tans

sin

pai

kka

Tanssin TiedotuskeskusDance Info Finland

Julkaisija: Tanssin Tiedotuskeskus

Bulevardi 23-27, 00180 Helsinki

Puh. (09) 6121 812

Fax (09) 6121 824

tanssi@danceinfo.fi

www.danceinfo.fi

Päätoimittaja: Minna Tawast

Toimitussihteeri: Heini Keipinen

Käännökset: Gitta Henning (ruotsi)

Sirpa Hietanen (suomi)

Ulkoasu & taitto: Kirsi-Marja Puuras/Design Puuras

Kannen kuva: Johanna Tirronen

Kuvassa: Anton Saares

Paino: Painotalo Miktor

Tanssin Tiedotuskeskus 30 vuotta

3

sisällys

46815182325

PääkirjoitusMINNA TAWAST

JohdantoANNE BAMFORD

Tanssiva koulu– mahdottoman hyvä idea?

EEVA ANTTILA

Tanssi-innostaminenkehittymisen tukena

RAISA FOSTER

Tanssi– brittikoulujenmenestystarina?VERONICA JOBBINS

Norjassa taidekohtaa koulumaailmanÅDNE SEKKELSTENANNE H. EKENES

Tanssi osanakoulun kulttuuria

KATRI NIRHAMO

Alfred Kordelinin säätiö

5

Kädessänne on Tanssin Tiedotuskeskuksen 30-vuotisjuhlajulkaisu. Sen avulla suuntaamme katseemmetulevaisuuteen, jossa toivomme tanssin ja tanssitaiteen aseman paranevan niin suomalaisessa kuinpohjoismaisessakin perusopetuksessa. Julkaisun artikkelit ovat kansainvälisten tanssin ja koulutuksenasiantuntijoiden laatimia. Osa artikkeleista perustuu kesällä 2009 Kuopio Tanssii ja Soi -festivaalinyhteydessä pidetyn kedja-tapaamisen alustuksiin. Kuopion kedja oli osa pohjoismais-baltialaista tanssinammattilaisten EU-hanketta, jonka puitteissa järjestetään kuusi kansainvälistä tapaamista. Kuopiossateemana oli lapset ja nuoret.

Suomessa hallitus on sitoutunut edistämään luovuutta, erilaista lahjakkuutta ja innovatiivisuutta.Tätä kaikkea halutaan virallisesti tukea jo varhaiskasvatuksen aikana. Päiväkodissa ja esikoulussa lapsilla onkinusein luonteva ja läheinen suhde erilaisiin käden taitoihin sekä taidekasvatukseen. Lapset saavat liikkuapaljon, he oppivat asioita laulaen, leikkien, näytellen ja maalaten tai ilmaisevat itseään ihan vain ilokseen.Kun koulu alkaa, kaikki muuttuu.

Suomalaisen peruskoulun ihmiskäsitys korostaa kognitiivisia taitoja ja luovuuskin nähdään pitkältiongelmanratkaisukykynä. Ensimmäisen luokan jälkeen oppilaat istuvat yhä tiukemmin pulpeteissaantai tietokoneiden äärellä etsimässä ja painamassa mieleensä kirjoitettua tietoa tai tuottamassa sitä itse.Fyysinen, kokemuksellinen ja sosiaalinen tieto-taito on hankittava lyhyillä välitunneilla ja vapaa-aikana.Ihminen kasvaa kuitenkin yhtenä fyysis-psyykkisenä kokonaisuutena, jossa keho ja mieli ovat jatkuvassavuorovaikutuksessa keskenään ja vahvistavat toistensa toimintaa. Tätä vuorovaikutusta kannattaisiperuskoulunkin hyödyntää.

Suomessa on suunniteltu myös taideaineiden tuntimäärien lisäämistä vuonna 2010 uudistettavaanopetussuunnitelmaan. Musiikillisen, kuvataiteellisen ja kirjallisen yleissivistyksen alkeet on tähänkinmennessä saattanut hankkia peruskoulussa, mutta tanssitaiteen kohdalla tätä mahdollisuutta ei ole ollut.Tanssin ymmärtäminen taiteenlajina ja sen historian tunteminen ei ole kuulunut suomalaislastenyleissivistykseen. Tanssi kouluaineena tarkoittaisikin tämän tiedollis-teoreettisen yleissivistyksen lisäämistäsen rinnalla, että koulu tarjoaisi tanssi-ilmaisuun ja oman kehon hallintaan liittyviä kokemuksia.

Tämän julkaisun artikkelit on tarkoitettu avuksi, kun pohditaan, kuinka tanssin opetusta sekä taiteenaettä oman tekemisen kautta voitaisiin järjestää, kuka opettaisi, mitä ja miksi. Mukana on myös kaksikuvausta Suomessa toteutetuista kokeiluista sekä norjalaisen ja englantilaisen mallin esittelyt.Toteutusmahdollisuuksia on monia. Nyt on tanssin paikka!

Minna Tawast

luovuusPääkirjoitus

KUVA

: JO

HA

NN

A T

IRR

ON

EN

En ole tanssin asiantuntija, vaan taiteen ja taidekasvatuk-sen professori. Syystäkin väitetään, että tanssi saa vähitenhuomiota laajalla tehtäväkentällä, johon taidekasvatuksensuuntalinjoja ja käytäntöä sekä pedagogiikan toteutustaja vaikuttavuutta koskeva tutkimustyöni perustuu.Se ei kuitenkaan johdu oman kiinnostukseni puutteesta.Laajemmassa taidekasvatuskeskustelussa tanssilla ei oleetuoikeutettua asemaa monista syistä. Esimerkiksi Unes-con raportissa 2006 todetaan, että tanssia on eri maidenopetusohjelmissa 20 prosenttia vähemmän kuin musiikkiatai kuvaamataitoa.

Tanssi on kehon välityksellä kommunikoiva taidemuoto.Eri puolilla maailmaa harjoitetaan ja esitetään hyvin mo-nenlaisia tanssin lajeja seuratansseista salsaan ja bharathanatyamista body poppingiin. Tanssin juuret ovat syvällä erikansojen perinteessä. Toisaalta se on nopeimmin kasvavanykytaiteen muoto; esimerkiksi Brittein saarilla tanssitapah-tumien yleisömäärä on kasvanut viimeisen kymmenenvuoden aikana lähes 30 prosenttia.

Koska tanssi kuuluu olennaisesti moniin nykytaiteenmuotoihin, etenkin elokuvan, tanssin ja musiikin yhdistel-mänä, tanssinopetuksen kysyntä on kasvanut kovasti.Tanssiesityksiä tuotetaan sekä valkokankaalle että digi-taaliseen levitykseen. Tanssi tavoittaa miljoonayleisönYouTuben, television lukuisien talenttikisojen sekä yhälisääntyvien verkosta ladattavien musiikkivideoiden kautta.Samalla suuri yleisö saa tietoa tanssista monipuolisena,dynaamisena ja korkeatasoisena taidemuotona. Tanssi onnykyään tärkeä osa niin esittävää taidetta kuin tallenne- jakulttuuriteollisuutta. Se tarjoaa paljon tilaisuuksia luovaanyhteistyöhön muiden taiteenalojen, esimerkiksi musiikin,taideteollisuuden, elokuvan, kuvanveiston ja teatterinkanssa.

Britannian urheilu- ja liikuntaliiton (Central Council forPhysical Recreation) mukaan kymmenen prosenttia saari-valtion kansalaisista harrastaa säännöllisesti tanssia.Tanssi on jalkapallon jälkeen nuorison toiseksi suosituinliikuntamuoto ja tyttöjen lempiharrastus. Suosiostaanhuolimatta tanssi on vain harvoin pakollinen kouluaine jase kiinnostaa päättäjiä vähemmän kuin musiikki tai kuvaa-mataide. Se ei sisälly myöskään draamaopetukseen.

Vaikka tanssin harrastus on laajaa, kouluopetus ei tar-joa vielä kylliksi mahdollisuuksia erikoistua alaan. Monissamaissa tanssia ei pidetä lainkaan taiteena, vaan sillä onjokseenkin hankala asema osana liikunnan tai urheilunopetusohjelmaa. Tanssiminen edistää kuntoa. Silti sen

mieltäminen vain osaksi liikuntatuntien ohjelmaa jättääkokonaan varjoon tanssin luovat ja taiteelliset mahdolli-suudet.

Tanssinopetus – itseisarvo vai väline?

Tanssin määrittäminen opetussuunnitelman osana onollut ongelmallista. Vaikka tanssiminen on suosittua siksi,että se tuottaa iloa ja kohentaa kuntoa, se rinnastetaanvalitettavan usein lähinnä perinteisiin kilpaurheilulajeihin.Luovien taiteiden opetusohjelmaan tanssi liittyy ikään kuinoheistuotteena. Tanssin heikkoa asemaa selitetään useinsillä, että toistaiseksi on liian vähän keskitytty sen luoviinja koreografisiin puoliin. Niinpä vastaisuudessa pitäisikinpaneutua enemmän tanssinopettajien koulutukseen jaalan ammatilliseen kehitykseen sekä saada tanssille lisääaikaa ja huomiota opetussuunnitelmassa.

Tanssinopetuksen kenttä on viimeisen kymmenenvuoden aikana laajentunut merkittävästi. Erityisesti tanssinon todettu voivan hyödyttää muita kasvatuksellisia ja/taisosiaalisia päämääriä. Yleisötyöprojekteissa on saatu kieh-tovia tuloksia työskentelystä vammaisten, vauvojen japikkulasten kanssa, samoin uuden teknologian, integroi-dun taidetanssin, tanssiterapian, yhteisötanssin ja nuoriso-tanssin alueilla. Hankkeista saatu hyöty on dokumentoituhyvin. Herää kuitenkin kysymys, jäävätkö vahvan tanssin-opetuksen luontaiset, esteettiset ja luovat arvot jalkoihin,kun toiminnan hyödyllisyyttä korostetaan liikaa.

Ammattimaisesti harjoitettuna alana tanssi on ilmeisestimuita taidemuotoja paremmin onnistunut tunnistamaantoisaalta esteettisten päämäärien, toisaalta hyötynäkö-kohtien rinnakkaiselon sekä keskinäisen riippuvuuden.Tanssilla näyttää olevan hyvät mahdollisuudet vastatajoihinkin kouluopetuksen nykyisiin haasteisiin, joita ovaterityisesti poikien kasvatus ja fyysinen sekä sosiaalinenhyvinvointi. Kasvava tietoisuus kinesteettisen oppimisenmerkityksestä on sekin nostanut tanssin arvostusta.Se ei kuitenkaan vähennä lainkaan tanssin taiteellistamerkitystä ja ansioita. Tässä kehitysvaiheessa tarvitaankinammattitaitoisia ja herkkävaistoisia tanssinopettajia jakorkeatasoista tanssia.

Tavoitteita ja vaikutuksia

Tanssilla voi olla paljon annettavaa yhteiskunnalle esimer-kiksi sukupuolta, etnistä taustaa, yhteiskuntaluokkia, uskon-

6

kulttuuriJohdanto

7

“Hyvä tanssiopetus voi auttaa

kohentamaan itsetuntoa,

motivaatiota, ruumiinkuvaa

ja luovuutta.

toa, taloutta ja psykologiaa koskevissa kysymyksissä.Hyvä tanssiopetus voi auttaa kohentamaan itsetuntoa,motivaatiota, ruumiinkuvaa ja luovuutta. Tanssin avullalapset pystyvät ilmaisemaan ajatuksiaan liikkeen kautta jatutkimaan, miten nämä valinnat vaikuttavat heidän oppi-miseensa. Yhdessä liikkuminen rohkaisee sosiaalisuuteenja myönteisiin ihmissuhteisiin sekä vahvistaa lapsen luot-tamusta toisiin. Tanssi on tärkeää kasvatukselle sekä ter-veydelle ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tunteille.Ihmiset tanssivat huvikseen ja rentoutuakseen, sosiaalisistaja terveydellisistä syistä.

Seuraavat tanssiin liittyvät tarinat kertovat niistä tavoit-teista ja tuloksista, joita tanssin avulla voidaan saavuttaa.Niitä ei ole tarkoitettu esimerkiksi hyvistä käytännöistä;haluan niiden tuovan julki sen, miten monella tavalla tans-si kuuluu ihmisten elämään Britanniassa ja muualla maail-massa.

Tarinoita tanssista

Malesiassa tanssi on tärkeä osa yhteisön elämää. Se auttaakasvattamaan erilaisten kansallisten ryhmien keskinäistäsietokykyä ja yhtenäisyyttä. Kouluissa järjestetään oppilas-voimin paljon erilaisia taide-esityksiä. Niiden laaja kirjo sekäkoululaisten mahdollisuudet osallistua monenlaisiin taide-työpajoihin tutustuttavat nuoria toistensa kulttuuriperin-töön ja edistävät heidän kulttuurista kehitystään. Yhdessäainoassa koulussa saattaa toimia jopa kolme etnisen tans-sin ryhmää: malaijien, kiinalaisten ja intialaisten omat tans-si-kerhot. Kansallispäivän kunniaksi ryhmien jäsenet voivatesimerkiksi yhdessä suunnitella tanssiesityksen, jossa onerilaisia etnisiä vaikutteita. Koreografian kehittelyn ja har-joittamisen aikana taustaltaan erilaiset opiskelijat pääsevättutustumaan toistensa kulttuuriin ja tanssityyleihin.

