberto & Troutman i Karlberg, 2015) har visat just att effektiva redskap

inte leder automatiskt till framstående insatser, och att behavioristiska strategier implementeras ofta,

osystematiskt, inkorrekt eller ytligt.

En lärare får dock inte med avstamp i den behavioristiska andan, prova sig fram på ett vetenskapligt

ogrundat sätt (experimentera efter eget tycke).

Uppdrag 4: Värdegrund och likabehandling

Den beskrivna situationen handlar om upprepade trakasserier och kränkande behandling och kanske

till och med mobbning, dvs. upprepade trakasserier och kränkande behandling mellan elever, att elever

utsätter lärare för det, och att elever känner sig kränkta av lärare. Det sistnämnda kan handla om

diskriminering från lärarnas sida om den upplevda kränkningen har samband med någon av de sju

diskrimineringsgrunderna att göra. De kursiverade begreppen förklaras i Skolverket (2014) sid. 8-9.

Det är förbjudet i lag för huvudmannen och personalen att diskriminera ett barn eller en elev.

Huvudmannen eller personalen får inte heller utsätta ett barn eller en elev för kränkande behandling.

(Diskrimineringslagen (2008:567) och 6 kapitlet i Skollagen (2010:800) ). Det som försiggår i denna

skola kan vara ett direkt brott mot lagen. Om skolan inte arbetar med att förebygga trakasserier kan

huvudmannen, enligt diskrimineringslagen, vid vite föreläggas att göra detta. Vidare, om skolan inte

arbetar med att förebygga kränkande behandling, kan huvudmannen, enligt skollagen, bli

skadeståndsskyldig till den drabbade eleven/barnet (Skolverket, 2014, sid. 11). Skolverkets allmänna

råd (Skolverket, 2014) grundar sig på bestämmelser i skollagen, diskrimineringslagen, förordningen om

barns och elevers deltagande i arbetet med planer mot diskriminering och kränkande behandling samt

utgår ifrån bestämmelser i läroplanerna. Dessa råd är rekommendationer, men som skolan bör följa givet

att skolan inte på annat sätt jobbar för att uppfylla kraven i bestämmelserna. I Skolverkets allmänna råd

och utifrån de förbud som fastställs i lagen åläggs huvudmannen att bedriva ett målinriktat arbete för att

dels främja lika rättigheter och möjligheter, dels förebygga och förhindra trakasserier och kränkande

behandling. En del i detta arbete är att utarbeta en Plan mot diskriminering och kränkande behandling.

Det anses med andra ord inte vara tillräckligt med ett förbud, utan det anses nödvändigt med aktiva

åtgärder för att minska förekomsten av trakasserier och kränkande behandling. Att ha en plan, som

skolen verkar ha, är alltså långt ifrån tillräckligt. Planen ska beskriva det främjande och förebyggande

arbetet och man ska jobba aktivt utifrån det, något skolan inte verkar göra. Skolan i exemplet verkar ha

en plan, men den verkar inte användas överhuvudtaget. Den behöver dammas av, gås igenom och säkert

uppdateras. Råd kring vad planen ska innehålla finns i Skolverket (2014, sid. 40) och behandlas löpande

i texten nedan.

Enligt läroplanen (både Lgr 11 och Lgy11) ingår i lärarens uppgift ”att förmedla, gestalta och hos

eleverna förankra demokratiska värden”. (Thornberg, 2013, sid. 13). Att jobba aktivt med

värdepedagogik är viktigt, dvs. att aktivt jobba med ”att moraliska eller politiska värden, liksom normer,

dispositioner och färdigheter som bygger på sådana värden, förmedlas till eller utvecklas hos elever”

(Thornberg, 2013, sid. 84). Inom planen mot diskriminering och kränkande behandling behöver skolan

ta fram ett omedelbart åtgärdande arbete utifrån aktuell situation (dvs. mycket kort sikt), ett

förebyggande arbete som ska utgå ifrån identifierade riskfaktorer (kort till medellång sikt) samt ett

främjande arbete som ska stärka de positiva förutsättningarna för likabehandling i verksamheten (lång

sikt). I nedanstående förslag utgår jag huvudsakligen från Skolverket (2014).

Det omedelbara åtgärdsarbetet. Då det uppenbart förekommer kränkande behandling och kanske till och

med diskriminering på skolan bör huvudmannen informeras. Rutiner för hur akuta situationer ska

hanteras och lösas, bör finnas och i annat fall får rektor och lärare vidta de omedelbara och tillfälliga

åtgärder som är befogade för att tillförsäkra elevernas trygghet. Huvudmannen är skyldig enligt lag (2

kap. 7 § diskrimineringslagen och 6 kap. 10 § skollagen) att skyndsamt utreda omständigheterna. Även

i akuta lägen, även om det då måste ske snabbt genom att personalen gör bedömningar på plats.

