Teaching for Learning Bih

N A S T A V AO R I J E N T I R A N A N A

U Č E N J EVODIČ ZA NAS TAVNIKE

USMJERENE NA POS TIGNUĆA

VO

DIČ

ZA N

ASTA

VN

IKE U

SMJEREN

E NA

POSTIG

NU

ĆA

NA

ST

AV

A O

RIJEN

TIR

AN

A N

A U

ČEN

JE

Tokom protekle decenije, skoro u svakoj zemlji, značajno su povećana očekivanja od škola i, više nego ikada, od učenika se očekuje da uče i stiču znanja na višem nivou. Shodno tome, nužno je značajno mijenjati ulogu i odgovornost nastavnika da bi bile u skladu sa novim zahtjevima. Koji su to odgovarajući nastavni ciljevi koji će obezbijediti ispunjenje novih zahtjeva? Kako pravilno procijeniti i vrednovati ono što se uči, da bismo obezbijedili korisne informacije, kako za učenike tako i za njihove nastavnike? Kako kreirati nastavno okruženje i koristiti tehnologiju? Da li možemo zadovoljiti potrebe svih učenika? Kako predavanja više usredsrediti na ono što studenti uče nego na ponašanje nastavnika? U ovom priručniku za nastavnike daju se odgovori na ta i druga pitanja. Priručnik ne daje recepte za uspjeh, već nastavnicima preporučuje alternativna rješenja koja će im omogućiti da sami odgovore na ova životna pitanja.

Centar za demokratiju i pomirenje

u jugoistočnoj Europi

Instrument za pretpristupnu pomoć Europske unije (IPA)

korice-bih.indd 1korice-bih.indd 1 11.3.2014 15:03:3411.3.2014 15:03:34




Ova knjiga je nastala uz pomoć Europske unije. Odgovornost za sadržaje u knjizi snosi Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Europi (Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe – CDRSEE) i oni ni na koji način ne odražavaju stavove Europske unije.


Copyright © Centar za demokratiju i pomirenje u jugoističnoj Europi (CDRSEE)

Februar 2014

CIP zapis je dostupan u elektronskom katalogu NBS

ISBN 978-86-6371-007-8

COBISS.SR-ID 205768460

IZDAVAČ

Centar za demokratiju i pomirenje u jugoističnoj Europi

9 Krispou St., 54634 Solun, GrčkaTel.: + 30 2310 960-820/1 Fax: + 30 2310 960-822www.cdsee.org

ZA IZDAVAČA

Nenad Šebek

C DR SEE TIM

Nenad ŠebekCorinna Noack-AetopulosZvezdana KovačAntonis HadjiyannakisSusan NadeauElena FariniFlorian SpahiuMichaela ZervidouDane Koruga

GRAFIČKO OBLIKOVANJE

Designers United

[email protected]

UREDNIK

Prof. dr. sc. Lorin W. Anderson

ODGOVORNI UREDNIK

Corinna Noack-Aetopulos

PREVOD

Nedim Prelić

LEKTOR

Dženisa Bužimkić

SLOG

Ivan Hrašovec

ŠTAMPA

Gama digital centar, Beograd

Tiraž: 700

PREDGOVOR

ZAŠTO SMO NAPISALI OVU KNJIGU

KOME JE KNJIGA NAMIJENJENA

ŠTA NUDIMO OVOM KNJIGOM

STRUKTURIRANJE POGLAVLJA

IDEJA VODILJA

TIM

5

ZAŠTO SMO NAPISALI OVU KNJIGU...

Tokom niza godina, očekivanja od obrazovanja su rasla zajedno sa društvenim očekivanjima. S tim u vezi, od sve većeg broja učenika očekuje se da uče složenije stvari i da koriste složenije mentalne procese. U novijem dobu, razvijaju se novi programi, uvode apstraktniji pojmovi i prave obrazovne reforme, a sve s ciljem da se učenici mogu nositi sa sve složenijim okolnostima u današnjem nepredvidivom svijetu. Iz takvog okvira javila su se pitanja šta bismo trebali učiti i na koji način se uči najbolje. Kakve su uloge i odgovornosti nastavnika u nastojanju da se učenicima olakša proces učenja, ili da se poprave rezultati učenja? I na kraju, postoje li pouzdani odgovori na ovakva pitanja koji bi mogli da budu vjerodostojni duže od jedne decenije? Učenje zaista može biti „začin života”, ali zavisno od kuharovog umijeća u miješanju „šta“ i „kako“ zavisi i to da li će ovo iskustvo biti prijatno ili gorko. Sposobnost stalnog učenja zavisi od naših intere-sovanja, ali i od toga koliko spremno možemo prihvatiti učenje nečega novog, a da to nužno ne dovede u pitanje sve ono što trenutno znamo i umijemo.

Učenje je neizbježan proces i tiče se svih nas; svi prolazimo kroz vrijeme intenzivnog učenja. Po navici, učenje povezujemo sa školom, sa našim prvim kontaktom sa svjesnim, intenzivnim učenjem koje nije samostalno odabrano. Učenje u školi ne javlja se uvijek iz želje da učimo, ili iz radoznalosti da saznamo više, niti zato što smo htjeli da razvijemo neku novu vještinu kako bismo bili „prvi” na igralištu, nego smo morali u školi učiti ono što su nastavnici od nas tražili i ono što su im propisivale obrazovne institucije da nas nauče, ili za što su ih obučavali njihovi nastavnici. Učenje često biva apstraktno, jer nije izazvano potrebom iz realnog života. Dešava se i to da često ne razumijemo šta trebamo raditi sa onim što smo naučili i zašto nešto treba naučiti kada nam nije jasno čemu to služi. Odatle, svaki nastavnik nosi teret da svojim učenicima ukaže na one vitalne veze, te da održavaju prirodnu zainteresiranost za učenje, istraživanje, pronalaženje i isprobavanje nepoznatog. Neki nastavnici su u tome veoma uspješni, dok drugi baš i nisu, a svi se sjećamo i jednih i drugih.

Svrha poglavlja koja slijede jeste da ukažu na sve one stvari, kako velike, tako i male, koje omogućavaju nastavnicima da umnogome utječu na učenje kod svojih učenika. Odnos između „nastave“ i „učenja“ je višesmislen; što ga više posmatramo, bolje shvatamo da se on može jasno sagledati samo ako se posmatra iz više različitih uglova. A jasna slika nam je potrebna kako bismo mogli valjano da se bavimo složenošću ovog fenomena.

...KOME JE KNJIGA NAMIJENJENA...

Knjiga je prvenstveno namijenjena nastavnicima, ali isto tako i direktorima, s obzirom na to da i jedni i drugi igraju ključnu ulogu u odlučivanju šta će učenici znati i čega će se sjećati kada završe školu. Ipak, ovdje želimo da naglasimo da nisu samo nastavnici ti koji su odgovorni za unapređenje procesa učenja i poboljšanje njenog kvaliteta, jer rade direktno sa učenicima. Svi oni koji su uključeni u proces označen kao „obrazovni lanac ishrane“ mogu doprinijeti razvoju i održavanju interesovanja za učenje. Knjiga može koristiti i roditeljima, učenicima, službenicima ministarstava za obrazovanje i svima onima koji odlučuju o sredstvima koja se

6

ulažu u obrazovanje. Svim navedenim sudionicima od koristi je bolje razumijevanje procesa podučavanja, kao i nastavnikovog posla. Često se zanemaruje činjenica koliko su obrazovanje i podučavanje ozbiljan, složen i zahtjevan posao, te se društvena vrijednost nerijetko i potcje-njuje. Ova profesija ne zahtijeva samo brojne kompetencije i vještine, već i prosvijećenost onih koji se usude njome baviti. Baš kao što se učenje tiče svih nas, tako i proces podučavanja/učenja zavisi od zalaganja svih uključenih strana.

...ŠTA NUDIMO OVOM KNJIGOM

U ovoj knjizi sabrali smo mnoštvo različitih iskustava i aspekata sagledavanja procesa učenja i podučavanja. U pitanju je zajednički rezultat jednog multidisciplinarnog tima koji predstavlja primjer međunarodne saradnje. Svaki pojedinac ekspertnog tima bavio se problematikom reforme obrazovanja, ili razvijanjem programa za usavršavanje nastavnika, ili razvojem ljudskih resursa. Ovaj proces je podrazumijevao i razmjenu iskustava sa mnogim nastavnicima iz različi-tih zemalja. Kroz razgovor sa nastavnicima smo sakupljali i analizirali njihova rješenja i iskustva, što uključuje primjere dobre prakse, ali i sve probleme koji ih ometaju u radu.

Rezultat ovog zajedničkog rada je sistematična, naučno zasnovana zbirka preporuka za najbolju nastavnu praksu, kao i čitav niz „alatki“ koje su se pokazale uspješnim u prevazilaženju prepreka koje su svojstvene svakom institucionalnom procesu učenja. Ove prepreke mogu poticati kako iznutra tako i spolja; kreću se od vrlo očiglednih fi nansijskih ograničenja, do onoga što mnogi vide kao dominantno društveno razočarenje – gubitak pravih interesovanja i vrijednosti kao i uvjerenje da uspjeh nije nužno zasnovan na zaslugama. Sve se ovo akumulira i stvara teške uslove za rad, koji neminovno smanjuju motivaciju kako kod učenika, tako i kod nastavnika.

Pregledajući sadržaj, mnogi nastavnici mogu pomisliti da nema mnogo novoga u knjizi. Na prvi pogled sve zvuči poznato. Razlog tome je naša namjera da to zvuči poznato. Ali kada se budete bliže upoznavali sa pojedinim poglavljima, vidjet ćete da se njihov sadržaj prilično razlikuje od uobičajenog materijala usmjerenog ka obrazovnim reformama sa kojima ste se do sada susreta-li. Vrlo je moguće da ćete uočiti da ove praktično formulirane preporuke mogu vaš posao učiniti uveliko prijatnijim i fascinantnijim. Moguće je da će nekima od vas sve ovo zvučati kao utopija i možda ćete tvrditi kako autori očigledno nisu proveli niti jedan jedini sat u odjeljenju sa 40 učenika. To je samo djelimično tačno, jer neki od nas rade u takvim odjeljenjima, neki su radili, neki nisu – i upravo to je kombinacija koja pokreće naprijed i omogućava nam da napustimo stare načine razmišljanja.

ŠTA SMO IMALI NA UMU KADA SMO STRUKTURIRALI POGLAVLJA...

Sama struktura knjige već dosta govori o našem načinu razmišljanja. Krenuli smo od apstrak-tnog nivoa obrazovne politike, na koju nastavnici imaju vrlo malo direktnog utjecaja, i išli ka osnovnom nivou, gdje je nastavnik glavni sudionik. Svi nastavnici rade u određenom društve-nom kontekstu i određenoj školskoj kulturi, što predstavlja obrazovne parametre koji su zadani

7

i koji se u kratkom roku ne mogu brzo mijenjati. Što bolje shvatimo značaj utjecaja navedenih parametara na nastavu, to ćemo biti sposobniji da radimo u njihovim okvirima, bit ćemo manje frustrirani i naš utjecaj će biti u globalu veći. U okviru društvenog konteksta i školske kulture koju ste zatekli u svojoj učionici, sasvim slobodno možete donositi čitav niz odluka i MOŽETE ju pretvoriti u okruženje za učenje.

Kada se uspostavi okruženje za učenje, tada se ono počinje odvijati uz pomoć alata koje imamo na raspolaganju, i to: uz pomoć ciljeva učenja – šta bi trebalo da su vaši učenici u stanju uraditi; pomoću upute – kako će doći do željenih rezultata; uz resurse za učenje – šta će im pomoći da dođu do cilja; i uz ocjenjivanje – kako ćemo izmjeriti do kojeg nivoa razumijevanja su došli učenici.

Kada su ovi alati na svojim mjestima, slijedi njihovo usklađivanje – baš kao u slagalici, proces će dati željenu sliku samo ako su svi dijelovi sastavljeni i usklađeni na pravilan i koherentan način.

...IDEJA VODILJA

Proces rada na knjizi bio je sličan „slaganju slagalice“. Krenuli smo od općih društvenih potreba za znanjem i od prilika za samorazvoj koje očekujemo da nam društvo omogući. Uzimajući u obzir da odliv intelektualnih potencijala i starenje društva predstavljaju stvarnu prijetnju, računali smo na to da su obrazovne mogućnosti jedan od ključnih faktora koji određuju da li će određena zemlja biti zemlja porijekla emigranata, ili zemlja koja će biti destinacija doseljenika, što zapravo zavisi od toga da li određena zemlja gubi svoje ljudske resurse ili ih stiče privlače-njem talenata iz cijelog svijeta. Naš tim autora se razlikuje po nacionalnosti i okruženjima iz kojih dolaze. Kroz tri plenarne sjednice razvili smo koncept koji će moći spojiti veoma različita gledišta s ciljem da bude inovativan, ali i relevantan i izvodiv.

Prvi sastanak je rezultirao konsenzusom o različitim obrazovnim parametrima koji utječu na nastavnike u Europi, naročito u jugoistočnoj Europi, na veze između društva, politike i učionice. Drugi sastanak posvetili smo određivanju obrazovnih ciljeva koje bi naša knjiga trebala da ima, najboljih načina da se ti ciljevi dostignu, te određivanju resursa koje možemo koristiti. Posebnu pažnju posvetili smo ocjenjivanju. Htjeli smo da znamo da li će naše ideje proći test nastavnika. Organizovali smo istraživanje putem fokus-grupa u sedam gradova jugoistočne Europe sa mješovitom grupom od 100 nastavnika iz različitih oblasti, i to: društvenih i prirodnih nauka, kao i praktičnih i izbornih predmeta. Kao što smo i očekivali, dobili smo dobre ocjene i važnu povratnu informaciju, baš onako kako zamišljamo i dobro ocjenjivanje – da bude formativno i da omogući dalje učenje i napredovanje.

Ova knjiga – vodič ka kvalitetnom učenju, rezultat je usklađivanja svih spomenutih dijelova u cjelovitu i koherentnu slagalicu. Naša osnovna namjera bila je da napravimo vodič koji će biti i praktično upotrebljiv i koji će, istovremeno, odražavati rastuću kompleksnost nastavničkog po-ziva. Svjesni smo činjenice da reforme obrazovanja često izazivaju neusklađenosti i da obrazovni sistemi često šalju čitav niz proturječnih poruka o tome šta se od nastavnika očekuje, a da im se, pritom, često ne pruža nikakva pomoć za postizanje onoga što se od njih očekuje.

8

Naš cilj je bio da napravimo vodič koji će nastavnicima pomoći u prevazilaženju neusklađenosti i slabosti u sistemu, te da kroz dosljednost u svome radu ostvare najbolje moguće utjecaje na svoje učenike. I na kraju, obrazovni sistem je samo slagalica u kojoj svako od nas predstavlja jedan djelić. Na nama je, također, da na najbolji mogući način unutrašnje i spoljašnje sudionike i njihove zahtjeve uskladimo shodno najboljem interesu naših društava.

TIM

Naš tim je, na posebno inspirativan način, vodio profesor Lorin Anderson. Njegovo ogromno znanje, stručnost i nevjerojatna ličnost pretvorili su ovu saradnju u jedinstveno iskustvo. Ne pamtim nijedan sličan projekat u kome smo naučili toliko mnogo u tako kratkom vremenskom periodu i sa toliko mnogo entuzijazma kao sa profesorom Andersonom. Na sve nás ostavio je izuzetan utisak, koji ćemo, nadam se, uspjeti podijeliti sa vama kroz ovu knjigu. Profesor Anderson je svoju karijeru započeo na Univerzitetu u Čikagu, kao student Benjamina Blooma (Bendžamina Bluma), čija taksonomija (Bloomova taksonomija) je nadaleko poznata. Jedna je od najšire primjenjivanih i najčešće citiranih referenci u obrazovanju. Profesor Anderson je unaprijedio Bloomov rad i rad njegovih saradnika, predvodeći tim koji je revidirao taksonomiju i time joj obezbijedio relevantnost za učenike i nastavnike 21. stoljeća.

Profesor Andreas Demetriou (Andreas Demetriu) sa Univerziteta u Nikoziji dao je izuzetan doprinos ovom projektu, posebno zbog svoje međunarodno priznate ekspertize iz razvojne psihologije, kao i zbog svog iskustva na poziciji ministra za obrazovanje na Kipru, gdje je sproveo značajne i veoma uspješne reforme obrazovanja.

Član našeg tima, profesor Bardhyl Musai (Bardilj Musai), savjetnik ministra za obrazovanje u Albaniji, naporno je radio na modernizaciji albanskog sistema obrazovanja. Strastveno se zalagao za povezivanje Albanije sa međunarodnim ekspertima.

Značajan doprinos dala su i dva posvećena profesionalca Odjeljenja za obrazovanje sa Ari-stotelovog univerziteta u Solunu: profesor Dimitris Mavroskoufi s (Dimitris Mavroskufi s), koji ima dugogodišnje iskustvo kao nastavnik i dobro su mu poznate situacije iz različitih, najčešće prepunih učionica; te profesorica Eleni Hodolidou (Eleni Hodolidu) ekpert u kreiranju kurikulu-ma iz oblasti jezika i strastvena zagovornica ekološkog obrazovanja.

Također se želimo zahvaliti Vesni Janevskoj, koja je dala svoj doprinos poznavanjem obrazov-nog sektora jugoistočne Europe. Podučavajući na Univerzitetu „Sveti Kiril i Metodij“ u Skoplju, radeći kao viši konsultant u obrazovanju u različitim projektima Europske unije, Vesna Janevska je postala stručnjak za specifi čne probleme sa kojima se suočavaju nastavnici iz ovog dijela svijeta.

Posebnu zahvalnost dugujemo profesorici Ani Pešikan i dr. Snježani Koren koje su pružile izuzetne doprinose. Profesorica Ana Pešikan, nekadašnja ministrica za nauku i tehnologiju u Srbiji, predaje na Univerzitetu u Beogradu na Odjeljenju za psihologiju i jedan je od glavnih autora Strategije razvoja obrazovanja u Srbiji. Snažno je posvećena profesionalnom razvoju

9

nastavnika u oblasti aktivnog učenja i vodi brojne obrazovne aktivnosti kako u Srbiji, tako i u Bosni i Hercegovini. Dr. Snježana Koren ima bogato iskustvo u nastavi historije i trenutno pre-daje na Univerzitetu u Zagrebu na Odsjeku za povijest. Ona je kreirala niz inovativnih nastavnih sredstava i udžbenika iz oblasti historije, a nadaleko je priznata kao stručnjak za multiperspektiv-nost u nastavi historije.

Sa velikom zahvalnošću i poštovanjem želimo ukazati na doprinos u radu Radi Spasić koja je efi kasno kombinirala svoje temeljno poznavanje istraživanja u oblasti obrazovanja, prakse i politike njemačkog obrazovnog sistema sa specifi čnim regionalnim kontekstom. Njen naročiti doprinos je u zagovaranju inkluzivnog obrazovanja i jednakih obrazovnih prilika.

Od ogromnog značaja za naš rad bio je doprinos koji su pružili nastavnici kroz praktične primje-re navedene u 9. poglavlju. Naročito se želimo zahvaliti dr. Jörgu Dieteru (dr. Jergu Diteru) iz njemačke škole u Solunu za njegov originalni primjer kako može izgledati čas matematike.

Pored autora koji su omogućili nastanak ovog vodiča, htjela bih svoju zahvalnost izraziti cijelom CDRSEE timu, a posebno Antonisu Hadjiyannakisu (Antonisu Hadžijanakisu) na pomoći i koordinaciji svih naših aktivnosti.

Bez Upravnog odbora CDRSEE ova inicijativa nikada ne bi uspjela. Neumorno se zalažući za rad CDRSEE-a, ovaj Odbor je omogućio da naš glas čuju oni koji donose odluke i da naši programi imaju pravog utjecaja.

Na posljednjem mjestu, ne umanjujući važnost, želimo se zahvaliti Europskoj uniji na obezbje-đivanju fondova koja su nam bili na raspolaganju pri izradi ovog vodiča u okviru IPA programa.

Corinna Noack-Aetopulos (Korina Noak-Aetopulos)

SADRŽAJ

01NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPĆI PREGLEDLORIN W. ANDERSON

STRANA 15

02ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMAANDREAS DEMETRIOU

STRANA 39

03OKRUŽENJE ZA UČENJEDIMITRIS D. MAVROSKOUFIS

STRANA 51

04CILJEVI UČENJAVESNA JANEVSKI

STRANA 75

05NASTAVAANA PEŠIKAN

STRANA 101

06RESURSI ZA UČENJESNJEŽANA KOREN

STRANA 131

LISTA PREPORUKA NA STR. 32–34

07OCJENJIVANJERADA SPASIĆ

STRANA 161

08KURIKULARNO USKLAĐIVANJEELENI HODOLIDOU

STRANA 189

09PRAKTIČNI PRIMJERI

STRANA 209

10REZIMECORINNA NOACK-AETOPULOS

STRANA 237

11RJEČNIK POJMOVA

STRANA 249

nastav

promj

ava za

mjenE

14

15

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE:

PERSPEKTIVE I OPĆI PREGLED

LORIN W. ANDERSON

POGLAVLJE 1

POGLAVLJE 1 16

„Svaki nastavnik novo polugodište ili (nastavu novog predmeta) započinje sa očekivanjem da će otprilike jedna trećina njegovih učenika naučiti ono čemu ih on mora podučiti. Druga trećina učenika će biti neuspješna ili će se jednostavno „provući“. Na kraju, preostala trećina učenika naučit će dobar dio onog što mora, ali u nedovoljnoj mjeri da bismo ih mogli smatrati dobrim učenicima“. Prije gotovo pola stoljeća ove riječi je napisao Benjamin S. Bloom, ugledni američki stručnjak za obrazovanje. Da li se slažete s njim? Šta vi očekujete od svojih učenika? Koliki procenat vaših učenika će učiti dobro, koliki malo, a koliki procenat učenika neće skoro ništa naučiti? Razmislite nekoliko minuta i odgovorite na posljednje pitanje prije nego što nastavite dalje sa čitanjem ovoga teksta. Budite iskreni jer nije važno da date tačan procenat, pošto tačan odgovor zapravo ne postoji. Ako očekujete da u tipičnom odjeljenju 20% vaših učenika nauči dobro, 70% nauči ponešto, a 10% ne nauči gotovo ništa – to su vaša očekivanja. S druge strane, ako očekujete da će 50% vaših učenika dobro naučiti, 10% naučiti ponešto, a da 40% neće naučiti gotovo ništa – i ovo su, također, vaša očekivanja.

Ono što je u ovom trenutku bitno nisu sama očekivanja, nego u kakvom su odnosu sa realnošću. Kada su očekivanja usaglašena sa realnošću, ljudi uglavnom ne osjećaju potrebu da nešto mijenjaju. Naprimjer, ukoliko ste očekivali da 40% vaših učenika ne nauči gotovo ništa i zaista 40% vaših učenika nije naučilo ništa, zašto biste bilo šta mijenjali u svom poslu? Dobili ste upravo ono što ste očekivali.

Promjene se javljaju onda kada postoji nesklad između naših očekivanja i realnosti. Zamislite, recimo, sljedeću situaciju: svega 5% vaših učenika je dobro naučilo, a očekivali ste 30%. Kada se to dogodi, možda ćete se zapitati zašto je to tako. Jedno od mogućih objašnjenja je da vaša nastava nije bila tako dobra kao što je mogla da bude, ili kakva je trebala da bude. Ako prihvatite ovo objašnjenje, počet ćete da preispitujete svoj nastavni metod i na osnovu toga ćete zaključiti šta je potrebno da u njemu promijenite. Alternativno objašnjenje bi moglo da bude da je vaša nastava bila odlična, ali su vaši učenici imali neuobičajeno loše predznanje, bili su nemotivirani i/ili neposlušni. Drugim riječima, to što su vaši učenici naučili manje nego što ste očekivali je njihova, a ne vaša krivica. Ako prihvatite ovo objašnjenje, donijet ćete zaključak da nije potrebno da bilo šta mijenjate u svojoj nastavi. Jednostavno ćete sačekati priliku da dobijete odjeljenje sa učenicima koji imaju bolja predznanja, koji su više motivirani za učenje i bolje se ponašaju, a vi ćete raditi na isti način kao što ste uvijek i radili.

U psihološkoj literaturi ova objašnjenja (kako se nešto dogodilo) nazivaju se atribucijama. U vezi s tim, razvijena je i takozvana „atribuciona teorija“. U kontekstu našeg prethodnog razmatranja, potreba za promjenom nije rezultat samo nesklada između realnosti i naših očekivanja, već ova potreba ovisi i o našim atribucijama o tome šta je uzrok (tj. šta su uzroci) tog nesklada, odnosno zbog čega je do nesklada došlo. Uglavnom postoje dva tipa atribucije: unutrašnja i spoljašnja. Objašnjenje da je učenje slabije od očekivanog zapravo krivica učenika, predstavlja primjer spoljašnje atribucije. Za spoljašnju atribuciju je tipičan osjećaj nemoći, tj. reakcija „to je tako i ja tu ne mogu ništa da učinim“. Kada se suoče sa sugestijama u vezi s mogućim promjenama, nastavnici sa spoljašnjom atribucijom daju tipičan odgovor: „ ...da, ali to nije primjenjivo u ovoj školi“ ili „čak i da nešto promijenim, to ne bi dovelo ni do kakvog pozitivnog pomaka kod ovih učenika“. Dakle, ako ja ne mogu ništa da učinim, čemu onda promjena? Jedino unutrašnja atri-bucija, odnosno uvjerenje da sam kao nastavnik bar djelimično odgovoran za slabija učenička

NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMJENE: PERSPEKTIVE I OPĆI PREGLED17

postignuća od očekivanih, dovodi do spoznaje da je potrebno nešto promijeniti, i javlja se želja da se to i učini.

Ova knjiga je namijenjena onima koji su skloni unutrašnjoj atribuciji. Za one koji vjeruju da mogu da promijene nešto u životima svojih učenika. Za nastavnike koji vjeruju da imaju pro-fesionalnu obavezu da neprestano unapređuju kvalitet svoje nastave. Za nastavnike koji imaju iskrenu želju da budu bolji nastavnici. Kao što jedan od kolega iz projekta Zajednička historija reče: „Ukoliko ljudi nisu zainteresirani da promjene način na koji predaju historiju i način na koji je njihovi učenici doživljavaju, onda će ovo biti dobra knjiga, ali od nje neće biti koristi.“

Ova knjiga može dobro doći i nastavnicima koji su skloni spoljašnjim atribucijama. Samo ih mo-limo da na privremeno odlože svoju nevjericu, otvore svoj um i prihvate mogućnost da oni kao nastavnici imaju mnogo veći utjecaj na svoje učenike nego što misle. Kada pristupate otvorenog uma vjerojatno ćete uvidjeti da bar neke od preporuka koje nude autori u ovoj knjizi (ukoliko se primijene na odgovarajući način) mogu biti od pomoći da postanete bolji nastavnici.

Naravno, ova knjiga nije samo namijenjena nastavnicima, već i edukatorima koji su na neki način odgovorni za kvalitet obrazovanja koji učenici dobijaju. Ovi edukatori mogu biti odgovorni za koncepciju i kvalitet obrazovanja, za obrazovanje i usavršavanje nastavnika, za praćenje procesa nastave/učenja ili za vrednovanje rada nastavnika. Utječući na nastavnike i na proces nastave, njihov utjecaj na učenike je indirektan. Vjerujemo da će svi oni u ovoj knjizi naći vrijedne ideje koje će im olakšati posao i učiniti da ga rade zaista dobro.

OSNOVNE POSTAVKE

Gotovo sve knjige koje se odnose na obrazovni proces počivaju na nekim osnovnim postavka-ma, odnosno uvjerenjima. Takva je i ova knjiga. Međutim, u nekim knjigama, bazična uvjerenja nisu saopćena, te na samom čitaocu ostaje da do tih uvjerenja dođe, odnosno da ih nekako „iščačka“. Njihovi autori daju neke naznake svojih postavki, ali u suštini prepuštaju čitaocu da ih sam otkrije. Mi smo odlučili da osnovne postavke, koje se nalaze u ovoj knjizi, učinimo eksplicit-nim, navodeći četiri takve postavke.

Prva postavka se odnosi na svrhu školovanja, odnosno formalnog obrazovanja; druga se odnosi na karakteristike nastave (šta zapravo znači proces podučavanja); treća na intelektualne i mo-ralne obaveze nastavnika; i četvrta na važnost zajedničkih koncentriranih napora u nastojanju da značajno unaprijedimo kvalitet obrazovanja velikog broja djece i mladih širom svijeta. Ove bazične postavke, uzete zajedno, predstavljaju konceptualnu osnovu ove knjige i objašnjenje njene važnosti.

POGLAVLJE 1 18

POS TAVKA 1.

OSNOVNA SVRHA ŠKOLOVANJA JESTE PRIPREMA UČENIKA DA BUDU USPJEŠNI U BUDUĆNOSTI.

Prije nekoliko godina u Sjedinjenim Američkim Državama sam se susreo sa grupom od dvade-setak nastavnika koji izvode nastavu u drugom razredu osnovne škole, kako bismo razgovarali o implikacijama tek donesenih standarda postignuća koji se odnose na njih i njihove učenike. Vrlo brzo se pokazalo da nastavnici nisu bili zadovoljni tim standardima, a posebno onim što im se govorilo čemu treba da podučavaju svoje učenike. Jedna nastavnica je primijetila: „Ja poznajem svoje učenike i znam šta je najbolje za njih. Ljudi koji su napravili ove standarde nisu nikada bili u mojoj učionici“. Postavio sam joj pitanje: „A šta je, po Vašem mišljenju, svrha drugog razreda?“ Nakon kraće šutnje, odgovorila je: „Onako kako ja gledam na to, svrha drugog razreda je da prihvatim djecu takvu kakva jesu s obzirom na nivo njihovih školskih postignuća i na njihov emocionalni i socijalni nivo razvijenosti i da ih pomjerim što dalje mogu u vremenu koje mi stoji na raspolaganju“. Odgovorio sam: „To je možda bilo tačno u jednom trenutku, ali više ne. Svrha drugog razreda je da pripremi učenike za treći razred. Ako nisu spremni za treći razred, postoji obilje dokaza da će, kako vrijeme protiče i što su duže u školi oni sve više i više zaostajati za svojim vršnjacima.“

Ova dva odgovora predstavljaju dva potpuno različita pogleda na svrhu obrazovanja. Njen odgovor se zasniva na razmatranju sadašnjih potreba učenika – i predstavlja bavljenje podsti-canjem razvoja djeteta. Moj se odgovor zasniva na razmatranju budućih učeničkih potreba – i predstavlja bavljenje pripremom i spremnošću za školovanje. Njen odgovor predstavlja ono što bismo mogli nazvati orijentacijom „od prošlosti – ka sadašnjosti“, a moj odgovor orijentaciju „od sadašnjosti – ka budućnosti“. Na ovom mjestu se mora naglasiti da orijentacija “od sadašnjosti – ka budućnosti” ne znači zanemarivanje prošlosti. Naprotiv, prošlost se mora shvatiti kako bismo kreirali sadašnjost koja će nas pripremiti da se uspješno nosimo sa zahtjevima budućnosti (kakvi god ti zahtjevi bili). Štaviše, orijentacija „od sadašnjosti – ka budućnosti“ znači da naše osnovne odluke o nastavnom planu i programu donosimo na osnovu odgovora na pitanje hoće li ostvarivanje ovog cilja povećati vjerojatnoću da naši učenici budu uspješni u budućnosti (bez obzira da li se radi o sljedećem danu, sedmici, godini, ili tek o periodu od dvadeset godina). Ukoliko je odgovor na ovo pitanje negativan, spomenuti cilj treba eliminirati i potražiti ciljeve za koje će odgovor biti potvrdan. Potreba za donošenjem odluke o tome šta ćemo uključiti, a šta isključiti iz našeg nastavnog plana i programa proističe iz naše obaveze da djecu naučimo mnogo za veoma kratko vrijeme, što predstavlja izvor frustracije mnogih nastavnika sa kojima sam razgovarao u protekle dvije decenije. U okviru ograničenog vremena koje djeca i mladi provode u školi, trebamo odrediti šta je to ključno što zaista treba da uče kako bi stekli i razvili znanja, vještine, stavove i vrijednosti koji će im biti potrebni kako bi postali uspješni u budućno-sti. Hoće li biti pripremljeni za novu nastavnu jedinicu iz matematike, koju ćemo započeti kroz tri sedmice? Hoće li biti spremni za ono što ih čeka u sljedećem razredu ili u narednom nivou školovanja (ovo se posebno odnosi na prelazak sa srednjoškolskog na visokoškolski nivo)? Hoće li biti spremni da postanu produktivni i funkcionalni članovi društva i da nastave da uče i nakon što završe školu (kad god to bilo)?


Ako želimo da pređemo sa orijentacije „od prošlosti – ka sadašnjosti“ na orijentaciju „od sadašnjosti – ka budućunosti“ moramo se pozabaviti sa tri ključna pitanja: (1) redosljedom ciljeva u vremenu; (2) napuštanjem prakse pukog memoriranja i okretanje ka smislenom učenju; (3) pripremom učenika da budu uspješni kada završe školu.

REDOSLJED CILJEVA U VREMENU

U vrijeme kada su udžbenici vladali obrazovnim sistemom, izdavačke kuće su rutinski pripre-male pregled obima i redosljeda sadržaja za svoje udžbenike. Termin “obim” se odnosi na širinu i dubinu predmetnog sadržaja (naprimjer: geografi je, historije), a termin “redosljed” se odnosi na redosljed po kome pojedini aspekti sadržaja, uglavnom ključne teme, treba da se uče (napri-mjer: životinje prije biljaka, pripovijetke prije poezije, cijeli brojevi prije razlomaka).

Tokom proteklih nekoliko decenija izraz „obim i redosljed“ zamijenjena je sintagmom „vertikalna artikulacija“. Za razliku od obima i redosljeda, vertikalna artikulacija je usmjerena na ciljeve učenja, a ne na teme iz sadržaja. Najjednostavnije rečeno, ciljevi učenja dodaju glagol temama iz sadržaja (vidi 4. poglavlje). Naprimjer, dok pregled redosljeda i obima sadržaja u matematici ukazuju na to da temu cijelih brojeva treba obraditi prije teme razlomaka, dijagram vertikalne artikulacije sugerira da bi najprije trebalo doći do razumijevanja cijelih brojeva, prije nego što se počne učiti sabiranje, koje treba da prethodi učenju množenja cijelih brojeva.

Najnoviji termin koji se koristi je „vertikalno kurikularno usklađivanje“ (engl. alignment), (vidi 8. poglavlje). Slično kao kod vertikalne artikulacije, vertikalno usklađivanje bavi se redosljedom ciljeva učenja, a ne redosljedom tema. Međutim, usklađivanje se pored redosljeda ciljeva, bavi i redosljedom nastave i ocjenjivanja. Naprimjer, u matematici zadaci esejskog tipa sa kratkim odgovorom, koji su karakteristični za niže razrede osnovne škole, mogu se zamijeniti zadacima koji traže duži odgovor („pokaži svoj rad“) u starijim razredima i zadacima višestrukog izbora u srednjoj školi (da bi učenike pripremili za nacionalna ili međunarodna ispitivanja znanja).

Iako se nomenklatura promijenila, glavne poruke su ostale iste. Orijentacija „od sadašnjosti – ka budućnosti“ zahtijeva da se posebna pažnja posveti načinu na koji se mijenjaju očekivanja od obrazovanja, te iskustva učenika dok prolaze kroz obrazovni sistem.

SMISLENO UČENJE

John Dewey (Džon Djui), fi lozof i zastupnik tzv. progresivnog obrazovanja, pisao je o američkom obrazovanju u prvoj polovini 20. stoljeća. Jednom prilikom je posmatrao čas geologije kod učenika starijih razreda. Na kraju časa nastavnica je pitala Deweya da li želi da postavi neko pitanje učenicima. Zahvaljujući joj se, Dewey je upitao učenike: “Šta biste našli ako biste kopali veoma duboku rupu u zemlji?“ Ne dobivši nikakav odgovor, ponovio je pitanje, ali opet bez re-zultata. Na kraju nastavnica je prekinula neprijatnu tišinu rekavši: „Profesore Dewey, postavljate

POGLAVLJE 1 20

pogrešno pitanje!“ Okrećući se učenicima u razredu, upitala je: „Šta se nalazi u središtu Zemlje?“ Učenici su uglas odgovorili: „Užarena magma“.

Ova priča dobro ilustrira razliku između pamćenja (onoga što se naziva mehaničkim učenjem ili učenjem napamet) i razumijevanja (onoga što nazivamo smislenim učenjem). Zapamtiti rečenicu da je „u središtu Zemlje stanje užarene magme“ nije isto što i razumijevanje da ćemo, ako iskopamo dovoljno duboku rupu u Zemljinoj kori, na kraju doći do istopljene stijene. Kao nastavnici, često smo zavedeni učeničkim tečnim recitovanjem činjenica i defi nicija. Ostajemo u zabludi da učenici razumiju ono što govore, a iz priče sa Deweyem sasvim je jasno da to nije slučaj (vidi 5. poglavlje).

Logično pitanje koje se nameće u ovom trenutku jeste zašto promjena orijentacije „sa prošlosti – ka sadašnjosti“ na orijentaciju „od sadašnjosti – ka budućnosti“ zahtijeva pomjeranje fokusa sa pamćenja na smisleno učenje. Odgovor je prilično jednostavan. Učenje napamet olakšava retenci-ju, zadržavanje naučenog. Pamćenje naučenog, po svojoj prirodi, podrazumijeva prisjećanje stvari iz prošlosti. Smisleno učenje, s druge strane, olakšava transfer u učenju. Transfer u učenju se može defi nirati kao prenošenje i primjena onoga što smo naučili u jednoj situaciji na neke nove situacije. Sintagma „nove situacije“ ukazuje na to da će se učenici sa ovim „okolnostima“ sresti u budućnosti. Da bi bili uspješni u budućnosti, učenici moraju biti u stanju ne samo da se sjete onoga što su učili, već da ono što su ranije naučili primijene na nove okolnosti, situacije i probleme.

Da ne bi bilo zabune, pamćenje ima svoje mjesto u formalnom obrazovanju djece i omladine. Međutim, to mjesto treba da bude pomoćno, a ne centralno. Učenici moraju da zapamte nazive koje su ljudi dali konkretnim stvarima ili apstraktnim idejama. Jedna je stvar razumijevanje stila slikanja u impresionizmu, što omogućava učeniku da odredi da li neka slika pripada tom stilu ili ne, dok je sasvim druga stvar zapamtiti da je impresionizam „stil u slikarstvu za koji je karak-teristična usmjerenost na neposredni vizuelni utisak koji je nastao korištenjem osnovnih boja bez njihovog miješanja i uz pomoć kratkih poteza (tačkica) koji simuliraju stvarno refl ektiranje svjetlosti“. Pojam osigurava razumijevanje, dok nazivi omogućavaju komunikaciju. Pojmovi bez naziva otežavaju komunikaciju. Nazivi bez razumijevanja pojmova (koje označavaju) najčešće su besmisleni.

CJELOŽIVOTNO UČENJE U DRUŠTVU ZNANJA

Američki industrijalac Henry Ford (Henri Ford) jednom prilikom je rekao: „Star je svako ko pre-stane da uči, bez obzira da li ima dvadeset ili osamdeset godina. Onaj ko nastavlja da uči, ostaje mlad. Najvažnija stvar u životu je održavati um mladim“. Ovo uvjerenje je u skladu sa onim što bi mogao biti krajnji cilj školovanja orijentiranog na budućnost: da stvori učenike koji će željeti i koji će biti u stanju da nastave da uče tokom cijelog svog života. Zašto je tzv. cjeloživotno učenje toliko važno? Postoje najmanje tri odgovora koja možemo dati na ovo pitanje.

Prvo, procjenjuje se da će današnja školska djeca i omladina tokom svog života mijenjati profesiju pet do sedam puta. Neke od tih promjena bit će izazvane društvenim promjenama. Moj djed je bio kovač. Kada su automobili zamijenili konje, kao osnovni način prijevoza, nije više


bilo potrebe za kovačima. Kao posljedica toga, djed je bio primoran da promijeni profesiju, pa se zaposlio kao trgovac u prodavnici. Ostale promjene bit će rezultat povećanja broja mogućnosti koje pruža dodatno obrazovanje i/ili iskustvo. Sa dodatnim obrazovanjem, umjetnik može postati arhitekta. Sa dodatnim iskustvom, prodavač u trgovini odjeće može da postane kupac.

Drugo, kao što smo spomenuli u prethodnom pasusu, društva se stalno mijenjaju. U prošlom stoljeću poljoprivredna društva su ustupila mjesto industrijaliziranim društvima, koja danas bivaju zamijenjena onim što UNESCO zove „društvom znanja“ (vidi 2. poglavlje). Uopćeno govoreći, termin „društvo znanja“ odnosi se na bilo koje društvo u kome znanje, a ne kapital, rad, ili bilo šta drugo, predstavlja osnovni proizvodni resurs. Drugim riječima, društvo znanja stvara, razmjenjuje i koristi zbog prosperiteta i dobrobiti svojih građana. U društvu znanja, krajnji proizvod predstavlja razvoj ljudi – društvo u kome je ljudski um direktna proizvodna snaga, a ne element proizvodnog sistema. Za razliku od tradicionalnog shvatanja u kome škole imaju funkciju očuvanja postojećeg društva (ova funkcija je u skladu sa orijentacijom „od prošlosti – ka sadašnjosti“), koncept društva znanja podrazumijeva da škole treba da budu u službi transfor-macije društva (ova funkcija je u skladu sa orijentacijom „od sadašnjosti – ka budućnosti“). U društvu znanja, škole imaju odgovornost da transformiraju učenike tako da postanu sposobni da transformiraju društvo.

Treće, doživotno učenje nam pomaže da uz starenje održavamo pristojan kvalitet života. Nekoliko skorašnjih studija pokazuje da su kognitivno aktivni stariji ljudi – dobi između 75 i 80 godina – imali skoro tri puta manje šanse da obole od demencije i Alzheimerove bolesti od onih koji su bili kognitivno neaktivni. Pored toga, otkriveno je da fi zička aktivnost poboljšava protok krvi u mozgu, podstiče razvoj novih moždanih ćelija i, samim tim, povećava mogućnosti za dalje učenje.

U određenom smislu sintagma „društvo znanja“ nije baš zahvalna. Neko može pomisliti da to znači da škola treba pružiti sve više i više informacija kako bi povećala znanje svojih učenika. Takvima bismo poručili da dodatne informacije ne moraju nužno biti izvor dodatnog znanja. Učenicima su potrebni načini obrade informacija. Što imamo više informacija na raspolaganju, to su nam potrebnije vještine kritičkog mišljenja, kao što su analiza i evaluacija, pomoću kojih možemo da razlikujemo „korisne“ od „beskorisnih“ informacija, „dobar“ savjet od „lošeg“, i „izvodljiva“ od „neizvodljivih“ rješenja problema.

POS TAVKA 2.

NASTAVA JE PROCES U KOME NASTAVNIK OLAKŠAVA UČENIKU KRETANJE OD TAČKE NA KOJOJ SE UČENIK TRENUTNO NALAZI DO TAČKE NA KOJU NASTAVNIK NAMJERAVA DA GA DOVEDE

NA KRAJU ODREĐENOG PERIODA ILI FAZE NASTAVE.

Juna 1883. godine u časopisu Chautauquan postavljeno je sljedeće pitanje: „Ukoliko na ostrvu na kome nema ljudi padne drvo, da li će se čuti ikakav zvuk?“ Odgovor je glasio: „Ne. Zvuk pred-stavlja senzaciju koju u uhu proizvodi kretanje vazduha ili nekog drugog medija.“ Slično pitanje može se postaviti i kada je u pitanju nastava. „Ako je nastavnik radio sa određenom grupom

POGLAVLJE 1 22

učenika sat ili više vremena i nakon toga učenici ne znaju ili ne mogu da urade ništa više od ono-ga što su mogli na početku časa, da li se desila nastava?“ Naš odgovor je: „Ne. Nastava zahtijeva učenje, a učenje predstavlja neku vrstu promjene kod učenika koja se desila za vrijeme u kojem ih je nastavnik „pokušavao podučiti“ Da bismo otkrili da li smo učenike naučili nečemu, možemo im postaviti jednostavno pitanje: „Šta ste naučili danas (ili ove nedjelje ili u ovom polugodištu)?“ Ako je odgovor „ništa“, „ne znam“, ili „nisam siguran/na“, onda smo možda potrošili vrijeme na neke nastavničke poslove, ali nismo na nastavu, tj. nastavnik je obavljao neke aktivnosti, ali to nije bila nastava.

Ovakav pogled na nastavu i učenje u skladu je sa jednom od najranijih defi nicija obrazovnih ciljeva, koja se može naći u Bloomovoj taksonomiji odgojno-obrazovnih ciljeva. Prema Bloomu i njegovim saradnicima (1956.), ciljevi su „eksplicitne formulacije načina na koji očekujemo da će se učenici promijeniti tokom obrazovnog procesa“ (str. 26). Još jednom da podvučemo, naglasak je na promjeni. Sa ovim naglaskom, veza između ciljeva, nastave i ocjenjivanja sasvim je očigledna. Ciljevi pokazuju na koji način želimo da se kod učenika promijene njihova znanja, mišljenje, stavovi, vrijednosti i/ili ponašanje. Nastava se javlja onda kada je nastavnik stvorio uslove i omogućio da se dogodi ta promjena, odnosno promjene. Na kraju, ocjenjivanje obuhva-ta utvrđivanje da li se (ili u kojem stepenu) planirana promjena/e dogodila. Ukoliko promjena/e nije (nisu) u skladu sa onim što smo očekivali i planirali, tada ćemo rezultate ocjenjivanja koristiti da bismo nastavu usmjerili ka onim oblastima koja učenici nisu razumjeli ili sa kojima su imali poteškoća.

Ovo insistiranje na promjeni također nam omogućava da razlikujemo učenje od postignuća. Postignuće predstavlja ukupan zbir svega što je učenik naučio do nekog određenog trenutka, recimo, do kraja 9. razreda. Iskaz da učenik devetog razreda može riješiti matematičke probleme koji uključuju cijele brojeve i razlomke je iskaz o postignuću. S druge strane, učenje predstavlja promjenu u postignuću tokom vremena, npr., od početka do kraja 9. razreda. U kontekstu prethodnog primjera, učenje podrazumijeva da učenik koji na početku 9. razreda nije mogao riješiti matematičke probleme koji uključuju cijele brojeve i razlomke na kraju ovog razreda to može uraditi. Razlika između učenja i postignuća je ključna za naše nastojanje ka unapređenju kvalitete obrazovanja. Kako je Merilin French (1985.) napisala: „Samo se izuzetno obrazovanje bavi učenjem, obrazovanje se češće bavi postignućem, za mlade su ove dvije stvari skoro opozitne. Učenje je povezano sa iskustvom, a postignuće sa kontrolom.“ (str. 388)

IMPLIKACIJE NA POSTAVLJANJE CILJEVA

Da bismo utvrdili da li je do promjene došlo, stvari moramo posmatrati kroz vrijeme. Kako bismo postavili odgovarajuće i smislene ciljeve za budućnost, moramo znati kakvo je trenutno posti-gnuće učenika. Ako se u cilju kaže da će učenici moći da objasne ciklus kruženja vode u prirodi (isparavanje, kondenzaciju, padavine i sakupljanje), onda to podrazumijeva da učenici nisu bili u stanju to da učine u vrijeme kada je taj cilj postavljen. Drugim riječima, postizanje cilja će tražiti određene promjene u poznavanju i razumijevanju kruženja vode u prirodi. Ako su učenici već vladali ovim ciljem (razumijevanjem kruženja vode u prirodi) i prije nego su tome učeni, onda to pokazuje da su postigli cilj, ali da nisu ništa naučili.


S druge strane, kada je jaz između trenutnog postignuća učenika i postavljenih ciljeva toliko veliki da se ne može prevazići u raspoloživom vremenu i sa raspoloživim sredstvima, vjerojatno-ća da će se ostvariti postavljeni cilj je prilično mala. U ovom slučaju, neuspjeh u dostizanju cilja ne znači da nije došlo do učenja. Zamislimo, naprimjer, da nam je cilj da učenici trećeg razreda umiju da napišu cjelovit, smislen sastav koji sadrži nekoliko pasusa. Pretpostavimo i to da mnogi učenici na početku trećeg razreda ne znaju dobro da pišu cijele rečenice. Na kraju trećeg razreda svi učenici su naučili da pišu cijele rečenice, ali samo mali broj njih je u stanju da napiše čitav sastav od nekoliko pasusa. U ovoj situaciji većina učenika je nešto naučila (da pravilno piše cijele rečenice), ali samo je mali broj njih dostigao cilj (pisanje cjelovitog sastava).

Da sumiramo, ako ne postoji jaz između sadašnjeg i budućeg postignuća, do učenja ne može ni doći zato što učenik već vlada postavljenim ciljem. Ako je jaz isuviše veliki, do nekog učenja će doći, ali ne u dovoljnoj mjeri da bi se cilj ostvario. Koliki treba da bude jaz između postavljenih ciljeva i trenutnog postignuća učenika? Ruski psiholog Lav Vygotsky (Lav Vigotski) pokušao je da odgovori na ovo pitanje uvodeći pojam „zona proksimalnog razvoja“ (ZPR). Jednostavno rečeno, zona proksimalnog razvoja predstavlja rastojanje između onoga što je učenik već naučio i onog što učenik može da nauči uz vođenje ili pomoć odraslog ili kompetentnijeg vršnjaka u određe-nom vremenskom periodu. Učenje se, dakle, javlja samo u ZPR i zato bi i ciljeve trebalo postaviti upravo unutar ove zone (područje koje je na slici 1.1. označeno sa ZPR).

SLIKA 1.1. VIZUELNI PRIKAZ ZONE PROKSIMALNOG RAZVOJA (ZPR)

TRENUTNO POSTIGNUĆE

DJETETA

ZPR

U OVOM TRENUTKU VAN DOMAŠAJA ČAK

I UZ TUĐU POMOĆ

POGLAVLJE 1 24

IMPLIKACIJE NA NASTAVU

Prije gotovo pola stoljeća, David Ausubel (Dejvid Ausubel), pionir u proučavanju smislenog uče-nja, istaknuo je sljedeće: „Saznajte šta učenik zna, pa prema tome organizirajte nastavu“. Kada se nastava defi nira u terminima učenja, značajno se mijenja uloga nastavnika. Prvo, nastavnik više ne kontrolira odjeljenje pomoću pravila i uređenja, već sarađuje sa učenicima, usmjerava ih i daje im podršku. Drugo, nastavnik nije više usmjeren na sebe već na svoje učenike. Umjesto da se pita: „Kako mi ide?“, nastavnik se pita: „Kako im (učenicima) ide? Da li shvataju? Zašto imaju problema sa ovim konceptom? Kako mogu pomoći onim učenicima koji imaju teškoća?“ Dobra nastava nije u tolikoj mjeri glumačka umjetnost nastavnika koliko je proces pomaganja učenicima da se aktivno uključe u vlastito učenje. Treće, nastava je mnogo više od prezentiranja informacija i davanja zadataka učenicima. Nastava podrazumijeva pružanje pomoći učenicima da pravilno obrade informacije i da tačno i efi kasno urade zadatke.

Kada je cilj postavljen u ZPR (kao što je prikazano na slici 1.1.), nastavnik svojim učenicima mora pružiti odgovarajuću podršku (poznatu kao „građevinska skela“, oslonac u toku učenja) koja im je potrebna da dođu do cilja. Evo nekih stvari koje nastavnici mogu uraditi da bi učenicima postavili „skelu“ na koju će se oslanjati u procesu učenja:

postavljajte pitanja;

usmjerite učeničku pažnju na informacije koje su previdjeli, na nedosljednosti i nepravilnosti;

modelirajte strategije učenja, istraživanja i rješavanja problema;

ponudite korisne savjete;

uplićite se što je manje moguće.

Upotreba termina „građevinska skela“ ukazuje da govorimo o privremenoj potpornoj strukturi. Kada uz pomoć skele učenik stigne do cilja, skela se može ukloniti kako bismo omogućili učeniku da napreduje ka sljedećem cilju.

IMPLIKACIJE NA OCJENJIVANJE

Najveći dio učenja nije spolja vidljiv, jer se ovaj proces odvija u učeničkim glavama. Stoga, da bismo ocijenili učenje moramo naći načine da nešto što je nevidljivo učinimo vidljivim. Dakle, moramo da izvedemo zaključke o tome šta je naučeno na osnovu određenog ponašanja ili učinka. Iako se trudimo donositi valjane zaključke o tome koliko su naši učenici naučili, s vremena na vrijeme možemo biti obmanuti njihovim ponašanjem ili učinkom. Naprimjer, vidjeli smo učenika koji je savršeno dodao loptu svom suigraču i zaključili da je ovladao dodavanjem u nogometu. Međutim, ukoliko nastavimo da posmatramo, vidjet ćemo da je većina njegovih/njenih dodavanja promašila metu: ili su bila preslaba, ili prejaka, ili u pogrešnom pravcu. Što više posmatramo, u stanju smo izvoditi ispravnije zaključke. S druge strane samo jedno posmatranje često dovodi do manje pouzdanih, a samim tim, manje validnih zaključaka.


Jedan od najvećih izazova koji se nalazi pred nastavnikom jeste da pronađe adekvatan način da posmatra, ocjenjuje i evaluira utjecaj svoje nastave na učenje kod učenika (vidi 7. poglavlje). Umjesto da pretpostavljamo da „će učenici naučiti toliko koliko će naučiti, bez obzira šta mi radimo“, da će „učenici koji su pametniji naučiti više od onih manje bistrih“, trebamo otkriti šta naši učenici jesu, a šta nisu naučili. Ranije smo predložili prilično neformalan način za to, time što učenicima postavljamo jednostavno pitanje: „Šta ste naučili danas/ove sedmice/u ovom polugodištu?“ Umjesto da ih pitate usmeno, možete tražiti da to napišu svojim riječima na parčetu papira. Izraz „svojim riječima“ je bitan, jer to je jedan od načina da razlikujemo smisleno učenje od učenja napamet.

Naravno, ovakvo neformalno ocjenjivanje nije uvijek prikladno, pa su nam potrebne formalnije metode ocjenjivanja. Međutim, i kada se koriste formalne metode, fokus i dalje treba da ostane na učenju, odnosno, na promjeni u postignuću u toku određenog vremena. Naprimjer, ukoliko ste pripremili test koji ćete dati na kraju obrade određene nastavne oblasti ili na kraju polugodi-šta, zadajte isti test i na početku obrade ove nastavne oblasti, odnosno na početku polugodišta. To će vam omogućiti usporedbu postignuća u dvije vremenske instance – prije i poslije nastave – i da prema tome ispitate koliko dobro su učenici zaista naučili ono što ste ih podučavali i što ste očekivali da nauče (vaši postavljeni ciljevi).

Jedan od najboljih načina da ocijenite učenje u odnosu na postignuće je korištenje portfolija, posebno “procesnog portfolija”. Portfolio predstavlja sistematsko prikupljanje učeničkih radova i drugih materijala koji govore o postignuću učenika. Nastavnik sám, ili uz konsultacije sa učenicima, određuje sadržaj portfolija i kriterije koje će koristiti u ocjenjivanju kvalitete rada. Kao što samo ime kaže, „procesni portfolio“ dokumentira faze učenja i omogućava progresivno bilježenje razvoja učenika kroz vrijeme. Stoga, neophodno je hronološki organizirati procesni portfolio, kako bismo mogli posmatrati promjene u učenju. Također, portfolio pruža učenicima mogućnost refl eksije, promišljanja o urađenom i samoevaluacije, koje su ključne za cjeloživotno učenje.

POS TAVKA 3.

NASTAVNICI ČESTO RADE U USLOVIMA KOJI IM OTEŽAVAJU RADITI ONAKO KAKO BI TO VOLJELI ILI KAKO BI TO MOGLI.

Prije nekoliko godina prihvatio sam poziv da posjetim jednu novu osnovnu školu za koju je njen direktor rekao da je „posljednja riječ tehnologije“. Stigao sam u školu 45 minuta prije učenika i upriličili su mi obilazak škole. Čitava škola bila je pokrivena WI-FI signalom, a u svakoj učionici su bile „hrpe“ računara. Svaka učionica je imala „pametnu tablu“. Oduševio sam se. Zatim su stigla i djeca. Ponovo sam prošao kroz školu, krenuvši od učionica sa najmlađom djecom, uzrasta od 4 godine. Njihova učionica je bila najveća u školi, sa puno mjesta za slobodno kretanje. Idući od učionice do učionice, zapazio sam da su sve ostale učionice jednake veličine, oko 90 kvadratnih metara. Zapazio sam dvije stvari. Prvo, djeca su bila sve veća. Drugo, u svakoj učionici je bilo sve više djece. Kada sam stigao do 5. razreda (uzrasta od 10 i 11 godina), zatekao sam po 28 učenika u svakoj učionici. Prolazi između klupa su bili previše uski da bi učenici mogli da se kreću, a da

POGLAVLJE 1 26

se ne sudaraju ili gurkaju sa vršnjacima. Računari su bili postavljeni uz bočni zid, a pametna tabla na prednji zid. Jedna nastavnica, koja predaje u petom razredu, rekla mi je da ima puno problema sa disciplinom (što se moglo očekivati, s obzirom na nedostatak fi zičkog prostora). Druga nastavnica mi je rekla da bi češće prakticirala grupni oblik rada sa učenicima, ali da za to „jednostavno nema dovoljno prostora“.

Nedostatak prostora koji učionice čini pretrpanim, predstavlja samo jedno od mnogih ograni-čenja sa kojima se susreću nastavnici dok pokušavaju da rade svoj posao najbolje što mogu. Iako je škola iz navedenog primjera imala bogatu opremu i materijal za rad, ove prednosti su izgubljene uslijed nedostatka fi zičkog prostora. Nasuprot tome, postoje mnoge škole koje imaju dovoljno prostora, ali nemaju dovoljno opreme i materijala za rad, ili pak posjeduju opremu koja je zastarjela. Ostala ograničenja koja utječu na nastavnike mogu se odnositi na vladine ili školske obrazovne politike – politike koje reguliraju formiranje odjeljenja, raspored časova, disciplinske mjere, ispitivanje i evaluaciju (ocjenjivanje) učeničkih postignuća. Lista navedenih ograničenja se može još proširivati, ali i ovih nekoliko primjera dovoljno je da izvučemo poentu. Nijedan nastavnik, bez obzira na zemlju ili školu u kojoj radi, nije pošteđen ograničenja koja utječu na ono što on govori, radi i ostvaruje.

Randy Pausch (Rendi Poš) je bio karizmatični profesor sa Univerziteta Karnegi Melon (Carnegie Mellon University) u Sjedinjenim Američkim Državama, koji je u augustu 2007., kada je imao 47 godina, saznao da boluje od raka pankreasa i da mu preostaje još tri do šest mjeseci života. Oko mjesec dana kasnije, održao je predavanje pod nazivom „Posljednje predavanje: ostvarenje dječijih snova“. Umro je usljed komplikacija raka pankreasa 25. jula 2008. Na tom posljednjem predavanju, profesor Pausch je istaknuo nekoliko sjajnih stvari, od kojih se u mom sjećanju jedna posebno izdvaja.

Rekao je: „Ne možete utjecati na karte koje su vam podijeljene, ali možete utjecati na to kako ćete odigrati partiju“. Tako je i sa nastavnicima. Većina ne može da kontrolira okolnosti pod kojima se nađu (tj, karte su nam unaprijed podijeljene). Ali možemo kontrolirati (i vjerujem da imamo moralnu obavezu da kontroliramo) „kako igramo partiju“.

Ovo poglavlje smo započeli sa nekoliko pitanja koja su se odnosila na citat američkog stručnjaka za obrazovanje Benjamina S. Blooma. Sada ćemo ponoviti ta pitanja. Šta vi očekujete od svojih učenika? Koliki procenat vaših učenika će učiti dobro, koliki malo, a koliki procenat učenika neće skoro ništa naučiti? Kada sam na početku postavio ova pitanja, zamolio sam vas da odgovorite iskreno, jer ispravnog odgovora nema. Riječ „ispravno“ sam upotrijebio u smislu „tačnog“. Ali, hajde da našu pažnju premjestimo sa „ispravno/tačno“ na „moralno ispravno“. U rječniku Merriam-Webster „ispravno“ se defi nira kao „biti u skladu sa onim što je dobro, časno i pošteno.“ Da li je “dobro, časno i pošteno“ da nastavnici očekuju da, recimo, jedna polovina učenika bude neuspješna u učenju? Ako jeste, kojoj polovini bismo trebalo dozvoliti da propadne?

Larry Cuban (Leri Kuban) je dao svoj odgovor na ovo pitanje. I u najtežim okolnostima, nastavnik je obavezan da posvećuje neprekidnu intelektualnu i moralnu pažnju učenju i razvoju svih učenika. Ovo je osnova inkluzivne obrazovne prakse (vidi 5. poglavlje). Intelektualna predusret-ljivost znači koncentriranje na ono što učenici znaju, osjećaju i misle o znanjima i umijećima koja treba savladati i kako mogu upotrijebiti to znanje da prodube svoje razumijevanje svijeta


i sposobnost da nastave učiti. Moralna predusretljivost, s druge strane, znači koncentriranje na pomaganje učenicima da se razvijaju kao osobe, postajući tako promišljeniji po pitanju ideja, što je moguće uljudniji, kada je u pitanju uvažavanje tuđih gledišta i stavova, te odgovorniji za smanjivanje društvene nepravde. Šta je ispravno, šta korektno, šta pravedno, pitanja su koja se neprekidno postavljaju u učionicama. Učenici izgrađuju moralnu osjetljivost na osnovu toga kako njihovi nastavnici odgovaraju na ova pitanja, bilo eksplicitno onim što kažu, ili implicitno onim što rade.

Obraćanje pozornosti na značaj intelektualne i moralne odgovornosti nastavnika ne znači ne-giranje činjenice da neke škole omogućuju dobru nastavu, dok je druge otežavaju; da je nekim odjeljenjima lakše upravljati nego drugima; da je neke učenike lakše podučavati, a da drugi predstavljaju veći izazov za nastavnika (vidi 2. poglavlje). Međutim, kao nastavnici moramo shvatiti da su to karte koje su nam podijeljene. Prava pitanja sa kojima se suočavamo su: Kako da odigramo ovu partiju da bismo povećali vjerojatnost da budemo uspješni? Kako možemo da igramo bolje? Ovo su samo dva od mnogih pitanja koja se razmatraju u ovoj knjizi.

POS TAVKA 4.

OBEZBJEĐIVANJE KVALITETNOG OBRAZOVANJA ZA VELIKI BROJ UČENIKA PREVELIKI JE ZADATAK ZA JEDNU

OSOBU (NA PRIMJER, JEDNOG NASTAVNIKA).

„O odgovornosti treba razmišljati kao o kolektivnoj odgovornosti roditelja, direktora, načelnika, članova školskog odbora i nastavnika, a da ne govorimo o samim učenicima. Smatrati nastavni-ke odgovornim za postignuća učenika, bez prepoznavanja uloge drugih partnera u obrazovnom procesu, očigledno je nepravedno i vodi ka traženju „žrtvenog jarca“ . Isto tako, zahtijevati od učenika da pohađaju ljetnu školu, kao vid popravne nastave, ili da ponavljaju razred zbog slabog napretka, nije stvar kolektivne odgovornosti ukoliko škola nije obezbijedila kvalitetnu nastavu neophodnu kako bi učenici postigli standarde koji se od njih očekuju u tom razredu.“ (Tucker & Stronge, 2005., str. 10)

Iako sám nastavnik može imati, i zaista ima, ogroman utjecaj na pojedinog učenika, njegov utjecaj na kvalitet obrazovnog sistema u cjelini je ograničen. Nedavno istraživanje u SAD-u pokazuje kako se mogu sasvim poništiti izuzetno dobri efekti rada pojedinog nastavnika sa učenicima u osnovnoj školi, ukoliko sljedeća tri nastavnika, koja im predaju, nisu posebno dobri u svom poslu. S druge strane, ukoliko imaju tri odlična nastavnika zaredom, to ima značajne i dugotrajne pozitivne efekte na učenike u osnovnoj školi.

Također, istraživački radovi, prepuni su priča o teškoćama u međusobnoj suradnji nastavnika, o problemima u uspostavljanju smislenih i funkcionalnih odnosa između uprave škole i nastav-nika, o nedostatku roditeljske podrške i uključivanja u rad škole, o nepredvidivom miješanju vlade u godišnje, pa i svakodnevno funkcioniranje škola. Jednostavno rečeno, veoma je teško organizirati i međusobno uskladiti sve naše resurse, koji su od presudne važnosti za poboljšanje kvalitete obrazovanja naše djece i omladine. Pa, odakle da počnemo?

POGLAVLJE 1 28

Najvažniji, prvi korak je stvaranje pozitivne i produktivne školske kulture koja se zasniva na jasnoj viziji, posvećenosti visokom kvalitetu, efi kasnosti i kolegijalnosti i preuzimanju rizika. Šta je to školska kultura? Uđite u bilo koju školu i porazgovarajte sa nekoliko odraslih koji u njoj rade i odmah ćete je osjetiti. Hodnici mogu blistati od čistoće, ili pak biti prljavi i neuredni. Učenici mogu sigurno i samopouzdano hodati okolo, ili se pak tromo vući, ne gledajući vas u oči. Nastavnici mogu da govore o svom radu profesionalno i sa entuzijazmom, a mogu skoro momentalno da počnu da se žale. U školi može postojati osjećaj zajedničke svrhe, ili opća besciljnost u razgovorima i ponašanju. Iako postoji više defi nicija, većina sociologa defi nira školsku kulturu kao zajedničke vrijednosti, vjerojanja i tradiciju koje su se formirale u radu škole od njenog nastanka i koje utječu na mišljenje i ponašanje svih u toj školskoj zajednici. Školska kultura određuje na šta će se ljudi usmjeriti, šta će smatrati važnim, čemu će posvetiti najviše pažnje (vidi 3. poglavlje).

Pozitivnu, produktivnu školsku kulturu karakteriziraju četiri elementa: jasna vizija, posvećenost visokom kvalitetu, efi kasnost i kolegijalnost, i preuzimanje rizika. Jasna vizija, koju prihvataju svi u školi, opisuje čemu škola teži u budućnosti. Gdje želimo da budemo za pet ili deset godina? Kako ćemo tamo stići? Kako ćemo znati da smo tamo stigli? Obratite pažnju da je pojam vizije u skladu sa našim naglašavanjem promjene u ovoj knjizi. Posvećenost visokom kvalitetu znači da se u školi nikome ne toleriraju propusti u djelovanju, bilo da je riječ o nastavniku, upravi, učeniku, ili staratelju. Efi kasnost i kolegijalnost odnose se na to: (a) da li nastavnici vjeruju da mogu ostvariti pozitivne ishode sa učenicima i da li se ponašaju u skladu sa tim; i (b) da li se nastavnici uzajamno podržavaju, da li zajednički rade na tome da njihova vizija postane stvarnost. Konačno, dolazimo do preuzimanja rizika. Bilo koja vrsta promjene nosi određeni rizik. Dakle, promjena zahtijeva preuzimanje rizika i zahtijeva osobe koje su spremne da rizikuju. A preuzimanje rizika zahtijeva nivo povjerenja u kolege, učenike, i posebno, u upravu i nadzorne službe. Izgradnja povjerenja zahtijeva vrijeme, jer se ono stiče kroz razmjenu u kojoj drugi potvrđuju očekivanja. Ako nema povjerenja – nema rizikovanja, a ako nema rizikovanja – nema promjene. Vizija daje pravac promjeni, posvećenost joj osigurava prioritetan status, a efi kasnost, kolegijalnost i povjerenje obezbjeđuju uslove da se promjena desi. Preuzimanje rizika, koje uključuje pokušaje, pogreške i reviziju, povećava sposobnost pojedinaca i kolektiva da ostvare promjenu i da je održavaju.

Oni koji žive i rade u školama predstavljaju samo dio resursa potrebnih za stvaranje izvanrednih škola (vidi 6. poglavlje). Nastavnici treba da pogledaju i van školskih zidova i da se zapitaju kako uključiti roditelje, kako bolje iskoristiti resurse u lokalnoj zajednici (npr. biblioteku, muzej, zdravstvenu službu, lokalne eksperte), kako se povezati sa institucijama i službama u lokalnoj zajednici. Ova pitanja je važno postaviti zbog toga što se učenički izvor teškoća u učenju često nalazi van školskih zidova. Naprimjer, u jednom istraživanju u seoskoj oblasti Južne Karoline otkrili smo da oko 20% učenika ima nekih problema sa vidom, koji do tada nisu bili dijagno-sticirani. Zatim smo angažirali oftalmologa koji bi se jednom mjesečno na pola dana posvetio skriningu vida kod djece. Kupili smo naočale učenicima kojima su bile potrebne. Za samo šest sedmica, 75% ovih učenika poboljšalo je svoja postignuća.

Problem nije bio u tome da ovi učenici nisu mogli da nauče, već u tome što nisu mogli da vide. Uključivanje roditelja u obrazovni proces njihove djece često podrazumijeva niz sasvim malih koraka. Kada kažemo „uključivanje roditelja“, ne mislimo na njihove dolaske na roditeljske


sastanke. Centar za unapređivanje školske kulture (The Center for Improving School Culture) iz jednog malog grada u Minesoti, uveo je akcije „uputstva za roditelje“ ili „bilješke o učenju.“ Nastavnicima je data instrukcija da svake sedmice pošalju roditeljima kratku bilješku. Naprimjer: „Upravo smo završili čitanje pripovijetke pod nazivom „Crno ždrijebe“. Molim vas, pitajte vašeg sina ili kćerku da vam ispriča o čemu se radi u ovoj pripovijeci“. Ili: „Jerome je upravo naučio da množi brojeve sa 9. Neka vam pokaže kako to radi.“

Garantovanje uspjeha u učenju tokom vremena zahtijeva komunikaciju između nastavnika koji predaju u različitim razredima i na različitim obrazovnim nivoima, kao i komunikaciju među nastavnicima koji predaju različite predmete. Ako zaista želimo da unaprijedimo kvalitet naših obrazovnih sistema, ne možemo sav teret prebaciti na samog nastavnika. Utjecaj nastavnika na učenike, i to na duge staze, dramatično će se povećati ako na sebe gledamo kao na člana jedne šire zajednice koja brine o najboljem interesu svih svojih učenika.

KAKO JE KNJIGA ORGANIZIRANA

Da biste razumjeli organizaciju ove knjige, zatvorite oči i zamislite skup fascikli – onih starih papirnih fascikli, a ne savremenih elektronskih fascikli (foldera). Svaka fascikla ima svoje ime. Neke su manje, a neke veće. I svaka fascikla ima svoju naljepnicu sa oznakom. Sada pogledajte sliku 1.2., i usporedite svoju fasciklu, onu koju ste zamislili, sa našom fasciklom. Naša zamisao, kao što je prikazano na slici 1.2., predstavlja organizacionu strukturu knjige.

SLIKA 1.2.

DRUŠTVENI KONTEKST I ŠKOLSKA KULTURA

CILJEVI NASTAVA RESURSI ZA UČENJE OCJENJIVANJE KURIKULARNO

USKLAĐIVANJE

OKRUŽENJE ZA UČENJE

POGLAVLJE 1 30

Najveća fascikla nosi oznaku „Društveni kontekst i školska kultura“. U ovoj fascikli se nalaze metode upravljanja (pravilnici), procedure, vrijednosti, očekivanja i ograničenja koja utječu na školu u općem smislu (socijalni kontekst), kao i specifi čno na vašu učionicu (školska kultura). Sljedeća velika fascikla nosi naziv „Okruženje za učenje“, koja sadrži specifi čnosti koje se odnose na fi zički, socijalni i psihološi ambijent u učionici. Sljedeće četiri fascikle su iste veličine i u njima se razmatraju ciljevi nastave, sama nastava, resursi za učenje i ocjenjivanje. Ova poglavlja sadrže alate, načine, opremu i materijale potrebne kako biste postavili ciljeve, podučavali svoje učenike, pravili i koristili sredstva za nastavu i učenje, te ocjenjivali učenike u pogledu njihovog napredovanja ka ostvarenju postavljenih ciljeva. Posljednja fascikla nazvana je „Kurikularno usklađivanje“ i govori koliko je važno obezbijediti da svi dijelovi idu zajedno: horizontalno – u jednom vremenskom trenutku, vertikalno – kroz vrijeme i eksterno (spoljno) – u smislu usklađe-nosti sa obaveznim programom, testiranjima i standardima. Svaka fascikla odgovara jednom od poglavlja u knjizi, od 2. poglavlja: „Društveni kontekst i školska kultura“ do posljednjeg, osmog poglavlja: „Kurikularno usklađivanje“.

Osim poglavlja 2, 9 i 10, svako poglavlje je organizirano uz skup preporuka, kojih obično ima četiri ili pet po jednom poglavlju. Naprimjer, jedna od preporuka iz poglavlja Okruženje za učenje je: „Kreirajte okruženje za učenje u kome će učenici razviti osjećaj blagostanja i osjećaj pripadnosti školi i odjeljenju“. Nakon svake preporuke dati su prijedlozi kako to primijeniti u uči-onici. Obratite pažnju da svaka preporuka počinje glagolom. Ovaj način smo namjerno izabrali da bismo naglasili potrebu za djelovanjem, poduzimanjem akcije, umjesto pukog razgovora i razmišljanja o ovim pitanjima.

Kompletna lista preporuka prikazana je u tabeli 1.1. Broj u zagradi pokraj preporuke označava stranicu na kojoj se ova preporuka razmatra. Na ovaj način možete koristiti stavke iz tabele 1.1. na isti način na koji biste koristili pojmovni indeks u knjizi. Tj. ukoliko ste posebno zainteresirani za određenu preporuku ili smatrate da je možete primijeniti, onda se možete posvetiti čitanju tog specifi čnog dijela, umjesto da čitate cijelu knjigu od korice do korice. Nadamo se da će ovakva organizacija povećati upotrebljivost ove knjige, te povećati njeno korištenje u cilju unapređenja kvalitete nastave/podučavanja.


ZAKLJUČNI KOMENTARI

“Nastavnici koji poznaju proces učenja teško mogu odoljeti intelektualnom izazovu traženja načina za unapređenjem utjecaja svog nastavnog metoda na učenje kod svojih učenika” (Cross, 2005., str. 8).

Učenje se defi nira kao promjena u postignuću koja nastaje tokom vremena. Ciljevi označavaju načine na koje želimo da se naši učenici promijene. Nastava se zapravo događa samo onda kada se učenici zaista mijenjaju. Društvene promjene zahtijevaju promjene u nastavi i učenju. Potreba za promjenom najprije će se pojaviti onda kada postoji neslaganje između naših očekivanja i realnosti i onda kada zaista vjerujemo da će promjene, koje činimo kao nastavnici, poboljšati naš život isto kao i živote naših učenika. Dakle, ovo je knjiga o promjenama. Promjena je teška i njen tok nije linearan. Crtež ispod pokazuje razliku između načina na koji bismo htjeli da se stvari odvijaju (sa lijeve strane) i načina na koji se zaista odvijaju (sa desne strane).