Senegalin taiteesta ja kulttuurista vastaavat viranomai-set ovat kehittäneet kouluihin taidekasvatusohjelman edis-tämään kansalaiskasvatusta. Educ Art -karnevaaliksi nimet-tyä tanssi- ja muotiesitystä juhlitaan Dakarin kaduilla.Nuoret sonnustautuvat koulussa valmistamiinsa mielikuvi-tuksellisiin asuihin, meikkeihin, kampauksiin ja koristeisiinja kiertävät kulkueina ympäri kaupunkia laulun, tanssin jasoitinmusiikin säestyksellä.

Britanniassa on valmisteilla kunnianhimoinen ohjelmanimeltä Find your talent (Löydä lahjakkuutesi). Sen päämää-ränä on taata oppilaille korkeatasoista taide- ja kulttuuri-opetusta vähintään viisi tuntia viikossa. Lapset ovat otta-

neet etenkin tanssia painottavan hankkeen hyvin omak-seen. Tanssituntien tärkeimpänä sisältönä pidetään koreo-grafian ja luovien elämysten välittämistä. Mahdollisimmanmoni lapsi ja nuori halutaan saada kokeilemaan tanssia.Varsinkin kaikkien vaikeimmin tavoitettaville oppilasryhmil-le on suunniteltu useita projekteja.

Esimerkiksi Making Choreographers (Koreografitehdas)on kehitysohjelma, jonka tarkoituksena on antaa nuorilletilaisuus syventää kokemuksiaan ja kehittää taitojaan tans-sin avulla. Nuoret opiskelevat alaa kolme vuotta ja koosta-vat kurssin lopuksi oman koreografian. Lisäksi heitä kannus-tetaan monenlaisten aktiviteettien ja oman kiinnostuksenkautta keskustelemaan, väittelemään ja perustelemaantaiteellisia valintoja.

Toinen esimerkkitapaus, Small Bodies Big Voices (Pienes-tä paljon ääntä), on freelancetanssijoiden ja esikoulujenyhteishanke. Lapset osallistuvat vanhempiensa ja opetta-jiensa kanssa työpajoihin, joissa harjaannutaan ymmär-tämään liikkeen ja tanssin merkitys pienten lasten kehityk-sessä.

Infuse- eli Hautomo-projektin kohdeyleisöä ovat nuo-ret yksinhuoltajaäidit lapsineen. Heille järjestetään luovialeikkihetkiä pienokaistensa kanssa. Malli on saanut kulttuu-riharrastuksen piiriin sellaisiakin nuoria ihmisiä, joilla muu-ten on hyvin korkea kynnys osallistua aktiivisesti mihinkääntoimintaan.

Käytännön esimerkit eri puolilta maailmaa osoittavat,miten tanssi on saamassa taidekasvatuksen kentällä entistäenemmän jalansijaa. Ne auttavat ymmärtämään tanssinmerkitystä. Toivon niiden täydentävän nyt käytävää vilkastaja kriittistä keskustelua, jonka päämääränä on nostaa tans-sinopetuksen tasoa ja lisätä tarjontaa.

Anne BamfordProfessori, johtaja,Cultural Programmes, Creativity, Cultureand Education (CCE)

Tekemällä oppiminen, learning by doing, on amerikkalai-sen kasvatusfilosofin, John Deweyn 1900-luvun alkupuo-lella esittelemä ja vielä nykyisinkin laajasti tunnettu käsite.Sen keskeisinä sisältöinä voidaan pitää oppilaan omanaktiivisuuden korostamista ja opittavan asian kytkemistäoppilaan elämään ja arkeen (Väkevä 2004, 111-112).Näiden periaatteiden soveltaminen pedagogiikan käytän-töön jäi puolitiehen, kun 1900-luvun loppupuolella suur-valtojen keskinäinen kilpailu tieteen ja teknologian kehi-tyksen herruudesta ulotti otteensa myös koulumaailmaan.Tieteellisen maailmankuvan mukainen pedagogiikka eivoinut odottaa lasten omien kokeilujen ja ongelman-ratkaisun luovia tuloksia. Apuun tuli tiukasti strukturoitu,mm. behavioristiseen ja kognitiiviseen oppimiskäsitykseenperustuva pedagogiikka, joka tarjosi mahdollisuudentehokkuuteen, oppimistulosten kontrollointiin ja ennus-tettavuuteen. Tässä kilpajuoksussa maailman herruudestaei leikille, luovuudelle – ja taiteelle – ollut sijaa (ks. esim.Taber 2009, 4).

Deweyn ajatus toiminnasta oppimisen ytimessä eiollut uusi. Monet merkittävät länsimaiset kasvatusfilosofit,kuten esimerkiksi Jean-Jacques Rousseau, seurasivatvuosituhansia vanhaa näkemystä kehon ja mielen yhtey-destä, jossa keho, aistit ja toiminta ovat kietoutuneetkaikkiin kognitiivisiin prosesseihin. Nykyaikainen kognitio-ja neurotiede on löytänyt uudelleen tämän jo vuosituhan-sia sitten oivalletun oppimisen ja ajattelun perustan japystynyt osoittamaan myös tiedeyhteisölle, että ihmisenkehossa sijaitsevat neuromotoriset systeemit ja tapahtu-mat luovat perustan tietoisuudelle, havaitsemiselle jakäsitteelliselle ajattelulle (ks. mm. Lakoff & Johnson 1999).

Vaikka oppimisen monimuotoisuutta ymmärretäännykyisin jo hyvin laajasti, on aivoissa tapahtuva informaa-tionkäsittely edelleen koulutyöskentelyn lähtökohta.Käsiteltävä informaatio on pääosin symbolista, eli kielelli-sessä, numeraalisessa tai muuten koodatussa muodossa,ja se hankitaan useinmiten kirjoista, mediasta, opettajaltatai muusta ulkoisesta lähteestä. Ulkoisista lähteistä saata-van tiedon oletetaan olevan tärkeää, varmaa ja pysyvää,kun taas ihmisen itse tuottamaa tietoa, esimerkiksi aisti-musten tai tunteiden synnyttämää tietoa, ei yleensä miel-letä tiedoksi ollenkaan. Keho, aistit, liike ja toiminta ovatkinjääneet vähälle huomiolle oppimisessa ja opettamisessa,varsinkin kun siirrytään varhaiskasvatuksen parista koulu-maailmaan.

Taidekasvatuksen kohtalo suomalaisessahyvinvointiyhteiskunnassa

Suomessa kansanopetus sai alkunsa 1860-luvulla, jolloinyhteiskunnallisessa kehityksessä tavoitteena oli yhtenäi-sen kansakunnan synnyttäminen ja säätyrajoista riippu-mattomien tasa-arvoisten koulutusmahdollisuuksien luo-minen (Hyvönen 2006, 48). Suomalaisen kansakoulun isä,Uno Cygnaeus (1810–1888), oli saanut vaikutteita muunmuassa rousseaulaisesta ajattelusta. Toiminnan ja havain-non kautta oppiminen sekä taito- ja taideaineet nousivat-kin kansakoulupedagogiikan keskiöön.

Oppikouluissakin taideaineilla oli suhteellisen vahvaasema. Ne tukivat kansallisen identiteetin rakentamista jamodernistisen korkeakulttuurin kehitystä, eli niitä tehtäviä,joita taiteella 1900-luvun alkupuolen suomalaisessa yhteis-kunnassa oli (Astor 2001, 34). Peruskoulu-uudistus näyttialuksi säilyttävän taideaineiden aseman lähes entisellään,mutta pian niiden tuntimääriä alettiin vähentää. Taide-aineet olivat menettäneet isänmaallis-ideologisen funk-tionsa ja saivat nyt edustaa opetussuunnitelman jousta-vuuden ja valinnaisuuden vaatimuksia (Hyvönen 2006, 49).

Jouko Astorin (2001) mukaan suomalainen taidekas-vatuskenttä koki 1980–1990-luvuilla suuren murroksen.Taidekasvatus menetti asemiaan yleissivistävässä koulussa,ja taidekasvatuksen painopiste siirtyi peruskoulun ulko-puolelle. Astor kirjoittaa:

Kysymys ei ollut sattumasta, vaan tietoisista valinnoistaosana laajaa koulutuspoliittista reformia 1980–90-lukujenvaihteessa. Taidekasvatukselle rakentui oma toiminnallinentilansa, kenttä, josta muodostui koulutusjärjestelmän osa, jollaon enemmän erikoistumisväylän kuin yleissivistyksen status.(Astor 2001, 2)

Tässä kehityksessä vuonna 1992 annetulla lailla taiteenperusopetuksesta on merkittävä rooli (Laki 424/92). Vaikkase loi puitteet taideopetuksen kehittämiselle koulujärjes-telmän ulkopuolella painottaessaan tavoitteellisuutta jaopetuksen tasokkuutta, laki lisäsi eriarvoisuutta taideope-tuksessa. Yleissivistävän tehtävän ohella tai sen sijaan tai-teen perusopetuksesta onkin muotoutunut väylä, jokavalmistaa opiskelijoita taiteen ammattikoulutukseen (Astor2001, 10-11). Suomalainen taidekasvatus jatkaa näin moder-nismiin perustuvaa näkemystä taiteen erityisyydestä jaasiantuntijakeskeisyydestä huolimatta siitä, että taiteentehtävä yhteiskunnassamme on jo moninaistunut.

Nykyisen mallin mukaisessa taidekasvatuksen ”suures-sa kertomuksessa” keskeisenä juonteena on taiteilijaksi

9

ihmiskuvaTanssiva koulu – mahdottoman hyvä idea?

KUVA

: JO

HA

NN

A T

IRR

ON

EN

valmentautuminen, jossa taiteen tuntemus, taiteellinenkokemus tai harjaantuminen taiteellisessa toiminnassaedellyttävät erikoislahjakkuutta. Taide ei näin ollen ole tär-keä sivistyksen alue kaikille lapsille ja nuorille.

Taidekasvatuksen perustehtävä yleissivistävässä koulu-järjestelmässä on kyseenalaistunut vakavasti. Taiteen perus-opetus on korvannut peruskoulun taideopetuksen niidenlasten ja nuorten kohdalla, joilla on edellytykset ja motivaa-tio jonkin taidealan pitkäjänteisiin opintoihin. Astor kyseen-alaistaa tämän käsityksen taidekasvatuksen tehtävästä jaesittää osuvan kysymyksen siitä, millaisen taidekasvatus-järjestelmän hyvinvointivaltio sai viimeisillä hetkilläänaikaan (2001, 13).

Taidekasvatus – vieras omalla maallaan

Modernissa länsimaisessa yhteiskunnassa taide ja tiedeovat eriytyneet toisistaan. Taide on asettunut itseisarvoksimuun yhteiskunnallisen toiminnan ulkopuolelle, eikä sitätarkastella kaikkien ihmisten perustarpeena, osana tasa-painoista kehitystä ja yleissivistystä, hyvinvointia tai elin-ikäistä oppimista. Taiteen erillisyyden ja taiteen asiantun-tijuuden korostaminen tarkoittavat, että taidetta on mah-dollista arvioida tiettyjä kriteereitä noudattaen ja erottaataide ei-taiteesta. Taide ilmenee erilaisina objekteina,tuotteina ja elämyksinä, joita tuottavat ammattitaiteilijatja joista nauttivat pääosin korkeasti koulutetut kansalaiset.Heillä on usein myös taloudellinen mahdollisuus ohjatalapsensa taidekokemusten ja -harrastusten pariin sekäymmärrys taiteen sivistävästä merkityksestä. Länsimaises-sa yhteiskunnassa erilaiset taideinstituutiot ja ammatti-taiteilijat nauttivat julkista tukea ja arvostusta.

Itseisarvoisen taiteen maailmassa taidekasvatus asettuuvälitilaan, ei kenenkään maalle (Astor 2001). Sen tarkoitus onepäselvä suhteessa taiteeseen korkeakulttuurisena ilmiönäja ammattina. Kasvatuksen kentälläkin, kouluissa, taide-kasvatus on vieras omalla maallaan. Kun se näin ollen onkaksinkertaisessa marginaalissa, se taistelee elintilastaan jaoikeutuksestaan monella rintamalla yhtäaikaisesti.

Taidekasvatuksen yleissivistävä ja yleisinhimillinen teh-tävä on epäselvä niin taiteen kuin kasvatuksenkin käytän-nöissä. Tilanne on surullinen sivistysvaltion ja hyvinvointi-yhteiskunnan tarkoitusperien kannalta. Suomi on suistu-massa kaupallista, teknis-rationalistista maailmankuvaatoteuttavaksi yhteiskunnaksi, jossa suurimmiksi arvoiksimuodostuvat ostaminen ja omistaminen. Tällaisessa yh-teiskunnassa kasvavat nuoret oppivat helposti näkemäänoman inhimillisen merkityksensä kuluttamisen kautta.

Opettajankoulutuksen murros

Koulun opetussuunnitelma on yhteydessä myös opetta-jankoulutuksen sisältöön ja painotuksiin. Cygnaeuksen laa-timissa kansakoulun ja kansakoulunopettajaseminaarienopetussuunnitelmissa taide- ja taitoaineet olivat merkit-tävässä asemassa, aivan kuten kansa- ja oppikouluissakin.