Utredningen ska ha en tydlig ansvarsfördelning, belysa vad som har inträffat, analysera orsakerna till

detta och omfatta vilka de inblandade är. Utredningen ska samla och dokumentera all informations som

behövs för att kunna på ett korrekt sätt bestämma lämpliga åtgärder. Information ska utgå till alla

inblandade och deras vårdnadshavare. Utifrån det enskilda fallet kan en anmälan till andra myndigheter

behövas. Tänkbara åtgärder kan vara återkommande samtal med de inblandade, deras vårdnadshavare,

personal, skolkurator och skolpsykolog efter behov. De åtgärder huvudmannen beslutar om ska grundas

i utredningen och riktas till alla inblandade (Skolverkets utvärdering visade att åtgärderna är mest

effektiva när de riktas både till som utsätter och till dem som blir utsatta), följas upp och utvärderas och

dokumenteras tillsammans med utvärderingen. Åtgärderna får inte strida mot bestämmelserna om

disciplinära åtgärder i 5 kap. i skollagen. Disciplinära åtgärder får aldrig användas.

Det förbyggande arbetet syftar till att avvärja risker för diskriminering, trakasserier eller kränkande

behandling och utgår från identifierade behov. Inom detta arbete bör man regelbundet kartlägga

förhållandena i skolan (elevers och personals uppfattning om förekomsten av diskriminering,

trakasserier och kränkande behandling) och uppmärksamma de olika diskrimineringsgrunderna men

även de olika typerna av diskriminering. Riskerna för denna typ av oönskat beteende bör identifieras

och utifrån dem bör konkreta och uppföljningsbara mål för arbetet utarbetas. Utvärdera tidigare insatser.

Involvera eleverna i denna kartläggning och utvärdering. Det är viktigt att försäkra sig om att alla i

skolan känner till vad som utgör diskriminering och kränkande behandling. Inom kollegiet föreslås

diskussioner kring gränserna mellan befogade tillrättavisningar och kränkande behandling. Planera

insatser under året och bestäm vem som ansvarar för varje insats. Undervisa i/arbeta medvetet med

skolans värdegrund och säkerställ att alla elever känner till denna. Utifrån värdegrunden ta fram normer

tillsammans med eleverna. Diskutera särskilt beteende på sociala medier. ”Skriv inget där som du inte

skulle säga till en person face to face”. Det ska finnas system och rutiner för hur en anmälan om

trakasserier eller kränkande behandling ska göras (det är huvudmannens uppgift att erbjuda dessa). Se

till att såväl personal, elever som deras vårdnadshavare har kännedom om vem de ska vända sig till om

de upptäcker eller upplever sig vara utsatta för diskriminering eller kränkande behandling, och vilka

rutiner som gäller i ett sådant fall.

Det främjande arbetet, ska vara långsiktigt, bygga på kunskap om hur diskriminering, trakasserier och

kränkande behandling uppstår, innehålla kompetensutveckling och ökad medvetenhet om dessa,

återkommande ge tid och möjlighet till diskussioner kring normer, attityder och goda relationer såväl

bland personal som bland elever. Det är viktigt att prata om vad trygghet, jämställdhet och rättvisa

innebär. Utifrån Skolverkets utvärdering bör man, genom en medveten återkommande strategi, göra

elever delaktiga i aktiviteter som syftar till att skapa en god atmosfär; t.ex. ge dem visst ansvar för olika

aktiviteter, som elevcaféet eller gemensamma aktiviteter i klassen. Att gemensamt med eleverna ta fram

antimobbningsregler visade det sig vara en framgångsfaktor, precis som det var viktigt att det fanns

samsyn bland personalen om vilka konsekvenser överträdelse av dessa regler har. Det som visade sig

inte fungera var schemalagda lektioner varje vecka för alla klasser i syfte att utveckla elevers sociala

kompetens och empati samt för att stärka skolans värdegrundsarbete. De upplevdes som artificiella och

förlöjligades.

Uppdrag 5: Ronja

Arbetslaget bör nog jobba parallellt med Ronja och hennes beteende OCH övriga elevers beteende mot

Ronja (fryst ut henne).

Gällande Ronja måste arbetsgruppen försöka förstå varför Ronja uppvisar detta beteende, hur läraren

har arbetat (eller inte) med problematiken i klassrummet, har alla lärare jobbat på samma sätt, och utifrån

det utarbeta förslag på hur man bör hjälpa Ronja på traven.