Nastojanje da nešto promijenimo ne uspijeva uvijek iz prvog pokušaja. Na tom putu su greške neminovne. Međutim, ukoliko učimo na tim greškama, stvaramo veću vjerojatnoću da na kraju uspijemo u onome čemu smo težili. Promjene iziskuju hrabrost da bi započeli i zahtijevaju strpljenje na putu do okončanja.

I na kraju, svi autori ove knjige dijele mišljenje da nastavnici zapravo mogu mnogo bolje da rade, da podučavaju nego što to trenutno čine. Preporuke koje vam nudimo u različitim poglavljima predstavljaju promjene koje autori smatraju najvažnijim ukoliko ste se odlučili da nastojite danas biti bolji nego jučer. Iskreno se nadamo da će svaki nastavnik koji bude čitao ovu knjigu dobiti nešto iz nje: ideju, strategiju, način, nešto što će mu pomoći da postane bolji stručnjak u podučavanju.

USPJEH

KAKO TO ZAISTA IZGLEDAKAKO LJUDI ZAMIŠLJAJU DA TO IZGLEDA

POGLAVLJE 1 32

PREPORUKE

1. Organizirajte nastavu u kojoj će učenicima primarni fokus biti na sticanju znanja i vještina, pomozite učenicima da se angažiraju u nastavi i uklonite prepreke u procesu učenja.STRANA 55

2. Uređujte okruženje za učenje koje će odgovarati potrebama učenika, u kome će učenici razviti osjećaj pripadnosti i u kome će se osjećati dobro.STRANA 58

3. Mijenjajte organizaciju odjeljenja, formirajući grupe ili timove učenika kako biste stvorili radno produktivno okruženje za učenje.STRANA 60

4. Podržavajte primjerno ponašanje i vladanje učenika u odjeljenju tako što ćete efektivno i efi kasno regulirati loše i ometajuće ponašanje.STRANA 64

5. Stvorite fi zičko okruženje pogodno za učenje kojim se ostvaruju postavljeni ciljevi i koje odgovara potrebama vaših učenika.STRANA 68

PREPORUKE

1. Pišite ciljeve učenja u standardnom formatu kako biste olakšali komunikaciju sa nastavnicima, učenicima i ostalima koji su uključeni u proces.STRANA 80

2. U ciljeve predmeta uključite ciljeve iz različitih domena, kako biste osigurali da naš obrazovni sistem formira svestrane učenike.STRANA 85

3. Koristite neki od sistematičnih metoda prilikom pisanja ciljeva za nastavne teme i časove.STRANA 88

4. Kada se bavite kognitivnim (saznajnim) domenom, u ciljeve uključite naglašavanje različitih nivoa kognitivne obrade.STRANA 91

5. Saopćite učenicima ciljeve učenja kako bi mogli da a) shvate smisao aktivnosti na času; b) usmjere svoje napore na odgovarajući način; i c) prate svoje napredovanje ka cilju.STRANA 93

POGLAVLJE

3

POGLAVLJE

4

TABELA 1.1KOMPLETNA LISTA PREPORUKA


PREPORUKE

1. Pravite scenarij za čas umjesto pripreme za čas.STRANA 104

2. Kreirajte situacije učenja u kojima će učenici biti aktivno uključeni u proces učenja (ono što rade, to će i naučiti).STRANA 108

3. Osnažite svoje učenike.STRANA 116

4. Budite sam svoj nadzornik.STRANA 118

5. “Čitajte“ svoje učenike i u skladu sa procjenom prilagođavajte svoju nastavu.STRANA 122

PREPORUKE

1. Budite svjesni različitih resursa za učenje koji postoje u školi i van nje.STRANA 133

2. Izaberite resurse za učenje koji su: (a) usklađeni sa ciljevima učenja; (b) podržavaju aktivnosti nastave/učenja; i (c) odgovaraju prethodnom znanju, iskustvu, dobi/nivou razvoja vaših učenika.STRANA 136

3. Locirajte raznovrsne resurse za učenje kako biste izašli u susret različitim potrebama i različitim stilovima učenja učenika.STRANA 141

4. „Udahnite život” resursima za učenje: vi, kao nastavnik, odlučujete kako se koriste resursi kako bi se kreiralo podsticajno okruženje za učenje i oblikovalo ono što učenici uče.

STRANA 142

5. Koristite tehnologiju prikladno i efi kasno, tako da time pružite podršku nastavi, da proširi mogućnosti za učenje i povećate šanse za uspjeh u učenju.STRANA 154

POGLAVLJE

5

POGLAVLJE

6

POGLAVLJE 1 34

PREPORUKE

1. Svoje ocjenjivanje utemeljite prvenstveno na ciljevima učenja, spajajući nivo ili vrstu ciljeva sa odgovarajućim formama ocjenjivanja.STRANA 164

2. Izbor sredstava i tehnika za ocjenjivanje ovisi o svrsi zbog koje se ocjenjuju učenici.STRANA 167

3. Naučite učenike strategijama i tehnikama samoocjenjivanja i samoevaluacije.STRANA 169

4. Koristite rezultate formalnog ocjenjivanja da biste bolje razumjeli učeničke potencijale (dobre i jake strane), kao i njihove slabosti, kako biste na osnovu toga popravili svoju nastavu.STRANA 176

5. Dajite učenicima detaljne i prikladne povratne informacije na osnovu kojih mogu ispraviti greške i ono što ne razumiju, te unaprijediti svoje učenje u budućnosti.STRANA 179

PREPORUKE

1. Uočite tri glavna tipa kurikularnog usklađivanja: horizontalno, vertikalno i eksterno.STRANA 192

2. Procijenite u kojoj mjeri postoji horizontalna kurikularna usklađenost i unesite neophodne izmjene da biste je popravili.STRANA 194

3. Budite svjesni kakvo je vertikalno kurikularno usklađivanje i, ukoliko je potrebno, sarađujte sa drugim nastavnicima na njegovom popravljanju.STRANA 197

4. Ako radite u obrazovnom sistemu koji je pod snažnim utjecajem spoljašnjih faktora i ograničenja (pogledajte poglavlja 1 i 2) naučite koristiti nacionalne kurikulume, obrazovne resurse koje pružaju ministarstva za obrazovanje, a posebno podatke međunarodnih testova kako biste ispitali i povećali eksterno kurikularno usklađivanje.STRANA 199

POGLAVLJE

7

POGLAVLJE

8


LITERATURA

Ausubel, D. P. (1968).

Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Bloom, B. S. (1968).

Learning for mastery. Evaluation Comment, 1(2) (entire).

Bloom, B. S. (Ed.), Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956).

Taxonomy of educational objectives: Handbook I. Cognitive domain. New York: David McKay.

Chaiklin, S. (2003).

The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. In A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, & S. Miller (Eds.) Vygotsky’s educational theory and practice in cul-tural context (pp. 39–64). Cambridge: Cambridge University Press.

Cross, K. P. (2005).

On college teaching. CSHE Research & Occasional Paper Series(CSHE.15.05.). Retrieved October 23., 2012, from http://escholarship.org/uc/item/2mg0z2vn.

Cuban, L. (2011).

Thoughts on teaching, 2001. Retrieved October 23., 2012, from http://larrycuban.wordpress.com/2011/01/02/thoughts-on-teaching-2001/.

French, Marilyn (1985).

Beyond Power: On Women, Men, and Morals. New York: Ballantine Books.

Mayer, R. E. (2002).

Rote versus meaningful learning. Theory into Practice, 41, 226–232.

Pausch, R. (2008).

The last lecture. New York: Hyperion Books.

Tucker, P. & Stronge, J. (2005).

Linking teacher evaluation and student achievement. Alexandria, VA: ASCD.

UNESCO (2003).

Toward knowledge societies: An interview with Abdul Waheed Khan. Retrieved October 23., 2012, from http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=11958&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

Weiner, B. (1986).

An attributional theory of moti-vation and emotion. New York: Springer-Verlag.

38

39

ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM

DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA

ANDREAS DEMETRIOU

POGLAVLJE 2

POGLAVLJE 2 40

Formalno obrazovanje oduvijek je imalo dvostruku ulogu. Jedna je da podstiče razvoj djece i adolescenata kako bi u odrasloj dobi bili uspješni, a druga da doprinese neometanom funkci-oniranju države i društva. Zbog toga su odluke o obrazovanju uvijek, u većoj ili manjoj mjeri, politički motivirane. Orijentacija i prioriteti obrazovanja su uvijek oblikovani orijentacijom i prioritetima šireg društva i drugih institucija u tom društvu.

Još od davnih vremena, uočljivo je da je priroda obrazovanja okrenuta politici jedne države. U drevnim carstvima Mezopotamije čitanje, pisanje i aritmetika učili su se kako bi olakšali trgo-vinsko poslovanje između poljoprivrednih proizvođača i omogućili kralju da prati i ima udjela u tim poslovanjima. Kineski carevi brinuli su o obrazovanju mandarina u cilju sticanja znanja i vještina neophodnih za vođenje carstva. To obrazovanje uključivalo je Konfučijevo učenje, za koje su vjerojali da će omogućiti mandarinima da se prema ljudima i problemima odnose mudro i pravedno. U antičkoj Atini obrazovanje je imalo za cilj da pruži apstraktna znanja i razvije vještine vođenja argumentiranog dijaloga i vještine zaključivanja, što je omogućilo građanima da učestvuju u donošenju odluka koje su bile od koristi demokratskoj državi (Gardner, Kornha-ber & Wake, 1991.; Nisbett, 2003.).

Današnje države i društva se veoma razlikuju od antičkih – sve su više otvorena, a njima upravlja više različitih nivoa vlasti koji imaju ograničeni mandat i međusobno uravnotežena ovlaštenja. Udaljenost više ne predstavlja prepreku za komunikaciju među ljudima, niti za njihovo povezi-vanje. To ima za posljedicu da ljudi, koji se međusobno razlikuju po ubjeđenjima, vjerojanjima, kulturi i jeziku, mogu informirati jedni druge i u momentu utjecati jedni na druge. Razmjene su postale sve više automatizirane. U današnjem svijetu znanje se konstantno širi i revidira. Novi proizvodi, robe i usluge brzo zamjenjuju jučerašnje, prisiljavajući ljude da mijenjaju svoje navike u ponašanju i u razmišljanju. Pravo pojedinca da sam odredi svoj put i da se samoaktualizira postaje sve važnije, posebno u Europi.

Kao rezultat brojnih promjena koje smo naveli, ciljevi obrazovanja su kompliciraniji nego što su bili u prošlosti. Obrazovanje je danas, u idealnom slučaju, namijenjeno svima. Svako mora biti u stanju: (a) da drži korak sa novim znanjima i informacijama, te ih mora znati procjenjivati; (b) da upravlja brzim protokom informacija i interpersonalnim odnosima; (c) da brzo i efi kasno prelazi sa jedne vrste proizvoda i usluga na drugu; (d) da radi u različitim okruženjima; i (e) da tolerira i poštuje razlike među pojedincima i grupama i koristi ih kao prednosti. Sve je veći broj istraživač-kih nalaza koji ukazuju da zemlje ili regioni unutar zemalja, u kojima su prihvaćeni ciljevi, imaju veću vjerojatnoću da budu stabilni, prosperitetni i da omogućavaju razvoj talenata, tehnologije i tolerancije.

Međutim, koliko god nam se ovi ciljevi činili dobrim, različiti ljudi i interesne grupe ih tumače na različit način. Ovisno o specifi čnostima interpretacije, oni se mogu bezuslovno prihvatiti ili odbiti. U demokratskim društvima različite političke stranke i organizacije se međusobno nadmeću oko toga ko će postaviti prioritete i opredjeljenja društva u cjelini, a posebno priori-tete i opredjeljenja u obrazovanju. Ova nadmetanja su intenzivnija u zemljama u kojima nisu defi nirane osnovne društvene orijentacije, niti su općeprihvaćene.

Europska unija, koja je u ranoj fazi nastajanja, rukovodi se eksplicitnim i implicitnim ciljevima koji nekada mogu biti u suprotnosti sa nacionalnim prioritetima. Naprimjer, u mnogim

ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA41

europskim zemljama često se sa oprezom i nepovjerenjem gleda na cilj „razvoj građana Europe“. Za sada ne postoji prihvatljiv odgovor na pitanje kako će se i u kojoj mjeri europski identitet integrirati sa nacionalnim ili lokalnim identitetima. Koliko se različitih slojeva europskog identiteta može prihvatiti, kako su ti slojevi međusobno povezani i kakva je njihova međusobna hijerarhija? Na koji način poštovanje različitosti među pojedincima i grupama i tolerancija mogu naporedo koegzistirati sa kohezijom i integracijom, koje su neophodne da bi jedna grupa funkcionirala efektivno i efi kasno? Da li je uopće moguće i kako spojiti ideal informiranog, kritičnog, refl eksivnog, fl eksibilnog, samodeterminiranog i samoaktualiziranog građanina sa idealom stabilnosti, trajanja i tradicije? Odgovori na ova pitanja razlikuju se ovisno o historiji, kulturi, lokalnim uslovima i veličini svake države članice. Pronalaženje odgovora na ova pitanja vjerojatno će biti posebno teško u zemljama u kojima je ugrožen nacionalni integritet i/ili nacio-nalni identitet, ili tamo gdje se o njima diskutira. Naprimjer, u Grčkoj je uvijek postojala izvjesna skepsa prema konceptu europske zajednice, jer su mnogi Grci vjerojali da će se njihova religija, tradicija i vrijednosti izgubiti zbog prihvatanja zapadnih vrijednosti i tradicija (Stavridi-Patrikiou, 2007.). Na Kipru je u toku rasprava o tome da li će, i u kojoj mjeri, osnivanje i uspjeh države Kipar na kraju pomiriti grčki identitet (kiparskih Grka) i turski identitet (kiparskih Turaka), kako bi se formirao kiparski identitet. Ovi problemi nisu ništa manji ni u zemljama koje su nastale raspa-dom bivše Jugoslavije ili bivšeg Sovjetskog Saveza.

Ovakvo stanje itekako utječe na planiranje i defi niranje obrazovne politike. Čak i uz najbolje namjere jednog dijela vlade, ozbiljne odluke o obrazovanju se osporavaju i usporavaju od strane drugih sudionika, agencija ili društvenih institucija. U izvjesnom smislu, sukobi oko obrazovnih politika nastaju iz straha dijela opozicije da će obrazovanje biti upotrijebljeno kao maska da se aktualna politička pitanja dugoročno rješavaju na način koji je u interesu trenutno vladajuće političke partije. U različitim zemljama postoje političke partije ili društvene institucije (npr. crkva), koje osporavaju razvoj novih programa za predmete poput historije, maternjeg jezika ili vjeronauke iz straha da ciljevi ovih programa imaju namjeru okretanje građana tih zemalja nekoj drugoj tradiciji i identitetu. U različitim zemljama bilo je slučajeva da su novi nastavni programi za ovako osjetljive predmete ukinuti, ili čak da su udžbenici za te predmete javno spaljivani.

Nastavnici su oduvijek smatrani glavnim činiocem u sprovođenju obrazovne politike. Međutim, u mnogim zemljama selekcija nastavnika i njihovo obrazovanje mogu biti politički motivirani, kako bi se osiguralo da budući nastavnici dobrovoljno prihvate svoju ulogu čuvara određene političke orijentacije. U većini europskih zemalja situacija nije takva, međutim, još uvijek postoje implicitna očekivanja od nastavnika da se prilagode dominantnim društvenim normama. Ovo nastavnicima otežava rad. Teško je raditi na sprovođenju obrazovne politike kada se rasprave o toj politici svode na dihotomije crno-bijelo i pogrešno-tačno i kada se suprotstavljene strane međusobno demonizuju. Još je teže zauzeti stav u zemljama u kojima su rasprave emocionalno obojene i gdje postoji politička pristrasnost. Pristrasnost može ugroziti napredovanje nastavnika unutar sistem ili, u najmanju ruku, dovesti do straha da se to može dogoditi. U svjetlu prethodno rečenog, kao ljudi iz obrazovanja, stalno moramo biti svjesni i naše odgovornosti kao agensa promjene, te napretka i naših prava, kao građana savremenih europskih demokratija. U stvari, naša uloga agensa šire društvene promjene je apsolutno od vitalnog značaja, a prihvatanje te uloge zahtijeva hrabrost da se izdrže prijetnje, bilo stvarne ili imaginarne. Štaviše, moramo biti svjesni i da smo često „iskorišteni“ u ime obrazovanja od raznih skrivenih političkih programa, koji često nemaju nikakve veze sa obrazovanjem.

POGLAVLJE 2 42

BIROKRATIJA I KORPORATIVIZAM U OBRAZOVANJU

Savremeni obrazovni sistemi su sistemi koji obiluju birokratijom. Oni su regulirani brojnim zakonima i aktima kojima se uređuju sadržaji i metode nastave, dužnosti, prava i odgovornosti nastavnika, kao i to šta i kako administracija, uključujući ministra i vladu, može da radi. Zako-nodavstvo koje se odnosi na obrazovanje je višestruko i čest je slučaj da jedan njegov dio dođe u koliziju sa drugim. Postoji veća vjerojatnoća da se ovakvi sukobi dogode kada su zakoni, pravil-nici i drugi akti donoseni u različitim vremenskim periodima, a donosile su ih vlade različitih orijentacija i sa različitim prioritetima. Zakonodavstvo defi nira kontekst i ograničenja u kojima politički lideri i kreatori politike ulaze u interakciju sa ljudima u obrazovanju, sa administracijom i sa mnogim drugima.

Obrazovanje opslužuje vrlo složena administrativna struktura koja uključuje mnogo dijelova i odjeljenja. Ministarstva za obrazovanje su, u principu, administrativne strukture koje služe za sprovođenje političke volje naroda, koja se ogleda u izabranoj vladi. Jasno je da u modernim demokratskim državama niko ne osporava ovaj princip. Međutim, realnost je mnogo kompli-ciranija od principa. Administracija je ograničena jakom silom inercije, tj. ustaljenim načinima rješavanja problema. Veoma čest odgovor na pitanje zašto se nešto radi u nekom mjestu ili školi je zato što smo tako uvijek radili. Posljedica toga je da kada je tempo promjena koje zahtijeva vlada brži nego što to administrativni aparat može da prihvati, promjene mogu biti zaustav-ljene i mogu ostati mrtvo slovo na papiru, čak i onda kada iza toga ne stoje skrivene političke namjere.

Ipak, skrivene namjere često postoje. One mogu nastati u unutrašnjosti sistema, u slučaju kada promjena može ugroziti ravnotežu moći između obrazovne administracije, koja radi na različitim nivoima u sistemu; ili mogu pak nastati van sistema, u odnosu između obrazovne administracije i činilaca u društvu koji se protive volji vlade. Primjer skrivene namjere koja nastaje u „unutraš-njosti“ sistema jeste promjena u organizaciji službi i sektora u ministarstvu za obrazovanje. Ovim promjenama se često protive uprave lokalnih škola koje na njih gledaju kao na kritiku ili problem, a ne kao priliku da se unaprijedi rad svih koji su uključeni u proces. Primjer skrivene namjere koja nastaje „spolja“ je sistematski pokušaj lokalnih školskih uprava da u suradnji sa snagama van sistema zaustave planirane promjene. Ovaj pokušaj može imati nekoliko formi. Iz sistema mogu da “procure“ informacije u medije (ili ka opoziciji), ili da budu iskrivljene, što predstavlja preduprijeđeni napad na planirane promjene. Drugi način usporavanje implemen-tacije planiranih promjena kako bi omogućili opozicionim snagama da dobiju na vremenu, te da se pripreme i pređu u napad. Ovakvi postupci, koji podrivaju samu suštinu demokratije, nisu neuobičajeni u korumpiranim sistemima, gdje se na određenu funkciju često postavljaju osobe na osnovu političke pripadnosti, a ne na osnovu kvalitete. U takvim sistemima, očekuje se da se ta vrsta usluge vrati.

Promjene u obrazovanju često su u sukobu sa vrijednostima, navikama ili interesima jedne, odnosno više zainteresiranih grupa. Naprimjer, promjene u načinu ocjenjivanja rada nastavnika i njihovog napredovanja, koje predstavljaju pokušaj da se poboljša ukupan kvalitet nastavnog kadra, često odbacuju prosvjetni sindikati, jer su u suprotnosti sa tradicionalnim načinom ili zato što više zahtijevaju od nastavnika. Zauzvrat, neslaganje koje postoji između vlade i nastavnika,


a koje je rezultat ovih promjena, iskorištavaju spoljne snage čiji politički planovi mogu, ali ne moraju, biti u vezi sa samim problemom. U vrijeme kada sam bio ministar obrazovanja na Kipru, ispostavilo se da je bilo izuzetno teško da se donesu pravne regulative o načinu evaluacije rada nastavnika, zbog moći prosvjetnih sindikata i veza njihovog rukovodstva sa članovima opozicije. Pogledajmo još jedan problem s kojim sam se suočio na Kipru. Riječ je o relativnoj preraspodjeli broja časova različitih školskih predmeta, sa ciljem pravilne implementacije novog nastavnog plana i programa. I ova promjena je, također, veoma teška i nije sprovedena ni nakon četiri godine rasprave. Pojedine grupe nastavnika, poput nastavnika matematike ili nastavnika stranih jezika, oštro su se suprotstavile ovim izmjenama i pribavile su podršku političkih stranaka da bi izvršile pritisak na ministarstvo. Ironija je u tome što su praktično svi bili saglasni da su potrebne promjene i bilo je vjerojatno da bi one bile i korisne.

Uloga medija zaslužuje posebnu pažnju. Mediji su dio složene mreže društvenih, ekonomskih i političkih snaga koje djeluju unutar moderne demokratije. Štaviše, mnogi od njih su često povezani sa političkim strankama ili političarima, najčešće prikriveno, i usmjeravaju informacije i tumačenja događaja ka određenom pravcu. Njihov krajnji cilj je, kako su to Herman i Chomsky formulirali, „proizvodnja pristanka“ u željenom pravcu (Herman & Chomsky, 2008.). Iako je populizam uvijek bio dio političkog života, u modernom svijetu mediji su glavno sredstvo populizma. Političari se često utrkuju u predlaganju populističkih mjera, jer tako mnogo lakše zadobiju pažnju medija. Mediji, sa druge strane, ulažu u populistički orijentirane političare i politike, jer time povećavaju svoju gledanost. Efekat je da u mnogim suvremenim medijima dominira „reality show” stil donošenja politika kao metod za analizu složenih političkih pitanja. Ovaj pristup može lahko ugroziti i izobličiti svaki pokušaj promjene, koliko god on bio ozbiljan, posebno kada su u pitanju „vruće“ političke teme. Naprimjer, diskusije o tome šta uključiti (ili isključiti) u program nacionalne historije, ili o tome da li bi trebalo da postoji državno-sankcioni-rani jezik, mediji često predstavljaju kao dio teorije zavjere kojom skrivene globalne mračne sile prijete da ugroze samo postojanje nacije. Očigledno, kada je politički kontekst veoma negativan, sprovođenje smislenih promjena u obrazovanju je skoro nemoguće. Ovakvom stanju stvari doprinosi i oklijevanje nastavnika da preuzmu inicijativu. Postoje nalazi da se čak i nastavnici, koji su spremni da preuzmu rizik, plaše školske uprave i medija – kao i moćnih roditelja – zbog mogućih opasnosti koje oni mogu predstavljati (Hoplarou, 2010.). Postoje situacije i okolnosti u kojima nastavnici mogu slobodnije pokazati inicijativu i sposobnosti. Jedna od najvažnijih je sam proces učenja.

NOVO SHVATANJE UČENJA, NOVE TEHNOLOGIJE I OBRAZOVNE PROMJENE

Generalno, lakše je napraviti promjene u tehnološkoj infrastrukturi i nastavnim metodama nego promjene u širim, politički opterećenim oblastima o kojima smo već govorili. Osim toga, opći je stav da promjene u tehnologiji i nastavi doprinose kvalitetu nastave i efi kasnosti učenja. Ustvari, značaj novih tehnologija i novih nastavnih metoda predstavljaju sastavni dio kreiranja i primjene tzv. „društva znanja“. Štaviše, nastavnici i uprava, bar na manifestnom nivou, imaju načelno pozitivan stav prema takvim promjenama. Međutim, odobravanje potrebe za promjenama i unošenje promjena su dvije različite stvari. Stvaranje, a posebno održavanje

POGLAVLJE 2 44

ovih promjena zahtijeva visok nivo stručnosti kod velikog broja ljudi, kao i koordinaciju među stručnjacima iz različitih oblasti i akademskih disciplina. Također, od velike važnosti na ovom mjestu je i dugoročni angažman vlade, što posebno predstavlja problem kada se smjenjuju različiti ministri i vlade.

Trenutno se nalazimo u prijelaznom periodu razumijevanja procesa učenja (vidi 5. poglavlje). U posljednjih nekoliko godina, došlo je do novih otkrića u naučnom proučavanju procesa učenja, kao i do promjena u informaciono-komunukacionim tehnologijama koje mogu da obezbijede efi kasniju vezu između tih otkrića i nastavnika, koji moraju da ih razumiju i primijene u svojim učionicama. Konkretno, nauke koje se bave razvojem, učenjem i kognitivnim procesima, prilično su brzo napredovale u mapiranju sposobnosti razumijevanja i rješavanja problema kod djece na različitim uzrastima (Demetriou et al., 2010, 2011., Vosniadou, 2008.). Također, danas bolje razumijemo faktore koji uzrokuju individualne razlike u ukupnom kognitivnom razvoju i unutar-individualne razlike u učenju brojnih predmeta ili akademskih oblasti (Demetriou i sar., 2011.). Zahvaljujući tome, sada smo u mogućnosti da osmislimo nastavne programe koji uvažavaju razvojna ograničenja u razumijevanju i u isto vrijeme omogućavaju nastavnicima da se fl eksibil-no prilagode različitim učenicima u pogledu prethodnog znanja i nivoa učenja (Anderson, 2001.; Demetriou i sar., 2011.).

Računarske aplikacije postaju „mentalne alatke“ koje su u stanju da uključe učenike u širok spektar složenih zadataka kritičkog i kreativnog mišljenja. Sve više nalaza ukazuje da određena okruženja za učenje koja koriste tehnologiju, mogu doprinijeti razvoju same inteligencije. Tako, naprimjer, postoje programi za unapređivanje pažnje, kognitivne fl eksibilnosti, radne memorije, sposobnosti planiranja i rezoniranja (Demetriou i sar., 2011.). Danas postoje on-line okruženja za učenje u kojima se složeni naučni pojmovi i fenomeni mogu predstaviti na način prilagođen uzrastu učenika ili na način koji učeniku/ci najviše odgovara. Otkriveno je da su ova dinamična okruženja za učenje u stanju da poboljšaju učeničko razumijevanje pojedinih pojmova, kao što su, naprimjer, gravitacija i energija u fi zici, evolucija i nasljeđe u biologiji, i demokratija, ideologi-ja i politika u društvenim naukama (Linn & Eylon, 2011.).

Na osnovu teorije i istraživačkih nalaza o kognitivnom razvoju, okruženje za učenje može biti uređeno tako da kroz vrijeme olakšava promjene mentalnih koncepata, uvažavajući razvojne i individualne razlike među učenicima u okviru određenog nivoa školovanja, ili na različitim nivoima školovanja. Naprimjer, uzmimo pojam „energija“, kao pojam koji zauzima središnje mjesto u različitim disciplinama. Na predškolskom i ranom osnovnoškolskom uzrastu djeca mogu da shvate jednostavnije pojmove koji su uključeni u razumijevanje pojma energije (npr. kretanje i interakcija između nekog tijela i objekata u pokretu, poput guranja i vučenja). Kako se razvijaju ka starijim razredima osnovne i srednje škole, učenici mogu da se uhvate u koštac sa sve apstraktnijim pojmovima koji će im pomoći da razumiju energiju u drugačijim okvirima i u odnosu sa drugim pojmovima (npr. kinetička energija, energija prijenosa, gravitacija). Na fakultetu, neki od njih će shvatiti sveobuhvatni naučni model u koji je ugrađen pojam energije, kao što je teorija relativiteta. Sada znamo da je apstraktne pojmove (tzv. pojmove višeg reda) moguće shvatiti onda kada su konkretni pojmovi (tzv. pojmovi nižeg reda) potpuno usvojeni. Da biste adekvatno pojasnili pojam energije svojim učenicima, potrebno je prvo da učenici u osnovnoj školi shvate pojmove nižeg reda koji su komponente pojma energije. Zatim, na početku srednje škole morate pomoći učenicima da izgrade pojmove višeg reda koji defi niraju


energiju. Kasnije, kada savladaju apstraktne pojmove, možete pomoći učenicima da izgrade cjeloviti pojam opće energije kako je on naveden u fi zici. Međutim, da bi vaši učenici u potpuno-sti usvojili opći pojam energije, morate da ih podstaknete na interdisciplinarna razmišljanja (npr. kako evolucija rješava problem energije u različitim formama života, kao što su biljke i životinje) i razmišljanja o društvenoj korisnosti (npr. kako otkrića o energiji mogu pomoći u rješavanju problema zagađenja).

U današnje vrijeme, naučnici koji su se u svom proučavanju posvetili kognitivnim i razvojnim procesima, računarima, kao i stručnjaci za didaktiku i metodike različitih predmetnih područja, mogu surađivati na stvaranju sljedećeg: inkluzivnog i integriranog nastavnog plana i programa; resursa koji će pomoći nastavnicima u realiziranju tog plana i programa; i interaktivnih raču-narskih tehnologija koje se mogu koristiti za kreiranje inteligentne sredine za učenje u kojoj se program može prilagoditi specifi čnim potrebama učenika. Do današnjeg dana, suradnja među ovim grupama stručnjaka je vrlo površna i rijetka. Naprimjer, nova otkrića o procesu učenja, koja su proizišla iz kognitivnih nauka, još uvijek nisu postala dio obrazovanja nastavnika, niti imaju utjecaja na kreiranje nastavnog plana i programa, ni na one koji kreiraju obrazovne tehnologije. Bez bolje saradnje i razmjene ideja i saznanja, mnogo resursa i vremena se gubi. Nije rijetkost da se u obrazovnim sistemima mnogih zemalja troši novac na informaciono-komunikacione teh-nologije, ili na digitalizaciju knjiga, uz očekivanje da će ove pojedinačne intervencije popraviti efi kasnost učenja. Mi znamo da se to neće dogoditi. Da bi tehnologija imala pozitivan utjecaj na učenje, potrebne su nam moćne, mudre, kohezivne i dugoročne politike, koje su razvijene uz suradnju predstavnika svih glavnih interesnih grupa. Također nam je potreban strateški plan za sprovođenje ovih politika u našim školama i učionicama, plan koji će se posebno baviti inicijalnim obrazovanjem nastavnika, njihovim profesionalnim razvojem i pristupom resursima za učenje.

Kao što je spomenuto u prvom poglavlju, a o čemu će biti mnogo više riječi u petom poglavlju, moramo učiti naše učenike da kritički misle. Kritičko mišljenje je složen pojam koji zahtijeva od učenika:

usredsređivanje na bitne informacije i ignoriranje nebitnih;

pregledanje, uspoređivanje i izbor informacija u skladu sa ciljem ili svrhom učenja;

predstavljanje toga što je izabrano na sintetiziran način (npr. pomoću modela) i uspostavljanje veza između novog i već postojećeg znanja;

procjenu modela u svjetlu raspoloživih i potrebnih nalaza;

sposobnost deduktivnog zaključivanja pri procjeni vjernosti i validnosti modela i zaključaka;

procjenjivanje konzistentnosti novih znanja sa važećim uvjerenjima, teorijama i dominantnim gledištima; i

kodiranje, simboliziranje i ugrađivanje novih znanja u postojeća znanja i okvire, te prilagođavanje, ukoliko je potrebno, postojećih znanja novima.

POGLAVLJE 2 46

Ukratko, kao nastavnici, moramo naći načina da pomognemo svakom učeniku da se razvije kao ličnost i kao produktivan član demokratskog društva u svijetu koji se stalno mijenja. Ovo je daleko veći izazov nego priprema učenika za određene poslove ili djelatnosti.

ZAKLJUČAK: KO TO KONTROLIRA?

Ideje koje smo iznijeli u ovom poglavlju ukazuju da je u savremenim demokratskim društvima kontrola obrazovanja tokom vremena podijeljena između organizacija, institucija i lica. U izvje-snom smislu i u izvjesnoj mjeri budućnost je uvijek zarobljenik prošlosti i u zamci sadašnjosti. Ovo naročito važi za zemlje sa neriješenim nacionalnim sporovima, gdje su glavni sudionici, na jedan ili drugi način, dio tekućih kulturalnih sporova. U tom kontekstu, promjena u obrazovanju je uvijek jedan nesiguran poduhvat. Naši politički i/ili obrazovni lideri mogu biti u svakom trenutku odbačeni, ukoliko odnos snaga prevagne na stranu njihovih protivnika.

Sigurno nismo u prilici da kao nastavnici utječemo na zakonodavstvo ili krupne institucionalne promjene u obrazovanju. Međutim, defi nitivno imamo kontrolu nad procesom podučavanja/učenja u svojoj učionici. Zapravo, niko drugi ne razumije bolje specifi čnu grupu učenika i niko bolje ne upravlja njihovim okruženjem za učenje nego nastavnik koji radi u tom odjeljenju. Kao nastavnici, imamo moć koju možemo upotrijebiti da istinski napravimo razliku u učenju svojih učenika. Možemo koristiti svoj talenat, znanje i umijeće da bar djelimično napravimo protutežu ograničenjima obrazovnog sistema. Svoju privrženost radu, kao i svoju motivaciju, također mo-žemo upotrijebiti kako bismo kompenzirali slabosti društva i sa učenicima podijelili strast koja je neophodna da sa njih skinemo društveno breme, te da ih oslobodimo sumnje u sebe same.

Ovo su zaista stvari koje možemo da radimo, ali da li ćemo ih zaista i uraditi? Održavanje status quo je daleko lakše nego ulaganje vremena i truda u mijenjanje načina na koji razmišljamo o svom nastavnom metodu i na koji način nastavu sprovodimo u praksi. Programi za obrazovanje nastavnika mogu učiti buduće nastavnike poštivanju reda i slušanju naređenja – da „lete nisko“ i da budu neprimijetni. Neke društvene sile mogu našu viziju usmjeravati ka mračnim stranama prošlosti, umjesto ka svijetloj budućnosti prepunoj različitih mogućnosti. Kada se politički i kulturni sporovi pretvore u televizijski reality-show, moramo se okrenuti najsvjetlijim trenucima historije čovječanstva i civilizacije i tamo naći inspiraciju. I najvažnije, ako sve drugo propadne i ako se sasvim obeshrabrimo, pogledajmo u oči naših učenika. Oni doista gledaju u pravom smjeru!


LITERATURA

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W. Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001).

A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

Demetriou, A., Mouyi, A., & Spanoudis, G. (2010).

The development of mental processing. In W. F. Overton (Ed.), Biology, cognition and methods across the life-span. Volume 1 of the Handbook of life-span development (pp. 306–343.), Editor-in-chief: R. M. Lerner. Hoboken, NJ: Wiley.

Demetriou, A., Spanoudis, G., & Mouyi, A. (2011).

Educating the developing mind: Towards an overarching paradigm. Educational Psychology Review, 23., 4., 601–663.

Gardner, H., Kornhaber, M. L., & Wake, W. K. (1996).

Intelligence: Multiple perspectives. New York: Harcourt Brace.

Herman, E. S., & Chom-sky, N. (2008).

Manufacturing consent. London: The Bodley Head.

Hoplarou, R. (2010).

How far can teachers across divided Cyprus get? Teachers’ accounts of teaching controversial events? Paper presented at the 21st International Conference of Historical Sciences. Amsterdam, the Netherlands.

Linn, M. C., Eylon, B.-S. (2011).

Science learning and instruction: Taking advantage of technology to promote knowledge integration. London: Routledge.

Nisbett, R. E. (2003).

The geography of thought: How Asians and Westerners think diff erently and why. New York: The Free Press.

Stavridi-Patrikiou, R. (2007).

The fears of a century. Athens: Metechmio.

Vosniadou, S. (Ed.). (2008).

International handbook of research on conceptual change. London: Routledge.

50

51

OKRUŽENJE ZA UČENJE

DIMITRIS D. MAVROSKOUFIS

POGLAVLJE 3

POGLAVLJE 3 52

Suštinski cilj svakog obrazovnog sistema je pružanje efi kasnih, podsticajnih i kvalitetnih obrazovnih iskustava učenicima. Ostvarivanje ovog cilja je od ključnog značaja za uspjeh ne samo obrazovnih institucija, već i za uspjeh svakog učenika. Jedna od najznačajnijih kom-ponenti obrazovnog iskustva predstavlja kvalitet okruženja u kome učenici žive, rade i uče. Termin okruženje, ovdje se koristi u širem smislu i pod njim se podrazumijeva: fi zičko okruženje, emocionalno okruženje (koje se sastoji od osjećanja i potreba učenika i nastavnika), socijalno okruženje (koje se sastoji od međusobnih odnosa učenika, kao i odnosa između učenika i nastavnika) i školsko okruženje (koje je u najvećoj mjeri određeno očekivanjima u pogledu uče-ničkih postignuća i razlikama među učenicima u pogledu njihovih početnih znanja i vještina).

Prepune učionice i nedostatak resursa za učenje predstavljaju nedostatke u fi zičkom okruženju i oni otežavaju proces učenja i podučavanja. Kada u svom svakodnevnom životu učenici doživljavaju stres i anksioznost, mnogo im je teže da se koncentriraju – to su problemi u emo-cionalnom okruženju. Kada se učenici osjećaju isključenim od ostalih iz razreda, učenje može da trpi – ovo je problem sa društvenim okruženjem. I na kraju, ako su učenici nezainteresirani ili im je predmet dosadan javlja se nedostatak motivacije koji nije lahko prevazići, što je problem školskog okruženja. Ali koliko često se ozbiljno bavimo svim ovim okruženjima kada planiramo svoju nastavu? Čak i kada se bavimo, da li vjerujemo da ih možemo promijeniti?

Kao nastavnici, moramo biti zainteresirani za promjene koje možemo napraviti kako bismo kre-irali okruženje za učenje u kome svi učenici: a) osjećaju pripadnost školi/odjeljenju; b) uključeni su u proces učenja; i c) dosljedno ostvaruju visoka postignuća. Možemo početi s postavljanjem niza pitanja o trenutnom okruženju u svojoj vlastitoj učionici:

Da li se učenici osjećaju sigurnim?

Da li učenici imaju osjećaj pripadnosti školi, odjeljenju?

Da li dato okruženje motivira učenike da se potrude i daju sve od sebe?

Da li dato okruženje podržava proces učenja?

Da li dato okruženje prilagođava učenike čiji je prethodno stečeni nivo znanja različit i koji imaju različite obrazovne potrebe?

Postoji dosta toga što možemo učiniti kako bismo pozitivno utjecali na okruženje za učenje i kako bismo svakom učeniku omogućili da ostvari svoje pune potencijale. U ovom poglavlju naći ćete pet preporuka na koji način da to učinite. Ipak, prije nego što pređemo na preporuke, prvo da istaknemo nekoliko defi nicija.

KULTURA ŠKOLE I ŠKOLSKA KLIMA

„Kultura“ i „klima“ su dva termina koja se često koriste pri opisivanju okruženja za učenje. Kultura predstavlja zajedničke vrijednosti, norme i vjerovanja koja karakteriziraju grupu ili organizaciju bilo da je u pitanju cijela škola ili pojedinačno odjeljenje. S druge strane, klima se odnosi na dominantan doživljaj, dominantno osjećanje u školi ili odjeljenju. O klimi se nekada govori

OKRUŽENJE ZA UČENJE53

kao o atmosferi, ekologiji, ambijentu, okolini. Za razliku od kulture, koja je prilično stabilna, klima se može mijenjati (i mijenja se) iz dana u dan, od škole do škole, čak i u školama u okviru iste lokalne zajednice. Ako direktor u petak donese krofne u zbornicu, klima će tog dana biti drugačija. Ako direktor donosi krofne svakog petka tokom čitave godine, onda će to ponašanje, kao nepisano pravilo, postati dio kulture. Tabela 3.1. ilustrira neke od osnovnih razlika između školske klime i kulture škole.

TABELA 3.1.RAZLIKE IZMEĐU ŠKOLSKE KLIME I KULTURE ŠKOLE

KLIMA KULTURA

Označava grupno raspoloženje Označava karakter grupe

Stvara određeno stanje duha Stvara određeni način razmišljanja

Fleksibilna i dosta lahko se može mijenjatiZahtijeva vrijeme, nekada i godi-ne, da bi se promijenila

Zasnovana na opažanju (percepciji)Zasnovana na vrijednostima, normama i vjerovanjima

Osjeti se odmah Ne može se osjetiti, mora se razumjeti

Okružuje nas,oko nas je Ona je dio onoga što smo mi sami

Predstavlja način na koji se osjećamo Predstavlja način na koji radimo stvari u datoj sredini

Predstavlja prvi korak ka poboljšanju Određuje da li je poboljšanje moguće

U obrazovnom sistemu klima i kultura su u interakciji iako se koncepcijski razlikuju. Promjene u jednom od ova dva aspekta često stvaraju promjene u drugom. Klima je glavna tačka oslonca kulture, što znači da ako školski odbor i nastavnici škole žele da oblikuju novu kulturu, moraju početi od promjene klime. Također, ako je kultura škole neefi kasna vjerojatno postoje problemi u školskoj klimi, problemi kojima se nije obratila dovoljna pažnja pa su se ukorijenili u kulturu.

Iako se termini „školska kultura ili školska klima“ i „odjeljenska kultura ili odjeljenska klima“ često koriste kao sinonimi, oni se razlikuju, s obzirom na tzv. „jedinicu posmatranja“. Kako odjeljenja funkcioniraju u okviru škole, školska kultura i školska klima često utječu na kulturu i klimu pojedinog odjeljenja. Ako se prolazna ocjena smatra prihvatljivom kod većine nastavnika u školi, pojedinom nastavniku može biti teško zahtijevati od svojih učenika više od prolazne ocjene. Kao što je to slučaj sa odnosom između kulture i klime, tako postoji i složena interakcija između škole i odjeljenja, tj. školsko okruženje često utječe na kvalitet odjeljenskog okruženja.

POGLAVLJE 3 54

Kako procijeniti da li je školsko ili odjeljensko okruženje zdravo, odnosno da li je zdrava školska ili odjeljenska kultura? Centar za unapređenje školske kulture1utvrdio je tri kriterija:

1. Saradnja. Svi u školi rade zajedno, razmjenjuju informacije o metodama i tehnikama podučavanja i podstiču konstruktivne diskusije i debate.

2. Kolegijalnost. Svi imaju osjećaj pripadnosti školi/odjeljenju, smatraju da tu dobijaju ne-ophodnu emocionalnu podršku i sebe vide kao vrijednog člana škole ili odjeljenja, jedne zajednice.

3. Efi kasnost. Ljudi vjeruju da sami upravljaju svojom sudbinom, a ne da su bespomoćne žrtve sistema. Istražujući pokazuju bolju spremnost za učenje, kao i za učenje iz vlastitog iskustva, nego održavanje statusa quo.

Pored navedenih kriterija koji procjenjuju koliko je školsko okruženje zdravo, odnosno koliko je zdrava školska i odjeljenska klima, u literaturi se mogu naći slični kriteriji:

1. Moralnost, sigurnost, uzajamno povjerenje i poštovanje. Nastavnici i učenici uživaju u radu i učenju; njihova interakcija je pozitivna i podsticajna; osjećaju se sigurno i bezbjedno; vjeruju jedni drugima i međusobno se poštuju.

2. Lični razvoj. I nastavnici i učenici imaju prilike za lični rast i razvoj. Očekuje se da svako od njih koristi te prilike i da kontinuirano ulažu napor u vlastito napredovanje.

3. Održavanje sistema i njegovo mijenjanje. Održavanju (stabilnosti) sistema i njegovom mijenjanju se pristupa dvojako. Pravila i očekivanja su razjašnjena i ona se poštuju. Međutim, ljudi su istovremeno odgovorni za unošenje promjena kada je to potrebno da bi unaprijedili klimu i njen utjecaj na učenike i nastavnike.

4. Usmjerenost na ciljeve. Ciljevi su jasno navedeni i svima su poznati. Okruženje je svrsishodno, poslovno i okrenuto ka izvršenju zadataka. Takmičenje se koristi ako je neophodno, zbog povećanja motivacije.

Kultura i klima u školi utječu na učenike na nekoliko načina. Naprimjer, učenikova percepcija strogoće upravljanja odjeljenjem, kao i percepcija nastavnikovog nepristrasnog djelovanja, utječu na ponašanje samog učenika. Slično tome, klima i kultura utječu na redovno prisustvo učenika na nastavi, stepen angažmana učenika i na njihovu samoefi kasnost, koji dalje, utječu na školsko postignuće, socijalni i emocionalni razvoj učenika, kao i na sveukupni kvalitet školo-vanja. Svi ovi faktori koji su navedeni imaju veći utjecaj na učenike iz siromašnijih porodica i iz marginaliziranih grupa.

Sa inkluzijom, koja se sada naglašava u obrazovanju mnogih zemalja, javila se potreba da se ra-zvija pozitivna i podsticajna klima u školi koja će odgovarati različitim potrebama učenika. Da bi postale inkluzivne, škole moraju da uklone barijere za učenje tako što će restrukturirati školsku

1 Center for Improving School Culture – http://www.schoolculture.net


kulturu i klimu, uvodeći politiku i praksu koje će biti od koristi svim učenicima. Osnovna dobit koja se javlja u školama uspješnim u kreiranju inkluzivne atmosfere jeste razvoj boljih odnosa između nastavnika i učenika, zahvaljujući tome što nastavnici postaju spremniji da slušaju svoje učenike i uvažavaju njihova mišljenja.

Stvaranje značajnih promjena u školskoj kulturi i klimi i njihovo održavanje zahtijeva mnogo vremena i truda, i neophodno je uključiti prilično veliki broj ljudi. U slučaju uspostavljanja kulture i klime u odjeljenju, često je sva odgovornost na jednom nastavniku. Međutim, istraživanja poka-zuju da kada zaista dođe do promjena, nastale promjene motiviraju nastavnike i učenike da više i bolje rade na svojim zadacima (i to kroz nastavu i učenje), utječući tako na cijeli obrazovni sistem.

PREPORUKA 1.

ORGANIZIRAJTE NASTAVU U KOJOJ ĆE UČENICIMA PRIMARNI FOKUS BITI NA STICANJU ZNANJA I VJEŠTINA, POMOZITE UČENICIMA DA SE ANGAŽIRAJU U NASTAVI I UKLONITE PREPREKE U PROCESU UČENJA.

Uzimajući u obzir sve faktore koji utječu na učenje, motivacija se može označiti kao jedan od najmoćnijih među njima. Nastavnici mogu imati i pozitivan i negativan utjecaj na motiviranje učenika. Na ovom mjestu ističemo tri načina kako motivirati učenike da ulože neophodni napor i time olakšaju svoje učenje: usredsređivanje učenika na sticanje znanja i vještina; podsticanje učenika da se aktivno uključe u nastavni proces; i uklanjanje prepreka u učenju.

USREDSREĐIVANJE UČENIKA NA STICANJE ZNANJA I VJEŠTINA

Polaskom u školu, učenici usvajaju jednu od dvije orijentacije: orijentaciju na ocjene (rade kako bi dobili određenu ocjenu) ili orijentaciju na učenje2 (rad na unapređenju vlastitih znanja i vještina). I oni učenici koji su orijentirani na ocjene zainteresirani su u izvjesnoj mjeri za učenje, ali su oni došli do zaključka da je prava vrijednost u obrazovanju zapravo ocjena koju dobiju, a ne ono što nauče i usvoje. Nekoliko studija se bavilo poređenjem učenika koji su „orijentirani na ocjene“ sa onima koji su „orijentirani na učenje“. U principu, učenici koji su orijentirani na učenje rade veoma naporno i onda kada naiđu na teškoće i frustracije, istrajni su i spremni su riskirati. S druge strane, učenici koji su orijentirani na ocjene, ako naiđu na teškoću, teže istrajavaju, manje su voljni da pokušaju da nauče nove stvari (umjesto toga radije biraju zadatke za koje su sigurni da ih mogu uraditi) i strahuju da pokažu neznanje ili nekompetentnost pred drugima; ključno im je kako izgledaju u očima drugih. U tabeli 3.2. sažeto su prikazane razlike između učenika koji su „orijentirani na učenje“ i učenika koji su „orijentirani na ocjenu“.

2 U svakodnevnom govoru se pod terminom učenje prvenstveno podrazumijeva proces u kome učenici provode vrijeme nad knjigom, „štrebaju“, iščitavaju gomile tekstova sa ciljem memoriranja što većeg broja sadržaja. Stoga na ovom mjestu autor naglašava da pod učenjem na ovom mjestu podrazumijeva proces sticanja znanja i vještina, prim.prev.

POGLAVLJE 3 56

TABELA 3.2.RAZLIKE IZMEĐU UČENIKA „ORIJENTIRANIH NA UČENJE“

I UČENIKA „ORIJENTIRANIH NA OCJENU“

UČENICI ORIJENTIRANI NA UČENJE UČENICI ORIJENTIRANI NA OCJENU

Osnovni interes im je ovladavanje određenim sadržajem i ostvarivanje postavljenih ciljeva.

Prvenstveno su zaokupirani time da drugima izgledaju sposobno, stručno i generalno bolje naspram ostalih, kako bi zaslužili prihvatljivu ocjenu.

Spremni su da preuzmu teške zadatke koji su iznad njihovih trenutnih mogućnosti.

Drže se zadataka koji su im poznati i koje mogu riješiti uz minimalne napore i za koje će najvjerojatnije biti dobro ocijenjeni. Ulažu trud samo na zadacima koji se ocjenjuju.

Na greške gledaju kao na priliku za učenje, kao na smjernice koje im pomažu u učenju.

Greške smatraju dokazom nedostatka kompeten-tnosti, te ih zato izbjegavaju, bježeći sa nastave, prepisujući, varajući, sakrivajući kontrolne sa lošim ocjenama, jer samo su im ocjene u fokusu.

Većina nastavnika više voli da predaje učenicima koji su orijentirani na sticanje znanja i vještina. Takvim učenicima je važno da imaju okruženje koje je usmjereno upravo na sticanje znanja i vještina. Kako stvoriti takvo okruženje?

Budite neko ko uči, a ne sinonim za znanje. Ako učenici vide da njihovi nastavnici ne znaju sve, da uče i moraju učiti nove stvari svakoga dana, to će doprinijeti da se u razredu razvija kultura učenja. Ako učenik postavi pitanje, umjesto da date gotov odgovor, možete mu odgovoriti: „To je interesantno pitanje. Šta misliš, kako bismo odgovorili na njega? Šta misle ostali?“ I učenici i nastavnici imaju određena znanja, ali i učenici i nastavnici uče.

Pomozite učenicima da greške vide kao prilike za učenje. Ako se na greške gleda kao na smanjivanje ukupnog rezultata od koga zavisi učenikova ocjena, onda će učenik pokušavati da sakrije svoje greške i promašaje, umjesto da iz njih nešto nauči. Ako, sa druge strane, koristite greške kao pokazatelje znanja i razumijevanja i pomognete učenicima da razumiju svoje greške, gdje i zašto griješe – što je putokaz kako da ih poprave – učenici će vlastite greške posmatrati u pozitivnom svjetlu, kao nešto konstruktivno, nešto iz čega mogu da uče. Preuzimanje rizika je vrijedno samo onda kada koristi koje donosi uspjeh nadmašuju cijenu neuspjeha. Učenici moraju naučiti da je bolje pokušati, a ne uspjeti, nego uopće ne pokušavati.

Postavite ciljeve i zadatke tako da budu samo jedan korak iznad trenutnog nivoa učeničkih znanja i vještina, tj. da mogu da ih savladaju uz adekvatnu spoljnu pomoć i podršku. Takav raskorak između postojećeg i sljedećeg nivoa znanja i umijeća obezbjeđuje onu vrstu izazova koji djeluje motivirajuće, a ne obeshrabrujuće po


učenike. (riječ je o pojmu označenom kao „zona proksimalnog (narednog) razvoja“ Lava Vigotskog, o kome se govorilo u 1. poglavlju).

Uspostavite kriterije i pravila ocjenjivanja koja su precizno i u potpunosti povezana sa učenjem. Drugim riječima, učenici ne trebaju dobijati visoke ocjene dok zaista ne nauče (odnosno ne steknu znanje i vještine). Izbjegavajte da se povećavanje i smanji-vanje ocjena temelji na (pozitivnom ili negativnom) ponašanju učenika na času i/ili na stupnju zalaganja na času (visoko ili nisko), koje nije povezano sa rezultatima učenja.

PODSTICANJE AKTIVNOSTI UČENIKA NA NASTAVI

Učenje u velikoj mjeri ovisi o aktivnostima učenika u procesu učenja (vidi 5.poglavlje). Sa ovim bi se složila većina nastavnika. Učenici imaju apsolutnu moć zabrane nad učenjem. Ako odaberu da se ne angažiraju u učenju, jednostavno neće ni naučiti, bez obzira na to šta vi kao nastavnik činili. Ako se učenici, pak, angažiraju oko učenja, možda neće sve naučiti, ali će imati daleko veće šanse da nešto nauče nego da uopće nisu uključeni.

Šta možete učiniti da biste popravili angažman učenika u nastavi? Evo nekoliko prijedloga:

Zadajte učenicima zadatke relevantne sadržajima koji se obrađuju, autentične (doista postojeće, stvarne) i sa odgovarajućim nivoom izazova u sebi. Takvi zadaci često zahtijevaju da učenici istražuju nove ideje i puteve rješavanja i da nalaze rješenja primjenjiva u stvarnom životu (ili barem njihove simulacije u školskim uslovima).

Postavljajte zadatke koji od učenika zahtijevaju da prate i reguliraju svoj proces učenja, ne oslanjajući se na druge (npr. na nastavnika). To su zadaci na kojima učenici mogu sami da shvate jesu li ili nisu naučili, bez zapitkivanja nastavnika da li je njihovo rješenje ispravno. Također, učenici bi trebali da budu u stanju da promijene način učenja ako shvate da su promašili „pravac” ili „suštinu”.

Organizirajte nastavu koja će biti interaktivna (i koju karakterizira razmjena, uzajamno davanje i dobijanje informacija, ideja i mišljenja), i koja ohrabruje učenike da kroz interakciju sa vršnjacima, nastavnikom ili resursima konstruiraju vlastita znanja na smislen način (umjesto da kao papagaji ponavljaju ono što su drugi rekli ili napisali). Puko postojanje interakcija u razredu ne čini nastavu interaktivnom, već postojanje kooperativnog učenja – postojanje onih interakcija kroz koje se uči i čiji je rezultat sticanje nekog novog znanja ili vještine. Takva nastava često zahtijeva rad u parovima ili malim grupama, sa mijenjanjem članova grupe prema potrebi (tzv. „fl eksibilno grupisanje“, „slagalica”, „grupa eksperata”).

Kreirajte okruženje u kome se aktivnosti učenika u smislu njihovog „razumnog riskira-nja“ ohrabruje i očekuje. Nastava mora biti bezbjedno okruženje u kome učenici mogu da isprobavaju, testiraju, riskiraju sa različitim rješenjima ili odlukama, a posljedice eventualnog pogrešnog rješenja ili odluke nikoga „ne koštaju“. U takvom okruženju se greške i promašaji prihvataju, i smatraju se dijelom procesa učenja, boljeg razumije-vanja i savladavanja procesa i fenomena kojim se bave. Greške i promašaji u procesu

POGLAVLJE 3 58

rada su dio puta ka konačnom uspješnom rješenju, a postignuti uspjeh dodatno povećava angažiranje učenika (kao u engleskoj izreci: «Ništa ne uspijeva kao uspjeh»).

UKLANJANJE PREPREKA U UČENJU

Prepreke u učenju mogu biti spoljašnje i unutrašnje. Spoljašnji faktori uključuju uslove u kojima učenici žive i uče (njihov dom, porodicu, školu i zajednicu kojoj pripadaju). Unutrašnji faktori su karakteristike samih učenika (npr. prethodno znanje, sposobnosti, motivacija, strahovi, iskustva i težnje). Što je više prepreka na koje učenici nailaze, veća je vjerojatnoća da će doživjeti neuspjeh u školi, ali i da se socijalno i emocionalno neće dovoljno razviti i sazriti. Velike razlike koje postoje u vrijednostima i očekivanjima između kuće i škole učenicima stvaraju teško breme sa kojim se često ne mogu nositi. Postavljanje obrazovnih zahtjeva učenicima koji daleko prevazilaze svoje sposobnosti, znanja i motivaciju vrlo lahko mogu dovesti do neuspjeha. Stalni neuspjesi mogu rezultirati da učenici napuste školu prije vremena, bez sticanja zvanja ili diplome. Šta možete učiniti po pitanju uklanjanja ovih prepreka?

Prvi korak je da istinski razumijete prepreke. Pretpostavimo, naprimjer, da neki učenik postaje demotiviran. Ne obraća pažnju na ono što se radi na času i prekida sa radom čim se pojavi poteškoća. Zašto je to tako? Šta je omelo njegovu motivaciju? Da li je u pitanju nedostatak zainteresiranosti za predmet? Ili je to zato što njegovi ukućani ne vrednuju mnogo formalno ob-razovanje? Da li je to zbog toga što je učenik shvatio da bez obzira koliko se trudio neće uspjeti da nauči to što se od njega očekuje? Ukoliko ne razumijemo okolnosti određene prepreke i samo prepreku, posvetit ćemo se otklanjanju simptoma umjesto otklanjanja primarnog uzroka.

Sljedeći korak je utvrđivanje da li postoji način da se problem locira i označi u razredu, možda kroz uključivanje porodice i uz njihovu podršku. Možemo li ukloniti prepreku malim izmjenama u nastavnom programu; podsticanjem i ohrabrivanjem učenika; organiziranjem učenja sa naprednijim vršnjacima; ili kroz iniciranje programa komunikacije sa roditeljima ili starateljima? Ako se problem ne može riješiti unutar učionice, potrebno je da potražimo pomoć izvan nje. Saradnja i timski rad mogu biti od koristi pri lociranju prepreka u procesu sticanja znanja, jer omogućavaju nastavniku proširiti znanja, načine rada i strategije, koje mogu biti od koristi pri uklanjanju barijera u učenju. Dakle, suštinsko pitanje jeste kako učenike reaktivirati u procesu sticanja znanja i kako ih vratiti na put uspješnog učenja.

PREPORUKA 2.

UREĐUJTE OKRUŽENJE ZA UČENJE KOJE ĆE ODGOVARATI POTREBAMA UČENIKA, U KOME ĆE UČENICI RAZVITI OSJEĆAJ

PRIPADNOSTI I U KOME ĆE SE OSJEĆATI DOBRO.

Personaliziranje okruženja za učenje može se odrediti kao mjera u kojoj se percipirano okruže-nje, od učenika, poklapa sa njihovim interesovanjima, sposobnostima i potrebama. Naprimjer, ukoliko je učeniku neophodno strukturirano okruženje za učenje, a ono je ustvari haotično i


neorganizirano, učenik će opaziti nepoklapanje između okruženja za učenje kakvo jeste i onoga kakvo mu je zapravo potrebno. U principu, što su nepoklapanja veća učenik će biti manje motiviran i angažiran. Pravilno sprovedeno prilagođavanje okruženja potrebama učenika može razviti odjeljensku kulturu koja podstiče uzajamno poštovanje, podršku i brigu i koja stvara osjećaj zajedništva. Sve navedeno igra važnu ulogu u prevenciji nastajanja problema u domenu učenja, ponašanju i emocionalnih problema učenika.

Osjećaj pripadnosti školi ili odjeljenju se odnosi na učenikovu privrženost školi i odjeljenju i uključuje osjećanja pripadnosti i poštovanja od vršnjaka, nastavnika i drugih odraslih. Osjećaj pripadnosti je povezan sa personaliziranjem okruženja za učenje, ali i sa angažiranjem učenika u procesu učenju, te će se učenici sa jačim osjećajem pripadnosti više angažirati u učenju i u drugim školskim aktivnostima.

Osjećaj dobrobiti predstavlja pozitivno stanje uma koje učenicima omogućuje efi kasno funkcio-niranje u školi i u odjeljenju. Pozitivno stanje uma znači i oslobođenost od straha i anksioznosti. Trpljenje maltretiranja i druge visoko stresne situacije negativno utječu i učenici se ne osjećaju dobro. U personaliziranom okruženju za učenje nastavnici su svjesniji svakog pojedinačnog učenika i čine sve što mogu da učenici budu sigurni i bezbjedni u učionici i u školi.

Šta možete učiniti da stvorite personalizirano okruženje za učenje? Evo pet prijedloga:

Dajte sebi prostor da upoznate svoje učenike. Provođenje po dvije-tri minute svake sedmice razgovarajući (uz aktivno slušanje) sa svakim učenikom ponaosob, može biti od velike koristi. Ako pretpostavimo da odjeljenje ima 30 učenika, onda govorimo o utrošku samo jednog sata vremena sedmično na upoznavanje (ili održavanje kontak-ta) sa vašim učenicima. Iskoristite ovakve razgovore da shvatite kako izgleda stanje u razredu iz učeničke perspektive.

Nastojte da stvorite odjeljensku kulturu koja će se bazirati na povjerenju, poštovanju i otvorenoj komunikaciji. Unutar ovakve kulture, posvetite pažnju smanjenju faktora koji kod učenika mogu ugroziti osjećaj kompetentnosti, samoodređenja i sposobnosti povezivanja sa drugima. Ako je potrebno, radite na tome da promijenite javno mišlje-nje o školi i odjeljenju, tako da oni koji posjećuju školu osjete da su u tom okruženju dobrodošli i da u njemu vladaju briga za druge, sigurnost i pravednost.

Posvetite se razvijanju zajednice za učenje, zajednice onih koji uče. Osjećaj zajedništva nastaje kada se kritična masa3 zainteresiranih posveti zajedničkim vrijednostima i ciljevima, ali i kada se međusobno posvete jedni drugima. Njihov rad se tada usmjera-va ka ostvarivanju zajedničkog cilja i održavanju pozitivnih i podsticajnih međusobnih odnosa. Građenje osjećanja zajedništva počinje čim učenici prvi put uđu u školu (vidi 9. poglavlje i primjer kako da organizirate prve dvije sedmice u školi). Zajednice za učenje su najčešće plod ukupnog napora ka ostvarenju svih sugestija spomenutih u ovom poglavlju. Najvjerojatnije da će se u školi izgraditi zajednica za učenje onda kada

3 Kritična masa je pojam posuđen iz nuklearne fi zike. Označava minimalnu količinu materije potrebnu za pokretanje i održavanje lančane nuklearne reakcije – prim.prev.

POGLAVLJE 3 60

je u školi prisutna personalizacija okruženja za učenje, orijentacija na ciljeve, uzajamno povjerenje i poštovanje, pravednost i poštenje.

Razvijajte individualizirane programe pomoći u učenju za učenike kojima su oni najpotrebniji. Ovi programi nisu nužno obimni i složeni. Ponekad podrazumijevaju samo nekoliko dodatnih minuta sa pojedinim učenicima nakon zadavanja određenog zadatka, jednostavno kako biste bili sigurni da su „na pravom putu”.

Često je rad sa učenicima na individualnom planu težak zbog drugih obaveza i odgovornosti koje ima nastavnik. U takvim slučajevima je najbolje da odredite teme i probleme koji su zajednički grupama učenika. Pretpostavimo, naprimjer, da pet ili šest učenika ima određeni problem sa čitanjem. Možete raditi sa ovom grupom učenika i podučavati ih kako da pristupe analizi materijala, kako biste im pomogli da taj materijal bolje shvate.

Na kraju, koncept zajednice za učenje može se proširiti i van škole i učionice korištenjem metoda učenja na daljinu, poput video konferencije, audio komunikacije ili putem društvenih mreža. Proširujući koncept zajednice za učenje, učenici mogu postati svjesni mogućnosti i resursa koje leže van zidova njihovih učionica i škole.

PREPORUKA 3.

MIJENJAJTE ORGANIZACIJU ODJELJENJA, FORMIRAJUĆI GRUPE ILI TIMOVE UČENIKA KAKO BISTE STVORILI

RADNO PRODUKTIVNO OKRUŽENJE ZA UČENJE.

Škole i odjeljenja velikih kapaciteta mnogim učenicima, posebno onima koji su iskusili neuspjeh u školskim postignućima, stvaraju osjećaj izgubljenosti. Odjeljenja sa velikim brojem učenika otežavaju razvijanje atmosfere pogodne za učenje i otežavaju korištenje različitih nastavnih metoda i sredstava u radu sa cijelim razredom. Rezultati studija pokazuju prednosti u nastav-nom procesu u manjim odjeljenjima. Manja odjeljenja dopuštaju nastavnicima da više vremena provedu podučavajući, a manje na rukovođenje razredom. U manjim odjeljenjima nastavnici će radije koristiti različite nastavne metode, kao što je rad u malim grupama. U njima se brže i sa većom dubinom prolazi kroz nastavne sadržaje, odnosno kroz nastavni program. Konačno, u manjim odjeljenjima, učenici su više motivirani za rad i učenje. Svakako, ostaje pitanje koliko odjeljenje treba da bude kako bismo ostvarili sve pobrojane prednosti? Istraživači se još uvijek bave ovim pitanjem, ali vlada opće mišljenje da je rad u odjeljenju sa više od 18, 19 ili 20 učenika povezan sa slabijim postignućem kod učenika, kako u kognitivnoj, tako i u afektivnoj i socijalnoj sferi.

Naravno, svjesni smo da smanjivanje broja učenika u odjeljenju zahtijeva dodatno ulaganje nov-čanih sredstava, kao i dodatni prostor, vrijeme, angažiranje većeg broja kvalifi ciranih nastavnika i slično. To nas dovodi do ključnog pitanja: Da li je moguće inkorporirati „karakteristike male grupe“ u velika odjeljenja, kako bismo stvorili okruženje jednako onom kod malih odjeljenja? U načelu, odgovor je potvrdan, a rezultati ovakvih pokušaja su obećavajući. Preobražavanje velikih


odjeljenja u manje nastavne forme olakšava angažiranje učenika, poboljšava njihovo učenje i učinak (na testovima eksterne evaluacije). Pored toga, manje nastavne forme povećavaju unutrašnju motivaciju učenika kroz unapređenje osjećaja lične i interpersonalne kompetencije, unapređenje vlastite odlučnosti, i pozitivnog odnosa sa drugima. Štaviše, one mogu pod-staknuti razvoj vještina za samostalnim učenjem, lične odgovornosti za učenje, kao i zdrave socijalno-emocionalne stavove i vještine. Postavlja se pitanje, kako inkorporirati „karakteristike malih grupa“ u velika odjeljenja? Kroz formiranje grupa, upravljanje njima i pravljenje planova rada sa grupama.

TIPOVI GRUPA

Prvo pitanje kojem bismo se trebali posvetiti jeste koji tip ili tipove grupa formirati u razredu. Postoje najmanje tri mogućnosti:

Grupe zasnovane na potrebama. Ove grupe se formiraju za kratak period, da bi se okupili učenici sa sličnim potrebama ili problemima u učenju (npr. kako bi usvojili određene vještine, da bi radili na razvoju socijalnih vještina).

Grupe zasnovane na interesovanjima. I ove grupe se formiraju za kratko vrijeme sa ciljem okupljanja učenika sa sličnim interesovanjima. Naprimjer, ako se iz biologije obrađuje nastavna tema o krvotoku i respiratornom sistemu kod životinja, učenici će možda htjeti istraživati različite vrsta životinja (npr. medvjede, pauke, gliste), pa zajednička interesovanja mogu biti osnova za stvaranje malih istraživačkih timova.

Grupe zasnovane na razlikama. Za dosezanje nekih ciljeva, ponekad je poželjno spojiti učenike iz različitih sredina, ili one koji imaju različit nivo znanja, sposobnosti ili inte-resovanja. Ukoliko, naprimjer imate nastavnu temu iz književnosti o pojmu „tragičnog junaka“, učenici iz različitih sredina mogu obogatiti nastavu dajući različite primjere iz svoje porodice ili zajednice. Poenta je u pokazivanju kako „tragični heroj“ može postojati i zaista postoji u svim socijalnim slojevima, rasama i historijskim epohama, te da može biti različitog spola.

VELIČINA GRUPE I ORGANIZACIJA ODJELJENJA

Manje grupe se obično sastoje od tri ili pet učenika. Grupe sa dva učenika nazivaju se parom, a formiranje ovakve grupe uparivanjem. Što se tiče veličine grupe, ne postoji neki čarobni broj. Broj članova grupe najprije ovisi o svrsi zbog koje je grupa formirana. Ako, naprimjer, očekujete od učenika da raspravljaju o nekoj temi i donesu odluku, preporučujemo neparan broj učenika u grupi kako biste izbjegli „podijeljeno mišljenje“, odnosno „neusklađen stav“ (neusaglašenost u grupi). Sa druge strane, ako očekujete od učenika da individualno rade na određenom dijelu zadatka koji će se na kraju uklopiti u jedan zajednički, grupni projekat, onda se preferira da grupu čini četvero ili petero učenika, kako bi se razmotrili svi aspekti projekta. Stručnjaci daju nekoliko savjeta za formiranje grupa:

POGLAVLJE 3 62

Stidljive učenike stavite u tročlane grupe (u tim okolnostima oni će doprinijeti diskusiji ili radu, dok će se u brojnijoj grupi povući i teže će se uključiti u rad).

Uparite učenike koji manje znaju i umiju sa onima koji imaju više znanja i sposobnosti (tako može doći do vršnjačkog učenja). Znatan broj istraživanja ukazuje na to da oba učenika koja su u paru imaju koristi od vršnjačkog učenja – i „tutor“ i „učenik“.

Takozvani centri za učenje ne samo da omogućavaju grupni rad i interakciju, već pružaju učenicima mogućnost da sa angažiraju u različitim aktivnostima koje se odnose na jedan ili na više ciljeva. Naprimjer, razred može imati četiri centra: osnovni centar za učenje, centar za dopunsku nastavu, centar za dodatnu nastavu i nezavisni centar za učenje. Ovako grupisani, svi učenici mogu započeti u osnovnom centru za učenje gdje se od njih očekuje da otpočnu sa proučavanjem određenog predmeta, teme ili sadržaja. Ovisno o tome kakva postignuća ostva-ruju u osnovnom centru, učenici mogu kasnije prelaziti u centar za dopunsku nastavu, centar za dodatnu nastavu ili neovisni centar za učenje (shodno njihovim stilovima i preferencama u učenju). U ovom slučaju početna nastava sa cijelim razredom transformira se u male nastavne grupe formirane sa jasnom svrhom.

Uključivanje učenika u centre za učenje zahtijeva pažljivo planiranje kako bi se osigurali svi potrebni resursi i obezbijedili alternativni putevi kojima učenici mogu na različite načine dosegnuti iste ciljeve. Također, ako se kao nastavnik uključite u rad jednog centra u većoj mjeri, nego u ostalim centrima, morat ćete pronaći način kako da pratite rad u ostalim centrima dok ste sa učenicima angažirani u jednom od centara.

UPRAVLJANJE GRUPAMA

Kada jednom donesete odluku da u svojoj nastavi radite sa malim grupama, morate biti sigurni da to odgovara ciljevima nastave i da su učenici spremni da rade efektivno i efi kasno u grupama. Sâma podjela učenika u grupe ne može osigurati uspjeh u učenju i radu. Stoga bi trebalo da:

budete sigurni da su učenici adekvatno pripremljeni za rad u pojedinom centru ili za rad na pojedinom zadatku;

prethodno podučite učenike tehnikama grupnog rada, naučite ih da podstiču i poma-žu jedni drugima kada je to potrebno, da budu tolerantni prema drugačijim radnim navikama i idejama, osigurajte da svi učestvuju u radu i da niko ne bude zanemaren;

podijelite uloge učenicima u grupi kako biste bili sigurni da će posao biti obavljen i da će svaki član grupe učestvovati. Naprimjer, sljedeće uloge su prikladne za tročlanu grupu:

vođa: nastoji koordinirati grupu tako da njeni članovi međusobno slušaju jedni druge; usmjerava članove grupe na postavljeni zadatak;


zapisničar: zapisuje i objedinjuje ideje članova grupe, periodično provjerava potpunost i tačnost svojih bilješki;

predstavnik grupe: usmeno, pismeno ili na oba načina predstavlja rad grupe cijelom razredu.

U četveročlanim ili petočlanim grupama, mogu se dodati i sljedeće uloge:

nadzornik vremena: podstiče grupu da istrajava na zadatku, prati i kontrolira vrijeme i periodično podsjeća na preostalo vrijeme za rad;

“vezista”: napušta grupu nakratko onda kada se članovi grupe slože da nemaju dovoljno pomoćnih sredstava, kako bi pribavio pomoć od nastavnika.

Učenicima se s vremena na vrijeme mogu mijenjati uloge, a sve u cilju da bismo podstaknuli učešće u radu grupe i spriječili dosadu. Ograničite vrijeme ili dajte učenicima određeni rok kako bi išli u korak sa vremenom, naučili planirati ritam rada i kako bi dovršili dodijeljeni zadatak u propisanom vremenu.

Kada su učenici pripremljeni, uloge podijeljene, a rokovi najavljeni, svoju pažnju možete usmjeriti na praćenje ponašanja i aktivnosti grupa (i njihovih članova), te eventualno djelovanje, ukoliko je to potrebno. Evo nekoliko prijedloga za upravljanje grupama:

Postavite učenike da sjede blizu, tako da mogu tiho pričati, a da čuju jedni druge. Biće najjednostavnije da učenici sjede za stolovima, mada i spajanje klupa može da posluži svrsi.

Krećite se između grupa i iskoristite svoje „kretanje/šetanje” da podstaknete i održite aktivnosti usmjerene na zadatak i na diskusije u vezi sa zadatkom.

Dok se krećete između grupa, podstičite učenike na rad i odgovarajte na njihova pitanja. Ipak, nemojte se dugo zadržavati kod pojedinih grupa i izbjegavajte duge rasprave kako ne biste postali član neke grupe.

Pazite o tome koje ste grupe obišli i vodite računa da nijedna grupa ne bude zapostav-ljena, odnosno, ne dobije previše vaše pažnje.

Pregrupišite učenike za svaki pojedinačni zadatak, tako da nijedna grupa nema uvijek iste članove.

Mjerite vrijeme i obavijestite učenike kada vrijeme rada na zadatku bude pri isteku. Ipak, budite fl eksibilni. Ako učenici uživaju u aktivnostima, ili im je potreban još koji minut, produžite vrijeme za rad. S druge strane, ako se aktivnosti ne odvijaju kako treba, bilo bi razumno da skratite vrijeme i intervenirate.

POGLAVLJE 3 64

PREPORUKA 4.

PODRŽAVAJTE PRIMJERNO PONAŠANJE I VLADANJE UČENIKA U ODJELJENJU TAKO ŠTO ĆETE EFEKTIVNO I EFIKASNO

REGULIRATI LOŠE I OMETAJUĆE PONAŠANJE.

Kao nastavnik sigurno nastojite kreirati razrednu atmosferu u kojoj je ponašanje vaših učenika primjerno. Svakako, ovo je vrijedan cilj. No, bez obzira na to koliko se trudili da stvorite takvu atmosferu, s vremena na vrijeme će se pojedini učenici loše i ometajuće ponašati. Ometajuće ponašanje predstavlja onaj oblik ponašanja koji remeti nastavni proces. Loše(neprikladno) ponašanje je ono ponašanje kojim se krše odjeljenska pravila. U ovoj knjizi, za oba tipa ponaša-nja koristit ćemo jedinstven termin neprimjereno ponašanje.