10

Leena Hyvönen (2006) kuvaa, kuinka peruskoulu-uudis-tuksen aikoihin kansakoulunopettajaseminaarit lakkau-tettiin ja opettajankoulutus siirtyi yliopistojen opettajan-koulutusyksiköihin. Luokanopettajakoulutus nousi ylem-mäksi korkeakoulututkinnoksi ja tutkinnon pääaineeksituli kasvatustiede. Aineenhallinnallis-didaktisista opinnois-ta tuli sivuaineita, ja taide- ja taitoaineiden asema luokan-opettajan monialaisissa opinnoissa heikentyi. Hyvönenihmettelee näiden ratkaisujen perusteita ja kysyy, ”mikätaho tukee ja haluaa tätä kehitystä” (2006, 51).

Näyttää siltä, että koulun sivistyksellinen tehtävä,jonka varaan demokraattinen yhteiskunta nojautuu,on vakavasti kyseenalaistunut, kun kansakunnan identi-teetin rakentamisen ja tasa-arvoisen yhteiskunnan kehit-tämisen diskurssin on korvannut luovan talouden jaglobaalin kilpailukyvyn retoriikka. Peruskoulun nykyinentuntijako vaikuttaa olevan osa pyrkimystä nostaa Suomiglobaalin markkinatalouden kärkimaaksi.

Tanssi – oppimisen kadotettu resurssi

Tanssi ei koskaan ole ollut suomalaisen koulun oppiaine.Ei kansakoulussa, oppikoulussa, peruskoulussa eikälukiossa. Tämä on jokseenkin ymmärrettävää kulttuuri-historiallisesta näkökulmasta tarkasteltuna. Tanssin ruu-miillisuus on muun muassa dualistisen ajattelun seurauk-sena johtanut käsityksiin, joissa tanssia on pidetty epä-älyllisenä, alhaisena ja jopa sopimattomana. Esittäväntaiteen muotonakin tanssin asema on marginaalinenverrattuna musiikkiin ja kuvataiteisiin.

Tanssi ei ole itsenäinen oppiaine monenkaan sivisty-neen valtion koulujärjestelmässä. Se on kuitenkin sisälly-tetty useiden maiden opetussuunnitelmiin, useimmitenliikunnan alaisuuteen (esim. Englanti, Hollanti, Tanska).Niin on periaatteessa Suomessakin. Erona on vain se, ettämeillä tanssi ohitetaan yhdellä tai kahdella sanalla yhtenäliikunnan lajina, kun muiden maiden opetussuunnitelmatkuvaavat tanssia liikunnan muotona hyvinkin monipuoli-sesti. Suomalaisen peruskoulun opetussuunnitelmanperusteet edustavat tanssin kohdalla vertaansa vailla ole-vaa ylimalkaisuutta, joka on osaltaan johtanut suomalai-sen tanssillisen kulttuuriperinnön rapautumiseen koulu-maailmassa. Tanssinopetus peruskouluissa on täysin yksit-täisten opettajien kiinnostuksen, innostuksen ja osaamisenvarassa.

Musiikkiliikunta, kansantanssit, seuratanssit, piiritanssitja naisvoimistelu kuuluvat tähän kohta kokonaan unohdet-tuun kulttuuriperintöön, jonka suora jälkeläinen on niinikään unohduksiin jäänyt luova liikunta ja tanssi. Luovaliikunta ja tanssi olisivat, taiten sovellettuina, voineet toimianäiden perinteisten tanssimuotojen uudistajina ja samallarakentaa siltaa kohti tanssia esittävän taiteen muotona.Liikuntakasvatuksemme on valitettavasti jättänyt tämänmahdollisuuden lähes hyödyntämättä. Lajikeskeinen jasuorituskeskeinen liikuntakasvatus ei anna sijaa edes voi-mistelulle, saatikka sitten musiikkiliikunnalle tai luovalle KU

VA: L

ASS

I NIR

HA

MO

12

“Ketä kiinnostaa

suomalaisten lasten ja nuorten

kehollinen itseilmaisu ja

sen kehittäminen?

Ajatukset syntyvät siis myös

kehollisen toiminnan kautta,

toisin sanoen

keho ohjaa aivoja.

Tanssi on erityinen

kehollisen toiminnan muoto.

Siinä toiminta on yleensä

tarkoitus itsessään.

liikunnalle. Mahdollisuus keholliseen itseilmaisuun liikunta-kasvatuksen puitteissa suomalaisessa koulussa on äärim-mäisen heiveröinen.

Ketä sitten kiinnostaa suomalaisten lasten ja nuortenkehollinen itseilmaisu ja sen kehittäminen? Ketä kiinnos-taa sen näivettyminen ja kanavoituminen sisäänpäinkääntyvään, itsetuhoiseen tai väkivaltaiseen toimintaan?Ketä kiinnostaa kehontuntemuksen yhteys itsetuntemuk-seen tai kehollisen oppimisen monet mahdollisuudet?

Vaikka taiteen itseisarvoon ei nyky-yhteiskunnassa enäävoi eikä kannatakaan vedota, ja vaikka taidekasvatuksenkytkeminen hyötyajatteluun (jota myös hyvinvointiargu-mentaatio edustaa) voisikin olla järkevin tie, on olemassakolmas mahdollisuus perustella tanssin sisällyttämistäyleissivistävän koulun opetussuunnitelmiin ja sitä kauttajokaisen oppilaan kokemusmaailmaan. Tanssi on erityinenkehollisen oppimisen muoto ja mahdollisuus.

Käsitys kehollisesta tai kokonaisvaltaisesta oppimisestaon vielä muotoutumassa, mutta sillä on jo tänään vankattieteelliset ja teoreettiset perustelut. Rousseau, Dewey jamonet muut olivat nimittäin täysin oikeilla jäljillä ihmisenoppimisen tutkimuksessa ja ymmärtämisessä. Heiltä kui-tenkin puuttuivat nykyisen neurotieteen keinot, joilla heolisivat voineet vakuuttaa tiedeyhteisön siitä, että oppimi-nen tapahtuu ei pelkästään aivoissa, vaan koko kehossa.

Tanssi on kehollista,kokonaisvaltaista oppimista

Kun ihminen liikkuu, tapahtuu hänen kehossaan yhtä-aikaisesti monenlaisia prosesseja. Lihakset eivät vain päätätoimia itsekseen, vaan ihminen ohjaa liikkeitään jatkuvassahavaintojen, ajatusten ja valintojen virrassa. Tämä virta onkaksisuuntainen toisin kuin aiemmin ajateltiin: aivot eivätpelkästään ohjaa kehoa, vaan kehon kautta saatu aistitietomyös ohjaa aivojen toimintaa ja ajattelua (Pfeifer & Bongard2007). Ajatukset syntyvät siis myös kehollisen toiminnankautta, toisin sanoen keho ohjaa aivoja.

Tarkoituksenmukainen, tietoinen toiminta ja ajattelukoostuvat useista rinnakkaisista prosesseista, joista vainosa ohjautuu aivoista käsin. Nämä prosessit tapahtuvatkaikkialla kehossa: aistielimet niin sormenpäissä, silmienverkkokalvoilla, korvissa kuin kehon sisälläkin toimivatyhteistyössä tuottaen tietoa suunnasta, etäisyydestä, muo-dosta, pinnoista ja niin edelleen. Liikkuva ihminen aistiikoko kehollaan. Vain osa näistä aistimuksista yltää tietoi-suuden sille tasolle, joka tuottaa kieltä ja symbolien muo-dossa tapahtuvaa ajattelua. Oivaltaminen, ymmärtäminenja käsitteiden muodostaminen perustuu kuitenkin tällejatkuvalle tietoisuuden ei-kielellisellä tasolla tapahtuvallekokemiselle (Damasio 2000).

Kaikki inhimillinen toiminta tuottaa tätä aistimustenvirtaa, josta käsitteet, kieli ja ajattelu nousevat ja johonihminen voi sijoittaa myös itsensä ulkopuolelta tulevaninformaation. Näin ihminen rakentaa tietoa kokemus-

maailmansa varaan ja oppii ymmärtämään myös asioidenja ilmiöiden välisiä suhteita.

Tanssi on erityinen kehollisen toiminnan muoto. Siinätoiminta on yleensä tarkoitus itsessään. Useilla liikunta-lajeilla on niiden ulkopuolinen päämäärä: kunnon kohot-taminen, kilpailun voittaminen tai mitattavan suorituksenparantaminen. Toki tanssillakin voi kohottaa kuntoa jasaavuttaa monia ulkoisia päämääriä.

Tanssi on kuitenkin ennen muuta tässä hetkessä kiinniolevaa, kehollisia kokemuksia tuottavaa ja vahvistavaaolemista. Tanssin ja tanssikasvatuksen tutkijat ovat kuvan-neet tanssin kokemuksellisia ulottuvuuksia ja osoittaneet,kuinka tanssin kautta on mahdollista kokea muun muassavapauden tunnetta ja vahvaa tunnetta autenttisesta mi-nästä. Tanssiessa voi koetella ja ylittää omia rajojaan jamuuntautua toiseksi. Lapset ja nuoret liittävät tanssikoke-muksiinsa ilmauksia muun muassa jännityksestä, ilosta,rauhasta, vapaudesta, lentämisestä, virtauksesta, sielusta jataivaasta (ks. esim. Bond & Stinson 2000).

Tanssin tuottamia kokemuksia tarkasteltaessa on selvää,että tanssin kautta ihminen voi myös tavoittaa tunteita jamuodostaa syviä sisäisiä ja henkilökohtaisia merkityksiä.Tanssiin kytkeytyy myös erilaisten laatujen havainnointi jaarvottaminen. Kun ihminen pohtii havaintojaan ja valin-tojaan laadullisesta tai esteettisestä näkökulmasta, häntulee pohtineeksi myös sitä, mikä on kaunista, arvokasta jahyvää – toisin sanoen eettisiä kysymyksiä. Suuri osa tästäpohdinnasta tapahtuu ensin ei-kielellisellä tasolla, muttaosa kehollisista kokemuksista, aistimuksista ja havainnoistaon mahdollista muotoilla myös kieleksi. Kehollisten, esteet-tisten ja taiteeseen liittyvien kokemusten reflektointi tuot-taa tietoa, ymmärrystä ja sivistystä, jota on vaikea tuottaamillään muilla keinoin. Samalla se luo pohjaa monien käsit-teiden ja käsitteiden välisten suhteiden ymmärtämiselle.

Nykyaikainen käsitys tiedosta ja oppimisesta korostaakehollisen perustan lisäksi yhteisön merkitystä (Gergen1999). Tieto ei synny pelkästään yksilön aivoissa eikä edesyksilön koko kehossa vaan myös ihmisten välillä. Tieto eimyöskään siirry sellaisenaan ihmiseltä toiselle, esimerkiksiopettajalta oppilaalle, vaan ihmiset luovat tietoa ja jaettujamerkityksiä horinsontaalisissa suhteissa, vertaistensa parissatoimien ja keskustellen. Tällaisessa tiedonmuodostuksessa,tai oppimisessa, opettajan tehtävä on toisenlainen kuinperinteisen mestarin tai asiantuntijan. Syntyy oppimisenkulttuuri, joka uudistuu sisältä käsin, kaikkien ryhmänjäsenten yhteisen toiminnan ja pohdinnan tuloksena.

Tältä pohjalta katsottuna tanssiva koulu on mahdotto-man hyvä ajatus, jolla on vankat kasvatusfilosofiset perus-telut. Tanssi peruskouluissa voi olla paljon muutakin kuinyhden tekniikan harjoittelemista ammattia varten. Se voiolla jokaiselle oppilaalle toimintaa, aistimuksia, havaintojaja ajattelua. Se tuottaa ei-kielellisiä kokemuksia, jotka ovatkäsitteellisen ajattelun perusta. Se on luovaa yhteisöllistä,kulttuurista toimintaa, johon sisältyy esteettistä pohdintaaja joka voi suoraan todentua ihmisten välisen vuorovaiku-

13

tuksen laatujen tiedostamisena. Tietoisuus esimerkiksi siitä,kuinka kosketan toista ja mitä keho viestittää, on keskeinenosa sosiaalista tietoisuutta ja kulttuurista osaamista. Onkosuomalaisella koululla varaa ja kanttia jättää nämä osaa-misen alueet ja oppimisen mahdollisuudet käyttämättä?

Eeva AnttilaProfessori,Teatterikorkeakoulun tanssipedagogiikan laitos

LÄHTEET:

Anttila, E. (2008). Pintaa syvemmälle: Taide, kriittinen kasvatus ja

muutoksen mahdollisuus. Teoksessa M. Lanas, H. Niinistö & J. Suo-

ranta (Toim.), Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 2. Tampere:

Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, 19-50.

Astor, Jouko (2001). Ei kenenkään maalla – taidekasvatuksen pitkä

murros 1980–90-luvulla. Pro Gradu -tutkielma, Jyväskylän yliopisto.

https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/12811/

jastor.pdf?sequence=1 Luettu 10.09.2009.

Bond, K. E. & Stinson, S. W. (2000). “I feel like I’m going to take off!”

Young people’s experiences of the superordinary in dance.

Dance Research Journal 32(2), 52-87.