Ett första steg för lärarna är att försöka förstå/analysera varför Ronja beter sig på detta sätt

(överskottsbeteende/underskottsbeteende). Beror det på att hon inte har uppfattat reglerna, skolans

värdegrund (visa tolerans, förståelse, etc.) att de inte är tydliga för eleverna, eller att läraren inte har tagit

tag i problemet (ignorerat det)? Att läraren inte har arbetet tillräckligt med värdegrunderna och vikten

av respekt för andras åsikter? Kanske, men det känns inte som det mest plausibla förklaringen. Kan det

bero på att läraren med intensionen att få tyst på Ronja råkat positivt förstärka det genom att

uppmärksamma Ronjas beteende för mycket (man kan ha en viss intention med en viss åtgärd/beteende

men effekten blir en annan)? Om Ronja är ute efter uppmärksamhet så kan det vara fallet. Men är det

uppmärksamhet hon söker? En trolig förklaring kan vara att det har med Ronjas personlighet och

självuppfattningsprocess att göra. Hon verkar sträva efter att visa sin kompetens, särskilt genom att visa

sig bättre än sina klasskamrater (Hattie, 2012, sid. 67). Hon verkar ha låg självaktning och när hon nu

är i en duktig klass kämpar hon med att imponera på sina klasskamrater och visa sig mer självsäker än

vad hon egentligen är. Eleverna reagerar med motvilja mot henne särskilt eftersom hon inte alltid har

rätt eller förstår att hennes svar inte är det enda rätta (Hattie, 2012, sid. 71). Det finns också en annan

potentiell förklaring, nämligen att Ronja har svårt att uppfatta sitt beteende som problematiskt, att hon

själv inte har förmågan att se att hon bryter mot klassens regler och normer, att hon inte förstår

klasskamraternas irritation. Kan Ronja behöva anpassad undervisning? Kan det vara så att vanliga

”verktyg”/metoder som läraren har att tillgå inte passar Ronja?

Vidare bör man fokusera på lärarens insats i frågan. Som det redan nämnts ovan, det kan vara fallet att

läraren inte tillräckligt tydligt har arbetat och förklarat regler, normer och värdegrund? Återigen, då det

bara handlar om en elev, verkar denna förklaring inte vara den mest troliga. Om det nu är så att Ronja

har ett stort bekräftelsebehov, att hon vill visa att hon är duktig och har de rätta svaren, och läraren inte

medvetet försöker få Ronja att respektera andra (räcka upp handen, låta andra prata, etc.) kan denna

”ignorans” tolkas av Ronja som ett medgivande från läraren och fungera förstärkande. Om Ronja vill ha

uppmärksamhet från läraren och läraren ger henne det i stor utsträckning genom att be henne räcka upp

handen, låta andra prata, etc. kan det i sig vara förstärkande och leda till att Ronja fortsätter med sitt

beteende, kanske till och med ännu mer. Jobbar alla lärare på samma sätt med Ronja? Kan det vara så

att någon lärare åthutar åt Ronja eller använder sig av någon annan typ av bestraffning som göra att

Ronja kanske dämpar sig hos den läraren under dennes lektion men ökar det oönskade beteendet hos

denna lärare? Det är viktigt att lärare förstår hur eleverna tänker, hur de lär sig, deras personlighetsdrag,

för att utifrån det ”konstruera” ny kunskap och förståelse för vad de ska lära sig. (Hattie, 2012, sid. 60-

61). Det är också av stort värde att läraren tydliggör lärandemålen och syftet med lärandet, annars

tenderar eleverna att jämföra sig med andra, särskilt med sämre kamrater eftersom det då betyder att

man lyckas (Hattie, 2012, sid. 71-72).

Vidare bör arbetslaget fundera på vilka åtgärder som bör tas för Ronja. En viktig utgångspunkt är att

alla lärare jobbar på samma sätt, utifrån regler, normer och värdegrund. Restriktiva med bestraffning

och fokusera på förstärkning och fokus på alternativa beteenden. Om läraren råkat förstärka beteendet

trots intensionen att komma tillrätta med beteendet, bör läraren komma på förstärkningar för alternativa

beteenden (Alberto & Troutman, i Karlberg, 2015). Ronja behöva ett beteendemål. Hur ska detta

utformas? Den ska vara specifikt, konkret och objektivt, Ronja ska förstå syftet med detta mål, dvs.

vilket av hennes beteende som målet syftar på, och exakt vad hon behöver göra för att uppnå målet.

(Alberto & Troutman, i Karlberg (2015), sid. 182-198). Eller är det så att Ronja behöver anpassad

undervisning? Behövs det någon utredning? Kommer man fram till att det så kan vara fallet, bör

arbetslaget rapportera det till rektorn som i sin tur har ansvaret för att rätt resurser sätts in för Ronja.