Neprimjereno ponašanje je u nekim odjeljenjima toliko često da nastavnici prije nego što započ-nu sa nastavnim aktivnostima, prvo moraju da rješavaju problem vladanja učenika. Međutim, može biti i drugačije. Ukoliko uspijete da usmjerite svoje učenike da se u većoj mjeri uključe u aktivnosti na relevantnim zadacima, moguće je da će se potreba za bavljenjem neprimjerenim ponašanjem smanjiti. Često je slučaj da učenici koji nisu uključeni u aktivnosti budu ti koji započinju druge aktivnosti na času, najčešće one koje su neprimjerene.

Mnogi nastavnici i direktori škola se previše oslanjaju na mehanizme društvene kontrole i kažnjavanja kako bi izašli na kraj sa neprimjerenim ponašanjem. Važno je da je sve više onih nastavnika koji vjeruju da će probleme u vladanju značajno umanjiti: (a) transformacijom školske i odjeljenske kulture (kako je to već ranije opisano u ovom poglavlju); (b) postavljanjem ciljeva koji su relevantniji i smisleniji, te zadavanjem zadataka koji za učenike imaju više smisla; i (c) kvalitetnijom i personaliziranom nastavom. U tom pogledu najpreporučljivija strategija za rješavanje neprimjerenog ponašanja je „ekološki (eko-sistemski) pristup“. Osnovna pretpostavka je da su škole i odjeljenja eko-sistemi koji zahtijevaju dinamičnu ravnotežu da bi opstali i napredovali kao uzajamno povezane jedinice. Kao i kod svakog sistema, i najmanja promjena u jednoj jedinici sistema utječe na čitav eko-sistem. Ovakav slučaj ćemo nazvati „domino efektom“ ili efektom koncentričnih krugova (zbog krugova koji nastaju na površini vode, kada se nešto baci u nju, šireći se ka beskraju). Kada se ljutimo i vičemo na učenike koji se neprimjereno ponašaju, svoju emociju prenosimo po cijeloj učionici, što na kraju djeluje, ako ne na sve učenike, barem većinu njih. Upravo zbog mogućnosti, odnosno učestalosti javljanja ovog „domino efekta“, fokus ekološkog pristupa je na promjeni problematične situacije, a ne na direktnom bavljenju nekim posebnim učenikom ili nekolicinom njih.

Bez obzira koji program upravljanja razredom, koja sredstva i metode nastavnik koristi, važno je shvatiti da su osnovni ciljevi tih programa, metoda i sredstava – povećanje lične odgovornosti (socijalne i moralne), integriteta učenika, njihove samodiscipline i samoprihvatanja. Drugim riječima, znat ćemo da je program upravljanja razredom uspješan kada više ne bude potrebe za tim programom.

Šta će u ovakvom okruženju povećati pozitivno, a smanjiti neprimjereno ponašanje? Na prvom mjestu, pojavu neprimjerenog ponašanja možete predvidjeti, a zatim ga spriječiti. Zatim,


možete prepoznati, a onda primijeniti tehnike koje su u ranijim situacijama bile od koristi. Treće, možete učenike, koji su skloni neprimjerenom ponašanju, naučiti osnovnim tehnikama samokontrole (self-managementa).

PREDVIĐANJE I SPRJEČAVANJE NEPRIMJERENOG PONAŠANJA

Rezultati brojnih studija pokazuju da većina nastavnika nije naročito uspješna u rješavanju neprimjerenog ponašanja učenika. Čini se da razlike između onih koji „dobro” upravljaju razre-dom od onih koji su u tome „lošiji” na prvom mjestu leže u njihovim sposobnostima da najprije predvide, a zatim i spriječe neprikladno ponašanje. Oni koji dobro upravljaju odjeljenjem kao da imaju „oči na leđima“. Nastavnici koji imaju ovu vještinu uvijek znaju šta se dešava u njihovim učionicama. Oni su svjesni koji će se učenici najčešće ponašati neprimjereno i na njih obraćaju posebnu pažnju. Oni su u stanju spriječiti neprimjerene oblike ponašanja samo jednim oštrim pogledom ili dodirom po ramenu, kojim učeniku daju poruku: “Znam šta si naumio.“ Ali šta Vi možete učiniti da biste poboljšali svoje sposobnosti predviđanja i suzbijanja neprimjerenog ponašanja?

Dobro se upoznajte sa svim svojim učenicima. Već smo govorili o značaju upoznavanja učenika, ali važno je da se na to podsjetimo. Učenicima koji su socijalno aktivniji može biti potrebno više pažnje od njihovih vršnjaka, dok je nesigurnim učenicima možda potrebnija vaša pažnja. Učenicima sa višim sposobnostima može biti lahko da počnu da se dosađuju, a učenici sa manjim sposobnostima mogu postati zbunjeni. Poznava-nje učenika omogućit će vam da formirate pretpostavku o uzrocima neprimjerenog ponašanja, kada se nešto neprimjereno dogodi. Isto ponašanje može imati različite uzroke. Naprimjer, pravljenje ispada na času može biti pokušaj privlačenja pažnje vršnjaka, izraz dosade, ili čin očajanja učenika koji se ne snalazi, odnosno učenika koji je potpuno zbunjen onim što se dešava u školi.

Naučite da „čitate“ svoje učenike. Neprimjereno ponašanje rijetko kada dolazi izne-nada. Postoje znaci koji prethode samom „ispadu”, ali njih nastavnici često propuste, naročito oni koji su prezauzeti vlastitim predavanjem. Ali, signali su tu – vrpoljenje na stolici, mrmljanje, uzdisanje naglas ili ječanje, šaputanje ili gurkanje druga iz klupe. Sve su ovo pokazatelji koji moraju biti uočeni i na pravi način „pročitani” kako biste predvidjeli neprimjereno ponašanje. Nastavnici koji nisu dobri u čitanju svojih učenika češće će uhvatiti učenika koji reagira na prepirku nego učenika koji ju je pokrenuo.

Koristite vještine neverbalne komunikacije da biste komunicirali sa učenicima koji djeluju kao da će se ponašati neprimjereno i tako ćete saznati šta namjeravaju da kažu ili učine. Ovakve komunikacijske vještine podrazumijevaju fi zičko približavanje (prilaženje ciljanoj grupi učenika ili jednom učeniku), uz ostvarivanje fi zičkog kontakta, poput: dodira po ramenu, leđima ili glavi (uz davanje poruke šapatom o sumnjama u učenikovo primjerno ponašanje) i direktni kontakt očima (možda uz odmahivanje glavom ili drugi znak neodobravanja). Važna nastavnička osobina – opomena gesti-kulacijom ima funkciju da spriječi neprikladno ponašanje, ne dopuštajući da se ono dogodi zbog toga što smo propustili da na vrijeme interveniramo.

POGLAVLJE 3 66

IDENTIFIKACIJA I PRIMJENA EFIKASNIH TEHNIKA ZA UOBIČAJENO NEPRIMJERENO PONAŠANJE

Ne postoji nekakav spisak intervencija koji će spriječiti pojavu neprimjerenog ponašanja. Neka intervencija može djelovati izvjesno vrijeme, ali ne uvijek. Ona može davati efekte u radu sa jednim učenicima, ali sa drugima ne. Zašto je to tako? Radi se o tome da su pojedinačne intervencije efi kasne kada se bave uzrocima, a ne simptomima. Neprimjereno ponašanje je najčešće simptom čija je klica u nekom uzroku ili u većem broju uzroka. Pokušaj sprječavanja neprimjerenog ponašanja bez razumijevanja uzroka takvog ponašanja jednako je pokušaju da se bolest izliječi tretiranjem pojedinog simptoma, bez otkrivanja uzroka bolesti. Dati osobi sa bolovima u stomaku lijek protiv želučne kiseline nije ni od kakve koristi ako je uzrok stomačnog bola upala slijepog crijeva.

Najbolji način da intervenirate u situacijama u kojima se učenici ponašaju neprimjereno jeste da se oslonite na vlastito iskustvo u sličnim situacijama iz prošlosti. Ako ste mlad i neiskusan nastavnik, možda ćete morati zamoliti druge nastavnike da sa vama podijele svoja iskustva. Da biste to uradili kako treba, morali biste imati sistematičan plan za učenje iz iskustva. U tabeli 3.3. prikazana je procedura koja se sastoji iz sedam koraka, a služi za razumijevanje i reagiranje na neprimjereno ponašanje.

TABELA 3.3.TABELA ZA ANALIZIRANJE RAZUMIJEVANJA I REAGIRANJA

NA NEPRIMJERENO PONAŠANJE UČENIKA

UPUTSTVA ILI PITANJA PRIMJER

1. Opišite neprimjereno ponašanje i situaciju u kojoj se javlja.

1. Učenik stalno ometa nastavu. To čini na taj način što razgovara sa učenicima oko sebe ili ustaje i šeta po učionici. Ovakvo ponašanje se dešava nasumično.

2. Kako vi najčešće reagirate na takvo ponašanje? Šta je najčešći rezultat vaše reakcije?

2. Dođem do učenika i kažem mu da prekine ometati nastavu. Možda će prekinuti na par minuta, ali će uskoro ponovo početi sa ometanjem. Premjestit ću ga da sjedne u posljednju klupu, podalje od ostalih učenika. Prestat će u tom trenutku, ali će nastaviti ometanje sa svog novog mjesta.

3. Šta mislite da je uzrok tog lošeg ponašanja?

3. Mislim da ima jaku potrebu za privlačenjem pažnje na sebe.

4. Šta još mogu biti uzroci?4. Možda želi da usporim tempo predavanja, jer je to za njega prebrzo da

bi mogao da prati. Možda mu je dosadno, jer mu je sve već poznato pa mu je potrebno da radi nešto drugo kako mu ne bi bilo dosadno...


5. Na osnovu onoga što smatram da su uzroci neprimjerenog ponašanja učenika, koje tehnike mogu upotrijebiti da promijenim ovu situaciju?

5. Ako je učeniku potrebna pažnja, možda bih mu mogao/la posvetiti više pažnje prije nego što se počne loše ponašati. Ako učenik želi da usporim tempo predavanja, možda bih trebao/la da popričam sa njim o poteškoćama koje ima pri učenju na času. Ako se učenik dosađuje, mogu mu predložiti druge, produktivnije načine da se izbori sa dosadom (npr. zadavat ću mu komplikovanije zadatke, ponudit ću mu da izabere materijal za čitanje).

6. Pokušajte da primijenite svaku od ovih tehnika i pratite rezultate.

6. Pokušaj da predvidim učenikovu potrebu za pažnjom je težak i ne ide baš kako treba. Razgovarao/la sam sa učenikom i otkrio/la da prati nastavu kao i drugi u razredu, možda čak i bolje. Razgovarali smo o stvarima koje bi mogao da radi kada mu postane dosadno i obezbijedio/la sam mu jedan broj širih materijala koje će sam moći da radi.

7. Napravite dosije efi kasnih tehnika za uobičajene probleme u ponašanju s obzirom na najvjerojatnije uzroke problemâ.

UZROK TEHNIKA

Potreba za pažnjom A.B.C.

Prebrz tempo predavanja proizvodi zbunjenost

A.B.

Dosada A.B.

Postupak započnite prepoznavanjem uobičajenog problema u ponašanju i tipičnom reakcijom na pojavu tog problema (1. i 2. korak). Dalje, analizirajte problem s obzirom na moguće uzroke (3. i 4. korak). Tada ćete na osnovu svoje analize konstruirati tehnike pomoću kojih biste reagirali na svaki uzrok (ne na svaki problem), (5. korak). Nakon toga isprobajte ove tehnike sljedeći put kada se problem javi i bilježite rezultate (da li su tehnike reagiranja uspješne ili nisu), (6. korak). Tokom vremena, sastavit ćete spisak efi kasnih tehnika djelovanja, grupiranih oko zajedničkih problema u ponašanju i oko najvjerojatnijih uzroka ovih problema (7. korak).

IDENTIFICIRANJE I PRIMJENA EFIKASNIH TEHNIKA ZA UČESTALA NEPRIMJERENA PONAŠANJA UČENIKA

Sve je veći broj istraživanja čiji rezultati govore da relativno mali broj učenika pravi većinu incidenata u ponašanju. Kao što smo prethodno napomenuli, najčešća reakcija na ove učenike je da se proglase problematičnim i da se kažnjavaju, kako bi se njihovo neprimjereno ponašanje “iskorijenilo“. Ali mi preporučujemo drugačiji, pozitivniji pristup ovom problemu. Ovaj pristup je sažeto prikazan u tabeli 3.4. Kao primjer, uzimamo učenika koji dovikuje svoje odgovore kada nastavnik postavi određena pitanja i zadatke i to prije nego što drugi učenici uopće dobiju šansu da razmisle o pitanju ili dok još rade na problemu.

POGLAVLJE 3 68

TABELA 3.4.POZITIVAN PRISTUP POSTUPANJA SA UČENICIMA

KOJI SE ČESTO PONAŠAJU NEPRIMJERENO

KLJUČNA KOMPONENTA/

ILUSTRACIJAPRAKTIČAN PRIMJER

Uobličavanje(sa ushićenjem)

“Mislim da se tvoje ushićenje tokom rada često pokazuje u neočekivanom obliku. Sviđa mi se snaga tog ushićenja, ali možda bismo mogli da nađemo drugačije načine da tu snagu pokažeš.”

Pozitivna motivacija(sa zainteresiranošću)

“Stvarno mi je drago što imam tako zainteresiranog učenika, kao što si ti. Ne čudi me što odgovore na pitanja i rješavanje problema voliš da daješ brzo. Ali, moramo i drugima u razredu da damo malo vremena da razmisle i jave se sa svojim odgovorima i rješenjima.”

Davanje alternativa pro-blematičnom ponašanju(tražeći od učenika da svoj odgovor ili rješenje zapiše umjesto da ga kaže naglas)

“Hajde da malo probamo ovako! Umjesto da vičeš, ti zapiši svoj odgovor na parčetu papira (ili u svojoj svesci) i ostavi ga na stolu. Ja ću doći do tebe i provjeriti šta si napisao.”

Prihvatanje pogrešnih postupaka (dopuštajući učeniku da shvati da su greške prihvatljive dok se ne formiraju nove navike)

“Nažalost, stare navike se ne mijenjaju tako lahko! Potrebno je puno vremena da se ustale nove navike. Iako si i danas svoj odgovor ponovo rekao naglas, vidim da se trudiš da to promijeniš. Nastavi da se trudiš!”

Dok razgovarate sa svojim učenicima, još dva prijedloga vam mogu biti od koristi. Prvo, pokušaj-te da situaciju sagledate iz učenikove perspektive. Razmjena mišljenja o prirodi problema, i još važnije, razmatranje zašto je to problem, učinit će da se vaš učenik i vi nađete na istoj talasnoj dužini u pokušajima da problem riješite. Drugo, koristite jezik učenika što je više moguće. Ako učenik upotrebljava frazu „iskačem“ kako bi opisao vlastito ponašanje (radije nego frazu „viče“) i vi u svojim razgovorima sa učenikom koristite frazu „iskakanje“.

PREPORUKA 5.

STVORITE FIZIČKO OKRUŽENJE POGODNO ZA UČENJE KOJIM SE OSTVARUJU POSTAVLJENI CILJEVI I KOJE

ODGOVARA POTREBAMA VAŠIH UČENIKA.

Iako smo se u ovom poglavlju uglavnom bavili socijalnim, emocionalnim i obrazovnim okru-ženjem, fi zičko okruženje često može igrati, i zaista igra, važnu ulogu u procesu učenja. Na ponašanje učenika, njihov angažman i na kraju, na njihovo učenje utječu sljedeći faktori: veličina


učionice u odnosu na broj učenika; organizacija učionice u smislu rasporeda mjesta za sjedenje i kretanje; dostupnost izvora (resursa) za učenje, (npr. sve razvijenijih tehnoloških sredstava).

Neke učionice izgledaju kao da se nisu mijenjale posljednjih pedeset godina. Nastavnikova katedra je ispred (pokraj table), a stolovi su poredani u redove. Učionice budućnosti predstavlja-ju okruženje koje se po potrebi može jednostavno reorganizirati, kako bi se obezbijedili uslovi za različite aktivnosti, zadatke i ciljeve učenja. Okruženje za učenje u 21. stoljeću zamišljeno je kao mjesto na kome učenici rade u grupama, sarađuju i kreću se kroz učionicu kada to aktivnosti i zadaci zahtijevaju.

Organiziranje fi zičkog okruženja na način koji odgovara potrebama učenika pri učenju, podra-zumijeva dizajniranje prostora, potpunu integraciju informacionih tehnologija unutar škole, kao i efi kasnost i efektivnost održivog sistema školske zgrade. Ovakav pristup ne znači da se svako mjesto može idealno urediti, već da uređenje mora odgovarati i podržavati aktivnosti koje se u njemu odvijaju, kao i potrebe onih koji tu žive i rade, a posebno obrazovne ciljeve i zadatke.

Kada je u pitanju fi zičko okruženje, bezbjednost se nalazi na prvom mjestu. U tom smislu sve škole i učionice moraju biti čiste, dobro osvijetljene, dobro provjetrene i bez opasnih materija. Potrebno je obezbijediti dovoljno prostora za svakog učenika i opremiti prostor ergonomskim namještajem. Kako napraviti okruženje koje će odgovarati potrebama učenika, koje će omogući-ti i što lakše učenje? Evo nekoliko prijedloga, uglavnom lahko primjenljivih:

Osvjetljenje. Osvjetljenje utječe i na emocije i na učenje. Probajte da isključite svjetla (ako imate prozore u učionici), ili prigušite svjetla s vremena na vrijeme, ukoliko je to pogodno. Naprimjer, možete isključiti svjetla kada učenici učestvuju u diskusijama u malim grupama. To će doprinijeti intimnijoj atmosferi i pomoći učenicima da budu otvoreniji u mišljenjima i stavovima.

Temperatura i kvalitet zraka. Istraživanja pokazuju da niže temperature potpomažu prihvatanju novih ideja, spremnost da jedni druge slušaju, te doprinose osjećaju relaksiranosti, dok više temperature utječu na uzbuđenje koje može dovesti do nepri-kladnog ponašanja ili pospanosti. Optimalna temperatura učionice je od 21º do 23ºC, posebno kada je potreban veći stupanj pažnje i koncentracije. Iako možemo utjecati na osvjetljenje, manje kontrole imamo nad temperaturom i kvalitetom zraka. Ponekad je nemoguće da otvorimo prozore, napravimo promahu ili podesimo termostat. Iz tog razloga, ove stvari mogu biti prepuštene školi ili drugim instancama da ih rješavaju.

Buka. Učenici se dosta razlikuju po tome koliko ko buke može podnijeti. U svakom društvenom okruženju postoji određeni nivo buke koji je neizbježan, posebno kada se formiraju grupe ili timovi. Međutim, kao što smo ranije spomenuli, raspored sjedenja također može utjecati na nivo buke. U učionicu se mogu ugraditi i zvučni izolatori kako bi se smanjila buka. Postavljanje visećih biljaka, plakata i ćilima, kao zvučnih izolatora, prilično je jednostavan način za smanjenje buke. Dodavanje akustičnih pločica i prostirki, poput tepiha, vjerojatno će zahtijevati određenu vrstu odobrenja na školskom nivou ili čak na nivou izvan škole.

POGLAVLJE 3 70

Boje. Boje mogu utjecati na naše raspoloženje i naša osjećanja. Neki stručnjaci sugeriraju žutu, svijetlonarandžastu, bež ili prljavo bijelu kao boje koje su optimalne za jednu učionicu. Ukoliko se promjena boje zidova ne isplati, fi zičko okruženje u velikoj mjeri možemo poboljšati dodavanjem šarenih, vizualno privlačnih postera, slika, grafi kona ili drugih slika, fotografi ja itd. Osim toga, možemo koristiti šarene materijale, raznobojne Power Point prezentacije ili okačiti šarene transparente.

Opasni predmeti i alati. Ono što predstavlja potencijalno opasne predmete ili alate u velikoj mjeri zavisi od uzrasta učenika i predmeta koji predajete. Oštre makaze su potencijalno opasan predmet za učenike prvog ili drugog razreda. Kompasi su potencijalno opasno oruđe na časovima matematike u drugom razredu; kiseline na časovima hemije. Iako ne možemo eliminirati sve potencijalno opasne predmete/ma-terije iz naših učionica, opasnost možemo minimizirati ukoliko učenicima pokažemo kako da na bezbjedan način koriste potencijalno opasne predmete i alatke, te ukoliko povremeno provjeravamo da li su potencijalno opasni predmeti i alati adekvatno skladišteni (vraćeni na svoje mjesto) kada nisu u upotrebi.

Na kraju, dobro uređeno okruženje za učenje olakšava nastavu. Da biste kreirali takvo okruženje, morate uočiti da je ključni element vaše profesije (profesije nastavnika) uspostavljanje ili u nekim slučajevima obnavljanje odjeljenske kulture. Ključni elementi ove kulture stavljaju fokus na učenje (kako na proces, tako i na ishode učenja), učenički osjećaj pripadnosti školi i odjeljenju, te na to da se učenici osjećaju dobro. Vaš krajnji cilj trebalo bi da bude stvaranje zajednice za učenje gdje svako, uključujući i vas, ima entuzijazma, aktivan je i zainteresiran za svoju dobrobit i dobrobit drugih (u akademskom, emotivnom, socijalnom i fi zičkom smislu). U ovakvom okruženju učenje će cvjetati.


LITERATURA

Adelman, H. S. & Taylor, L. (1997).

Addressing barriers to learning: Beyond school-linked services and full-service schools. American Journal of Orthopsychiatry, 67/1, 408–442.

Adelman H. S. & Taylor, L. (2005).

Classroom climate. In S. W. Lee, P. A. Lowe & E. Robinson [Eds.]. Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks, CA: Sage Publicati-ons. Retrieved 14. November, 2012, from http://smhp.psych.ucla.edu/publications/46%20classroom%20climate.pdf

Bell, A., Ford, L. & Wun-derlich, K. (2007).

A model for the creation ofmeaningful community college learning experiences. Retrieved 19. April, 2012, from http://www.dialogueonlearning.tc3.edu/model/model.htm.

Gillen, A., Wright, A. & Spink, L. (2011).

Student perceptions of a positive climate for learning: A case study. Educational Psychology in Practice, 27/1, 5–82.

Jones, B., Valdez, G., Nowakowski, J. & Rasmussen, C. (1994).

Designing learning and technology for educational reform. Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory. Retrieved 14 November, 2012 from http://www.ncrel.org/sdrs/engaged.htm

Lippman, P. C. (2010).

Can the physical environment have an impact on the learning environment? Retrieved 09. March, 2012, from http://dx.doi.org/10.1787/5km4g21wpwr1-en.

Molnar, A. & Lindquist, B. (1990).

Changing problem behavior in scho-ols. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Pintrich, P. & Schunk, D. (2002).

Motivation in education: Theory, research, and applications. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice-Hall.

Svinicki, M. (2008).

Student goal orientation, motiva-tion, and learning. Retrieved 14. November, 2012, from http://www.education.com/reference/article/Ref_Student_Goal/

Taylor, L. & Adelman, H. S. (1999).

Personalizing classroom instruction to account for motivational and developmental diff erences. Reading & Writing Quarterly, 15, 255–276. Retrieved 14. November, 2012, from http://smhp.psych.ucla.edu/publi-cations/19%20PERSONALIZING%20CLASSROOM%20INSTRUCTION.pdf

Taylor, L. & Parsons, J. (2011).

Improving Student Engagement. Current Issues in Education, 14(1). Retrieved 14. November, 2012, from http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/view/745.

INTERNET IZVORI

Center for Mental Health in Schools.

http://smhp.psych.ucla.edu (Accessed 14. November, 2012).

Center for Improving School Culture.

http://www.schoolculture.net (Accessed 14. November, 2012).

Partnership for 21st Century Skills.

http://www.p21.org. (Accessed 14. November, 2012).

74

75

CILJEVI UČENJA

VESNA JANEVSKI

POGLAVLJE 4

POGLAVLJE 4 76

Tokom svog života uvijek pokušavamo pronaći načine kako da ostvarimo vlastite potencijale. Da bismo to postigli, potrebno je da odredimo u kojem smjeru želimo ići i šta je to što želimo ostvariti. Naše izjave o tome šta želimo postići predstavljaju naše ciljeve. Da bismo ostvarili svoje ciljeve, moramo ih povezati sa aktivnostima koje će nas dovesti do njih. To se odnosi, kako na situacije na poslu, kod kuće, tako i na većinu drugih situacija.

Svrha ovog poglavlja je da pomogne nastavnicima da jasno uvide šta je to što žele da njihovi učenici nauče, tj. šta su im ciljevi učenja, i da budu vrlo jasni pri saopćavanju tih ciljeva. Ovo poglavlje treba pomoći nastavnicima u sticanju znanja i vještina potrebnih za formuliranje ciljeva učenja tako da: a) precizno opišu šta očekuju, odnosno šta namjeravaju da njihovi učenici nauče; b) omoguće dobru komunikaciju sa drugima (uključujući tu iučenike), tako da svima bude jasno koji su ciljevi pravilno postavljeni; c) na osnovu njih se može planirati ocjenjivanje koje će omogućiti donošenje zaključaka o količini i kvalitetu naučenog; i d) pomoći nastavnici-ma da izaberu aktivnosti i resurse za učenje koji će učenicima omogućiti dostizanje ovih ciljeva. Četiri glavne uloge (ili načina korištenja) ciljeva prikazane su na grafi konu 4.1.

GRAFIKON 4.1.PRIKAZ OSNOVNIH ULOGA CILJEVA NASTAVE/UČENJA

Kao što je prikazano na grafi konu 4.1., dobro razumijevanje ciljeva učenja nužno podrazumijeva shvatanje odnosa između ciljeva i drugih aspekata učenja i nastave. Jednostavnije rečeno, jasno napisani ciljevi učenja olakšavaju izbor odgovarajućih resursa za učenje, pomažu u osmišljavanju/izboru i organiziranju aktivnosti učenika, pomažu u izboru ili osmišljavanju načina ocjenjivanja koji će nam dati tačne i korisne informacije o procesu učenja.

Kako ciljevi imaju različite uloge, važno je prepoznati da ciljevi postoje na više različitih nivoa. Kao što arhitekta najprije projektuje zgradu, pa onda planira izgled spratova, a na kraju namjenu svake prostorije u stanu, tako i nastavnik koristi ciljeve učenja kako bi napravio plan za svoj predmet, za nastavne teme u okviru predmeta, ili pojedine nastavne jedinice (lekcije) u okviru tih nastavnih tema. Ciljevi jednog predmeta su najopćiji, ciljevi nastavnih tema nešto specifi čniji, a ciljevi pojedinih nastavnih jedinica bi trebali biti potpuno specifi čni. Naprimjer, cilj predmeta

UNAPREĐENJE

KOMUNIKACIJE

POMOĆ PRI OSMIŠLJAVANJU ILI IZBORU

ODGOVARAJUĆIH NAČINA OCJENJIVANJA

ULOGE CILJEVAODABIR

ODGOVARAJUĆIH

RESURSA ZA UČENJE

POMOĆ PRI IZBORU

I ORGANIZIRANJU

AKTIVNOSTI UČENJA

CILJEVI UČENJA77

može biti učenje pisanja jasne i smislene priče. U okviru tog predmeta, cilj nastavne teme može biti učenje pisanja jasnih i smislenih pasusa. A u okviru lekcije (nastavne jedinice) cilj može biti učenje pisanja jasnih, prostih izjavnih rečenica u formi subjekat – predikat – objekat. Tabela 4.1. opisuje tri vrste (nivoa) ciljeva: globalne ciljeve, obrazovne i nastavne – i to s obzirom na njihov obim, na prosječno vrijeme potrebno učeniku kako bi ih ostvario, i na njihovu svrhu, odnosno krajnju funkciju, uz naveden primjer njihove upotrebe.

TABELA 4.1.GLOBALNI, OBRAZOVNI I NASTAVNI CILJEVI

(Adaptirano prema Anderson, Krathwol, et al. 2001.)

GLOBALNI CILJEVI OBRAZOVNI CILJEVI NASTAVNI CILJEVI

OBIM Širok Srednji Uzak

VRIJEME POTREBNO ZA UČENJE

Godine, često i nekoliko godina

Mjeseci ili sedmice Dani ili sati

SVRHA ILI FUNKCIJA Izražavaju viziju Koncipiranje predmeta (kursa) ili tema u okviru predmeta

Priprema za čas, plani-ranje određene lekcije

PRIMJER UPOTREBE Postavljanje ciljeva prirodnih nauka u srednjoj školi

Planiranje kursa iz biologije ili nastavne teme o molekulama i ćelijama

Planiranje časa/lekcije o ćelijskoj diobi, mitozi i mejozi

Globalni ciljevi su najopćiji i često se u engleskom jeziku označavaju terminima aims ili goals. Razmotrimo, naprimjer, ciljeve učenja prirodnih nauka4 kako ih je defi nirao OECD (Organization of Economic Cooperation and Development). Učenici bi trebali:

identifi cirati odgovarajuće naučne probleme, steći nova naučna znanja, objasniti naučne fenomene i iznositi zaključke bazirane na dokazima o pojedinim naučnim problemima;

razumjeti karakteristike nauke kao oblika ljudskog znanja i istraživanja;

biti svjesni kako nauka i tehnologija oblikuju naše materijalno, intelektualno i kulturno okruženje;

biti spremni da se kao građani angažiraju oko naučnih pitanja, te da kao građani djeluju oslanjajući (koristeći) naučne činjenice.

4 Prirodne nauke podrazumijevaju sadržinski integriranu oblast koja pokriva teme koje se u našim školskim programima pojavljuju u okviru fi zike, hemije, biologije, astronomije, fi zičke geografi je (prim. prev.)

POGLAVLJE 4 78

Treba napomenuti da dosezanje ovih ciljeva zahtijeva dugogodišnji period učenja. Također, niti jedan pojedinačan predmet iz prirodnih nauka nije sam dovoljan da učenici dosegnu ove ciljeve. I na kraju, primijetit ćete da ovi ciljevi obuhvataju široko polje, a takav je i jezik kojim su formulirani (npr. „nova saznanja“, „ljudsko znanje“, „naučni fenomen“ „naučna pitanja“ i „građani koji razmišljaju“). Za praktične svrhe, globalni ciljevi imaju malo veze (ako je uopće imaju) sa nastavom i učenjem. Njihova osnovna svrha je postaviti viziju o tome šta prirodne nauke kao školski predmeti trebaju doprinijeti obrazovanju učenika. Kao nastavnici, trebali biste globalne ciljeve imati na umu kada se bavite onim ciljevima koji su vam od veće koristi i važnosti.

Obrazovni ciljevi su srednjeg obima. To su ciljevi pojedinačnih predmeta (npr. algebre, književnosti za četvrti razred) i nastavnih tema u okviru tih predmeta (npr. linearne jednačine, razumijevanje književnih vrsta). Naprimjer, u okviru nastavnog programa iz prirodnih nauka za srednje škole, vjerojatno ćete naići na predmete poput biologije, hemije, ekologije, geologije i fi zike. U okviru predmeta biologija, možemo naći nastavne teme (i lekcije) o molekulama i ćelijama, životnim ciklusima, evoluciji, genetici, ekosistemima. Za mnoge kurseve iz biologije to bi bili odgovarajući obrazovni ciljevi. Nakon pohađanja tog predmeta učenici će biti u stanju:

shvatiti odnos između strukture i funkcija ćelije i ćelijskih organela;

usporediti životne cikluse različitih životinjskih vrsta (npr. sisavaca, ptica, insekata);

predviđati potomstvo na osnovu različitih parametara nasljeđivanja (npr. dominantni aleli, genetska determinacija gena lociranih na spolnim hromozomima); i

analiziraju međuovisnost živih organizama unutar staništa.

Primijetit ćete da je sadržaj obrazovnih ciljeva mnogo specifi čniji od globalnih ciljeva (npr. „ćelije“, „životni ciklusi“, „nasljeđivanje“, „međuovisnost“). Vidite i da svaki od ovih ciljeva može biti u osnovi pojedinačnih tema/lekcija u okviru nastave biologije. Prvi cilj je pogodan za temu o molekulama i ćelijama, drugi za temu o životnim ciklusima, treći za nastavnu temu o evoluciji i genetici, i četvrti za temu o ekosistemima.

Nastavne teme ne moraju nužno biti u nastavnom programu, ali one obezbjeđuju korisnu organizacionu „središnju tačku“, kao vezu između predmeta i lekcija.

Nastavni ciljevi su najoskudnijeg obima i najspecifi čniji u poređenju sa ostala dva nivoa ciljeva. Kao što je prikazano u tabeli 4.1., nastavni ciljevi obično zahtijevaju jedan ili dva časa i realiziraju se u toku jednog ili dva dana. Oni su najkorisniji za planiranje nastavnih jedinica, te se, prema tome, često nazivaju „ciljevi časa“. Naprimjeru nastavne teme o molekulama i ćelijama iz predmeta biologija možete vidjeti sljedeće nastavne ciljeve. Po završetku časa učenici trebaju:

opisati kako ćelije međusobno komuniciraju;

usporediti faze mejoze i mitoze;

zapamtiti strukturu i funkciju ćelijske membrane; i

znati da defi niraju ćelijske organele.

CILJEVI UČENJA79

I ovdje možete uočiti još veću specifi čnost sadržaja koji treba naučiti. Ova konkretizacija sadržaja neophodna je, prvenstveno, zbog vremenskog ograničenja nastavnog časa. Bilo bi nerazumno očekivati da se previše sadržaja nauči za čas ili dva u toku jednog ili dva dana.

PRVO UOČITE ŠUMU, PA ZATIM DRVEĆE

„Ne vidjeti šumu od drveća“ je američka izreka. U Engleskoj i Australiji kažu „stabla” umjesto „šuma“, ali značenje je isto: ne možete jasno vidjeti cjelinu slike ako se previše bavite njenim detaljima. U obrazovanju predmeti su šume, časovi (lekcije) predstavljaju drveće. (Da bismo upotpunili analogiju, nastavne teme bi mogli posmatrati kao „drvorede”, odnosno grupe stabala manje-više slične u pogledu sastava, vrste, gustine, veličine i sličnih odlika).

Mnogi nastavnici planiraju čas za časom, a da veoma malo, ili nikako, ne vode računa o širim pitanjima (npr. o programu, predmetu). Tipična posljedica toga je da se veliki broj nastavnih ciljeva u globalu često ne isplati, čak i onda kada ih učenici ostvare, jer ne vode smislenom uče-nju. Iz tog razloga, prilikom planiranja nastave, preporučujemo da postavite ciljeve predmeta, a onda da se upustite u planiranje ciljeva časa koji bi trebalo da su konzistentni i/ili da olakšavaju postizanje ciljeva predmeta. Ukoliko želite, možete postaviti i ciljeve nastavnih tema, kao način da se obezbijedi veza između ciljeva predmeta i časova. Ovaj prijelaz od šireg ka užem – sa šume na drveće – ilustrirali smo navedenim primjerima iz biologije.

CILJEVI UČENJA I AKTIVNOSTI UČENIKA

Veoma je važno shvatiti razliku između ciljeva učenja i aktivnosti učenja (aktivnosti učenika). Najjednostavnije rečeno, ciljevi učenja određuju očekivane krajnje rezultate, dok su aktivnosti učenika sredstva kojima se postižu ti rezultati. Naprimjer, slušanje predavanja je jedna aktivnost učenika. Da bismo shvatili ciljeve, moramo se zapitati: Šta očekujemo da će učenici naučiti iz ove lekcije? Da li će naučiti neke činjenice o ovoj temi? Da li će naučiti da vide argumentaciju za i protiv? Da li će naučiti kako da sami održe dobro predavanje? Jedna ista aktivnost može biti povezana sa nekoliko različitih ciljeva. Uzmimo drugi primjer: Zamislite da ste odlučili da svoje učenike odvedete na izlet u muzej. To je vaša aktivnost. Da biste odredili cilj učenja, zapitajte se: Šta želim da moji učenici nauče u ovom radu na terenu? Ako je vaš odgovor „da steknu novo iskustvo u muzeju“ onda je to vaš cilj. Ako je vaš odgovor „da analiziraju slike s obzirom na korištene tehnike“ onda je to cilj. Ako odgovorite „da shvate značaj muzeja u očuvanju kulure“ onda je to također vaš cilj. Dakle, jedna ista aktivnost može voditi različitim ciljevima učenja.

Iako razlika između ciljeva i aktivnosti djeluje prilično jasno, nije je uvijek lahko odrediti u praksi. Uzmimo naprimjer eksperimente. Da li su eksperimenti ciljevi ili aktivnosti učenja/učenika? Zapravo, oni mogu biti i jedno i drugo, i veoma je važno odrediti šta predstavljaju na konkret-nom času. Ako se od učenika očekuje da nauče kako da izvode eksperimente uopće – to je onda cilj. Ali, ako učenici vrše određene eksperimente kako bi stekli određeno znanje (npr. da razlikuju kiseline i baze), eksperiment je aktivnost, a cilj je da sticanje određenih znanja.

POGLAVLJE 4 80

CILJEVI UČENJA I CILJEVI NASTAVE

Kao što i sam naziv govori, ciljevi učenja odnose se na ono što planirate da vaši učenici nauče, a ne na to šta ćete vi govoriti ili raditi da biste ih tome naučili. Naravno, i vi kao nastavnik imate svoje ciljeve. Naprimjer, možda ćete htjeti da nastavu realizirate tako da do kraja polugodišta ili godine pređete gradivo cijelog udžbenika. Ovo je vaš cilj, ali ne i cilj učenja. Zapravo, ovi „ciljevi nastave“ mogu ometati „ciljeve učenja“, ako je tempo vašeg rada previše brz za većinu vaših učenika. Ovi učenici će zaostajati i na kraju će naučiti znatno manje nego što ste namjeravali da nauče. Nastava, kao ono što radi nastavnik, je dio nastavnog procesa, ali ona sama nije svrha cijelog nastavnog procesa5. Kao što smo rekli u 1. poglavlju, svrha nastave je da olakša učenje. Naprimjer, predavanje o renesansnim slikarima, čitanje poezije na času, zadavanje praktičnih vježbi učenicima i davanje povratne informacije, predstavljaju opise procesâ, a ne očekivanih rezultata. Sve ovo su ciljevi nastave, ali oni nisu ciljevi učenja.

Sada kada smo postavili temelje za razumijevanje ciljeva učenja, dat ćemo pet preporuka za efi kasno formuliranje ciljeva i njihovo korištenje u učionici.

PREPORUKA 1.

PIŠITE CILJEVE UČENJA U STANDARDNOM FORMATU KAKO BISTE OLAKŠALI KOMUNIKACIJU SA NASTAVNICIMA,

UČENICIMA I OSTALIMA KOJI SU UKLJUČENI U PROCES.

Kao što je prikazano na grafi konu 4.1., „poboljšavanje razumijevanja“ jedna je od četiri osnovne uloge ciljeva. Da bi se poboljšala komunikacija, moraju biti ispunjena dva uslova. Najprije, trebalo bi da postoji standardni format za pisanja ciljeva. Drugo, trebalo bi koristiti precizan jezik, tako da ciljevi budu razumljivi svim subjektima uključenim u proces obrazovanja (npr. drugim nastavnicima, direktorima, učenicima, roditeljima, zakonodavcima i javnosti). Ispunja-vanje prvog uslova je relativno jednostavno, što ćemo i vidjeti. Ispunjavanje drugog je znatno kompliciranije, jer pojedine riječi imaju različita značenja za različite interesne grupe u različitim društvenim i kulturnim kontekstima. Vratimo se na ranije data četiri cilja nastave prirodnih na-uka koje je defi nirao OECD. Postavite sebi dva pitanja – prvo, kome su oni namijenjeni? Drugo, mislite li da su ovako napisani ciljevi jasni toj ciljnoj grupi? Potrebno je da precizno odgovorite na ova dva pitanja. Kreatori obrazovne politike, naučnici, nastavnici prirodnih nauka i učenici su veoma različita publika. Fraza „kulturno okruženje“ može imati jedno značenje jednoj interesnoj grupi, a sasvim drugo nekoj drugoj. Nastavnici koji rade na različitim obrazovnim nivoima (npr. učitelji, predmetni nastavnici u osnovnoj školi, nastavnici u srednjoj školi) predstavljaju različite ciljne grupe. Ono što nastavnik u osnovnoj školi podrazumijeva pod „logičkim argumentom“ može biti sasvim drugačije od načina na koji nastavnik srednje škole interpretira ovu frazu. Ovaj

5 Termin instructionje preveden kao nastavni proceskoji predstavlja cjelinu koja se sastoji od nastave (teaching) tj. onoga što radi nastavnik i učenja (learning), tj. onoga što rade učenici (prim.prev.)

CILJEVI UČENJA81

manjak dosljednosti u značenju postaje veoma problematičan kada se bavimo onim što se u savremenoj literaturi naziva „vertikalna artikulacija“ (vidi 8. poglavlje).

Praktično svaki cilj, bez obzira na nivo njegove općenitosti, može se napisati u gramatičkom obliku: subjekat – predikat – objekat. Hajde da razmotrimo tri cilja koja smo ranije spomenuli u ovom poglavlju:

Učenici treba da identifi ciraju odgovarajuće naučne probleme, steknu nova naučna znanja, objasne naučne fenomene i umiju izvoditi zasnovane zaključke na podacima

o pojedinim naučnim problemima;

Učenik će usporediti životne cikluse različitih životinja (npr. sisara, ptica, insekata);

Učenik će opisati kako ćelije komuniciraju.

„Učenici“ ili „učenik“ (odnosno „onaj koji uči“) predstavljaju subjekat. Kao što smo prethodno objasnili, po subjektu se razlikuju ciljevi učenja i ciljevi nastave. Objekat je označen kosim slovi-ma, kurzivom i ukazuje na sadržaj koji bi trebalo naučiti (npr. naučni problemi, naučna znanja, naučni fenomeni, životni ciklusi, kako ćelije komuniciraju). Glagol, koji je istaknut podebljanim, masnim slovima je: „identifi ciraju“, „steknu“, „objasne“, „izvedu“, „usporede“ i „opišu“. Obratite pažnju da globalniji ciljevi imaju uopćeniji sadržaj i često uključuju i više glagola.

Ciljevi bi trebalo da budu predmetno specifi čni, tj. književni, matematički ili historijski sadržaj razlikuje se od naučnih sadržaja. Međutim, glagoli koji se nalaze u formulaciji ciljeva imaju tendenciju da prevaziđu predmetni sadržaj ili akademsku disciplinu. Naprimjer, učenici mogu da naprave rezime naučnog, književnog, matematičkog i historijskog sadržaja. Tabela 4.2. daje pregled najčešće korištenih glagola, koji su raspoređeni prema taksonomiji odgojno-obrazovnih ciljeva Benjamina Blooma i saradnika iz 1956., koja je revidirana 2001.godine.

TABELA 4.2. SISTEM KLASIFIKACIJE GLAGOLA

OPĆI GLAGOLI SPECIFIČNIJI GLAGOLI SINONIMI

Pamtiti prepoznatiprisjetiti se

Identifi ciratinavesti, ponoviti

Razumjeti interpretiratidati primjerklasifi ciratirezimiratizaključivatiusporeditiobjasniti

razjasniti, parafrazirati, predstaviti, prevestiilustrirati, navesti primjerekategorizirati, podvestiapstrahirati, uopćitizaključiti, ekstrapolirati, interpolirati, predvidjetisuprotstaviti, mapirati, sparitikonstruirati uzročno-posljedične modele

POGLAVLJE 4 82

OPĆI GLAGOLI SPECIFIČNIJI GLAGOLI SINONIMI

primijeniti izvestiimplementirati

Sprovestiupotrijebiti

analizirati razlikovatiorganiziratipripisati (značenja, objašnjenja)

diskriminirati, razlikovati, fokusirati, odabiratipronalaziti veze, integrirati, skicirati, strukturiratidekonstrirati

Evaluirati provjeritikritizirati

koordinirati, detektirati, pratiti, testiratiprosuđivati

kreirati (stvoriti) proizvesti, generiratiplaniratiproducirati

pretpostavitiprojektiratikonstruirati

Lijeva kolona u tabeli sadrži šest općih glagola: pamtiti, razumjeti, primijeniti, analizirati, evaluirati i kreirati. Sljedeća kolona sadrži specifi čnije glagole koji su povezani sa svakim od šest općijih glagola. Naprimjer, i „prepoznavati“ i „prisjećati se“ predstavljaju „tipove“ pamćenja. Možda ste se zapitali zašto su nam potebni ti specifi čniji glagoli? Na ovo pitanje postoje dva odgovora. Prvi je iz potrebe za većom preciznošću, koju smo spomenuli ranije. U tom smislu, primijetit ćete da opći glagol „razumjeti“ sadrži sedam još specifi čnijih glagola koji njegovo značenje saopćavaju na još precizniji način. Drugi razlog je što specifi čni glagoli označavaju sasvim različite kognitivne procese. Zamislite, naprimjer, da ste na zabavi i vidite neku osobu kako vam prilazi. Kako se približava, vi shvatate da, iako je prepoznajete (tj. vizualno je se sjeća-te), ne možete da se prisjetite njenog imena (tj. ne možete verbalno da je se sjetite). Glagoli u tabeli 4.2. predstavljaju kognitivne procese, tj. mentalne operacije koje učenici trebaju izvesti na datom sadržaju ili sa sadržajem. Također, moramo istaći da se ista forma iskaza (subjekat –glagol – objekat) odnosi i na nekognitivne ciljeve. Pogledajmo sljedeće primjere:

Učenici će tražiti knjige koje su u vezi sa njihovim interesovanjima;

Učenici će tolerirati mišljenja i stavove koja se razlikuju od njihovih;

Učenici će demonstrirati različite nogometne udarce (npr.dodavanje, sječenje, napad, makazice);

Učenici će spojiti metale koristeći ograničeni izvor toplote (zavarivanje).

Kao i kada su u pitanju kognitivni ciljevi, svaki od ovih ciljeva kreće od subjekta (učenici), uključuje glagol (tražiti, tolerirati, demonstrirati i spojiti) i završava sa objektom koji se odnosi na sadržaj.

Prije nego što pređemo na drugu preporuku, želimo da damo još jedan završni komentar o preciznosti ciljeva.

CILJEVI UČENJA83

Pojedini stručnjaci su pokušali povećati preciznost u pisanju ciljeva time što su formuli subje-kat – glagol – objekat dodali dvije nove komponente: uslove i kriterije. Tako su stvorili format: uslovi – subjekat – glagol – objekat – kriteriji. Uslovi opisuju okolnosti pod kojima će se izvoditi aktivnosti na koje se ciljevi odnose. Pod uslovima se, također, podrazumijevaju različita sredstva ili pomoć koje treba obezbijediti, ili druga pomagala koja će se davati ili oduzimati. U tabeli 4.3. dati su primjeri formulacije uslova u referentnim ciljevima.

TABELA 4.3.PRIMJERI USLOVA U REFERENTNIM CILJEVIMA

PRIMJERI USLOVA „OSTATAK“ CILJA

Dobivši standardni komplet ala-ta i neispravan motor…

...učenici će analizirati motor kako bi utvrdili gdje se nalazi kvar, a zatim će koristiti alat da ga poprave.

U prisustvu ljutitog kupca …...učenici će koristiti vještine odnosa sa javnošću da smire kupca i riješe njegov/njen problem.

Dobivši ispravnu video kameru …...učenici će snimiti kratak fi lm koji zado-voljava i tehničke i estetske kriterije.

Kriteriji daju osnovu da se utvrdi da li je cilj postignut. Drugim riječima, kako da znam da li su moji učenici ostvarili cilj? U principu, postoje dvije vrste kriterija: tačnost i brzina. Koji rezultat učenici moraju dobiti (tačnost)? Koliko brzo moraju uraditi zadatak (brzina)? Odgovori na ova pitanja mogu biti tačno određen rezultat, ili vrijeme, ili opseg prihvatljivih rješenja ili dužina vremena. U tabeli 4.4. dati su primjeri kriterija brzine i tačnosti.

TABELA 4.4. PRIMJERI KRITERIJA BRZINE I TAČNOSTI

PRIMJERI KRITERIJA BRZINE PRIMJERI KRITERIJA TAČNOSTI

za manje od dva sata u okviru petnaest minuta prije kraja radnog vremena

u okviru pet centimetara do najbližeg cijelog broja ne više od dvije greške u dnevniku

Tabela 4.5 sadrži primjere formulacija ciljeva koji su napisani u ovoj proširenoj formi (uslovi-subjekat-glagol-objekat-kriterijum)

POGLAVLJE 4 84

TABELA 4.5.PRIMJERI CILJEVA NAPISANIH U PROŠIRENOM OBLIKU (USLOVI – SUBJEKAT – GLAGOL – OBJEKAT – KRITERIJ).

USLOVI SUBJEKAT GLAGOL OBJEKAT KRITERIJ

Primjenom aplikacije simulacije na ekranu...

...učenici će... ...dovršiti......unošenje podataka...

...sa 90% tačnosti.

Uz pomoć liste otrovnih materija...

...učenici će... ...navesti... ...protuotrove... ...za svaki od njih.

Koristeći analogni i digitalni sat...

...učenici će... ...reći... ...koliko je sati... ...tačno u minutu.

Pokušaj da se poveća preciznost u pisanju ciljeva dodavanjem uslova i kriterija ima svoje proponente, ali i kritičare. Kritičari tvrde da ovakvo povećavanje preciznosti u pisanju ciljeva dovodi do miješanja ciljeva sa ocjenjivanjem, i samim tim smanjuje vrijednost i značenje ciljeva. Obratite pažnju da kod svatri primjera iz tabele 4.5. naglasak je više na ocjenjivanju nego na učenju. Pristalice dodavanja uslova i kriterija tvrde da to vodi većoj preciznosti ciljeva, što je korisno u radu sa određenim kategorijama učenika, posebno sa učenicima mlađeg uzrasta i sa onima sa nešto nižim sposobnostima, kao i za neke druge ciljeve (npr. u domenu psihomotorike, o čemu ćemo govoriti u narednom poglavlju).

Alternativa ovom proširenom formatu, naročito kada namjeravamo komunicirati sa svojim učenicima, je da im istovremeno damo i ciljeve i primjere načina ocjenjivanja.

Naprimjer, pošto ste učenicima saopćili cilj, možete dodati sljedeće:

Ako ste postigli ovaj cilj, trebalo bi da budete u sta-nju da odgovorite na pitanja poput ovih...

Ako ste savladali ovaj cilj, trebalo bi da budete u sta-nju da riješite probleme kao što su ovi...

Ako ste dostigli ovaj cilj, trebalo bi da ste u stanju da obavljate ove stvari...

Na ovakav način ciljevi učenja i ocjenjivanje su međusobno usklađeni, ali su odvojeni. Pokretač-ka snaga u našim naporima da unaprijedimo obrazovanje moraju biti ciljevi, a ne ocjenjivanje.

Naša poenta nije u pronalaženju jedne prave forme za pisanje ciljeva, jer ona ne postoji. Umjesto toga, glavne pojedinosti su: 1) moramo izabrati neku standardnu formu pisanja ciljeva; i 2) jezik koji koristimo u pisanju ciljeva mora biti toliko precizan da ga razumije primarna interesna grupa/e.

CILJEVI UČENJA85

Imajući to na umu, preporučujemo da krenete od forme subjekat – glagol – objekat. Također, pred-lažemo vam da dok pišete ciljeve postavljate sebi osnovno pitanje: „Da li ovako napisan cilj jasno saopćava ciljnoj grupi (grupama) šta trebaju biti ishodi učenja?“ Jedini način da odgovorite na to pitanje jeste da nacrt ciljeva date članovima te ciljne grupe (bilo da su to direktori, drugi nastavnici, roditelji, ili sami učenici), da provjerite da li su im oni jasni. Ipak, prije nego što napišete ciljeve, potrebno je da znate šta ćete da napišete. Vrijeme je da obratimo pažnju na ovo pitanje.

PREPORUKA 2.

U CILJEVE PREDMETA UKLJUČITE CILJEVE IZ RAZLIČITIH DOMENA, KAKO BISTE OSIGURALI DA NAŠ OBRAZOVNI SISTEM FORMIRA SVESTRANE UČENIKE.

Ukoliko obratite pažnju na ciljeve obrazovanja bilo koje zemlje, vidjet ćete da je osnovni fokus na jezičkoj i numeričkoj pismenosti, te životnim vještinama (svim onim koja se odnose na zdravlje i blagostanje). Ove tri sfere leže u osnovi šest ciljeva koje je utvrdio UNESCO (United Nation Education, Science and Culture Organization) u sklopu programa „Obrazovanje za sve“ (Education for All – EFA). Iako su jezička i numerička pismenost i životne vještine prijeko važne, naročito u manje razvijenim zemljama, one ne kazuju cijelu priču o tome šta čini kvalitetno obrazovanje ili šta čini obrazovanu osobu.

U prošlom stoljeću, nastavnici su postavljali ciljeve u okviru tri oblasti: kognitivne, afektivne (emocionalne) i psiho-motorne. U posljednju četvrtinu stoljeća dodan je i četvrti domen: socijalni (ili socijalno-emocionalni). U tabeli 4.6. dati su kratki opisi ove četiri oblasti, kao i karakteristični termini za svaku od njih.

TABELA 4.6.KOGNITIVNE, AFEKTIVNE, PSIHO-MOTORNE I SOCIJALNE OBLASTI

OBLAST OPIS ČESTO KORIŠTENI TERMINI

Kognitivna Znanje i mišljenjeRazumijevanje, misaoni procesi višeg reda, intelektualne vještine i sposobnosti

Afektivna Emocije i osjećanjaStavovi, interesovanja, vrijednosti, samopoštovanje

Psiho-motorna Pokreti i fi zičke vještineMotorne vještine, upo-treba mašina, alata ipredmeta

Socijalna Odnosi i interpersonalne vještineEmpatija, poštovanje, timski rad,upravljanje konfl iktima

POGLAVLJE 4 86

Iako se ove oblasti često opisuju kao da su nezavisne jedne od drugih, one su zapravo među-sobno povezane. Zamislite, naprimjer, da je jedan od vaših ciljeva da učenici nauče efi kasno komunicirati. Pošto se radi o usmenoj komunikaciji, ovaj cilj se može predstaviti preko četiri međusobno povezana cilja, po jednom iz svake od četiri oblasti, kao što je pokazano u tabeli 4.7.

TABELA 4.7.CILJEVI KOJI SE ODNOSE NA GLOBALNI CILJ RAZVOJA EFIKASNE KOMUNIKACIJE

OBLAST CILJ

KognitivnaU stanju su napraviti razumljiv i logički organiziran nacrt usmenog saopćenja o različitim temama.

AfektivnaTokom usmenog prezentiranja potpuno se uživljavaju u temu, unose svoj entuzijazam u nju i tako slušaoce zainteresiraju za temu.

Psiho-motornaKoriste gestove i facijalnu ekspresiju kako bi povećali efi kasnost usmenog prezentiranja.

Socijalna Biraju primjere tako da usmenu prezentaciju približe ciljnoj grupi kojoj se obraćaju.

Kao što vidite, skup međusobno povezanih ciljeva iz različitih oblasti (poput ovih u tabeli 4.7.) daje potpuniji opis globalnog cilja nego što to može učiniti pojedinačni cilj ili grupa ciljeva iz samo jedne oblasti. To je glavni razlog za našu preporuku.

Šta možete učiniti kako biste primijenili ovu preporuku? Predlažemo vam da počnete od tabele kao što je tabela 4.8. Da biste popunili tabelu, morate prvo poredati svoje prioritete tako što ćete sebi postaviti sljedeća pitanja: „Šta mi je najvažnije od svega što želim da moji učenici nauče?“

Odgovorite na ovo pitanje tako da pokrije sve četiri oblasti. Zatim, razmotrite sljedeći (po važno-sti) cilj, ponovo kroz sve četiri oblasti. U tabeli 4.9. prikazan je primjer za predmet Algebra I.

TABELA 4.8. PLANIRANI CILJEVI PREDMETA

OBLAST NAJVAŽNIJI CILJ PREDMETA SLJEDEĆI CILJ PO VAŽNOSTI

Kognitivna

Afektivna

Psiho-motorna

Socijalna

CILJEVI UČENJA87

TABELA 4.9.CILJEVI PREDMETA ALGEBRA I

DOMEN NAJVAŽNIJI CILJ PREDMETA SLJEDEĆI PO VAŽNOSTI CILJ

KognitivniTekstualno navedene zadatke predstaviti u formi algebarskih jednačina.

Razumjeti pojam „ugao“.

AfektivniSteći samopouzdanje u rješavanju algebarskih problema.

Razviti interesovanje kod učenika da pronalaze primjere uglova u svakodnevnom životu.

Psiho-motorniDa čitko pišu rješenja algebarskih problema.

Crtaju primjere uglova iz svakodnevnog života (vidi gore) slobodnom rukom na milimetarskom papiru.

SocijalniDa rade zajedno u timovima na rješavanju složenih algebarskih problema.

Pomažu drugovima iz odjeljenja, koji se boje matematike, da postignu uspjeh.

Ističemo dva komentara koja se odnose na tabele 4.8. i 4.9. Prvo, tipična reakcija na ove tabele je da one ne sadrže sve ciljeve predmeta. Međutim, važno je imati na umu da su to ciljevi predmeta. Kao što je ranije rečeno ciljevi predmeta daju opći okvir za pisanje ciljeva nastavnih tema i časova. Prema tome, svaki cilj predmeta će se razložiti na nekoliko „manjih“ ciljeva kako biste osmislili nastavne teme ili časove, posebno u domenu kognitivnog. Naprimjer, nastavnici biologije u srednjoj školi u jednom velikom gradu u Americi sastali su se kako bi odredili ciljeve za predmet Uvod u biologiju. Napravili su devet ciljeva predmeta (svi su kognitivni). Svaki od tih ciljeva podijeljen je na tri ili više ciljeva, tako da su na kraju imali 48 ciljeva za nastavne teme i časove za taj predmet). Ovih 48 ciljeva su postali osnova za planiranje nastave i ocjenjivanje, a onih devet globalnih ciljeva poslužili su kao „okvir za organiziranje“. Ukoliko počnete sa dva-destak ciljeva predmeta, vjerojatno ćete imati preko 100 ciljeva tema i časova. Ovo nas dovodi do važnog pitanja: „Da li je moguće da učenici ostvare 100 ili više ciljeva u toku 135 časova u polugodištu?“

Druga tipična reakcija na tabele 4.8. i 4.9. je da postoji spoljni pritisak (od strane vlade ili uprave škole) da se u puno većoj mjeri naglase kognitivni ciljevi nego ciljevi iz drugih oblasti. Ako se to zaista dogodi, možemo proširiti na desno kolone iz tabele 4.8., čime bi se omogućilo dodavanje još kognitivnih ciljeva. Ipak, mi vam sa osnovom preporučujemo da imate barem po jedan cilj predmeta i u ostala tri domena. Također, naš savjet je da za svaki predmet, ukupno gledano, ne pravite više od 10 globalnih ciljeva. Vjerujemo da je ovo ograničenje veoma dobro, jer vas tjera da odredite prioritete među ciljevima koji se razmatraju. Kao što smo istaknuli u 1. poglavlju, ciljevi koji pripremaju učenike da u budućnosti budu uspješni treba da imaju najveći prioritet.

POGLAVLJE 4 88

PREPORUKA 3.

KORISTITE NEKI OD SISTEMATIČNIH METODA PRILIKOM PISANJA CILJEVA ZA NASTAVNE TEME I ČASOVE.

Pretpostavimo da ste predvidjeli umjeren broj ciljeva predmeta. Nakon toga trebali biste odlučiti da li ćete predmet podijeliti na pojedine nastavne teme ili direktno na časove (nastavne jedinice). Recimo, u navedenom primjeru sa Algebrom I, odmah se nameću dvije nastavne teme: „uglovi“ i „algebarske jednačine i formuliranje problema.“ Ako se odlučite koristiti nastavne teme, onda biste trebali odrediti i napisati ciljeve nastavnih tema. Ako odlučite da preskočite nastavne teme i pređete direktno na časove (nastavne jedinice) trebali biste da odredite i napišete ciljeve časova (nastavnih jedinica). Bez obzira na to koji od ova dva pristupa odaberete, savjetujemo vam da koristite sistematičan metod pri određivanju i pisanju ciljeva nastavnih tema i nastavnih jedinica, tako da budu usklađeni sa ciljevima predmeta. Postoji nekoliko metoda datih na raspolaganje od kojih ćemo razmotriti tri.

ANALIZA SADRŽAJA.

Jedan od načina je da se počne sa analizom sadržaja globalnih predmetnih ciljeva s obzirom na relevantne pojmove. Uzmimo, naprimjer, matematički koncept „kose linije”. Slični koncepti će uključiti horizontalne linije, vertikalne linije, paralelne linije, normalne linije, presjek jednačina kosih linija, jednačina tačaka kosih linija, nula kose linije, nedefi nirana kosa linija, a opći oblik jednačine linije je (y = mx + b). Jedan ili više njih može biti osnova za defi niranje ciljeva za nastavnu jedinicu ili lekciju, korištenjem odgovarajućih glagola izabranih iz Tabele 3.2. (vidi gore). Dakle, možemo formulirati ciljeve, kao što su ovi:

Klasifi ciranje pojedinačne linije kao horizontalne ili vertikalne i postavljanje linija kao paralelnih ili uspravnih isključivo na osnovu njihove kosine.

Poređenje između presjeka jednačina kosih linija i jednačina tačaka kosih linija.

Analiziranje tačaka na koordinatnom sistemu u smislu linearne jednačine zapisane u općem obliku.

Kao drugi primjer uzet ćemo pojam književna vrsta. Pojmovi koji su sa njim povezani su: drama, misterija, fantastika, historijski roman, poezija, proza, kratka priče, naučna fantastika i biografi ja. Kao i maloprije, jedan ili više ovih pojmova mogu predstavljati osnovu za pravljenje cilja nastavne teme ili nastavne jedinice. Naprimjer:

Usporediti basnu, bajku, fantastiku i narodnu priču.

Analizirati književna djela prema književnim vrstama kojima pripadaju.

Napraviti relativno kratke ilustracije odabranih književnih vrsta.

CILJEVI UČENJA89

Primjetit ćete da ovdje ne postoji ispravan glagol (predikat) – već da izbor glagola ovisi o tome koji cilj smatrate najvažnijim. Ova metoda započinje analizom sadržaja, a zatim, pošto je sadržaj analiziran, dodaju se odgovarajući glagoli.

V-Z-S METOD

V-Z-S metod nas podsjeća da u predmete ili nastavne teme treba uključiti više različitih oblasti. V-Z-S je skraćenica od riječi: vještine (šta će učenici moći uraditi nakon što savladaju nastavnu temu), znanje (šta će učenici znati i razumjeti o nastavnoj temi kada završe sa učenjem predme-ta) i stavovi (koje bi učenici trebali da imaju kada obrade tu nastavnu temu).

Pisanje ciljeva učenja upotrebom V-Z-S metoda trebalo bi da počne frazom: „Kada završite ovu nastavnu temu (njen dio ili poglavlje) trebalo bi da budete u stanju da...“ Zatim se dodaje glagol i objekat da bi se upotpunio iskaz o cilju. Naprimjer: Kada završite ovu nastavnu temu bit ćete u stanju:

koristiti društvene mreže na Internetu za prikupljanje informacija o ljudima koji vas zanimaju;

procijeniti tačnost informacija koje se pojavljuju na društvenim mrežama;

koristiti aplikaciju Internet Relay Chat (IRC – ćaskanje preko Interneta) da biste intervjuirali osobe koje su vam zanimljive;

analizirati relevantnost podataka prikupljenih intervjuom za specifi čne namjene;

koristiti Viki aplikacije (Wiki) da biste sastavili biografi je zanimljivih ljudi (na Wikipediji).

Obratite pažnju da su ciljevi poredani u niz počev od općih informacija, koje su prikupljene, do pisanja biografi je. U međuvremenu učenici će morati da procjenjuju informacije, koriste IRC tehniku za intervjuiranje, te da analiziraju relevantnost podataka dobijenih u intervjuu (u ovom slučaju za pisanje biografi je). Ako pažljivije pogledate, vidjet ćete da se glagol „koristiti“ odnosi na vještine, da se glagoli „procjena informacija“ i „analiza podataka“ odnose na znanje, a da fraza „zanimljivi ljudi“ označava inkorporirane učeničke stavove u ciljeve.

SMART METOD

Dok je metod analize sadržaja pogodan za pisanje ciljeva nastavnih tema i nastavnih jedinica, a V-Z-S metod najkorisniji za pisanje ciljeva nastavnih tema, SMART metod je najpogodniji za pisanje ciljeva nastavnih jedinica (časova). Kao što je prikazano na grafi konu 4.2. SMART je skraćenica od Specifi c – specifi čni, tj. precizni, Measurable – mjerljivi, Action-oriented – usmje-reni na aktivnosti, Reasonable – ostvarivi i Time-bound – vremenski ograničeni.

POGLAVLJE 4 90

GRAFIKON 4.2.SMART METOD ZA PISANJE CILJEVA NASTAVNE JEDINICE (ČASA)

Već smo govorili o tome koliko je važna specifi čnost tj. preciznost u pisanju i usmjerenost ciljeva na aktivnosti (tj. uključivanje glagola u formulaciju ciljeva). Mjerljivost smo spominjali kada smo govorili o tome da li da se uključe kriteriji u formulacije ciljeva ili da se ocjenjivanje od samog početka procesa poveže sa ciljevima. Zato ćemo se ovdje usmjeriti na ostvarljivost i vremensku ograničenost. Ostvarljivost cilja znači da vjerujemo da će većina učenika u planiranom vremen-skom roku i uz korištenje raspoloživih resursa za učenje postići cilj. U tom smislu ostvarljivost se odnosi na zonu proksimalnog razvoja (ZPR) Lava Vigotskog koju smo razmatrali u 1. poglavlju. Vremenska ograničenost znači da će učenici imati samo ograničen period vremena na raspola-ganju da postignu cilj. Ako se radi o cilju nastavne jedinice, učenici mogu imati samo čas ili dva za njegovo ostvarivanje. Ukoliko je u pitanju cilj nastavne teme, učenici mogu imati sedmicu ili dvije da ga dosegnu. Ovo ukazuje na jednu od prednosti nastavnih tema u odnosu na nastavne jedinice, a to je mnogo fl eksibilnije korištenje vremena kod nastavnih tema. Ukoliko učenik tokom časa, kod nastavnih tema, ne postigne određeni cilj u datom vremenu, on to može učiniti i kasnije, zahvaljujući povezanosti tog cilja sa ostalim ciljevima date nastavne teme.

Vrijeme je (ili bi bar trebalo biti) bitan parametar u postavljanju ciljeva učenja. To je već nagla-šeno kada smo istaknuli da je potrebno postaviti razuman broj ciljeva predmeta. Bez obzira na metod koji ste koristili pri formuliranju ciljeva, predlažemo vam da kada ih napišete, zajedno ih sve još jednom preispitate (ciljeve predmeta, nastavnih tema i nastavnih jedinica/časova). Postavljanje sljedećih pitanja će vam pomoći u preispitivanju ciljeva:

Da li su ovo zaista najvažniji ciljevi (tj. ako učenici ostvare ove ciljeve, da li to povećava njihove šanse da budu uspješni u budućnosti)?

Da li postoje jasne i logične veze između ciljeva predmeta, ciljeva nastavnih tema i ciljeva nastavnih jedinica?

Imamo li na raspolaganju potrebno vrijeme i potrebne resurse kako bi učenici ostvarili sve te ciljeve?

Odgovori na ova pitanja ukazat će vam da li je možda potrebno izmijeniti postavljene ciljeve

SPECIFIČNOST

OSTVARLJIVOST USMJERENOST NA AKTIVNOSTI

VREMENSKA OGRANIČENOST MJERLJIVOSTSMART

CILJEVI UČENJA91

PREPORUKA 4.

KADA SE BAVITE KOGNITIVNIM (SAZNAJNIM) DOMENOM, U CILJEVE UKLJUČITE NAGLAŠAVANJE RAZLIČITIH NIVOA KOGNITIVNE OBRADE.

Kao što smo ranije spomenuli, u mnogim, ako ne i u većini škola, naglasak je na ciljevima iz oblasti kognitivnog, odnosno saznajnog. To ne znači da su ciljevi iz drugih oblasti nevažni, već da ih smatramo manje bitnim za ekonomski rast i razvoj društva. Kao što je spomenuto u 1. po-glavlju, mi živimo (ili ćemo uskoro živjeti) u društvu znanja. Na taj način znanje postaje „moneta carstva“. Zvuči pomalo paradoksalno, ali u društvima znanja obrazovni sistemi bi trebalo manje naglašavati znanje, a veću pažnju posvećivati učenju učenika kako to znanje obraditi, kako ga procesuirati.

Potrebu za pomjeranjem naglaska sa samog znanja na njegovu obradu, možemo pokazati na jednostavnom primjeru. Trinaestogodišnjaci iz Amerike i nekoliko zapadnoeuropskih zemalja dobili su sljedeći zadatak: „U vojni autobus može stati 36 vojnika. Ako je 1.128 vojnika prevezeno na poligon za vježbanje, koliko je autobusa za to bilo potrebno?“ Dijeljenje je ispravno izvelo 70% učenika koji su došli do količnika 31 i ostatka 12, odnosno 31 i 1/3. Skoro 30% njih je odgovorilo brojem, ne prevodeći rješenje u broj autobusa, što je zadatkom traženo. Drugih 20% odgovorilo je „31 autobus“ (vjerojatno iz navike da zaokruže na manju cifru kada je razlomak manji od jedne polovine). Samo 23% učenika odgovorilo je tačno „32 autobusa“. Poenta je u tome da, iako 70% učenika zna kako podijeliti četverocifreni broj dvocifrenim, samo 23% njih je bilo sposobno da to znanje obradi na način koji ih je vodio ispravnom odgovoru.

Zastanimo na trenutak i osvrnimo se na tabelu 4.2. Obratimo pažnju na lijevu kolonu. Tu je navedeno šest kategorija kognitivnih procesa: zapamtiti, razumjeti, primijeniti, analizirati, eva-luirati i kreirati (stvoriti). U smislu kognitivne složenosti, oni su poredani od najmanje složenog (pamćenje) do najkompleksnijeg (stavarnje novog). Da bismo živjeli, preživjeli i napredovali u društvu znanja, moramo naglasiti tri najsloženije kategorije: analizirati, evaluirati i kreirati/stvarati. Na primjer:

Umjesto da jednostavno prihvataju argumente o općim vrijednostima, učenici bi trebali analizirati argumente u pogledu valjanosti pretpostavki i logike povezivanja ideja.

Učenici bi trebali naučiti kako evaluirati različite knjige, fi lmove, pozorišne predstave na osnovu kriterija koje koriste stručnjaci iz ovih oblasti, te na osnovu vlastitih kriterija, umjesto da prihvataju sud drugih o ovim djelima.

Umjesto da prihvataju opće uvjerenje da problem ne može biti riješen, učenici bi tre-bali naučiti kako stvoriti metode i strategije kojima bi se taj problem mogao rješavati.

Kada je riječ o posebnim predmetima, učenici bi trebali naučiti da:

procjenjuju prihvatljivost i opravdanost (racionalnost) rješenja (matematika);

sami analiziraju poeziju, a ne kopiraju analizu nastavnika (književnost);

POGLAVLJE 4 92

analiziraju neispravne električne sisteme kako bi otkrili kvar (prirodne nauke);

na osnovu historijskih podataka i trendova evaluiraju šanse za uspjeh različitih strategija za rješavanje sukoba (društvene nauke);

analiziraju odbranu protivničkih nogometnih timova, kako bi napravili plan igre sa relativno visokom vjerojatnoćom uspjeha (tjelesni odgoj);

slikaju akvarele u stilu impresionizma (likovna umjetnost);

prave muzičke teme za televizijske emisije i fi lmove koji su u procesu montaže ili produkcije (muzička kultura).

U vremenu u kome je dostupnost informacija veoma jednostavna, obrazovni sistem koji se zasniva na prezentiranju ili davanju što više informacija nije nam više potreban. Umjesto toga, treba nam sistem obrazovanja koji učenicima pomaže da razvijaju ili stiču metode i strategije koje mogu upotrijebiti da razumiju informacije, da prosude tačnost i pouzdanost tih informacija i da odrede koje su informacije vrijedne, na koje treba obratiti pažnju, a koje ne. Početna tačka na putu ka ovakvom obrazovanju je uključivanje viših kognitivnih procesa u barem neke od naših ciljeva.

Obratite pažnju na formulaciju „barem neke“ u prethodnoj rečenici. Nije preporučljivo ciljeve predmeta zasnivati isključivo na ovim ciljevima. Potrebno je uspostaviti ravnotežu između sadržaja i kognitivnih procesa. Ako previše naglasite sadržaj, nećete imati dovoljno vremena da zahtijevate više od zapamćivanja – najmanje složenog kognitivnog procesa. S druge strane, ako stavite preveliki naglasak na kognitivne procese najveće složenosti, vjerojatno nećete uspjeti posvetiti dovoljno pažnje važnom i dragocjenom sadržaju (tj. ključnim pojmovima, principima, algoritmima, modelima i teorijama). Kada su ciljevi vašeg predmeta, nastavne teme i nastavne jedinice završeni, preporučujemo vam da ih pažljivo razmotrite s obzirom na uravnoteženost spomenutih šest nivoa kognitivnih procesa.

Ova ravnoteža između kognitivnih procesa je naročito važna zbog ograničenosti u vremenu u kojem radimo. Ako je za predmet predviđeno 135 sati u toku 16 sedmica, neki nastavnici će nastojati preći što više sadržaja u tom vremenskom periodu. Ali, da vas podsjetimo, što više sadržaja prelazimo u defi niranom vremenskom okviru, manja je vjerojatnoća da će učenici imati dovoljno vremena za bilo šta drugo osim da pamte sadržaj i da ga na naš zahtjev ponove kao papagaji. U toku tih istih 135 časova možemo usmjeriti pažnju na kritičko mišljenje i logičko razmišljanje. Međutim, ako odemo predaleko u ovim zahtjevima, riskiramo da nećemo učeni-cima izložiti sadržaj koji im je potreban za razmišljanje i prosuđivanje. Suočavamo se, dakle, sa drugim paradoksom. S jedne strane, ne možemo da mislimo na prazno, bez sadržaja, a sa druge strane, prezentiranje previše sadržaja uopće ne garantira proces mišljenja (na šta jasno ukazuje prikazani primjer sa autobusom).

Ciljevi učenja u kognitivnom domenu mogu biti u manjoj ili većoj mjeri zahtjevni u ovisnosti o težini sadržaja i složenosti procesa koje učenici moraju primijeniti u radu na datom sadržaju ili prilikom njihovog korištenja. Naprimjer, jednostavni ciljevi mogu zahtijevati od učenika da navedu ili nabroje činjenice, formule ili defi nicije, tj. traže da ih se učenici prisjete i reproduciraju. Složeniji ciljevi mogu tražiti od učenika da znanje koje su naučili u jednom kontekstu primijene

CILJEVI UČENJA93

u nekom drugom sa kojim se do tada nisu sreli. Konačno, ciljevi najvišeg nivoa traže od učenika da rješavaju složene probleme tako što će, naprimjer, analizirati ili evaluirati raspoložive podatke. Ono što se naziva „kritičkim mišljenjem“ uglavnom je kombinacija procesa analize i evaluacije.