Damasio, Antonio (2000). Tapahtumisen tunne: Kuinka tietoisuus

syntyy. Suom. Kimmo Pietiläinen. Helsinki: Terra Cognita.

Gergen, K. (1999). An invitation to social construction.

London: Sage.

Hyvönen, Leena (2006). Musiikki – kasvatuksen hukattu mahdol-

lisuus. Teoksessa Ritva Jakku-Sihvonen (toim.). Taito- ja taideainei-

den opetuksen merkityksiä. Teatterikorkeakoulun julkaisusarja 39,

46-59.

Klemola, Timo (2005). Taidon filosofia – filosofin taito. Tampere:

Tampereen Yliopistopaino.

Laki 424/92: Laki Taiteen perusopetuksesta.

Lakoff, George & Johnson, Mark (1999). Philosophy in the flesh:

The embodied mind and its challenge to Western thought. New

York: Basic Books.

Pfeifer, Rolf & Bongard, Josh (2007). How the body shapes the

way we think: A new view of intelligence. Cambridge: MIT Press.

Rousseau, Jean-Jacques (1732). Émile eli kasvatuksesta. Suom.

Jalmari Hahl. Porvoo: WSOY.

Taber, Keith S. (2009, September 14). Constructivism and the

crisis in U.S. science education: An essay review. Education Review,

12(12). http://edrev.asu.edu/essays/v12n12index.html.

Luettu [29.09.2009].

Väkevä, Lauri (2004). Kasvatuksen taide ja taidekasvatus. Estetiikan

ja taidekasvatuksen merkitys John Deweyn natura-listisessa

pragmatismissa. Väitöskirja. Oulun yliopisto.

http://herkules.oulu.fi/isbn9514273109/isbn9514273109.pdf.

Luettu 10.09.2009.

järjestelmä

15

Britannian koulujen taidekasvatusta pidetään Euroopassausein varsinaisena menestystarinana. Tämä koskee etenkintanssia. Aivan viime vuosiin asti Britannia on kuulunutniihin harvoihin Euroopan maihin, joissa tanssi on sisälly-tetty kansalliseen opetussuunnitelmaan. Tanssinopetustaon pitkään ollut tarjolla lapsille ja nuorille riippumattaheidän taustastaan tai kotiseutunsa maantieteellisestäsijainnista. Tätä nykyä on koulutusjärjestelmien uudista-misen yhteydessä etenkin Baltian maissa kiinnostuttu yhäenemmän tanssin merkityksestä kouluopetuksessa.Monissa maissa kehitetään omia keinoja saada tanssitunnitopetusohjelmaan muiden taideaineiden rinnalle.

Britannian tanssikentästä

Koulujen opetussuunnitelmaan kuuluva tanssinopetus ontällä hetkellä osa Britannian kukoistavaa ja monipuolistatanssikenttää. Maassa on noin 200 ammattimaista baletti-ja nykytanssiryhmää, joista monet saavat valtion tukea.Lisäksi Britanniassa toimii kymmenen alueellista tanssi-keskusta (National Dance Agency eli NDA), joiden tehtäviinkuuluu niin ammattimaisen tanssin kuin yhteisötanssinedistäminen omilla alueillaan. Maassa on myös pitkäperinne tanssille vapaa-ajan harrastuksena, yhteisötyönäsekä nuorten toimintana. Vuonna 1986 perustettu kansal-linen yhteisötanssisäätiö Foundation for Community Dancetukee hyvin erilaisten ryhmien tanssiharrastusta: on vam-maisten tanssiryhmiä, eläkeläisten tanssia, tanssia sairaa-loissa tai aivan huvin vuoksi perustettuja ryhmiä.

Lapsilla ja nuorilla on mahdollisuuksia harrastaa tans-sia myös kouluajan ulkopuolella. Paikalliset viranomaisetja tanssialan yrittäjät järjestävät tanssinopetusta ja tukevattanssiryhmien toimintaa. Lisäksi monet lapset käyvät iltai-sin ja viikonloppuisin yksityisten tanssikoulujen tunneilla.Näissä kouluissa opetetaan etupäässä balettia, moderniatanssia sekä seuratansseja. Vuonna 2004 perustetun Eng-lannin nuorisotanssijärjestön (Youth Dance England eli YDE)tehtävänä on edistää lasten ja nuorten tanssiharrastusta.Vuonna 2008 julkaistun raportin tietoja hyödyntäen YDEjohdattelee nyt nuoria tanssin pariin niin kouluissa kuinkoulujen ulkopuolellakin.

Lakiin perustuvassa koulutusjärjestelmässä tanssilla onvahva sijansa alakouluista aina yliopistoihin asti. Korkea-kouluissa on kaikkiaan noin 300 tanssiin liittyvää perus- jajatko-opintotasoista opinto-ohjelmaa. Ammattilaisiksiaikoville nuorille on ammatillisten oppilaitosten tanssin-opetuksella Britanniassa pitkät perinteet. Opintoja tuetaan

osaksi julkisista varoista myönnetyin harkinnanvaraisinavustuksin. Uusin lisä nuorten tanssinopetuksessa ovatjulkisin varoin ylläpidetyt tanssiopistot (Centres of AdvancedTraining eli CAT), joiden tehtävä on helpottaa lahjakkaidennuorten tietä intensiivisen tanssiopetuksen pariin eritanssityylien parissa.

Viimeisten kymmenen vuoden aikana tanssi on Britan-niassa saanut yhä enemmän julkista tukea. Syynä on, ettätanssin merkitystä sekä terveydelle että luovalle teollisuu-delle on kiinnostuksen kasvaessa alettu ymmärtää entistäparemmin. Lordi Melvyn Bragg muistutti kesäkuussa 2009aiheesta väiteltäessä parlamentille, että luova teollisuustarjoaa vuoteen 2013 mennessä työpaikan todennäköi-sesti jo 1,3 miljoonalle henkilölle. Kulttuurialan työllistävävaikutus on siis pian esimerkiksi rahoitussektoria suurempi.Kuten lähes kaikissa länsimaissa, myös Britanniassa onhuolestuttu lihavuuden yleistymisestä etenkin lapsilla.Tanssiharrastuksen on todettu voivan kohentaa nuortenkuntoa. Tanssin julkisen tuen nykyinen taso saattaa kuiten-kin lähivuosina taloudellisista syistä laskea.

Koulut ja tanssi

Tanssi on kuulunut brittikoulujen opetusohjelmaan jokauan. Virallisesti se on ollut osa lakisääteistä liikunnanopetussuunnitelmaa 1990-luvulta lähtien. Koulut voivatitse päättää, opetetaanko tanssia taideaineena vai liikunta-tuntien osana.

Tällä hetkellä tanssi on pakollista ala-asteella ja kuuluusiis 5–11-vuotiaiden koululaisten arkeen. Useimmiten sitäopettaa luokanopettaja, joka ei välttämättä ole perehtynytkovinkaan hyvin aineeseen, koska vastaa kaikkien oppi-aineiden opetuksesta. Brittikoulujen ala-asteen tanssin-opetus painottuu yleensä luovaan ilmaisuun yhdistettynämuihin oppiaineisiin kuten runouteen, musiikkiin taioppiainerajat ylittäviin projekteihin, esimerkiksi historianoppitunneilla. Tanssilajitkin vaihtelevat: joissakin kouluissaopetellaan kansantansseja, kaupunkiympäristössä taasstreet dancea.

11–18-vuotiaat lapset ja nuoret voivat valita tanssinvapaaehtoiseksi oppiaineeksi yläasteella sekä lukiossa jaammattioppilaitoksissa. Tanssi kuuluu liikunnan kansalli-seen opetusohjelmaan, mutta sitä voi opettaa joko osanataideopetusta tai esittävän taiteen kurssia. Tanssinopet-tajien tausta on monenkirjava. Kouluissa työskenteleetanssin erikoistuntijoita, joilla voi olla alan perustutkintoja sitä täydentämässä opetusalan pätevyys, tai liikunnan-

Tanssi – brittikoulujen menestystarina?

KUVA

: JO

HA

NN

A T

IRR

ON

EN

opettajia, joista joillakin saattaa olla paljonkin kokemusta jaomakohtaista kiinnostusta tanssiin, toisilla taas ei lainkaan.Kuten ala-asteella, tanssinopetuksessa keskitytään luovaanilmaisuun, mutta ylemmillä luokkatasoilla on mahdollistajo keskittyä erilaisiin tanssitekniikoihin ja tanssilajeihin,esimerkiksi street danceen ja nykytanssiin.

Sangen monissa yläasteen kouluissa ja lukioissa onmonipuolinen tanssin opetusohjelma. Vapaa-ajan tanssi-kerhojen ja harrastustoiminnan lisäksi oppilaat voivat 16-ja 18-vuotiaina suorittaa varsinaisten kouluopintojensaohella myös tanssitutkinnon. Koulutanssitutkintoihinkuuluu paljon käytännön työtä. Esiintymisen ja koreogra-fioiden laatimisen lisäksi nuoret tanssijat oppivat myöshyödyntämään alan teoriaa käytännössä sekä arvioimaankriittisesti alan esityksiä. Suosituimmat tutkinnot ovat 16-vuotiaana suoritettava General Certificate of SecondaryEducation (GCSE) sekä 18-vuotiaana suoritettava AdvancedLevel. Vuonna 2008 tanssin perustutkinnon suoritti yli17 500 brittinuorta.

Britannian tanssinopetus on hyötynyt alan vahvastapedagogisesta perustasta. Rudolf Labanin elämäntyöantoi olennaiset analyyttiset työkalut tanssin ja liikkeenkehittämiseen. Viimeisten 30 vuoden aikana etenkinJacqueline Smith-Autard on kehittänyt alaa edelleen.Hänen kolmisäikeiseen ”keskitien” malliinsa kuuluu taiteenluominen, sen esittäminen sekä arvostaminen. Se tarjoaakäsitteellisen viitekehyksen, jonka mukaan tanssia voidaanoppia ja opettaa iästä riippumatta. Smith-Autardin mallikorostaa tanssin taiteellista ja luovaa puolta. Labanin ana-lyysin kanssa se on hyvä perusta yksittäisten oppituntientai vähittäin etenevän tanssinopetusohjelman suunnitte-lulle.

Viime vuosina Britannian virallisessa koulutuspolitiikas-sa on korostettu luovuuden merkitystä kouluopetuksessa.Ammattimaiset tanssiryhmät tai yksittäiset tanssitaiteilijattyöskentelevät enenevässä määrin opettajien rinnalla pait-si ala-asteen kouluissa, myös yläasteella sekä lukiossa jaammattioppilaitoksissa. Niinpä oppilaille on voitu tarjotapaljon erilaisia työpajoja ja pitempiä projekteja sekä ilta-päivätoimintaa tanssin parissa. Koulut ovat joko rahoitta-neet toiminnan itse tai saaneet apua julkisista varoista,esimerkiksi hallituksen lippulaivaksi kutsutun luovan oppi-misen Creative Partnerships -ohjelman puitteissa. Tanssi-taiteilijat tuovat erityistietämyksensä ja osaamisensakouluihin, joiden opettajilla ei useinkaan ole kokemustaalalta. Näillä keinoin tanssin opetusohjelma laajenee jamonipuolistuu. Aihe alkaa innostaa, kiehtoa ja motivoidaoppilaita yhä enemmän ja haastaa heistä lahjakkaimmat jataitavimmat oppimaan lisää. Ammattilaiset voivat myöskehittää opettajien ammattitaitoa tanssinopetuksessa.

Kouluissa työskentelevistä ammattitanssijoista on viimeaikoina virinnyt kiinnostava keskustelu. Ovatko he taiteili-joita vai tanssinopettajia? Opettavatko he tanssia vai onkotanssi opetuksen instrumentti? Voiko koulussa työsken-televä tanssinopettaja olla myös taiteilija? Tekeillä olevissatutkimuksissa pyritään sekä analysoimaan että tukemaan

16

“Useissa maissa tunnetaan

varmasti kateutta

siitä asemasta, jonka

tanssinopetus on

Britanniassa saavuttanut.

Silti on monia ongelmia,

jotka pitää selvittää,

jotta ala kehittyisi ja

kukoistaisi jatkossakin.

tuntia korkeatasoista taide- ja kulttuuritoimintaa.Britannian kokemuksen mukaan tanssinopetus joko

osana liikunnan tai taideaineiden opetussuunnitelmaavaikuttaa siihen, miten tanssia opetetaan. Alan kasvattajatovat pitkään pelänneet tanssin taiteellisten ja luovienulottuvuuksien jäävän jalkoihin vahvasti urheilua painot-tavissa virallisissa opetussuunnitelmissa. Tuoreessa arvios-sa brittikoulujen ala-asteen opetussuunnitelmasta ehdo-tetaan kuitenkin, että kansallisen opetussuunnitelmankymmenen oppiainetta tulisi koota kokemusalueiksi,joista yksi on ”Taiteiden ymmärtäminen”. Tämän seurauk-sena tanssinopetus saatetaan ainakin ala-asteen kouluissavastaisuudessa rinnastaa muihin taideaineisiin, kutenkuvaamataitoon, musiikkiin ja draamaopetukseen.