Arbetslaget bör komma med förslag kring hur man i förebyggande syfte och på lång sikt arbeta mot

diskriminering, trakasserier och kränkande behandling på skolan. De bör utgå utifrån Skolverkets

allmänna råd (Skolverket, 2014). En djupare analys om hur de skulle kunna jobba finns i svaret till fråga

4. Att Ronja blir utfryst kan nog förklaras men inte ursäktas och accepteras. Att frysa ut någon klassas

som kränkande behandling och enligt 2 kap. 7 § i diskrimineringslagen samt 6 kap. 10 § skollagen bör

det åtgärdas direkt på ett sätt som i framtiden förhindrar kränkande behandling (Skolverket, 2014).

Arbetsgruppen kan föreslå följande åtgärder/aktiviteter:

Ta upp i klassen vad kränkande behandling innebär och de normer och regler som gäller kring

det. Ha en diskussion kring skolans värdegrund och förväntad attityd och beteende gentemot

varandra (respektfullt) och gällande policy mot diskriminering, trakasserier och kränkande

behandling.

Behövs det några särskilda aktiviteter med eleverna?

Är det vissa specifika elever som fryser ut Ronja? Ett särskilt samtal med dessa kan på förhand

bestämd tidsperiod.

Ka kontinuerlig uppföljning av åtgärder och situation. Utvärdera åtgärderna efter en tid.

Dokumentera läget, åtgärderna och utvärdering av dessa.

Informera vårdnadshavarna om situationen och de åtgärder som nu vidtas, utifrån gällande

rutiner som bör finnas på skolan.

Uppdrag 6: Caroline

Det första jag reagerar på är kollegans ”hjälp”. Att komma och ”säga till på skarpen” är verkligen att

underminera Carolines ställning i en klass där hon redan verkar ha förtroendeproblem och där hennes

auktoritet är svag. Att komma med goda råd kollegor emellan, att sitta i klassen och observera vad som

händer för att i efterhand kunna stödja Carolin i att hitta förklaringar till situationen och lämpliga

åtgärder vore en mycket mer produktivt kollegialt stöd. Att trampa in i Carolines klass och styra upp lite

över Carolines huvud är respektlöst mot Carolines kompetens och professionalitet. Genom

Lärarförbundets och Lärarnas Riksförbunds yrkesetisk kod förbinder sig lärarna att bl.a. ”respektera

såväl kollegors som andra yrkesgruppers kompetens, skyldigheter och ansvar i skolvardagen”

(Fjällström, 2006, sid. 227). Carolines kollega bryter helt enkelt mot yrkeskoden.

Sedan kan man ju fundera på varför denna situation har uppstått i klassen. Kan detta bero på att det inte

finns regler och normer för klassen, eller att de inte är tydliga nog för eleverna eller att de inte är

accepterade av eleverna då de inte varit delaktiga och inte förstår varför dessa regler finns, finns det

några trovärdiga konsekvenser för regelöverträdelser, använder läraren konsekvenserna på ett

konsekvent sätt? Dessa aspekter har visat sig vara viktiga för en god start och god lärmiljö i klassen och

diskuteras flitigt i litteraturen (Thornberg, 2013, sid. 26-40, Emmer & Evertson, i Karlberg, 2015, sid.

428-439). Om förklaringen finns att finna här, bör Caroline ta nya tag och tillsammans med eleverna ta

fram klassregler och normer OCH trovärdiga konsekvenser för regelöverträdelser. Reglerna bör grunda

sig på skolans värdegrund och återspegla det förväntade beteende utifrån det. Det kan vara läge att

Caroline jobbar extra mycket och mer medveten med värdepedagogiken, både den explicita och

implicita (Thornberg, 2013, sid. 84-87). Ett sätt skulle kunna vara att bilda ett klassråd som får i uppgift

att utarbeta och komma med förslag på regler och normer som ska gälla i klassen. I idé kan vara att

involvera några av de elever som stör arbetsron på olika sätt.

En annan tänkbar orsak till situationen kan vara Carolines ledarstil. Hon kanske har en låg grad av

struktur vilket gör henne till en eftergiven eller oinvolverad fostrare och en ”låt-gå”-ledare (Thornberg,

2013, sid. 88-89, 95). Hon kanske vill vara snäll, och ”kompis” med eleverna. Att vilja ha en god relation

med eleverna är en mycket bra idé då det visat sig ha mycket goda effekter på studieprestationer (d=

0,72 enligt Hattie, 2012, sid. 312). Men att bli kompis är inte att ha en god relation. Hon måste komma

ihåg att hon är deras lärare, och bör ses av eleverna som en auktoritet. Detta undermineras av att bli

kompis med eleverna.