PREPORUKA 5.

SAOPĆITE UČENICIMA CILJEVE UČENJA KAKO BI MOGLI DA A) SHVATE SMISAO AKTIVNOSTI NA ČASU; B) USMJERE SVOJE NAPORE NA

ODGOVARAJUĆI NAČIN; I C) PRATE SVOJE NAPREDOVANJE KA CILJU.

Jedna stara izreka o tome šta je dobar govor glasi: „Prvo im recite šta ćete da im kažete. Onda im recite šta imate. A na kraju im kažite šta ste im rekli”. Posljednja preporuka u ovom poglavlju poručuje upravo to: „Kažite učenicima šta očekujete od njih da nauče.“ To što znaju šta se od njih očekuje ima nekoliko prednosti, a tri prednosti su sadržane u ovoj petoj preporuci. No, pošto im saopćimo ciljeve, moramo biti sigurni da su učenici razumjeli njihovo značenje.

Na početku ovog poglavlja naveli smo da je jedna od glavnih uloga ciljeva da naše namjere saopći različitim ciljnim grupama. Nažalost, mnogi naši ciljevi nisu pisani za učenike već za druge ciljne grupe. Oni su većinom pisani za kreatore obrazovne politike i upravu. U tom slučaju, trebalo bi vidjeti kako najbolje prevesti ciljeve na jezik učenika, da bi oni zaista razumjeli šta je to što treba da nauče. Jedan od najboljih načina da saznamo da li učenici razumiju ciljeve jeste da im tražimo da ih preformuliraju i iskažu svojim riječima (da parafraziraju cilj). U direktnom radu sa učenicima podesnije je koristiti ciljeve koje su učenici parafrazirali, nego ciljeve u originalnom obliku. Kada shvate šta je cilj, učenici će uvidjeti smisao onoga što se događa u učionici, dobro usmjeriti svoj trud u učenju i pratiti svoje napredovanje ka dostizanju cilja.

OSMIŠLJAVANJE AKTIVNOSTI NA ČASU

Mnogi se učenici na času pitaju u sebi ili naglas: Zašto ovo radimo? Zašto nastavnik govori o tekućoj vodi kada učimo o elektricitetu? Zašto izvodimo ovaj eksperiment? Zašto čitamo ovu priču? Zašto idemo na ovaj izlet? „Zašto?“ je učenička skraćenica od „Koja je svrha?“, ili rečeno u duhu ovog poglavlja: „Zašto je potrebno da ovo naučim?“ Vaši odgovori na ova pitanja nagovje-štavaju vaše ciljeve. Naprimjer:

govorim o tekućoj vodi kao metafori za elektricitet da biste shvatili šta je elektricitet i kako funkcionira;

ovaj eksperiment se izvodi kako biste shvatili složeno djejstvo temperature, vlage, energije zračenja, kretanja vazduha, i hranljivih materija na rast biljaka;

čitate ovu priču da biste vidjeli kako je autor razvio glavni lik tokom priče; i

idete na ovaj izlet da biste vidjeli kako vještine koje ste razvili na ovom predmetu mogu biti primijenjene u svijetu rada.

POGLAVLJE 4 94

Dobro napisani i jasno saopćeni ciljevi učenja mogu preduprijediti pitanje zašto. Tako, ako učenici znaju šta je cilj, oni će uočiti vezu između pojedinih aktivnosti (ili grupe aktivnosti) i cilja. Kada im postane jasna ova veza, učenici će biti više motivirani da učestvuju u aktivnostima da bi naučili. U SAD, rad koji nije jasno povezan sa nekim ciljem učenici zovu „okupiranost“ („Nastav-nik mi je dao ovaj zadatak samo da bi bio okupiran nečim.“) Ovo nas direktno vodi do drugog razloga zašto bismo učenike trebali obavijestiti o ciljevima.

ODGOVARAJUĆE USMJERAVANJE UČENIČKOG TRUDA

Pretpostavimo da ste rekli učenicima da pročitaju poglavlje iz udžbenika, a niste im rekli šta očekujete da nauče čitajući to poglavlje. Pretpostavimo dalje da Sonja obraća pažnju na detalje, Ana obraća pažnju na glavne ideje, a Andreas na logiku izlaganja. Vrlo je vjerojatno da će ovi učenici naučiti veoma različite stvari iz ovog čitanja, vođeni svojim ličnim usmjerenjem.

Razmotrimo još malo ovaj primjer. Pretpostavimo da pripremate kviz o ovom poglavlju koji će uglavnom ispitivati pamćenje detalja. Šta mislite koji učenik će postići najbolji rezultat? Sigurno je da će to biti Sonja. Učenici koji se fokusiraju na osnovne ideje (Ana) ili logičku argumentaciju (Andreas) često neće obratiti puno pažnje na detalje. Kada budete ocjenjivali kviz dat ćete Sonji peticu, dok će Ana i Andreas dobiti niže ocjene.

Šta možemo naučiti iz ovog primjera? Prvo, ciljevi imaju homogenizirajući efekat. To znači da oni govore učenicima: iako pri čitanju materijala možete usmjeriti svoju pažnju na različite stvari, ipak obratite pažnju na X (gde je X defi nirano kao detalji, glavne ideje, logičke postavke i sl.). Drugo, ciljevi izjednačavaju „manevarski prostor“ u smislu pravičnosti ocjenjivanja. Učenici ne trebaju dobiti višu ocjenu samo zato što su pogodili šta vi kao nastavnik želite da oni nauče. Treće, važno je da učenici uvide vezu između napora koji su uložili (zalaganja) i njihovog učenja. Želimo da naši učenici iskreno vjeruju u to da „ako više radim, više ću i naučiti“. Što je jača veza između uloženog truda i učenja, to će motivacija za rad biti veća.

PRAĆENJE NAPREDOVANJA

Najopipljiviji efekat specifi čnog, preciznog formuliranja ciljeva učenja za učenike je u tome što se na taj način povećava njihova sposobnost da nadgledaju i prate svoje učenje, procjenjuju svoje uspjehe u učenju i u skladu s tim se prilagođavaju kako bi poboljšali svoje učenje. U dijelu u kome smo razmatrali potrebu za većom preciznošću u pisanju ciljeva da bismo poboljšali uzajamno razumijevanje, predložili smo dva načina. Prvi je bio povećanje preciznosti u pisanju uvođenjem uslova i kriterija u standardnu subjekat-glagol-objekat formu za pisanje ciljeva. Detaljnim opisivanjem uslova, i što je još važnije, kriterijima, povećavamo sposobnost učenika da prate svoje napredovanje, kao i tačnost u ocjeni tog napredovanja. Drugi prijedlog za pove-ćanje preciznosti u postavljanju ciljeva bio je da od samog početka uparite ciljeve sa uzorcima, primjerima načina ocjenjivanja koji ćete koristiti. Ovim se, osim informiranja učenika o ciljevima, kaže i sljedeće: „Ako ovladate ciljevima, trebalo bi da ste u stanju odgovoriti na ovakva pitanja.“

CILJEVI UČENJA95

Pretpostavimo, naprimjer, da je vaš cilj sljedeći: „Učenici će znati analizirati kratke priče s obzirom na odnos elemenata u njima (npr. zaplet, likove, okolnosti, tok radnje, tačke gledišta autora, poruke i teme).“ Evo uzorka pitanja koja se mogu sastaviti sa ovim ciljem:

Kako okolnosti utječu na glavne likove? Kako bi se glavni likovi ponašali da su okolnosti bile drugačije?

Kako tačka gledišta utječe na zaplet u priči? Kako priča može biti ispričana iz drugog ugla?

Šta od okolnosti vodi glavnom sukobu? Da li se sukob mogao izbjeći da su okolnosti bile drugačije (i da li bi se uopće mogao izbjeći)?

Da biste usmjerili pažnju učenika na vezu između ciljeva i načina ocjenjivanja možete ispisati na tabli uparene ciljeve i primjere načina ocjenjivanja, ili podijeliti odštampane kopije na koje se učenici mogu vraćati kada to požele.

Ukoliko nije jasno šta želimo i šta očekujemo da naši učenici nauče, može doći do brojnih negativnih posljedica. Bez jasnih ciljeva učenja gubimo dosta vremena i angažiramo i sebe i svoje učenike brojnim aktivnostima koje nemaju cilja. Bez jasnih ciljeva učenja, teško je smisleno i objektivno ocjenjivati i evaluirati učenike. Bez razmišljanja o ciljevima učenja, dolazimo u opasnost da defi niramo učenje samo u okviru kognitivnog domena. Bez razmišljanja o ciljevima učenja, možemo uspostaviti i održavati obrazovni sistem koji je zasnovan na pogrešnom uvjerenju da pamćenje sadržaja proizvodi produktivne i prosvijećene učenike. Iako ni dobro promišljeni, pažljivo napisani i jasno saopćeni ciljevi učenja ne mogu riješiti sve probleme u obrazovanju, oni su veoma dobar početak puta koji vodi u pravom smjeru.

POGLAVLJE 4 96

LITERATURA

Anderson, L. W. (Ed.), Krathwohl, D. R. (Ed.), Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J. &Wittrock, M. C. (2001).

A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York, NY: AddisonWesleyLongman, Inc.

Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., &Krathwohl, D.R. (1956).

Taxonomy of educationalobjectives: Handbook I: Cognitivedomain. New York: David McKay.

Mager, R. F. (1997).

Preparinginstructionalobjectives: A critical tool in the development of eff ectiveinstruction. Atlanta, GA: Center for Eff ectivePerformance, Inc.

University of Limerick (2007).

Writinglearningoutcomes: A guide for academics. Limerick, Ireland: Author. Retrieved 21 November 2012 fromhttp://www.nfqnetwork.ie/_fi leupload/Image/Writing%20Learning%20Outcomes%20at%20Programme%20and%20Module%20Levels.pdf

INTERNET STRANICE

http://web.mit.edu/tll/teaching-materials/learning-objectives/index-learning-objectives.html

[The S-K-A Method]

http://www.learningandteaching.info/teaching/objectives.htm

[The SMART Method]

http://www.adprima.com/objectives.htm

[BehavioralObjectives]

http://pixel.fhda.edu/id/learning_domain.html

[Cognitive, Aff ective, Psychomotor, and InterpersonalDomains]

http://www.unesco.org/webworld/ramp/html/r8810e/r8810e04.htm#

[UNESCO’sObjectives in the EducationalProcess]

http://beyondpenguins.ehe.osu.edu/issue/polar-explorers/effort-praise-and-achievement-what-research-says-to-the-elementary-teacher

[The Eff ort-AchievementConnection]

CILJEVI UČENJA97

100

101

NASTAVA

ANA PEŠIKAN

POGLAVLJE 5

POGLAVLJE 5 102

Stalne promjene koje se događaju u savremenom svijetu postavljaju nove, izazovne zahtjeve pred naše sisteme obrazovanja i pred one koji žive i rade u njima. Brzo se mijenjaju kompetenci-je koje zahtijevaju poslovi u novom mileniju. Sve su manje potrebe za rutinskim intelektualnim i fi zičkim poslovima, dok rastu potrebe za inventivnim mišljenjem (npr. upravljanje složenim situacijama, inicijativa, radoznalost, kreativnost, preuzimanje rizika, mišljenje višeg reda i zdravo rasuđivanje). Također, potrebe rastu i za ekspertskim mišljenjem (kao što su rješavanje problema za koje ne postoje uobičajena rješenja), te za složenim komunikacijskim sposobnostima i vješti-nama (npr. dolaziti do informacija kroz interakciju sa drugima, ponuditi objašnjenja, ili uvjeriti druge, te ih pokrenuti na akciju). Osim toga, sve je veća potreba za građanstvom koji su aktivni sudionici u društvenim i političkim dešavanjima i koji su emocionalno stabilne i samozadovoljne ličnosti.

Ovi novi zahtjevi iziskuju i novi način gledanja na učenike i nastavnike, kao i na procese učenja i nastave. Inventivno mišljenje, ekspertsko mišljenje i složene komunikacijske vještine i sposobnosti ne mogu se razviti u sistemu u kome su nastavnici aktivni (npr. predaju), a učenici pasivni (npr. sjede i slušaju). Nesumnjivo, učenici trebaju biti aktivni (raditi na sticanju znanja), a nastavnici im moraju obezbijediti strukturiran proces učenja, pomoć, ohrabrenje i podršku za učenje, te ih moraju osposobiti za buduće učenje.

Teorijsko stanovište, tj. shvatanje prirode procesa učenja, oblikuje naš način gledanja na učenje, na nastavu i na obrazovnu praksu. Iz dominantnog sociokonstruktivističkog ugla, izraslog iz teorije Lava Vigotskog (Vigotski, 1996.; Pešikan, 2010.), mogu se izdvojiti četiri osnovna principa ili ključne karakteristike procesa učenja (De Corte, 2007.):

Učenje je konstrukcija. Značenje ne postoji u spoljašnjem svijetu, značenja konstruiraju oni koji uče, kroz interakciju sa spoljašnjim svijetom. Znanje se ne može primiti ili sakupiti, može se samo izgraditi, konstruirati vlastitim angažovanjem onoga ko uči.

Učenje je samoregulirano. Učenici koji bolje upravljaju svojim učenjem u stanju su da postavljaju konkretne i dugoročne ciljeve, da dobro upravljaju svojim vremenom, da prate vlastito napredovanje ka ciljevima i da u odnosu na to unose potrebne korekcije i istrajavaju u učenju usprkos preprekama.

Učenje ovisi o kontekstu. Učenici uče kroz interakciju sa društvenim i kulturnim kontekstom i kulturnim dobrima, posebno kroz učešće u društvenim i kulturnim aktivnostima.

Učenje je kooperativno. Učenje nije samo individualna, „solistička» aktivnost, učimo sa drugima i od drugih.

NASTAVA103

TRADICIONALNA NASTAVA (TN) VS. AKTIVNO UČENJE/NASTAVA (AUN)

Šta je to na što prvo pomislite kada čujete riječ nastavnik? Na nekoga ko stoji pred odjeljenjem i drži predavanje, a zatim daje ocjene za tačno ponovljeno i reproducirano gradivo koje je ispredavao/la? Na nekoga ko je „propovjednik“ ili „glavni glumac“, nekoga ko zna i želi to svoje znanje da prenese učenicima? Ovakva predstava o nastavniku je karakteristična za ono što bismo mogli nazvati tradicionalnom nastavom (TN). TN je usmjerena na nastavnika, traži da je nastavnik stručan i da kroz dobra predavanja učenicima prenese korpus određenih znanja. U osnovi TN leži vjerojanje da je učenje sticanje i prikupljanje kolekcije činjenica, koje treba zapamtiti, i procedura, koje treba primijeniti na rutinski način. U konceptu TN potrebno je da dobro poznajete sadržaj koji se predaje i da ga dobro prezentirate učenicima.

Drugačiji pogled na nastavnika i nastavu – koji je u skladu sa četiri navedena principa ili ključne karakteristike učenja – je aktivno učenje/nastava (AUN). U okviru AUN, učenje se vidi kao proces osmišljavanja (ili stručno rečeno, vlastitog konstruiranja znanja) kroz učestvovanje u smislenim i relevantnim aktivnostima i u komunikaciji sa drugima. Svaki učenik dolazi u školu ili počinje učenje nove lekcije polazeći od svojih prethodnih znanja i iskustava i na osnovu njih osmišljava ono što trenutno uči. Tako, ono što je učenik naučio ne zavisi samo od toga šta je nastavnik rekao ili uradio, već i od prethodnih znanja i iskustava koje su učenici donijeli na čas.

POMJERANJE OD TN PREMA AUN

Kako ćemo defi nirati odličnu nastavu? U TN glavni kriterij odlične nastave je prenošenje (tran-smisija) informacija sadržanih u programu, udžbeniku ili nekom drugom izvoru. Dakle, akcenat je na tome šta predajemo i kako to iznosimo. S druge strane, osnovni kriterij u AUN je kvalitet učenja onih koji uče. U okviru AUN nastava i učenje se posmatraju kao komplementarni procesi, dva lica jednog istog procesa i zato koristimo sintagmu nastava/učenje, koja implicira da su jedna i druga strana dijade koje su tijesno povezane i utječu jedna na drugu. Ono što se dešava na jednoj strani dijade, oblikuje šta će se dešavati na onoj drugoj strani. Kada se primjenjuje AUN, nije dovoljno da dobro znamo ono što predajemo, već moramo znati i kome predajemo.

Na osnovu ovoga možemo ponuditi dvije opće sugestije za pomjeranje sa TN ka AUN. Prvo, potrebno je osmisliti situacije koje će aktivno uključiti učenike u proces učenja. Drugo, u situaciji učenja/nastave morate biti osjetljivi na reakcije svojih učenika, tj. pratiti šta oni rade i kako reagiraju na aktivnosti i zadatke koji su im postavljeni.

POGLAVLJE 5 104

PREPORUKA 1.

PRAVITE SCENARIJ ZA ČAS UMJESTO PRIPREME ZA ČAS.

Često se kaže da je nastava umjetnost. Prostor za kreativnost nastavnika se nalazi u fazi planira-nja nastave (Ivić, Pešikan, Antić, 2003.). U fazi planiranja pripremate se za čas, tražite način kako premostiti jaz između onoga gdje se vaši učenici trenutno nalaze u odnosu na ciljeve učenja i onoga gdje treba da budu kada uspješno ovladaju onim što je defi nirano u ciljevima.

Propisima je predviđeno da nastavnici pišu pripreme za čas, najčešće za časove koji traju 45 minuta, sat vremena ili više (npr. u slučaju časa klavira). Ponekad nastavna jedinica može započeti jednog dana na jednom času i zatim se nastaviti na drugom času ili drugog dana. U načelu, časovi su prilično kratki (kao što smo razmatrali u 4. poglavlju). U srednjoj školi nije rijetko da nastavnik pripremi više od 100 časova u jednom polugodištu. Veliki broj lekcija i malo vremena za obradu svake lekcije otežava nastavnicima da budu kreativni i inovativni kada planiraju nastavu. Dijelom zbog ovog vremenskog ograničenja, nastavnici često pripremaju časove po šablonu i rutinski (nekada čak uzimaju i kopiraju tuđe pripreme za čas). Alternativa pisanim pripremama za čas jeste pravljenje scenarija za čas. U tabeli 5.1. naglašene su glavne razlike između pripreme i scenarija za čas. Pogledajte stavke u tabeli, obraćajući pažnju na osnovne razlike koje su u njoj predstavljene.

TABELA 5.1.OSNOVNE RAZLIKE IZMEĐU PRIPREME ZA ČAS I SCENARIJA ZA ČAS

Prema Ivić, Pešikan i Antić, 2003.

PISANA PRIPREMA SCENARIJ

1. Planira se za jedan čas (obično u trajanju od 45 minuta, jednog sata, ili sat i po vremena).

1. Može se planirati jedan čas, ali u okviru veće cjeli-

ne (npr. blok-časova, ciklusa većeg broja časova).

2. U njoj se opisuje šta će raditi

nastavnik, kako će izvesti čas.2. Akcenat je na tome šta će raditi učenici tokom

časa (opisuju se nastavne situacije u koje će biti uključeni, aktivnosti i zadaci na kojima će raditi).

3. Akcenat je gotovo isključivo na sadržaju (tj. šta će se učiti, koji materijali će se koristiti, koja tehnika je potrebna za prezentaciju).

3. Akcenat je na procesu (npr. kako pokre-nuti određene aktivnosti učenika, kako olakšati pedagošku interakciju među učenicima ili između nastavnika i učenika).

4. Težište je na osmišljavanju časa koji se može sprovesti, realizirati, tj. kada se sve što je bilo napisano u pripremi izvede na času, čas se završava i nastava je gotova.

4. Težište je na osmišljavanju časova koji će ostvariti određene specifi čne ciljeve učenja, tj. nastava se završava tek kada su postignuti ciljevi učenja. Do tada se nastava odvija, često sa novim i drugačijim metodama i postupcima.

NASTAVA105

PISANA PRIPREMA SCENARIJ

5. Pisane pripreme imaju skoro uniformnu

strukturu (uvod, razrada, završetak ili zaključak).5. Scenarij nema fi ksnu, uniformnu strukturu.

Struktura se uklapa sa ciljevima, zadacima i aktivnostima. Postoji samo „zaglavlje“ sa nužnim informacijama o času (predmet, tema, uzrast učenika, ciljevi časa, tip časa, potreban materijal).

6. Domininantna uloga nastavnika je nastavnik kao predavač.

6. Domininantne uloge nastavnika su nastavnik kao organizator nastave (npr. fi lmski reditelj, kreator nastavne situacije), motivaciona

(bodri, ohrabruje) i nastavnik kao partner u

pedagoškoj interakciji (učestvuje u učenju, umjesto da samo govori i kontrolira).

Istaknute razlike između pisane pripreme i scenarija za čas nisu tehničke prirode, one pred-stavljaju potpuno drugačije shvatanje procesa nastave, učenja i nastave/učenja. Nastavnici koji osmišljavaju scenarij za čas su u ulozi reditelja, a ne glavnog glumca. Pravljenje scenarija zahtijeva razmišljanje o sceni na kojoj se odvijaju aktivnosti (nastava i učenje) i o aktivnostima glumaca (učenika) u toj predstavi. U izradi scenarija, moramo odgovoriti na sljedeća pitanja, data u tabeli 5.2.

TABELA 5.2PITANJA NA KOJA TREBA ODGOVORITI PRILIKOM STVARANJA SCENARIJA ZA ČAS

1. Koji su specifi čni ciljevi učenja ovog školskog predmeta (i pojedinih blokova sadržaja unutar tog predmeta)?

2.Koje karakteristike učenika (koji treba da ostvare ove ciljeve) se moraju uzeti u obzir u izradi scenarija (npr. njihove sposobnosti, prethodno znanje, životna iskustva, motivaciju)?

3.U kojim okolnostima i situacijama će se odvijati proces nastave/učenja (npr. u školi, van škole, u prirodi, u laboratoriju)?

4.Koje zadatke bi trebalo učenici da rade i koje aktivnosti da izvedu u tim okolnostima da bi ostvarili ciljeve učenja?

5.Kojim resursima za učenje raspolažemo i koji su nam resursi potrebni da bi se u planiranim okolnostima uradili predviđeni zadaci i aktivnosti?

6.Kako ću znati da su učenici ostvarili postavljene ciljeve učenja? I šta ću dalje raditi ako je veliki broj učenika postigao planirane ciljeve?

Izrada scenarija predstavlja ključni korak u prelasku sa tradicionalne nastave (TN) na aktivno učenje/nastavu (AUN). Na mnogo načina scenariji predstavljaju sredstvo za prevođenje ideje

POGLAVLJE 5 106

aktivnog učenja/nastave u praksu. Scenarij obezbjeđuje neophodne uslove za pomjeranje uče-nika iz uloge primaoca u ulogu aktivnog činioca u vlastitom učenju. Sa ovom promjenom škole sve više dobijaju ulogu koja opravdava samo njihovo postojanje. Naime, naglašavaju proces učenja u relevantnim i smislenim situacijama, sa nastavnicima koji su dominantno organizatori i kreatori nastave i oni koji motiviraju učenike i, ono što je možda najvažnije, sa učenicima u pravom smislu te riječi.

Šta trebate uraditi kako biste prešli sa pisanja priprema na pravljenje scenarija za časove? Prvo, potrebne su vam kreativne i inovativne ideje koje predstavljaju pokretačku snagu scenarija. Scenariji pružaju dosta fl eksibilnosti u pogledu vremenske dinamike u realizaciji nastave. Drugo, potrebno je odrediti okolnosti, situacije, aktivnosti, zadatke i resurse za učenje koji su neophod-ni da se stvori scenarij. Treće, potrebno je učiti iz prethodnih iskustva, tako da svaki novi scenarij bude kvalitetniji od prethodnog. Evo nekoliko sugestija:

Redovno razgovarajte sa kolegama o različitim idejama za scenarije, o mogućim aktivnostima, projektima i zadacima.

Pretražite Internet preko ključnih riječi kao što su WebQuest,6 učenje rješavanjem problema i tematske jedinice/lekcije (na engleskom jeziku: WebQuest, project-based-learning, thematicunits). Na taj način ćete naći razne primjere koje možete preuzeti ili prilagoditi vašoj nastavi da odgovaraju okolnostima u kojima radite.

Razmišljajte o svojim prethodnim iskustvima u okviru predmeta koji predajete. Šta je izazivalo zainteresiranost učenika? Šta im je bilo dosadno? Koji njihovi uvidi, saznanja ili reakcije bi mogli biti osnova za dobar scenarij?

6 WebQuest je tip časa na kome učenici ispituju i istražuju povodom određenog zadatka, pri čemu najveći broj informacija sa kojima rade uzimaju sa web-a. WebQuest uključuje različite vrste programa, od najjednostavnijeg, kada se ukuca ključna riječ i traže se linkovi referentnih websajtova.“WebQuest je iskorak iz tradicionalnog korištenja web-a ka podsticanju razvoja čitanja sa razumijevanjem. Prilikom korištenja WebQuest-a, učenici ne mogu kopirati komade teksta sa neta da bi odgovorili na postavljeno pitanje, već moraju primijeniti kritičko mišljenje na analizu nekoliko različitih informacija i sačiniti produkt koji je sinteza rada nekoliko učenika“ (Dodge&Martch, 2007:1). WebQuest se razlikuje od drugih istraživanja koja se baziraju na Internetu po tri karakteristike: koristi se u učionici; akcenat je na višim misaonim procesima (npr. na analiziranju, stvaralaštvu); i nastavnik prije časa pravi selekciju izvora, a svrha WebQuest-a je mnogo više rad sa podacima, nego dolaženje do podataka i njihovo prikupljanje. Iako se može zadavati i individualno, većina WebQuest zadataka podrazumijeva grupni rad sa podijeljenim ulogama (timski rad). WebQuest ima šest ključnih dijelova: uvod, zadatak, proces, resursi, evaluacija i zaključak. Zadatak je formalni opis šta će učenici raditi na WebQuestu. Zadatak treba da bude smislen i interesantan. Napraviti takav zadatak je najteži, ali i najkreativniji dio posla u razvoju WebQuesta. Proces se odnosi na korake koje učenici moraju preuzeti kako bi uradili zadatak. Veoma često se traži pisanje (usljed važnosti razvoja funkcionalne pismenosti) sa nekom demonstracijom. Resursi su izvori za učenje koje učenici moraju koristiti. Oni moraju biti takvi da cijeli zadatak bude usmjeren na procesuiranje informacija, a ne na njihovo pronalaženje. Nastavnik može da traženje on-line izvora izdvoji u zaseban korak, ali je bolje ako su oni dio procesa i ako su neophodni za rješavanje zadatka. Naravno, „off line” resursi za učenje, kao npr. posjeta muzeju, prisustvovanje predavanju i slično su značajni u rješavanju zadatka i razvoju interesovanja kod učenika. Evaluacija je način na koji će se ocjenjivati učenički rad i mora biti objektivan, jasan, dosljedan i specifi čan za dati zadatak. Zaključak je vrijeme posvećeno razmišljanju o urađenom zadatku i o njegovim mogućim nastavcima. (Yoder, 1999; Dodge, 2001; Dodge&March, 2007).

NASTAVA107

Nakon što ste probali određeni scenarij, razgovarajte sa učenicima o njemu: šta im se svidjelo, šta nije, šta im nije bilo jasno, kako bi se scenarij za taj čas mogao učiniti boljim, kako biste u većoj mjeri angažirali učenike, koje vrste aktivnosti bi trebalo uključiti u scenarij.

Pogledajte oko sebe – školu, oko škole i lokalnu sredinu. Koji bi se resursi još mogli iskoristiti za učenje, a da ih do sada niste imali u vidu? Kako bi se mogao izvanškolski prostor uključiti u scenarij za čas?

Posjetite časove drugih nastavnika da biste vidjeli kako oni rade. Ima li nekih ideja koje možete “pozajmiti” kada budete smišljali nove scenarije za svoje časove? Niko nema potpuno novu ideju za svaki čas. Ali, dobre ideje su dugoročno upotrebljive i mogu biti inspiracija drugima.

Umjesto isključivog oslanjanja na usmeno ispitivanje i kontrolne vježbe pronađite i druge alternativne načine da učenici pokažu svoje znanje. Mogu li na neki način izlagati svoje radove? Mogu li nešto da izvedu, da na neki način nešto obave?

Teško je odjednom sve promijeniti, pa vam stoga preporučujemo da scenarij za čas kreirate iz dva koraka. Prva faza je izrada idejne skice. Idejna skica se razlikuje od pravog scenarija po stepenu razrađenosti. Ona služi kao polazna osnova za razradu ideje časa i, ako je moguće, razgovor sa drugima. Druga faza predstavlja završnu verziju scenarija, dotjerivanje, „poliranje“ i potpunu razradu početne idejne skice. Pet pitanja koja se nalaze u tabeli 5.3. treba da vam pomognu u evaluaciji prvih koraka u izradi scenarija. Ako su svi vaši odgovori na zadana pitanja “da”, onda imate dobru osnovu da napravite odličan scenarij. Ako je bilo odgovora sa “ne”, to vam ukazuje na polje koje može biti problem u stvaranju dobrog scenarija.

TABELA 5.3.PITANJA O KOJIMA TREBA RAZMIŠLJATI PRILIKOM IZRADE SCENARIJA ZA ČAS

PITANJE DA ILI NE

1. Da li postoji više povezanih ciljeva učenja za čije ostvarivanje je neophodno određeno vrijeme?

2. Da li je u scenariju opisano ono što rade učenici, a ne samo ono što vi, kao nastavnici, radite?

3. Da li su u scenariju navedene aktivnosti učenika, a ne sadržaj koje treba obraditi (npr. vaše predavanje)?

4. Da li su u scenariju naglašeni pokazatelji učenja (ciljeva), a ne sam sadržaj lekcije?

5. Da li ste u scenariju vi kao nastavnik više u ulozi reditelja nego u ulozi predavača, prenosioca znanja?

POGLAVLJE 5 108

PREPORUKA 2.

KREIRAJTE SITUACIJE UČENJA U KOJIMA ĆE UČENICI BITI AKTIVNO UKLJUČENI U PROCES UČENJA (ONO ŠTO RADE, TO ĆE I NAUČITI).

Okolnost predstavlja mjesto ili lokaciju na kojoj se odvija proces učenja. Učionica je tipično mjesto za učenje. Situacije su događaji koji se odvijaju u datim okolnostima. Unutar vaše učionice (okolnost), učenik počinje da ometa čas (situacija). Situacija može biti negativna (kao u prethodnom primjeru) ili pozitivna (npr. kada učenici s ponosom izvode kratku predstavu koju su sami napisali). Kao nastavnici, naravno, želimo mnogo više pozitivnih nego negativnih situacija. Da bismo stvorili pozitivne situacije moramo naći način da aktivno uključimo učenike u proces učenja. U stvaranju pozitivnih situacija u učionici bit će od pomoći:

utvrđivanje predznanja učenika i njihovo aktiviranje u nastavi;

odabir ili osmišljavanje odgovarajuće relevantne aktivnosti učenika;

pokretanje aktivnosti učenja u nastavi;

pronalaženje načina da se održava naučeno tokom vremena.

UTVRDITE PRETHODNA ZNANJA UČENIKA I AKTIVIRAJTE IH U NASTAVI

Jedini način da učenici osmisle novo znanje je da ono što uče povežu sa svojim prethodnim znanjima i iskustvima. Jedan od načina da saznate šta vaši učenici već znaju o određenoj temi je da im date priliku da razmisle o svojim prethodnim znanjima i da to uzajamno razmijene. Ovo možete uraditi spontano, kroz razgovor, tako što ćete im postavljati pitanja, ili formalnije, u formi kraćeg pismenog zadatka (kao kada zadate učenicima da vode dnevnik). U prizivanju prethod-nih znanja učenika koristimo se nekim od ovakvih pitanja:

Prije nego što počnemo sa današnjom lekcijom, recite mi šta znate o... (tema o kojoj će se učiti)?

Ovo su neki od pojmova koje ćemo koristiti na današnjem času. Šta znače ovi pojmovi, kako ih vi shvatate? Da li ih koristite i, ako ih koristite, na koji način/e to činite? Molim vas, slobodno recite „ne znam“, ukoliko zaista ne znate šta znače.

Gdje ste ste se ranije susreli sa ovom temom? Šta ste radili sa njom tada?

Kada saznate kakva znanja i iskustva imaju vaši učenici sa temom časa, razmislite kako da aktivirate ta njihova znanja i iskustva. Aktiviranje prethodnih znanja je način da se spriječi utjecaj zabluda u učenju (Antić, 2007.) na učenje novih sadržaja. Naprimjer, učenici mogu vjerojati da su shvatili značenje nekog novog pojma, ali u suštini nisu, jer njihova prethodna laička, „folk“ objašnjenja datog pojma ometaju njegovo razumijevanje. Iako je ovaj problem najviše prou-čavan u prirodnim naukama, javlja se skoro u svim oblastima saznavanja. Važno je napomenuti da je svaka oblast ljudskog znanja organizirana oko dinamične interakcije dvije vrste znanja:

NASTAVA109

svakodnevnih znanja, koje učenici stiču iz svakodnevnog iskustva, i organiziranih sistema nauč-nih znanja, koja učenici stiču u školi (Vigotski, 1996; Ivić, et al., 2003.). Ove interakcije se odvijaju u svakodnevnim razmjenama između nastavnika i učenika (i među učenicima međusobno) u okviru pojedinih predmeta koji se izučavaju u školi, i kroz plodnu interakciju svakodnevnih i naučnih pojmova se odvija školsko učenje. Da bi se ove interakcije i razmjene uspješno odvijale, nije dovoljno da nastavnik samo podstakne interesovanje i motivira učenike, već i da bude aktivni učesnik i partner u procesu učenja. Na taj način, školsko učenje postaje prava, autentična razmjena ideja i informacija – postaje proces nastave/učenja.

Kada se utvrde prethodna znanja učenika, možemo pomoći učenicima u njihovom ispravljanju ili modifi ciranju ukoliko nisu u suglasju sa novim znanjima. Također, učenička predznanja se mogu dograditi, poboljšati ili proširiti (ukoliko su valjana) tako da im se prilagode nova znanja. Konačno, možemo pomoći učenicima da reorganiziraju svoja prethodna znanja da bismo im olakšali povezivanje novog znanja sa onim što već znaju i što već umiju uraditi. Ukoliko se novo znanje ne integrira sa prethodnim, ono ostaje izolirano (ako je uopće i naučeno). Zbog toga ga učenici neće razumjeti i takvo znanje neće moći da prenesu na nove situacije.

OSMISLITE ILI ODABERITE ODGOVARAJUĆE RELEVANTNE AKTIVNOSTI UČENJA

Aktivno učenje zahtijeva da učenici budu uključeni u odgovarajuće i relevantne aktivnosti. Odgovarajuće se odnosi na odnos učenika i aktivnosti (npr. one aktivnosti koje odgovaraju dobi ili nivou razvoja), dok se relevantnost odnosi na vezu između aktivnosti i cilja. Mada se termin aktivno učenje u obrazovanju koristi već dugi niz godina, njegovo značenje se vremenom promijenilo. Početkom 20. stoljeća John Dewey se zalagao za learning by doing tj. učenje kroz djelanje. Deweyovo aktivno učenje, “učenje kroz djelanje” odnosilo se na obavljanje motornih, manuelnih i praktičnih aktivnosti (Pešikan, 2012.). Savremeni koncept aktivnog učenja ne isklju-čuje motorne, manuelne i praktične aktivnosti, ali se, prije svega, odnosi na mentalne aktivnosti, na ono što učenici rade kognitivno.

Izbor odgovarajućih i relevantnih učeničkih aktivnosti ovisi o našem razumijevanju tri tijesno povezana elementa: (a) sadržaja, tj. predmeta koji predajemo (npr. historija, biologija, muzička kultura); (b) ciljeva učenja koje smo postavili za taj predmet; i (c) učenika koje podučavamo. Efi kasnost odabranih aktivnosti zavisit će od toga koliko ste u stanju da kao nastavnik pokrenete učenike da se aktivno angažiraju u ovim aktivnostima, da ulože vrijeme i trud koji su neophodni za ostvarenje ciljeva zbog kojih su osmišljene ove aktivnosti.

Prvi element je važan zbog specifi čnosti domena učenja (Ivić, Pešikan i Antić, 2003.). Specifi č-nost domena učenja znači da sistem znanja u svakoj oblasti ljudskog saznanja (npr. matematici, historiji, likovnoj i muzičkoj kulturi) sadrži specifi čne načine mišljenja za tu oblast, tj. aktivnosti učenika su neodvojivo povezane sa prirodom sadržaja tih aktivnosti, sadržaj zahtijeva specifi čne aktivnosti učenika. U procesu učenja, u ovisnosti o prirodi i vrsti saznajne oblasti, učenik se susreće sa različitim intelektualnim problemima i kroz ove „susrete“ razvija posebne oblike aktivnosti. Štaviše, jedna ista aktivnost može imati različito značenje u različitim oblastima.

POGLAVLJE 5 110

Naprimjer, rješavanje problema u matematici nije isto što i rješavanje problema u historiji ili u umjetnosti. Priroda i struktura sadržaja određene oblasti često determiniraju koje aktivnosti najviše odgovaraju i koje su najrelevantnije. Naprimjer, induktivno zaključivanje je od izuzetne vrijednosti za učenje prirodnih nauka. S druge strane, deduktivno zaključivanje je veoma korisno za učenje geometrije i logike. Ova razlika može dijelom objasniti zašto su neki učenici prilično dobri u matematici, ali ne i u prirodnim naukama (ili obratno).

Drugi element, ciljevi učenja, je važan zato što različiti ciljevi učenja zahtijevaju različite aktivno-sti učenja (kao što smo već rekli u 1. i 4. poglavlju). U isto vrijeme, svaka učenička aktivnost koju osmislimo ili odaberemo mora da dovede do aktivne konstrukcije znanja. Prije gotovo jednog stoljeća, stručnjaci u obrazovanju su pravili razliku između reproduktivnog i produktivnog mišljenja (vidi npr. Maier, 1945; Maltzman, 1955; Lewis & Smith, 1993). Reproduktivno mišljenje podrazumijeva pamćenje i ponavljanje znanja koje smo primili iz nekog izvora (npr. od nastav-nika) tačno onako, na isti način na koji smo ga i primili. S druge strane, produktivno mišljenje podrazumijeva transformiranje znanja koje primamo na takav način da je ono za nas smisleno. Ovo transformiranje znanja naziva se aktivno konstruiranje znanja.

Treći element tiče se odnosa nastavnik – učenik. Jedan od ključeva za pravilnu primjenu aktiv-nog učenja u učionici jeste „zajednička aktivnost“. Zajednička aktivnost omogućava parovima ili timovima učenika da konstruiraju znanje kroz asimetričnu interakciju. Izraz „asimetrično“ znači da jedan partner ima više znanja i iskustva od drugog (kao u paru nastavnik – učenik, ili u parovima učenika različitog uzrasta). Zajednička aktivnost omogućava da znanje koje smo konstruirali kroz lično iskustvo bude dosljedno sa znanjima koja dijelimo sa drugima, naročito sa onima koji su stručnjaci za određenu oblast. Naprimjer, mogu shvatiti izraz „visok“ na prilično jedinstven način, jer sam ja „najviša“ osoba u svom mjestu. Međutim, nakon što proputujem kroz različita mjesta i budem u prilici da opažam visinu ljudi u tim mjestima, možda ću drugačije shvatati „visinu“. Čak iako sam „najviša“ osoba u svom mjestu, možda, generalno gledano, i nisam toliko visoka. U tom slučaju prešao sam sa idiosinkratičkog, mog vlastitog razumijevanja „visine“ na razumijevanje „visine“ koje je zajedničko sa drugima.

Ukratko, primjena aktivnog učenja znači, prvo, da budemo svjesni postojanja velikog broja mogućih aktivnosti učenika, i drugo, da od tih brojnih aktivnosti izaberemo one koje će naj-vjerojatnije: (a) angažovati učenike u procesu učenja (odgovarajuće aktivnosti); i (b) dovesti do ishoda učenja koji su u skladu sa postavljenim ciljevima (relevantne aktivnosti). Ima li aktivnog učenja na vašim časovima možete vidjeti kroz razmatranje pitanja kao što su ova u tabeli 5.4.

NASTAVA111

TABELA 5.4.PITANJA ZA RAZMATRANJE DA LI IMA AKTIVNOG UČENJA NA ČASOVIMA

PITANJE ODGOVOR

Kakva organizacija rada dominira na vašim časovima?

Rad sa cijelim odjeljenjemMale grupeParoviIndividualni rad(zaokružite jedan odgovor)

Šta očekujemo od učenika da rade najveći dio vremena na času?

SlušajuPrepisujuPričajuRadeRazmišljaju(zaokružite jedan odgovor)

Koje aktivnosti učenja koristite većinu vremena na času?

[Upišite svoj odgovor]

U kojoj mjeri su aktivnosti učenja osmišljene oko važnih ishoda učenja?


U kojoj mjeri planirane aktivnosti zaista dovode do aktivnog angažiranja učenika?


Kako pratite i evaluirate koliko su uspješne bile aktivnosti učenja koje ste osmislili?


POKRENITE AKTIVNOSTI UČENJA U NASTAVI

Bez obzira na to koliko su aktivnosti učenja odgovarajuće i relevantne „na papiru“, nastavnik ih mora pokrenuti, „oživjeti“ u učionici. Da bi to ostvarili, nastavnici se mogu osloniti na jedan od tri pristupa u nastavi. Prvi pristup, i vjerojatno najčešće primjenjivan u školama, je prezentiranje in-formacija, objašnjavanje pojmova i oblikovanje vještina. Ovaj pristup možemo nazvati „pričanje i pokazivanje“ (tell and show). U drugom pristupu nastavnik postavlja pitanja ili zadaje problem, a zatim vodi učenike da kroz diskusiju polahko dolaze do odgovora na pitanja ili da otkrivaju rješenje postavljenog problema. Ovaj pristup možemo nazvati „učenje vođeno pitanjima do otkrića” (inquiry-based). U trećem pristupu učenici dobijaju obimnije i zahtjevnije zadatke (npr. projekte, eksperimente, WebQuest zadatke), zatim im se daje struktura kako da se radi zadatak i nadgledaju se dok rade na zadatku. Ovaj pristup ćemo nazvati „učenje kroz zadatke ili projekte” (task – or project-based). Kao što možete primijetiti, direktan utjecaj nastavnika opada kako se krećemo od pristupa „pričanja i pokazivanja“ preko pristupa „učenje vođeno pitanjima do otkrića” do „učenja kroz zadatke ili projekte“. Savremena istraživanja pokazuju da je mnogo bolje kombinirati različite pristupe u nastavi nego se oslanjati samo na jedan od njih. Naprimjer, može se početi sa pristupom „učenje kroz zadatke ili projekte“, pa nastaviti sa pristupom „učenje

POGLAVLJE 5 112

vođeno pitanjima do otkrića” nakon čega se može prijeći na „pričanje i pokazivanje“ (ako je nužno). U tabeli 5.5. sažeto su navedeni savjeti za pravilnu upotrebu svakog od pristupa u okviru paradigme aktivnog učenja.

TABELA 5.5. TRI OSNOVNA PRISTUPA NASTAVI U OKVIRU PARADIGME AKTIVNOG UČENJA

PRISTUP POSTUPCI U NASTAVI

„Pričanje i pokazivanje“

Zadajte problem koji bi trebalo riješiti ili pitanje na koje bi trebalo odgovoriti. “Mislite naglas” dok rješavate problem ili dok odgovarate na pitanja. Odvojite vrijeme da podstaknete učenička pitanja i odgovorite na njih,

razgovarajte o načinu koji ste koristili u odgovaranju ili rješavanju, o vašem odgovoru ili rješenju do koga ste došli.

Postavite učenicima sličan problem ili pitanje. Neka učenici individualno, u parovima ili grupama rješavaju problem ili

odgovaraju na pitanje tako što će pokušati primijeniti ono što su naučili iz vaše demonstracije i objašnjenja.

Nakon potrebnog vremena za rad prozovite učenika (ili par ili grupu) da predstave svoje rješenje problema ili daju odgovor na pitanje i razgovarajte sa njima o načinu na koji su do njega došli.

Povedite zajednički razgovor sa učenicima o načinu na koji su radili i rezultatu do koga su došli.

„Učenje vođeno pitanjima do otkrića”

Zadajte problem koji bi trebalo riješiti ili pitanje na koje bi trebalo odgovoriti. Identifi cirajte učenike, ukoliko takvih ima, koji misle da mogu riješiti problem ili

odgovore na pitanje. Formirajte parove ili male grupe tako da se u njima nađu učenici koji misle da

mogu riješiti problem ili odgovore na pitanje sa onima koji misle da to ne mogu. Odredite učenicima vrijeme za rad na problemu ili pitanju. Nakon isteka vremena, prozovite učenika (ili par ili grupu) da predstave svoje

rješenje problema ili daju odgovor na pitanje i objasne način na koji su do njega došli.

Povedite zajednički razgovor sa učenicima o načinu na koji su radili i rezultatu koji su dobili.

„Učenje kroz zadatke i projekte“

Umnožite i podijelite učenicima papir sa opisom projekta, eksperimenta ili WebQuest zadatka.

Zajedno sa učenicima prođite kroz projekat, eksperiment ili WebQuest zadatak i provjerite da li su razumjeli: (a) šta treba da bude krajnji rezultat (proizvod ili izvedba); i (b) koji je rok za predaju radova.

Podijelite učenike u radne grupe (za prijedlog pogledajte 3. poglavlje). Držite redovne sastanke sa učenicima da biste pratili njihovo napredovanje, po

potrebi intervenirali i pomogli im da prevaziđu probleme koje ne mogu sami da riješe.

Napravite raspored prezentacija rada svake grupe pred cijelim odjeljenjem. Nakon svake prezentacije ostavite dovoljno vremena i prostora za učenička pitanja

i odgovore.

NASTAVA113

Prije nego što nastavimo dalje, dat ćemo nekoliko komentara u vezi sa tabelom 5.5. Prvo, primi-jetit ćete da bez obzira o kojem se općem pristupu nastave radi, akcenat je uvijek na aktivnom učenju i angažiranju učenika. „Pričanje i pokazivanje“ ne znači da ćete ispričati učenicima to što imate i otići kada završite svoju priču. Drugo, izbor problemâ i pitanjâ koje postavljamo učeni-cima je od suštinske važnosti. Upotreba izazovnih pitanja, kontraverznih tvrdnji i dilema vodi povećanom učeničkom angažiranju u učenju. Gotovo svaka smislena tema može postati intelek-tualno izazovna ako se adekvatno predstavi i ako pokrene na mišljenje, rasuđivanje i diskusiju. Do napretka u nauci dolazi kroz hvatanje u koštac sa izazovima koji proističu iz ograničenosti našeg trenutnog znanja u odnosu na ono koje nam je potrebno da bismo riješili novootkrivene ili tek formulirane probleme. Treba imati na umu da probleme moramo birati na osnovu njihove usklađenosti sa ciljevima časa (vidi 4. poglavlje), a ne na osnovu njihove atraktivnosti per se. Rad na problemima koji nisu ni smisleni, ni relevantni teško da će dovesti do željenih ciljeva. To nas vodi do trećeg komentara. Pitanja koja od učenika zahtijevaju da uvide veze i odnose među pojmovima i idejama povećavaju angažiranje učenika i pomažu im u povezivanju novih znanja sa onim što im je odranije poznato, tj. pomažu u umrežavanju postojećih i novih znanja. U tom pogledu korisno je podučavati učenike da koriste metafore i analogije prilikom uspostavljanja i ispitivanja veza i odnosa među pojmovima i idejama.

Završavanje časa pitanjem kojim ćete se baviti na sljedećem času je, također, način da učenike držite angažiranim čak i kada su van učionice i van škole. Kada na ovaj način koristitite pitanja, postavite pitanje i ne dajete na njega odmah odgovor, šaljete učenicima poruku da je cilj učenja često da se zadovolji radoznalost, da učenje ne prestaje dok se radoznalost ne zadovolji. Ovo se naziva “Cajgarnik7 efekat“. Riječ je o principu geštalt psihologije koji opisuje tendenciju da nedovršeni zadaci okupiraju pažnju subjekta, tj. da se nesvjesni dio našeg uma bavi određenim pitanjem sve dok ne nađe odgovor na njega, ili se bavi započetim zadatkom sve dok se on ne riješi. Ova taktika često se koristi u televizijskim serijama (na kraju jedne epizode) kako bi privukla gledaoce da pogledaju i sljedeću epizodu.

PRONAĐITE NAČINE DA SE ODRŽAVA NAUČENO TOKOM VREMENA

Mnogi nastavnici se žale kako ono što učenici uče kao da im je ušlo na jedno, a izašlo na drugo uho. U ponedjeljak ne mogu da se sjete onog što su znali u petak. Na ove žalbe može se odgovoriti na nekoliko načina. Najjednostavniji i najdirektniji odgovor glasi da ukoliko učenici u ponedjeljak ne mogu da se sjete onoga što su „znali“ u petak, vjerojatno je da to nikada, zapra-vo, nisu ni „znali“. Međutim, mnogo bolji i obrazloženiji odgovor je da učenje ne samo da mora da se hrani, već mora i da se održava. Ako se ne potrudimo da pomognemo učenicima da zadrže ono što su naučili, to će brzo i lahko zaboraviti. Jedna veoma poznata defi nicija učenja kaže da je učenje ono što ostane nakon što zaboravite. Zaboravljanje je prepoznati i očekivani dio procesa učenja. Kako da pomognemo učenicima da zadrže naučeno tokom vremena? U tabeli 5.6. smo napravili pregled korisnih tehnika koje se mogu upotrijebiti.

7 Bluma Vulfovna Cajgarnik (rus. БлюмаВульфовнаЗейгарник), sovjetski psiholog i psihijatar, član Berlinske škole eksperimentalne psihologije i Kruga Vigotskog. Ona je otkrila ovaj efekat, pa je po njoj i dobio ime – Cajgarnik efekat.

POGLAVLJE 5 114

TABELA 5.6. TEHNIKE KOJE POMAŽU UČENICIMA DA ODRŽAVAJU NAUČENO TOKOM VREMENA

TEHNIKE REZIME

Mnemotehnika i druge tehnike pamćenja

Mnemotehnika je bilo koja tehnika koja pomaže u pamćenju informacija ili ideja. Naprimjer, u biologiji postoji hijerarhijski sistem kategorija koje koristimo prilikom klasifi ciranja životinja. To su: carstvo, pleme, klasa, red, porodica, rod i vrsta. Mnemotehničko sredstvo za navedenu klasifi kaciju može glasiti: “cijeli predio krase raspjevane ptice rijetke vrste“. Također, možete koristiti pjesme i rime kao memorijska pomagala („Ekliptika je elipsa po kojoj Zemlja klipsa oko Sunca“; „Prije i poslije jela treba zube prati, nemoj da te na to opominje mati.“)

Često ponavljanje Stara latinska izreka je „Repetitio mater studiorum est”, tj. „Ponavljanje je majka znanja“. Ponavljanje lekcije, verbalno ili vizuelno u vidu grafi kona, tabela, crteža, ili pravljenje pregleda naučenog ne samo da od učenika zahtijeva ponavljanje, već pruža i izvore za kasnije učenje.

Korištenje naučenog u novim i drugačijim okolnostima

Uočavanje geometrijskih oblika na zgradama, baštama i drugim javnim mjestima pomaže učenicima da sačuvaju ono što su naučili na času geometrije. Prepoznavanje „tragičnih heroja“ u vlastitoj porodici ili okruženju, pomoći će učenicima u održavanju razumijevanja ključnih pojmova iz Šekspirovih komada. Čitanje časopisa koji na popularan način prezentiraju naučne probleme omogućit će učenicima da svoja školska naučna znanja primijene u stvarnom životu.

Neprekidno davanje povratnih informacija

Za razliku od povratne informacije koju daje dobijena ocjena ili broj bodova dobijenih na ispitu ili testu, svrha neprekidnog davanja povratnih informacija je da se popravi buduće učenje i izvođenje. Šta je u ovom eseju dobro? Koji su njegovi nedostaci? Šta učenik može promijeniti kako bi ubuduće pisao/la bolje eseje? Šta je netačno u tvom odgovoru na pitanje iz testa? Na kakvo nerazumijevanje ukazuju tvoji odgovori? Povratne informacije treba da budu dovoljno detaljne, da omoguće učenicima da uvide koliko su naučili, šta znaju i umiju; da sadrže prijedloge za popravljanje učenja; i da ponude specifi čne strategije koje se mogu primijeniti u sličnim zadacima u budućnosti.

Mnoge teme smo pokrenuli u okviru ove preporuke. Zato smo napravili tabelu 5.7. kako bi rezimirali glavne zaključke i kako bismo vam pomogli da razmotrite svoj pristup nastavi u svjetlu prijedloga koji su ponuđeni u ovom poglavlju. Znaci koje stavite (npr. ✓ ili ✗) u posljednje dvije kolone signali su da biste mogli unijeti neke izmjene u svojoj nastavi.

NASTAVA115

TABELA 5.7.LISTA ZA EVALUACIJU NASTAVE U POGLEDU STEPENA ANGAŽIRANJA UČENIKA

STAVKEOBIČNO,

ILI VEOMA ČESTO

PONEKAD,ALI NE ČESTO

RIJETKO NIKADA

Skoro u svakom scenariju predvidim vrijeme za utvrđivanje šta učenici već znaju o sadržaju koji ćemo obrađivati i o ciljevima učenja.

Ono što predajem povezujem sa onim što učenici već znaju i što mogu uraditi; njihova predznanja koristim kako bih im pomogao/la da nauče novi sadržaj i ovladaju ciljevima.

Moje aktivnosti učenja na času su odgovarajuće (za učenike) i relevantne (za ciljeve).

Bez obzira na opći pristup koji koristim u nastavi, svoju pažnju i energiju usmjeravam na aktivnosti koje će aktivno angažirati učenike i dovesti do uspjeha u učenju.

Upotrebljavam sljedeće tehnike da učenici što više zadrže naučeno tokom vremena:

Mnemotehniku i druge tehnike pamćenja

Često ponavljanje Primjenu znanja na nove i

drugačije okolnosti Učenje na osnovu analize

učinjenih grešaka Pružanje neprekidnih

povratnih informacija

POGLAVLJE 5 116

PREPORUKA 3.

OSNAŽITE SVOJE UČENIKE.

Roditelji znaju da su bili uspješni onda kada više nisu potrebni svojoj djeci, odnosno kada nji-hova djeca mogu sama (ili uz minimalnu pomoć ili podršku) djelovati. Tako je (ili bi moralo biti) i sa nastavnicima. U ograničenom vremenu koje imamo na raspolaganju sa našim učenicima, moramo uraditi ono što možemo kako bismo ih osposobili da se nose sa rastućim zahtjevima svijeta koji se neprekidno mijenja i da postignu izvjestan uspjeh. Osnažiti se u rječniku određuje kao “dati moć ili ovlaštenje za nešto“ ili “omogućiti ili dopustiti nešto“. Iako oba ova značenja važe i kada govorimo o učenicima, termin osnaživanje učenika koristimo uglavnom u ovom dru-gom značenju. Osnažiti učenike znači omogućiti im da samostalno uče. U većini zemalja jedan od glavnih razloga neuspjeha učenika prilikom prelaska iz srednje škole na fakultet je neospo-sobljenost učenika da samostalno uče (npr. da napišu seminarski rad, ali bez pomoći nastavnika koji će im dati relevantne izvore informacija, odrediti broj strana i dati rok za završetak rada). Kako se mogu osnažiti učenici? Dva su glavna načina: njegovanjem kritičkog mišljenja i drugo, pomaganjem da učenici razviju metakognitivnu svijest i metakognitivne strategije.

PODSTICANJE RAZVOJA KRITIČKOG MIŠLJENJA

Američki nacionalni savjet za izuzetnost u kritičkom mišljenju8dao je veoma sveobuhvatnu defi niciju kritičkog mišljenja. Kritičko mišljenje je „intelektualno slijeđenje pravila u aktivnoj i iskusnoj konceptualizaciji, primjeni, analizi, sintezi, i/ili evaluaciji informacija dobijenih ili izvedenih na osnovu posmatranja, iskustva, promišljanja i zaključivanja, koje služe kao vodič u vjerojanju i djelovanju.“ U praksi, kritičko mišljenje se sastoji od dvije komponente: od skupa kognitivnih vještina koje se koriste pri obradi i produkciji informacija i od navike da se te vještine koriste u ponašanju. Da biste podstaknuli kritičko mišljenje, možete naučiti učenike da:

postavljaju važna pitanja i probleme na jasan i precizan način;

prikupljaju, procjenjuju i analiziraju informacije koje su relevantne za odgovaranje na pitanja ili za rješavanje problemâ;

dolaze do dobro zasnovanih zaključaka i rješenja koja su izvedena iz raspoloživih informacija i u skladu su sa njima;

razmatraju alternativna tumačenja, zaključke i rješenja, i opovrgavaju ih na osnovu logike i dokaza, ili mijenjaju svoja tumačenja, zaključke i rješenja da bi ih prilagodili tim alternativama;

prepoznaju pretpostavke koje leže u osnovi njihovog vlastitog mišljenja i u osnovi mišljenja drugih;

8 The National Council for Excellence in Critical Thinking, http://www.criticalthinking.org/pages/defi ning-critical-thinking/766

NASTAVA117

koriste sve apstraktnije pojmove, modele i teorije kako bi povećali svoje razumijevanje;

efi kasno komuniciraju sa drugima kako bi došli do zajedničkog rješenja ili podijelili rješenja sa širom javnosti.

Kao što smo rekli u prvom poglavlju, kritičko mišljenje postaje sve značajnije u svijetu u kome nam je dostupno toliko „nefi ltriranih“ informacija. Nekritičko prihvatanje informacija, ideja i gledišta, bez njihove prethodne provjere može biti dijelom opasno i za pojedinca i za čitavo društvo.

RAZVOJ METAKOGNITIVNE SVIJESTI I METAKOGNITIVNIH STRATEGIJA

Iako može da zvuči zagonetno, riječ metakognicija, u svom najjednostavnijem obliku, znači mišljenje o mišljenju. Metakognicija se javlja u situaciji kada čitate priču i iznanada shvatite da mora da ste nešto propustili pošto vam ono što čitate nema smisla. Zahvaljujući tome što ste postali svjesni svoje zbunjenosti, vratit ćete se i ponovo pročitati dio priče. U ovom primjeru, dok ste čitali, razmišljali ste o priči. Međutim, u jednom trenutku uhvatit ćete sebe da razmišljate o svom čitanju priče. Kada se to desi, ušli ste u oblast metakognicije. Zahvaljujući sposobnosti da mislite o vlastitom mišljenju možete da donesete odluku kao što je, naprimjer: „Vratit ću se na početak poglavlja i ponovo ga pročitati“. Kako nastavnici mogu pomoći svojim učenicima da „misle o svom mišljenju“ umjesto da jednostavno slijepo idu od lekcije do lekcije ili rutinski idu korak po korak prema defi niranim procedurama? Evo nekoliko prijedloga:

Na početku nove nastavne jedinice ili teme, neka učenici popune Z-Ž-N tabelu (vidi prilog 5.1). Z je skraćenica za ono što učenici trenutno znaju; Ž je skraćenica za ono što žele da znaju na kraju nastavne jedinice ili teme; N je skraćenica za ono što su naučili. Naravno, N kolona se popunjava po završetku nastavne jedinice ili teme.

Nudite učenicima model razmišljanja tokom nastave. Ranije smo spomenuli da se ova tehnika često naziva „mišljenje naglas”. Učenici ne mogu direktno vidjeti vaše kognitivne procese, zato im morate govoriti kako mislite i šta mislite. Kakvu odluku ste donijeli? Kako ste ju donijeli, na osnovu čega ste donijeli tu odluku? Odgovaranje na ovakva pitanja može biti korisno u razvijanju tehnike „mišljenje naglas”.

Tražite od učenika da povezuju novo znanje sa onim što već znaju i umiju. Da bi postali uspješni u cjeloživotnom učenju, učenici moraju naučiti da sami uspostavljaju ove veze, umjesto da im ih drugi predočavaju. Nakon što učenici uspostave ove veze, možete (i trebali biste) da ih prokomentirate, ispravite ukoliko je potrebno i proširite ih kada je zgodno.

Na kraju nastavne jedinice ili teme učenici bi trebali da popune i kolonu N – šta sam naučio/la – u tabeli Z-Ž-N. Povedite razgovor o razlikama u učeničkim odgovorima. Ova diskusija pruža učenicima mogućnost da vide da su različiti učenici naučili različite stvari bez obzira što im je nastava u suštini bila ista.

POGLAVLJE 5 118

Pomozite učenicima da ostvare samoregulaciju u učenju tako što ćete im tražiti da vode bilješke („dnevnik“) o onome šta misle i osjećaju dok su učestvovali u različitim nastavnim aktivnostima i kada su radili na različitim zadacima. Da li su se i ako jesu, kada su se osjetili zbunjeno? Šta su tada uradili? Šta su mogli da učine? Da li su se, i ako jesu – kada, osjećali samopouzdano? Kada su postali svjesni da su nešto naučili? Ovakva pitanja pomažu učenicima da strukturiraju svoje bilješke.

Osmislite različite načine na kojima učenici mogu da pokažu da su naučili. Možete im dozvoliti da sami izaberu među ponuđenim zadacima (npr. da napišu esej ili da naprave video zapis). Pomozite im da postignu uspjeh u učenju i da imaju osjećaj da su nešto savladali, jer je to ključna komponenta motivacije. (Stara engleska izreka kaže: „Ništa ne uspijeva kao uspjeh!“).

Često koristimo metakognitivne strategije, bilo da smo nastavnici ili učenici. Međutim, često ih nismo svjesni, ili ne upotrebljavamo strategije koje su najbolje za nas. Svrha ovog razmatranja bila je ukazati da je potrebno i nastavnicima i učenicima da postanu svjesni metakognicije, da shvate šta je ona, zašto je važna i da se ona može koristiti za poboljšanje učenja. Zbog predmet-nosti učenja (o čemu je ranije bilo riječi) ne postoji jedna metakognitivna strategija koja će biti efi kasna za sve situacije. Metakognitivne strategije ćemo birati i eventualno modifi cirati kako se mijenjaju kontekst i situacija učenja.

PREPORUKA 4.

BUDITE SAM SVOJ NADZORNIK.

Evaluacija kvalitete vaše nastave ne mora biti isključivo posao spoljnih nadzornika (savjetnika i obrazovnih inspektora). Samoevaluacija je sastavni dio profesionalnog rada nastavnika. Dakle, potrebno je da nastavnici internaliziraju koji su kvaliteti odličnog scenarija; da obezbijede prisu-stvo tih kvaliteta u svakom scenariju; i učine ono što je neopodno da, kada primijene scenarij, on zaista angažira učenike i obezbijedi njihov uspjeh u učenju. Prije nego što nastavite sa čitanjem, molimo vas vratite se na tabele 5.1., 5.2. i 5.3. i podsjetite se onoga što je rečeno o scenariju. U ovoj preporuci razmatrat ćemo kvalitete koji razlikuju dobre scenarije od onih koji nisu tako dobrih. Ovi parametri treba da vam omoguće da postanete sam svoj nadzornik (prilagođeno prema Ivić et al., 2003.).

1. Odredite noseću ideju scenarija. Ključna, noseća ideja scenarija je ljepak koji drži sve elemente scenarija na okupu. Odredite noseću ideju, opišite je sasvim jednostavnim riječima i formulirajte, imenujte je u jednoj rečenici koja će predstavljati suštinu aktivnosti učenika u scenariju, šta i zašto rade. Zatim na osnovu ove ključne ideje napišite listu ciljeva učenja koji se takvim scenarijem mogu razviti.

NASTAVA119

2. Napravite listu svih aktivnosti učenika. Koje su aktivnosti učenika? Da li je jasno šta učenici treba da rade u svakoj aktivnosti? Napišite najpreciznije šta učenici treba da rade prema scenariju, u kognitivnom i u drugim domenima (npr. da prave bilješke, slušaju pjesmu, rade laboratorijsku vježbu u grupama, analiziraju pisani materijal, primjenjuju određeni postupak, rješavaju određeni problem). Na kraju, procijenite da li je dobar redosljed aktivnosti i da li će voditi razumijevanju ključnih ideja i ostvarenju postavljenih ciljeva?

3. Provjerite koliko svaka aktivnost pruža mogućnosti za aktiviranje učenika. Neke aktivnosti u većoj mjeri angažiraju učenike od drugih aktivnosti. Aktivnosti koje u manjoj mjeri aktiviraju učenike mogu imati jednu ili više mahana poput ovih: pretjerano su duge, suvišne, nepo-trebno se ponavljaju, dosadne, konfuzne, nedovoljno jasne ili bez jasnog smisla. Ako ima ovakvih aktivnosti, moraju se zamijeniti sa onima za koje je vjerojatnije da će bolje angažirati učenike. Kao što vidite, u ovom koraku provjeravamo da li su planirane aktivnosti učenika odgovarajuće.

4. Provjerite vezu između aktivnosti i ciljeva učenja. Kako su aktivnosti povezane sa ciljevima učenja? Ukoliko učenici uspješno izvrše sve planirane aktivnosti, koliko je vjerojatno da će biti realizirani postavljeni ciljevi? Postoje li preklapanja među aktivnostima? Postoje li praznine u nizu aktivnosti, da neke nedostaju da bi se ostvarili ciljevi? Ovaj korak predstavlja provjeru da li su aktivnosti relevantne.

5. Ocjenjivanje i evaluacija. Na osnovu čega, na osnovu kojih pokazatelja ću znati da li su učenici bili uspješni u učenju? Kako protumačiti te pokazatelje da bi utvrdili koji su učenici dobro naučili, a koji nisu? Da li su učenici bolje ovladali nekim ciljevima nego nekim drugim?

Adekvatna provjera i evaluacija kvalitete scenarija odvija se u dvije faze. Prva faza, koju smo već spomenuli u ovom poglavlju, je faza izrade scenarija i njegove pripreme za primjenu. Druga faza je nakon primjene scenarija. U prvoj fazi evaluiramo scenarij u odnosu na hipotetsko odjeljenje učenika. U drugoj fazi ga evaluiramo uzimajući u obzir reakcije, komentare i eventualne sugestije stvarnog odjeljenja učenika. Naprimjer, u prvoj fazi, možete misliti da je ključna ideja sasvim očigledna i jasno povezana sa ciljevima učenja. Međutim, u drugoj fazi se možete suočiti s tim da je ključna ideja ostala nejasna učenicima, naročito njena veza sa ciljevima učenja.

U tabeli 5.8. navedeni su faktori koje je potrebno razmotriti u fazama procjene i evaluacije scenarija za čas. Ovdje su izdvojeni problemi koji mogu iskrsnuti, i koji će, ukoliko se ne uoče i ne riješe, umanjiti ukupan kvalitet i efi kasnost scenarija. Lista, naravno, nije sasvim iscrpna i konač-na, slobodno joj možete dodati one faktore koje smatrate da treba uzeti u obzir pri razmatranju i evaluaciji scenarija za vaše časove u uvjetima u kojima vi radite.

POGLAVLJE 5 120

TABELA 5.8.VAŽNI ASPEKTI U EVALUACIJI SCENARIJA ZA ČAS

ASPEKTI RAZMOTRITI… DA LI JE UOČEN NEKI PROBLEM? AKO JESTE, KAKO SE MOŽE RIJEŠITI?

Predmet (sadržaj) Da li je izabrani sadržaj adekvatan u odnosu na:...uzrast učenika?

...učenička predznanja?

...učenička iskustva?

Da li je sadržaj povezan sa:...onim što se ranije učilo iz tog predmeta ili iz drugih školskih predmeta?

...iskustvom učenika?

...vanškolskim znanjima učenika?

Aktivnosti

učenika

Da li su planirane aktivnosti relevantne za noseću, ključnu ideju i da li su povezane sa ciljevima učenja?

Da li je redosljed aktivnosti logičan i odgovarajući?

Koliko je učenika aktivno uključeno u proces učenja (u svaku od aktivnosti i na cijelom času)?

Koliko je vremena potrebno učenicima da urade sve aktivnosti i završe sve zadatke?

Da li postoje mogućnosti, prilike za inicijativu učenika, za njihov izbor, donošenje odluka i nezavisnost?

Postoje li različite aktivnosti za različite grupe učenika? Ukoliko postoje, kako koordinirate aktivnosti različitih grupa?Da li su aktivnosti grupa ujednačene po težini i dužini trajanja rada na njima?

Da li je predviđena integracija rezultata rada svih učenika i/ili svih grupa učenika pri kraju ili na kraju časa?Kako se vrši integracija?

NASTAVA121

ASPEKTI RAZMOTRITI… DA LI JE UOČEN NEKI PROBLEM? AKO JESTE, KAKO SE MOŽE RIJEŠITI?

Intervencije

nastavnika

U kojoj mjeri su instrukcije koje dajete učenicima jasne, precizne i detaljne?

Kako obezbjeđujete i održavate pažnju učenika za aktivnosti i zadatke koji su pred njima?

Šta vi radite dok učenici rade samostalno ili u grupama?

Da li ste predvidjeli vrijeme za ispravke učeničkih zadataka u slučaju da ih ne urade tačno ili kada kvalitet njihovog rada nije dovoljno dobar?

Sparivanje:

ciljeva,

aktivnosti i

evaluacije

Da li su aktivnosti usklađene sa ciljevima (ima li aktivnosti koje ne odgovaraju nijednom cilju, i obrnuto, ima li ciljeva za koje nema nijedne aktivnosti)?

Da li ocjenjujete učenike na osnovu kvaliteta njihovog rada i postizanja ciljeva učenja? Ko ocjenjuje i na koji način? Da li su ocjene u skladu sa evaluacijom urađenoga ili na ocjenu utječe i zalaganje učenika i njihovo dobro ponašanje?

tipa časa,

metode i

sadržaja

Da li su aktivnosti (uključujući metode i sadržaj) odgovarajuće za tip odjeljenja u kome izvodite nastavu?

Da li aktivnosti (uključujući metod rada i sadržaj) odgovaraju tipu časa (npr. obrada, sistematizacija) da bi se dostigli postavljeni ciljevi?

POGLAVLJE 5 122

PREPORUKA 5.

„ČITAJTE” SVOJE UČENIKE I U SKLADU SA PROCJENOM PRILAGOĐAVAJTE SVOJU NASTAVU.

Praktično sve preporuke o tome šta nastavnici treba da rade kako bi nastava bila bolja (tj. kako bi omogućili većini svojih učenika da uče i da dobro nauče) proističu iz potrebe da se pomjeri fokus sa onoga što rade nastavnici na ono što rade učenici i što će na kraju naučiti (learner-centeredapproach). Kada se fokusiramo na sebe kao nastavnika, možemo davati sve od sebe i pretpostavljati da učenici uče. Kada se usmjerimo na svoje učenike, ne možemo više pretpostav-ljati, već moramo nadgledati, kontrolirati njihovo učenje i napredovanje i moramo prilagođavati svoju nastavu prema onome što smo zapazili. Da li mi kao nastavnici pretpostavljamo ili nadgledamo, izbor je prilično jasan.

Pošto je učenje vlastita konstrukcija znanja onoga ko uči, onda je u nastavi nužno pomjeranje fokusa sa nastavnika na učenike. Iako je neophodno da se usmjerimo na učenike, ova posljednja preporuka često se previđa i zanemaruje. Koliko god se mi trudili, učenici mogu da djeluju zainteresirano, a da su im misli negdje drugo. Može nam izgledati kao da učenici rade, a da ipak ne ulažu dovoljno napora da dobro nauče. Ako učenici klimaju glavom ili ne postavljaju nikakva pitanja (i kada pitamo „Ima li pitanja?“), možemo pomisliti da su shvatili ono o čemu smo govorili, ali dublja provjera će pokazati da nisu. Ukoliko želimo da nam je nastava usmjerena na učenike i želimo da primjenjujemo aktivno učenje u nastavi, onda je važno da naučimo „čitati“ svoje učenike. Kada su shvatili? Kada su zbunjeni i nije im jasno? Kada im je dosadno? Kada su se isključili iz aktivnosti? Na osnovu višedecenijskog istraživanja, ustanovljeno je da uključivanje učenika u proces učenju dovodi do školskog uspjeha, dok neangažiranje u učenju vodi školskim neuspjesima (čak i napuštanju škole prije dobijanja diplome ili nekog certifi kata).

Hiljade stranica su napisane o karakteristikama izvrsnog nastavnika. Gledajući kroz prizmu suvremenog koncepta podučavanja/učenja, dvije dimenzije su označene kao ključne. Prva se odnosi na nastavnikovo shvatanje vlastite uloge. O ovoj dimenziji smo govorili u ovom i u prvom poglavlju (kada je bilo riječi o značaju nastavničkih vjerovanja). Dovoljno je reći da način na koji poimamo svoje nastavničke uloge i odgovornosti utječe na to kako radimo sa učenicima, što dalje, utječe na stepen angažiranja naših učenika u procesu učenja, koje na kraju utječe na to šta će i koliko će naši učenici naučiti. Ukratko to izgleda ovako:

NASTAVNIČKE ULOGE I ODGOVORNOSTI → NASTAVNA PRAKSA → AKTIVNOSTI UČENIKA → UČENJE

Ovo je napisano u pozitivnoj formi. U negativnoj formulaciji „aktivnosti učenika“ možemo zami-jeniti „nezainteresiranom pasivnošću“, a „učenje“ „neuspjesima u učenju“. Izbor je na nastavniku.

Druga dimenzija kvalitete nastavnika jeste njegova osjetljivost za učenike. Dva glavna aspekta „nastavničke osjetljivosti“ su empatija, tj, sposobnost zapažanja, prepoznavanja i razumijevanja signala koji dolaze od drugih (naročito osjetljivost za učeničke kognitivne i socijalno-emocionalne potrebe), i fl eksibilnost, tj. spremnost prilagođavanja nastave novim i drugačijim uslovima i situacijama. Često se empatija miješa sa saosjećanjem (saučestvovanjem). Saosjećanje predstavlja

NASTAVA123

skladnost u osjećanjima, prihvatanje izražavanja osjećanja. U psihologiji, saosjećanje se defi nira kao odnos u kome stanje jedne osobe inducira, paralelno ili uzajamno, stanje kod druge osobe. Empatija se najčešće odnosi na indirektno učešće u emocijama, idejama ili mišljenju drugih; na sposobnost da zamislimo sebe u situaciji ili neprilici u kojoj se nalaze drugi. To što smo empatični ne znači nužno da se isto osjećamo ili isto mislimo i da se slažemo sa svojim učenicima; već da razumijemo i prihvatamo njihovo shvatanje svijeta. Izraz saosjećanja bio bi: „Tako mi te je žao“, a izraz empatije: „Razumijem kako se osjećaš“. Empatija omogućuje nastavnicima ne samo da prate reakcije svojih učenika, već i da se „stave na njihovo mjesto”, da se sjete kako je biti učenik tog uzrasta, da na život i školovanje gledaju očima učenika. Tada, kada zaista budete shvatili probleme onako kako ih vaši učenici shvataju, moći ćete da fi no prilagođavate proces nastave/učenja i da ga mijenjate kada je potrebno da biste pomogli svojim učenicima (tj. da biste im ponudili neophodnu „skelu na koju će se oslanjati u procesu učenja” (vidi 1. poglavlje).