Veronica JobbinsJohtaja, Professional and Community Development,Laban

HUOM! Artikkeli kuvailee tanssinopetuksen tilannettaetenkin Englannin alueen kouluissa. Yhdistyneen Kunin-gaskunnan muissa osissa kuten Walesissa ja Skotlannissakoulujen tanssinopetus eroaa joiltakin osin merkittävästiedellä kerrotusta.

LÄHTEET JA TAUSTATIETOA:

National Dance Teachers Association (NDTA)

www.ndta.org.uk

Youth Dance England (YDE)

www.yde.org.uk

Foundation for Community Dance

www.communitydance.org.uk

Dance UK

www.danceuk.or.uk

Dance Review

www.dcsf.gov.uk/publications/dancereview

Primary Curriculum Review

www.dcsf.gov.uk/primarycurriculumreview/

Creative Partnerships

www.creative-partnerships.com

Cultural Entitlement

www.findyourtalent.org

Physical Education and School Sport Strategy for Young People

www.dcsf.gov.uk

Dance Partners in Creativity – Research Project

http://education.exeter.ac.uk/projects

Jacqueline Smith-Autard (2002). The Art of Dance in Education

London: A and C Black.

17

tällaisia kumppanuuksia, jotka tarjoavat koululaisille aivanerityisiä kokemuksia. Esimerkiksi Exeterin yliopistossa onmeneillään tutkimusprojekti nimeltään Dance Partners inCreativity (Tanssin luova kumppanuus). Siinä selvitetääntanssitaiteilijoiden ja opettajien välille muotoutuvia luovankumppanuuden lajeja ja niiden syntytapaa silloin, kun heyhdessä kehittävät tanssinopetuksessa 11–14-vuotiaidenluovuutta.

Koulujen tanssiopetuksen kysymyksiä

Useissa maissa tunnetaan varmasti kateutta siitä asemasta,jonka tanssinopetus on Britanniassa saavuttanut. Silti onmonia ongelmia, jotka pitää selvittää, jotta ala kehittyisi jakukoistaisi jatkossakin.

Tärkein lienee kysymys, miten taata kaikille ala-asteenkoululaisille ja yläasteen sekä lukioiden ja ammattioppi-laitosten opiskelijoille pääsy korkeatasoisen tanssin piiriin.Vaikka tanssi kuuluukin kansalliseen opetussuunnitelmaan,eri maantieteellisillä alueilla ja yksittäisillä kouluilla on suuriaeroja niin tanssin opetustuntien määrän kuin opettajienammattitaidon suhteen. Poikien tanssimiseen asennoidu-taan aiempaa myönteisemmin, mutta siitä huolimattauseimpien yläasteen poikakoulujen opetusohjelmiin eikuulu lainkaan tanssinopetusta. Koska tanssin opetus-ohjelma on epäyhtenäinen, monien lasten mahdollisuudetjatkuviin tanssiopintoihin ovat edelleenkin riittämättömiä.Heillä on saattanut olla erinomaista opetusta ala-asteella,mutta huono tilanne yläluokilla – tai päinvastoin.

Jos halutaan kohentaa lasten ja nuorten mahdollisuuk-sia päästä osallisiksi tasokkaasta tanssiopetuksesta, olisitärkeää kehittää tanssinopettajien ammattitaitoa ja kou-luttaa alalle lisää väkeä. Britanniassa ei kasvateta riittävästitanssinopettajia koulujen tarpeisiin. Entistä enemmän täy-tyisi myös investoida jo työssä olevien opettajien ammat-titaidon jatkuvaan kehittämiseen. Samoin olisi järkevääopastaa kouluissa freelancer-pohjalta työskenteleviä tans-sitaiteilijoita ymmärtämään nuorten tarpeita entistä pa-remmin ja työskentelemään tehokkaammin. Tässä asiassaonkin edistytty: Lontoon Trinity College valmistelee uutta,lasten ja nuorten tanssinopetukseen pätevöittävää tut-kintoa tanssinopettajille, joiden työkenttä ei ole koulussa.

Koulujen tanssinopetus hyötyisi toki myös lisäyhteyk-sistä tanssin ammattilaisten maailmaan. Opetuksen tasonousisi, tarjolla olevien tanssityylien ja -lajien kirjo laajenisija etenkin tanssin tai yleensä taiteen alalta ammattia hake-vien nuorten etenemismahdollisuudet selkenisivät.

On pitkään keskusteltu siitä, pitäisikö tanssinopetuk-sen kuulua opetusohjelmassa liikuntaan vai taideaineisiin.Tanssi on tärkeä osa nuorten koulukokemusta, ja sitä voi-daan perustellusti pitää sekä liikuntana että taiteellisenatoimintana. Tällä hetkellä tanssinopetus Britanniassa hyö-tyy siitä, että se on osaltaan edistämässä niin luovuutta jakulttuurisia näkökohtia kuin terveyskasvatusta. Virallinensuositus on, että koululaisten lukujärjestyksessä olisi vii-koittain viisi tuntia urheilua ja liikuntaa sekä samoin viisi

Artikkeli perustuu kasvatustieteen väitöskirjatutkimuk-seeni ja sen osana toteutettuun monitaiteelliseen Katiska-teokseen, jonka valmistin yhdessä säveltäjän ja viidennuoren kanssa. Väitöskirjani käsittelee tanssi-innostamisenmahdollisuuksia subjektiuden kehittymisen tukemisessa.Kesällä 2007 aloitetussa projektissa 16–18-vuotiaat miehet,jotka eivät olleet aiemmin harrastaneet tanssi-ilmaisua,tarkastelivat omaa minuuttaan ja identiteettiään erilaistenkeho-, liike- ja ääni-improvisaatioharjoitusten avulla.

Katiska on toteutettu tanssi-innostamisen periaatteitanoudattaen, siten että yhteistyöprosessissa syntyneelläteoksella ei ole vain taiteellisia vaan myös sosiaalisia, poliit-tisia ja eettisiä tavoitteita. Paulo Freire (2005) tarkoittaasubjektiuden kehittymisellä sitä, että ihminen voi tietoisenaja itsenäisenä olentona yhdessä muiden kanssa rakentaasosiaalista ja kulttuurista maailmaa. Kehollisen olemassa-olon kautta kasvava ihminen voi määritellä minuuttaanomista kokemuksistaan lähtien ja identiteettiään raken-taessaan käydä keskustelua ympäröivän yhteisön kanssa(Anttila 2006, 71-72).

Tanssi-innostaja (engl. dance animateur) on yhteisö-taiteilija, joka innostaa ja kannustaa ihmisiä paitsi vastaan-ottamaan myös tekemään itse tanssitaidetta. Tanssi-innos-tamisessa ei ole kyse minkään tietyn tanssitekniikan opet-telusta tai tanssilajin hallinnasta, vaan kehotietoisuudenlaajentamisesta ja oman liikkeen löytämisestä tanssi-imp-rovisaatioharjoitusten avulla. Tanssi-innostaminen onpaluuta kokonaiseen ihmisyyteen, mielen ja kehon yhtey-teen. Toiminnan periaatteisiin kuuluu, että tanssi kuuluukaikille – se on luonnollinen tapa olla.

Tanssi-innostamisella pyritään kulttuurisen demokratiansaavuttamiseen, kun ihmisestä tulee aktiivinen toimija jaoman kulttuurinsa tuottaja. Katiska-projektista muodostuiosallistava toimintatutkimus, jonka fokuksessa on erityisestikeho ja liike – sekä emootioiden, muistojen ja tarinoidenkantajana että minuuden, identiteetin ja elämäntarinanilmentäjänä. Tutkimus onkin lähtökohdiltaan emansipato-rinen: taideprojektilla on haluttu antaa ääni nuorillemiehille, projektin kanssatutkijoille, ja siten vahvistaaheidän subjektiuttaan, kasvuaan ihmiseksi.

Artikkelissa esittelen viiden nuoren miehen kanssatoteutettua Katiska-tanssiteosta eettisenä projektina, jollatuetaan ihmisen kasvua osallistuvaksi yksilöksi yhteisössä.Tarkastelen ja analysoin projektia siinä kertyneen aineiston18

arvostusTanssi-innostaminenkehittymisen tukena

– päiväkirjamerkintöjen, esiintyjien haastattelujen, esitys-taltiointien, lehtileikkeiden ja yleisöpalautteiden – avulla.

Tutkimukseni on bricolage-tutkimus, joka ammentaamenetelmiä laajasti sekä tieteen että taiteen kentältä.Taide ja tiede ovat erilaisia mutta toisiaan täydentäviätapoja hahmottaa maailmaa. Taiteella tutkimista ohjaakäsitys kommunikatiivisesta tiedosta: tieto muodostetaanja tietoa vaihdetaan yhdessä ryhmän kanssa. Toimintaaohjaa myös konsensuaalinen totuuskäsitys: totuus ei oleylhäältäpäin annettua, vaan yhdessä, yhteisymmärryksessäluotua.

Katiska-projektissa yhdistyy taiteellinen ja tieteellinensekä non-verbaalinen ja verbaalinen. Taiteellisessa tutki-musprosessissa yhdessä nuorten miesten kanssa käytintanssi-innostamisen menetelmiä, joiden avulla halusinpäästä lähemmäs nuorten miesten todellista minää sekätutkia ja kuvata identiteetin esityksiä kriittisesti verrattunaesimerkiksi median luomaan kuvaan suomalaisesta nuo-resta miehestä.

Vuoden kestäneessä kehollisessa tutkimusprosessissakeskityimme harjoittamaan kehoa moniaistisena kokonai-suutena. Avoimissa improvisaatiotehtävissä laajensimmetietoisuuttaa kehon ja liikkeen sisältämistä emootioista,muistoista ja tarinoista. Parin kanssa tehtävien kosketus-harjoitusten avulla syntyi vähitellen luonteva ja luotta-vainen yhteys myös toiseen kehoon. Yksi Katiska-pojistakertoo, miten kokemus liikkumisesta yhdessä muidenkanssa muutti hänen suhtautumistaan liikeimprovisaa-tioon:

Aluks oli sillee, että mitä ihmettä tää niinku on.Mää teen jotain ihan tyhmää, että mitä järkee tässä taval-laan on. Mutta sitten myöhäsemmässä vaiheessa, varsinkinPöytä-kohtaus, kun me tehtiin niitä liikesarjoja –siinä vaihees-sa ei itekään enää sillee rengasta potkien tehny. Sit kun näki,kun jätkätkin tekee silmät kiinni sitä, niinku niin tosissaan, ettämä en oo ikinä nähny niitä jätkiä niin tosissaan, niin se oli aikavaikuttava kokemus. Emmä tiä, ehkä se vaan on se ensishokki,kun sulla on joku uus asia, mitä sä et oo ikinä tehny. Mut kunsä pääset sisälle siihen juttuu, niin se alkaa avautuun sulleparemmin, ja sä alat tykkään siitä paljon enemmän.

Synnytimme liikettä tilan, ajan ja aistimusten impuls-seista sekä sanojen ja musiikin tarjoamista mielikuvista.

“

’’

KUVA

: EEV

A S

AH

A

Teimme tanssia myös jokapäiväisistä arkisista toiminnoista.Lopullisen teoksen kannalta oleellisia olivat myös harjoi-tusten aikana pidetyt tauot. Koska ohjaajana halusinteoksen olevan rehellinen kuvaus nuorista miehistä,ymmärsin, että minun tuli poimia materiaalia myös niistähetkistä, kun varsinainen harjoitus ei ollut käynnissä.Esiintyjät pohtivat käsiteltäviä teemoja selvästi myösharjoitusten ulkopuolella ja tarjosivat aktiivisesti omiaideoitaan teokseen.

Katiskan yleisöpalautteista voidaan huomata, kuinkatekijöiden subjektiivisesta kokemuksesta syntynyt teospuhuttelee voimakkaasti myös yleisöä ja saa katsojanpohtimaan omaa minuuttaan ja elämäänsä. Rehellinen,rohkea ja taitava esiintyjä saa yleisön puolelleen ja vaikut-taa katsojaan tämän mahdollisista ennakkoluuloistahuolimatta. Nuorten kokemusmaailmasta ammentava teossaa nuoren katsojan ymmärtämään myös teoksen sano-maa. Teos puhuu nuorista nuorille. Huumorin avulla voi-daan puhua vaikeistakin, jopa tabuina pidetyistä aiheista.Esitys voi aiheuttaa katharsiksen, se voi kehittää myösempatiakykyä.