Det som har stor effekt på klassklimatet och elevernas intresse och engagemang, och som Caroline bör

fokusera extra på, är hur hon planerar sina lektioner. Fullspäckade lektioner, där det är mest hon som

pratar vid tavlan gör att eleverna tappar intresset efter max 10 minuter. Detta har bl. a. med hjärnans och

arbetsminnets kapacitet att göra. Om Caroline inte heller har koll på elevernas förkunskaper blir det

svårt för dem att ta till sig den nya kunskapen och tappar snabbt koncentrationen. Det är viktigt att under

de pass då hon introducerar nytt materia, lärarledda pass, hålla kontakten med eleverna, kanske fråga

frågor då och då för att behålla deras koncentration, delaktighet och intresse, samt att kontinuerligt

förvissa sig om att lärande sker. Dialog är mer effektiv än monolog. Vidare bör hon variera lektionerna

med olika typer av arbetsplats: föreläsningsmoment, helklassdiskussioner, bänkarbete eller grupparbete

i olika stora grupper (Emmer och Evertson i Karlberg, 2015, sid 493-497). Variationen av arbetsmoment

bör vara relativt konsekvent/väntad från gång till gång och genomtänkt. Att variera hjälper till att behålla

koncentration, intresse och engagemang men övar också andra attribut som kan finnas i den dolda

läroplanen (att leda, att förklara, att söka hjälp etc.) En mycket viktig förutsättning för att lektionerna

ska fungera smidigt är goda, välplanerade smidiga övergångar mellan de olika arbetsmomenten

(Emmer&Evertson, i Karlberg, 2015, sid 504). Kounins modell, beskriven i Emmer och Evertson (i

Karlberg, 2015, sid. 499-504) sammanfattar väl hur man kan förhindra oönskat beteende genom att

stoppa den innan den eskalerar (”withitness) och genom simultankapacitet (”overlappning”). Den visar

också hur man kan få bra flyt i lektionen och undvika att själva läraren stör lektionen (”Managing

movement”). Det görs genom välplanerade lektioner med smidiga övergångar och återkommande

övningar och rutiner för arbetet (”Momentum”) och lektioner som flyter på utan lärardistraktioner

(smoothness). Kounins modell ger tips även för hur man kan bibehålla gruppfokus: hålla den ”på tå”

genom att ställa frågor till vem som helst i klassen, uppmuntra ansvar genom att be alla som har förstått

räcka upp handen, eller förklara för grannen. Vidare kan Caroline fundera på den retoriska delarna av

sin undervisning (exemplifiera, prata tillräckligt högt och tydligt, röra på sig i klassen, gestikulera,

variera ton och röstvolym, etc. (Gunnarson, 2012).

I början av varje lektion är det bra om Caroline tydliggör syftet med lektionen och hur hon tänkt lägga

upp lektionen. Ju tydligare det blir för eleverna vad målet är, vad som krävs av dem för att uppnå det

desto lugnare och säkrare blir de och sannolikheten för en lugn lektion ökar.

Hon kan också fundera på om det kan vara läge med beteende mål för de störande eleverna. I så fall bör

målen vara inriktade till en elev i taget (”Nils ska”… och inte ”ni som brukar komma för sent”), dvs

målen ska vara specifika per elev, konkreta och objektiva, eleverna ska förstå syftet med målen, dvs.

vilket beteende som målen syftar på, och exakt vad de, var och en, behöver göra för att uppnå dessa.

(Alberto & Troutman, i Karlberg (2015), sid. 182-198).

Det som kan vara bra för Caroline att inse, är att ledarskap är föränderligt. Man får kontinuerligt jobba

med det och ännu viktigare är att utvärdera vilka effekter ens ledarskap och undervisning har på lärandet.

Att lära känna studenterna, deras inlärningssätt, deras förkunskaper och personlighet är viktiga faktorer

för att hon ska kunna anpassa sin undervisning och skapa lärande för var och en av eleverna. Att

kontinuerligt söka återkoppling och återkoppla är bland det viktigaste. Det bygger upp hennes ethos,

och underlättar hennes ställning i klassen.

Uppdrag 7: Plåtgymnasiet

Jag behandlar denna uppgift på två nivåer: hur jag tänker mig sätter upp samtalet samt vilka råd jag ger

Viggo.

Barn gör inte som vi säger, barn gör som vi gör. Samma gäller i en handledarsituation. Eftersom

samtalet med Viggo handlar om hans tal/lektion med fokus på det retoriska, bör jag i mitt samtal/tal med

honom föregå med gott exempel och förbereda det enligt alla konstens regler. Gunnarson, 2012, är min

utgångspunkt.