Nastavnici mogu „čitati“ svoje učenike na mnogo načina. Evo nekoliko primjera:

Posmatrajte gdje i kako učenici gledaju. Da li im je pogled usmjeren na ono što se u nastavi radi? Da li im pogled odaje zainteresiranost, zbunjenost, prazninu? Stara izreka kaže: „Oči su ogledalo duše.” Na času, pogled učenika nam nagovještava koliko učenici prate nastavu.

Obratite pažnju na neverbalne signale. Da li njihov položaj tijela ukazuje da su budni i da prate? Da li klimaju glavom u znak slaganja ili djeluju zbunjeno? [Obratite pažnju – i klimanje glavom i zbunjen izraz govore nam o bazičnom nivou angažiranosti učenika]. Da li zijevaju? Djeluju li pospano? Da li prevrću očima kada nešto ne razumiju?

Pokušajte povezati vaše akcije sa učeničkim reakcijama. Naprimjer, da li im opada pažnja kada pričate više od deset minuta u kontinuitetu? Da li istraju u aktivnostima kada ih podijelite u grupe po troje, dok se u grupama po petero javljaju problemi u radu?

Zastanite povremeno i postavite pitanja kojima ćete provjeriti da li učenici pažljivo prate i da li razumiju sadržaj koji im predajete ili koji čitaju.

Pažljivo slušajte svoje učenike. Obratite pažnju na to šta govore i na koji način govore (kao i na ton i govor tijela). Može zvučati banalno, ali istina je da mnogo toga možemo naučiti ako slušamo druge.

Ako radite sa jednom grupom učenika, dok ostale grupe rade samostalno, trudite se slušati učenike sa kojima radite, dok posmatrate učenike u drugim grupama. Ako previše pažnje obratite na grupu sa kojom radite, uglavnom nećete moći pratiti šta se dešava sa ostalima u učionici (barem dok se ne dogodi nešto negativno).

Informacije koje ste sakupili „čitanjem“ svojih učenika neće biti od neke koristi ako sa njima ništa ne uradite. Šta ćete uraditi kada učenici prestanu paziti na času? Da li ćete im reći da obrate pažnju i nastaviti dalje? Ili ćete zastati i pomisliti: „Gubim njihovu pažnju. Moram nešto učiniti. Možda će pomoći malo humora. Možda je vrijeme da završimo sa ovom i pređemo na drugu aktivnost.“ Kada vam „čitanje“ učenika kaže da je nivo angažmana učenika nizak ili da opada, morate nešto promijeniti kako biste ponovo angažirali svoje učenike.

POGLAVLJE 5 124

Nekada vam prosto ponestane ideja šta biste još mogli uraditi kako biste ponovo aktivirali učenike ili kako biste im pomogli da razjasne ono što im nije jasno. Kada se to dogodi, razmislite o upotrebi određenih učenika kao dijelu svog nastavnog arsenala. Zamolite učenika da objasni pojam ili umijeće onima koji imaju problema da te pojmove shvate. Uparite zainteresirane, energične učenike sa onima koji se nerado uključuju, u nadi da će ih zaraziti svojim entuzijaz-mom i energijom.

Završavajući ovo poglavlje, sastavili smo niz pitanja (tabela 5.9.) na osnovu kojih možete proci-jeniti svoje sposobnosti i spremnost da „čitate“ svoje učenike. Nadamo se da će ova povećana samosvijest potkrijepiti ono što trenutno radite ili vam ukazati na oblasti koje je potrebno popraviti.

TABELA 5.9.PITANJA O DOBROM „ČITANJU“ UČENIKA

IZJAVA UVIJEK NAJČEŠĆE RIJETKO NIKADA

Znam imena svih svojih učenika.

Primjećujem koji učenici paze na času, a koji ne.

Prepoznajem kada učenici izgube interesovanje za aktivnosti ili za predmet.

Znam kada učenici ne razumiju ono o čemu pričamo, ili ono što radimo tokom časa.

Ako učenici nešto ne razumiju, promijenim nešto i pokušam ponovo.

Znam kojim učenicima je više stalo do dobre ocjene nego do učenja sadržaja.

Učenici se osjećaju dobrodošlo i prijatno na mojim časovima.

Znam koliko ima ljevorukih učenika u razredu.

Postavljam učenicima pitanja ili im dajem kratke upitnike da vidim koliko dobro uče.

Zapisujem imena učenika koji ne učestvuju u odjeljenskim diskusijama ili ne doprinose grupnom radu i razgovaram s njima nasamo.

Pratim učenike i posebnu pažnju posvećujem krupnim promjenama (pozitivnim ili negativnim) u njihovom učenju. Razgovaram s njima nasamo, komentiram i hvalim njihov uspjeh, ili razgovaramo o razlozima njihovog zaostajanja ili neuspjeha.

NASTAVA125

Z Ž NŠta znam Šta sam naučioŠta želim da znam

PRILOG 5.1TABLICA ZNAM – ŽELIM ZNATI – NAUČIO/NAUČILA SAM

POGLAVLJE 5 126

LITERATURA

Alexander, P.A. and Murphy, P.K. (1998).

The researchbase for APA’slearner-centeredpsychologicalprinciples. In N.M. Lambert and B.L. McCombs (Eds.), How studentslearn. Washin-gton, DC: APA

Antić, S., Ivić, I. & Pešikan, A. (Eds.) (2007).

Student u središtu nastave (Student in the center of teaching). Belgrade: Education forum and Faculty of Agriculture.

Antić, S. (2007).

Zablude u znanju koje ostaju uprkos školskom učenju. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Vol. 39, No 1. str. 48–68.

Autor, D. H., Levy, F., and Murname, R. J. (2001).

The skillcontent of recenttechnologi-calchange: An empiricalexploration. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. Retrieved 29 November 2012. fromhttp://www.nber.org/papers/w8337.pdf?new_window=1

DeCorte, E. (2007).

Learningfrominstruction: The case of mathematics. LearningInquiry, 1: 19–30. Retrieved 29 November 2012. fromhttp://competentclassroom.com/pdfs/ErikDeCorte.pdf

Dodge, B. (2001).

FOCUS: Fiverules for writing a greatWebQuest. Learning and leading with technology, 28(8), 6–9

Dodge, B., &March, T. (2007).

What is a WebQuest. Internet WWW page, at URL:< http://webquest. org/index. php>(versioncurrent at 26 May 2009)

Elias, M.J. (2006).

The connection between academic and social-emotionallearning. In M. J. Elias & H. Arnold (Eds.), The educator’sguide to emotionalintelli-gence and academicachievement. ThousandOaks, CA: Corwin Press.

International Information and Communication Technologies (ICT) Literacy Panel. (2002).

DigitalTransformation: A Framework for ICT Literacy. Princeton, NJ: EducationalTestingServices (ETS). Retrieved 28 November 2012 fromhttp://www.ets.org/research/ictliteracy/index.html.

Ivić, I., Pešikan, A., & Antić, S. (2003).

ActiveLearning 2. Belgrade Institute for Psychology, Faculty of Psychology.

Lemke, C., Coughlin, E., Thadani, V., & Martin, C. (2003).

En-Gauge 21st CenturySkills – Lite-racy in the Digital Age, retrievedfrom 28 November 2012: http://www.metiri.com

Lewis, A., & Smith, D. (1993).

Defi ninghigherorderthinking. The-oryintopractice, 32(3), 131–137.

Maier, N. R. (1945).

Reasoning in humans. III. The mechanisms of equivalentstimuli and of reasoning. Journal of experi-mentalpsychology, 35(5), 349.

Maltzman, I. (1955).

Thinking: from a behavioristicpoint of view. Psychologicalreview, 62(4), 275.

Pešikan, A. (2010).

Savremeni pogled na prirodu školskog učenja i nastave: socio-konstruktivističko gledište i njegove praktične implikacije. Psihološka istraživanja, vol. 13, broj 2, 157–185.

Pešikan, A. (2012).

Deweyeva aktivna šola. Aktivno učenje – osrednja ideja in osrednja težava teorije Johna Deweyja (Djuijeva aktivna škola. Aktivno učenje – glavni pojam i glavna slabost teorije Džona Djuija). U John Dewey, Šola in družba, spremni študiji Slavko Gaber in Ana Pešikan. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, str.119–137.

Prince, M. (2004).

Doesactivelearning work? A review of the research.Journal of Engineering Education, 93(3), 223–231

NASTAVA127

U. S. Department of Labor. (1999).

Futurework: Trends and challenges for work in the 21st Century. Washington, DC: Author. Retrieved 28 November 2012 fromhttp://www.dol.gov/asp/programs/history/herman/reports/futurework/report.htm.

Vigotski, L. (1996).

Problemi opšte psihologije. Sabrana dela, tom drugi. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Yoder, M. B. (1999).

The student webquest. Learning and Leading with Technology, 26, 6–9. Wirth, K. R. &Perkins, D. (2009).Learning to learn. Retrieved 28 November, 2012 fromhttp://www.macalester.edu/geology/wirth/CourseMaterials.html

Zeigarnik, B.V. (1967).

On fi nished and unfi nishedtasks. In W. D. Ellis (Ed.), A sourcebook of Gestaltpsychology. New York: Humanities Press

INTERNET STRANICE

http://webquest.org/

[WebQuestsfrom the San Diego State University Department of EducationalTechnology]

http://webquest.org/index-create.php

[What is a WebQuest]

http://www.mnemonic-device.com/

[Examples of mnemonicdevices for varioussubjects]

http://www.criticalt-hinking.org/aboutCT/defi ne_critical_thinking.cfm

[NationalCouncil for Excellence in CriticalThinking]

http://www.criticalthinking.org/pages/defi ning-critical-thinking/766

[CriticalThinking Community]

https://sites.google.com/site/livingacreativelife/links-and-articles/developing-metacognition

[CreativeExpressiveActivities, DevelopingMetacognition]

PRIRUČNIKM

MAG

AZI

NMapa

130

131

RESURSI ZA UČENJE

SNJEŽANA KOREN

POGLAVLJE 6

POGLAVLJE 6 132

U svojoj knjizi Didactica Magna (Velika didaktika), objavljenoj 1630. godine, Jan Amos Comenius (Jan Amos Komenski) tvrdio je da učenici moraju „vidjeti, čuti, dodirnuti ili okusiti” da bi nešto naučili. Čulna iskustva čine temelj većine intelektualnijih aktivnosti. Kada učenici slušaju nastavnika, posmatraju sliku, barataju objektom, gledaju fi lm ili slušaju muziku, tada smještaju informacije u svoju memoriju. Informacije mogu biti u obliku činjenica, generalizacija, strategija učenja, strategija rješavanja problema ili fi zičkih vještina kao što su plivanje i vožnja bicikla. Resursi za učenje, kao što su pisani materijal, mape i grafi koni, tabele i brojevi, praktične vježbe i problemi, pomažu učenicima da obrade informacije koje su privremeno sačuvane u njihovoj radnoj memoriji i da ih smjeste u dugoročnu memoriju. A kada se informacija smjesti u dugo-ročnu memoriju, ona tamo ostaje duži vremenski period.

Šta su resursi za učenje? To su alatke koje omogućavaju ili podržavaju procese nastave/učenja. Oni su nosioci i posrednici informacija, sredstva komunikacije, objekti i/ili stimulusi u procesu učenja. Njihov opseg se kreće od govornih karakteristika, vokalnih kvaliteta, facijalnih izraza i gestova do materijala i opreme. Oni obuhvataju ono što se najčešće naziva „nastavna pomagala” (npr. papir, olovka, tabla, kreda, „fl ip-chart” – tabla sa papirima, projektor, računar, CD player, televizor, „pametna tabla”).

Resursi za učenje su korisni kako za učenike tako i za nastavnike. Za učenike, jer oni mogu povećati mogućnosti učenja, potpomoći konstrukciju znanja, povećati razumijevanje sadržaja, pobuditi zainteresiranost, povećati motivaciju i doprinijeti pozitivnim stavovima učenika prema pojedinim predmetima i učenju uopće. Što se tiče nastavnika, resursi za učenje mogu unapri-jediti, proširiti i/ili obogatiti njihovu nastavu i pomoći im da stvore i održe ambijent koji će vrlo vjerojatno izazvati učenje.

U prethodnom pasusu naglasili smo riječ „mogu”, zato što sami resursi za učenje ne moraju nužno utjecati na učenje učenika. Oni postaju relevantni za nastavu samo onda kada imaju posebnu svrhu u zadatku, tj. njihova uloga kao nastavnih medija određena je njihovom funkci-jom u procesu učenja. Da bi resursi za učenje bili korisni, nastavnici moraju znati: kako izabrati, prilagoditi ili napraviti resurse visokog kvaliteta; kako ih upotrijebiti u nastavi pa da učenike podstaknu na njihovo aktivno korištenje da bi unaprijedili ili podržali vlastiti proces učenja. U tabeli 6.1. prikazane su neke od prednosti dobro osmišljenih i pravilno upotrijebljenih nastavnih pomagala.

U ovom poglavlju nudimo pet preporuka za pronalaženje, selekciju, stvaranje i korištenje sredstava za učenje. Svrha ponuđenih primjera i tabela sa rezimeima u tekstu jeste da pomognu uključivanje resursa za učenje u svakodnevnu praksu i podizanje kvalitete nastave.

LOCIRANJE ODABIR KREIRANJE KORIŠTENJE

КНИГА

RESURSI ZA UČENJE133

TABELA 6.1. OSNOVNE DOBITI OD DOBRO SMIŠLJENIH I ADEKVATNO

UPOTRIJEBLJENIH RESURSA ZA UČENJE

Obezebjeđuju pažnju učenika, dajući im podsticaj za učenje.

Bogate kvalitet učenja i povećavaju motivaciju učenika za učenje.

Pomažu učenicima da efektivnije i efi kasnije ostvare ciljeve učenja.

Obezbjeđuju jasnoću, preciznost i tačnost u prikazivanju i obradi informacija.

Podržavaju proces učenja kroz korištenje primjera, vizuelnu očiglednost i više aktivnosti.

Izmamljuju odgovore učenika i povećavaju njihovo učešće u nastavnim aktivnostima.

Poboljšavaju pamćenje i transfer učenja.

Pomažu nastavnicima i učenicima u ocjeni onoga što su naučili ili izveli .

PREPORUKA 1.

BUDITE SVJESNI RAZLIČITIH RESURSA ZA UČENJE KOJI POSTOJE U ŠKOLI I VAN NJE.

Potencijalni resursi za učenje nalaze se posvuda oko nas. Kao što smo ranije rekli, da li je potencijalni resurs prikladan i relevantan za upotrebu u učionici u određenom trenutku, prije svega ovisi o funkciji koju treba da obavlja u procesu nastave/učenja. Neki resursi su prikladni za motiviranje učenika i zato se primarno koriste u početnim fazama procesa učenja, za pobuđi-vanje interesovanja i usmjeravanje učeničke pažnje. Neki drugi su pogodniji za predstavljanje i objašnjavanje važnih predmetnih sadržaja, treći za podsticanje kreativnog mišljenja i rješavanja problema, a četvrti za procjenu stečenog znanja i konstrukciju znanja.

Iako se resursi za učenje mogu klasifi cirati na različite načine, mi smo odlučili da ih podijelimo u četiri velike kategorije: ljudski resursi, pravi objekti, nastavni mediji i nastavna sredstva/poma-gala (vidi sliku 6.1.). U okviru najveće kategorije – nastavni mediji, odlučili smo resurse razvrstati prema čulima koje stimuliraju, i to na: auditivne, vizuelne, audio-vizuelne i multisenzorne.

Pod ljudskim resursima podrazumijevamo sve one osobe koje svojim znanjem ili kreativnošću mogu doprinijeti procesu učenja. Nastavnici, u prošlosti, nisu bili samo posrednici znanja već najčešće i glavni izvor informacija učenicima. U određenoj mjeri, iako nešto manjoj, oni i dalje imaju ovu ulogu izvora znanja. Međutim, postoje i drugi ljudi od kojih učenici mogu da uče i od kojih zaista i uče – to su njihovi roditelji, razni stručnjaci (npr. gostujući predavači), predstavnici medija i drugi učenici.

POGLAVLJE 6 134

Pravi objekti su prirodne pojave i ljudske tvorevine. U ovisnosti o nastavnom predmetu, mogu uključivati: biljke, životinje, stijene, građevine, spomenike, industrijsko nasljeđe. U učionicama to mogu biti: zbirke uzoraka, stari novčići, porodični antikviteti i etnografske kolekcije. Za razliku od drugih medija, pravi objekti pružaju direktno i neposredno čulno iskustvo sa predmetima učenja i najbolje ih je koristiti kada su nepoznati učenicima. Pravi objekti su trodimenzionalni, što najčešće nije slučaj sa drugim resursima. Oni najčešće angažiraju sva čula učenika: vid, sluh, dodir, miris i okus. Još jedna od prednosti korištenja pravih objekata je što kao „originali” snažno motivacijski djeluju na učenike. Oni imaju „auru” autentičnosti, originalnosti i realnosti, što može fascinirati učenike mnogo više od drugih resursa.

Nastavni mediji obuhvataju četiri potkategorije: auditivnu, vizuelnu, audio-vizuelnu i interak-tivnu (za koju najbolji primjer predstavljaju informaciono-komunikacione tehnologije – IKT). Auditivni mediji (npr. radioemisije, kasete i CD-ovi, elektronski zapisi na hard-diskovima) pobuđu-ju i aktiviraju čulo sluha i neophodni su za prezentiranje informacija onda kada se ciljevi učenja

RESUR SI ZA UČENJE

LJUDSKI RESURSI

profesori, učenici, roditelji,

gostujući profesori

PREDMETI IZ PRIRODE

životinje, biljke,

stijene,uzorci

PRAVI OBJEKTI

iz prirodnog i socio/kulturnog

okruženja

DRUŠT VENA I KULTURNA DOBRA

(prozivod ljudskog rada)

zgrade, spomenici, muzički instrumenti,

alati, umjetnička djela

NASTAVNI MEDIJI

u najužem smislu

NASTAVNA POMAGALA

Papir, olovka

table, magnetna table, fl ip čarti

Grafoskop

Televizor

CD/DVD uređaji, video rekorder

Računar (hardver)

LCD projektor

SLIKA 6.1VRSTE RESURSA ZA UČENJE


odnose na prisjećanja ili prepoznavanja zvukova. Auditivni mediji također omogućuju unapre-đivanje nastave jezika i muzičke kulture. Slušanje naratora ili muzike je prikladno i za postizanje afektivnih ciljeva (npr. razumijevanje muzičkih kompozicija ili doživljaj recitiranja poezije).

Kategorija vizuelni mediji, podijeljena je na štampane materijale (npr. udžbenike, novine, doku-menta), resurse slika/grafi čkih prikaza koji se ne projektuju (npr. fotografi je, mape, karikature), resurse slika/grafi čkih prikaza koji se projiciraju (npr. Power Point prezentacije, folije) i prostorne analogije (npr. globusi, modeli). Vizuelni mediji najčešće se koriste kao dopuna drugim me-dijima, mada se mogu koristiti i samostalno. Dokumenta koja sadrže tabele, slike i grafi kone posebno su važni oblici štampanih medija. Grafi čki organizatori, nacrt sadržaja, materijali za rješavanje problema i primarni izvori (npr. historijski) su veoma korisni alati koji pomažu učeni-cima u učenju. Prostorne analogije kao što su globusi ili modeli DNK mogu pomoći učenicima da razumiju stvari koje su ili prevelike ili premale da bi se vidjele golim okom. Vizuelni mediji omogućavaju učenicima da se naknadno ponovo vrate stvarima koje su ranije učili, i ponovo ih čitaju ili razgledaju sve dok ne zapamte ono sto su učili.

AUDITIVNI

glas, gramofonske ploče,audio zapisi, audio diskovi,

radio

ŠTAMPANI MATERIJALI

Simbolički prikazi

udžbenici, dodatne knjige,priručnici, časopisi, novine,

dokumenti

GRAFIČKI /SLIKOVNI PRIKAZ KOJI SE NE PROJEKTUJE

Dvodimenzionalna štampa

slike, fotografi je, mape, posteri, dijagrami, grafi koni, karikature, stripovi

GRAFIČKI /SLIKOVNI PRIKAZ KOJI SE PROJEKTUJE

Dvodimenzionalni zapis

slajdovi, fi lmske trake, folije, mikrofi lm

PROSTORNE ANALOGIJE

trodimenzionalni (modeli)

globusi, modeli, materijali za pokazivanje

VIZUELNI

štampani materijalislike

prostorne analogije

AUDIO-VIZUELNI

Pokretne slike

fi lm, dokumentarni fi lmovistrimovani video materijali

INTERAKTIVNI

Informacijsko-komunikaciona tehnologija

računar (software), internet svjetska globalna mreža (www), interaktivna video konferencija

POGLAVLJE 6 136

Audio-vizuelni mediji (npr. igrani fi lmovi, dokumentarni fi lmovi, videomaterijali) stimuliraju istovremeno vid i sluh i to na integriran način. Ova kategorija medija obezbjeđuje sistematičnije prezentiranje znanja. Tako naprimjer, pojedinačna fotografi ja pomaže u učenju jednog pojma ili ideje; a dokumentarni fi lm omogućava učenicima da vide promjenu tokom vremena, čuju objašnjenja događaja i razumiju uzročne veze. Audiovizuelni mediji su, također, važni onda kada nam pravi objekti ili prirodna okruženja nisu na raspolaganju. Kamere mogu zabilježiti mjesta koja većina ljudi ne može vidjeti (npr. dubine mora, kulturnu baštinu širom svijeta). Audiovizuelni mediji, također mogu pomoći učenicima da razumiju određene procese koji nisu vidljivi ili uočljivi zato što su prebrzi, prespori ili presitni. Kamera se može koristiti tako da uspori događaje koji se previše brzo odvijaju (npr. bumbarov let) ili da ubrza događaje kojima treba puno vremena da se odigraju (npr. korištenjem efekta „time lapse“ (istezanje vremena) učenici mogu da vide rast biljke).

Interaktivni mediji slični su audiovizuelnim medijima po tome što angažiraju više čula, ali interaktivni mediji prevazilaze granice audiovizuelnih medija, jer angažiraju učenike na mnogo interaktivniji način. Trenutno najbolji primjer interaktivnih medija su IKT. Kada se dobro osmisle i pravilno upotrijebe IKT obezbjeđuju učenicima stalne povratne informacije i omogućuju im da sami kontroliraju izbor programa i tempo rada na njemu.

Nastavne medije je najbolje kombinirati u multimedijalni sistem. Većina nastavnih situacija dozvoljava ili zahtijeva korištenje više od jednog medija da bismo pomogli učenicima da ostvare ciljeve učenja. Klasične zelene table, bijele table ili sve češće upotrebljavane „pametne table”, mogu se koristiti istovremeno sa usmenom prezentacijom. Gledanju videomaterijala može prethoditi uvod, koji daje nastavnik, a nakon njega može uslijediti diskusija u razredu. Sekvence slušanje-gledanje i slušanje-diskusija stimuliraju više čula i vode do kompletnijeg razumijevanja sadržaja. Upotreba većeg broja medija obezbjeđuje više mogućnosti za učenje. Ako učeniku promakne neka informacija u uvodu, može je nadoknaditi gledajući videozapis ili kroz diskusiju koja slijedi. Ili, slično tome, ako učeniku nešto nije jasno u videu koji se prikazuje, kroz diskusiju koja slijedi u odjeljenju mogu biti značajno smanjene ili eliminirane nejasnoće.

PREPORUKA 2.

IZABERITE RESURSE ZA UČENJE KOJI SU: (A) USKLAĐENI SA CILJEVIMA UČENJA; (B) PODRŽAVAJU AKTIVNOSTI NASTAVE/

UČENJA; I (C) ODGOVARAJU PRETHODNOM ZNANJU, ISKUSTVU, DOBI/NIVOU RAZVOJA VAŠIH UČENIKA.

Kako se za učenje istih sadržaja ili ostvarivanje istih ciljeva mogu koristiti različiti resursi, postavlja se pitanje kako odlučiti koje resurse uzeti? Ovo je teško pitanje, jer se zasniva na hipotezi da su neki resursi za učenje efi kasniji od drugih u određenim okolnostima i za određene svrhe. Možemo pokušati testirati valjanost ove hipoteze, ali dosadašnja istraživanja ovog pitanja nisu bila od velike pomoći. U suštini, istraživačke studije pokazuju da su praktično svi resursi za učenje djelotvorni ako odgovaraju situaciji za učenje (ciljevima učenja i karakteristikama učenika) i ako se adekvatno koriste. Kada razmišljamo o resursima za učenje, onda moramo


imati na umu njihovu dvostruku ulogu: za učenike i za nastavnike. S jedne strane, treba da povećaju zainteresiranost učenika i njihovu motivaciju za učenje, da im pomažu u izvršavanju zadataka i ostvarivanju ciljeva učenja. Istovremeno, trebalo bi da pomognu nastavnicima da bolje upravljaju okruženjem za učenje, da mijenjaju način na koji se prezentira sadržaj učenici-ma i da aktivno uključe učenike u proces učenja.

RESURSI ZA UČENJE I CILJEVI UČENJA

Jasno napisani ciljevi učenja (vidi 4. poglavlje) su veoma važni, jer usmjeravaju odluke koje nastavnici donose u nastavi i ocjenjivanju. Kada povežete resurse za učenje sa ciljevima učenja, postaje jasno da su resursi samo alatke koje pomažu dosezanje cilja, a ne cilj sam po sebi. Ako pretpostavimo, naprimjer, da želite da upotrijebite fotografi je, karikature i postere na času nekog društvenog predmeta, u tom slučaju formulacija cilja „da će učenici biti sposobni da analiziraju vizuelne materijale” bila bi previše uopćena, jer je za njegovo dostizanje potrebno nekoliko sedmica ili mjeseci. Međutim, postoji nekoliko načina da se fotografi je, karikature i po-steri upotrijebe kako bi olakšali dostizanje specifi čnijih ciljeva časa. Oni mogu pomoći učenicima da nauče cijeniti stare kulture ili da prepoznaju historijske ličnosti. Mogu se koristiti za razvoj pismenosti kod učenika, tako što ćemo od njih tražiti da usmeno ili pismeno detaljno opišu fotografi ju, karikaturu ili poster. Ovi resursi mogu osnažiti kritičko mišljenje učenika ukoliko od njih zahtijevate da analiziraju kontekst u kome je stvorena određena politička karikatura ili po-ster, ili da analiziraju način na koji autor koristi humor, ironiju, simbole ili stereotipe da prenese određenu poruku ili da širi određenu ideologiju. Resursi za učenje mogu biti relativno neefi kasni ako vama i vašim učenicima nije jasna njihova povezanost sa ciljevima učenja i njihova funkcija u pomaganju učenicima da ostvare postavljne ciljeve.

RESURSI ZA UČENJE, KRITIČKO MIŠLJENJE I KREATIVNO MIŠLJENJE

Promoviranje kritičkog i kreativnog mišljenja su važni odgojno-obrazovni ciljevi, bez obzira na nivo školovanja ili vrstu predmeta. Kritičko mišljenje je sposobnost da se promišlja, analitično misli i da se procjenjuju činjenice. Kreativno mišljenje je sposobnost razmišljanja na novi i neuobičajen način i sposobnost dolaženja do originalnog rješenja problema i situacija. Pažljivo odabrani resursi za učenje mogu pomoći učenicima da razviju ono što se naziva „mentalnim navikama” koje uključuju kritičko i kreativno mišljenje.

Izvori informacija, bilo da su pisani, vizuelni ili audiovizualni, rijetko kada su vrijednosno neutral-ni. To znači da nisu puka kopija realnosti, već predstavljaju nečije viđenje te realnosti. Stoga je važno da učenici nauče kako da tumače podatke, da analiziraju nalaze i procjenjuju argumente koje daje osoba koja je izvor informacija. Jednom kada učenici nauče da tumače, analiziraju i procjenjuju, postat će sposobni da donose i brane svoj sudove o pouzdanosti i validnosti samih informacija i izvora informacija. Tada će znati okarakterizirati osobu koja je odgovorna za stvaranje i širenje informacija. Također, bit će u stanju da opišu i usporede različita viđenja, tačke gledišta drugih osoba koje se bave istom temom ili problemom.

POGLAVLJE 6 138

Filmovi, kao resursi za učenje, imaju ogroman potencijal kada je u pitanju razvoj kritičkog mišljenja. Oni se mogu analizirati i tumačiti kao primarni izvori, odnosno kulturna dobra iz odre-đenog vremenskog perioda u kome su napravljeni i koji odražavaju preovladavajuće vrijednosti i norme društva u kome su nastali. Kada je u pitanju kreativno mišljenje, učenicima možete ponuditi, naprimjer, resurse koji na različite načine rješavaju neki problem. Zatim, možete tražiti od učenika da „naoružani“ tom informacijom, razmotre različite pristupe, da ih modifi ciraju, ili im dodaju nešto, da bi se riješio dati problem.

Ipak, korištenje fi lmova (uključujući dokumentarne fi lmove i televizijske programe) u odjeljenju nije uvijek jednostavno. Filmovi predstavljaju izazov sa pravne, etičke i praktične strane i zahtijevaju da se donese nekoliko odluka. Tabela 6.2. sadrži listu pitanja koje morate postaviti onda kada želite koristiti fi lmove kao izvor za učenje.

TABELA 6.2.LISTA PITANJA AKO ŽELIMO KORISTITI FILMOVE KAO IZVOR ZA UČENJE

Adaptirano prema Stradling, 2002., i Buckingham, 2007.

U kakvom kontekstu (i okolnostima) je fi lm napravljen?

Ko upravlja produkcijom i distribucijom fi lma?

Zbog čega je fi lm napravljen?

Kakav je kvalitet fi lma (procijenjen od strane producenata, urednika i kritičara)?

Da li postoje dijelovi fi lma koji sadrže predrasude ili mogu biti nepodesni za vaše učenike?

RESURSI ZA UČENJE I NASTAVA

Kada donesete odluku koji su vam ciljevi učenja, trebali biste da napravite scenarij za čas (vidi 5.poglavlje) koji uključuje relevantne i odgovarajuće resurse za učenje. Da biste odredili koji su resursi odgovarajući, trebali biste da razmotrite njihovu osnovnu funkciju ili funkcije u scenariju: da li ćemo ih koristiti za prezentiranje sadržaja; za ilustriranje zadatka; kako bismo podržali aktivnosti učenja; kako bismo individualizirali učenje; kako bismo pomogli učenicima da primijene znanje i praktikuju vještine; da objedine naučeno; ili da ponove i prodube ono što su učili. Ovo su samo neke od brojnih funkcija koje mogu imati resursi za učenje. Imajući u vidu sve ove mogućnosti, kako da donesemo utemeljenu odluku o izboru resursa? Evo nekih faktora koje biste trebali imati u vidu.

Mjesto za učenje (u školi ili izvan nje). Izbor mjesta za učenje utjecat će i na izbor resursa, posebno onda kada očekujete od učenika da se nose sa realnim objektima, ili ako scenarij časa predviđa učenje izvan škole.


Struktura nastavnih jedinica i nastavnih tema. Nastavne jedinice i nastavne teme se mogu razložiti na sastavne dijelove, koji se dalje mogu podijeliti u sekvence, kao što su uvod, razrada, učeničke aktivnosti, svođenje i objedinjavanje. Odaberite resurse za učenje koji će vama i vašim učenicima strukturu časa učiniti jasnom. Da biste motivirali učenike, na početku časa koristite resurse koji imaju jaku afektivnu komponentu, npr. misteriozne objekte, eksperimente, autobiografi je, audiozapise ljudskog glasa, muziku, videoklipove, karikature i kontraverzne izvore. Kada podučavate određenom sadržaju, birajte resurse koji pojašnjavaju sadržaj i nude mnoštvo primjera i različitih reprezentacija sadržaja.

Vaš pristup u nastavi. Resursi za učenje moraju biti kompatibilni sa vašim općim pristupom nastavi i moraju ga podržavati. Naprimjer, pretpostavimo da vašim općim pristupom ne obraćate puno pažnje na motivaciju učenika. U tom slučaju možete izabrati one resurse koji će povećati unutarnju motivaciju učenika tako što će im pomoći da vide da je sadržaj ili zadatak interesantan i/ili relevantan za njih lično.

RESURSI ZA UČENJE I KARAKTERISTIKE UČENIKA

Da bi resursi za učenje bili djelotvorni, ne samo da moraju biti usklađeni sa ciljevima, već moraju odgovarati učenicima s obzirom na njihov uzrast, prethodna znanja i iskustva, njihov razvojni nivo i eventualne fi zičke smetnje i teškoće. Naprimjer, za mlađe uzraste prikladniji su konkretni resursi, jer djeca rijetko mogu pratiti jedan isti način prezentacije duže od par minuta. Učenicima koji nikad nisu koristili određene izvore za učenje obično treba više vremena da bi im pristupili i pravilno ih koristili. Konačno, fi zičke smetnje i teškoće kao što su slab vid, sluh, disleksija, daltoni-zam i slično, mogu učiniti neke resurse neprikladnim ili neefi kasnim.

NEKA PRAKTIČNA PITANJA

Kada razmišljamo koje resurse za učenje koristiti u nastavi, treba uzeti u obzir i njihovu cijenu, dostupnost i naše lične preferencije. Uslovi se značajno razlikuju od škole do škole, pa svakako morate uzeti u obzir fi nansijske mogućnosti koje vam stoje na raspolaganju. U nekim slučajevima fi nansijska strana je ključna u odlučivanju o resursima za učenje. Tada bi trebalo, da dok planirate scenarij za čas, razmislite o tome koliko koštaju resursi koje biste upotrijebili. Naprimjer: ako imate premalo računara u odnosu na broj učenika u odjeljenju, to nije ništa bolja situacija nego da ih nemate uopće. Na kraju, trebali biste uzeti u obzir i vrijeme koje je neophod-no za pripremanje resursa za učenje, bilo prije časa (npr. pripremanje Power Point prezentacije), ili tokom časa (npr. podjela konkretnih predmeta učenicima na času matematike).

U tabeli 6.3. navedena je lista za provjeru („ček-lista“) izbora resursa za učenje. Ona je organizi-rana oko ključnih tačaka koje smo analizirali u ovom odjeljku. Mada je lista duga, svaka stavka je važna pri izboru odgovarajućih resursa za učenje, posebno u slučajevima kada neki od spoljaš-njih faktora (npr. novac, raspoloživost) veoma utječu na konačnu odluku.

POGLAVLJE 6 140

TABELA 6.3.LISTA ZA PROVJERU IZBORA RESURSA ZA UČENJE

CILJEVI UČENJA I OCJENJIVANJE

Šta želim da učenici znaju, ili da budu u stanju da urade, poslije časa (sadržaj, proces)?

✓

Koji su najprikladniji resursi da se postignu ovi ciljevi? ✓

Koje resurse mogu koristiti da saznam na ko-jem stepenu su učenici ostvarili ciljeve?

✓

Kako i sa kojim sredstvima mogu obezbijediti povratnu informaciju? ✓

NASTAVA Da li planirani resursi odgovaraju mom nastavnom pristupu? ✓

Da li će odabrani resursi olakšati učenicima do-stizanje postavljenih ciljeva učenja?

✓

Da li će resursi omogućiti da se čas ili nastavna tema odvijaju efi kasno i da su djelotvorni?

✓

Šta svaki od resursa treba da obezbijedi u sva-koj pojedinoj fazi časa ili nastavne teme?

✓

KARAKTERISTIKE UČENIKA

Da li se resursi razlikuju u odnosu na to koliko izla-ze u susret razlikama među učenicima?

✓

Da li raspoloživi resursi odgovaraju učenicima u odjeljenju (cijelom razredu, određenoj grupi ili pojedinom učeniku)?

✓

Da li učenici imaju dovoljno znanja, umije-ća i iskustva da koriste ove resurse?

✓

Da li će resursi za učenje motivirati učeni-ke da razviju samostalnost u učenju?

✓

PRAKTIČNA PITANJA

Da li su dostupni resursi za učenje? ✓

Da li je cijena resursa za učenje prihvatljiva? ✓

Da li su resursi za učenje prihvatljivi s obzirom na potrebno vrijeme za rad sa/na njima?

✓

Da li sam, kao nastavnik, dovoljno vješt/a da koristim ove resurse (s obzirom na moje znanje, preferencije i umješnost)?

✓


PREPORUKA 3.

LOCIRAJTE RAZNOVRSNE RESURSE ZA UČENJE KAKO BISTE IZAŠLI U SUSRET RAZLIČITIM POTREBAMA I

RAZLIČITIM STILOVIMA UČENJA UČENIKA.

Zamislite neku učionicu, u nekoj školi u bilo kojoj državi. Te učionice se veoma razlikuju: po fi zičkoj veličini, rasporedu stolica i stolova, ili sredstava raspoloživih za učenje. Uprkos svim tim razlikama, sve učionice imaju jednu zajedničku stvar. Svaka učionica ima učenike koji se među-sobno razlikuju po sposobnostima, sklonostima, razvojnom nivou, stavovima, vrijednostima, stilovima učenja i preferencijama. Također, oni se razlikuju prema spolu, etničkoj pripadnosti, kulturi ili socijalnoj klasi. Čak i u najhomogenijem odjeljenju postoje razlike – najčešće iznenađu-juće velike – među učenicima s obzirom na mnoge od ovih navedenih karakteristika.

Veliki broj istraživačkih nalaza ukazuje da su mnoge od spomenutih karakteristika, ako ne i ve-ćina, čvrsto povezane sa razlikama u učenju učenika. Naprimjer, učenici iz siromašnih porodica postižu znatno slabije rezultate na testovima postignuća od učenika iz bogatih porodica. Slično tome, praktično u svakoj zemlji djevojčice nadmašuju dječake po uspjehu na testovima čitalačke pismenosti. Resursi za učenje mogu se upotrijebiti kako bi se povećale mogućnosti učenja različitih grupa učenika.

Neke odluke o resursima za učenje treba donijeti tako da ne ugrozimo određene grupe ili kategorije učenika. Naprimjer, udžbenici i ostali štampani materijali bi trebali da budu bez klasnih, etničkih i spolnih predrasuda i stereotipa. Ako ne možete birati udžbenike, a oni sadrže predrasude i stereotipe, odvojite neko vrijeme kako biste sa svojim učenicima porazgovarali o ovim temama i kako biste im pomogli da o njima razmišljaju kritički. Kada je moguće, dopunite udžbenike originalnim, autentičnim materijalima (npr. novinama, časopisima, knjigama ili fi lmo-vima) koji sadrže priče i podatke koji prikazuju različite kulturne grupe u drugačijem svjetlu.

Neke odluke o izboru resursa za učenje mogu imati za cilj davanje prednosti učenicima ili grupama učenika koje su obično marginalizirane ili stavljene po strani. Uzmimo, naprimjer, djecu sa teškoćama u učenju. Kratki i konkretni zadaci, jasni zahtjevi i nepreobimni materijali, pružanje adekvatne podrške i česte povratne informacije, odgovaraju ovim učenicima. Uzmimo, dalje, učenike koji imaju problema s čitanjem. Prije nego što započnu sa čitanjem priče ili odlomka, ovim učenicima možemo nastavu napraviti primjerenijom tako što ćemo im ponuditi spisak pitanja kojima treba da se bave ili kratak rezime toga što čitaju. Isto tako su olakšice i liste ključnih riječi, kao i kratki, lahki za korištenje, rječnici nepoznatih riječi.

Neke odluke o resursima za učenje imaju za cilj ono što se obično naziva obogaćivanje – odnosno stvaranje izazova za učenike kojima je lekcija dosadna (ritam rada im je prespor) ili zbog sadržaja (previše im je lahak ili odranije poznat). U ovu kategoriju učenika spadaju nadareni i oni učenici koji mogu da postignu visoke rezultate. U tom slučaju, resurse za učenje bismo trebali birati tako da oni stvore izazov za ove učenike ili priliku za neovisno učenje u oblasti njihovog interesovanja. Njima se mogu ponuditi i dodatni resursi, pored onih za sve ostale, koji će im pomoći da razviju zreliji rječnik, kritičko mišljenje ili će im dati mogućnost da napreduju po vlastitom tempu i brzini.

POGLAVLJE 6 142

PREPORUKA 4.

„UDAHNITE ŽIVOT” RESURSIMA ZA UČENJE: VI, KAO NASTAVNIK, ODLUČUJETE KAKO SE KORISTE RESURSI KAKO BI SE KREIRALO PODSTICAJNO OKRUŽENJE ZA

UČENJE I OBLIKOVALO ONO ŠTO UČENICI UČE.

Resursi za učenje mogu pomoći da pretvorite učionice i ostale obrazovne prostore u okruženje za aktivno učenje, ali na vama, kao nastavniku, leži odgovornost da pronađete, izaberete, a ponekad i stvorite najbolje resurse i iskoristite ih kako biste angažirali učenike u učenju i kako biste ih vodili ka uspješnom učenju. U ovom poglavlju razmotrit ćemo pet kategorija resursa za učenje: udžbenike, druge tekstovne materijale, grafi čke organizatore, primarne izvore, radne listove i druge materijale koje nastavnik pravi. Uz svaku kategoriju nudimo listu za provjeru, koja se može koristiti za stvaranje ili evaluaciju specifi čnih primjera.

IZBOR I KORIŠTENJE UDŽBENIKA

Udžbenici su još uvijek najčešći izvor za učenje, ali je vrlo vjerojatno da će uskoro izgubiti tu ulogu. Udžbenici imaju nekoliko prednosti. Oni obezbjeđuju strukturu predmeta proučavanja i čitav asortiman vježbi i aktivnosti. Međutim, u isto vrijeme udžbenici mogu smanjiti kvalitetu rada, posebno ako su izabrani bez kritičkog preispitavanja i ako se nekritički koriste u učionici.

Šta čini dobar udžbenik? Iako će se odgovori na ovo pitanje razlikovati od države do države, od regiona do regiona u jednoj zemlji i od predmeta do predmeta, postoje određeni principi koji se praktično mogu primijeniti na sve udžbenike. Lista ovih principa prikazana je u tabeli 6.4.

Nakon što smo razmotrili pitanje izbora udžbenika, pozabavit ćemo se pitanjem šta nastavnik može učiniti da bi što funkcionalnije upotrijebio udžbenik kao resurs za učenje. Evo nekoliko preporuka:

Naučite učenike da poznaju i razumiju organizaciju knjige. Obratite im pažnju na pregled sadržaja i redosljed poglavlja. Naučite ih da razlikuju naslove poglavlja i naslove lekcija unutar poglavlja, odnosno naslove od podnaslova.

Naučite učenike kako brzo pronaći informacije o određenim temama koristeći različite alatke, posebno indekse. Ukažite im na postojanje različitih vrsta indeksa – indeks ime-na, indeks pojmova – i kako da pretražuju indekse dok ne nađu željene riječi ili imena. Naučite ih da koriste rječnik da bi razumjeli značenje nepoznatih riječi i pojmova.

Naučite učenike kako da odrede važnost nekog sadržaja u knjizi. Naučite ih kako da koriste indeks kako bi izračunali broj strana posvećen svakoj odrednici. Naučite ih da gledaju na promjene tipa slova (veličina, masna slova i kurziv) kao pokazatelje važnosti.


TABELA 6.4.KRITERIJI ZA IZBOR UDŽBENIKA

Prilagođeno prema Stradlingu (Stradling, 2002.)SA

DRŽ

AJ

Koje teme su pokrivene? Da li se poklapaju sa temama u nastavnom programu? Postoje li nepokrivena polja koja se moraju popuniti? Da li knjiga zahtijeva značajan dopunski materijal?

Kako je sadržaj organiziran (kakvi su struktura i redosljed)? Koliko stranica je posvećeno svakoj temi? Da li se ovakva struktura poklapa sa onim što je navedeno u nastavnom planu i programu?

Postoji li ravnoteža između teksta i drugih elemenata (ilustracija, mapa, statistike, izvoda iz originalnih izvora, pitanja)? Da li su oni prikladni uzrastu i/ili nivou sposobnosti učenika?

Da li udžbenik uključuje indeks pojmova i autora, pregled sadržaja i/ili druge elemente koji mogu pomoći učenicima da pronađu informacije?

Kada je knjiga prvi put objavljena? Da li je sadržaj u međuvremenu revidiran, da li je naučno relevantan i tačan?

Da li je tekst napisan stilom koji je prilagođen uzrastu učenika i/ili njihovim sposobnostima (dužina rečenice, rječnik, upotreba vizuelnih sredstava)?

Da li je udžbenik korektan prema različitim kulturama i etničkim grupama? Ima li predrasuda, previše pojednostavljenih ili redukcioniranih objašnjenja?

PED

AG

OŠK

I PRI

STU

P

Koja prethodna znanja i vještine su potrebne učenicima da bi efi kasno koristili ovaj udžbenik?

Da li je udžbenik koncipiran kao „radni” (npr. da li uključuje pitanja, zadatke, naloge, izvore, vježbe za procjenu znanja)? Ako ne, da li izdavač obezbjeđuje neke dodatne knjige i materijale za rad (radne sveske, atlase, izvornu literaturu)?

Koje vrste pitanja, naloga i zadataka udžbenik uključuje: da li je akcenat uglavnom na pamćenju i reprodukciji informacija datih u tekstu ili pružaju mogućnosti da učenici istražuju, porede, kritički procjenjuju i interpretiraju? Da li će podstaknuti učenike na razmišljanje?

Da li je udžbenik u skladu sa savremenim koncepcijama nastave/učenja? Da li je knjiga provjeravana na određenom uzorku ili u učionici?

Kako su ilustracije, fotografi je, mape i dijagrami povezani sa tekstom? Da li daju dodatne mogućnosti da učenici promišljaju i istražuju sadržaj ili je njihova glavna funkcija da ilustriraju udžbenik i da ga čine naizgled privlačnijim?

Koliko je vjerojatno da će udžbenik zainteresirati učenike za predmet?

KNJI

GA

Da li će knjiga izdržati svakodnevnu upotrebu u učionici neko razumno vrijeme?

Da li je knjiga dobro oblikovana (izgled, boje i tipografi ja)?

Koliko je teška (ako učenici moraju svaki dan nositi knjigu sa sobom)?

Kakav je u poređenju sa ostalim udžbenicima na tržištu (da li je skuplji ili ne, da li je bolje ili lošije dizajniran)?

Također, možete podučiti učenike strategijama koje im mogu pomoći u boljem razumijevanju udžbenika.

POGLAVLJE 6 144

Pokažite im kako da naprave prethodni pregled gradiva prije samog čitanja. To mogu učiniti pregledanjem teksta: naslova, uvoda u lekcije, organizatora, naslova i podnaslo-va, ilustracija, izvora, pitanja i zadataka. Naučite ih da na osnovu informacija dobijenih tokom ovog pregledanja postave važna pitanja o sadržaju lekcije.

Dok učenici čitaju materijal, ohrabrite ih da budu aktivni i pokušaju da razumiju o čemu autor govori. Neka sebi postavljaju pitanja koja će im pomoći da osmisle tekst: „Šta znači ovo što sam upravo pročitao?” „Zašto je to važno?” „Koje su najznačajnije ideje u tekstu koji sam pročitao?” i neka pokušaju da odgovore na njih.

Nakon čitanja materijala neka rade aktivnosti koje će im pomoći da objedine i na duže vrijeme zapamte ono što su naučili (vidi 5. poglavlje).

RAZUMIJEVANJE TEKSTA

Pored udžbenika koriste se i mnogi drugi tekstualni materijali: čitanje dodatnih materijala za pripremanje referata, osnovna struktura lekcije (handout) koju nastavnik pripremi, videomaterijali ili transkripti govora, informacije sa Interneta i iz drugih izvora. Kada je udžbenik osnovni izvor za učenje, ovi drugi tekstualni materijali predstavljaju dobre sekundarne izvore. Efekat njihovog korištenja je da će učenici vjerojatno biti u situaciji sami dati smisao onome što čitaju, uz minimal-ne intervencije nastavnika. Osmišljavanje pročitanog je proces koji se odvija u dva koraka. Prvo, učenici moraju analizirati tekst da bi razlikovali bitno od nebitnog i da bi razlučili šta je relevantno za zadatak koji su dobili, a šta nije. Jedan od načina da saznate kako učenici analiziraju tekst na kome rade jesu njihove bilješke. Drugo, učenici moraju shvatiti ono što čitaju. Razumijevanje nije jedan jedinstven proces. Različite vrste razumijevanja su važne prilikom čitanja u različitim namjenama. Stoga, učenicima mora biti jasna svrha svakog zadatka čitanja, zašto nešto čitaju, i svrha zadatka mora biti povezana sa ciljevima učenja zbog kojih je zadatak izabran. U nastavku ovog razmatranja, prvo ćemo govoriti o pravljenju bilježaka, a zatim o razumijevanju teksta.

PRAVLJENJE BILJEŽAKA

Kada učenici prave bilješke, moraju analizirati informacije. To znači da moraju izdvojiti bitne od manje bitnih informacija, odrediti koji su ključni pojmovi i najvažnije informacije, razumjeti glav-nu ideju (da imaju cjelinu slike) i izložiti to na neki organiziran način. I pored uputstva kako da ispravno analiziraju informacije u tekstu i kako da prave bilješke, mnogi učenici prave prekratke bilješke, koje su često i sasvim neorganizirane, ili jednostavno prepisuju iz teksta što više mogu. Evo nekih preporuka kako se može pomoći učenicima da razviju vještinu hvatanja bilježaka:

Usmjerite pažnju učenika na to kako je informacija strukturirana;.

Podstičite ih da ne pišu sve što pročitaju, vide, ili čuju;

Dajte učenicima modele bilježaka ili okvire za pravljenje bilježaka, zajedno sa pravilima ili kategorijama koje će im pomoći da naprave strukturu u svojim bilješkama i organiziraju ih;


Dajte im zadatak da vježbaju da sumiraju osnovne ideje pasusa u jednoj rečenici;

Podijelite im žute ili roze markere, i tražite da ih koriste kako bi „vam pokazali“ šta smatraju važnim u tekstu koji su pročitali;

Podstaknite učenike da na svoj način obilježe svoje bilješke koristeći štampana slova, podebljane riječi, podnaslove, skice i dijagrame, da to budu njihove lične bilješke sa njihovim naglašavanjima i na specifi čan način uređene;

Naučite učenike kako da koriste formalnu shemu u pravljenju bilježaka: da naslovi prvog nivoa predstavljaju glavne ideje, naslovi drugog nivoa podteme, a naslovi trećeg nivoa detalje (ukoliko je potrebno). Ovakva shema naglašava hijerarhijsku prirodu teksta, gdje se sve detaljnije informacije nalaze ispod kategorije višeg reda;

Na kraju, kada učenici naprave svoje bilješke, tražite da ih ponovo pregledaju i dotjeraju. Pri tome, neka odluče koje informacije su važne i treba ih zadržati, a koje se mogu izostaviti, jer nisu neophodne ili se ponavljaju.

ČITANJE ZA RAZLIČITE SVRHE I RAZUMIJEVANJE TEKSTA

Čitanje teksta da bismo pronašli potrebnu informaciju razlikuje se od čitanja iz zadovoljstva. Čitanje kome je svrha generalno razumijevanje onog što je pročitano razlikuje se od kritičkog čitanja. Različite svrhe, ciljevi čitanja zahtijevaju različite strategije razumijevanja. U tabeli 6.5. prikazana je analiza pet tipova razumijevanja ovisno o svrsi zbog koje je određeni tekst namijenjen učenicima. To su: doslovno (bukvalno) razumijevanje, interpretativno razumijevanje (tumačenje), kritičko razumijevanje autora, kritičko razumijevanje teksta i kreativno (stvaralačko) razumijevanje. U tabeli, kod svakog tipa razumijevanja lijeva kolona pokazuje šta se od učenika očekuje da nauče, a u desnoj su dati primjeri pitanja i fraza, formulacija koje nastavnik može koristiti.

Iako se od nastavnika srednjih škola ne očekuje da učenike uče da čitaju, bilo bi dobro da ih uče kako da osmišljavaju materijal za čitanje koji im je namijenjen, prvo, tako što će analizirati, a zatim, razumjeti ono što čitaju. Pored toga, učenici se mogu podučavati strategijama samoregu-lacije (vidi 5. poglavlje), tako da mogu pratiti ono što čitaju, odrediti da li razumiju ono što čitaju, i, ako ne razumiju, popraviti svoje strategije čitanja kako bi bolje razumjeli tekst koji čitaju.

VRIJEDNOST GRAFIČKIH ORGANIZATORA

U većini škola u nastavi preovladavaju čitanje i predavanje, što znači da učenici uglavnom stiču znanja kroz jezički modalitet. Grafi čki organizatori su vizuelni ili grafi čki alati koji pomažu uče-nicima da nauče i zadrže informacije putem vizuelnog prikaza, da u grafi čkom obliku vide veze između odabranih dijelova informacija i da povežu apstraktne pojmove i principe sa njihovom konkretnom reprezentacijom. Kada učenici prave pojmovne mape, mape uma, tabele, prikaze tokova, vremenske lente, Venove dijagrame i grafi kone sa redosljedom određenog fenomena, oni aktivno kreiraju modele svog mišljenja.

Postoji više razloga za korištenje ovakvih grafi čkih organizatora. Prvo, teorija o sposobnosti radne memorije za dvostruko procesiranje tvrdi da se informacije zadržavaju u dugotrajnom

POGLAVLJE 6 146

pamćenju u dva oblika: vizuelnom i verbalnom. Informacije koje su u memoriji dvojako reprezentirane – i vizuelno i verbalno – bolje se pamte nego one koje su reprezentirane samo na jedan način. Drugi razlog je što upotreba grafi čkih organizatora zahtijeva od učenika da organiziraju informacije na način koji olakšava pamćenje (npr. hijerarhijski, uzročno). U nastavi možete koristiti već pripremljene grafi čke organizatore ili možete dati učenicima da ih sami naprave. Ipak, imajte na umu da nije dovoljno da samo kažete učenicima da naprave grafi čke organizatore. Neophodno je da im pokažete kako to da učine, da date eksplicitne i detaljne instrukcije i priliku za vježbanje i povratne informacije.

TABELA 6.5.VRSTE RAZUMIJEVANJA TEKSTA PRILIKOM ČITANJA U RAZLIČITE SVRHE

Prilagođeno prema Vizek, Vidović et al. ,2003.

VRSTE RAZUMIJEVANJA PRIMJERI PITANJA I FORMULACIJA

DO

SLO

VN

O (B

UKV

ALN

O) R

AZU

MIJ

EVA

NJE Određivanje osnovne ideje teksta

(kada je direktno izrečena)Dajte naslov tekstu.

Koja je najvažnija rečenica u tekstu?

Pronalaženje detalja koji preciziraju osnovnu ideju

Ko? Šta? Gdje? Zašto? Kako? Kada?

Uočavanje uzročno-posljedičnih veza u tekstu Zato što…

Uočavanje hronološkog redosljeda događaja Prvo se desilo … onda… na kraju…

Praćenje instrukcija Prvo bi trebalo da…, pa onda…, poslije toga…, i na kraju…

INTE

RPRE

TATI

VN

O R

AZU

MIJ

EVA

NJE

(TU

MA

ČEN

JE)

Izvođenje zaključaka o osnovnoj ideji (kada nije direktno iskazana)Zašto tako misliš?

Šta misliš šta je osnovna ideja?

Zaključivanje o uzročnim vezama koje nisu direktno predstavljene

Šta mislite da je uzrok tih događaja?

Čitanje “između redova” (identifi ciranje stvari koje su implicitno, ali ne i eksplicitno iskazane)

Preformulirajte rečenicu; popunite prazninu.

Određivanje raspoloženja i emocija Koje riječi iz teksta mogu izazvati emocije?

Određivanje motiva autora Zašto je autor ovo napisao?

Donošenje zaključaka Šta je moralo da se dogodi prije ove scene?

Tumačenje stilskih fi gura (idioma, metafora, hiperbola, personifi kacija)

Šta znači: Ne vrijedi plakati nad prosutim mlijekom?


KRIT

IČKO

RA

ZUM

IJEV

AN

JE

…A

UTO

RA

Prepoznavanje motiva pisanja Da informira, obrazuje, formira, uvjeri, zabavi…?

Prepoznavanje autorovog gledišta Da li je napisano pristrasno ili objektivno?

Stil pisanja Egzaktan? Duhovit? Živopisan? Patetičan? Ozbiljan? Dosadan?

Kompetentnost Koje su autorove reference?

…M

ATE

RIJA

LA

Vrijeme objavljivanja teksta Da li je zastario?

Procjena valjanosti i pouzdanosti informacija Da li je to izvor kome se može vjerovati?

Procjena prikladnosti informacija Da li je tekst adekvatan za tu namjenu?

Razlikovanje činjenica od mišljenja Ključne riječi pokazuju da se ovdje radi o činjenicama…o ličnom mišljenju...

KRIT

IČKO

RA

ZUM

IJEV

AN

JE

Motivi djelovanja i (pretpostavljeni) efekti Zašto se to dogodilo? Šta bi se desilo kad bi…?

Vizuelizacija Kako bi mogla izgledati ta zgrada?

Procjena postupka Da li je to opravdano/ razumno/ pravično?

Rješavanje problema Šta je bio problem? Kako je riješen? Da li su postojala neka druga moguća rješenja? Koje biste vi odabrali?

Predviđanje ishoda Šta misliš da će se sljedeće dogoditi?

Promjena/popravljanje priče Da li neki opis nedostaje? Šta može da se izostavi? Da li je zapletu/priči potrebno ubrzavanje/usporavanje?

Stvaranje nečeg novog Ilustrirajte priču crtežom, zvukom, ili pokretom. Pretvorite tekst u pjesmu, strip ili video zapis.

POGLAVLJE 6 148

daje energiju u obliku

koristi se potrebna za

SUNCE

KAO OSNOV

ŽIVOTA

SVJETLOSTI TOPLOTE

za fotosintezu

kruženje vode u prirodi

kao izvor solarne energije

zagrijavanje Zemlje

Pojmovna mapa je vizuelna prezentacija karakteristika pojmova, njihovih međusobnih veza i hijerarhijske organizacije (vidjeti sliku 6.2.). Ako tražite od učenika da naprave pojmovnu mapu, možete im pomoći da bolje razumiju sam pojam. Prvi korak u pravljenju pojmovne mape je jasno defi niranje pojma i određivanje njegovih glavnih odlika ili karakteristika. Drugi korak je tražiti od učenika da pronađu primjere za ilustriranje karakteristike pojma. Korisno je da im tražite i primjere i neprimjere za pojedine odlike. Treći korak je crtanje mape koristeći se pristupom „od vrha ka dnu”, tj. idući od općeg ka specifi čnom. Koristite različite oblike i boje za polja i veze među njima, da biste napravili razliku između raznih nivoa uopćenosti i različitih vrsta informacija.

SLIKA 6.2. POJMOVNA MAPA ZA SUNCE, KAO OSNOV ŽIVOTA

Adaptirano prema radu Jozeph Donald Novaka


Evo nekoliko primjera korisnih grafi čkih organizatora:

Brainstorming mreža je dobra za početne aktivnosti kada učenici generiraju ideje i pitanja, aktiviraju prethodna znanja i interesovanja, proučavaju pitanja i probleme. Ona pomaže da se prikupe ideje za temu, da se teme „razlože” na podteme i da se formiraju pitanja za istraživanje zasnovana na podtemama.

Venov dijagram je korisna alatka za grafi čko organiziranje kada se uspoređuju dvije stvari. Osnovni kognitivni proces je uočavanje sličnosti i razlika. Venov dijagram ostavlja prostor za pisanje sličnosti i razlika između dvije ili više stavki (stvari, ljudi, mjesta, događaja i ideja). Može se uspješno primijeniti na širok spektar tema. U ovom jednostavnom Venovom dijagramu, razlike se mogu navesti u dijelovima u kojima se krugovi ne preklapaju, a sličnosti i zajedničke karakteristike u dijelu presjeka dva kruga.

T-grafi kon je još jedan grafi čki organizator koji se koristi za uspoređivanje i kontrastiranje (istica-nje sličnosti i razlika, za i protiv, prednosti i mahana). Na vrhu se nalaze dva naslova predviđena za stavke koje se porede, a polja koja se nalaze u centru svakog reda služe za uparivanje kriterija za poređenje stavki.

POGLAVLJE 6 150

Blok-dijagram ili dijagram redosljeda pomaže u organiziranju podataka, praćenju događanja tokom vremena ili za bilježenje poduzetih koraka. Njime se prikazuje redosljed događaja, etape, faze, aktivnosti i rezultati. (Adaptirano prema radu Frank Bunker Gilbretha)

Mapa uma je jedan metod pravljenja bilježaka koji se koristi za vizuelno skiciranje podataka. Skica se često formira oko centralne ključne riječi, teksta ili ideje kojoj se dodaju druge ideje, riječi ili pojmovi. Glavne kategorije isijavaju iz centralne ćelije, a manje kategorije predstavljaju ogranke većih grana. Mape uma podstiču simboličko mišljenje i mišljenje o cjelini fenomena („bigpicture“). (Adaptirano na osnovu rada Tony Buzana)

© Illumine –Korišteno uz dozvolu (više informacija na www.mind-mapping.com)

Mapa uma

1. Kreiranje mape uma započnite

na sredini čistog papira, okrenutog

horizontalno. Idealno bi bilo da koristite

što više boja, kako bi ste kreirali živopisnu

sliku u cilju orikazivanja središnje teme.

2. Koristite riječi i slike po cijeloj mapi. Kada je god

moguće, koristite pojedinačne KLJUČNE riječi

ispisane duž linija. Svaka riječ, odnosno slika treba

biti smještena na svoju liniju.

3. Linije trebaju predstavljati veze među idejama na

najjasniji mogući način. Koristite usklađene i ujednačene

linije, čija je dužina jednaka dužinini riječi ili slike. Potrudite

se da završeci linija na jednom nivou budu povezani s

počecima linija na drugom nivou. Linije su obično deblje

u središnjem dijelu i sužavaju se prema rubovima umne

mape.

4. Eksperimentišite upotrebljavajući drugačije načine

povezivanja i isticanja različitih aspekata teme. Po

potrebi koristite fl omastere, znakove i strelice.

5. Struktura koja će

se razvijati treba

predstavljati „razgra-

natu hijerarhiju“,

gdje se ideje granaju

iz središne teme i

glavnih grana.

PAPIR

Prazan

Horizontalno okrenut

Započeti na sredini

Boje

Slike

Riječi Ispisane

Pojedinačne

Ključne

KORISTITI

LINI

JEVeze

Debljina

Dužina

Ujednačene

Usklađene

Slika

Riječ

Tanje

EstetikaLični

Isticanje

Zabavan STIL

Hijerarhijska

Granajuća

Asocijacija ideja

JasnaSTRUKTURA

ka


1918 1945 1970

Fa c tor

Effect

Cause

Fac t orCause

Fact or

Cause

Cause

Reason

Reason

Reason

Reason

ReasonReason

Factor

Factor

Cause

Cause

Reason

Reason

Reason

ReasonReason

Reason

CauseReason

Reason

CauseReason

Reason

Posljedica

Činilac

Uzrok

Uzrok

Uzrok

UzrokUzrok

Uzrok

Uzrok

UzrokUzrok

Uzrok

Povod

Povod

Povod

Povod

Povod

Povod

Povod

Povod

Povod

Povod

Povod

Povod

Povod

Povod

Povod

Povod

Činilac

Činilac

ČinilacČinilac

Mapa uzroka i posljedica je predviđena za vizuelno prikazivanje uzročno-posljedičnih odnosa.(Adaptacija na osnovu rada prof. Kaoru Ishikawa, Univerzitet u Tokiju).

Vremenska lenta je veoma efi kasna vizuelna prezentacija hronološkog redosljeda događaja u priči ili historijskoj naraciji. (Adaptirano na osnovu rada Joseph Priestly), Izvor: Snježana Koren i sar. (2007.)

ODABIR I KORIŠTENJE PRIMARNIH IZVORA

Primarni izvori obuhvataju realne objekte iz prirodnog okruženja, kulturna dobra, zgrade, spo-menike, a u historiji fotografi je i dokumenta iz minulog doba. Mnogi primarni izvori omogućuju učenicima korištenje svih čula, a praktično svi primarni izvori pružaju uvid u stvarne životne situacije, u sadašnjosti ili prošlosti. Primarni izvori omogućuju učenicima da se angažiraju u posmatranju, istraživanju, ispitivanju, uspoređivanju, zaključivanju, procjeni, tumačenju i komu-nikaciji. Evo nekoliko stvari o kojima treba voditi računa kada se radi sa primarnim izvorima:

Budite sigurni da vam je jasno zašto koristite primarne izvore; oni bi trebali biti pažljivo odabrani i usklađeni sa ciljevima učenja.

Primarne izvore je najbolje koristiti kada se otvara nova oblast istraživanja, ili kada nude mogućnost za novu perspektivu, za nov način gledanja na postojeću oblast istraživanja.

Primarne izvore bi uvijek trebalo postaviti u odgovarajući kontekst. To znači da treba poznavati porijeklo izvora (Ko ga je napravio? Gdje i kada je napravljen? Zašto je napravljen? Za koga je napravljen?)

POGLAVLJE 6 152

Rad sa primarnim izvorima zahtijeva u većoj mjeri naglašavanje tumačenja, nego pamćenje osnovnih informacija. Glavno pitanje treba biti: „Kako ovo razumiješ, šta to znači?” (vidjeti tabelu 6.6.)

Ne opterećujte učenike sa previše izvora. Umjesto toga, usmjerite se na jedan izvor u razumnom vremenskom periodu tako da učenici mogu razumjeti njegovo značenje i njegov značaj u odnosu na ono što uče u to vrijeme.

Uvijek pitajte učenike da prošire i objasne prve utiske i reakcije: „Možeš li mi reći nešto više?” „Kako to znaš?” „Zašto tako misliš?” Na ovaj način učenici će učiti da obrazlože svoje odgovore.

TABELA 6.6.PITANJA O PRIMARNIM IZVORIMA

PRIMJERI PITANJA

OPISŠta mi ovaj izvor govori?

Šta je to što vidim/čitam /dodirujem/osjećam?

Kakav je to izvor? Kako da znam da je to primarni izvor? Ispitajte i precizno opišite ono što vidite, čujete, osjećate, ili dodirujete. Kakva je vaša prva reakcija na to?

SADRŽAJŠta ja znam o okolnostima

u kojima je izvor nastao?

Ko je to napisao/napravio? Ko je to naručio? Ko to fi nansira? Gdje i kada je to napisano/napravljeno? Koje su karakteristične odlike perioda u kome je to nastalo? Zašto je to napisano/napravljeno? Za koga je to napisano/napravljeno? Kako je pisac/producent dobio informaciju/materijal?

TUMAČENJEŠta mogu da za-

ključim o izvoru (na osnovu posmatranja i mog

prethodnog znanja)?

Kakav značaj to ima i ima li ga uopće? Šta mislite da se događa na slici/fotografi ji? Ko je glavni lik na njoj?

Možete li zamisliti zvukove, mirise, boje? Šta nam izvor govori o gledištima, odnosno stavovima pisca/umjetnika?

Možete li razlikovati činjenice, mišljenja i argumente? Da li je ovo pouzdan izvor? Da li je pristrasan? Kako to znate (koji su argumenti za to)? Šta to u izvoru podržava vašu ideju (dokažite)? Šta će se desiti ako…?

Poređenje: Kako su oni slični/različiti? Zašto su slični/različiti?

.


STVARANJE I KORIŠTENJE RADNIH LISTOVA, FOLIJAI SLAJDOVA

Ako se previše koristi jedan, bilo koji resurs za učenje to može izazvati pojavu dosade na času i ravnodušnost prema zadacima. Ovaj problem je posebno izražen kada je riječ o radnim listovima i radnim sveskama. Istovremeno, praktično svaki resurs za učenje može biti od koristi ako se pravilno izabere i koristi. Tako je i sa radnim listovima. Glavna prednost radnih listova, kao resursa za učenje, je u tome što oni pružaju mogućnost za vođeno vježbanje (uz nadzor nastavnika), kao i za neovisno, samostalno vježbanje znanja i vještina naučenih na času. Oni, također, mogu biti tako napravljeni da podrže druge resurse za učenje (npr. kao dodatni tekst koji je pripremio nastavnik, a služi da popuni praznine u udžbeniku, ili kao skup pitanja koji će se koristiti uz slike, mape ili dijagrame u udžbeniku). Konačno, radni listovi se također mogu koristiti i kao zadaci za domaći rad, tako da učenici mogu pregledati ono što se jučer učilo kako bi se pripremili za naredni čas. Tabela 6.7. sadrži niz pitanja koja možete koristiti kada pravite radne listove. Uz nekoliko izmjena, ova pitanja mogu poslužiti i za procjenu postojećih radnih listova koje su napravili drugi.

TABELA 6.7.PITANJA KOJA TREBA RAZMOTRITI PRILIKOM IZRADE RADNIH LISTOVA

Prilagođeno prema G. Butt, 2006.

LISTA ZA PROVJERU: STVARANJE RADNOG LISTA

CILJEVI Koja je svrha radnog lista?

Sa kojim ciljevima učenja je povezan?

PLANIRANJE Šta bi se trebalo nalaziti u radnom listu (npr. pitanja, ilustracije, objašnjenja)? Kako mogu osigurati da radni list bude jasno povezan sa ciljevima učenja? Kako ću ocjenjivati učenike: kako ću im davati povratnu informaciju?

PREZENTACIJA

Kako ću organizirati radni list (tekst, aktivnosti, povratnu informaciju)? Koje naslove i oznake trebam obuhvatiti?

Kako ću dizajnirati radni list: veličinu i vrstu fonta, ilustracije, mape, dijagrame, grafi kone i slike? Ako se radni list fotokopira, da li će sve biti čitko i jasno?

Da li su tekst i aktivnosti prilagođeni učenicima? Da li je rječnik odgovarajući? Da li postoji previše ili možda nedovoljno teksta? Trebaju li ključne riječi biti istaknute masnim slovima?

KORIŠTENJE

Kako ću predstaviti radne listove učenicima? Da li bih trebao tražiti od učenika da sve aktivnosti završe na času ili da neke

aktivnosti završe kod kuće kao domaći zadatak? Da li postoje različiti tekstovi i/ili aktivnosti za različite učenike?

EVALUACIJA

Da li je radni list pomogao da se ostvare ciljevi učenja? Da li su učenici procijenili radni list kao koristan, zanimljiv i podsticajan? Kako mogu promijeniti radni list, odnosno način na koji sam ga koristio, na

narednim časovima?

POGLAVLJE 6 154

PREPORUKA 5.

KORISTITE TEHNOLOGIJU PRIKLADNO I EFIKASNO, TAKO DA TIME PRUŽITE PODRŠKU NASTAVI, DA PROŠIRI MOGUĆNOSTI

ZA UČENJE I POVEĆATE ŠANSE ZA USPJEH U UČENJU.

Zamislite nastavnika koji priprema čas historije o drevnim civilizacijama, ili čas geografi je o nekoj dalekoj zemlji. Scenariji za takve časove mogu podrazumijevati da učenici slušaju predavanja nastavnika, čitaju iz udžbenika o datoj civilizaciji ili zemlji, gledaju fotografi je i mape ili možda gledaju neke video materijale. Stalni razvoj tehnologije omogućava nastavnicima drugačiji pristup u kreiranju i realiziranju scenarija. Na primjer, „GoogleEarth” omogućuje učenicima da istražuju mapu puteva neke zemlje, vide površinu zemlje u tri dimenzije, posjete arheološka nalazišta i ostatke građevina i spomenika kao da je stvarno, te da dožive panoramski pogled ulica u velikim gradovima. Danas imamo tehnologiju koja omogućuje nastavnicima razvijanje scenarija koji će učenike pretvoriti od aktivnih učesnika u interaktivne. Generalno gledano, tehnologija postoji i koristi se u obrazovanju decenijama. Slajd projektore, fi lmske projektore i, naročito, grafoskope koriste mnogi nastavnici u svojoj svakodnevnoj praksi. Razvoj tehnologije u posljednjih nekoliko godina, ipak, nudi mnogo širi spektar mogućnosti za nastavnike koji sada svakodnevno koriste televizore, videozapise, CD, DVD i IKT.

Korištenje računara i računarske tehnologije u svakodnevnoj nastavi ima mnogo prednosti i na mnogo načina može olakšati i unaprijediti procese nastave i učenja. Kao nastavnik možete koristiti različite vrste obrazovnih softvera, u rasponu od programa za uvježbavanje (dril) i praktikiciranje, do programa vodiča (tutorialprograms), simulacija i nastavnih igara, tabela i baza podataka. Možete koristiti program za obradu teksta kako biste podstaknuli učenike na bolje sastavljanje svojih radova, jer softver olakšava unos, revidiranje i uređivanje teksta. Interaktivne bijele table („pametne table“ – smartboards) koje detektuju dodir kao korisnički unos, mogu do-prinijeti da nastava bude atraktivnija. Softver koji postoji u ovim pametnim tablama omogućuje nastavnicima da sačuvaju svoje bilješke i komentare kao elektronske fajlove i da ih distribuiraju učenicima na papiru, putem elektronske pošte, na svojim web stranicama, ili putem platforme za elektronsko učenje. Neki modeli čak dozvoljavaju nastavnicima da snime svoje instrukcije kao digitalne videofajlove, koji mogu biti veoma korisni za učenike kada odsustvuju iz škole ili one kojima je potrebno ponavljanje gradiva, te žele vidjeti materijal ponovno.

Internet je važna alatka za učenje i u većini slučajeva obezbjeđuje aktuelnije i svježije informa-cije od udžbenika. Internet pruža pristup ogromnoj bazi podataka sa veoma širokim opsegom tema. Ove informacije daju vladine i nevladine organizacije, fakulteti i univerziteti, arhive, biblioteke, muzeji, kompanije i pojedinci. Internet također pruža mnoge usluge koje mogu biti od koristi nastavnicima i učenicima, a među njima su i hipermedijski sistemi prikupljanja informacija koji povezuju različite materijale sa Interneta (slike, audiozapisi, videosnimci, običan tekst, hiperlinkovi) i komunikacione usluge, koje omogućuju nastavnicima i učenicima da komuniciraju jedni sa drugima putem tekstualnih, video ili glasovnih poruka (npr. putem e-maila ili skype-a). Internet se može koristiti na časovima, kako bi se podstaknulo zajedničko učenje među učenicima. Učenici mogu dijeliti otkrića i uzajamno se podržavati. Takva suradnja nije korisna samo za sticanje znanja, već ima značajnu društvenu dobit.


Na kraju, Internet može koristiti i nastavnik za proširivanje vlastitih znanja, bolje razumijevanje šta i kako da podučava. Postoje doslovno na hiljade internet stranica koje su kreirane da ponude nastavnicima predmetna znanja, materijale, primjere i savjete za nastavu. Društvene mreže, blogovi, Wiki radionice, sajtovi za razmjenu videomaterijala i druge samo-izdavalačke platforme, označavanje i društveno obilježavanje, omogućuju dobijanje mnogo više od samih informa-cija. Oni pružaju mogućnost za interakciju, suradnju i dijeljenje informacija i ideja, uspjeha i neuspjeha.