Teos synnyttää erilaisia tunnereaktioita ja muistoja,joiden avulla katsoja peilaa omaa elämäänsä ja suhtautuumyös kriittisesti vallalla oleviin arvoihin ja asenteisiin.17-vuotiaan lukiolaispojan mielestä maailma tarvitseeKatiskaa:

Katiska ei ole verrattavissa mihinkään aiemminnäkemääni taiteenmuotoon, vaan aloittaa sen suhteenkokonaan uuden uomansa. Jotkut kohtaukset olivat vainyksinkertaisesti niin kauniita ja koskettavia, että olin täysinhaltioitunut. Teoksella on maailmalle varsin selkeä viesti, setahtoo murtaa nykyajan mieskuvan sisältämät typerätennakkoluulot. Teos vaatii ihmisiltä ymmärrystä niitä miehiäkohtaan, jotka laulavat, tanssivat, kirjoittavat runoja taiharrastavat jotain muuta “ei-miehistä”. Tälle kannanotolle onkysyntää tässä maailmassa, joka kaiken muun vähintäänkinnäennäisen suvaitsevaisuutensa ohella usein lyö lyttyynmiesten haaveet harrastaa jotain edellämainituista.Teos tahtoo häivyttää turhia sukupuolisia ennakkoluuloja jarajoja. Viesti tuodaan ilmi varsin kierolla tavalla, teoksenmittaan pojat laulavat lavalla irvokasta laulua, joka toistaaerilaisia miesstereotypioita. Kannanoton tyyli on mielestänihuikean nerokas, asioiden lähestyminen vastakohtien kauttakun yleensä tuntuu olevan ihmisille tehokkain tapa tunnistaaoma hölmöytensä. Teoksen teema koskettaa minua henkilö-kohtaisesti todella vahvasti, saatuani vuosikausia halventaviakommentteja omista samanhenkisistä harrastuksistani.Lähtisin itse minä hetkenä hyvänsä mukaan vastaavan-laiseen projektiin. Tätä maailma todella tarvitsee.

Katiskan nuorille esiintyjille arvostuksen saaminenyleisöltä oli selvästi tärkeää. Esiintyjät huomasivat, kuinkapalkitsevaa oli, kun yleisö purskahti nauruun tai itkuun.Yleisö osoitti ihailua ja arvostusta poikien lahjakkuutta,taitoa ja rohkeutta kohtaan. Taideteos on antamista ja

vastaanottamista. Esityksen aikana niin taiteen tekijä kuinvastaanottajakin kokee teoksen hyvin henkilökohtaisestimutta samalla jakaa yhteisen hetken toisten kanssa.Kokemuksessa on läsnä toisen arvostaminen ja yhteen-kuuluvuuden tunne.

Katiska-projektissa tutkittiin miehenä oloa median luo-man kuvan pohjalta ja osallistujien omien kokemustenkautta. Nuorten miesten rehellinen heittäytyminen impro-visaatiotehtäviin tuotti monenlaisia inhimillisiä tunteita jatekoja: aggressiota, vihaa, yksinäisyyttä ja väkivaltaa, muttamyös herkkyyttä, toivoa, iloa ja yhteisöllisyyttä.

Katiskan esittelemä herkkä nuorimies yllätti monetkatsojat. Eräs nuori naiskatsoja kertoi esityksen inhimillis-täneen vastakkaisen sukupuolen. Teos korostaa jokaisenpojan omaa persoonaa, yksilöllisyyttä. Pojille itselleen sekäminulle ohjaajana oli tärkeää, että teos kertoo pojistarehellisesti. Tanssi-innostajana uskon, että jokainen ihminenon kiinnostava erilaisuudessaan. Tehtäväni ohjaajana onhyödyntää esiintyjien erilaisia ominaisuuksia.

Myös jokaisella katsojalla on teoksesta erilainen näke-mys ja tulkinta. Yksi esiintyvistä nuorista sanoikin, ettäteoksen tulee vastata kysymykseen “miksi?” – eli että teok-sella ja sen jokaisella kohtauksella on jokin merkitys niinesiintyjälle kuin katsojalle, vaikka vastaus kysymykseenolisikin jokaiselle erilainen. Teoksen sisältö ja merkitys eivätsynny tyhjiössä, vaan ne muodostuvat jokaisen omassakokemuksessa, niissä ajatuksissa, tunteissa ja muistoissa,joita teos herättää.

Esitys oli mielenkiintoinen kokemuksenkin kannalta.Minä ja ystäväni liikutuimme miltei kyyneliin joissakinkohtauksissa – mutta emme kuitenkaan kohtauksen takiavaan ajatusten ja muistojen takia, mitä se herätti.Se oli aika jännä juttu.(lukiolainen, nainen)

Yksi Katiskan esiintyjistä suri sitä, että monilla lapsillaja nuorilla olisi varmasti tanssi- ja teatteri-ilmaisuun vaadit-tavaa lahjakkuutta ja taitoa, mutta heillä ei vain ole mah-dollisuutta hyödyntää kiinnostustaan ja osaamistaan.Tanssi-innostamisen kautta olen huomannut, kuinkaliikeimprovisaatio avaa nuorelle oven täysin uudenlai-seen – keholliseen – maailmaan. Katiskan esiintyjät ovatitse kokeneet kasvaneensa projektin aikana. He ovatsitoutuneet projektiin, joka on kestänyt nyt jo yli kaksivuotta. He ovat oppineet tuntemaan paremmin itseään.Myös itseluottamus on kasvanut esiintymisten myötä.

Välillä omista tunteista ja kokemuksista puhuminen onselvästi ollut hankalaa. Hyppy kehollisesta kokemuksestasanalliseen analyysiin on haastava. Prosessin reflektointi jaoman kasvun huomaaminen ei ole helppoa, kun minä jamaailma ovat jatkuvassa liikkeessä. Vaikkei kokemustaosaisikaan verbaalistaa, ei se välttämättä tarkoita sitä,etteikö kehollista kokemusta olisi ollut. Oivallus ja sensanallistaminen voi tapahtua myöhemmin, vasta vuo-sienkin jälkeen.

20

“

’’

“

’’

PISA-tutkimukset ovat osoittaneet suomalaisten oppi-laiden hallitsevan hyvin oppiaineiden sisältöjä, muttakouluviihtyvyydessä jäämme kauaksi maailman kärjestä.Kouluampumistapaukset, masennuksesta kärsivien nuortenlukumäärän nousu ja koulupudokkaiden lisääntyminenovat saaneet sekä tutkijat että viranomaiset pohtimaanmaamme nuorten tilaa.

Stephen Kemmisin (2006, 462) mielestä koulutuksenitsestäänselvinä pidetyt hyvät puolet täytyisi kyseenalais-taa ja tehdä koulutuksesta kasvatuksellista. Kemmis (2006,474-475) muistuttaa, ettei käytäntöjen muuttaminen olemukavaa. Se vaatii valtarakenteiden ja muiden ihmistenkohtaamista. Se vaatii totuuksien kertomista, myös epä-miellyttävien. Meidän tulee kunnioittaa muita ja olla kriitti-siä itseämme kohtaan.

Taiteellinen toiminta on ihmiselle sekä luontaista ettäkasvattavaa. Aristoteles (1994, 17) arvioi runouden synty-neen kahdesta syystä: ensinnäkin jäljittely on ihmiselleluontaista lapsesta pitäen; toiseksi ihminen nauttii siitä,että hän huomaa kokiessaan oppivansa ja keksivänsäjotakin. Yksi Katiskan esiintyjäpojista kuvaa, kuinka oppi-misen merkitys on avautunut hänelle uudella tavallaKatiska-projektin ja ilmaisutaidon opiskelun myötä:

Tässä on ilmaisutaidon piirissä koko ajan huomannu,että on kehittyny ja loppua ei näy. Se on se kaikista parasjuttu siinä. Se on sama, kun sä keräilet postimerkkejä,niin sä keräilet niitä ja sun kansios kehittyy, mutta loppuaei näy. Ja toisille se on varmaan tuskaa ja toisille se onhelpotus. Mun DVD-kokoelman loppua ei näy. Hyllyt loppuukesken ja niitä täytyy ostaa lisää. Se on välillä surullista javälillä tosi hienoo. Et se on sama juttu, kun kaikessa tällasessa,missä tietää, että koko ajan voi kehittyä, ja ikinä se ei pysähdy,se kehitys. Se vie eteenpäin, kun ite tietää, että voi kehittyä.

Oppiminen vaatii kiinnostusta ja innostusta. Uusienasioiden oivaltaminen edellyttää kokemuksia ja reflektiotadialogisessa suhteessa. Yhteisötaidetta ohjaava dialogi-suuden käsite sopisikin ohjenuoraksi kaikkiin kasvatussuh-teisiin. Aktiiviseksi ja osallistuvaksi kasvattaminen vaatiiyksilön tunnustamista. Tieto kumpuaa kehollisesta koke-muksesta ja se muodostetaan dialogisessa suhteessa,toimimalla yhdessä, yhteisen asian äärellä, kohti yhteistäpäämäärää.

Dialogisuus ei ole vain vuorovaikutusta toisen kanssa,vaan se tarkoittaa sitä, että joutuu suhteessa toiseen jamaailmaan arvioimaan myös omaa ajatteluaan, ennakko-luulojaan ja järjestelemään ne uudestaan. Outouden koke-mus avaa perspektiiviä ja auttaa hyväksymään erilaisuutta.Erilaisuuden, mutta myös samuuden, näkemisestä syntyvätoisen arvostaminen vahvistaa subjektiuden kehittymistä.

Oma käsitykseni taidekasvatuksen ihmistä eheyttävästävaikutuksesta perustuu työhöni ilmaisutaidon opettajanaja tanssitaitelijana. Mielestäni taide ja taidekasvatus voivatolla hyvin keskeisessä osassa suvaitsevaisuuden, toisenymmärtämisen ja ylipäätään humaanimman maailman-

21

““

’’

katsomuksen ja ihmiskäsityksen levittämisessä. Taideteosvoi parhaimmillaan olla matka minuuteen ja maailmaan,mutta mikä tahansa taiteeksi tai taidekasvatukseksi nimettytoiminta ei kuitenkaan tue subjektiuden kehittymistä.Taidekasvatuksen kehittäminen vaatii arvopohdintaa myöstaidekasvattajien itsensä keskuudessa. Vain aidosti toistaihmistä kunnioittava toiminta tukee nuoren kasvuaosallistuvaksi ja aktiiviseksi yksilöksi.

Raisa FosterFilosofian tohtori, tutkija, koreografi

LÄHTEET:

Anttila, Eeva (2006). Tanssin mieli. Teoksessa Taide- ja taito-

aineiden opetuksen merkityksiä. Toim. Ritva Jakku-Sihvonen.

Teatterikorkeakoulun julkaisusarja nro 39, Helsinki.

Aristoteles (1994). Runousoppi. Suom. Pentti Saarikoski.

(Ensimmäinen painos 1967.) Otava, Helsinki.

Freire, Paulo (2005). Sorrettujen pedagogiikka. Vastapaino,

Tampere.

Kemmis, Stephen (2006). Participatory action research and

the public sphere. Educational Action Research. Vol. 14, No. 4.

Kurki, Leena (2006). Sosiokulttuurinen innostaminen.

Vastapaino. Tampere.

Sit kun näki, kun jätkätkin tekee

silmät kiinni sitä, niinku niin

tosissaan, että mä en oo ikinä

nähny niitä jätkiä niin tosissaan,

niin se oli aika vaikuttava

kokemus.

1990-luvun puolivälissä Norjan paikallisviranomaiset jaministeriöt alkoivat pohtia, miten kulttuuri saataisiin pysy-väksi ja laaja-alaiseksi osaksi koulujen ja koululaisten arki-päivää. Tarkoituksena oli tarjota lapsille ja nuorille mahdol-lisuuksia tutustua ammattimaiseen taiteeseen ja kulttuu-riin ja perehdyttää heitä taiteen ilmaisumuotoihin kokokouluajan. Norjan kymmenvuotisen opetussuunnitelmanmukaan koulun tulisi tarjota lapsille ja nuorille korkea-tasoista taidetta ja kulttuuria. Siksi taiteilijoita ja kulttuuri-alan työntekijöitä pitäisi entistä innokkaammin houkutellatyöskentelemään kouluissa.

Tässä on tausta niin sanotulle Kulttuurireppu-hankkeelle.Jo nimikin viittaa sen perusajatukseen: kaikkien norjalais-lasten ja -nuorten pitäisi kouluaikanaan saada koottua kult-tuurinen peruspääoma, joka säilyisi mukana koko elämänajan.

Kulttuurireppu-hanke sai kansallisen aseman vuonna2001, jolloin kulttuuriministeriö alkoi rahoittaa ohjelmaa.Samaan aikaan Norjan opetus- ja tutkimusministeriö myön-si varoja aiheeseen niveltyvän ammattitaidon kehittämi-seen. Hyvä yhteistyö on olennaista projektin onnistumi-selle.

Kulttuurireppu-ohjelman julkinen rahoitus taataan valtionomistaman veikkausyrityksen varoista. Tänä lukuvuonnaohjelma on saanut sitä kautta 167 miljoonaa Norjan kruu-nua eli lähes 21 miljoonaa euroa. Lisäksi paikalliset ja läänin-viranomaiset sekä kulttuuri- ja taidealan laitokset tukevathanketta merkittävällä lisäsummalla.

Kulttuurireppu-ohjelman on määrä tavoittaa kaikki Nor-jan peruskoulun ja kolmannen asteen oppilaitosten oppi-laat riippumatta koulusta tai lasten ja nuorten taloudellises-ta, sosiaalisesta, etnisestä tai uskonnollisesta taustasta.

Ohjelmatarjonnassa on olennaista johdonmukaisuussekä laaja kulttuurinen kirjo. Esillä ovat kaikki taiteellisenilmaisun alueet: musiikki, esittävät taiteet, kuvataiteet,elokuva, kirjallisuus ja kulttuuriperintö.