Samtalet med Viggo ska planeras och förberedas noggrant (inventio, dispositio, elocutio, actio, etc.).

Det gäller att stärka Viggo inför sin lärarroll, öka hans ethos, att ge goda råd men också om att lyssna in

honom, hur han upplevde lektionen och sin insats. Viktigt att det inte blir någon monolog från min sida

och att samtalet förs i positiv anda då det handlar om någon sorts utvecklingssamtal. Jag bör dock vara

tydlig, ärlig och våga framföra de bitar jag anser honom behöva jobba extra med (Gunnarson, 2012, s.

225). Och ska Viggo jobba på sin ethos, bör även jag uppvisa ethos i samtalet Gunnarson, 2012, s. 226-

229). Även om Viggo är öppen, prestigelös, verkar vara öppen för att lära sig och mottaglig för negativ

kritik, verkar han ändå vara osäker i sin roll som lärare. Det är otroligt viktigt att samtalet med honom

stärker och inte stjälper honom. En bra avstamp i planeringen är de egenskaper en god samtalsledare

bör ha som summeras i Gunnarson, 2012, sid. 222:

Visa intresse för huvudpersonen

Försök inte styra och börja inte med att visa en tydlig uppfattning

Ställ öppna frågor

Fördöm inte åsikter

Var välvillig trevlig och öppen.

Det kortsiktiga syftet med samtalet bör vara att ge Viggo återkoppling från första lektionen och råd

inför andra, troligtvis tuffare lektionen. Det långsiktiga är att stärka honom i sin roll och bygga upp hans

självsäkerhet som lärare. För att få till ett bra samtal är det av vikt att jag funderar en stund på min ethos

och pathos och hur jag bygger upp dessa i samtalet med Viggo. Hur uttrycker jag mig, utifrån min

karaktär, min kompetens/erfarenhet? Är jag empatisk, har en empatisk förståelse och ett empatiskt

beteende? Håller jag gränsen mellan det personliga och privata? Är jag respektfull och välvillig?

(Gunnarson, 2012, s. 226-230)

Gällande strukturen på samtalet (dispositio) tänker jag, utifrån Gunnarson, 2012, s.234-239, att:

Inleda genom att skapa välvilja. Kanske småprata kort.

Komma in på ämnet snabbt och var tydlig med övergången mellan småprat och själva samtalet.

Tydliggöra hur lång tid vi har på oss.

Berätta om strukturen: vill höra hur Viggo upplevde den första lektionen för att sedan berätta

om mina iakttagelser. Ta upp positiva saker, ge råd och avsluta med positivt feedback (sandwich

modellen).

Feedback till Viggo.

Ett område som han verkar behöva hjälp med sitt framförande – tal och röst (pronuntiatio) samt

kroppsspråket (actio). Utifrån Gunnarson, (2012, bl.a. kap 12) skulle jag vilja ta upp följande konkreta

förslag (utan att för den delen och i enlighet med Gunnarson, 2012, s. 227, ge öppen kritik):

Tänk på ditt kroppsspråk och röst; det första intrycket är viktigt och hänger på dessa fysiska och

icke-verbala signaler. Ditt initiala ethos påverkas av det.

Tala högt. Skrik dock inte.

Om rösten inte är stark kan du kompensera genom att tala tydligt. Det är viktigt att eleverna hör

och förstår det du säger.

Variera volymen. Det är ett sätt att få uppmärksamhet. Men om klasen är pratig, vilket dina

nästa klasser lär vara, försök istället prata lite lägre. De kan bli nyfikna och behöver anstränga

sig för att höra det du säger.

Variera tonen så undviker du prata monotont. Tonen förmedlar känsla, betydelse och spelar roll

för förtroendet.

Använd dig av kroppsspråket för att skapa variation och fånga uppmärksamhet. Rör på dig i

klassrummet. Men var inte en clown. För ett övertygande kroppsspråk bör du tänka på din blick,

gester och kroppshållning.

Ögonkontakt! Ha ögonkontakt med dem du pratar med/till. Försök att få ögonkontakt med alla.

Du får mer uppmärksamhet själv och du får bättre koll på klassen, om de följer det du säger

eller tappat intresset.

Fundera på hur du berättar din ”berättelse”. Gör det med inlevelse, använd exempel, utsmycka

språket (ornatus). Det fångar lyssnarnas intresse.

”Ethos skapas mer av handlingar och av ord”. Tror Viggo på sig själv? Mitt intryck är att han

är något osäker att stå inför klassen (dock inte på sitt ämne). Början av lektionen är viktig. Var

tydlig och berätta syftet med lektionen och dispositionen.

Hitta passionen, engagemanget, inspirationen. Då blir eleverna intresserade, inspirerade och

engagerade. Du är en av elevernas förebilder.