Jednostavno korištenje bilo kojeg resursa za učenje ne garantira da će se željeno učenje javiti, pa tako ni tehnologija. Nije važno koliko nastavnici i učenici koriste tehnologiju, već koliko je efi kasno koriste s ciljem unapređivanja kvalitete procesa nastave/učenja. Kao što je slučaj i sa drugim resursima za učenje, koja će tehnologija biti odgovarajuća i relevantna za nastavu, prije svega, ovisi o ciljevima učenja i onoga što bi učenici trebali naučiti. Kao što su Eggen and Kauchak (2007.) istaknuli, ukoliko tehnologija nije povezana sa ciljevima učenja, može biti kontraproduktivna i tako ometati učenje. Upravo iz tog razloga, tabela 6.8. sadrži početnu listu pitanja za evaluaciju internet stranica.

TABELA 6.8.EVALUACIJA INFORMACIJA SA INTERNET STRANICA

SVRHA I AUTORSTVO

Da li je svrha web stranice jasno navedena na početnoj ili na narednim stranicama? Da li se može utvrditi ko je autor stranice? Da li autor daje neke informacije o sebi ili o svom porijeklu,

kvalifi kacijama i/ ili stručnosti? Da li autor daje kontakt informacije (ime, e-mail, broj telefona ili adresu)? Da li je autor povezan sa nekom organizacijom ili zastupa samog sebe? Da li je stranica pod pokroviteljstvom neke određene grupe, ustanove, preduzeća ili državnog tijela? Da li to

smanjuje ili povećava njen kredibilitet? Ukoliko na stranici nema informacija o autoru i/ili sponzoru stranice, postoji li neki drugi način da se utvrdi

njeno porijeklo? Pogledajte, naprimjer, da li zaglavlje ili podnožje pokazuju afi lijaciju autora, pogledajte web adresu, URL ili domen. Naziv domena može pomoći utvrđivanje porijekla stranice. Naprimjer: .ac (akademski), .edu (obrazovna ustanova), .com (komercijalna organizacija), .org (neprofi tna organizacija), .net (Internet prolaz / gateway/ ili administrativni host, organizacije koje se bave mrežnim tehnologijama), .gov (vladina tijela)

TAČNOST I OBJEKTIVNOST

Da li je dat izvor informacija? Postoje li znakovi pristrasnosti? Da li je stranica napravljena tako da oblikuje određeno mišljenje? Kojoj publici je namijenjena? Na čemu je fokus informacija? Da li je informacija pouzdana i ima li grešaka? Postoje li reklame na stranici?

POGLAVLJE 6 156

AKTUALNOST

Da li je stranica novijeg datuma? Da li uključuje datume (npr. “Prvi put postavljeno datuma... “, “Posljednji put ažurirano datuma...”)?

Ako je tako, kada je posljednji put ažurirana? Da li je informacija aktualna ili zastarjela? Da li rade linkovi koji postoje na stranici? Da li su neki istekli ili obrisani?

SADRŽAJ

Koje teme su zastupljene? Da li odgovaraju nastavnom programu? Da li na ovoj stranici postoji nešto što učenici ne mogu naći na drugom mjestu? Koliko je detaljno tema obrađena? Da li je stranica prikladna s obzirom na uzrast, prethodno znanje i iskustvo učenika?

DIZAJN

Da li je stranica profesionalno urađena? Da li je stranica dobro organizirana i jednostavna za korištenje? Da li su linkovi sa stranice adekvatno povezani? Da li je potreban specijalni softver ili hardver da biste vidjeli cijelu stranicu (naprimjer, audio i /ili video

klipove)?

Resursi za učenje nude širok spektar mogućnosti kako bi se nastava učinila boljom i kako bi se olakšalo učenje. Resursi će biti efi kasniji ukoliko su izabrani na osnovu funkcije koju treba imati u okviru nastavnog programa i na osnovu utjecaja na motivaciju učenika. Međutim, bez obzira koje resurse za učenje izaberete ili napravite, vaša je odgovornost kao nastavnika da ih zajedno sa učenicima „oživite”. Uvijek imajte na umu da resursi za učenje – čak i oni najinteraktivniji, po-put Interneta – predstavljaju samo alatke, a vi ste taj/ta koji ih treba dobro i mudro upotrijebiti.


LITERATURA

Allen, J. (2008).

More tools for teachingContentLite-racy. StenhousePublishers, 2008.

Buckingham, D. (2007).

Media education: Literacy, learning and contemporary culture. Cambrid-ge: Polity.

Butt, G. (2006).

Lessonplanning (Secondedition). London: Continuum.

Buzan, T. (2002).

How to Mind Map. Thorsons, London: HarperCollinsPublishers.

Costa, A. L. &Kallick, B. (2000).

Discovering and exploringhabits of mind. Alexandria, VA: ASCD.

Edling, J. V. &Paulson, C.A. (1972).

Understandinginstructional media. In National Specifi c Media Institutes (Ed.), Contributions of behaviorscience to instructionaltechnology (pages 161–199). Washington, DC: Gryphon House.

Eggen, P. &Kauchak, D. (2007).

Educationalpsychology: Windows on classrooms (Seventhedition). New York: Pearson.

Koren, Snježana et al. (2007).

Povijest 8: Radna bilježnica – povijesni zemljovidi za osmi razred osnovne škole, Zagreb: Profi l.

Gies, H. (2004).

Geschichts-unterricht. Ein-HandbuchzurUnterrichtsplanung. Köln: BöhlauVerlag.

Jensen, E. (2000).

Diff erentbrains, diff erentlearners: How to reach the hard to reach. San Diego, CA: The BrainStore.

Marcus, A. S., Metzger, S. A., Paxton, R. J., &Stoddard, J. D. (2010).

Teaching history with fi lm. London: Routledge.

Von Martial, I. &Ladent-hing, V. (2005).

Medien im Unterricht: Grundlagen und Praxis der Mediendidaktik.2: korrigierte und überarbeiteteAu-fl age.Baltmannsweiler: Schneider VerlagHohengeheren.

Marzano, R. J., Pickering, D. J., &Pollock, J. E. (2001).

Classroominstructionthatworks: Reasearch-basedstrategies for increasing student achievement.Alexandria: ASCD.

Reiser, R. A. &Gagné, R. M. (1983) Selecting media for instruction. EnglewoodCliffs, NJ: EducationalTechnologyPublications.

Slavin, R. E. (2000) Educatio-nalpsychology: Theory and practice (Sixthedition). NeedhamHeights, MA: Allyn&Bacon.

Stradling, R. (2002).

Teaching 20th-century European history. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Vizek-Vidović, V., Rijavec, M., Vlaho-vić-Štetić, V. &Miljković, D. (2003).

Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN.

Yeomans, J. &Arnold, C. (2006).

Teaching, learning, and psychology. London: David FultonPublishers.

160

* U engleskom jeziku se koriste termini: * U engleskom jeziku se koriste termini: evaluationevaluation, , assessmentassessment i i grading, grading, koji su različitog nivoa uopćenosti, koji su različitog nivoa uopćenosti, tj. evaluacija je najopćiji, a davanje ocjena (grading) najkonkretniji termintj. evaluacija je najopćiji, a davanje ocjena (grading) najkonkretniji termin. . U našem jeziku, termin U našem jeziku, termin evaluacijaevaluacija je istog značenja kao i u engleskom jeziku riječ je istog značenja kao i u engleskom jeziku riječ evaluationevaluation. Problem je sa terminima . Problem je sa terminima assessmentassessment i i gradinggrading, jer , jer se u našem jeziku koristi samo jedan termin: ocjenjivanje. Do sada su se u stručnoj terminologiji izbjegavali se u našem jeziku koristi samo jedan termin: ocjenjivanje. Do sada su se u stručnoj terminologiji izbjegavali termini procjenjivanje i vrednovanje, jer su opterećeni dodatnim konotativnim značenjima. U ovoj knjizi termin termini procjenjivanje i vrednovanje, jer su opterećeni dodatnim konotativnim značenjima. U ovoj knjizi termin assessmentassessment smo prevodili kao smo prevodili kao ocjenjivanjeocjenjivanje, jer kod nas ocjenjivanje ima šire značenje od korijena riječi – davanja , jer kod nas ocjenjivanje ima šire značenje od korijena riječi – davanja ocjena. Tako, naprimjer, govori se o opisnom ocjenjivanju, ili portfolio je dio praćenja i ocjenjivanja učeničkog ocjena. Tako, naprimjer, govori se o opisnom ocjenjivanju, ili portfolio je dio praćenja i ocjenjivanja učeničkog postignuća, a da se ne daju brojčane ocjene, već se daje kvalitativni obrazloženi sud, ocjena učeničkog znanja i postignuća, a da se ne daju brojčane ocjene, već se daje kvalitativni obrazloženi sud, ocjena učeničkog znanja i postignuća u toku rada. postignuća u toku rada. Grading Grading je u tekstu prevedeno kao davanje ocjena (iako se koriste slova, A, B, C, umjesto je u tekstu prevedeno kao davanje ocjena (iako se koriste slova, A, B, C, umjesto ocjena 1–5, ista je fi lozofi ja razvrstavanja učenika u određene kategorije prema postignuću (odlični, vrlo dobri, ocjena 1–5, ista je fi lozofi ja razvrstavanja učenika u određene kategorije prema postignuću (odlični, vrlo dobri, dobri, dovoljni i nedovoljni).dobri, dovoljni i nedovoljni).

161

OCJENJIVANJE

RADA SPASIĆ

POGLAVLJE 7

*

POGLAVLJE 7 162

Nastavnici svakodnevno donose veliki broj odluka. Rezultati nekoliko istraživačkih studija sprovedenih u proteklih pola stoljeća pokazuju da prosječan nastavnik donese između 800 i 1000 odluka dnevno. Neke od tih odluka su u vezi s planiranjem (npr. „Da li da upotrijebim multimedijalni nastavni materijal na današnjem času?“), ili u vezi s realizacijom nastave (npr. „Da li prelazim previše gradiva i da li to radim prebrzim tempom za učenike?“), ali većina najvažnijih odluka su evaluativne prirode. To su odluke o učenju i učinku učenika. Da li učenici uspijevaju da nauče ono što ja namjeravam da nauče? Ako ne, šta bi trebalo da uradim u vezi s tim? Da li da ponovno sve ispredajem ili da radim sa grupama učenika koji imaju najviše poteškoća u učenju? Koji učenici uče dobro, a koji ne? Kako bi trebalo da ocijenim uspjeh učenika na osnovu njihovog učenja i učinka? To su samo neka od evaluativnih procjenjivačkih pitanja koja većina nastavnika redovno postavlja (i na njih odgovara).

U cilju donošenja evaluativnih odluka, većina nastavnika oslanja se na informacije koje dobija ocjenjujući svoje učenike. Obratite pažnju na razliku između evaluacije i ocjenjivanja u pret-hodnoj rečenici. Ocjenjivanje je proces prikupljanja informacija. Evaluacija je sud donesen na osnovu informacija koje imate na raspolaganju. Koliko su učenici naučili, možete procijeniti tako što ćete im postaviti niz pitanja koja se odnose na ciljeve učenja, a potom evaluirati njihove odgovore na osnovu vrste kriterija (npr. tačno-netačno, izvrsno-dobro-zadovoljavajuće-slabo). Drugim riječima, iako ocjenjivanje pruža informacije vezane za evaluaciju, evaluacija unosi ljudski faktor u proces donošenja odluka. To znači da nastavnik može imati dobre informacije, a ipak donositi loše odluke.

Ova razlika između evaluacije i ocjenjivanja je posebno značajna kada odlučujemo kako na naj-bolji način ocijeniti učenike na osnovu njihovog učenja i učinka. Dva nastavnika mogu ispitivati učinak istog učenika i dati sasvim različite ocjene. Ovo odsustvo konzistentnosti navelo je neke kritičare da dovedu u pitanje kredibilitet ocjena koje dajemo učenicima. Kao što je Karlheinz Ingenkamp (Karlhajnc Ingenkamp) u svom klasičnom djelu „Problematičnost ocjenjivanja“ (Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung) naglasio: „Ocjene ne ispunjavaju ulogu poređenja... cjelokupna ovlaštenja koja su data školi bazirana su na fi kciji“ (Ingenkamp, 1977, str. 192).

To što različiti nastavnici drugačije evaluiraju rad iste kvalitete, barem je dijelom shvatljivo. Međutim, mnogo više iznenađuje to što isti nastavnik može iste rezultate različitih učenika evaluirati drugačije (Becker, 1983.) ili iste rezulate drugačije evaluirati u različitim vremenskim periodima (Ziegenspeck, 1999.). Ovi istraživački nalazi su naveli Beckera da zaključi da nastavnici unose određena očekivanja u proces ocjenjivanja učenika i da ta očekivanja utječu na ocjene koje im daju, bez obzira na konkretna postignuća tih učenika (Becker,1983.). Zbog problema povezanih sa evaluacijom, osnovni naglasak ovog poglavlja je na ocjenjivanju, tj. na konstruira-nju dobrog načina ocjenjivanja i na prikladnom i pametnom korištenju podataka dobijenih tim ocjenjivanjem. U pogledu evaluacije, zamolili bismo vas da odluke u vezi sa zadavanjem ocjena donosite u skladu sa podacima dobijenim pri ocjenjivanju i da budu objektivne prema svim učenicima.

Ocjenjivanja se razlikuju po svojoj formalnosti. Neka ocjenjivanja su neformalna. Naprimjer, pažljivim promatranjem učenika dobijate informacije na osnovu kojih možete donositi mnoštvo odluka. Da li treba usporiti (pošto vidim da mnogi učenici djeluju izgubljeno)? Trebam li dati više primjera (pošto vidim da mnogi učenici djeluju zbunjeno)? Da li trebam pokazati više elana

OCJENJIVANJE163

(pošto nekoliko učenika izgleda pospano tokom časa)? Odgovori na ova pitanja mogu odmah promijeniti vašu nastavu. To jest, možete usporiti tempo rada, dati više primjera, ili unijeti više elana. Druga ocjenjivanja, pogotovo ona u vezi sa evaluacijom, su formalnije prirode. Naprimjer, kada učenicima treba dati ocjene, mnogo je vjerojatnije da ćete im dati kontrolnu vježbu, test, da napišu esej ili urade istraživanje, nego što ćete se osloniti na povremena posmatranja. Pored toga što se koriste pri donošenju odluka o ocjenama, podaci dobijeni formalnim ocjenjivanjem mogu se (i trebaju) koristiti za donošenje odluka o vašoj nastavi. Kojim ciljevima su vaši učenici ovladali, a kojim ne? Ako veliki broj učenika nije ovladao određenim ciljevima, da li imam vremena da se vratim na njih ili moram nastaviti dalje da bih uspio/la da pokrijem kompletno gradivo koje treba da pređem do kraja polugodišta?

Engleska riječ assessment – ocjenjivanje potiče od latinske reči assidere, što znači „sjediti pored ili sa nekim“. U idealnom slučaju, sjedenje pored svakog učenika, pričanje s njim, slušanje i posmatranje njegovog rada, pružit će najbolje informacije o njegovom angažiranju i učenju na osnovu kojih možemo utemeljiti svoje odluke. Međutim, učionice sa velikim brojem učenika nisu idealno okruženje za tako „personaliziran“ vid ocjenjivanja. U većini učionica nastavnici ne mogu da „sjede pored“ svakog učenika. U takvim uslovima morate naći način koji se može koristiti u grupi, a koji će vam omogućiti da dođete do informacija potrebnih za donošenje (ali i za odbranu) vlastitih odluka o nastavi i učenju (učenju pojedinih učenika i čitavih odjeljenja). Izbor načina zavisi o tome zašto se vrši ocjenjivanje (koja mu je svrha), kakva informacija je potrebna da bi se donijela odluka (tj. na čemu se odluka zasniva) i kada je potrebna informacija da bi se donijela odluka (tj. uvremenjenost).

Sve veći broj stručnjaka koji se bave obrazovanjem smatra da je donošenje odluka možda najkri-tičnije od svih nastavničkih umijeća. Štaviše, valjani, pouzdani i tačni podaci, dobijeni kvalitetnim ocjenjivanjem predstavljaju srž ispravnog donošenja odluka. Da bismo postali bolji nastavnici, moramo naučiti da o pojedinačnim učenicima (odluke o učenju) i o grupama učenika (odluke o nastavi) donosimo odluke bazirane na podacima. Prije nego što nastavite čitati ovo poglavlje, pozivamo vas da razmislite o tome kako trenutno sakupljate podatke i kako donosite odluke o učenju i nastavi. Pitanja koja se nalaze u tabeli 7.1. trebala bi da vas vode kroz takvo razmišljanje.

TABELA 7.1.OCJENJIVANJE VLASTITOG OCJENJIVANJA

ZAŠTO, KAKO I KADA

U koju svrhu ocjenjujete učenike?Koje alate ili tehnike koristite pri ocjenjivanju učenika?Kako (i koliko često) neformalno ocjenjujete učenike?Kako (i koliko često) formalno ocjenjujete učenike?

KORIŠTENJE REZULTATA

Koje odluke donosite na osnovu rezultata ocjenjivanja?Kako donosite odluke na osnovu rezultata ocjenjivanja?

VAŠA UMJEŠNOST

Šta smatrate svojim dobrim stranama u oblasti ocjenjivanja?Šta smatrate svojim slabostima u oblasti ocjenjivanja?Šta možete da promijenite da biste poboljšali kvalitet vašeg ocjenjivanja?

POGLAVLJE 7 164

Moramo se pozabaviti još jednom temom: činjenicom da termin ocjenjivanje ima negativnu konotaciju za mnoge ljude koji se bave obrazovanjem. Iako ocjenjivanje ima potencijal da unaprijedi učenje svih učenika, historijski gledano, ono je češće predstavljalo barijeru nego most ka obrazovnim mogućnostima. Rezultati ocjenjivanja su ranije korišteni za etiketiranje učenika, a te etikete često su određivale u koju grupu će učenik biti raspoređen i kakav će kvalitet nastave dobiti. Korištenje rezultata ocjenjivanja posebno je problematično, jer su mnogi testovi argumentirano kritikovani kao pristrasni i nepravični prema učenicima pripadnicima manjinskih grupa, pogotovo onima koji se ne školuju na maternjem jeziku, ali i prema drugim marginalizira-nim grupama učenika. Priznajemo da ocjenjivanje ima „mračnu stranu“, pogotovo u kombinaciji sa neadekvatnim ili nepravičnim evaluacijama baziranim na ocjenjivanju.

Istovremeno, moramo razmotriti kako se pozitivnije i produktivnije može koristiti ocjenjivanje. Kada se ocjenjivanje vrši na profesionalan način i kada se rezultati upotrebljavaju da povećaju, a ne da smanje obrazovne mogućnosti, ono postaje izuzetno značajno i korisno za unapređivanje ukupnog kvaliteta nastave i učenja. Glavni problem je kako napraviti „pozitivno i produktivno“ ocjenjivanje i kako na takav način koristiti njegove rezultate. Pet preporuka koje slijede bi trebale da pomognu u rješavanju ovog problema.

PREPORUKA 1.

SVOJE OCJENJIVANJE UTEMELJITE PRVENSTVENO NA CILJEVIMA UČENJA, SPAJAJUĆI NIVO ILI VRSTU CILJEVA

SA ODGOVARAJUĆIM FORMAMA OCJENJIVANJA.

Ova preporuka se zapravo sastoji iz dva dijela. Prvi je prilično jednostavan: pobrinite se da uspostavite jasnu vezu između ciljeva učenja i ocjenjivanja. Ako je, naprimjer, vaš cilj da učenici zapamte utjecaj Osmanskog carstva na savremene balkanske države, onda bi prikladan način da ocijenite da li su učenici savladali taj cilj bio da ih pitate da nabroje tri najznačajnija utjecaja Osmanskog carstva na savremene države na Balkanu, a ne bi bilo prikladno da ih pitate da nabroje tri velika utjecaja Austro-Ugarskog carstva na iste države.

Drugi dio preporuke je donekle kompleksniji: postarajte se da forma ocjenjivanja odgovara nivou ili vrsti cilja učenja. Ocjenjivanje može imati brojne forme: pitanja sa kratkim odgovorima, pitanja sa više ponuđenih odgovora, esej, pisani izvještaj, usmena izlaganja, konstrukcije rješenja (npr. izgrad-nja ambalaže koja bi spriječila da se jaje razbije pri padu sa visine od 50 m) i nalozi za izvođenje (npr. izvođenje originalne drame jednočinke). Nesklad između ciljeva i forme ocjenjivanja je lahko uočljiv. Ne bi trebali koristiti pitanja sa više ponuđenih odgovora kada procjenjujete ciljeve koji od učenika zahtijevaju da nešto samostalno naprave. Za procjenu ovakvih ciljeva prikladniji su eseji, konstrui-ranje rješenja ili nalozi. Također, ne bi trebali da koristite eseje, konstruiranje i modeliranje, nastupe kada procjenjujete poznavanje činjenica. Pitanja sa kratkim odgovorima i pitanja sa više ponuđenih odgovora su najadekvatnija za ocjenjivanje pamćenja i prepoznavanja činjenica i termina.

Iako je ovakav nesklad u većini situacija lahko uočiti, daleko je teže obezbijediti sparivanje ciljeva učenja sa ocjenjivanjem. U drugom poglavlju razmotrili smo revidiranu Bloomovu taksonomiju (RBT). Ona se sastoji iz šest kategorija kognitivnih procesa: zapamtiti, razumjeti,

OCJENJIVANJE165

primijeniti, analizirati, evaluirati i stvoriti (kreirati). Ovi kognitivni procesi postaju glagoli u tvrdnjama koje se odnose na ciljeve. Nastavni cilj spomenut u prethodnom pasusu nalazi se na najnižem nivou RBT-a: pamtiti (učenici treba da se sjete glavnih utjecaja Osmanskog carstva na savremene države na Balkanu). Traženje od učenika da nabroje čega se sjećaju je sasvim pametan pristup za procjenu nivoa savladanosti nastavnog cilja. No, pretpostavimo da vam je cilj da učenici usporede utjecaje Osmanskog i Austro-Ugarskog carstva na savremene balkanske države. U ovom slučaju ne bi bilo dovoljno da od učenika tražimo samo da nabroje utjecaje oba carstva. Nabrajanje utjecaja nije isto što i poređenje utjecaja. Prikladnija forma ocjenjivanja u ovom slučaju bila bi da tražite od učenika da u Venovom dijagramu (vidi 6. poglavlje) upišu utjecaje oba carstva u odgovarajuće krugove, a „zajedničke“ utjecaje u polje presjeka krugova. Dobro pravilo u tom pogledu je fokusirati se na glagol u formulaciji cilja učenja kada biramo sredstva ili tehniku ocjenjivanja. Ako je, naprimjer, cilj učenja da učenici nešto usporede, onda pri ocjenjivanju treba tražiti od učenika da usporede. Slično tome, ako je nastavni cilj da učenici nešto evaluiraju, onda pri procjenjivanju od učenika treba zahtijevati da to i urade, evaluiraju.

U tabeli 7.2. sumirane su neke od najprikladnijih formi ocjenjivanja za ciljeve koji uključuju svaku od šest kategorija kognitivnih procesa RBT. Imajte u vidu da su u tabeli dati primjeri za ilustraciju. Tabela ne uključuje sve moguće primjere prikladnih načina ocjenjivanja. Ipak, ako vam navedeni primjeri omoguće da shvatite koja vrsta ili vrste ocjenjivanja su prikladne, onda ćete moći da donesete zasnovane odluke o drugim vidovima ocjenjivanja koji bi bili prikladni za svaki nivo nastavnih ciljeva.

TABELA 7.2.USKLAĐIVANJE NIVOA CILJEVA UČENJA NA RAZLIČITIM

NIVOIMA I NAČINA OCJENJIVANJA

Prilagođeno sa: http://www.cmu.edu/teaching/assessment/basics/alignment.html.

NIVO CILJA UČENJA PRIKLADAN NAČIN OCJENJIVANJA

Pamtiti (npr. imenovati, navesti, prepoznati, identifi cirati)

Stavke u objektivnim testovima, poput dopu-njavanja kratkih odgovora, zadataka sparivanja, označavanja, pitanja sa višestrukim odgovorima.

Razumjeti (npr. interpretirati, navesti primjer ili ilustraciju, klasifi cirati, sažeti, usporediti, objasniti, zaključiti ili predvidjeti)

Eseji, problemski zadaci, diskusija na času, pojmovne mape, grafi čki prikazi uzroka i posljedice, pitanja sa višestrukim odgovorima.

Primijeniti(npr.sprovesti, implementirati, demonstrirati, upotrijebiti)

Problemski zadaci, nalozi za izvođenje zadataka, laboratorijske vježbe, simulacije

Analizirati (npr. razlikovati, razlučiti, sistematizirati, pripisati)

Studije slučaja, projekti, vježbe rješavanja problema, debate, eseji, istraživački radovi

Evaluirati (npr. provjeriti, pratiti, kritizirati, procijeniti)Kritički prikazi, kritike, studije slučaja, dnevnici, problemski zadaci

Stvoriti, kreirati (npr. generirati, napraviti hipotezu, osmisliti, planirati, proizvesti, konstruirati)

Istraživački projekti, eksperimenti, muzičke kompozicije, izvođenje, eseji, biznis planovi, dizajniranje web stranica, izrada scenografi je

POGLAVLJE 7 166

Do sada smo se bavili isključivo ciljevima u kognitivnom domenu. Šta možemo da uradimo kako bismo ocijenili ostvarenost ciljeva u oblasti psihomotornog, socijalnog i afektivnog? Ocjenji-vanje u psihomotornom domenu (oblasti) često oslikava ocjenjivanje u kognitivnom domenu – ključ za usklađivanje načina ocjenjivanja i ciljeva učenja je u fokusiranju na glagole. Ako je, naprimjer, cilj da učenici upotrijebe kompas da bi prepolovili uglove, onda se pri ocjenjivanju mora zahtijevati da učenici zaista upotrijebe kompas. Ako je cilj da učenici primijene određene plesne pokrete u koreografi ji, onda se u ocjenjivanju mora zahtijevati od učenika da primijene te plesne pokrete. Ni u jednoj od navedenih situacija nije prikladno da učenici navedu korake u upotrebi kompasa ili da nacrtaju plesne korake određene koreografi je. Navođenje i crtanje su različiti od izvođenja. Izvođenje je posebno bitno u psihomotornom domenu, pošto postoji toliko ciljeva čija je poenta da učenici zaista nešto fi zički urade.

Kada su u pitanju ciljevi učenja u socijalnom domenu, poželjan vid ocjenjivanja je opservacija, posmatranje. Ako je cilj da učenici koriste vještine interpersonalne komunikacije da bi efi kasno radili u grupama, trebate posmatrati njihov rad u grupama. Za evaluaciju uspješnosti učenika u primjenjivanju tih vještina mogu se upotrijebiti liste za provjeru, skale procjene ili obrasci koji sadrže ključne vještine interpersonalne komunikacije [Obrazac je eksplicitan komplet kriterija i nivoa učinka koji se mogu upotrijebiti da se ocijeni i evaluira učenički rad ili učinak]. U nekim slučajevima možda će biti potrebno da organizirate igranje uloga (role-play) ili simulaciju kako biste stvorili situacije u kojima je vjerojatnije da će se javiti željeni ishodi učenja. Recimo da je vaš cilj da učenici primijene odgovarajuće strategije kako biste riješili interpersonalne ili grupne konfl ikte. Umjesto da čekamo da konfl ikt nastane, možemo simulirati konfl ikt i tražiti od učenika da odglume aktivnosti i ponašanja koje bi ispoljili u konfl iktnoj situaciji.

Na kraju, kada su u pitanju ciljevi učenja u afektivnom domenu, najbolji metod ocjenjivanja je učeničko izvještavanje. U mnogim slučajevima, kratki izveštaji koje pišu sami učenici mogu pružiti dosta informacija. Slika 7.1. sadrži primjer tri različita načina kako učenici mogu odgo-voriti na niz pitanja za samoprocjenu. Naprimjer, ako vaš cilj ima veze sa popravljanjem stava prema određenom predmetu (ili školi, ili učenju uopće), možete tražiti od učenika da naznače koliko je njihov stav pozitivan ili negativan tako što će sa „X“ obilježiti odgovarajuće lice u prvom redu slike. Ukoliko zadate učenicima ovu istu aktivnost u dva navrata, moći ćete utvrditi stepen u kome se odigrala promjena stava (tj. učenje). Slično tome, ako vam je cilj, naprimjer, povećanje sigurnosti učenika u ono što su naučili, možete tražiti od učenika da naznače koliko su sigurni da su dobro savladali predmet ili uradili neki test, tako što će obilježiti sa „X“ odgovarajući valjak u drugom redu slike. Ako su potpuno sigurni, stavit će X na valjak koji se nalazi krajnje lijevo (onaj sa najvećim nivoom sigurnosti). Umjesto toga, možete tražiti od učenika da stave X na stepenik u trećem redu slike koji odgovara nivou njihove sigurnosti (tako da najviši stepenik označava najveću sigurnost). Poenta je da ocjenjivanje ne mora biti kompleksno da bi bilo korisno.

OCJENJIVANJE167

SLIKA 7.1.RAZLIČITI OBLICI ODGOVORA ZA OCJENJIVANJE AFEKTIVNIH CILJEVA

PREPORUKA 2.

IZBOR SREDSTAVA I TEHNIKA ZA OCJENJIVANJE OVISI O SVRSI ZBOG KOJE SE OCJENJUJU UČENICI.

Ocjenjivanje se upotrebljava u školama širom svijeta za mnogo namjena. Historijski gledano, osnovna svrha ocjenjivanja je davanje ocjena učenicima (npr. 5, 4, 3, 2, 1 ili A, B, C, D, F). Tradi-cionalna upotreba rezultata ocjenjivanja obuhvata raspoređivanje učenika u određene grupe ili vrste kurikuluma (npr. u grupu učenika sa visokim sposobnostima nasuprot grupe učenika sa niskim sposobnostima; akademska priprema nasuprot strukovne); određivanje spremnosti učenika za određeni predmet (npr. njemački jezik 2, hemija 3) ili spremnost za specifi čan pro-gram (npr. program za nadarene učenike). U proteklih nekoliko decenija dvije dodatne upotrebe rezultata ocjenjivanja dobijaju sve više pažnje u stručnoj javnosti i praksi: unapređivanje učenja (umjesto pukog davanja ocjena na osnovu rezultata ocjenjivanja) i dijagnostifi ciranje teškoća u učenju (tj. utvrđivanje razloga zbog kojih su neki učenici neuspješni u učenju). Za ove dvije svrhe rezultati ocjenjivanja se mogu ispitivati ili na bazi učenik po učenik ili u odnosu na grupe učenika (npr. odjeljenje, škola, država).

Da bi malo pojednostavili stvari, stručnjaci koji se bave obrazovanjem napravili su podjelu na dvije opće svrhe ocjenjivanja: „ocjenjivanje naučenog“ – konačnih efekata učenja, ili sumativno ocjenjivanje i „ocjenjivanje za učenje“ ili formativno ocjenjivanje. Unapređivanje ili dijagnosti-ciranje se odnosi na „ocjenjivanje za učenje“ ili formativno ocjenjivanje. Robert Stake (Robert Stejk) je sumirao razliku između formativnog i sumativnog ocjenjivanja na sljedeći način: „Kada kuhar proba supu, to je formativno ocjenjivanje; kada gosti probaju supu, to je sumativno ocjenjivanje“ Da pojasnimo analogiju. U trenutku kada kuhar proba supu i dalje se nešto može promijeniti da bi se popravio ukus supe. U trenutku kada gosti probaju supu, prekasno je za bilo kakve intervencije.

01

02

03

POGLAVLJE 7 168

U tabeli 7.3. naveden je niz različitih sredstava koja se mogu upotrijebiti za formativno i sumativno ocjenjivanje. Ponovo napominjemo, ove liste služe samo za pružanje primjera, one nisu iscrpne.

TABELA 7.3. MOGUĆA SREDSTVA OCJENJIVANJA ZA DVIJE GLAVNE SVRHE OCJENJIVANJA

SVRHA OCJENJIVANJA MOGUĆA SREDSTVA OCJENJIVANJA

Ocjenjivanje naučenog(sumativno ocjenjivanje)

Testovi, pismene vježbe, eseji, izvještaji, usmeno ispitivanje, nalozi za izvođenje određenih radnji

Ocjenjivanje za učenje (formativno ocjenjivanje)

Opservacija, pitanja na času, radni listovi, kontrolne vježbe, dnevnici, dijagnostički testovi, samoevaluacija, međusobno učeničko ocjenjivanje, praktične vježbe

Formativno ocjenjivanje se istovremeno bavi dijagnozom i unapređivanjem učenja, pa je važno razumjeti ulogu/e koju dijagnoza ima (može imati, treba da ima) u donošenju odluka za unapređivanje učenja. Jednostavno rečeno, tačna dijagnoza čini vjerojatnijim da će unapređi-vanje nastave biti uspješno. Razmotrimo primjer iz medicine, oblasti u kojoj je posebno važno da razlikujemo simptome od uzroka. Bolovi, zamor, kašalj, groznica ili preznojavanje su neki od simptoma. Svaki od ovih simptoma može biti posljedica raznih uzroka. Tretiranje simptoma (umora) bez razumijevanja onoga što ga uzrokuje (npr. infekcija) malo je vjerojatno da će biti uspješno. Davanje lijekova osobi koja se osjeća umorno, može, u slučaju da već koristi druge lijekove, da bude ne samo neefi kasno već i opasno. Tako je i u obrazovanju, u nekoj određenoj mjeri. Jedno je znati da učenik (ili grupa učenika) ima teškoće u rješavanju tekstualnih matema-tičkih zadataka, a sasvim je druga stvar razumjeti šta je uzrok tome: nedovoljno razumijevanje pročitanog, nemogućnost razlaganja problema na poznate i nepoznate elemente, te nemoguć-nost ulaženja u suštinu problema, izbor pogrešnih strategija za rješavanje problema, nemar i nedovoljna pažnja prilikom računanja i pravljenja računskih grešaka. Fokusirati se na vježbanje vještine računanja, kada je problem zapravo nedostatak analitičkih vještina (poput prepisivanja lijeka osobi koja već uzima previše lijekova), vjerojatno neće dovesti do bilo kakvog poboljšanja u učenju.

Značaj tačne dijagnoze u nastojanjima da se poboljša učenje dovodi nas do trećeg tipa ocjenji-vanja: „ocjenjivanje kao učenje“. Kod ocjenjivanja kao učenja, ocjenjivanje se tretira kao prilika za učenje. Ocjenjivanje kao učenje podrazumijeva da nastavnik i učenici zajedno odlučuju na osnovu kojih pokazatelja će se moći zaključiti da je učenje bilo uspješno i na koji način će se ti pokazatelji sakupljati, sistematizirati i čuvati. U okviru ocjenjivanja kao učenja, učenici rutinski razmišljaju o svom radu, prosuđuju o njegovom kvalitetu i ukoliko njihov rad ne zadovoljava standarde kvaliteta, određuju šta konkretno mogu učiniti da bi popravili kvalitet svoga rada. U ovom slučaju mogu se koristiti ranije spomenuti obrasci. Mada, mnogi stručnjaci koji se bave obrazovanjem na obrasce gledaju kao na jednu od alatki za ocjenjivanje, one mogu imati ulogu resursa za učenje kada ih koristimo da bi učenici shvatili koje su im jake strane, a koje njihove

OCJENJIVANJE169

slabosti, da se učenici usmjere na savladavanje određenih oblasti, ili da se podstakne njihov razvoj u cjelini.

Sve tri opće svrhe ocjenjivanja imaju svoju vrijednost i opravdanje. Međutim, kao što smo ranije spomenuli, glavna svrha ocjenjivanja generacijama učenika bilo je ocjenjivanje nauče-nog (sumativno ocjenjivanje). Danas se kao nastavnici suočavamo sa izazovom da nađemo ravnotežu između ove tri svrhe ocjenjivanja. Da bismo odgovorili tom izazovu, potrebno je da više pažnje posvetimo onim svrhama ocjenjivanja koje se manje prakticiraju – ocjenjivanju ZA učenje i ocjenjivanju KAO učenju. U tabeli 7.4. sumirane su neke od glavnih razlika između ove tri različite vrste ocjenjivanja.

TABELA 7.4.OPĆA SVRHA, REFERENTNE TAČKE I GLAVNI OCJENJIVAČI KOD TRI TIPA OCJENJIVANJA

Prilagođeno prema Erl (Earl, 2003.)

OPĆA SVRHA SUDOVI/ODLUKE REFERENTNE TAČKE KO OCJENJUJE

Ocjenjivanje naučenog Ocjenjivanje, unaprjeđivanje, akre-ditiranje, postavljanje/smiještanje

Tipično drugi učenici Nastavnik

Ocjenjivanje ZA učenje Odluke u nastavi, trenutne ili dugoročne

Ciljevi, očekivanja u nastavnom planu i programu

Nastavnik (možda uz učešće učenika)

Ocjenjivanje KAO učenje

Samostalno praćenje učenja, samostalno reguliranje, samostalno ispravljanje grešaka

Ciljevi, lični ciljevi Učenik

PREPORUKA 3.

NAUČITE UČENIKE STRATEGIJAMA I TEHNIKAMA SAMOOCJENJIVANJA I SAMOEVALUACIJE.

Ova preporuka je posljedica važnosti postizanja ravnoteže između tri tipa ocjenjivanja: ocjenjivanja naučenog, ocjenjivanja ZA učenje i ocjenjivanja KAO učenja. Da bismo postigli tu ravnotežu, moramo uključiti učenike u diskusiju u vezi sa učenjem i ocjenjivanjem. Ako učenici ne razumiju svoju ulogu u procesu učenja i ocjenjivanja, koncept „ocjenjivanja KAO učenja“ je nemoguće ostvariti u praksi. Da bi primijenili „ocjenjivanje KAO učenje“, učenici moraju razu-mjeti sljedeće: (1) smisao nastavnih ciljeva; (2) dokaze koji će se prikupiti (ili će imati potrebe za

POGLAVLJE 7 170

njihovim prikupljanjem), a koji će ukazivati da su ciljevi ostvareni; i (3) kriterije i standarde koji će se upotrebljavati pri ocjenjivanju nalaza da bi se utvrdilo da li su (ili u kojoj mjeri) ciljevi ostvare-ni. Druga tačka se odnosi na samoocjenjivanje (tj., sakupljanje pokazatelja, nalaza), dok se treća tačka odnosi na samoevaluaciju (ocjenjivanje nalaza). U tabeli 7.5. nalazi se jedan primjer.

TABELA 7.5.RAZUMIJEVANJE CILJA, NALAZA, KRITERIJA I STANDARDA OCJENJIVANJA

RAZUMIJEVANJE... PRIMJER

CiljUčenici će moći analizirati niz različitih pjesama: njihovo denotativno i konotativno značenje, imaginativnost, stilske fi gure, metriku i ritam, ton i muzičke efekte.

Nalaz (pokazatelj efekata učenja)

Učenici će dobiti pjesmu sa kojom ranije nisu susreli i morat će je analizirati prema poetskim elementima navedenim u cilju. Svoju analizu će opisati i sumirati u eseju od 500 riječi.

Kriterij i standard za evaluaciju

Eseji će se ocjenjivati pomoću „Obrasca za analizu poezije“ koji je prikazan u tabeli 7.6. Cilj će se smatrati savladanim ako učenik dobi-je bodove na barem 12 od 15 indikatora datih u obrascu.

U suštini, ovaj cilj se odnosi na analizu (kognitivni proces) i poeziju (sadržaj). Riječi koje slijede nakon riječi „pjesma“ u opisu cilja predstavljaju faktore koje učenici treba da uključe u svoju analizu (npr. upotreba mašte i stilskih fi gura). Kako bismo procijenili da li su učenici ostvarili cilj, dat ćemo im pjesmu koju nisu ranije učili sa zadatkom da je analiziraju i potom napišu svoju analizu u formi eseja. Nastavnik će ocjenjivati eseje na osnovu obrasca koji sadrži 15 indikatora podijeljenih prema pet kriterija (vidi tabelu 7.6.). Za učenike koji ostvare bodove na 12 od 15 indikatora možemo reći da su savladali cilj. Ako učenici treba da dobiju ocjene za ovaj zadatak, možete odrediti na koji način broj indikatora prevesti u ocjene (npr. 14 ili 15 bodova za ocjenu 5; 12 ili 13 bodova za ocjenu 4; 10 ili 11 bodova za ocjenu 3; 8 ili 9 bodova za ocjenu 2, manje od 8 bodova za ocjenu 1). Dakle u ovom primjeru „majstorstvo, kao visok stepen znanja i razumijeva-nja stvari“ je ekvivalentno dobijanju ocjene 5 ili 4.

Na dnu tabele 7.6. nalaze se tri pitanja koja pružaju učenicima mogućnost razmišljanja o svom učinku. Poređenje evaluacije nastavnika sa samoevaluacijom može imati dvije svrhe. Prvo, ono može nastavniku da pruži informacije na osnovu kojih može (sada i u budućnosti) da unaprjeđu-je svoje nastavne aktivnosti u vezi s datim ciljem. Drugo, to poređenje pruža mogućnost učeniku da usporedi svoju samoevaluaciju sa nastavničkom (koji je ekspert za predmet). Takva poređenja će pomoći učenicima da postignu konačni cilj treće preporuke, odnosno, da razviju strategije i tehnike koje će im omogućiti da postanu, koliko je to moguće, objektivni evaluatori vlastitog učenja.

OCJENJIVANJE171

TABELA 7.6.OBRAZAC ZA OCJENJIVANJE ANALIZE PJESME U VIDU ESEJA

KRITERIJ INDIKATORI DA (ČEKIRATI)

Uvod Atraktivan uvod ili uvod koji skreće pažnju (U1)Adekvatno navođenje osnovnih informacija (naslova pjesme, ime pjesnika) (U2)Jedinstvena teza, vladanje utiskom (U3)

Reakcija na poeziju Sveobuhvatno razumijevanje pjesme (R1)Doprinos stilskih fi gura značenju teksta (R2)Ideje poduprte tačnim i detaljnim referencama (R3)

Zaključak Ponavlja tezu i sumira ključne tačke (Z1)Završni komentar koji pokazuje shvatanje i primjenu u svakodnevnom životu (Z2)

Stil Tečno objedinjavanje nalaza (S1)Raznovrstan, precizan i živopisan izbor riječi (S2)Ton i način obraćanja prilagođen publici (S3)

Gramatička i pravopisna pravila

Ispravne i kompletne rečenice (K1)Ispravno slaganje subjekta i predikata (K2)Ispravno i dosljedno korištenje vremena (K3)Ispravna upotreba interpunkcije, ve-likog slova i pravopisa (K4)

Ukupno____ / 15

SAMOEVALUACIJA ANALIZE PJESME U VIDU ESEJA

IME: _______________________________________________ DATUM _____________

1. Ono što mi se najviše sviđa u mom eseju ____________________________________________________________________________________________ zato što_______________________________________________________________________.

2. Ono što trebam bolje uraditi sljedeći put je ______________________________________________________________________________________ zato što_______________________________________________________________________.

3. Vjerujem da sam zaslužio ocjenu 5 4 3 2 1 pisanjem ovog eseja zato što________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

POGLAVLJE 7 172

Rasprava iz prethodnog pasusa ističe važnu poentu vezanu za samoocjenjivanje i samoevalua-ciju. Ako dozvolimo učenicima (ili zahtijevamo od njih) da se uključe u proces ocjenjivanja kroz samoocjenjivanje i samoevaluaciju ne znači da će njihove ocjene i evaluacije tačno odražavati ono što su naučili ili uradili. Ove inicijalne procjene i evaluacije moraju biti nečim potkrijepljene ili provjerene na neki način, prije nego se prihvate kao tačne i realne. Samoocjenjivanje i samoevaluacija nisu same sebi cilj. Naprotiv, one su sredstva i tehnike koje učenici mogu koristiti u nastojanju da vremenom poboljšaju kvalitet svog rada i učenja. Kada se pravilno koriste, samoocjenjivanje i samoevaluacija su načini da učenici osjećaju da imaju kontrolu nad ovim procesima, a ne da su njihove žrtve. Uključivanjem učenika u proces ocjenjivanja učimo ih da formiraju razumne sudove o sebi, svom radu i učenju, što je ključno za razvoj kritičkog mišljenja i viših nivoa znanja. Ovo je bio samo još jedan primjer „ocjenjivanja KAO učenja“.

Postoje brojne strategije i tehnike samoocjenjivanja i samoevaluacije koje se mogu koristiti tokom polugodišta ili školske godine, bez obzira na ciljeve koje želimo ostvariti. Među njima su dnevnici učenja, kartice učeničkog napredovanja, liste za praćenje („ček-liste“) i skale procjene. Razmotrimo svaku od njih pojedinačno.

DNEVNIK UČENJA

Dnevnici učenja predstavljaju način sistematičnog samoocjenjivanja. Učenike treba podsticati da pišu o onome što su naučili, kako opažaju koji im je nivo stečenog znanja i o tome šta plani-raju sljedeće uraditi. Da bismo izvukli najveću dobit od dnevnika učenja treba da (1) ih učenici redovno pišu i (2) svaki unos u dnevnik treba biti usmjeren na konkretan događaj ili temu. U tabeli 7.7. naveden je primjer strukture dnevnika učenja.

TABELA 7.7. PRIMJER STRUKTURE UČENIČKOG DNEVNIKA UČENJA

Prilagođeno sa: www.open.ac.uk

DATUM 25. april

OPIS DOGAĐAJA Predavanje

ŠTA SAM NAUČIO? Jasnije su mi teme iz trećeg bloka i povezao sam ih sa onim što treba da znam za test.

KRATKOROČNE POSLJEDICE

Ovo mi je korisno za završni pismeni u polugodištu, koji imam za tri sedmice.

DUGOROČENE POSLJEDICE

Ne zaboraviti da se trebam vratiti ranijim temama kada se preslušavam.

POVRATNE INFOR-MACIJE OD DRUGIH

Vidim da i ostalim učenicima nije jasno značenje drugog poglav-lja – neki od nas će dodatno razgovarati o tome na forumu.

ŠTA ĆU DRUGA-ČIJE RADITI

Razgovarat ću više sa drugim učenicima – korisno je znati da i drugima neke stvari iz okvira predmeta nisu jasne i razgovor o tome je izgleda od pomoći. Koristit ću više forume.

NAPOMENEI dalje imam nedoumicu u vezi sa jednim pitanjem na za-vršnom testu – moram pitati nastavnika.

OCJENJIVANJE173

KARTON UČENIČKOG NAPREDOVANJA

Kartoni učeničkog napredovanja mogu se koristiti u raznim okolnostima. Oni opisuju niz dugoročnih ciljeva koje učenici mogu s vremena na vrijeme pogledati i potom ustanoviti koliko su sigurni da su savladali svaki od njih (vidi tabelu 7.8.). Pošto ove kartice stavljaju akcenat na napredovanje (tj. učenje), od učenika se zahtijeva da upisuju datume kada ih popunjavaju. Naprimjer, ako je 18. februara 2013. učenik „prilično siguran“ da razumije teoriju koja je u osnovi kritičke refl eksije, onda trebate upisati „18.2.2013.“ u odgovarajuće polje u prvom redu i drugoj koloni.

TABELA 7.8. PRIMJER KARTONA UČENIČKOG NAPREDOVANJA

Prilagođeno sa: www.nottingham.ac.uk

Ime ______________________________Uputstvo: Označite koliko ste sigurni u svoje poznavanje svakog od navedenih ciljeva tako što ćete uni-jeti današnji datum (u brojčanom obliku) u odgovarajuću kolonu: veoma siguran, blago siguran, pomalo nesiguran, u potpunosti nesiguran. Ne zaboravite upisati datume; nemojte samo upisati X ili štiklirati.

NIVO SAMOPOUZDANJA

CILJVEOMA

SIGURANBLAGO

SIGURAN

POMALO NESIGU-

RAN

U POT-PUNOSTI NESIGU-

RAN

1. Razumijevanje teorije u osnovi kritičke refl eksije

2. Precizno interpretiranje situacija u pisanoj formi

3. Precizno interpretiranje situacija u usmenoj formi

4. Interpretiranje situacija bez dono-šenja vrijednosnih sudova

5. Identifi ciranje postojećeg znanja koje je relevantno u datoj situaciji

6. Odabir strategija ili tehnika za rješavanje konkretne problemske situacije.

7. Identifi ciranje osnovnih pretpostavki situacije

8. Smišljanje alternativnih pristu-pa konkretnom problemu

9. Pravljenje akcionog plana koji će obez-bijediti da se strategije i tehnike rješavanja problema uspješno sprovedu

10. Evaluiranje uspjeha ili neuspjeha strategija ili pristu-pa rješavanja problema na osnovu dostupnih dokaza.

POGLAVLJE 7 174

Višestruki unos podataka u tabelu omogućuje nastavniku ili učeniku ustanoviti da li je (i u kojoj mjeri) došlo do promjene. Ako se zapisi iz različitih datuma više puta ponavljaju u istoj koloni, učenik je napredovao jako malo. Sa druge strane, ukoliko od datuma do datuma postoji stalno pomjeranje kroz kolone, to je znak da je učenik tokom polugodišta napredovao u učenju.

SKALE PROCJENE I LISTE ZA PROVJERU

Skale procjene i liste za provjeru (ček-liste) se jednostavno prave i veoma su korisne za samo-ocjenjivanje i samoevaluaciju. Glavna razlika između njih je što skale procjene zahtijevaju od učenika odabir jedne od nekoliko ponuđenih numeričkih vrijednosti (npr. od 1 do 5, ili od 1 do 10), dok liste za provjeru zahtijevaju jednostavni da/ne odgovor (ili odgovor ima/nema, štiklirano/neštiklirano). Skale procjene su bolje od lista provjere u situacijama u kojima je potrebno procijeniti stepen neke radnje. Recimo, ako rečenica glasi: „Jučer sam pročitao knjigu.“, vi ste je ili pročitali, ili niste. Pa će ovdje lista za provjeru biti odgovarajuća. Ali, ako rečenica glasi: „Uživao sam u knjizi koju sam jučer čitao.“, mogli biste da izrazite koliko ste uživali koristeći skalu od 1 do 5 (u kojoj „1“ označava „nimalo“, a „5“ označava „veoma“). Tabela 7.9. prikazuje primjer veoma jednostavne liste za samostalno praćenje procesa čitanja. Pošto je akcenat na učenju kao „promjeni tokom vremena“, veoma je dobro da se takva lista za provjeru popunjava nekoliko puta tokom učenja predmeta ili tokom polugodišta.

TABELA 7.9 LISTA ZA SAMOOCJENJIVANJE VLASTITOG ČITANJA

Prilagođeno sa: www.tesl-ej.org

IME ______________________________________________________________________

DATUM ____________________________________________________________________

DA NE Prije početka čitanja [upisati naslov knjige, priče ili članka]:

___ ___

___ ___

___ ___

razmislio/la sam o naslovu i o tome što nagovještava da će biti tema teksta

preletio/la sam preko cijelog teksta ili nekih njegovih dijelova

odredio/la sam svrhu čitanja

OCJENJIVANJE175

POGLAVLJE 7 176

PREPORUKA 4.

KORISTITE REZULTATE FORMALNOG OCJENJIVANJA DA BISTE BOLJE RAZUMJELI UČENIČKE POTENCIJALE (DOBRE

I JAKE STRANE), KAO I NJIHOVE SLABOSTI, KAKO BISTE NA OSNOVU TOGA POPRAVILI SVOJU NASTAVU.

Kako je već ranije rečeno, formalno ocjenjivanje uključuje kontrolne zadatke, testove, eseje, istraživačke radove i razne oblike nastupa. Podaci iz svih tih procjena mogu se predstaviti u jednostavnoj tabeli u kojoj će imena učenika biti napisana u lijevoj koloni, dok će čestice testa, pitanja ili kriteriji evaluacije biti nazivi ostalih kolona (rubrika) u tabeli. Vratite se na trenutak „Obrascu za ocjenjivanje analize pjesme u vidu eseja“ u tabeli 7.6. U tabeli 7.10. prikazani su rezultati izmišljene grupe učenika na pet kriterija navedenih u tabeli 7.6. Brojevi u poljima tabele predstavljaju broj indikatora na kojima su učenici osvojili bodove.

TABELA 7.10. PREGLED POSTIGNUĆA UČENIKA U „OBRASCU ZA ANALIZU PJESME U VIDU ESEJA“

UČENICI UVOD REAKCIJA ZAKLJUČAK STIL PRAVILA UKUPNO

Alfonso 3 2 2 2 4 13

Badra 3 3 2 2 4 14

Cutro 2 2 2 1 3 10

Damansk 3 2 2 2 3 12

Ellie 1 0 1 0 2 4

Freda 0 0 0 1 2 3

Gerhard 3 0 2 1 2 8

Harrison 2 3 2 2 3 12

Isaac 3 3 2 3 4 15

John 2 3 2 2 3 12

Katrina 2 3 2 2 3 12

Leonardo 0 2 1 1 2 6

OCJENJIVANJE177

Malpass 3 2 2 2 3 12

Necretia 1 1 0 1 1 4

Ophelia 2 3 2 2 2 11

Paul 3 3 2 3 3 14

Quantz 0 0 1 1 2 4

Robbie 3 3 2 3 4 15

Stefani 3 3 2 3 4 15

Torvel 3 1 2 3 2 11

Prosječno2.1(od 3)70%

1.95(od 3)65%

1.65(od 2)82.5%

1.85(od 3)61.6%

2.8(od 4)70%

Napomena uz tabelu. Brojevi navedeni u redu „Prosječno“ predstavljaju prosječan broj bo-dova pretvoren u procente. Naprimjer, prosječan broj bodova za kriterij Uvod je 2.1 za navedenih 20 učenika. Postoje tri indikatora vezana za kriterij Uvod. Ako podijelite 2.1 (prosječan broj bodova) sa 3 (brojem indikatora) dobit ćete 0.7, ili kada se pretvori u procente 70%.

Tabela 7.10. pruža veliki broj informacija u vrlo jednostavnom formatu. Redovi u tabeli daju informacije o pojedinačnim učenicima. Naprimjer, lahko možete vidjeti da su Isaac, Robbie i Stefani ostvarili maksimalan broj bodova, a da su Badra i Paul osvojili samo bod manje od njih. Ako odlučite da u narednim zadacima podijelite učenike u grupe, bilo bi pametno da ovih pet učenika rasporedite po različitim grupama kako bi bili vođe u tim grupama i pomogli njihovim članovima. Gledajući redove dalje, možete uočiti da šestero učenika nije sasvim dobro izvršilo analizu pjesme: Ellie, Freda, Gerhard, Leonardo, Nekretia i Quantz. Njihovi skorovi se kreću u rasponu između 4 i 8 bodova.

Ukoliko obratimo pažnju na pojedinačne učenike (dakle, redove u tabeli) i kriterije (dakle, kolone), možemo vidjeti da je Freda dobila 0 bodova za tri od pet kriterija. Nasuprot tome, Ger-hard je imao izgleda najviše poteškoća sa „reakcijom na poeziju“, kriterijem koji je najdirektnije povezan sa osnovnim ciljem. Gerhard je dobro uradio uvod, zaključak i upotrebu pravila. Mada je Torvel imao solidan ukupan učinak, vidmo da je, poput Gerharda, najslabije prošao na „reakciji na poeziju“. Izgleda da, iako Gerhard može solidno pisati, on nije naučio ono što je potrebno da bi savladao osnovni cilj lekcije.

POGLAVLJE 7 178

Kada razmatramo podatke u kolonama tabele, pažnju prebacujemo sa pojedinih učenika na kriterije evaluacije (koji se lahko mogu zamijeniti pojedinačnim pitanjima, stavkama na testu, ili čak ciljevima, ovisno o prirodi ocjenjivanja). Ukupno gledano, učenici su najbolje uradili zaključke, a najlošiji im je bio stil. Možemo koristiti primjere eseja koje su napisali učenici sa velikim brojem bodova na kriteriju za stil, kako bismo pomogli ostalim učenicima da razumiju šta je smisao tog kriterija i šta ćemo od njih očekivati na tom planu ubuduće. Ako želite da dobijete više informacija o stilu (ili nekom drugom kriteriju), možete napraviti sličnu tabelu u kojoj će kolone predstavljati odgovarajuće indikatore umjesto kriterija koji su općenitiji. Ovo detaljnije razmatranje može otkriti, naprimjer, da je glavni problem sa stilom to što učenici imaju poteškoća da u esej uklope nalaze koji podupiru njihove teze. Šta možete uraditi u nastavi kako biste pomogli učenicima da dođu do poboljšanja u ovoj oblasti?

Kao što smo već naveli, najvažniji kriterij u odnosu na postavljeni cilj je „reakcija na poeziju“. Učenici su nešto bolje prošli na ovom kriteriju nego na stilu, ali ne toliko dobro kao na uvodu, zaključku i na upotrebi gramatičkih i pravopisnih pravila. Međutim, devet učenika je dobilo maksimalan broj bodova za „reakciju na poeziju“. Po jedan primjer iz eseja svakog od tih učenika možete staviti na folije grafoskopa, a svaki od tih učenika može govoriti o svom primjeru ističući šta je mislio/la prilikom pisanja eseja (ili pri planiranju pisanja). Možete podsticati učenike pitanjima poput: „Zašto si izabrao taj dio pjesme?“ ili „Kako si napravio/la vezu između određe-nih stilskih fi gura i ukupnog značenja pjesme?“

Obratite pažnju da ako pregledate podatke date u tabeli 7.10. horizontalno (tj., po redovima), možete vidjeti dobre i slabe strane svakog učenika. Sa druge strane, ako razmotrite podatke vertikalno (tj., po kolonama), vidjet ćete snage i slabosti odjeljenja kao cjeline. Uvidi iz obje per-spektive mogu voditi ka promjenama u nastavi/učenju koje mogu biti od koristi svim učenicima u odjeljenju i pojedinačnim učenicima (ili manjim grupama učenika).

Ukratko, mi vam ne predlažemo da prestanete koristiti rezultate ocjenjivanja za davanje ocjena učenicima. Ova tradicionalna, uobičajena upotreba ocjenjivanja – tj, ocjenjivanja naučenog – vjerojatno će živjeti još neko vrijeme. Ono što predlažemo je da barem razmotrite mogućnost kretanja ka ocjenjivanju za učenje i možda ka ocjenjivanju kao učenju. Pažljiva analiza podataka dobijenih ocjenjivanjem pomoći će vam da se krećete u tim pravcima. Kada ovladate bilježenjem i analiziranjem rezultata ocjenjivanja koje smo gore opisali, vjerojatno ćete ustanoviti da nije tako težak prijelaz sa ocjenjivanja naučenog na ocjenjivanje za učenje. To ne zahtijeva promjenu načina na koji ocjenjujete svoje učenike, već zahtijeva promjenu načina na koji posmatrate rezultate ocjenjivanja. Naglasit ćemo još jednu poentu prije nego pređemo na posljednju preporuku. Analiziranje, tumačenje i korištenje podataka dobijenih ocjenjivanjem je cikličan proces. Kada promijenite nešto u svojoj nastavnoj praksi, morate prikupiti nove podatke da biste uočili efi kasnost tih promjena. Zatim, morate analizirati i tumačiti ove nove podatke, a rezultat toga može voditi novim promjenama.

OCJENJIVANJE179

PREPORUKA 5.

DAJITE UČENICIMA DETALJNE I PRIKLADNE POVRATNE INFORMACIJE NA OSNOVU KOJIH MOGU ISPRAVITI GREŠKE I ONO ŠTO NE

RAZUMIJU, TE UNAPRIJEDITI SVOJE UČENJE U BUDUĆNOSTI.

Prethodna preporuka se odnosila na to kako nastavnik može na smisleniji i bolji način dekorirati rezultate svog ocjenjivanja. Ova posljednja preporuka poručuje da je potrebno rezultate ocjenjivanja učiniti smislenim i korisnim za učenike. Ako samo vratimo pismeni zadatak učeniku sa ocjenom „5“ ili „1“ to daje malo konstruktivnih povratnih informacija. Učenici će znati da im je rad dobar ili loš, ali je malo vjerojatno da će znati zbog čega je dobar ili loš ili kako mogu da se u tom polju poprave.

Da bi povratna informacija bila prava, potrebno je učenicima dati informacije koje im pomažu da razumiju i na kraju da poboljšaju svoje učenje i učinak. Drugim riječima, učenici bi trebali da budu sposobni za povezivanje: povratne informacije koju dobiju, kvalitete svog učenja i promjene koje mogu napraviti kako bi popravili svoje učenje i svoj učinak. Sve više istraživanja ukazuje na to da je poboljšanje učenja i učinka učenika moguće pod sljedećim uslovima: (1) kada je jasna svrha ocjenjivanja; (2) kada je ocjenjivanje usklađeno sa ciljevima učenja; (3) kada ocjenjivanje pruža kontinuirane opisne povratne informacije o učenju; i (4) kada su učenici uključeni u proces ocjenjivanja.

Što se tiče uključivanja učenika u proces ocjenjivanja, predlažemo da s vremena na vrijeme date svojim učenicima odgovore na pitanja navedena u tabeli 7.11. Iako ne postoji tačno određeno vrijeme za odgovaranje na ova pitanja, početak godine ili početak nastavne jedinice, ili kada se promijene ciljevi, djeluju kao prikladno vrijeme za učenike da razmisle o tome koliko razumiju, a vi da provjerite da li dijelite zajedničko razumijevanje sa vašim učenicima. Na peto pitanje u tabeli 7.11. može se odgovarati periodično tokom procesa učenja, kao način stimuliranja metakognicije (vidi 5. poglavlje). Konačno, možete prije nego što prvi put postavite pitanja učenicima odvojiti neko vrijeme i objasnite im značaj i smisao svakog pitanja.

TABELA 7.11. PITANJA ZA PODSTICANJE RAZMIŠLJANJA I METAKOGNICIJE KOD UČENIKA

Prilagođeno prema Kellough, R.D. & Kellough, N.G., 1999.

PITANJE KRATAK ODGOVOR

1. Čemu težim?

2. Gdje sam sada?

3. Kako da stignem tamo gdje sam se uputio/la?

4. Kako ću znati da sam stigao/la na cilj?

5. Da li sam na pravom putu da dođem do cilja?

POGLAVLJE 7 180

Šta možete uraditi kako biste popravili kvalitet povratnih informacija koje dajete učenicima? Za tradicionalne testove i kontrolne zadatke možete koristiti jednostavan formular poput onog prikazanog na slici 7.2. U gornji pravougaonik unesite ime učenika, datum kada je ocjenjivanje izvršeno i „naslov“ ocjenjivanja (npr. „Kontrolni o rastu biljaka“). U sljedećem pravougaoniku trebali biste navesti ono što je učenik dobro uradio u tom radu koji ocjenjujete. U tom pogledu, prepo-ručljivo je navesti barem jednu dobru stranu. Donji pravougaonik je podijeljen na dva manja. U lijevom pravougaoniku trebali biste da ukratko opišete manjkavosti koje ste uočili pri ocjenjivanju učenika. Zatim, u desnom pravougaoniku trebali biste za svaku od slabosti dati prijedlog šta bi učenik mogao učiniti kako bi tu slabost eliminirao ili je značajno umanjio u budućnosti.

SLIKA 7.2.JEDNOSTAVAN FORMULAR ZA DAVANJE POVRATNIH INFORMACIJA UČENICIMA

IME __________________________________________________ DATUM ____________

OCJENJIVANJE ______________________________________________________________

Potencijali (dobre i jake strane)

Slabosti Prijedlozi za poboljšanje

Ako se ocjenjivao esej, istraživački rad, ili izvođenje po nalogu možete koristiti obrazac poput onog iz tabele 7.6., kako biste učenicima dali vrlo konkretne povratne informacije. Naime, dobro osmišljeni obrasci pomažu učenicima uvidjeti koje su njihove dobre i jake strane, a koje su im slabosti prema određenom kriteriju evaluacije. Ako eksplicitno povezujemo kriterije evaluacije sa ciljevima učenja učenici će dobiti povratnu informaciju o svom postignuću u odnosu na postavljene ciljeve učenja. Pošto učenici uvide svoje dobre i slabe strane, možete upotrijebiti tabelu 7.12. da biste im pomogli da prevaziđu svoje slabosti i pretvore ih u dobre i jake strane.

OCJENJIVANJE181

TABELA 7.12. PRIMJER POVEZIVANJA POVRATNIH INFORMACIJA

SA ODREĐENIM RESURSIMA ZA UČENJE

KRITERIJ/INDIKATORI RELEVANTNI RESURSI ZA UČENJE

Uvod

Atraktivan uvod ili uvod koji skreće pažnju Adekvatne osnovne informacije Koherentna ili ubjedljiva teza

Pročitajte „Uvodni pasus“[http://homeworktips.about.com/od/paperassignments/a/introsentence.htm]

Reakcija na poeziju

Sveobuhvatno razumijevanje pjesme Doprinos stilskih fi gura značenju teksta Ideje poduprte referencama

Učestvujte u grupnom učenju koje vode vaši školski drugovi koji su izvrsni na krite-riju „reakcija na poeziju“. Pogledajte kada se grupe sastaju na oglasnoj ploči.

Zaključak

Ponavlja tezu i sumira ključne stvari Završni komentar nudi pouku

Pročitajte „Pisanje zaključka“[http://web.gccaz.edu/~mdinchak/101online_new/conclusions.htm].Diskutujte sa školskim drugom koji također ima problema sa pisanjem zaključaka o tome kako da primijenite ono što ste proči-tali da biste poboljšali svoje eseje.

Stil

Jednostavna integracija podupirućih dokaza Raznovrstan, precizan i živopisan izbor riječi Prikladan ton i način obraćanja

Pogledajte video snimak „Stilski savjeti“ [http://writingcenter.pdx.edu/resources/video/index.php]. Pokušajte primijeniti neke od ponuđenih ideja u ispravci vašeg eseja i dajte nastavniku prerađenu verziju.

Pravila

Ispravne i kompletne rečenice Ispravno slaganje subjekta i predikata Ispravno i konzistentno korištenje vremena Ispravna upotreba interpunkcije, velikih slova, i

pravopisa

Pogledajte poster prikazan u prilogu 7.1. Idite na http://www.quia.com/quiz/1473978.html i provjerite koliko razumijete različita pravila pisanja. Ako imate problema sa termi-nima sa postera ili ako ste loše prošli na kvizu, zakažite konsultacije sa vašim nastavnikom.

Redovi u tabeli 7.12. direktno su preuzeti iz tabele 7.6., dok su kriteriji i indikatori iz tabele 7.6. spojeni u jednu kolonu. U desnoj koloni nalaze se primjeri resursa za učenje koji su povezani sa svakim kriterijem i njegovim skupom indikatora, pokazatelja. Obratite pažnju da se četiri od pet kriterija, koji su uvršteni u tabelu 7.12., odnose na pisanje uopće, dok se jedino drugi kriterij posebno odnosi na analizu poezije. Zbog toga se tabela 7.12. može primijeniti na mnoge druge pismene zadatke, tako što će se drugi kriterij zamijeniti kriterijem koji je prikladan za tu vrstu zadatka.

POGLAVLJE 7 182

Prije nego što zaključimo ovo poglavlje, pogledajte ponovo pet preporuka koje smo naveli. Predlažemo vam da ih uporedite sa četiri sugestije za unaprjeđivanje ocjenjivanja koje nudi OECD:

Uspostavite odjeljensku kulturu koja podstiče interakciju i upotrebu sredstava za ocjenjivanje i time učinite ocjenjivanje integralnim dijelom nastave.

Postavite ciljeve učenja i pratite napredovanje svakog pojedinog učenika ka ostvariva-nju tih ciljeva.

Pružite učenicima povratne informacije o njihovom učenju i učinku na osnovu analize dobrih i slabih strana u njihovom radu koje ste uočili. Ove povratne informacije trebaju biti dovoljno precizne da ih učenici mogu razumjeti i upotrijebiti.

Aktivno uključujte učenike u proces učenja i ocjenjivanja, pomažući im da uvide vezu između ta dva procesa.

Vjerujemo da ste uočili sličnost između naših i ovih OECD preporuka.

Završavajući ovo poglavlje, predlažemo vam da razmislite o viziji buduće škole Lorne Earl (2003., str. 4): „Mogu da zamislim dan, ne u tako dalekoj budućnosti, kada se na ocjenjivanje i evaluaciju neće više gledati sa strahom i užasom; kada ti procesi neće biti odvojeni od nastave i učenja; kada više neće biti korišteni za kažnjavanje ili ograničavanje pristupa znanju; kada više neće biti doživljavani kao privatne, mistične ceremonije. Umjesto toga, ocjenjivanje i nastava/učenje po-stat će recipročni procesi, jedan će doprinositi razvoju drugog i istovremeno poboljšavanju oba. Ocjenjivanje neće otkrivati samo šta učenici znaju i razumiju, nego će također otkrivati kako su učenici došli do novih znanja i pokazat će dubinu, širinu i razvoj mišljenja svakog učenika. Zauzvrat, to bogatstvo informacija koristit će se da izazove dalje učenje i nastavu usmjerenu na učenje.“

OCJENJIVANJE183

PRILOG 7.1POSTER S POPISOM PRAVILA PISANJA

OSN OVNA PRAVILA PISANJA

PRAVILO 4

APOS TROFI

4.a umjesto izostavljenog dijela riječi4.b ne upotrebljava se na kraju krnjeg

infi nitiva4.c kod upotrebe kraćeg oblika riječi, ukoliko

je u standardnom jeziku riječ prihvaćena i u kraćem i dužem obliku

PRAVILO 5

DRUGI INTERPUNKCIJSKI ZNACI

5.a dvotačka5.b tačka-zarez5.c tri tačke5.d crta5.e crtica

PRAVILO 6

DEKLINACIJA I KONJUGACIJA

6.a oblikovanje imenice skladno padežu, rodu, broju

6.b oblikovanje glagola prema licima, broju, vremenu i načinu

PRAVILO 7

POGREŠNO KORIŠTENJE RIJEČI

• Je l’, jer• sve, svo• maloprije, malo prije• upotreba rječce „ne“• upotreba rječce „li“• sastavljeno/rastavljeno pisanje riječi

PRAVILO 1

POTPUNE REČENICE

1.a ne koristite nedovršene rečenice1.b izbjegavajte duge rečenice, formirane od

brojnih rečeničnih nizova1.c izbjegavajte složenice, formirane od niza

rečenica razdvojenih zarezom1.d uskladite rečenične dijelove

PRAVILO 2

UPOTREBA VELIKOG SLOVA

2.a na početku rečenice2.b kod vlastitih imenica2.c kod riječi u obraćanju iz poštovanja2.d kod imena objavljenih radova2.e kod imena organizacija2.f za nazive organizacija2.g za nazive kolegija

PRAVILO 3

ZAREZI

3.a kod nabrajanja riječi3.b za odvajanje dvije potpune misaone cjeline3.c između nezavisnih atributa3.d kod upotrebe vokativa3.e pri upotrebi uvodnih fraza i i zraza3.f pri umetanju fraza i izraza (kada umetnuti

dijelovi nisu u direktnoj vezi sa rečenicom u koju su umetnuti)

3.g pri odvajanju dijelova rečenice sa suprotnim značenjem

3.h odvajanje modalnih riječi i izraza3.i ispred veznika zavisno složenih rečenica

POGLAVLJE 7 184

LITERATURA

Anderson, L. W., David R. Krathwohl, D. R (Eds.) et al., (2001).

A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Boston: Allyn & Bacon.

Anderson, L.W. (2003).

Classroom assessment: Enhancing the quality of teacher decision making. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Angelo, T. A. and Cross, K. P. (1993).

Classroom assessment techniques:A handbook for college teachers. San Francisco: Jossey-Bass

Becker, H. (1983).

Zensuren als Lebenslüge und Notwendigkeit. In Becker, H. & Hentig, H. (Eds.), Zensuren. Lüge – Notwendigkeit – Alternativen. Frankfurt / M.: Ullstein.

Black, P., and Williams, D. (1998).

Assessment and classroom learning. In Educational Assessment: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7–74.

Brookhart, S. M. (2001).

Successful students’ formative and summative uses of assessment information. Assessment in Education. 8 (2), 153–169.

Earl, L. M. (2003).

Assessment as learning. Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks: Corwin Press, Inc.

Ingenkamp, K. (1977):

Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung, 7. Aufl ., Weinheim: Beltz.

Kellough, R.D. and Kellough, N.G. (1999).

Secondary school teaching: A guide to methods and resources: Planning for competence. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall.

Quinton, S. and Smallbone, T. (2010).

Feeding forward: Using feedback to promote student refl ection and learning – a teaching model. Innovations in Education and Teaching International, 47(1), 125–135.

Risko, V. and Walker-Dalhouse, D. (2010).

Making the most of assessments to inform instruction. The Reading Teacher, 63(5), 420–422.

Stiggins, R. J. (2002).

Assessment crisis: The absence of assessment FOR learning, Phi Delta Kappan,83(10), 758–765.

Stiggins, R. and Chappuis, J. (2005).

Using student-involved classroom assessment to close achievement gaps. Theory into Practice, 44(1), 11–18.

Ziegenspeck, J. (1999).

Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Historischer Rückblick, allgemeine Problematik, empirische Befunde und bildungspolitische Implikationen. Ein Studienbuch und Arbeitsbuch. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

INTERNET STRANICE:

http://www.cmu.edu/teaching/assessment/basics/alignment.html

(connecting assessment types with levels of learning objectives)

http://www.ncrel.org/sdrs/areas/stw_esys/4assess.htm

(what research says about assessment)

OCJENJIVANJE185

188

* Engleski termin* Engleski termin alignment alignment je preveden kao je preveden kao kurikularno usklađivanje kurikularno usklađivanje (pri čemu kurikulum obuhvata (pri čemu kurikulum obuhvata nastavni plan, program, metode nastave/učenja, sredinu i resurse za učenje i ocjenjivanje), jer nam se čini nastavni plan, program, metode nastave/učenja, sredinu i resurse za učenje i ocjenjivanje), jer nam se čini da ta sintagma najpreciznije odražava suštinsko značenje ovog stručnog pojma: međusobnu usklađenost da ta sintagma najpreciznije odražava suštinsko značenje ovog stručnog pojma: međusobnu usklađenost elemenata kurikuluma. (prim.prev.)elemenata kurikuluma. (prim.prev.)

189

KURIKULARNO USKLAĐIVANJE

ELENI HODOLIDOU

POGLAVLJE 8

*

POGLAVLJE 8 190

Pojam alignmentje u Merriam-Websteron-line rječniku defi niran kao „pravilno pozicioniranje ili prilagođavanje dijelova jednih drugima”. Macmillanon-line rječnik dodaje da je alignment „organiziranje aktivnosti ili organiziranje sistemâ tako da su međusobno dobro povezani ili da se međusobno dobro uklapaju”. U svim školama osnovni „dijelovi sistema” su ciljevi, ocjenjivanje, nastava i resursi za učenje, a termin alignment u tom obrazovnom kontekstu označava organi-zaciju ovih dijelova sistema tako da međusobno dobro „pašu“ (pristaju), tj. da se međusobno dobro uklapaju, da su u skladu. To možemo prikazati u vidu trokuta, čiji vrh predstavljaju „ciljevi”, a dva druga tjemena „ocjenjivanje” i „nastava i resursi za učenje”(slika 8.1.). S obzirom na to da se resursi za učenje koriste kako bi podržali nastavu, ova dva “dijela“ smo spojili u jedan.