Näyttämötaiteilijoidenkansallinen kiertueverkosto

Taiteellisen toiminnan järjestelyjä koordinoimaan ja omaaalaansa edustamaan on valittu taiteenalojen yhteisöjä eripuolilta maata. Mukana on järjestöjä, joilla on toiminta-kenttänsä myötä luonnostaan läheinen yhteys taiteilijoihinja hyvä verkosto niin läänien kuin paikallisten viranomais-ten kanssa. Scenekunstbruket-verkosto edustaa Kulttuuri-reppu-ohjelmassa tanssia ja teatteria.

Scenekunstbruket perustettiin vuonna 1994. Nykyäänse on Norjan esittävien taiteiden kentän tunnetuimpia toi-mijoita. Viime vuonna yhteisö järjesti 239 000 katsojalle2 581 esitystä kaikkiaan 59 taideproduktiosta. Verkostoonkuuluu Norjan 19 läänistä kaikkiaan 18, ja sen toiminta-aluekattaa yhteensä 430 taajamaa ja 3 000 koulua ja kulttuuri-keskusta sekä muita vapaa-ajan toimintakeskuksia.

Taiteenalojen edustajien tärkeimpiä tehtäviä on taatalapsille ja nuorille suunnattujen esitysten mahdollisimmankorkea taso. Scenekunstbruket ei itse tuota esityksiä, vaankokoaa ohjelmistonsa enimmäkseen riippumattomienryhmien valmiista tuotannoista. Yhteisön internet-sivuiltalöytyy valikoima korkeatasoisia tuotantoja, joista tilaajatvoivat vapaasti valita. Joskus tapahtumajärjestäjät ovatkuitenkin suoraan yhteydessä ryhmiin ja järjestävät itsekiertueen. Jos paikallisviranomaiset taas valitsevat esitet-tävän ohjelman Scenekunstbruketin listoilta, he saavatkorvausta kiertuekuluista. Tällainen järjestely toimii hyvinmyös laadun takeena.

Taiteilijoiden ja koululaistenvuorovaikutusta

Näyttämötaiteilijoiden kiertueverkostolla on hyvä koko-naisnäkemys lapsille ja nuorille tuotetun taiteen tasostaNorjassa. Se valitsee kausittain kiertuetoimintaan soveltu-vat esitykset. Hyvän tiedotusverkoston kehittäminen ontärkeää, samoin yhteydet läänien hallintoviranomaisiin.Scenekunstbruketin tehtävänä on myös toimia linkkinäesittävien taiteilijoiden ja ryhmien sekä taiteista kiinnos-tuneiden tahojen, viime kädessä koululaisten välillä.Niinpä verkoston täytyy kyetä tunnistamaan koulujen tar-peet. Sen täytyy myös tuoda esiin sellaista taidetta ja pro-jekteja, joita koulujen hallintoväki ei tunne, mutta jotkavoivat tuoda iloa koululaisten elämään ja joilla on taiteel-lista merkitystä. Näin koulut saavat takeet esitysten laadustaja voivat kehittää ohjelmaa edelleen omalla alueellaan.

Aluksi Scenekunstbruket arvioi esityksiä ja valitsee niistäriittävän tasokkaat. Hyväksytyiltä taiteilijaryhmiltä edellyte-tään syventävää tietoa esityksestä ja sen taustoista: ryhmätvalmistelevat esimerkiksi tuotantoon liittyvän työpajan taiopetettavan johdantojakson. Etenkin tanssiteatterin puo-lella on monia ensembleja, jotka osaavat esimerkiksi työ-pajoissa taitavasti välittää oppilaille tietoa taiteestaan.Tanssin avaaminen koululaisille haastaa tanssijoita kehitty-mään. He oppivat jakamaan tietoa taiteestaan niin amma-tin kannalta kuin kulttuurisena ilmauksena.

23

verkostoNorjassa taide kohtaa koulumaailman

KUVA

: TRI

NE

+ K

IM D

ESIG

NST

UD

IO

Nykytanssiryhmä Panta Rei Danseteater (PRD) onhyvä esimerkki yhteisöstä, jonka toiminnassa yhdistyvätammattimaiset esitykset ja yleisötyö, esimerkiksi koululais-ten työpajatoiminta. Panta Rei on kiertänyt Norjan koulujaScenekunstbruketin ja Kulttuurireppu-ohjelman merkeissäjo useita vuosia ja pitää yleisöpohjan laajentamista hyvintärkeänä omalle toiminnalleen. Tämä merkitsee muunmuassa sekä esitysten sisällön että muodon työstämistäniin, että jatkuvasti laajenevalla yleisöllä on tilaisuus päästäosalliseksi tanssiesityksistä ja nauttia niistä. Ryhmä toimiienimmäkseen nykytanssin alalla ja on keskittynyt tanssi-teatteriin. Kulttuurireppu-projektin myötä tavoitetuilla kat-sojilla on ollut yleensä vain vähän kokemusta tanssitaitees-ta ja siksi hyvin vähän, jos lainkaan, vertailukohtia taiteenkokemiseen yleensä.

Vapaapotku

PRD ei pyri toiminnassaan pelkästään esittämään tanssiayleisölle, vaan se haluaa lapsiyleisönsä myös osallistuvan.Vuonna 2005 alkoi Skedsmon kunnan ja Panta Rein yhteis-hankkeena uusi projekti nimeltään Frie Fraspark eli Vapaa-potku. Kaikki Skedsmon kunnan koulujen kuudes- ja yhdek-säsluokkalaiset nuoret osallistuvat projektiin. Teemapäiväalkaa Panta Rein tanssiesityksellä, minkä jälkeen on vuoros-sa työpaja. Se voi olla oppitunnin mittainen Tanssimaku-pala-niminen kooste tai peräti puolentoista päivän mittai-nen workshop, jonka tavoite on osallistujien itse koreografi-oima ja esittämä valmis tanssiteos.

Kuudesluokkalaiset viettävät koko päivän tanssiryhmänkanssa suunnitellen yhdessä lyhyen esityksen. Lisäksi kou-lulaiset näkevät lyhyen ammattilaisesityksen. Yhdeksäs-luokkalaiset osallistuvat ensin Tanssimakupala-työpajaanja päättävät sitten, haluavatko lähteä mukaan laajempaanworkshopiin, jonka tuloksena valmistetaan uusi tanssiteos.Koululaisten ohella Panta Rei järjestää kursseja myös opet-tajille, jotta koulussa voidaan jatkaa luovan tanssi-ilmaisunopetusta vierailun jälkeen.

Ohjelmaa on toteutettu vuodesta 2005 lähtien. Alkuunsiihen osallistui vuosittain noin 250 koululaista, mutta viimevuonna osallistujia oli jo noin 1300. Vuoden projekti päättyyaina suureen näytökseen, jossa ryhmän ammattitanssijatsekä lapset ja nuoret esittävät, mitä kurssien aikana onopittu. Panta Rei on joskus esittänyt saman tanssiteoksensekä ennen projektin alkua että sen aikana. Nuorten yleinenreaktio on mielenkiintoinen: he eivät ota uskoakseen, ettäkyse on samasta teoksesta! Esimerkki osoittaa, miten koulu-laiset ovat saaneet eväitä arvioida tanssin ainutlaatuistaluonnetta ja miten heidän suhtautumisensa taiteeseen yli-päätään on muuttunut. Nuorten henkilökohtainen yhteystanssiin syventyy ja he seuraavat esityksiä tiedostavammin.Yhteistyöprojektin myötä entistä laajempi yleisö on läm-mennyt niin Panta Rei -tanssiteatterille kuin tanssille yli-päätään.

Kuten esimerkki osoittaa, Vapaapotkuun kuuluu erilaisiarakenteita sekä suhteessa lasten ja nuorten ilmaisemaan

taiteelliseen konseptiin että ammattilaisten tuottamaan jaesittämään tanssiin. Lasten kokemukselle on tärkeää jatarpeellista, että ammattimainen esitys on mahdollisim-man korkeatasoinen. Samaten lasten ja nuorten pitäisisaada tuntea, miten heidän oman esityksensä taiteellinensisältö koskettaa ja kiinnostaa yleisöä. Tanssiesityksen teemaon usein lähtökohtana työskentelylle oppilaiden kanssasekä myös opettajien koulutukselle. Siinä on selkeä aihe,johon lapset voivat samastua ja johon voi teoreettisestikeskittyä.

Tanssin sisällön välittämiseen kuuluu paljon muutakinkuin selvää opetusta: täytyy ottaa huomioon esityspaikka jasen fyysiset vaatimukset samoin kuin esityksen sosiaalinenpuoli. On pidettävä mielessä, keitä projektin osallistujatovat, keitä taas katsojat. Lisäksi on tärkeää varmistaa, mitenesityksestä tiedotetaan etukäteen ja varmistaa, että tietotavoittaa kaikki asianosaiset ja viestin sisältö ymmärretäänoikein.

Kasvatuksen tarpeet eivät saa ylittää taiteellista aspektia:ei ole toivottavaa, että Kulttuurireppu-esitysten taiteellisetvaatimukset olisivat tavallista alhaisempia. Koulutuksen-kaan tasoa ei sovi madaltaa. Jotta projekti voi toteutuamahdollisimman laadukkaana, taiteilijoilta vaaditaan koke-musta ja ammattitaitoa.

Koulu taiteen tapahtumapaikkana

Kulttuurireppu-ohjelmaan osallistuminen ja kiertueet senmerkeissä onnistuvat parhaiten, kun kaikki mukana olevattaiteilijat ovat ymmärtäneet tehtävänsä suhteessa yleisöönsekä koulutyöhön.

Koulu toimii tässä yhteydessä tapahtumapaikkana tai-teelle, ei pelkästään tanssin ja teatterin, vaan myös kuva-taiteiden, musiikin, perinnekulttuurin ja kirjallisuudenareenana. Koulun tehtävä on löytää taiteille paikka omassakontekstissaan. Kulttuurireppu-ohjelman tärkeimpiä onnis-tumisen eväitä ovat esitysten laadun ohella kulttuuri- jataidekentän sekä kouluhallinnon ponnistelut yhteisenpäämäärän hyväksi. Kun yhteistyö onnistuu, norjalaisillalapsilla on mahdollisuus nauttia laajasta kulttuuritarjon-nasta koko kouluaikansa – pienestä kuusivuotiaasta aina19-vuotiaaksi ja koulun päättämiseen asti.

On kiinnostavaa nähdä, onko Kulttuurirepulla pitkä-aikaista vaikutusta norjalaiseen yhteiskuntaan ja sen nuo-risoon. Aihetta seurataan jo useissa tutkimusprojekteissa.Joka tapauksessa on selvää, että projekti on antanut jaantaa edelleen kaikille Norjan koululaisille mahdollisuudenymmärtää korkeatasoista taidetta ja nauttia siitä – omallakotiseudullaan.

Ådne Sekkelsten ja Anne H. EkenesÅdne Sekkelsten on näyttämötaiteilijoidenkiertueverkoston Scenekunstbruketin toiminnanjohtaja.Anne H. Ekenes on Panta Rei -tanssiteatterin taiteellinenjohtaja ja koreografi sekä Scenekunstbruketin taiteellisenneuvoston jäsen.

24

jestykseen ja vaatii muutenkin joustoa ja yhteistyötä luo-kanopettajilta.

Jokaisella luokalla on lukuvuoden aikana kaksi tanssi-jaksoa: yksi syksyllä ja toinen keväällä. Yhden tanssijaksontuntimäärä voi vaihdella 4–10 tunnin välillä. Jakson pituu-teen vaikuttaa muun muassa se, työstämmekö sen aikanaesimerkiksi koko koululle esitettävää kokonaisuutta.Tuntien vähyyden vuoksi olemme päättäneet painottaaluokkien 1–4 opetusta, sillä 5–6-luokkalaiset voivat halu-tessaan valita tanssin valinnaisaineeksi.

Vaikka tuntimäärä ei ole suuri, on tanssinopetus kuiten-kin säännöllistä ja kaikille pakollista, eikä pelkästään kerho-muotoista, valinnaisuuteen perustuvaa tai projektimaista.Tanssi on koulun arkipäivää ja luonnollinen osa koulunkulttuuria ja toimintaa.

Juhlahetkiä ja yhteistyötä

Tanssijaksojen lisäksi tanssi näkyy koulun omissa juhlissa jatilaisuuksissa. Tanssin esittävän luonteen vuoksi on tärkeää,että jokainen lapsi pääsee vuorollaan työstämään yleisölleesitettävää kokonaisuutta. Joulu- ja kevätjuhlien lisäksikoululla vietetään joka vuosi kansainvälistä tanssin päivää.Tanssin päivän viettotavat ovat vaihdelleet vuosittain:tanssinäytöksiä, joissa esiintyjinä ovat olleet koulun omattai ulkopuoliset esiintyjät, tanssityöpajoja ja ammattilaistentanssiteoksia.

Vierailijoita eri tanssikouluista on käynyt koululla muul-loinkin kuin juhlapäivinä. Yhteistyötä on tehty tanssin jaopetuksen aloille valmistavien tahojen kanssa. Resurssienpuitteissa on vuosien varrella voitu joskus järjestää erilaisiatanssikerhoja, joissa on ollut myös koulun ulkopuolisiatanssinopettajia.

Yhteistyö koulun sisällä on erittäin tärkeää. Pääsky-vuoressa onkin paljon kokemuksia opettajien, luokkien,luokka-asteiden ja eri oppiaineiden välisestä yhteistyöstä.Tanssia on vuosien varrella integroitu ainakin musiikin,ilmaisutaidon, äidinkielen, historian, englannin, ympäristö-tiedon, liikunnan ja kuvataiteen opetukseen.