Som avslutande ord vill jag säga att han ska fortsätta vara öppen, prestigelös och att fortsätta utvärdera

sitt undervisande och dess effekt på eleverna genom att söka återkoppling, så som han gjort på sin första

lektion. Det märks att han är duktig på sitt ämne och jag är övertygad om att han kommer att kunna

förmedla det på ett bra sätt om han försöker förbättra de detaljer vi pratat om.

Uppdrag 8: Beteendeanalys

Låt oss börja med läraren, Jens, och hans ”samspel” med Fabian. När han skrattar åt elevernas roligheter

ger han dem en positiv förstärkning, de får en önskvärd stimulans efter beteendet som gör att eleverna

fortsätter med beteendet, kanske till och med ännu mer (Alberto & Troutman i Karlberg, 2015, sid. 154).

Jens känsla av att det bara blir värre stämmer. Men varför skrattar Jens år skämten? Kanske för att skapa

goda relationer till eleverna, vilket i sig är en god tanke (goda relationer lärare-elev har visat sig ha en

mycket god effekt, d= 0,72 enligt Hattie, 2012, sid. 312). Även Thornberg, 2013, behandlar vikten av

goda relationer, sid. 103-107). Men hur man skapar dessa relationer, och vad goda relationer innebär är

också viktigt.

Vidare åthutar Jens åt Fabian med en direkt effekt, men med en sämre relation dem emellan som följd.

Varför? Åthutning är en (negativ) bestraffning, Jens tillför en aversiv stimulans efter beteendet (Alberto

& Troutman i Karlberg, 2015, sid. 154) som har effekt på kort sikt. En bestraffning leder dock aldrig till

att eleven lär sig ett nytt, önskvärt beteende, de leder bara i bästa fall till att eleven slutar med det

oönskade beteendet på stunden. Dessutom, eftersom det innebär en aversiv konsekvens, kan det leda till

att eleven undviker läraren och i värsta fall skolan, det försämrar relationen till lärare/skola, vilket nog

är fallet med Fabian och Jens. Inte ens när Jens försöker förbättra det hela genom att prata med Fabian

verkar det fungera. Antagligen är Jens ethos (trovärdighet) skadad inför Fabian, vilket är mycket

beklagande då forskning visat att lärarens trovärdighet har mycket stor effekt (d=0,90 enligt Hattie,

2012).

Jens försöker sig även på utsläckning genom att strunta i att eleverna pratade rakt ut, med enda resultatet

att F, M och H pratar ännu mera. När man ger sig på utsläckning är det viktigt att först förstå vad det är

som förstärker det oönskade beteende för att utsläcka just den förstärkningen. Vidare är det viktigt att

samtidigt som man ignorerar det oönskade beteendet förstärka ett annat, önskat beteende hos eleven.

Totalt ska eleven få lika mycket uppmärksamhet, men för andra beteenden. Vet Jens vad som förstärker

elevernas oönskade beteende? Uppmärksammar han dem på annat sätt när han ignorerar deras prat?

Kanske skulle han kunna använda sig om positiva förebilder, t.ex. när andra elever räcker upp handen

innan de pratar.

Hanna då? Hon kommer för sent trots att hon verkar förstå reglerna, vilket tyder på att det inte är

okunskap om reglerna eller oklara regler som är anledningen. Hon var övertygad att hon skulle komma

i tid, men kom ändå sent många gånger. Även här, innan Jens funderar på eventuella åtgärder (eventuellt

beteendemål) ta reda på och förstå anledningen till Hannas beteende. Kan det bero på hennes

familjesituation? Måste hon t ex ta mindre syskon till dagis på morgonen? Eller är det så att hon har

problem med att uppfatta tiden? Utifrån anledningen, kan måns utforma åtgärden. Kan Hanna behöva

någon typ av extra hjälp? Behövs dt en utredning? Är det beteendemål som är den bästa åtgärden? Dessa

ska i så fall vara konkreta, och objektiva, dvs. tala om för henne exakt vad hon behöver göra, men också

vad som krävs för att uppnå beteendemålet (Alberto & Troutman i Karlberg, 2015, sid.187-194). Hanna

är okoncentrerad och pratig på lektionerna trots att Jens pratat med henne. Återigen, kan hon ha

koncentrationsproblem och behöva extra stöd? Är hon trött utifrån sin familjesituation? Eller uppfattar

hon nivån i Jens lektioner för lätt eller för svår? Det är viktigt för Jens att ta reda på elevernas

förkunskaper och inlärningssätt för att kunna anpassa undervisningen och introduktionen av nya saker

till varje elev på ett sätt som leder till inlärning för ALLA elever i klassen. Att stimulera varje elev på

sin nivå och efter egna förutsättningar leder till att elever blir mer engagerade och deltagande i

lektionerna.