SLIKA 8.1.GRAFIČKI PRIKAZ POJMA KURIKULARNO USKLAĐIVANJE

Proteklih decenija, stručnjaci i istraživači u obrazovanju bavili su se vezama između parova poj-mova koji su prikazani na slici 8.1. Naprimjer, stručnjaci koji su pravili standardizirane testove za provjeru znanja, prije svega su bili zabrinuti oko usaglašavanja ocjenjivanja (O) i ciljeva (C). Ovaj aspekt kurikularnog usklađivanja poznat je kao „sadržajna valjanost” ili „ preklapanje programa i ocjenjivanja”(curriculum-testoverlap). Ovakav fokus razumljiv je, jer je neophodan visok stepen sadržajne valjanosti ako hoćemo da zaključci i tumačenja, koji su izvedeni na osnovu rezultata ocjenjivanja, tačno pokažu koliko su učenici uspješno savladali postavljene ciljeve.

Kada su se prije pedesetak godina na obrazovnoj sceni pojavila prva međunarodna testiranja, obrazovni stručnjaci širom svijeta su shvatili da „kurikulum na papiru” (tj. ciljevi kako su formuli-rani) nije isto što i „realizirani kurikulum” (tj. kurikulum po kome smo podučavali učenike). Svijest o tome dovela je do još veće brige oko usaglašavanja ocjenjivanja (O) sa nastavom i resursima za učenje (NRU). Sintagma „obrazovne mogućnosti”, skovana je upravo da da bi ukazala na ovaj aspekt kurikularnog usklađivanja. Da bi se dobili podaci o „obrazovnim mogućnostima” od nastavnika se tražilo da pregledaju svaki zadatak u testu i kažu da li su učenike podučavali

CILJEVI (C)

OCJENJIVANJE (O) NAS TAVA I RESUR SI ZA UČENJE (NRU)

KURIKULARNO USKLAĐIVANJE191

sadržaju koji zadatak ispituje tj. da li su učenici imali priliku da nauče sadržaj koji se ispituje. Kao što se moglo i očekivati, učenici sa većim obrazovnim mogućnostima (prema procjenama njihovih nastavnika) postizali su bolje rezultate na međunarodnim testiranjima, naročito u oblastima nauke i matematike.

Do sada je znatno manje pažnje bilo posvećeno usaglašavanju ciljeva (C) sa nastavom i resursi-ma za učenje. Primjerice, koji je nejefi kasniji način za dosezanje ciljeva različitih vrsta ili različitih nivoa? Naprimjer, da li nastavnik podučava učenike drugačije kada od njih želi da zapamte nešto u odnosu na to kada ih podučava u želji da produkuju nove ideje ili stvaraju nove proizvode? Koji resursi za učenje su najbolji da bi se olakšalo učenje i postiglo ostvarivanje različitih vrsta ciljeva? Naprimjer, da li su nam potrebni različiti resursi kada želimo da poboljšamo razumi-jevanje naučenog, ili kada želimo omogućiti učenicima da u novim i drugačijim okolnostima primijene ono što su prethodno učili? Odgovori na ovakva pitanja upućuju nas na kurikularno usklađivanje ciljeva sa nastavom i resursima za učenje.

Za razliku od valjanosti sadržaja i obrazovnih mogućnosti, pojam kurikularno usklađivanje bavi se odnosima među svim pojmovima prikazanim na slici 8.1., odnosima: ciljeva i ocjenjivanja; ciljeva, sa jedne i nastave i resursa za učenje, sa druge strane; ili ocjenjivanja sa jedne i nastave i resursa za učenje, sa druge strane. Nastava mora biti usaglašena ne samo sa postavljenim ciljevima već i sa načinom na koji će se ocjenjivati ostvarenost ciljeva. Cilj, kao što je razumije-vanje odnosa između respiratornog sistema i krvotoka kod životinja, može se ocjenjivati nizom zadataka višestrukog izbora ili opširnijim odgovorima na esejska pitanja. Učenici koji su u stanju da u formi eseja pokažu da su temeljno ovladali ovim ciljem, ne moraju nužno dobro uraditi seriju zadataka višestrukog izbora kojima se ispituje ovaj cilj, i obrnuto. Nije svejedno na koji način ocjenjujemo znanje. Slično tome, ocjenjivanje mora biti usaglašeno ne samo sa ciljevima „na papiru”, nego i sa ciljevima „kakvi su u nastavi”. Kao u prethodnom primjeru, dva nastavnika mogu da rade na potpuno različit način da bi ostvarili isti cilj. Čak i kada su formulacije cilja identične, na zajedničkom testiranju učenici jednog nastavnika mogu biti mnogo bolji od učenika drugog nastavnika zbog toga što su nastavnici koristili različite načine rada sa svojim učenicima. Nije svejedno koje metode rada koristi nastavnik (vidi 5. poglavlje).

Može vam izgledati da je usklađenost različitih aspekata kurikuluma pitanje zdravog razuma. Zar ne očekujemo da naše ocjenjivanje tačno oslikava učeničko znanje, s obzirom na postavljene ciljeve? Zar nije za očekivati da učenici, koji imaju bolje obrazovne mogućnosti za učenje sadržaja koji su dati u ciljevima, postižu bolje rezultate na testovima koji su usaglašeni sa ovim ciljevima? Zar nije logično da različiti ciljevi zahtijevaju drugačije nastavne metode i/ili drugačije vrste resursa za učenje? Izgleda da usprkos zdravorazumskom pogledu na kurikularno usklađi-vanje, bavljenje usklađivanjem i njegovim popravljanjem još uvijek nije dobilo zasluženu pažnju u mnogim školama i mnogim zemljama. Očigledno da ono što nalaže zdrav razum, što je opće mišljenje, nije ujedno nešto što se uopćeno i događa.

Istraživači koji su se tokom proteklih pedeset godina bavili kurikularnim usklađivanjem došli su do sljedećih zaključaka (Leitzel i Vogleru, 1994.):

testovi na nacionalnim i internacionalnim ispitivanjima često se ne podudaraju sa sadržajem koji se predavao u školama;

POGLAVLJE 8 192

kontrolne vježbe i pismeni zadaci koje prave nastavnici prije svega ispituju pamćenje i prepoznavanje činjenica i nisu ni približno teški kao zadaci na nacionalnim i međuna-rodnim ispitivanjima;

većina ciljeva se odnosi mnogo više na pamćenje nego na tzv. više kognitivne operacije; i

udžbenici nisu dobro usaglašeni sa nacionalnim i međunarodnim ispitivanjima.

Svrha ovog poglavlja je da malo detaljnije objasnimo kurikularno usklađivanje i da na osnovu toga navedemo četiri preporuke kako da se ciljevi, ocjenjivanje, nastava i resursi za učenje me-đusobno dobro uklope. Što su elementi bolje uklopljeni, veća je vjerojatnoća da ćemo ostvariti brojne pozitivne ishode. Prvo, vjerojatnije je da će učenici naučiti gradivo, ali i pokazati da su ga naučili. Drugo, vjerojatnije je da će rad učenika biti vrednovan (dobijat će i ocjene) na opravdan i objektivan način. [Ocjenjivanje na sadržaju koji učenici nisu učili, ili ocjenjivanje koje nije povezano sa postavljenim ciljevima nije korektno.] Treće, vjerojatnije je da ćete i vi kao nastavnik biti uspješniji, tj. veći broj vaših učenika će bolje savladati gradivo. Hansche i Hambleton (1998, str. 21.) su na veoma lijep način sumirali vrijednost kurikularnog usklađivanja: „U sistemu koji je usaglašen sve komponente su koordinirane tako da sistem radi na jednom cilju: obrazovanju učenika da dostignu visoke školske (akademske) standarde.”

PREPORUKA 1.

UOČITE TRI GLAVNA TIPA KURIKULARNOG USKLAĐIVANJA: HORIZONTALNO, VERTIKALNO I EKSTERNO.

Pogledajte na trenutak ponovno sliku 8.1. Ona prikazuje ono što zovemo horizontalno kuriku-larno usklađivanje. Horizontalno usklađivanje se odnosi na povezanost ciljeva, ocjenjivanja, nastave i resursa za učenje u jednoj vremenskoj tački. „Kako se moj način ocjenjivanja, nastavne metode i resursi za učenje uklapaju sa mojim ciljevima ove godine?” – predstavlja pitanje o horizontalnom kurikularnom usklađivanju.

Sa druge strane, vertikalno kurikularno usklađivanje odnosi se na povezanosti između ciljeva, ocjenjivanja,nastave i resursa za učenje tokom vremena. „U kakvom su odnosu moji ciljevi sa ciljevima učenja od prethodne godine i sa ciljevima za iduću godinu?” – pitanje je koje se tiče vertilkalnog kurikularnog usklađivanja. Vertikalno kurikularno usklađivanje može se vizuelno prikazati kao grupa trokuta u trodimenzionalnom prostoru, kako je to prikazano na slici 8.2.

Iako su na toj slici prikazane samo tri godine (na slici označene kao godina 1., godina 2.i godina 3.), stvarni broj trokuta ovisit će o vremenskom nizu od prve do posljednje godine obaveznog školovanja. Broj trokuta može se povećati i nakon posljednje godine obaveznog školovanja ukoliko smo zainteresirani, naprimjer, za prelazak sa srednjeg na tercijalni nivo školovanja.


Treći tip kurikularnog usklađivanja ima više alternativnih naziva (npr. odgovorno kurikularno usklađivanje). Mi ćemo ga zvati eksterno (spoljašnje) kurikularno usklađivanje, zato što uključuje odnos između onoga što se može kontrolirati unutar škole ili školskog sistema i onoga što je izvan kontrole ljudi koji rade u školi ili u školskom sistemu. Naprimjer, mnoga ministarstva za obrazovanje distribuiraju resurse za učenje i educiraju nastavnke za primjenu tih resursa u svojoj praksi. Pitanje:“Koliko ovi resursi za učenje odgovaraju našim ciljevima i načinu ocjenjivanja?“ predstavlja pitanje o eksternoj kurikularnoj usklađenosti. Od 2000-te. godine OECD konstruira, zadaje i ocjenjuje testove, te na kraju daje izvještaj sa zaključcima o PISA testiranju (Programme for International Student Assessment – Međunarodni program za ocjenu učeničkih postignuća). „U kojoj mjeri naši ciljevi, nastava i resursi za učenje odgovaraju sadržaju i vještinama koji su uključeni u PISA testove?” – pitanje je koje se odnosi na eksterno kurikularno usklađivanja.Više riječi o PISA testovima bit će dato u zaključnoj preporuci ovog poglavlja.

CILJEVI

CILJEVI

CILJEVI

GODINA

GODINA

GODINA

1

2

3

OCJENJIVANJE

OCJENJIVANJE

OCJENJIVANJE

NAS TAVA I RESUR SI ZA UČENJE



SLIKA 8.2GRAFIČKI PRIKAZ VERTIKALNOG KURIKULARNOG USKLAĐIVANJA

POGLAVLJE 8 194

U tabeli 8.1. sažeto su prikazane osnovne razlike između tri vrste kurikularnog usklađivanja. Horizontalno i vertikalno usklađivanje razlikuju se po vremenskoj dimenziji: „u jednoj vre-menskoj tački” nasuprot usklađivanja „tokom vremena“. Provjeravanje eksternog kurikularnog usklađivanja može se odnositi na jednu vremensku tačku, na duži vremenski period, ili na obje. Horizontalnim kurikularnim usklađivanjem mogu se baviti pojedinačni nastavnici (npr. nastavnik biologije). Vertikalno kurikularno usklađivanje zahtijeva suradnju više nastavnika (npr. svih nastavnika prirodnih nauka u srednjoj školi, bez obzira u kojem razredu drže nastavu). Na kraju, zbog političke prirode eksternog kurikularnog usklađivanja ono uključuje i nastavnike i upravu iz različitih škola. Provjeravanje horizontalnog kurikularnog usklađivanja obično pruža prilično konkretne podatke (npr. procenat preklapanja). S druge strane, vertikalno kurikularno usklađi-vanje ispituje se na mnogo subjektivniji način. Eksterno kurikularno usklađivanje podrazumijeva donošenje vrijednosnih sudova (npr. koliko je ovo znanje ili vještina bitna za naše učenike), kao i ispitivanje rezutata da bi se vidjelo šta se iz njih može naučiti, posebno u poređenju sa drugim državama.

TABELA 8.1.OSNOVNE RAZLIKE IZMEĐU HORIZONTALNOG, VERTIKALNOG

I EKSTERNOG KURIKULARNOG USKLAĐIVANJA

KRITERIJI HORIZONTALNO VERTIKALNO EKSTERNO

Vremenski okvir U određenom vremenskom trenutku

Tokom vremena Može biti i u određenom trenutnku i tokom vremena

Uključeni stručnjaci Obično jedan nastavnik

Više nastavnika Nastavnici i uprava škole

Fokus ispitivanja Stepen preklapanja Mišljenje više nastavnika

Vrijednosni sud; učenje iz poređenja sa drugima

PREPORUKA 2.

PROCIJENITE U KOJOJ MJERI POSTOJI HORIZONTALNA KURIKULARNA USKLAĐENOST I UNESITE NEOPHODNE IZMJENE DA BISTE JE POPRAVILI.

Postoje dvije sveobuhvatne dimenzije horizontalnog kurikularnog usklađivanja: sadržinsko podudaranje i podudaranje po dubini. Njihova sažeta određenja data su u tabeli 8.2. Dok razmatrate ulaze u tabeli 8.2. sjetite se gramatičke strukture ciljeva koji su opisani u 4. poglavlju(subjekat-glagol-objekat). Prvo ključno pitanje odnosi se na objekat u formulaciji cilja, dok se drugo bavi glagolom u formulaciji cilja.


TABELA 8.2. DVIJE DIMENZIJE HORIZONTANOG KURIKULARNOG USKLAĐIVANJA

Adaptirano prema LaMarku (La Marca, 2001.)

TIP PODUDARANJA ILI „UKLAPANJA”

KLJUČNA PITANJA

Sadržaj Koliko se sadržaj ocjenjivanja podudara sa sadržajem koji je naveden u ciljevima?

Dubina (procesa)Koliko se kognitivna kompleksnost koja se traži u ocjenjivanju podudara sa kognitivnom kompleksnošću koja je navedena u ciljevima?

Podudaranje sadržaja odnosi se na stepen u kome su sadržaji koji su obuhvaćeni ciljevima, sadržaji koji su obuhvaćeni ocjenjivanjem i sadržaji koji su pokriveni nastavom, isti ili slični. Što se preciznije odredi sadržaj, to će biti tačnija procjena horizontalne kurikularne usklađenosti. Na-primjer, pretpostavimo da je sadržaj u cilju široko određen, npr. ekonomski. Pitanje od važnosti za horizontalnu usklađenost je da li se ekonomija uči i ocjenjuje u okviru ovog konkretnog društvenog predmeta. Sa ovako široko određenim sadržajem odgovor na ovo pitanje je obično potvrdan. Pretpostavimo, međutim, da je sadržaj koji je naveden u cilju proizvodnja, da je u ocjenjivanju naglašena potrošnja, a nastava i resursi za učenje su usmjereni na distiribuciju i razmjenu. U ovom primjeru, horizontalna kurikularna usklađenost ciljeva, ocjenjivanja i nastave je prilično slaba.

Podudaranje po dubini se odnosi na stepen u kome ciljevi, nastava i ocjenjivanje zahtijevaju od učenika iste ili slične kognitivne ili druge procese. Ako nastavimo sa primjerom koji smo naveli u prethodnom pasusu, pretpostavimo da se sadržaj u cilju tiče distribucije i razmjene i da je taj isti sadržaj naglašen u ocjenjivanju i tokom nastave. Možemo reći da je podudaranje sadržaja veoma visoko. Međutim, pretpostavimo da se u cilju traži analiziranje ekonomskih problema u distribuciji i razmjeni, da se u ocjenjivanju traži od učenika da usporede distribuciju sa razmje-nom, a vi, kao nastavnik, provodite najviše vremena pomažući učenicima da nauče primjenjivati ova znanja u svakodnevnom životu. U pogledu podudaranja po dubini horizontalna kurikularna usklađenost u ovom primjeru je veoma loša. Analizirati, uspoređivati i primjenjivati znanje su tri fundamentalno različita kognitivna procesa.

Kako možete procijeniti stepen horizontalne kurikularne usklađenosti čitavog predmeta ili određene nastavne teme unutar predmeta? Predlažemo da počnete od ciljeva. Analizirajte sve postavljene ciljeve u odnosu na sadržaj i kognitivne procese. Dok analizirate ciljeve, zapišite ključne elemente sadržaja (u gornjoj polovini kolone 1) i glagole (u donjoj polovini kolone 1) u tabeli 8.3. Budite što konkretniji u pisanju elemenata sadržaja. Možda će vam biti lakše ako elemente sadržaja budete pisali abecednim redom. Kada završite analizu u koloni 1 ćete imati nekoliko ključnih elemenata sadržaja i nekoliko kognitivnih procesa.

Dalje, pogledajte svoje resurse za učenje u odnosu na elemente sadržaja iz kolone 1. Ukoliko vam je udžbenik glavni resurs za učenje, u koloni 1 možete označiti brojeve strana u udžbeniku na kojima se javlja određeni element sadržaja. Ukoliko se taj element sadržaja ne spominje u

POGLAVLJE 8 196

udžbeniku, znači da niste dobro usaglasili cilj sa resursima za učenje. Ako je vaš primarni resurs za učenje videosnimak, možete označiti broj minuta posvećenih određenom elementu sadržaja. Sličan kvantitativan postupak možete primijeniti kod svake vrste ili forme resursa za učenje. Ove podatke (brojeve strana, minute) stavite u kolonu 2 pored odgovarajućih sadržinskih elemenata iz kolone 1.

Nakon toga razmotrite aktivnosti koje su uključene u vaš scenarij za čas (vidi 5. poglavlje) ili nastavni plan. Identifi cirajte i prebrojite aktivnosti koje se tiču glagola koje ste upisali u kolonu 1. Naprimjer, koliko aktivnosti zahtijeva od učenika da uspoređuju, evaluiraju, procjenjuju ili pamte? Broj aktivnosti (ili trajanje nastave povezane sa njima) možete staviti u kolonu 2 uporedo sa glagolima iz kolone 1.

I na kraju, razmotrite svoje načine ocjenjivanja sadržaja (čija se usvojenost provjerava) i procesa (koje očekujete da učenici pokažu kada ih ocjenjujete). Ukoliko ste ocjenjivali na osnovu testa, ispitajte svaki zadatak s obzirom na sadržaj i kognitivne procese koje zahtijeva. Naprimjer, razmotrite sljedeći algebarski zadatak: „Da li je 3(2 x− 4) =−18 jednako 6x−12 = −18?” Tu postoje dva sadržinska elementa: „aritmetičke operacije u jednačinama” i pojam „jednakosti”. Tu su i dva procesa: „primjena” (kod prvog sadržinskog elementa) i „razumijevanje” (kod drugog sadržinskog elementa). Samo ako ste dobro pomnožili lijevu stranu prve jednačine i ako ste razumjeli pojam jednakosti, bit ćete u stanju odrediti da li su ova dva algebarska izraza jednaka. Broj zadataka kojima se ocjenjuje svaki element sadržaja iz kolone 1 i broj zadataka kojima se ocjenjuje svaki kognitivni proces koji se nalazi u koloni 1 zapišite u kolonu 3 (ponovo, u istom „redu“ u kome se nalaze sadržinski elementi i procesi iz kolone 1).

TABELA 8.3. OBRAZAC ZA PROCJENU STEPENA HORIZONTALNEKURIKULARNE USKLAĐENOSTI

Predmet:___________________Nastavnik: _________________ Datum: _____________

Kolona 1:Ciljevi

Kolona 2:Nastava/resursi

Kolona 3:Ocjenjivanje

SADRŽAJI

KOGNITIVNI PROCESI

(GLAGOLI)


Ukoliko ocjenjivanje traži davanje dužeg esejskog odgovora ili određenu izvedbu/performans (esej, izvještaj o istraživanju, ili pokazivanje vještine/umijeća), analizirajte kriterije koje ste koristili za evalu-aciju odgovora ili izvedbe, ponovno u pogledu sadržaja i kognitivnih procesa. Naprimjer, u sedmom poglavlju jedan od kriterija koji je korišten u primjeru analize poezije bio je „doprinos stilskih fi gura značenju teksta”. Sadržaj je „stilska fi gura”, a (implicitni) kognitivni proces je „razumjeti” (na koji ukazuje izraz „značenje teksta”). Broj kriterija koji se odnose na svaki element sadržaja i svaki kognitivni proces iz kolone 1 možete napisati u kolonu 3. Ako su kriteriji različite „težine“ (neki su važniji ili nose više poena od drugih), ti ponderi (težina) ili poeni se mogu dodati podacima u koloni 3.

Kada popunite tabelu 8.3. veoma lahko možete vizuelno provjeriti stepen horizontalne kurikularne usklađenosti. U principu, praznine u tabeli ukazuju na neusklađenosti. Naprimjer, neusklađenost je očigledna ako imamo ciljeve uz koje nema ocjenjivanja i aktivnosti učenja. Neusklađenost je, također, očigledna kada se ocjenjuju sadržaj i kognitivni procesi koji su obuhvaćeni ciljevima, ali nema aktivnosti za učenje ili resursa za učenje koji se odnose na sadržaj i/ili procese učenja. Kada se otkriju neusklađenosti, potrebno je napraviti određene korekcije da bi se povećala kurikularna usklađenost. Ako određeni cilj nije bio „pokriven“ u nastavi, niti je ocjenjivan i vjerujete da je od malog značaja, onda se problem neusklađenosti može riješiti eliminiranjem cilja. Ako je, pak, cilj veoma važan i ako je dat učenicima, ali nije ocjenjivan, onda će dodavanje ocjenjivanja cilja riješiti problem neusklađenosti.

PREPORUKA 3.

BUDITE SVJESNI KAKVO JE VERTIKALNO KURIKULARNO USKLAĐIVANJE I, UKOLIKO JE POTREBNO, SARAĐUJTE SA DRUGIM NASTAVNICIMA NA NJEGOVOM POPRAVLJANJU.

Procjena vertikalne kurikularne usklađenosti je puno teža nego procjena horizontalne usklađenosti i to iz dva razloga. Prvo, neophodno je uključiti veći broj nastavnika. S obzirom na uključivanje većeg broja nastavnika, ponekad je teško organizirati sastanke u vrijeme kada to svima odgovara. A razmjena ideja i materijala licem u lice je jedan bitan dio provjeravanja vertikalne usklađenosti. Drugo, nije fokus na odnosima između ciljeva, ocjenjivanja i nastave već prije na odnosima između ciljeva kroz vrijeme, odnosima između ocjenjenivanja tokom vremena i odnosima nastave i resursa za učenje tokom vremena. Dakle, to je složeniji zadatak nego što je zadatak kod horizontalne usklađenosti.

Uspkos nabrojanim teškoćama, postoje brojni, kako formalni, tako i neformalni načini provjeravanja i krajnjeg poboljšanja vertikalne artikulacije. Neformalno, možete se dva-tri puta sastati sa nastavnici-ma koji predaju srodnu grupu predmeta (npr. predmete iz grupe prirodnih nauka) da biste procijenili aktualni nivo vertikalne usaglašenosti u vašoj oblasti. Možda ćete željeti da uključite i nastavnike koji su predavali u školi koja priprema učenike za ulazak u vašu školu ili nastavnike koji predaju u školama u koje će se upisati vaši učenici nakon završetka vaše škole. Preporučujemo vam da u ovom procesu ne bude više od sedam nastavnika. Prije prvog sastanka trebali biste da zatražite od svih nastavnika, koji će učestovati u radu, da donesu kopije svojih nastavnih programa, uzorke svojih resursa za uče-nje, školskih zadataka, načina ocjenjivanja i sve druge materijale koji mogu pomoći da se razumije kurikularno usklađivanje od razreda do razreda ili od jednog do drugog nivoa školovanja.

POGLAVLJE 8 198

Nakon što svaki nastavnik kratko prezentira materijal koji je donio, podijelite na listu papira pitanja poput ovih:

Kako se mijenjaju sadržaji i kognitivni procesi obuhvaćeni ciljevima od razreda do razreda ili od jednog do drugog nivoa školovanja?

Postoje li neke praznine, propusti u sadržaju ili procesima od razreda do razreda ili od jednog do drugog nivoa školovanja?

Koji su osnovni resursi za učenje koji se koriste u svakom razredu? Postoje li ponavlja-nja (naprimjer, da li se isti roman čita u različitim razredima ili se koristi isti WebQuest zadatak)?

Da li su resursi za učenje sve izazovniji kako učenici napreduju iz razreda u razred ili sa jednog nivoa školovanja na drugi?

Koji su to osnovni zadaci koji se daju učenicima u svakom razredu?

Kako se zadaci mijenjaju u pogledu forme (tipa zadatka), dužine, vremena rada i drugih sličnih faktora?

Kako se mijenjaju načini ocjenjivanja učenika u pogledu forme zadatka (npr. zadaci sa pitanjima višestrukog izbora u odnosu na zadatke esejskog tipa) i dužine (vremena za rad, broja riječi ili broja stranica koje učenici trebaju napisati)?

Kako se tokom vremena mijenja ocjenjivanje učenika u odnosu na kriterije izvedbe, očekivani kvalitet i/ili kriterij za ocjenjivanje?

Ovo predstavlja tek početnu listu pitanja. Naravno, mogu se dodati i druga pitanja koja odgova-raju specifi čnim potrebama vaše grupe u ispitivanju i popravljanju vertikalne usklađenosti.

Lista ovih pitanja predstavlja „početni set“. Moguće je dodavati i druga pitanja sa ciljem njihovog prilagođavanja specifi čnim potrebama grupe u smislu ispitivanja i poboljšanja vertikalnog usklađivanja. Na kraju prvog sastanka napravite osvrt na ono što je urađeno i što je još potrebno uraditi. Ugovaranje vremena sastanaka i njegovog trajanja na osnovu ove analize, podsjetit će sve članove grupe na važnost preduzetog posla za ukupan kvalitet nastave i učenja. Ovaj neformalni pristup provjeravanju vertikalne artikulacije može inicirati jedan nastavnik ukoliko je on/ona voljan/a preuzeti odgovornost za rukovođenje ovim poslom i ukoliko je sposoban/a dobiti podršku od ostalih nastavnika i njihovu saglasnost da se prihvataju ovog posla.

Formalniji pristup vertikalnomu sklađivanju zahtijeva da se prije započinjanja posla traži podrš-ka i, što je još važnije, posvećenost jedne ili više škola ili njihovih uprava ovom poslu.Argumenti za mobiliziranje učesnika trebaju se bazirati na važnosti vertikalnog kurikularnog usklađivanja kao načina za rješavanje mnogih problema sa učenjem u školi i u obrazovnom sistemu i kao načina za poboljšanje obrazovnih mogućnosti i ishoda učenja što većeg broja učenika. Nakon što dobijete podršku i prihvate se ovog posla, ispitivanje vertikalnog kurikularnog usklađivanja može se predstaviti kao inicijativa škole ili sistema, čime bi se uključio veći broj nastavnika u proces. Jedna od dobiti uključivanja većeg broja nastavnika u provjeravanje vertikalne kuriku-larne usklađenosti jeste u tome što nastavnici počinju posmatrati svoj doprinos više kao dio povezanih napora u obrazovanju da se dugoročno utječe na učenje i uspjeh učenika, nego kao bavljenje samo jednim dijelom školskog života učenika.


PREPORUKA 4.

AKO RADITE U OBRAZOVNOM SISTEMU KOJI JE POD SNAŽNIM UTJECAJEM SPOLJAŠNJIH FAKTORA I OGRANIČENJA (POGLEDAJTE POGLAVLJA 1 I 2) NAUČITE KORISTITI NACIONALNE KURIKULUME,

OBRAZOVNE RESURSE KOJE PRUŽAJU MINISTARSTVA ZA OBRAZOVANJE, A POSEBNO PODATKE MEĐUNARODNIH TESTOVA KAKO BISTE

ISPITALI I POVEĆALI EKSTERNO KURIKULARNO USKLAĐIVANJE.

Eksterno kurikularno usklađivanje je stepen u kome su glavne komponente obrazovnog sistema povezane sa spoljašnjim silama društva kao što su zakonadavstvo, administrativni propisi, potrebe za radnom snagom ili javno mnijenje. Kada su ciljevi, ocjenjivanje, nastava i resursi za učenje usaglašeni sa ovim silama, mnogo je vjerojatnije da će se na škole i na one koji rade u njima gledati u pozitivnijem svjetlu, vjerojatnije je da će se nastavnici vidjeti kao efi kasniji i mnogo je vjerojatnije da će učenici biti uspješni danas, sutra i u budućnosti.

Često nastavnici, koji rade u jednoj učionici, u jednoj školi, u jednom sistemu, zaboravljaju koliko je zaista složen obrazovni sistem. Jedan američki nastavnik pokušao je grafi čki prikazati tu složenost (vidi sliku 8.3.).

SLIKA 8.3.FAKTORI KOJI SU UKLJUČENI U KURIKULARNO USKLAĐIVANJE

RAZLIČITIH KOMPONENTI OBRAZOVNOG SISTEMA

(Webb, 1997.)

ISHODI UČENJA

NASTAVNIČKE DIPLOME I CERTIFIKATI

PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIKA

ORGANIZACIJA ŠKOLE NASTAVAUDŽBENICI

CILJ

OBRAZOVNA POLITIKA

PRAKSA

PROGRAMI

NACIONALNI STANDARDI

PROMIŠLJANJAZAHTJEVI VISOKOG

OBRAZOVANJAJAVNO

MNIJENJEZAHTJEVI TRŽIŠTA

RADA

STANDARDI OCJENJIVANJEOKVIRI

POGLAVLJE 8 200

Jedan od načina u tumačenju ovog dijagrama je da krenete sa dna, od obrazovnih ishoda. Sve što se nalazi iznad obrazovnih ishoda su faktori koji mogu direktno ili indirektno utjecati (a veoma često zaista i utječu) na učenje učenika. Na nastavnu praksu (pogledajte lijevu stranu dijagrama) utječu programi (npr. licenciranje nastavnika, njihovo profesionalno usavršavanje), obrazovna politika (npr. organizacija škole, udžbenici i nastava) i svrha školovanja (koju određuju, između ostalog, i javno mnijenje, zahtjevi visokog obrazovanja i zahtjevi tržišta rada). Bavljenje vertikalnim kurikularnim usklađivanjem je pokušaj da se bolje organiziraju određeni aspekti obrazovne politike i programa. Međutim, opći cilj obrazovanja, kako ga vide različiti akteri i interesne grupe (zakonadavci, političari, profesori na univerzitetu, javnost i budući poslodavci) je skoro sasvim van vaše kontrole.

Iako se politika vlade i podaci sa međunarodnih ispitivanja prezentiraju nastavnicima na semina-rima i drugim oblicima stručnog usavršavanja (npr. radionice), odgovornost za usaglašavanja ciljeva shodno lokalnim potrebama, usaglašavanja ocjenjivanja, nastave i resursa za učenje sa nacionalnom obrazovnom politikom i podacima sa međunarodnih testiranja ostaje na nastav-nicima i upravi škole. Da bi ispunili ovu odgovornost, nastavnici prvo moraju shvatiti smisao ove politike i podataka, i drugo, naći način za njihovo povezivanje sa svojim tekućim ciljevima, ocjenjivanjem, nastavom i resursima za učenje. U nekim zemljama (npr. u Grčkoj) nastavnicima je data sloboda, ali i odgovornost, da obrazovne standarde i ciljeve koje je odobrilo ministarstvo za obrazovanje, „prevedu”u svoje ciljeve, zadatke učenja, nastavu i načine ocjenjivanja učenika.Međutim, pošto ne postoje provjere znanja na nacionalnom nivou (osim prijemnih ispita za fakultet) i pošto se rad grčkih nastavnika sistematski ne prati i ne evaluira, u Grčkoj nije prepo-znata potreba za eksternim kurikularnim usklađivanjem. S druge strane, mnogo je veća potreba za ispitivanjem i popravljanjem eksternog kurikularnog usklađivanja u zemljama gdje postoje nacionalna testiranja čiji se rezultati objavljuju u medijima i nadziru ih vladini predstavnici i šira javnost, ili u zemljama gdje lokalne uprave ili spoljne nadzorne službe sistematski prate i evaluiraju rad nastavnika.

U sve većem broju zemalja koristi se eksterna evaluacija za procjenu škola i obrazovnih sistema. Pod „eksternom evaluacijom” podrazumijevamo testove koje konstruiraju „stručnjaci za testove” i koje po standardiziranoj proceduri zadaju i ocjenjuju osobe koje ne rade u školama ili obrazov-nom sistemu (ali mogu raditi u drugoj zemlji). Aktualan primjer je PISA testiranje (Programme for International Student Assessment). PISA testovi se osmišljavaju, zadaju, ocjenjuju i o njima se izvještava pod pokroviteljstvom OECD. Testovi, koji su prvi put zadani 2000.-te godine i provjeravaju znanja i vještine petnaestogodišnjih učenika,namijenjeni su evaluaciji obrazovnih sistema širom svijeta. PISA testiranje se sada sprovodi na svake tri godine u oblasti čitalačke, matematičke i naučne pismenosti. U posljednjem testiranju učestvovalo je više od 70 zemalja.

U PISA testovima, za čije je rješavanje predviđeno dva sata, nalaze se zadaci višestrukog izbora i zadaci koji zahtijevaju od učenika samostalno formuliranje odgovora. Prvo su dati tekstovi koji opisuju realne životne situacije, a zatim slijede zadaci koji se odnose na njih. Učenici, također, popunjavaju i upitnik (čija administracija traje 20–30 minuta) o sebi i uslovima u kojim učenici žive. Direktori škola također popunjavaju upitnik (20 minuta) o svojim školama.


Kao nastavnici rezultate PISA testiranja možete upotrijebitina najmanje dva načina da bi utjecali na uspjeh vaših učenika na PISA testovima. Prvi način je proučavanje PISA rezultata za vašu zemlju. Da biste to uradili, potrebno je da pristupite zajedničkom PISA izvještaju koji možete naći na web-stranici OECD–a (http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852548.pdf).Drugi način je da pronađete podatke i pročitate o obrazovnim ciljevima, načinima ocjenjivanja, karakteristikama nastave i resursa za učenje u zemljama čiji učenici postižu visoke rezultate na PISA testiranjima. O ovome je trenutno dostupno više izvora informacija (npr. Mendelovits i Searle, 2009; Rado, 2011; Hancock, 2011).

PROUČAVANJE PODATAKA SPECIFIČNIH ZA ODREĐENU ZEMLJU

PISA izvještaji nam pružaju informacije u vezi sa ciljevima koji se ispituju, dajući uzorak zada-taka za svaku kategoriju cilja.Oni, također, pružaju konkretne podatke o uspjehu učenika u određenoj zemlji u svakoj kategoriji ciljeva u određenom testnom ciklusu. Naprimjer, jedan od najnovijih PISA testova čitalačke pismenosti uključivao je tri glavne kategorije ciljeva, bazirane prvenstveno na razlikama između traženih kognitivnih procesa. Prva kategorija nazvana je „pristup i pronalaženje informacija”. Ova kategorija uključuje ciljeve koji zahtijevaju od učenika da pronađu, izaberu i prikupe informacije iz teksta. Druga kategorija nazvana je „povezivanje i tumačenje informacija”. Ova kategorija uključuje ciljeve koji zahtijevaju od učenika da razumiju tekst, tako što će razumjeti odnose između njegovih različitih dijelova (povezivanje) ili će otkriti osnovne pretpostavke ili implikacije dijelova teksta ili cijelog teksta (tumačenje). Treća kategori-ja ciljeva nazvana je „refl eksija i evaluacija ”. Ova kategorija uključuje ciljeve koji od učenika traže da na osnovu znanja, ideja ili vrijednosti koji su ranije stekli, ili na osnovu ličnog iskustva i znanja o svijetu, prosuđuju o datom tekstu. Jezikom revidirane Blumove taksonomije ove tri kategorije grubo se mogu označiti kao pamtiti, analizirati i razumjeti (jedinstvo) i evaluirati.

U PISA testu svaki pasus ili priča praćeni su sa nekoliko zadataka koji ocjenjuju različite katego-rije ciljeva. U tabeli 8.4. dat je kratak odlomak pod naslovom „Pranje zuba” iza koga slijede četiri zadatka. Tri zadatka predstavljaju pitanja višestrukog izbora, a četvrti zahtijeva pisani odgovor. Setom ovih zadataka se ocjenjuju tri glavne kategorije ciljeva. Prvi zadatak procjenjuje poveziva-nje i tumačenje informacija. Drugi i treći ocjenjuju pristup infomacijama i njihovo pronalaženje, a četvrti zadatak ocjenjuje refl eksiju i evaluaciju.

POGLAVLJE 8 202

SLIKA 8.4. PRIMJER ZADATKA ZA MJERENJE ČITALAČKE PISMENOSTI IZ PISA TESTA

Postignuća učenika na PISA testovima izračunavaju se upotrebom standardizirane skale. Na taj način, nastavnici u svakoj zemlji, ne samo da mogu da usporede postignuća svojih učenika sa postignućem učenika iz drugih zemalja, nego mogu i da usporede postignuća svojih učenika na različitim kategorijama ciljeva. Naprimjer, u nekim balkanskim državama (npr. u Sloveniji, Crnoj Gori i Srbiji) postignuća učenika su značajno niža na stavkama koje procjenjuju davanje refl ek-sije i evaluaciju nego na stavkama koje procjenjuju dvije druge kategorije ciljeva. Na osnovu ovih podataka autori PISA izvještaja zaključuju da su „učenici u ovim zemljama mnogo manje naviknuti da kritički evaluiraju i daju refl eksiju na ono što čitaju, a mnogo više da pronalaze i analiziraju informacije u tekstu” (str. 71).

Ovo je možda tačno, ali zašto je to tako? Zar ne učimo učenike evaluaciji i davanju refl eksije na sve što čitaju ili nismo dobro učili učenike ovim ciljevima? Da li je važno da učenici iz našeg odjeljenja ili u našim zemljama nauče evaluirati i davati refl eksiju o onom što čitaju? Odgovori na ova pitanja mogu voditi novim pitanjima, pitanjima koja se odnose na promjene koje su nam potrebne. Da li bi bilo pametno proširiti naše ciljeve u razvoju čitalačke pismenosti tako da obu-hvate i učenje strategija kako se daje refl eksija o pisanom tekstu, refl eksija na njega i kako se on evaluira. Ako je tako, kako to da postignemo? Možemo li podstaknuti promišljanje i evaluacijuu

Pranje zubaDa li naši zubi postaju čistiji što ih duže i

jače peremo?

Britanski istraživači kažu da to nije slučaj. Oni su isprobali brojne različite načine i pronašli savršen način za pranje zuba. Pranje zuba koje nije previše snažno i traje 2 minuta daje najbolji rezultat. Ako trljate suviše jako, oštetit ćete zubnu gleđ i desni, a pri tom nećete otkloniti ostatake hrane ili zubni kamenac.

Bente Hensen, stručnjak za pranje zuba, kaže da je dobro da četkicu za zube držimo kao olovku. „Počnite iz jednog ugla i trljajte taj niz zuba”, kaže ona. „Također, ne zaboravite i jezik! Na jeziku se može nalaziti mnoštvo bakterija koje mogu izazvati neprijatan zadah.”

1. O čemu govori navedeni tekst?

A. o najboljem načinu pranja zubaB. o najboljem načinu upotrebe četkiceC. o važnosti zdravih zubaD. o načinima na koje različiti ljudi peru zube

2. Šta britanska istraživanja preporučuju?

A. da što češće perete zubeB. da ne pokušavate prati jezikC. da ne četkate zube previše jakoD. da jezik perete češće nego zube

3. Zašto, prema Bente Hansen, morate prati i jezik?

___________________________________.

4. Zašto je u tekstu spomenuta olovka?

A. da vam pomogne da razumijete kako da držite četkicu za zube

B. zato što kada držite olovku i četkicu za zube krećete od jednog ugla

C. da se pokaže da možete prati zube na različite načine

D. zato što pranje zuba morate shvatiti jednako ozbiljno kao i pisanje


svim predmetima u kojima se koriste pisani izvori? Ako ne možemo, na koje predmete bi se trebalo fokusirati?

Kada govorimo o primjeru zadatka sa pranjem zuba, moramo imati na umu jednu važnu stvar o korištenju podataka sa PISA testiranja. Proučavanje PISA podataka može nas dovesti do važnih pitanja. Međutim, treba imati na umu da nam podaci sa PISA testiranja ne daju odgovore na ta pitanja. Odgovore moraju dati stručnjaci za obrazovanje – stručnjaci kao što ste i vi.

UČENJE OD ZEMALJA ČIJI UČENICI POSTIŽU VISOKE REZULTATE

Drugi način za upotrebljavanje rezultata sa PISA testiranja je da pažljivo sagledate šta se događa u zemljama u kojima učenici na PISA testovima ostvaruju najbolje rezutate. Naprimjer, tokom protekle decenije fi nski učenici su konstantno dobro prolazili na PISA testiranjima. U tom smislu treba spomenuti da je 1998. godine Finski nacionalni odbor za obrazovanje donio Zakon o osnovnom obrazovanju. Zakon, koji je prilično sadržajan, govori o četiri osnovna principa u ocjenjivanju koji svi nastavnici trebaju primjenjivati, a to su:

Ocjenjivanje sposobnosti učenja, rada i ponašanja učenika mora biti individualno, tačno i svestrano;

Povratne informacije moraju pomoći učenicima u razvoju samospoznaje i motivacije.

Učenje kako se uči (tj. postavljanje ciljeva za učenje i rad da bi se postigli ti ciljevi) ključno je za cjeloživotno učenje.

Ocjenjivanje je samo alatka koja služi za davanje savjeta u vezi sa učenjem i za podršku učenja, kao i za razvoj sposobnosti samoocjenjivanja.

Primijetit ćete da su ova četiri principa u velikoj mjeri u skladu sa preporukama datim u ovoj knjizi i kada se primijene, veoma je vjerojatno da će se povećati sva tri tipa kurikularnog usklađivanja – horizontalno, vertikalno i eksterno.

Nije samo promjena načina na koji je ocjenjivanje konceptualizirano i primjenjivano razlog uspjeha Finske na PISA testiranjima. Sve škole u zemlji su prihvatile zajedničku listu ciljeva. I nastavnici i uprave škole imaju zajednički stav da: „Neuspjeh ne dolazi u obzir”. Mnogo se insistira na dobrom poznavanju svakog pojedinog učenika. Nastavnici su podržani da međusob-no surađuju u planiranju i realizaciji nastave. Konačno, postoji jasna orijentacija na budućnost, tj. učenike spremaju za budućnost, sa naglaskom na učenju učenja. Ovo su neki od faktora koji objašnjavaju fi nski uspjeh.

Ali Finska nije jedina zemlja koja ostvaruje visoka postignuća na PISA testiranjima. Može se, također, učiti i od Singapura, Hong Konga i Kanade. Individualni izvještaji ovih zemalja se mogunaći na Internetu.

POGLAVLJE 8 204

Provjeravanje kurikularne usklađenosti nije ni jednostavno, ni pravolinijsko. To je prije dinamičan cikličan proces koji se odvija na različitim nivoima obrazovanja, zahtijeva uključivanje različitih sudionika i utječe na ukupnu čvrstinu i efi kasnost obrazovnog sistema. Kao što je i za očekivati, to traži veliko ulaganje i vremena i truda.Da bi se donekle smanjila ova ulaganja, preporučujemo vam da na poslovima usklađivanja radite surađujući sa drugima. Čak i horizontalno kurikularno usklađivanje koje može uraditi sam nastavnik bolje je kada se nekoliko nastavnika uključi u taj proces. Grupni napori su u principu produktivniji i daju pouzdanije rezultate od individualnih. Međutim, kada se radi u grupi važno je izbjeći zalaženje u detalje. Fokus mora biti na krupnim idejama, ključnim pojmovima i osnovnim vještinama u svakom predmetu; na najprikladniji način ocjenjivanja učenika; i na identifi ciranju i razmjeni iskustava o metodama rada u nastavi, aktivnostima učenika i resursima za učenje koji su se pokazali uspješnijim.

Usprkos troškovima potrebnim za provjeravanje kurikularne usklađenosti, postoje mnoge dobiti koje se akumuliraju ako se ipak pristupi ovom provjeravanju. Završit ćemo ovo poglavlje navođenjem četiri dobiti za koje vjerujemo da su najvažnije. Prvo, kurikularno usklađivanje omogućava promišljeno i valjano ocjenjivanje i povećava mogućnost učenika za ovladavanjem vještinama i znanjima za koje se vjeruje da će im biti najpotrebniji za uspjeh u budućnosti. Drugo, imajući u vidu mogućnosti za učenje,veliki broj istraživanja pokazuje da poboljšavanje kurikularnog usklađivanja smanjuje utjecaj faktora koji su u vezi sa učeničkim postignućima, a koji su u prošlosti utjecali na određene marginalizirane grupe učenika (prema rasi, spolu, socio-ekonomskom statusu) Treće, s obzirom na to da kurikularno usklađivanje često dovodi do boljeg učenja jednog broja učenika (i do njihove bolje sposobnosti da demonstriraju to što su naučili), nastavnici imaju tendenciju da povećaju svoju samoefi kasnost (tj. vjeru da mogu zaista dovesti do promjene u životima svojih učenika). I na kraju, u sistemu koji je dobro vertikalno usklađen nastavnici su u većoj mjeri u stanju odrediti prioritete u svom predmetu ili određenom nivou školovanja; izbjegavati nepotrebno ponavljanje sadržaja ili ciljeva; popuniti praznine u nastav-nom planu i programu (ukoliko je potrebno); i pratiti uspjeh učenika u učenju tokom vremena.


LITERATURA

Anderson, L. W. (2002).

Curricularalignment: A re-exa-mination, TheoryintoPractice, 41(4). Retrieved 27 January 2012. fromhttp://www.vcu.edu/cte/wor-kshops/workshop_list/ references/Anderson.pdf

Gamoran, A., Porter, A. C., Smithson, J., &White, P. A. (1997).

Upgradinghighschool-mathematicsinstruction: Improvinglearningopportunities for low-achieving, lowincomeyouth, EducationalEvaluation and PolicyA-nalysis, 19, 325–338.

Hancock, L. (2011).

Why are Finland’sschoolssuccessful?Smithsonian Magazine. Retrieved 14 January 2013 fromhttp://www.smithsonianmag.com/people-places/Why-Are-Finlands-Schools-Successful.html.

Hansche, L. N. &Ham-bleton, R. K. (1998).

Handbook for the development of per-formancestandards.Washington, DC: Council of Chief State SchoolOffi cers, U. S. Department of Education.

Jaafar, S. B. (2006).

An alternative approach to measuringopportunity-to-learn in highschoolclasses. The Alberta Journal of Educational Research, 52(2), 107–126.

La Marca, P. M. (2001).

Alignment of standards and assessments as an accountabilitycri-terion.PracticalAssessment, Research, &Evaluation, 7(21). Retrieved 8 April 2012 fromhttp://pareonline.net/htm/v7ntemp.htm

Leitzel, T. C. &Vogler, D. E. (1994).

Curriculumalignment: Theory to practice.Washington, DC: Educati-onalResourcesInformationCenter.Retrieved 7 April 2012 fromhttp://www.eric.ed.gov/PDFS/ED371812.pdf

Mendelovits, J. &Searle, D. (2009).

PISA for teachers: interpreting and usinginformationfrom an international readingassessment in the classroom. Camberwell, Victoria: AustralianCouncil for Educatio-nalResearcher (ACER).Retrieved 14 January 2013 fromhttp://research.acer.edu.au/research_conference/RC2009/17august/13/

Porter, A. C., Smithson, J., Blank, R., &Zeidner, T. (2007).

Alignment as a teachervariable, AppliedMeasurement in Education, 20(1), 27–51. Retrieved 7 April 2012 from http://www.andyporter.org/papers/Alignment.pdf

Rado, P. (2011).

Regionaleducationalperformance-patterns in Europe, CEPS Journal, 1(3), 11–30.

Webb, N. L. (1997).

Determiningalignment of expectati-ons and assessments in mathematics and science education. Madison: Uni-versity of Wisconsin, NationalCenter for Improving Science Education.

INTERNET IZVORI:

http://www.unl.edu/buros/biaco/pdf/pres05buck01.pdf

(challenges for instructionally-supportiveaccountabilitytests)

http://www.pearsonasse-ssments.com/NR/rdonlyres/

E680AEC5-A1E3–475A-B9B6–93DBC5C4DFD1/0/HorizontalVerticalAlignment.pdf

(horizontal and verticalalignment)

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852548.pdf

(summary of PISA test results for 2009)

http://www.smithsonianmag.com/people-places/Why-Are-Finlands-Schools-Successful.html

(possiblereasons for Finland’s excellence in education)

206

207

208

209

PRAKTIČNI PRIMJERI

POGLAVLJE 9

POGLAVLJE 9 210

Kroz ovu knjigu, posebno od trećeg do osmog poglavlja, prezentirali smo brojne informacije za koje znamo i vjerujemo da su relevantne i korisne za unapređivanje kvalitete procesa nastave i naravno, učenja. Ukratko, ovo su neke od ključnih stavki za koje vjerujemo da ste do sada usvojili:

Socijalni i kulturni faktori u različitoj mjeri utječu na škole i nastavnike nekada pod-stiču, a nekada i ograničavaju procese koji se odvijaju u ovim okruženjima za učenje. Stoga vaš uspjeh, kao nastavnika, u određenoj mjeri ovisi o tome koliko dobro „igrate sa kartama koje su vam podijeljene“.

Okruženje za učenje, bez obzira da li se radi o učionici, hodnicima, ili vanškolskom okruženju, treba biti socijalno primamljivo, emocionalno podsticajano i zahtjevno u obrazovnom, odnosno saznajnom smislu.

Najvažniji ciljevi učenja su oni koji (kada se dostignu) pripremaju učenike da budu uspješni u budućnosti. Međutim, moramo voditi računa da ti ciljevi odgovaraju učenicima, njihovom trenutnom znanju, iskustvu i stepenu zrelosti.

Dobri nastavnici su mnogo više sliče fi lmskim i pozorišnim rediteljima, nego glumci-ma. Iz ugla nastave/učenja, glumci su učenici. Kao reditelji, nastavnici moraju uključiti svoje učenike u smislene i relevantne aktivnosti učenja i da im pružaju podršku i ohrabrenje u učenju kada su im potrebni.

Resursi za učenje mogu omogućiti ili podržati proces učenja/nastave, posebno ako su interaktivni ili aktiviraju učenike. Međutim, nastavnik je onaj koji treba udahnuti život ovim resursima. Bez nastavnika, resursi za učenje mogu ostati neiskorišteni ili se mogu upotrebljavati na pogrešan način.

Ocjenjivanje mora biti sastavni dio procesa nastave/učenja, a ne nešto izdvojeno, što dolazi nakon nastave. Jedan od najvažnijih faktora nastave visoke kvalitete je davanje povratnih informacija učenicima na osnovu valjanog i pouzdanog ocjenjivanja.

Kurikularno usklađivanje ciljeva, nastave i ocjenjivanja u jednom vremenskom trenutku, tokom vremena i sa spoljnim politikama i standardima obezbjeđuje da svi dijelovi obrazovnog sistema zajedno funkcioniraju tako da učenicima pružaju najviše mogućnosti za učenje.

Svrha ovog poglavlja je u pokazivanju kako spomenuti dijelovi slagalice nazvane nastava/učenje funkcioniraju zajedno u praksi. Da bismo ostvarili taj cilj, organizirali smo ovo poglavlje drugačije od prethodnih. U njemu nema preporuka, već su date tri ilustracije nastavnih situacija. Svaka ilustracija ima istu strukturu: naslov; sadržaj predmeta na koji se odnosi; okvirnu procjenu vremena koje je potrebno za realizaciju svih aktivnosti učenja; defi nirane ciljeve učenja; kratak opis okruženja za učenje u učionici. Srž svake ilustracije čine aktivnosti učenika, one su te koje ih oživljavaju. Posljednji dio opisuje jedan ili više odgovarajućih i relevantnih načina ocjenjivanja. Svaka ilustracija ima i set priloga u kojima je dat materijal neophodan za realizaciju opisanih aktivnosti učenja i ocjenjivanja. Svrha ovih ilustracija je u pokazivanju kako se praktično mogu primijeniti preporuke koje su date u knjizi. Naravno, one nisu recepti koje treba slijediti, već su primjeri nastavnih situacija u kojima su na dobar način ukomponovani ključni elementi nastave/

Praktični primjeri211

učenja. Svaka ilustracija je nastala u konkretnim obrazovnim okolnostima, pa shodno tome, ako biste htjeli da ih primijenite, morate ih modifi cirati i prilagoditi uslovima u kojima radite.

Naredni dio sadrži uvod u svaku od tri ilustracije, čiji je cilj da čitaočevu pažnju usmjeri na onaj aspekt scenarija za čas koji smatramo najvažnijim. Nakon prikaza ilustracija, u završnom dijelu poglavlja navedeni su kratki komentari o svakoj od njih. Komentari se prevenstveno odnose na probleme kurikularnog usklađivanja, kao i dodatna zapažanja o drugim komponentama našeg pristupa.

UVOD U PRAKTIČNE PRIMJERE

PRVI PRIMJER

Melinda Russell, Berkley Akademija u Južnoj Karolini, SAD(Berkeley Academy, South Carolina, USA)

Veliki broj istraživanja ukazuju da su prve sedmice u školi najvažnije za uspostavljanje odjeljen-ske kulture, formiranje osjećaja pripadnosti zajednici, te za upoznavanje učenika sa pravilima i očekivanjima u pogledu učenja i ponašanja u školi. Prva ilustracija bavi se ovim važnim aspek-tom nastave.

Navedena su tri cilja: prvi se odnosi na pamćenje imena drugih ljudi, njihovih interesovanja i iskustava; drugi se odnosi na razumijevanje šta se od učenika očekuje u pogledu ponašanja i učenja; a treći se tiče primjene odgovarajućih koraka (postupaka) prilikom obavljanja zajed-ničkih zadataka (npr. prilikom podjele i prikupljanja materijala). Da bismo ostvarili ove ciljeve, osmislili smo šest kategorija aktivnosti učenika okupljenih oko šest pitanja: Ko smo mi? Zašto smo ovdje? Kako obavljamo stvari? Šta već znamo? Šta smatramo odličnim? Šta smo naučili? Predmet je svjetska historija (iako su aktivnosti, uz manje izmjene, primjenljive praktično u bilo kojem predmetu). Potrebno je oko dvije sedmice da se nastavna tema završi. Na kraju se nalaze dva priloga sa materijalima potrebnim za sprovođenje određenih aktivnosti, a u trećem prilogu dat je primjer načina ocjenjivanja prethodnog znanja.

DRUGI PRIMJER

Dr. Jörg Dieter, Njemačka škola u Solunu, Grčka

Posljednju četvrtinu stoljeća, mnogo toga smo naučili o efi kasnoj nastavi matematike. Sada, naprimjer, znamo da je učenje matematike u realnim okolnostima (tj. primijenjeno na realne životne situacije) efi kasnije od učenja matematike izolovano, van realnih okolnosti. Također, znamo da učenici bolje nauče matematiku kada od njih tražimo da sami rade zadatke (a nastavnik ih vodi u tome), nego kada nastavnik prosto rješava zadatke na tabli (pred učenicima), a oni to prepisuju.

POGLAVLJE 9 212

Znamo i to da će učenici postati samostalni u učenju, ako od njih očekujemo da koriste matema-tička znanja jednom kad završe školu. Prva ilustracija prikazuje svaki od navedenih nalaza.

Ilustracija sadrži tri cilja. Prvi se bavi nekim osnovnim matematičkim sadržajima (npr. razlomcima, decimalama, površinom, zapreminom, mjernim sistemima). Drugi cilj se odnosi na sposobnost saradnje sa drugima u grupi, na produktivan način. Posljednji cilj ističe sposobnost rješavanja složenih problema na sistematičan način i samopouzdano. Da bismo ostvarili ove ciljeve, osmislili smo sedam grupa aktivnosti učenika koje su povezane sa zajedničkim problemom (navedene u prilogu A). Primijetit ćete da nastavnik direktno učestvuje u radu sa učenicima samo u četvrtoj i šestoj aktivnosti. U ostalim aktivnostima učenici su odgovorni za svoje učenje, a nastavnik pažljivo posmatra i sluša da bi prikupio informacije o tome kako protiče rad i koje probleme učenici imaju prilikom rada. Ove informacije nastavnik koristi kasnije, u četvrtoj i šestoj aktivnosti. Na kraju, najbolji način da se ocijeni realizacija sva tri cilja je da se učenicima zada novi problem, da se formiraju nove grupe i vidi da li su naučili sadržaj, da li su stekli potrebne vještine za zajednički rad sa drugima i da li su u stanju sami riješiti problem. Ovaj drugi problem naveden je u prilogu B.

TREĆI PRIMJER

autori originalne verzije su Slobodanka Antić, Ratko Jankov i Ana Pešikan (Ivić, Pešikan i Antić, 2003.), adaptacija Lorin W. Anderson, urednik

Pojedini problemi imaju jedno tačno rješenje, što je, naprimjer, tipično za matematiku. Drugi problemi, kao što je problem opisan u ovoj posljednjoj ilustraciji, nemaju jedan tačan odgovor. Za rješavanje nekih problema potrebno je, prije svega, poznavanje jedne određene oblasti (opet tipično za matematiku). Drugi problemi, kao što je problem opisan u ovoj ilustraciji, zahtijevaju znanja iz različitih oblasti ili naučnih disciplina. Ovaj tip problema nazivamo “multidisciplinarnim“.

Kao i prethodne ilustracije, i ova sadrži tri cilja, koji se odnose na tri različita kognitivna procesa. Prvi cilj se odnosi na razumijevanje, drugi na primjenu i treći na analizu. Zajedno sa evaluacijom, ova tri kognitivna procesa predstavljaju ključne komponente rješavanja problema. Također, analiza i evaluacija su glavni procesi u kritičkom mišljenju. Da bismo ostvarili ove ciljeve, navedeno je sedam učeničkih aktivnosti. Kao i kod prethodnih ilustracija, prva aktivnost uključuje nastavnika koji obezbjeđuje strukturu za obradu nastavne teme. Kada budete čitali aktivnosti u ovoj ilustraciji, primijetit ćete proces formiranja i ponovnog formiranja grupa. Prvobitno formirane grupe su homogene, napravljene od istomišljenika, osoba koji imaju slična gledišta (npr.stanovnika lokalne zajednice, političara ili aktivista za ekologiju). Kada se ove grupe rasformiraju, učenici se smještaju u pažljivo planirane nove grupe u kojima se nalaze osobe sa drugačijim interesima i tačkama gledišta. U ovim novoformiranim grupama učenici moraju na jasan i logičan način prezentirati svoju poziciju, tj. poziciju prethodne interesne grupe koju predstavljaju. Ocjenjuje se esej učenika u kome treba opisati kako bi rješavali problem i šta su naučili iz tog iskustva. Eseji nisu u slobodnoj formi već su strukturirani oko šest pitanja, tako da nastavnik može procijeniti koliko su uspješno učenici savladali svaki od tri postavljena cilja učenja. U prilogu se nalaze materijali za učenike, potrebni za rad na određenim aktivnostima.


PRIMJERI NASTAVNIH SITUACIJA

PRIMJER 1

KO SMO MI I ZAŠTO SMO OVDE?

Predmet: Svjetska historija Približno trajanje: dvije sedmice

CILJEVI UČENJA

Po završetku ove nastavne teme, učenici će:

1. zapamtiti imena drugova iz odjeljenja, neke njihove interese i iskustva;

2. razumjeti šta se očekuje od njih u pogledu ponašanja i učenja u narednoj godini;

3. primjenjivati zajedničke dogovorene postupke prilikom ulaženja i izlaženja iz učionice, prela-ska sa jedne na drugu aktivnost (npr. sa predavanja na samostalan rad), podjele i prikupljanja zadataka, i razgovora/rada sa drugim učenicima.

RESURSI ZA UČENJE

Prilozi A, B i C; tabla, “pametna tabla“, “fl ip-chart“, papirići za pisanje imena, blokčić i markeri (za grupni rad).

ORGANIZACIJA UČIONICE:

Kombinacija rada sa čitavim odjeljenjem i rada u malim grupama. U prvoj aktivnosti formiraju se parovi. U drugoj i petoj aktivnosti učenici rade u malim grupama.

POGLAVLJE 9 214

PREGLED AKTIVNOSTI UČENIKA:

1. Ko smo mi? Stanite pored vrata, pozdravite svakog učenika i dajte svakom od njih po jednu ceduljicu, na kojoj svaki učenik treba napisati svoje ime. Na početku časa podijelite im kopije priloga A i prođite kroz pravila. Recite učenicima da počnu sa igrom “Lov na skupljače trofeja“. Pri kraju zadatog vremena, ponudite im da sa cijelim odjeljenjem podijele svoje utiske o času. Podijelite učenike u parove, i neka svaki član para predstavi ovog drugog. [Dajte im malo vremena za razgovor prije nego što ih prozovete da se predstave.]

2. Zašto smo ovde? Započnite priču govoreći o smislu historije. Postavljajte pitanja kao što je “Zašto je historija važna?“ Povucite paralelu između riječi historija i engleske riječi history, dijeleći englesku riječ na dva dijela: „his“ i „story“ (njegova priča9, priča drugoga), istaknite da sama riječ ukazuje na priču drugoga. Pošto je to priča „nekog drugoga“, pitajte učenike čija je to zapravo priča? Razgovarajte o historičarima, ističući da su oni ljudi kao i ostali i da imaju svoja vlastita iskustva i svoj način gledanja na stvari. Formirajte male grupe (po tri učenika) i tražite im da navedu dvije-tri stvari koje bi željeli naučiti na tom predmetu. Nakon isteka vremena za rad, po jedan predstavnik grupe treba saopćiti o čemu su razgovarali u grupama. Kažite im koji su ciljevi vašeg predmeta, povežite ono što su naveli da žele naučiti iz historije sa postavljenim ciljevima i prokomentirajte kako se njihove želje uklapaju sa ciljevima.

3. Kako obavljamo stvari? Kratko porazgovarajte sa učenicima o ustaljenim radnjama i navedite primjer iz vlastitog života (npr. ustajanje ujutru, kupovina namirnica). Zamolite učenike da kažu o svojim ustaljenim, rutinskim postupcima i pitajte ih zašto su ti rutinski postupci važni. Navedite koji su to rutinski postupci koji se obavljaju u školi (npr. ulazak i izlazak iz učionice, dolazak na časove poslije odsustva iz škole, podjela i prikupljanje materijala za rad). Odgovarajte na učenička pitanja i uvjerite se da razumiju rutinske postupke u školi i da su sposobni obavljati ih. Na kraju, kažite učenicima da postoje samo dva pravila ponašanja na času: (1) prema svakome se moraju odnositi sa poštovanjem; i (2) uvijek radite najbolje što možete. Razgovarajte o značaju međusobnog uvažavanja i o tome kako se ono pokazuje drugima. Najavite da ćete kroz nekoliko dana razgovarati o drugom pravilu, da se uvijek radi najbolje što čovjek može.

4. Šta već znamo? Na osnovu ciljeva predmeta, napravite test o najvažnijim ljudima, mjestima, idejama i događajima iz svjetske historije (vidi prilog B). Podijelite učenicima testove i obja-snite im da želite saznati šta već znaju o svjetskoj historiji, da bi ih mogli naučiti više, tj. na osnovu rezultata testa, moći ćete da se manje zadržavate na onim stvarima koje učenici već znaju, a više vremena posvetite onome što ne znaju. Recite učenicima da ne stavljaju imena na testove, jer ih nećete ocjenjivati. Zadajte test. Pregledajte testove i izračunajte procenat učenika koji su tačno odgovorili na svaki zadatak. Poredajte zadatke iz testa prema tome kako su ih učenici uradili, tako da na početku budu zadaci koje je najveći broj učenika tačno odgovorio, a na kraju zadaci koje su samo poneki učenici tačno uradili. Saopćite učenicima

9 his – prisvojna zamjenica trećeg lica jednine, u značenju „njegov, njegova, njegovo“story – priča, pripovest, zgoda, događaj, storija


rezultate, te prokomentirajte tačne odgovore (neka ih kažu i objasne) na zadatke sa početka, a vi im objasnite rješenja zadataka s kraja testa (one koje su najslabije uradili).

5. Šta je odlično urađeno? Započnite kratku diskusiju o društvenim mrežama i njihovoj ulozi u modernom društvu. Tražite od učenika da napišu esej – otprilike od 250 riječi – na temu društvenih mreža u društvu. U eseju trebaju navesti ono što oni smatraju prednostima i mahanama društvenih mreža i svoje mišljenje o društvenim mrežama u današnjem svijetu. Postavite rok za predaju eseja i nadgledajte rad učenika. Sakupite eseje i prođite kroz njih. Odaberite tri eseja koja predstavljaju tri različita nivoa kvalitete (npr. „odličan“, „dobar“, i „slab“). Podijelite učenike u grupe po troje (idealno) i neka svaki učenik/ca nasumice izvuče jedan esej, pročita ga i zatim ga doda osobi koja sjedi lijevo od njega/nje. Dodavat će među-sobno eseje sve dok svi učenici ne pročitaju sve eseje. Onda bi svaka grupa trebala izabrati “najbolji“ i “najlošiji“ esej, uz obrazloženja svojih izbora. Zatim svima postavite pitanje: „Šta jedan rad, esej čini odličnim esejem?“ Zabilježite faktore (ili kriterije) koje navedu na tabli. Recite učenicima da očekujete da svako od njih piše odlične eseje i da generalno radi odlično.

6. Šta smo naučili? Svakom učeniku dajte po jedan papirić uz instrukciju da napišu po jednu stvar koju su naučili tokom protekle dvije sedmice (ili koliki god da je bio vremenski period). Sakupite papiriće i pročitajte ih naglas. Ukoliko su učenici navodili iste ili slične stvari, to napomenite i nastavite dalje. Usporedite to što su učenici napisali da su naučili sa svoja tri cilja. Prozovite nasumično nekog učenika da ustane, a zatim prozovite drugog učenika i tražite da kaže njegovo/njeno ime i nešto o toj osobi. Nastavite tako dok svi ne budu ustali.

OCJENJIVANJE

Prvi cilj se ocjenjuje na samom kraju nastavne teme (aktivnost 6.). Drugi cilj je neformalno procijenjen tokom 2. i 5. aktivnosti. I na kraju, ocjenjivanje trećeg cilja zahtijeva posmatranje toga koliko su se dobro učenici/ce snašli sa rutinskim postupcima.

PRILOG A.LOV NA SKUPLJAČE TROFEJA

Pravilo 1: Postavite po jedno pitanje svakoj osobi. Na primjer, ako nekog ko se zove Sonja pitate da li je rođena u nekom drugom gradu ili drugoj zemlji, morate pitati nešto nekog drugog, prije nego što Sonji postavite sljedeće pitanje.

Pravilo 2: Ako neko odgovori sa DA, tražite mu da napiše svoje inicijale pored pitanja na koje je odgovorio.

Pravilo 3: Za svako pitanje potražite različite osobe. Tako ćete imati skup različitih inicijala za svako pitanje.

POGLAVLJE 9 216

PRONAĐITE OSOBU U UČIONICI KOJA::

1. je najmlađi član porodice ______________

2. uživa u skijanju ___________________

3. je rođena u drugom gradu ili zemlji ____________

4. igra nogomet ____________

5. nosi nešto novo od garderobe (npr. nove patike, nove pantalone) _____________

6. govori tri ili više jezika ______________

7. ima momka ili djevojku ________________

8. koristi društvene mreže više od sat vremena dnevno _________

9. čita iz zadovoljstva _______________

10. uživa u rješavanju matematičkih problema ____________

Vaše ime___________________ Vaš potpis_____________________

PRILOG B.DIO PROVJERE PREDZNANJA

1. Kako se zove društveni sistem, zastupljen u srednjem vijeku, u kome su

kmetovi bili dužni raditi na zemlji svojih gospodara i vazala?

a. feudalizamb. manorijalizamc. dužničko ropstvod. seljačke farme

2. Na prostorima koje današnje države se nalazio grad Vavilon?(Babilon)

a. Iranb. Irakc. Sirijad. Turska

3. Kako se zvala bolest koja je opustošila trećinu europske populacije u 14. stoljeću?

a. crna kugab. bubonska kugac. guba (lepra)d. velike boginje

4. Koji slavni osvajač iz 5. stoljeća je bio poznat kao “Bič Božiji“?

a. Attila, hunski vladarb. Hannibalc. Julije Cezard. William Osvajač


5. Kako je Magna karta (1215.) doprinijela razvoju engleske vlade?

a. napravila je skupštinu sa dva domab. proširila je prava glasac. obezbijedila je ljudska pravad. ograničila je moć vladara

6. Između 1815. i 1848. Bečki kongres i Bečki sistem međunarodnih odnosa

(Concert of Europe ili Congress System) ugušili su nacionalizam:

a. osiguravajući ravnotežu moći između zemaljab. promovirajući demokratske institucijec. podjelom kolonija između velikih silad. uspostavljanjem međunarodnih ekonomskih veza

7. Koji europski umjetnički pokret s kraja 18. stoljeća je nastao

kao reakcija na klasicističko isticanje razuma?

a. impresionizamb. realizamc. romantizamd. nadrealizam

8. Etiopija i Liberija su 1914. godine bile jedine dvije afričke zemlje koje su:

a. uspostavile demokratsku vladub. razvile industrijuc. zadržale svoju neovisnostd. kolonizirale druge narode

9. Prema nekim historičarima, postojanje sila Antante (alijanse saveznika) prije 1914. povećao je šanse da:

a. se šire demokratske ideje na kontinentub. se zaštite narodi od ekonomske eksploatacijec. se zaustavi kolonizacija nerazvijenih zemaljad. manji nesporazumi prerastu u ratove velikih razmjera

10. Koji od ponuđnih razloga je glavni za pripajanje Poljske,

Čehoslovačke, Mađarske i Rumunije Sovjetskom Savezu?

a. Liga naroda ih je dala Sovjetskom Savezub. narod svake od zemalja je na slobodnim izborima izglasao pripajanje Sovjetimac. sovjetska vojska je okupirala ove zemlje na kraju Drugog svjetskog ratad. Hitler je na kraju rata prepustio kontrolu nad ovim zemljama Sovjetskom Savezu

11. U Indiji i Pakistanu osjećaj nacionalnosti prožet je religijskim konfl iktima između pristalica:

a. budizma i hinduizmab. kršćanstva i islamac. taoizma i budizmad. islama i hinduizma

12. Koji od sljedećih faktora je učinio Bliski istok značajnim za ostatak svijeta tokom 20. stoljeća?

a. tehnološke inovacije i proizvodnja nuklearne energijeb. religijsko/etnički sukobi i postojanje ogromnih naftnih rezervic. tehnološke inovacije i religijsko/etnički sukobid. proizvodnja nuklearne energije i postojanje ogromnih naftnih rezervi

POGLAVLJE 9 218

PRILOG C.ESEJ (sastav) O DRUŠTVENIM MREŽAMA

IME _____________________________________________ DATUM _____________


PRIMJER 2

KOOPERATIVNO RJEŠAVANJE PROBLEMA U MATEMATICI

Predmet: Matematika Približno trajanje: jedna sedmica

CILJEVI UČENJA

Nakon završetka nastavne teme, učenici/ce će:

1. razumjeti kako:

pismeno računati sa razlomcima i decimalnim brojevima

izračunati površinu i zapreminu

efi kasno raditi sa različitim mjernim jedinicama i sistemima;

2. naučiti surađivati sa drugima u grupi (kooperativno učenje) na produktivan način; i

3. biti u stanju rješavati složene probleme na sistematičan način i sa samopouzdanjem.

RESURSI ZA UČENJE:

Vježba sa bazenom (vidi prilog A); problem za procjenu (prilog B); papir (ili sveska) i olovke i fl omasteri, tabla i kreda, ili“fl ip-čart“ i fl omasteri.

OKRUŽENJE U UČIONICI:

Raspored u učionici bi trebalo da bude fl eksibilan; da omogućuje učenicima da pomjeraju klupe u zavisnosti o aktivnostima i njihovim potrebama. Formiraju se heterogene grupe u pogledu matematičkih sposobnosti i postignuća (npr. učenici sa dobrim, prosječnim i slabim znanjem matematike). Preporučujemo da se formiraju grupe po tri učenika.

POGLAVLJE 9 220

REZIME AKTIVNOSTI NASTAVE/UČENJA:

1. Instrukcije za rješavanje problema. Kažite učenicima da će dobiti zadatak. U rješavanju zadatka moraju se držati sljedećih pravila:

Rješavat će problem radeći u timovima. Svaki tim samostalno odlučuje kako će se organizirati pri rješavanju zadatka i problema.

Ukoliko učenici imaju iskustva sa timskim radom ili ukoliko odjeljenje nije suviše veliko, možete organizirati rad tako da čitavo odjeljenje funkcionira kao jedan tim. Što je veći broj učenika u timu, naglasak ove vježbe je na razvoju kooperativnog učenja, teže im se organizirati i podijeliti posao.

Imat će 90 minuta da riješe problem (ili neko vrijeme koje odgovara ukupnom nivou znanja razreda)

Tokom rješavanja problema učenici mogu koristiti papir, olovke, tablu ili “fl ip-čart“. Kalkulatori nisu dozvoljeni.

Zajedničko rješenje cijelog tima mora se napisati na jednom papiru. Na papiru moraju biti napisani: računski postupak koji je doveo do rješenja, aritmetički rezultat i pismeno formuliran odgovor na problem.

Kako biste pomogli učenicima da uvijek na umu imaju pravila i oslanjaju se na njih u radu, umnožite pravila i podijelite ih svakom učeniku.

2. Pregled problema. Dajte svakom učeniku kopiju priloga A i porazgovarajte o tome sa cjelim odjeljenjem. Podsjetite ih da moraju odgovoriti na svako pitanje kako bi završili vježbu i riješili problem. Ohrabrite ih da rade u grupama, ali recite im da imaju odgovornost da organiziraju grupni rad tako da olakšaju učenje svakog pojedinačnog učenika, kao i grupe u cjelini. Napomenite im da je krajnji cilj da svaki učenik nauči kako se rješava problem.

3. Rad na problemu. Odgovorite učenicima na sva pitanja koja imaju o zadatku, dajte im vrijeme za rad i kažite im kada da počnu sa radom. Također, kažite im, ukoliko ne mogu da odgovore na neko pitanje, da ga preskoče i zabilježe šta im je bio problem, da bi se kasnije porazgovaralo o tome. U ovom dijelu časa, nastavnikova uloga je da posmatra. On neće odgovarati na pitanja niti intervenirati osim u izuzetnim slučajevima – npr. ako rasprave između učenika/ca eskaliraju. U ovom dijelu časa cilj je vidjeti šta učenici mogu uraditi sami. Nekoliko minuta prije isteka vremena, upozorite učenike da bi uskoro trebalo da predaju zadatak.

4. Davanje povratnih informacija. Zamolite učenike da opišu svoja iskustva u (1) rješavanju problema i (2) u radu u grupi. Na kakve teškoće su nailazili? Na koja pitanja nisu odgovorili? Za koje odgovore posebno nisu sigurni da li su tačni. Dok učenici odgovaraju, napravite spisak. Zatim im dajte povratne informacije o tome kako su radili u timu i kakva je bila saradnja članova grupa. Povratna informacija treba naglasiti koje su dijelove problema učenici ispravno uradili, a koje djelimično tačno ili netačno. Na osnovu toga izvedite spisak


sugestija za popravljanje rješavanja problema i rada u grupi kako bi se pripremili za narednu aktivnost.