Esimerkiksi äidinkielessä oppilaat ovat saattaneetkirjoittaa ryhmässä tarinan, joka on lähtökohtana ryhmäntanssille. Myös sarjakuvaa, runoja ja jopa ruokaohjeita onkäytetty tanssin lähtökohtana. Integrointi toimii myös toisinpäin: tanssia ja liikettä on kuvailtu sanoilla, on harjoiteltutanssista keskustelemista ja oman mielipiteen perustele-mista. Äidinkielen, kuvataiteen ja tanssin yhteistyönä onaluksi maisteltu erilaisia, sinänsä tarkoituksettomia sanoja.

Tanssi osana koulun kulttuuria

25

elämysTurussa Pääskyvuoren alakoulussa tanssi on sisältynytkoulun opetussuunnitelmaan omana taideaineenaan jovuodesta 1997. Tanssi kuuluu koulun arkeen ja juhlaan:toisaalta se on luontevasti yksi oppiaine muiden joukossa,toisaalta tanssi näkyy koulun juhlahetkissä, erilaisissaprojekteissa ja eri aineiden ja opettajien välisessä yhteis-työssä.

Miten kaikki alkoi?

Syksyllä 1997 Pääskyvuoren koulussa alkoi kolmivuotinentanssinopetuskokeilu Barn, Ungdom och Dans i Norden.Koulu oli valittu Suomen pilottikouluksi yhteispohjois-maiseen projektiin, jonka tarkoitus oli tuoda tanssia tavalli-siin peruskouluihin omana taideaineenaan sekä luodaverkostoja koulujen, tanssinopettajien ja alan tutkijoidenvälille. Projektin rahoitus saatiin suurimmaksi osaksi Ruotsinkulttuuriministeriöltä.

Ensimmäisen vuoden tanssia opetti koulun ulkopuoli-nen tanssinopettaja. Syksystä 1998 alkaen aloitin työnikoulussa luokanopettajana ja tanssinopettajana. Taustallanion elinikäinen tanssin harrastuspohja, ja lisäksi olen opis-kellut erilaisissa tanssiin sekä sen opetukseen liittyvissäkoulutuksissa. Peruskoulutukseltani olen siis kuitenkinluokanopettaja.

Tanssinopetus vaati alusta alkaen paljon työtä, sillävalmista opetussuunnitelmaa ei ollut olemassa. Kaikki pitiluoda itse alusta alkaen. Koulujen tanssinopetukseen sovel-tuvaa kirjallisuutta, materiaaleja ja oppaita ei käytännössäollut juuri lainkaan saatavilla. Monet ratkaisut ovat muotou-tuneet vähitellen oman kokemuksen kautta. Tanssin ope-tussuunnitelma elää ja kehittyy edelleen vuosittain.

Vuonna 2000 pohjoismainen projekti rahoituksineenloppui. Tanssitaiteen opetusta haluttiin kuitenkin koulunyhteisellä päätöksellä jatkaa, koska siitä saadut kokemuksetolivat tehdyn kyselyn ja käytännön kokemusten perusteellahyviä. Siitä alkaen toiminnan rahoitus on järjestetty koulunomista, alati vähenevistä resursseista.

Tanssitunnit toiminnan selkärankana

Alusta alkaen toiminnan kantava voima ovat olleet tanssi-tunnit, jotka järjestetään kaikille luokille jaksomuotoisesti.Omassa työjärjestyksessäni on varattu tanssille tietty osuustunteja, jonka määrä vaihtelee vuosittain riippuen koulunresursseista ja luokkien määrästä. Tanssituntien sovittami-nen kullekin jaksolle merkitsee muutoksia luokan lukujär-

Tarkoituksena oli löytää kaksi sanaa, joista toinen luo mieli-kuvan pehmeästä ja toinen terävästä. Kuvataiteessa tehtiinnaamioita, joiden muotokielestä välittyy joko pehmeys taiterävyys. Tanssitunnilla etsittiin terävää ja pehmeää liikku-mista ja koottiin tästä materiaalista pieni kokonaisuus, jokaesitettiin itse valmistetut naamiot päässä.

Myös monet koulun opettajat käyttävät omilla tunneil-laan liikettä sekä välineenä oppimisessa että yhtenä ilmai-sukeinona.

Olemme myös säännöllisesti käyneet itse esiintymässäkoulun ulkopuolella ja katsomassa ammattitanssijoidenesityksiä. Toiminta koulun sisällä ja ulkopuolella on poiki-nut runsaasti yhteydenottoja oppilaiden vanhemmilta:tanssinopettajaan on vuosien aikana otettu useasti yhteyttäja tiedusteltu oman kaupungin harrastusmahdollisuuksista.Viime vuosien ilahduttava ilmiö on ollut poikien halu aloit-taa tanssiharrastus.

Tanssinopetuksen lähtökohdat ja tavoitteet

Mitä tanssitunneilla sitten tehdään ja miksi, mitkä ovattanssikasvatuksen lähtökohdat, tavoitteet, sisällöt ja kei-not?

Opetussuunnitelmaa laatiessani jouduin aluksi pohti-maan omaa oppimis- ja tanssikäsitystäni. Oppimiskäsityk-seni ei ole toiminnan käynnistämisen jälkeen juurikaanmuuttunut: uskon edelleen konstruktivismiin ja kokemuk-selliseen oppimiseen, siihen että uuden oppiminen raken-tuu vanhan tiedon päälle. Tämä tapahtuu itse havainnoi-malla, tekemällä ja kokemalla ja sen jälkeen reflektoinninavulla järjestämällä tietorakenteita uuteen uskoon. Proses-sissa tarvitaan myös muita ihmisiä ja yhdessä tekemistä.

Tanssikäsitykseni sen sijaan on muuttunut radikaalistialkuajoista. Aluksi pidin itsestään selvänä, että tiedän mitätanssi on; olinhan ollut sen kanssa tekemisissä koko ikäni jatutustunut erilaisiin tanssiteorioihin. Tosin en ollut löytänytyhtään teoriaa, joka olisi vastannut kaikkiin kysymyksiini:Voiko lasten tanssi olla taidetta? Onko vain taidetanssiarvokasta kasvatuksen kannalta? Mikä on tanssin ja arkiliik-keen suhde? Mikä on tanssin ja muiden taidemuotojensuhde? Mikä on tanssin tekniikan ja sisällön suhde?Millainen tanssi on hyvää, millainen huonoa ja milläperusteilla? Miksi lapsen pitäisi opiskella tanssitaidetta?

Tutustuttuani tanssin fenomenologiseen analyysiinkoin vihdoin löytäneeni vastauksia useimpiin kysymyksiini.Fenomenologian mukaan maailmasta saadaan tietoa pää-asiassa havaintojen kautta, ei pelkästään istumalla ja poh-timalla. Tässä ihmiskeho aisteineen saa tärkeän roolin.Fenomenologian käsitys ihmiskehosta on monistinen:ihminen on yksi kehollinen kokonaisuus, jota ei voi jakaaerilliseen ruumiiseen ja henkeen. Tanssi voikin olla lapsillesilta, jonka avulla päätä ei ”irroteta” muusta kehosta. Lapsentanssimisesta saamat kokemukset ovat erityisen merkityk-sellisiä, sillä tanssiessaan ihminen toimii hyvin kokonais-valtaisesti, pelissä ovat yhtä aikaa liikkuva keho, ajattelu jatunteet.

27

Tanssin fenomenologinen analyysi lähestyy siis tanssiasisältä päin sen sijaan, että tanssia määriteltäisiin tanssivankehon ulkopuolelta, katsojan näkökulmasta. Tanssitaiteenmerkitys on liikkuvan ja tanssivan ihmisen omassa koke-muksessa: jos lapsi tietyllä hetkellä kokee tanssiessaanvahvan oivalluksen ja elämyksen, voidaan sanoa että hänkoki ja teki taidetta. Tätä hetkeä ei kuitenkaan voida ainanähdä ja määritellä ulkoapäin. Toiselle lapselle sama tilannesaattoi olla yhdentekevä. Opettaja ei siis voi tarjota oppi-lailleen valmista tanssitaide-nimistä pakettia. Opettajantehtäväksi jää antaa lapsille työkalut kokea ja tehdä tanssia,sekä eri tavoin järjestää tilanteita, joissa lapsi voi saadamerkityksellisiä, kehollisia kokemuksia ja elämyksiä.

Käytännössä tanssikasvatuksen tavoite on, että jokainenlapsi löytää omien tanssikokemustensa ja -elämystensäkautta oman kehollisuutensa ja oman tapansa tanssia sekäluoda, katsoa ja arvioida tanssia. Keinoina käytetään muunmuassa tanssin elementteihin – keho, tila, aika, voima –perustuvia improvisaatioharjoituksia ja pieniä kompositio-harjoituksia. Lisäksi päämääränä on herättää arvostustanssia kohtaan omana taidemuotonaan. Tähän pyritääntutustumalla eri tanssimuotoihin ja -kulttuureihin.

Luovan toiminnan onnistuminen vaatii turvallisen jaluottamuksellisen ilmapiirin. On suuri etu, että tanssin-opettaja on vakituisesti paikalla koulussa eikä ainoastaankäy vierailemassa. Kun oppilaita näkee muutoinkin kuintanssitunneilla ja voi keskustella heidän asioistaan muidenopettajien kanssa, oppii tuntemaan ja ymmärtämään heitäparemmin.

Miksi tanssia kouluihin?

Pidän tanssitaiteen merkitystä koulussa sitä suurempanamitä kauemmin sitä olen opettanut. Lapsille kokonais-valtaisuus ja kehollisuus on erityisen luontevaa. Monetluokassa levottomat lapset pystyvätkin tanssitunnillakeskittymään liikkumiseen täydellisesti. Joillekin tanssi-taide on luontevin ilmaisumuoto, ja on todellinen vahinkojos sitä ei pääse koskaan löytämään.

Oman kehon, ympäröivän tilan ja siinä olevien ihmistenhahmottaminen on kaiken olemisen ja oppimisen lähtö-kohta. Tanssin elementit ovat läsnä kaikessa tekemisessä.Tanssimalla voidaan harjoitella näitä muullekin oppimisellevälttämättömiä taitoja. Pystyn näkemään tanssitunneillaselvästi lapset, joilla on luokassa vaikeuksia esimerkiksikirjainten muotojen tekemisessä ja avaruudellisessa hah-mottamisessa. Uskon, että suuntien, tasojen ja voiman-käytön karkeamotorinen tietoinen harjoittelu edistää näitätaitoja myös muiden aineiden kohdalla.

Tanssin fyysisiä ja motorista kehitystä edistäviä tekijöitäon useita ja ne ovat melko ilmeisiä. Tanssi olisi hyvä keinosaada liikkeelle sellaisetkin oppilaat, jotka eivät innostuperinteisestä liikunnasta.

Tanssi on luonnostaan yhteisöllistä. Muihin, samassatilassa liikkuviin ihmisiin on koko ajan reagoitava. Tanssinavulla on luontevaa harjoitella kosketusta ja muuta kon-KU

VA: L

ASS

I NIR

HA

MO

taktia sekä tehdä ryhmässä esimerkiksi erilaisia suunnitte-lutehtäviä.

Luovan tanssin harjoitukset ovat monipuolisia ongel-manratkaisutehtäviä, joihin on erilaisia oikeita ratkaisuja.Samalla kasvaa arvostus itseä, toisia ja erilaisia ratkaisujakohtaan. Tutustuminen muiden maiden tanssitapoihin jakulttuureihin lisää suvaitsevaisuutta. Koska tanssi ei perus-tu sanoihin, maahanmuuttajalapset ovat samalla lähtö-viivalla muiden kanssa.

Esiintymisen ja esilläolon merkitystä ei voi nykyäänvähätellä. Tanssitunneilla palautteen antamista ja saamistavoidaan harjoitella turvallisesti. Samalla opitaan tanssi-sanastoa ja harjoitellaan yleisönä olemista.

Tanssin tulisi olla jokaisen lapsen oikeus, eikä pelkäs-tään harvojen harrastus. Kun koulun tanssinopetus suun-nitellaan oikeista lähtökohdista, otetaan huomioon sopi-vasti molemmat sukupuolet ja eri ikäryhmät, päästäännauttimaan tanssikasvatuksen monista hedelmistä.Toiminnan tulee olla säännöllistä ja tavoitteellista, eipelkästään projektimaista tai valinnaista. Opettajan pitäätuntea oppilaat, jotta opetukseen syntyy luottamuksenilmapiiri. Laajalla rintamalla tanssin saaminen kouluihinedellyttää sitä, että tanssi on omana taidemuotonaanvaltakunnallisen opetussuunnitelman perusteissa. Sillointanssista tulee vähitellen osa kaikkien koulujen toimintaaja kulttuuria.

Katri NirhamoKasvatustieteiden maisteri,Pääskyvuoren ala-asteen luokanopettajaja tanssin opettaja.

28

“Tanssin fenomenologinen

analyysi lähestyy siis

tanssia sisältä päin sen sijaan,

että tanssia määriteltäisiin

tanssivan kehon ulkopuolelta,

katsojan näkökulmasta.