Kvar har vi Mahmoud. Han har blivit uppstudsig och nonchalant, kritiserar undervisningen och andra

lärare och verkar söka mycket uppmärksamhet från kamraterna, dock inte från Jens. Kan Mahmouds

beteende bero på att han börjat uppleva undervisningen som för svår? Oupptäckt dyslexi? Eller har något

annat hänt, t.ex. något i hans hemmamiljö förändrats som kan förklara hans ändrade beteende i skolan?

Hans kritik mot undervisningen och lärarna kan vara ett sätt at fly från den riktiga anledningen till hans

missnöje, ”Behavior engaged in to escape from internal stimulation that is painful or uncomfortable”,

Alberto & Troutman i Karlberg, 2015, sid. 215). Försöker han ”maskera” något? Hans ovilja att få

uppmärksamhet från Jens kan bero på att han inte vill avslöja något som kan vara anledningen till

beteendet. Han verkar försöka kompensera genom att försöka få kamraternas uppmärksamhet och

förtroende. I Mahmouds fall skulle jag verkligen försöka förstå om något särskilt hänt, innan jag ger

mig in på åtgärder. Jens försöker ge cred till Mahmoud när ha kritiserar undervisningen och lärarna som

ett sätt att visa M att han är tagen på allvar, och för att förbättra relationen med M, men blir det bara

motsatt effekt. Detta kan bero på att creden fungerar som en positiv förstärkning av Mahmouds behov

av att visa att han fortfarande duger och att det är undervisningens/lärarnas fel att det går sämre för

honom. Därför fortsätter han med detta beteende. Dessutom bryter Jens mot den yrkesetiska koden när

han går med på och accepterar en till synes omotiverad kritik av sina kollegor, Det är att inte visa respekt

för sina kollegors kompetens (Fjällström, 2006, sid. 227).

Sammanfattningsvis, i enlighet med en ansvarsfull beteendeanalys (Alberto & Troutman, kap. 2, i

Karlberg, 2015) bör Jens skyndsamt ta reda på anledningen till dessa elevers oönskade beteenden.

Dokumentera det samt insatserna hittills och deras effekt på eleverna. Vilka åtgärder kan vara lämpliga

utifrån anledningen till det observerande beteendet?

Avslutande reflektioner:

o Jens verkar göra sitt bästa med olika metoder, har goda intensioner generellt och speciellt med

de olika interventionerna han försöker sig på, men han arbetar med det osystematiskt vilket leder

till motsatta effekter. Han verkar inte förstå varför eleverna beter sig på det sätt de gör vilket är

anledningen till att hans metoder, vettiga och bra i teorin, inte funkar i praktiken. Han förstärker

det han vill utsläcka, och vid utsläckning uppstår en del problem.

o Det han gör bra är att inte ignorera dessa elever. Han försöker ta tag i problemet, förbättra

relationen, prata med dem, bekräfta dem, ignorera det oönskade beteendet men uppmärksammar

eleverna på annat sätt, förklarar regler, etc. Det viktiga är att använda medvetenheten av alla

dessa olika metoder på ett systematiskt, genomtänkt, värdebaserat och principfast sätt.

o Läraren visar omtanke, att han bryr sig vilket visat sig vara uppskattat av eleverna och leder till

högre prestationsnivåer (Projektet ”Measures of Effective Teaching Project”, Gates Foundation,

2010 refererat i Hattie, 2012, s. 48-49).

o Jens behöver fortsätta jobba på och utveckla sitt ledarskap.

REFERENSER

Fjellström, Roger (2006). Lärares yrkesetik. Lund: Studentlitteratur.

Grönlund, Åke, Andersson, Annika, Wiklund, Matilda (2014). Unos uno årsrapport 2013. Örebro:

Örebro universitet.

Gunnarson, Hans (2012). Lärarens retorik: - om tal och samtal i läraryrket. Stockholm: Liber.

Hattie, John (2012). Synligt lärande. Stockholm: Natur & Kultur.

Karlberg, Martin (2015). Ledarskap: Ämneslärare. Essex: Pearson Education.

Kirschner, Paul A., van Merriënboer, Jeroen J. G. (2013). Do Learners Really Know Best? Urban

Legends in Education. Educational Psychologist 48 (3).

OECD (2015). Students, computers and learning: Making the Connection, PISA, OECD Publishing.

Skolverket (2014). Arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Stockholm: Skolverket.

Thornberg, Robert (2013). Det sociala livet i skolan: socialpsykologi för lärare. Stockholm: Liber.