5. Nastavak rada. Neka učenici nastave svoj rad na zadatku u svojim prvobitnim grupama. Trebaju se baviti onim dijelovima zadatka koji su im djelimično tačni ili netačni. Provjerite da li je svaki učenik razumio šta trebaju raditi i recite im koliko imaju vremena za ovu fazu rada.

6. Provjera rada. Obratite se cijelom razredu i podijelite učenicima tačna rješenja zadataka. Provjerite tačna rješenja idući od zadatka do zadatka. Ako neko od učenika ima pitanje, zatražite od drugih učenika u odjeljenju da mu/joj odgovori. Ako niko ne zna odgovor, odgovorite vi i objasnite ga (tj. kako ste došli do rješenja). U tom slučaju, na tabli ili “fl ip-čar-tu“ izvedite postupak idući korak po korak do rješenja.

7. Refl eksija – promišljanje o urađenom. Tražite da svaki učenik popuni listu u kojoj će upisati „treba uraditi“ i „ne treba uraditi“, to jest, upisat će:

tri stvari koje su im bile korisne u zajedničkom rješavanju problema u timu (lista „treba uraditi“); i

tri stvari koje bi trebali izbjegavati kada se problem rješava u timu (lista „ne treba uraditi“).

Sakupite liste od učenika i napravite zajedničku listu na tabli. Učenici bi trebali da prepišu sa table u svoje sveske ili na papir stavke koje su najčešće navedene na listama “treba uraditi” i “ne treba uraditi”.

OCJENJIVANJE

Iako aktivnost refl eksije, promišljanja o urađenom daje potencijalno korisne informacije za ocjenjivanje urađenoga, najbolji način da ocijenite drugi i treći cilj je kroz zadavanje još jednog problema (nešto kraći od prvog) učenicima, koji će oni rješavati u novim grupama i davati rješenja (prilog B). Opservacije i zaključci trebali bi se fokusirati na poboljšanju vještina rada sa drugima u grupi i na sposobnosti rješavanja problema (parametri su vrijeme koje je potrebno za izvršenje zadatka i na ispravnost rješenja).

POGLAVLJE 9 222

PRILOG APROBLEM „BAZEN“

Bazen je dug 14.2 m , širok 8.2 m i dubok 2 m. Tokom zime će biti renoviran. Ovo renoviranje podrazumijeva farbanje unutrašnjosti bazena u plavo i zamjenu pločica oko bazena. Nakon renoviranja trebalo bi bazen ponovno napuniti vodom.

Farbanje

Cijena farbanja obuhvata: cijenu farbe i cijenu majstorskih radova. Razmotrimo najprije cijenu farbe. Za 1 m² potrebno je 0.4 l farbe. Jedna kanta farbe (od 10 l) košta 19.9 eura. Koliko će koštati farbanje bazena?

Majstor je procijenio da bi se ovaj posao mogao završiti otprilike za 8 sati, ukoliko radi sam. Ako se zaposli i drugi majstor, vrijeme će se smanjiti za 2/5. Pretpostavimo da je odlučeno angažira-nje dva majstora. Koliko dugo će trajati farbanje bazena? Zašto zapošljavanje drugog majstora nije skratilo vrijeme na pola (nego za 2/5)? Satnica za jednog radnika je 20 eura. Koliko će biti plaćena dva majstora?

Zamjena pločica

Planirano je da se oko bazena postave pločice u širini od 1m. Svaka pločica je kvadratnog oblika dužine stranice od 33 cm. Koliko pločica je potrebno za bazen? Svaka pločica košta 1.5 euro. Koliko će koštati pločice? Kada se postavljaju pločice, potreban je majstor da ih postavi. Za posao postavljanja pločica majstor će naplatiti 50 eura. Koliko će UKUPNO koštati postavljanje pločica (zajedno pločice i rad majstora)?

Voda

Tokom ljeta bazen se puni 20 cm do vrha bazena. Koliko vode je potrebno da bi se tako napunio bazen? Pomoću tri pumpe bazen će se napuniti za 180 minuta. Nažalost, jedna pumpa nije u funkciji. Koliko će biti potrebno vremena da se bazen napuni sa dvije pumpe?

Zbog ljetnih vrućina 1/12 vode ispari svake sedmice. Ako izračunamo da će isparenje biti relativno konstantno, koliko litara vode će biti potrebno dnevno dodavati da bi nivo vode u bazenu ostao isti? Koliko je vremena potrebno svakog dana da se dopuni bazen ako se koristi samo jedna pumpa? Ukoliko se voda ne bi mijenjala, koji nivo vode bi ostao u bazenu nakon 10 dana? Koliko bi vremena trebalo da sva voda iz bazena ispari?

Konačno rješenje

Uključujući i punjenje bazena vodom, koliko vremena je potrebno za okončanje renoviranja bazena? Ako se isključi cijena vode, koliko će koštati kompletno renoviranje?


DODATAK B.ZADATAK ZA OCJENJIVANJE

Europsko godišnje takmičenje drvosječa (AELC) planirano je da se održi ove jeseni. Jedan od događaja na takmičenju je sječa drveća dvoručnom testerom (vidi sliku ispod). Prošle godine prosječan par drvosječa sjekao je drvo prečnika 50 cm za 15 minuta. Bart i Carrie tvrde da su posjekli drvo istog prečnika duplo brže od prosjeka. Betty i Carl tvrde da su posjekli tri puta šire stablo za duplo više vremena od prosječnog.

Da bi pobijedio na ovogodišnjem takmičenju, svaki par mora da posječe tri drveta.

Drvo 1 debelo 50 cm

Drvo 2 debelo 150 cm

Drvo 3 debelo 25 cm

Par koji najbrže posiječe sva tri drveta biće pobjednik takmičenja. S obzirom na ono što su Bart i Carrie uopće rekli, i onom što su rekli o vremenu koje im je potrebno za sječenje, koji će par pobijediti na takmičenju? Koje će biti njihovo ukupno vrijeme? Obrazložite svoje odgovore. Imate 30 minuta da riješite ovaj problem.

Beti i Karlaprot iv

Bart i Keri

POGLAVLJE 9 224

PRIMER 3

DONOŠENJE ODLUKA U STVARNOM ŽIVOTU: MULTIDISCIPLINARNI PRIMJER

Predmeti: ekologija, hemija, ekonomija, geologija i zdravstveno obrazovanje Približno trajanje: dve do tri sedmice

CILJEVI UČENJA

1. Razumjeti da različite interesne grupe mogu imati sasvim različite poglede na probleme iz realnog života.

2. Primijeniti sistematičan metod pri donošenju odluka u situaciji kada postoje očigledno suprotstavljeni stavovi.

3. Analizirati raspoložive podatke kao argumente koji idu u prilog određenom stavu o kontroverznom pitanju iz realnog svijeta.

RESURSI ZA UČENJE:

Dovoljan broj kopija priloga A, B i C za svaku grupu (vidjeti prilog). Prilog A biste trebali isjeckati na šest papirića, tako da svaka grupa izvuče po jedan papirić na kojem je defi nirana njihova uloga (interesna grupa koju predstavljaju): lokalno stanovništva Babušnice; predstavnici vlade; lokalno političko rukovodstvo; članovi ekološkog udruženja; stanovništvo iz šireg regiona; i predstavnici regionalne turističke organizacije. Svaka grupa bi trebala dobiti po primjerak priloga B. Prilog C biste trebali podijeliti na 20 papirića (kao što je u prilogu naznačeno) tako da svaka grupa dobije po jedan komplet od svih 20 papirića.

Sveske ili listovi papira, olovke i markeri u boji.

OKRUŽENJE U UČIONICI:

Pošto će učenici većinom raditi u grupama, morate unaprijed odrediti broj grupa i broj članova po grupi. Optimalan broj grupa je šest. Taj broj će obezbijediti predstavljanje svih šest grupa. Broj učenika po grupi se može mijenjati, ali ne preporučujemo da ih bude više od 5 po grupi.


Pokušajte ujednačiti grupe po veličini, ali možda će, zbog veličine razreda, u nekoj morati da bude jedan ili nekoliko učenika više.

PREGLED AKTIVNOSTI NASTAVE/UČENJA:

1. Predstavljanje problema cijelom odjeljenju. Recite učenicima da je jedan od najpoznatijih ekoloških slogana: “MISLI GLOBALNO, DJELUJ LOKALNO“. Kažite im da će u zadatku koji slijedi imati priliku da primijene ovaj slogan rješavajući jedan ekološki problem u lokalnim prilikama. Dajte im sljedeće informacije, usmeno ili pismeno.

U Srbiji i Crnoj Gori tokom rata je uništeno 28 velikih betonskih mostova. Prema nekim procje-nama, za obnovu porušenih mostova potrebno je oko 6 miliona tona betona. Glavna sirovina za beton je cement. Trenutno postoje samo dvije cementare koje rade, a njihova proizvodnja nije dovoljna da se mostovi obnove. Da bi premostili jaz između potreba i proizvodnje, političari i privrednici ovih zemalja su uspostavili dobre kontakte sa državnim i privrednim vrhom Kine. Poslije početnih pregovora, kineski privrednici su odlučili investirati u izgradnju još jedne cementare u Srbiji. Svoj interes našli su u tome što će se 80% proizvodnje cementa izvoziti u Kinu po dosta povoljnijim cijenama nego što su one na trenutnom tržištu. Osim toga, Kinezi su spremni da pošalju grupu svojih građevinskih stručnjaka da učestvuju u izgradnji postrojenja. Budući da su dva glavna sastojka cementa laporac i glina, od Rudarskog fakulteta je zatraženo da locira moguća nalazišta laporca i gline u Srbiji. Izuzetno dobro nalazište je pronađeno u regionu oko mjesta Babušnica, na obroncima Suve planine. Da bi se odobrili rudarski radovi na Suvoj planini i izgradnja postrojenja cementare, mora se izmijeniti generalni urbanistički plan Srbije. Promjeni generalnog urbanističkog plana prethodit će javna rasprava. U njoj će se naći predstavnici različitih zainteresiranih strana: lokalno stanovništvo Babušnice, predstavnici vlade, lokalno političko rukovodstvo, članovi ekološkog udruženja, predstavnici stanovništva iz regiona i predstavnici regionalnog turističkog saveza. Nakon što svi dobiju priliku za izjašnjavanje, glasanje će sprovesti vladina komisija koja ima ovlaštenje da promijeni generalni urbanistički plan. Pitanja koja se razmatraju su, prvo, da li (ili ne) da se razvija rudarstvo na Suvoj planini, i drugo, da li (ili ne) da se gradi cementara u tom regionu u okolini Babušnice.

2. Podjela u grupe. Neka učenici broje do 6 (tako da prvi učenik kaže „1“, drugi „2“, itd.). Svi koji kažu broj jedan – „jedinice“ formirat će prvu grupu, „dvojke“ drugu i tako redom do šeste grupe. Optimalna veličina grupe je od 3 do 5 članova, što naravno ovisi o veličini razreda. Podijelite svakoj grupi papiriće iz priloga A i kopije priloga B.

3. Pregled podataka i donošenje odluka. Recite učenicima da svaka grupa predstavlja neku od zainteresiranih strana, tj. interesnih grupa. Interesne grupe defi nirajte kao skup osoba koje imaju zajednički interes ili brigu za nešto, posebno u domenu poslovanja. Neka svaka grupa objasni šta misli, zašto su oni interesna grupa. Tražite od učenika da lociraju Babušnicu na mapi iz priloga B i da fl omasterom stave znak X na toj lokaciji. [Na mapi je to sjeverno-sjeverozapadno od Sofi je.] Recite učenicima da bi svaka grupa trebala razmisliti o ljudima koje predstavlja (npr. „komšije“ – stanovnike regiona) i da koristeći tehniku „oluje mozga“ (brainstorming) kažu da li bi ta interesna grupa bila za ili protiv vađenja rude i izgradnje

POGLAVLJE 9 226

cementare. Trebaju naći što više argumenata za i protiv. Recite im da prije donošenja svog konačnog stava o ovom pitanju, trebaju razmotriti i neke podatke. Podijelite im papiriće iz priloga C, tako da svaki učenik uzme po 4 papirića (ima ih ukupno 20). Tražite da svaki učenik čita ostalima iz grupe po jedan od svojih papirića, a da grupa donese odluku o tome: (1) da li je svaki taj podatak relevantan za njihovu grupu i utječe li na poziciju njihove grupe; i (2) ako jeste relevantan da li govori u prilog zidanja cementare ili protiv njene izgradnje. Na osnovu razmatranja svih podataka i grupne diskusije, članovi grupa se izjašnjavaju za ili protiv vađenja rude i izgradnje cementare i donose konačnu zajedničku odluku svoje grupe o ovom pitanju. Svaki član grupe u svesci ili na papiru treba zapisati odluku svoje grupe i sve argumente koji opravdavaju tu odluku, koji govore njoj u prilog. Ovo je važno pošto će svaki član grupe u novoj grupi, u kojoj se bude našao u sljedećem koraku, morati da se zalaže za stav svoje grupe. Kažite učenicima koliko imaju vremena za ovu aktivnost. Pratite njihov rad i kažite im kada bude vrijeme da pređu na sljedeću aktivnost.

4. Reorganizacija grupa – podjela u nove grupe. Unutar svake grupe učenici bi trebali da se razbrajaju od 1 do 5 (ili koji je već broj učenika po grupi), tj. da svaki učenik kaže jedan broj od 1 do 5. [Ako grupa ima više od 5 učenika, neke od njih ćete nasumično dodijeliti drugim novoformiranim grupama.] Sada će sve „jedinice“ iz prethodnih grupa činiti novu grupu. Isto tako, učenici iz svih grupa koji imaju broj 2 činit će novu grupu – „dvojke“, „trojke“ i tako redom. Na taj način će svaka nova grupa imati po jednog predstavnika svake od prethodnih interesnih grupa: lokalnog stanovništva Babušnice, vlade, lokalnog političkog rukovodstva, ekološkog udruženja, stanovništva iz regiona, regionalne turističke organizacije. Da biste izbjegli konfuziju, nove grupe obilježite slovima A, B, C i tako redom.

5. Diskusija o različitim podacima i odlukama grupa i donošenje konačne odluke. U okviru novoformiranih grupa svaki učenik treba braniti stav interesne grupe iz koje je došao, služeći se argumentima (koje je zapisao u svesku, odnosno na papir) koji potkrepljuju tu poziciju. Napomenite da ostali učenici u grupi moraju pažljivo saslušati sve argumente kako bi razumjeli pozicije drugih interesnih grupa i branili stav grupe iz koje dolaze. Nakon prezen-tacije svakog učenika u novim grupama, učenici će diskutirati, pregovarati i donijeti konačnu zajedničku odluku o vađenju rude i izgradnji cementnog postrojenja. Konačni rezultat će biti formuliran u vidu preporuke nadležnoj vladinoj komisiji da li da se gradi cementara ili ne, kao i racionalnog obrazloženja koje potkrepljuje tu preporuku. Nakon pisanja preporuke i njenog obrazloženja, svaka grupa će odabrati predstavnika koji će saopćiti konačnu odluku svoje grupe i obrazložiti je pred cijelim odjeljenjem. Kažite učenicima koliko je vremena predviđeno za ovu aktivnost i kažite im kada da počnu. Po isteku predviđenog vremena pređite na narednu aktivnost.

6. Grupne prezentacije. Odredite nasumično redosljed grupnih prezentacija izvlačeći iz vrećice ili kutije papiriće sa ispisanim slovima koje predstavljaju oznake grupa. Naprimjer, prvi papi-rić može biti “grupa C“. Predstavnik svake grupe saopćit će odluku svoje grupe, preporuku za vladinu komisiju, navest će ključne argumente koji opravdavaju njihov stav, i dat će pregled podataka koji su utjecali na njihovo donošenje odluke.

7. Diskusija i zaključci. Sa cijelim odjeljenjem prokomentirajte različite odluke i preporuke koje su dale grupe. Tokom diskusije, trebali biste izvući sljedeće zaključke:


U svakoj realnoj životnoj situaciji postoji više interesnih grupa i svaka grupa ima svoje autentične stavove i argumente – dakle, bilo koja odluka da se donese, ona će biti uvažena od stane jednih i kritzirana od strane nekih drugih grupa.

Rješavanje realnih ekoloških problema obično podrazumijeva izbor između loših i manje loših rješenja (npr. izbor između ugrožavanja životne sredine i ekonomske nerazvijenosti kraja), jer su dobra rješenja ili nemoguća ili veoma skupa.

Odgovorno donošenje odluka podrazumijeva predviđanje svih posljedica određene odluke i punu svijest o tome čiji su interesi ugroženi takvom odlukom i na koji način.

Donošenje odluka je umijeće/vještina koja se uči. Ovu vještinu većina nas stiče kroz iskustvo u različitim životnim situacijama, ali ovo je jedna od najvažnijih vještina neophodnih u životu i mora se razvijati i vježbati tokom školovanja.

OCJENJIVANJE

Svaki učenik bi trebao da napiše pismeni sastav, esej od približno 500 riječi u kome će opisati svoja iskustva u radu na ekološkom problemu. Prije početka pisanja, uputite učenike o strukturi eseja koju čini forma odgovora na sljedeća pitanja:

1. Koju odluku je trebalo donijeti?

2. U kojoj interesnoj grupi si ti bio član? Kojim glavnim problemima se bavila tvoja interesna grupa?

3. Koji je stav imala tvoja interesna grupa i koje argumente ste naveli kako biste potkrijepili vašu odluku?

4. Kakve su odluke donijele ostale interesne grupe i sa kojom argumentacijom?

5. Na osnovu svih prezentiranih podataka i iznijetih argumenata, koju bi preporuku TI lično uputio vladinoj komisiji o vađenju rude i izgradnji cementare?

6. Koje su dvije ili tri najvažnije stvari koje si naučio/la radeći na ovom projektu? Kako ih možeš primijeniti u svom budućem učenju?

POGLAVLJE 9 228

DODATAK APAPIRIĆI SA OPISIMA RAZLIČITIH ULOGA

LOKALNO STANOVNIŠTVO BABUŠNICE

Vi ste stanovnici Babušnice. Čak i za vrijeme ekonomskog prosperiteta Jugoslavije vaš region je bio zapostavljen. U posljednje vrijeme veliki broj mladih ljudi napušta mjesto i odlazi u veće gradove u potrazi za poslom. Većina stanovništva do sada se bavila zemljoradnjom.

PREDSTAVNICI VLADE

Vi ste predstavnici komisije za obnovu i razvoj u vladi Republike Srbije. Nakon svih ovih godina pod sankcija-ma i napornog rada da se zid sankcija nekako probije, uspjeli ste napraviti ugovor sa Kinezima za ovaj posao.

LOKALNO POLITIČKO RUKOVODSTVO

Vi ste lokalno političko rukovodstvo. Godinama se borite sa brojnim problemima zajedni-ce: loši putevi, neadekvatna zdravstvena zaštita, nedovoljan broj srednjih škola (tako da mladi odlaze u veće gradove), stara vodovodna mreža. Pripremili ste brojne projekte koji se nisu mogli realizirati zbog nedostatka novca. Iduće godine čekaju vas lokalni izbori.

ČLANOVI EKOLOŠKOG UDRUŽENJA

Vi ste članovi novoformiranog regionalnog udruženja ekologa. Neki od vas su ljekari. Volite svoj kraj i prirodne ljepote Suve planine na kojoj raste endemska biljka kleka. Redovno organizirate čišćenje lokalne rijeke i trudite se da podignete ekološku svijest stanovnika Babušnice.

SUSJEDI, STANOVNICI REGIONA

Živite u oblasti koja je na 20–50 km od Babušnice. Uglavnom se bavite zemljoradnjom, ali često idete u Babušnicu, jer se tamo nalaze najbliži dom zdravlja, pošta, pijaca, prodavnice i sl.

REGIONALNI TURISTIČKI SAVEZ

Vi radite u turističkom savezu. Uz velike napore, uspjeli ste zainteresirati Medicinski fakultet za izvorišta mineralne vode u banji. Iako nije dovoljno reklamirana, banja je veoma poznata i mnogi ljudi širom Srbije dolaze da je posjete. Istovremeno, bavite se promoviranjem seoskog turizma u regionu Babušnice.


BABUŠNICA

SRBIJA

NIŠ

SOFIJA

RUMUNJSKA

BUGARSKA

DODATAK B.Karta Srbije, Crne Gore i drugih balkanskih zemalja

POGLAVLJE 9 230

DODATAK C.PODACI KOJI STOJE NA RASPOLAGANJU

Kao posljedica rata, u srbiji i crnoj gori uništeno je 28 betonskih mostova.

Geološki sastav Suve planine uglavnom čine laporac i dolomit.

Planinske padine presjecaju klizišta, a niže predjele vodotokovi.

Oblast Suve planine nije dobro pošumljena, jer su šume posječene tokom dru-gog svjetskog rata. Zbog toga je došlo do znatne erozije tla.

Tehnološka rješenja za trenutnu proizvodnju cementa potječu iz se-damdesetih i osamdesetih godina prošlog stoljeća.

Zagađenje koje izaziva cementara prostire se u okrugu oko 20 kilometara.

U saradnji sa Bugarskom, Ministarstvo za životnu sredinu pokrenulo je inicijativu da lokalitet Suve planine dobije oznaku “zonom očuvane prirode“ pod zaštitom međunarodne ekološke organizacije.

Vlada Republike Srbije pokrenula je inicijativu za razvoj seoskog turizma.

Pravac vjetra za ovaj lokalitet je zapad-sjeverozapad. Klimatske pro-mjene mogu se očekivati u prečniku oko 50 km.

Proizvodnja cementa se kontrolira po međunarodnim standardima, što ima za posljedicu visoke cijene cementa na međunarodnom tržištu. U posljednjih šest mjeseci cijena cementa je porasla.

Cementna prašina je glavni zagađivač, ona uništava biljke i opasna je po zdravlje ljudi.

Prosječna cijena smještaja sa punim pansionom je 5 eura. Kapacitet je 200 kreveta.

Na Suvoj planini nema puteva. Jedina saobraćajnica je Sićevačka klisura.

Tehnologija proizvodnje cementa je veoma bučna (u nekim fazama rada i iznad 100 decibela).

Okolina Suve planine je veoma suha, prosječna količina padavina je samo 220 milimetara godišnje po metru kvadratnom.

Region Suve planine je rijetko naseljen.

Prosječan broj zaposlenih u cementari bit će 600 radnika. Procjenjuje se da će prosječan broj zaposlenih sa visokim obrazovanjem biti 50.

Prema europskim standardima izgradnju cementare moraju pratiti standardi za zaštitu zdravlja zaposlenih. To znači da na svakih 60 radnika mora biti zaposlen jedan zdravstveni radnik.

U regionu Babušnice postoji banja koja nije šire poznata i ne reklamira se. Među-tim, raspoloživi podaci ukazuju na veliku količinu izvora mineralne vode.

Statistički podaci pokazuju da se sa industrijskim razvojem regiona povećava ponuda uslužnih i zabavnih djelatnosti (npr. pivnice, restorani, bazeni, klubovi, bioskopi).


KOMENTARI

KOMENTAR 1. PRIMJERA

Prvi cilj je usaglašen sa prvom aktivnošću učenika i sa ocjenjivanjem uključenim u šestu aktivnost nastave/učenja. Činjenica da je ocjenjivanje uključeno u samu aktivnost učenja još jednom podvlači kako se lahko ocjenjivanje može integrirati u nastavu. Drugi cilj je usaglašen sa tri aktivnosti: drugom, trećom i petom i sa neformalnom ocjenom ovog cilja ugrađenom u aktivnosti učenja 2 i 5. Treći cilj je usaglašen sa trećom aktivnošću nastave/učenja i ocjenjuje se posmatranjem, konstatiranjem napretka učenika u obavljanju uobičajenih procedura i pošto-vanju pravila. I na kraju, četvrta aktivnost prvenstveno služi nastavniku. Bilo koja vrsta provjere predznanja pruža korisne informacije o tome šta učenici već znaju, šta mogu, a šta ne mogu uraditi i kolike su razlike u pogledu znanja i vještine u razredu.


Za razliku od prve ilustracije, gdje je uglavnom postojala korespondencija „jedan na jedan“ između svakog cilja i jedne ili dvije aktivnosti nastave/učenja, usaglašavanje u ovoj drugoj ilustraciji, na neki način je uopćenije. Ovdje su praktično sve aktivnosti učenja usklađene sa cijelom grupom ciljeva. Ono što se mijenja od jedne do druge aktivnosti je uloga nastavnika. U prve dvije aktivnosti nastavnik postavlja pravila i formira grupe. Na početku treće aktivnosti on strukturira problem. Nakon toga učenici rade u grupama na rješavanju problema. U četvrtoj aktivnosti osnovna uloga nastavnika je da posmatra učenike i sluša njihovu diskusiju. U petoj aktivnosti nastavnik reorganizira grupe i daje strukturu naredne aktivnosti. Samo u šestoj aktivnosti nastavnik preuzima vodeću ulogu kako bi bio siguran da su učenici naučili matema-tički sadržaj i tačno riješili problem.

Usklađivanje ocjenjivanja sa ciljevima ogleda se u usaglašavanju ciljeva sa aktivnostima učenika. To jest, funkcija ocjenjivanja je pružanje informacija o ostvarivanju sva tri cilja. Zbog toga, bilo bi pametno da se iskoriste ciljevi kao kriteriji za ocjenjivanje. To znači da se za svaki od ciljeva može odrediti maksimalan broj “poena“ (npr. 30 poena za poznavanje matematičkog sadržaja, 20 poena za “grupni rad, “ i 50 poena za “rješavanje problema“).


Najbolji način da se vidi kurikularno usklađivanje svojstveno trećoj ilustraciji jeste pravljenje tabelarnog pregleda. U tabeli 9.1. dat je pregled usaglašavanja ciljeva sa aktivnostima učenja, a u tabeli 9.2. usaglašavanja ciljeva sa ocjenjivanjem, konkretno, navođenjem pitanja koja su korištena za strukturiranje eseja od 500 riječi. Obratite pažnju da nema tabele koja pokazuje

POGLAVLJE 9 232

usklađivanje aktivnosti učenja sa ocjenjivanjem. Takva tabela obično nije neophodna, jer ako su ciljevi usaglašeni sa aktivnostima učenja i ako su usaglašenii sa ocjenjivanjem, onda je vrlo vjero-jatno da su aktivnosti učenja uspješno usaglašene sa ocjenjivanjem. Upotreba tabela je dobar način da se provjeri usklađenost i da se pokaže usklađenost koja postoji u vašim scenarijima za čas ili nastavnim planovima.

TABELA 9.1. USAGLAŠAVANJE CILJEVA SA AKTIVNOSTIMA UČENJA

CILJ AKTIVNOSTI UČENJA

1. Razumjeti interesne grupe 3, 5, 7

2. Primijeniti sistematičan metod u donošenjuOdluka

5, 6, 7

3. Analizirati podatke da bi se poduprli argumenti 3, 5, 6

TABELA 9.2. USAGLAŠAVANJE CILJEVA SA OCJENJIVANJEM

CILJ AKTIVNOSTI UČENJA

1. Razumjeti interesne grupe 2,3,4,6

2. Primijeniti sistematičan me-tod u donošenju odluka

3,4,6

3. Analizirati podatke da bi se poduprli argumenti 3,4,5,6

Ukratko rečeno, u ovom poglavlju smo preko praktičnih primjera pokušali pokazati kako se mogu primijeniti neke od preporuka koje su date u ovoj knjizi. Zbog dužine poglavlja nije bilo moguće da uključimo sve preporuke ili sve predmete na koje se preporuke mogu primijeniti. Ipak, nadamo se da će vam primjeri koje smo naveli biti od koristi da vidite kako se ciljevi, ocjenjivanje, nastava i resursi za učenje međusobno uklapaju na smislen i efi kasan način. Osim toga, prvi primjer trebao bi koristiti za razumijevanje kako možete organizirati prvih nekoliko sedmica u školi da bi se razvijala kohezivna i pozitivna odjeljenska kultura.


236

237

REZIME

CORINNA NOACK-AETOPULOS

POGLAVLJE 10

POGLAVLJE 10 238

Ovo je knjiga o promjenama, o našim stavovima prema promjenama, o značaju promjenа, o teškoći mijenjanja, o stvaranju i održavanju promjene. Charles Darwin je smatrao da ne preživ-ljavaju najjače niti najinteligentnije vrste, već one koje najspremnije reagiraju na promjene i najbolje se prilagođavaju njima. Promjena je dinamičan proces koji zahtijeva stalnu samoevalua-ciju, angažiranje i odlučivanje. Saradnja, različitost i razmjena dovode do pametne promjene, do društvene promjene koja izrasta iz uravnoteženog učenja. Kada uspijemo povezati obrazovanje sa realnim životnim kontekstom i kada formiramo učenike koji uče zbog učenja, trajno smo učinili nešto za njihovo suočavanje sa promjenama.

DA LI NAS OBRAZOVNI SISTEMI ZAISTA OGRANIČAVAJU?

Utjecaj koji imamo na svoje okruženje najlakše nam je sebi predstaviti ako preispitamo različite nivoe životne sredine sa kojima smo u interakciji. Ekonomisti i politički analitičari pišu o tri nivoa: makro, mezo i mikro nivou. Ova tri nivoa prikazani su grafi čki (poglavlje 2) i oni ilustriraju ulogu koju, ustvari, imate kada pomažete učenicima da uspiju, kao i utjecaj koji možete imati na popravljanju obrazovnog sistema, a na taj način i čitavog budućeg društva.

Makro okruženje je društveni kontekst u kome živite i radite. Kao nastavnik možete imati malo direktnog i kratkoročnog utjecaja na makro okruženje, iako ćete na njega možda moći da utje-čete na duži period. Makro okruženje predstavlja složen okvir obrazovnih politika i društvenih stavova i vrijednosti. Ono se može opisati kao najmanji zajednički imenitelj koji zajednica nalazi za zajedničko razumijevanje obrazovnih potreba društva. Ponekad nam makro okruženje pruža korisne smjernice, a u drugim slučajevima može ograničiti naše viđenje obrazovanja i način na koji se ono sprovodi.

Školska klima i kultura čine mezo okruženje, a odjeljenska kultura i klima čine mikro okruženje. Kao nastavnik možete utjecati, a vrlo vjerojatno to i činite, na mezo okruženje, dok mikro okru-ženje u velikoj mjeri oblikujete sami. Često miješamo pojmove školske kulture i školske klime, a nerijetko ih koristimo i kao sinonime. Kada se želimo osvrnuti na kvalitetu našeg okruženja za učenje, potrebno je jasno razlikovati i razumjeti međusobni odnos ova dva pojma. Klimu je lako promijeniti, dok nam je, sa druge strane, potrebno mnogo vremena da transformiramo jednom već ustanovljenu kulturu. Ali, unošenje promjena u školsku klimu često je prvi korak utjecanja na kulturu. Kultura, s druge strane, određuje koliko će vremena biti potrebno za ostvarenje smislene promjene, ili, u slučaju školske kulture, koliko brzo se sistem adaptira novim situacija-ma i novim zahtjevima. Trenutno u Europi imamo veoma dobar primjer kulturne transformacije. Projekat Europske unije zahtjeva od svih nas da reformiramo svoje sisteme kako bismo postali dio integrirane Europe, koji konsoliduje svoje snage i nastojanja da postane konkurentan u globalnom kontekstu. Ove tranzicione tendencije imaju jedan pozitivan utjecaj – stvaraju klimu reformi, promjena koja čini da naša kultura postane mnogo podložnija promjenama i tjera nas da razmišljamo o tome šta treba promijeniti da bismo postali konkurentni.

Dakle, reformiranje vašeg mikro okruženja, drugim rečima, vaših učionica, je suštinski prvi korak u unapređivanju procesa nastave/učenja. Samo se „učenici“ (oni koji uče) lako prilagođavaju potrebama koje se neprestano mijenjaju, dok „oni koji znaju“ drže se onoga što su davno naučili.

REZIME239

„Oni koji znaju“ imaju tendenciju da stagniraju i da postanu prepreka društvenom napretku. U ovom Vodiču iznesene su sugestije o tome kako pretvoriti učionice u okruženja za učenje i kako promovirati koncept „učenja“. Ovaj koncept se mora proširiti sa učenika i na vas, kao nastavnika. Reformiranje sopstvene učionice je kratkoročni cilj koji se može pretvoriti u dugoročnu viziju. Uz pomoć nastavnika koji misle slično poput vas – možete proširiti svoj utjecaj na svoje mezo okruženje (na vašu školu) i na kraju i na makro okruženje (vaš obrazovni sistem).

IMAMO LI ISPRAVAN STAV PREMA UČENJU I DA LI GA POKAZUJEMO NAŠIM UČENICIMA?

Kako možemo znati da smo konačno postali usmjereni na proces učenja, na ono što učenici rade? Da li smo kreirali okruženje za učenje u kome se učenici osjećaju sigurno, gdje imaju osjećaj pripadnosti i razvijaju pozitivan stav prema učenju? Da li su je našim učenicima pružena podrška za kontinuirano učenje kako zbog trenutnog, ali i zbog učenja u budućnosti?

Najbolji i najočigledniji način da to saznamo je da odredimo da li smo i sami postali učenici i da li su naše učionice uređene tako da naglašavaju učenje. Drugi instrument za evaluaciju naših postignuća je naš odnos prema greškama. Da li na greške gledamo kao sastavni dio procesa učenja i kao priliku za učenje, ili greške smatramo znakom nedovoljnih sposobnosti i neznanja? U kulturama u kojima je rizično napraviti grešku, i učenici i nastavnici će biti manje spremni da koračaju nepoznatim stazama, odnosno da idu dalje od svojih trenutnih sposobnosti i traže nove mogućnosti za učenje. Kao što je američki fi lozof i stručnjak za obrazovanje John Dewey napisao prije stotinu godina: “Najvažniji stav koji možemo formirati je žudnja da svoje znanje produbljujemo”.

Kada budete razmišljali o načinu na koji ocjenjujete učenike, razmislite koju poruku želite da im prenesete ocjenama koje im dajete. Da li želite da učenici uče da bi dobili dobre ocjene? Ili, želite da dobre ocjene budu simboli dobrog učenja? Mnoga istraživanja ukazuju da je za brojne učenike cilj obrazovanja dobijanje dobrih ocjena. Za ove učenike ocjena, a ne učenje, predstavlja glavnu vrijednost. Da li vaš način ocjenjivanja ohrabruje ili dovodi u pitanje takvo uvjerenje? Nagrađujete li učenje koje je autentično ili učenici mogu dobiti prolazne ocjene ako samo izgledaju kompetentno? Odgovori na ova pitanja posebno su važni za učenike koji nisu orijentirani na učenje, jer su opterećeni unutrašnjim i spoljašnjim preprekama u učenju. Takvi učenici imaju najviše koristi od okruženja u kome je učenje primarni cilj svih aktivnosti i u svakom trenutku.

Učenici će se vjerojatno mnogo više angažirati u učenju ako imaju osjećaj pripadnosti školi i odjeljenju i ako imaju osjećaj vlastite vrijednosti. Ova osjećanja se češće javljaju u okruženju u kome su odnosi zasnovani na povjerenju i međusobnom poštovanju, u kome je svaki učenik prihvaćen i cijenjen. Dobar prvi korak u stvaranju takvog okruženja je upoznavanje svakog pojedinog učenika, a zatim i ophođenje prema njima zasnovano na informacijama stečenim kroz upoznavanje..

POGLAVLJE 10 240

Ulaganje vremena u cilju upoznavanja sa učenicima je od posebne važnosti, posebno kada se treba efi kasno nositi sa neprikladnim ponašanjem i ponašanjem koje ometa razrednu atmos-feru. Poznavanje učenika omogućuje razlikovanje pravog uzroka neprikladnog ponašanja (npr. potrebe za pažnjom, dosade ili zbunjenosti) od simptoma (tj. samog ponašanja). Iz medicinske prakse znamo da samo liječenje uzroka, a ne simptoma, dovodi do efi kasnih rezultata. Kada dobro poznajete svoje učenike, to vam omogućuje da budete proaktivniji i preduzmete preventivne mjere, prije nego dozvolite da vas obuzme ljutnja i tako uđete u sukob sa učenici-ma. Vješto korištenje humora i riječnika kog učenici koriste, omogućit će vam bolju kontrolu nad situacijom, a da vas učenici ne doživljavaju kao osobu koja kontrolira.

Kada radite sa velikim brojem učenika i to u ograničenom vremenskom periodu, upoznavanje uz stvaranje personalnih odnosa izgleda nemoguće. Međutim, čak i u tim okolnostima možete koristiti moći svakog pojedinog učenika kako biste poboljšali uspjeh cijele grupe. Zapravo, zbir pojedinačnih sposobnosti teži povećanju efi kasnosti grupe i omogućava joj da kompenzaciju pojedinačnih slabosti. Iako je grupni rad sredstvo da se časovi učine interaktivnijim, iz iskustva znamo da sám rad u grupi neće odmah dovesti do produktivnog rada. Kada dobro poznajete svoje učenike možete uskladiti njihove jake i slabe strane i formirati grupe koje su potencijalno efi kasne i u kojima se odvija vršnjačko učenje, tako da vi možete preuzeti ulogu vodiča, resursa i supervizora.

U manje bogatim zemljama i regionima,uslovi u školama ne omogućavaju svim nastavnicima da kreiraju idealno okruženje za učenje. Ali, ne možete vratiti one karte koje su vam podijeljene. Međutim, možete pronaći način kako najbolje da odigrate partiju sa onim kartama koje ste dobili. Umjesto da budete frustrirani što nešto ne možete uraditi, usmjerite napore na ono što možete učiniti kako biste ohrabrili i podržali svoje učenike u učenju i kako biste im olakšali. Neki od faktora koji su navedeni u trećem poglavlju mogu dramatično unaprijediti vašu praksu, a ne koštaju baš ništa ili koštaju vrlo malo. Iako je lijepo imati dio opreme kao što su „pametne table“, one nisu preduslov, niti, predstavljaju garanciju učenja (kao što je o tome već diskutirano u 6. poglavlju)

KREĆEMO LI SE U PRAVOM SMJERU?

Okruženje koje olakšava i podržava učenje predstavlja dobar prvi korak u unapređivanju procesa nastave/učenja. Postavljanje dobrih ciljeva učenja je drugi neophodan korak. Ciljevi učenja koje smo postavili učenicima ukazuju na vjerojatnoću da će oni biti saznajno, emocio-nalno, socijalno i fi zički spremni da budu uspješni u sljedećem razredu ili nivou školovanja. Ne zaboravite da priprema za budući uspjeh zahtijeva rad u različitim domenima učenja: kognitiv-nom, afektivnom, psihomotornom i socijalnom. Nemoguće je, a i nepoželjno, u svakom trenutku podjednako razvijati sve domene, ali ne treba se ograničavati samo na jedan od njih. Pravo smisleno učenje zahtijeva postizanje ravnoteže između različitih domena. Sigurno da niko od nas ne želi proizvoditi učenike koji su veoma dobro naučili gradivo nekog predmeta, ali nikada ne koriste to što znaju, jer ne vole, ne interesira ih, ili ne vide nikakvu vrijednost u onome što su naučili.

REZIME241

Dobro razumijevanje općih ciljeva (tj. onih koji važe za određeni predmet za više godina, kao što su ciljevi programa prirodnih nauka u srednjoj školi) daje kontekst za postavljanje specifi čnijih ciljeva, kao što su oni koji se tiču određenog predmeta u jednom razredu ili određene teme u okviru predmeta. Što je usklađenost ovih specifi čnijih ciljeva sa općim ciljevima veća, to je vjerojatnije da će učenici uspjeti uvidjeti veze između svog svakodnevnog učenja, učenja tokom sedmice, učenja tokom polugodišta i na kraju, učenja na duge staze.

Ciljevi predstavljaju veoma važnu ciglu koja je ugrađena u kući znanja, bez obzira na nivo na kome je postavljen. Što jasnije postavimo svoje ciljeve, to ćemo imati čvršći okvir za učenje u kome možemo adekvatnije birati resurse za učenje i planirati svoju nastavu. Tek kada su nam ciljevi učenja sasvim jasni – možemo ih jasno saopćiti i svojim učenicima i možemo korektno ocjenjivati i evaluirati njihova postignuća.

Mnogi nastavnici miješaju aktivnosti tokom učenja i ciljeve učenja. Jednostavno rečeno, ciljevi učenja opisuju krajnji rezultat koji smo sebi zacrtali, a aktivnosti predstavljaju sredstva pomoću kojih učenici dolaze do tih željenih ciljeva. Ne samo da je lako pomiješati aktivnosti i ciljeve uče-nja, nego je potrebno jasno razgraničiti i ciljeve učenja (odnose se na svrhu nastave) i nastavnih ciljeva (odnose se na proces nastave).

Kako na kraju da znamo da li smo postavili dobro strukturiran i jasan spisak ciljeva učenja? Upotreba formata subjekat-glagol-objekat (SGO) u pisanju ciljeva, omogućuje nam da jasnije opišemo naše ciljeve učenja, odnosno namjeravani rezultat učenja. “S” (subjekat) u ovoj skraće-nici garantira usredsređivanje na učenike, a ne na sebe kao nastavnika. “O” (objekat), zahtjeva razmatranje samo najvažnijih sadržaja koje je potrebno naučiti. “G” (glagol) nas podsjeća da učenici (subjekat) moraju aktivno obrađivati sadržaj kako bi ga naučili.

Nakon postavljanja prve liste ciljeva, trebamo postaviti sebi tri pitanja. Prvo, da li su ovo najvaž-niji ciljevi u pogledu pripreme učenika za naredni nivo školovanja? Drugo, da li ovi ciljevi imaju smisla kada se na njih gleda odozdo prema gore, odnosno sa nivoa časa na nivo programa, ali i da li imaju smisla kada ih posmatramo odozgo prema dole, tj. od nivoa programa na nivoa časa? Treće, da li je ove ciljeve moguće ostvariti s obzirom na raspoloživo vrijeme i resurse?

Kako se možemo izboriti sa vremenskim ograničenjima? Moramo napraviti dobre izbore. Vjero-jatnije će razumijevanje ključnih ideja i sposobnost kritičkog mišljenja bolje pripremiti učenike za budućnost nego pamćenje velikog broja činjenica i pojmova. Ali, umjesto da o pamćenju i kritičkom mišljenju razmišljate kao o suprotstavljenim procesima, sjetite se da učenici bolje pamte ono o čemu kritički promišljaju. Međutim, ako vam se ciljevi previše odnose na činjenice i pojmove, možda učenici neće imati dovoljno vremena da o njima valjano razmisle. Vjerojatno će sav mentalni napor biti utrošen na pamćenje. Dakle, trebalo bi formulirati ciljeve koji će u raspoloživom vremenu natjerati učenike da analiziraju valjanost argumenata i pretpostavki (a za to su im neophodne činjenice i pojmovi!), da ne prihvataju stručne sudove bez promišljanja i ciljeve koji će ih angažirati u stvaranju metoda i strategija koje im mogu pomoći u rješavanju problema. I u ovom slučaju naglasak je na ravnoteži. Previše razmišljanja sa malo materijala sa kojim se može razmišljati nije od velike pomoći.

POGLAVLJE 10 242

Tek kada je nama samima jasno kako će se odvijati učenje, onda to možemo jasno saopćiti i drugima. Kada postavljamo ciljeve učenja, veoma često previđamo da je potrebno da ih prene-semo efektivno i efi kasno svim zainteresiranim stranama, posebno našim učenicima i njihovim roditeljima ili starateljima. Kada svi razumiju koji su ciljevi i šta oni znače, onda je stvorena mogućnost da se zajednički radi na dostizanju zajedničkog cilja – učenju visoke kvalitete.

KAKO UČIMO?

Učenje je po svojoj prirodi interaktivan, ali ipak individualan proces. Učimo od drugih i sa drugima u svom mikro okruženju, ali značenja konstruiramo na osnovu kombinacije onoga što već znamo i onoga što učimo od drugih. Tek u okviru makro okruženja shvatamo da je smisao koje imaju stvari velikim dijelom kulturalno-specifi čan. Najefi kasniji smo u učenju onda kada možemo sami regulirati i kada smo zainteresirani pratiti svoje napredovanje u učenju – onda kada istrajno radimo i prevazilazimo prepreke u dostizanju ciljeva koje doživljavamo kao svoje vlastite.

Svaka interakcija podrazumijeva najmanje dva aktera. Predstava o učenju najčešće podrazumi-jeva nastavnika koji podučava i učenika koji uči. Međutim, kao što smo već naglasili, i nastavnici bi trebalo da uče, a nekim učenicima je često najbolji učitelj drugi učenik. Ovo saznanje mijenja našu predstavu o učenju: učenje se vidi kao proces koji uključuje dva partnera koji su u asimetričnom odnosu, tj. jedan partner ima više znanja ili vještina od drugog i pomaže mu da kroz interakciju konstruira to znanje ili razvije te vještine (ko-konstrukcija). Dakle, tradicionalna predstava se zasniva na društvenim ulogama, a ova nova koncepcija na razlikama u znanju i vještinama. Učenje tako postaje partnerski odnos u kome učestvuju i doprinose obje strane. Iskusniji partner, sa više znanja (nastavnik, kompetentniji učenik) bit će reditelj, organizirat će učenje, a manje kompetentni partner (učenik koji ima manje znanja i iskustva) će biti zadužen za ostvarivanje ciljeva učenja. Oba partnera moraju biti aktivno angažirana u ovom procesu, sa slobodnim protokom znanja i umijeća između njih (nastava/učenje). Tako oba partnera mogu pratiti nivo angažiranja i učenja, iako odgovornost za takvo praćenje obično leži na iskusnijem partneru.

Da bismo pratili proces učenja neophodno je da naučimo „čitati“ svoje učenike. Kada pažljivo posmatramo šta učenici rade, možemo pratiti stepen njihovog angažmana u aktivnostima i zadacima. Da li nam izgledaju kao da pažljivo prate? Da li izgledaju kao da prate i shvataju ono na čemu se radi, ili djeluju “izgubljeno”? U toku nastave morate sebi postavljati ovakva i slična pitanja i odgovarati na njih. Veća je vjerojatnoća da ćemo biti aktivno uključeni u učenje, kada nam je smisleno ono što radimo, kada imamo prethodnog znanja i kada razumijemo na koji način je novo znanje povezano sa onim što već znamo i umijemo. Ne možemo direktno posmatrati koji smisao ima za učenika ono što uči, niti u kom stepenu to razumije. Međutim, uvid u značenje i razumijevanje učenika mogu nam pružiti dobro formulirana pitanja. Također, možemo da upotrijebimo i neke formalnije alatke za praćenje, kao što su pismene ili kontrolne vježbe. Ovakve alatke za ocjenjivanje daju nam informacije o učenju u određenom vremenskom periodu, prije nego o rezultatima trenutnog učenja.

REZIME243

Jedan od ciljeva zajedničkog učenja je da se učenici pomjere iz pozicije „početnika“ u poziciju „iskusnog“ u učenju koji su osposobljeni za samostalno učenje. Koliko smo uspješni možemo pratiti tako što ćemo odgovarati na sljedeća pitanja: Da li moji učenici razmišljaju kritički? Da li mogu koristiti više kognitivne procese da bi analizirali i evaluirali informacije, stvarali nove ideje, produkte ili izvedbe? Da li su u stanju misliti o svom mišljenju, prepoznati kada griješe i korigirati se? Koliko su zrele odluke koje donose na osnovu ovih razmišljanja? Mogu li evaluirati razumnost određenog odgovora na pitanje ili rješenja problema? Da li su sposobni povezivati nova znanja sa onim što već znaju i umiju uraditi? Što bolje razumijemo kako naši učenici uče – tačnije, kako obrađuju informacije sa kojim se susreću – to nam je lakše povećati efi kasnost procesa učenja/nastave. Dobra nastava je mnogo više od prezentiranja sadržaja učenicima. Ona zahtjeva da ih naučimo da obrade sadržaj tako da dođe do željenog učenja.

Aktivnosti učenika i njihovo učenje ovise i o tome koliko dobro koristimo nastavne alatke. Efi kasno učenje zahtijeva kombinaciju nastavnih pristupa “pričanje i pokazivanje”, „učenje vođeno pitanjima do otkrića”,“ i „učenje kroz zadatke i projekte“ (vidi Poglavlje 5). Raznovrsnost nije samo „začin“ života, već jedan od ključnih načina za održavanje aktivnosti učenika tokom vremena. Sva tri alata mogu biti efi kasna u različitim situacijama i u različite svrhe, međutim, sva tri zahtijevaju postavljanje adekvatne „scenu“ za učenje uz postavljanje pitanja koja su izazovna i relevantna i koja mogu da podstaknu zainteresiranost učenika i time aktiviraju njihovo učenje. Pitanja su moćno sredstvo u održavanju pažnje i aktiviranju, pošto je naš mozak programiran da se bavi neriješenim pitanjima. Postavljanje novih pitanja, koja proističu iz naših napora da pronađemo odgovore na prethodna, jasno pokazuje učenicima da proces učenja nema kraja.

Moramo prihvatiti da je zaboravljanje sastavni dio učenja. Znanja i vještine koje ne koristimo, koja ne povezujemo sa svojim iskustvom, koja nas ne interesiraju i ne predstavljaju nikakvu vrijednost za nas – nestaju iz našeg sjećanja prilično brzo. Upotreba tehnika, kao što su često ponavljanje ili korištenje mnemoničkih tehnika,pomoći će učenicima da održavaju ono što su naučili. Isto tako, primjena znanja i vještina u novim i drugačijim okolnostima ne samo da održava, već i bogati učenje. Konačno, kada se zajedno sa učenicima radujemo nečemu što smo naučili i pomažemo im da shvate važnost onoga što uče, to pomaže zadržavanju naučenog.

Greške ne samo što su neminovne u učenju, već predstavljaju i važan dio učenja. Kao što je Albert Einstein jednom napisao: „Onaj ko nikada nije napravio grešku, nikada nije pokušao nešto novo“. Greške predstavljaju problem samo kada im dozvolimo da ostanu nekorigirane i da se akumuliraju tako da ometaju kasnije učenje. Tačne povratne informacije pomažu učenicima da shvate gdje su i zašto pogriješili, ali im, također, daju i smjernice za učenje na greškama i kako ih prevazilaziti. Po riječima pisca George Bernard Shaw-a: „Uspjeh se ne sastoji u tome da ne pravite greške, već da ne pravite iste greške dva puta“.

KAKO DA ZNAMO DA NAM RESURSI ZA UČENJE ODGOVARAJU SVRSI UČENJA?

O tome kako razumijemo ulogu nastavnika u procesu učenja ovisit će i kako ćemo izabrati i koristiti resurse za učenje. Resurse možemo upotrijebiti za izgradnju mosta između mjesta na

POGLAVLJE 10 244

kome se učenici trenutno nalaze i mesta u kome želimo da se nađu po završetku nekog perioda nastave. Učenici će postati motivirani za korištenje ovih mostova i za aktivno uključivanje u proces učenja jedino kada uvide jasnu vezu između resursa i ciljeva učenja. Resursi za učenje su posebno važni kada nam omogućuju da izgradimo više različitih mostova ka istom cilju učenja, tako da svaki most olakšava kretanje određenim učenicima ili grupama učenika.

Da li ste dovoljno svjesni različitih resursa za učenje koji postoje u vašoj školi i van nje? Imate li pristup štampanim resursima (osim udžbenika), vizuelnim, audiovizuelnim, e-resursima, primarnim izvorima? Ako biste pravili katalog nastavnih sredstava koja su vam na raspolaganju, kako bi vaš katalog izgledao? Znate li koji resursi su najbolji za dosezanje određenih ciljeva učenja? Kada bi učenici trebalo da gledaju fi lm u kombinaciji sa čitanjem teksta? Kada je posjeta muzeju ili drugoj ustanovi najprimjerenija? Kada je potrebno uvođenje primarnih izvora, tako da učenici imaju priliku da ih istraže pomoću više čula?

Jedna od glavnih poruka ovog Vodiča jeste važnost učenja sa razumijevanjem, a ne zadržavanje na pamćenju, odnosno važnost nastave koja priprema učenike za kritičko i kreativno mišljenje, a ne za rutinsku primjenu dobro utvrđenih procedura. Koji resursi za učenje najbolje odgovaraju ovoj svrsi i kako se na najbolji način mogu inkorporirati u scenarije za časove? Odgovarajući resursi za učenje pružaju učenicima mogućnost da preispituju namjere, predrasude i stereotipe autora, formuliraju hipoteze, donose i brane svoje zaključke i formiraju skeptičan stav prema mnogo čemu što im se plasira u medijima.

Resursi za učenje mogu poslužiti različitim namjenama, ovisno o njihovom mjestu u okviru ukupnog nastavnog programa. Prilikom uvođenja u novu temu pokušajte izabrati resurse koji će motivirati učenike i pokrenuti njihova interesovanja. Kada pokušavate proširiti početno razumijevanje neke teme ili razjasnite nejasna mjesta, trebalo bi da izaberete resurse koje temu smještaju u različite kontekste i situacije i daju različite primjere i ilustracije. Kada posumnjate da učenici neće posvetiti dovoljno pažnje nekoj temi ili da bi mogli izgubiti interesovanje, izaberite resurs koji predstavlja izazov ili uvodi elemente humora kako biste povratili ili povećali njihovu unutarnju motivaciju.

Kao što smo već spomenuli, resursi za učenje pružaju sjajnu priliku da se nastava prilagodi razli-kama među učenicima u pogledu njihovog porijekla, interesovanja, stilova učenja i preferencija. Razlike u etničkoj pripadnosti i spolu su uobičajene, ali postoje i one društveno-ekonomske i kulturne razlike koje se često vide kao prepreke za učenje. Pronalaženje resursa za učenje koji su adekvatni za određene društveno-ekonomske ili kulturne grupe može dovesti do drugačijeg zaključka, naime, da te razlike predstavljaju prepreke samo kada za sve učenike koristimo jedne iste resurse.

Kao i ostali resursi, ni udžbenici nisu sami po sebi ni dobri ni loši. Koliko odgovaraju i koliko su efi kasni ovisi o tome kada i kako se koriste. Ako je udžbenik jedini resurs za učenje (vidi prethodni pasus), onda možemo očekivati da korist od njega bude ograničena. Ako ga učenik čita kod kuće, a o njemu se nikada ne diskutira u školi, ili ako ga nastavnik čita od riječi do riječi u učionici, njegova će korisnost biti ograničena. S druge strane, ako nastavnici dopunjavaju udžbenike anegdotskim pričama, primarnim izvorima, multimedijalnim resursima ili grafi čkim

REZIME245

organizatorima, dobro napisan udžbenik, koji je jasno usklađen sa ciljevima, može predstavljati vrijedan resurs za učenje.

Bez obzira šta mislili o udžbenicima kao resursima za učenje, oni će verovatno još dugo ostati najviše upotrebljivani resurs za učenje mnogih predmeta u većini zemalja. Zato smo vam u šestom poglavlju ponudili kriterije koji se mogu koristiti u procjeni koliko je neki udžbenik prikladan za određene učenike i konkretne potrebe.

Važno je da sami izaberete dobar udžbenik, ali i da naučite učenike kako da koriste udžbenik kao izvor za učenje. Učenici trebaju naučiti da se čitanje udžbenika razlikuje od čitanja beletristike. U udžbeniku tragamo za informacijama. Potrebno je naučiti učenike kako se koriste indeksi za pronalaženje relevantnih informacija, kako se koriste naslovi i tipovi slova za prepoznavanje ključnih ideja i zaključaka, kako se koriste grafi čki organizatori za povezivanje udžbenika sa ciljevima učenja. Sve su ovo važne vještine za učenike.

Grafi čki organizatori su posebno korisni alati i to u najmanje dva smisla. Prvo, oni pomažu učenicima da shvate vezu između onoga što čitaju u udžbeniku i onoga što bi trebalo da nauče, s obzirom na predviđene ciljeve. Drugo, zahvaljujući činjenici da ih učenici sami prave i da su grafi čki organizatori lako dostupni za pregled u bilo koje vrijeme, oni pomažu učenicima u smještanju relevantnih znanja u dugoročno pamćenje.

Na kraju, interaktivna računarska tehnologija je u naglom porastu kao resurs za učenje. Kako najbolje možete upotrijebiti ovo veoma moćno sredstvo? Kao i ostale tehnologije (npr. fi lmovi, stripovi, zvučni zapisi), informaciono-komunikaciona tehnologija može se upotrijebiti i na dobar i loš način u nastavnoj praksi. Najbolji softver za računar neće izazvati više učenja od udžbenika ako se prvenstveno koristi kao elektronska verzija udžbenika, tj. udžbenik na ekranu. Interaktivni alati i pretraživači, s druge strane, mogu biti potpuno novi element u procesu nastave i učenja. Međutim, zbog tako jednostavnog pristupa nevjerojatnoj količini informacija, danas je više nego ikad potrebno da učenici analiziraju i ocjenjuju informacije – da misle kritički i racionalno.

KAKO ZNAMO DA SMO NAUČILI?

Ocjenjivanje najčešće ima negativnu konotaciju. Ova konotacija nam ne ide na ruku zbog toga što se ocjenjivanjem mogu unapređivati obrazovne mogućnosti. Da biste to shvatili, najprije morate jasno razlikovati ocjenjivanje od evaluacije. Strogo govoreći, ocjenjivanje je jednostavno prikupljanje informacija koje se može koristiti za donošenje odluka. Evaluacija je, s druge strane, sama odluka, koja je po prirodi evaluativna. Moguće je da imate dobru ocjenu (tj. validne i pouzdane informacije), a lošu evaluaciju (tj. lošu, nepravednu ili pristrasnu odluku).

Alati i tehnike za ocjenjivanje trebalo bi da pružaju tačne informacije o učeničkom znanju i postizanju postavljenih ciljeva. Jedan od najboljih načina da uskladimo alate i tehnike ocjenjiva-nja sa svojim ciljevima je fokusiranje na glagol koji stoji u formulaciji cilja (i koji označava željeni kognitivni proces). Ako je, na primjer, naveden glagol “analizirati”, onda prilikom ocjenjivanja od učenika treba tražiti da nešto analiziraju. Ako je naveden glagol “zapamtiti”, onda prilikom

POGLAVLJE 10 246

ocjenjivanja treba tražiti od učenika prisjećanje. Problemi nastaju onda kada cilj sadrži glagol “analizirati”, a procjena od učenika zahtjeva samo da se prisjete (ili obrnuto).

Oblik ili format naših alata i tehnika za ocjene u velikoj mjeri ovisi o glagolu u našim ciljevima. Za ciljeve čiji glagol glasi „zapamtiti“, prikladna su kratka pitanja, odnosno zadaci otvorenog tipa. Kod ciljeva koji u sebi sadrže glagol „primijeniti“, međutim, od učenika bi trebalo da se očekuje da demonstriraju svoje znanje (a ne samo da se prisjećaju). U slučaju ciljeva koji kao glagol sadrže „evaluirati“, prilikom ocjenjivanja ćemo vjerojatno zahtijevati da učenici argumentirano kritiziraju neku ideju, predmet ili izvođenje. Različite vrste ili nivoi ciljeva zahtijevaju različite oblike ili vrste ocjenjivanja.

Kada prikupimo podatke, na raspolaganju nam je nekoliko načina njihovog korištenja. Nema sumnje da se takvi podaci najčešće koriste za davanje ocjena učenicima. U tom slučaju imamo “ocjenjivanje naučenog” (ili sumativno ocjenjivanje). Međutim, ovo nije jedina moguća upotreba podataka dobivenih ocjenjivanjem. Možemo ih koristiti da identifi ciramo jake i slabe strane učenika, ili da otkrijemo uzroke tih slabosti. Ovakva upotreba se naziva “ocjenjivanje za učenje” (ili formativno ocjenjivanje).Ocenjivanje za učenje zahtijeva prikupljanje prilično detaljnih po-dataka o postignućima učenika, uz pomoć alata i tehnika za ocjenjivanje. Ove podatke najčešće možemo prikazati u dvodimenzionalnoj tabeli, gdje će se u redovima naći imena učenika, a u kolonama skraćenice konkretnih pitanja ili zadataka sa testa ili kriterija vrjednovanja. Ovaj for-mat omogućuje detaljnu statističku analizu koja daje informacije o svakom učeniku na svakom pitanju, stavci ili kriteriju, kao i interakciju pojedinih učenika sa određenim pitanjima, stavkama ili kriterijima. Ovakav pregled daje vrlo preciznu sliku o dobrim i slabim stranama pojedinih učenika, grupa i odjeljenja kao cjeline. U sedmom poglavlju ponudili smo odgovarajuće tehnike koje vam mogu pomoći da efi kasno upotrijebite detaljne informacije dobivene ocjenjivanjem i da kao rezultat takve analize dođete do ispravnih nastavnih odluka. Možda vam se ovo učini kao veliki posao, ali vjerujemo da se isplati zbog velikih dobiti u učenju.

Sam proces ocjenjivanja, a ne samo dobijeni podaci, može se upotrijebiti kao resurs za učenje. Ovakvo korištenje ocjenjivanja naziva se “ocjenjivanje kao učenje”. Da bismo ga koristili u ove svrhe moramo pomoći učenicima da nauče strategije i tehnike samo-ocjenjivanja i samoevalua-cije. Ako se ocjenjivanje zasniva na ciljevima, učenici moraju razumjeti značenje tih ciljeva. Dalje, trebalo bi da razumiju koju vrstu dokaza će morati pružiti da bi pokazali kojim stepenom znanja i vještina su ovladali u odnosu na postavljeni cilj. Ovo razumijevanje predstavlja samoocjenji-vanje. Na kraju, učenici bi trebalo da na smislen, tačan i realističan način evaluiraju ove nalaze kako bi utvrdili da li su postigli cilj. Ovaj proces predstavlja samoevaluaciju. Potrebno je izvjesno vrijeme da učenici razviju vještine samoocjenjivanja, a posebno, samoevaluacije. Tokom ovog razvoja sigurno će imati niz pokušaja i pogrešaka. Ipak, uz adekvatne povratne informacije koje im nastavnik pruža, većina učenika trebalo bi razviti solidan nivo poznavanja ove dvije oblasti.

Koliko je važno razraditi detalje ocjenjivanja, toliko je važno pronaći put da na efi kasan i razumljiv način saopćimo učenicima ove informacije. One trebaju pružiti učenicima potvrdu u čemu su dobri u učenju, ali i da im omoguće prepoznavanjevlastitih slabosti, te da ih počnu prevazilaziti. Istovremeno saznanje da se od njih očekuje da poboljšaju svoje slabe strane, kao i da će imati pomoć u tome, motivira učenike da ulože neophodan napor i daje im samopouzda-nje koje im je potrebno da bi marljivije i više radili ubuduće.

REZIME247

Sva tri oblika ocjenjivanja imaju svoje opravdanje ovisno o svrsi u koju se upotrebljavaju i mjesta u cjelini nastave. Nijedan nije generalno bolji ili lošiji od drugih, oni su jednostavno drugačiji. Kao što je to slučaj sa ostalim konceptima o kojima smo govorili u ovom Vodiču, i u ovom slučaju ključna je ravnoteža. Prikupite valjane podatke i koristite ih tako da možete donijeti najbolje odluke za unapređivanje svojih učenika i njihovog učenja.

KAKO SVE TO MEĐUSOBNO USKLADITI?

Zdravomrazumski je očekivati da su ciljevi, ocjenjivanje, nastava i učenje usklađeni i povezani u jedan konzistentan i koherentan sistem. Međutim, realnost pokazuje da ovo očekivanje nije samo po sebi očigledno u našim obrazovnim sistemima i da još uvijek predstavlja izazov za koji se treba boriti i koji je do sada bio neopravdano zanemaren. Kao što smo spomenuli u osmom poglavlju, Leitzel & Vogler (1994) saželi su glavne probleme u ovoj oblasti prije skoro 20 godina. U mnogim zemljama testovi koji se zadaju na nacionalnom ili međunarodnom nivou ne odgovaraju sadržajima koji se uče u školama. Osim toga, decentralizirani testovi (kao što su oni koje prave nastavnici) često se fokusiraju prvenstveno na prisjećanje i prepoznavanje činjenica i ne ukazuju na tipove problema koji se javljaju u zadacima na nacionalnim i među-narodnim testiranjima. Pored toga, većina postavljenih ciljeva odnosi se na pamćenje, a ne na takozvane više kognitivne procese. Na kraju, ni udžbenici nisu dobro usklađeni sa nacionalnim i međunarodnim testiranjima. Ovi problemi pogađaju sve tri vrste kurikularnog usklađivanja: horizontalno (tj. usklađivanje u određenom vremenskom trenutku), vertikalno (tj. usklađivanje u toku vremena) i eksterno (tj. usklađivanje sa spoljnim parametrima, kao što su nacionalni plan i program ili međunarodni testovi).

Izvjestan napredak se može primijetiti u povećanju svijesti o tome da je naglasak na pamćenju u nastavi prevaziđeno. Također, vjerujemo da je sve prisutnija svijest o tome da je za učenje u današnjem svijetu ključno staviti naglasak na kritičko mišljenje i više kognitivne procese (npr. analiziranje, evaluiranje, kreiranje). Na kraju, izgleda da raste i svijest o tome da možemo naučiti korisne stvari od drugih zemalja, država ili regiona unutar država čiji učenici imaju veoma dobra postignuća na međunarodnim testiranjima. Međutim,još uvijek su rijetki sistematski pokušaji da se razmišlja o problemima kurikularnog usklađivanja i da se preduzimaju neophodne mjere za njegovo rješavanje. Dok čekate širu akciju u tom smjeru, vi, kao pojedinci, svakako možete početi da sistematski istražujete horizontalno usklađivanje u svom predmetu/predmetima i sa svojim učenicima. Popravljanje horizontalnog usklađivanja dovest će do poboljšanja učenja kod vaših učenika, ali i do još jedne, sporedne dobiti, povećanja vašeg nastavničkog samopoštova-nja. Vjerujemo da se svi nastavnici osjećaju bolje kada većina njihovih učenika uči bolje.

POGLAVLJE 10 248

RJEČNIK 249

RJEČNIK POJMOVA

POGLAVLJE 10 250

AAjtem

Vidjeti Čestica.

Aktivno učenje

Proces u kome smisao dobija ono što je bio predmet učenja i podučavanja kroz (a) učešće učenika u smislenim i relevantnim aktivnostima i u komunikaciji sa drugima i (b) vlastito konstruiranje znanja.

Aktivno učenje/nastava (AUN)

Pristup u podučavanju koji se zasniva na četiri bazična principa učenja: učenje je konstrukcija, učenje je samoregulirano, učenje ovisi o kontekstu, učenje je kooperativno. Da bi AUN bio uspješan proces, neop-hodno je da nastavnik osmisli prvo situacije koje će aktivno uključiti učenike u proces učenja. Osim toga, nastavnik mora biti osjetljiv na reakcije svojih učenika, tj. pratiti šta oni rade i kako reagiraju na aktivnosti i zadatke koji su im postavljeni.

Aktivnosti učenja

Aktivnosti koje imaju za cilj uključivanje učenika u proces učenja. Ove aktivnosti posjeduju dvije karakteristike. Prvo, one odgovaraju svakom učeniku koji je uključen u proces učenja. Drugo, aktivnosti su relevantne za postizanje postavljenih ciljeva učenja. Ciljevi učenja se često miješaju sa ciljevima učenja. Ciljevi učenja (Vidi Ciljevi učenja) predstavljaju očekivane krajnje rezultate procesa podučavanja-učenja. Aktivnosti učenja sredstva kojima se postižu krajnji rezultati.

Analiza sadržaja

Sistematski metod za sažimanja više riječi teksta u nekoliko kategorija baziranih na eksplicitnim pravi-lima. Analiza sadržaja nam omogućava da izvršimo lakši pregled većeg opsega podataka sa relativnom lahkoćom na sistematičan način. U obrazovanju, može se primijeniti na ciljeve, udžbenike i druge resurse za učenje, kao i razne tipove i forme procjene.

Asimetrična interakcija

Interakcija u kojoj jedan partner (npr. učitelj, ili napre-dan učenik) ima više iskustva i znanja nego drugi (npr. učenik u općem smislu, učenik koji je početnik)

Atribucija

Objašnjenje uzroka ili posljedica ponašanja ili događaja. Dva glavna tipa atribucija su unutrašnje (gdje osoba vjeruje da je on ili ona odgovoran/na za ponašanje ili događaj) i eksternalne (kada osoba odbija odgovornost i krivi vanjske faktore za ponašanje ili događaje).

CCiljevi učenja

Ciljevi učenja predstavljaju tvrdnje onoga šta želimo da učenici nauče kao rezultat nastavnog procesa koga vodimo. Postoje tri osnovna nivoa ovih ciljeva: globalni (ciljevi programa), obrazovni (ciljevi predmeta ili nastavne oblasti), nastavni (ciljevi nastavne jedinice/časa). Svi ciljevi se mogu ispisati u istom formatu: subjekat (učenik ili učenici), glagol (namjeravani kognitivni proces) ili objekat (sadržaj ili znanje)

ČČek-lista

Set kriterija koji se uobičajeno koristi da bi se izvršila evaluacija koja zahtijeva jednostavne „da“ ili „ne“ (ili „označavanje“ ili „ne označavanje“) odgovore na svaki kriterij.

Čestica

Jedan od zadataka (npr. pitanje) koje se nalazi u testu ili upitniku.

„Čitanje“ učenika

Interpretiranje učeničkog ponašanja kroz obraćanje pažnje na njihov neverbalni govor, slušanjem onog što učenik govori, i kroz predviđanje ponašanja.

RJEČNIK 251

DDijagnostičko ocjenjivanje

Proces ocjenjivanja koji obezbjeđuje nastavnicima informacije o uzrocima ili razlozima teškoća ili neuspjeha u učenju. Također, može se koristiti i kao referentna mjera za određivanje u kojem je stepenu zastupljeno učenje tokom jednog vremenskog perioda podučavanja.

Dnevnik učenja

Način za sistematsko samoocjenjivanje, kroz bilježenje onog šta su učenici naučili, kako opažaju koji im je nivo stečenog znanja, bilo koji problem na koji su naišli, i šta planiraju uraditi u budućnosti sa onim što su naučili.

Donošenje odluka

Kognitivni proces koji rezultira selekcijom konačnog izbora između nekoliko alternativa.

Društvo znanja

Društvo u kome znanje, a ne kapital ili rad, ili bilo šta drugo, predstavlja osnovni proizvodni resurs..

EEkosistemski pristup

Metod koji se bavi problematičnim ponašanjem dijela učenika, a baziran je na konceptu da škola i učionica predstavljaju ekosistem, odnosno da su škola i učio-nica povezane i interaktivne jedinice koje zahtijevaju dinamični balans. U ekosistemskom pristupu fokus se nalazi na mijenjanju uslova ili situacija prije nego na bavljenje sa jednim ili više problematičnih učenika.

Eksternalno kurikularno usklađivanje

Povezanost između onog što se može kontrolirati u školi i školskom sistemu i onom što leži van kontrole nastavnika koji radi u školi/školskom sistemu (zakoni, pravilnici, uslovi rada). Fokus eksternog usklađivanja može biti na jednom trenutku, tokom vremena ili oboje navedeno.

Empatija

Sposobnost zbližavanja, prepoznavanja i razumijeva-nja signala koji dolaze od drugih (naročito osjetljivost za kognitivne potrebe učenika i potrebe za učenjem).

FFleksibilnost

Spremnost za prilagođavanjem ili podešavanjem nastave novim ili drugačijim okolnostima i situacijama.

Formativno ocjenjivanje

Vidi Ocjenjivanje.

GGrafi čki organizator

Vizuelna sredstva imaju za cilj da pomognu učenicima u učenju i zadržavanju informacija. Grafi čki orga-nizatori se razlikuju po svojoj svrsi. Jedni pomažu učenicima da uoče odnose između apstraktnijih koncepata i konkretnijih primjera, drugi pomažu učenicima da shvate sekvencijalne i kauzalne odnose, dok treći, poput prikaza tokova, pomažu učenicima nešto uraditi na sistematičan način.

HHorizontalno usklađivanje

Vidi Usklađivanje.

IInformaciono-komunikacione tehnologije (IKT)

Bilo koje djelo koje pohranjuje, učitava, upravlja, šalje ili prima informacije elektronskim putem ili u digitalnoj formi. Primjeri uključuju računare, digitalne televizore, e-mail, socijalne medije (mreže).

POGLAVLJE 10 252

KKartoni učeničkog napredovanja

Dokument koji sastoji od niza dugoročnih ciljeva koji učenici mogu s vremena na vrijeme pogledati i potom ustanoviti koliko napreduju u smislu dosezanja ciljeva i koliko su sigurni da su savladali svaki od postavljenih ciljeva.

Klima

Atmosfera, ambijent ili „osjećaj“, u uobičajenoj terminologiji, korišten izraz za „osjećaj“u školi ili učionicu u jednom trenutku. Za razliku od kulture koja je znatno stabilnija, klima može varirati iz dana u dan i iz sedmice u sedmicu. Također pogledaj odjeljak Kultura.

Kognitivna složenost

Nivo, raspon ili dubina razmišljanja koja je potrebna za savladavanje određenog cilja. apstraktnost sadržaja i broj koraka u algoritmu povećava kognitivnu složenost.

Kognitivni procesi

Razni načini u kojim ljudi pamte, shvataju, primje-njuju i uopćeno razmilšljaju o svojim iskustvima i informacijama sa kojima se suočavaju. Uobičajeni kognitivni procesi uključuju interpretaciju, klasifi -ciranje, objašnjenja, diferencijaciju, organiziranje, evaluaciju i kreiranje.

Kreativno mišljenje

Sposobnost da se razmislja o nečemu na novi i neuobičajen način ili način dolaženja do jedinstvenog rješenja problema.

Kriterij

Standardi korišteni za prosuđivanje sa kakvim uspjehom je postignut cilj (ili ciljevi). Preciznost (npr.ispravnost ili ostvarivost) i brzina (npr.koliko brzo se nešto može naučiti ili prikazati) su dva često korištena kriterija.

Kritičko mišljenje

Sposobnost da se aktivno i vješto konceptualizira, ana-lizira, sintetizira i evaluira informacija, ideje, produkti ili performansi.

Kultura

Zajedničke vrijednosti, norme i vjerovanja koja karak-teriziraju grupu ili organizaciju (cijela škola ili učionica unutar škole). Kulturi obično treba prilično dugo vremena za formiranje i moguće je, kao posljedica tome, da traje prilično dugo. Stoga je kulturu veoma teško promijeniti.

LJLjudski resursi

Sve osove koje su u mogućnosti doprinijeti procesu učenja-podučavanja, uključujući nastavnike, roditelje, gostujuće predavače, poslovne ljude i same učenike.

MMape uma

Vidi Pojmovne mape.

Mehaničko učenje

Pamćenje ponavljanjem, obično bez razumijevanja značenja, razmišljanja, zaključivanja ili uočavanja veza koje postoje među pojmovima unutar sadržaja koji se uči.

Metakognicije

Tehnički govoreći, označava „mišljenje o mišljenju“. Metakognicije omogućavaju učenicima da „vide sebe“ dok učestvuju u aktivnostima učenja, nadziru svoje učenje i prilagođavati se kako naučiti više i bolje. Metakognicije imaju tri komponente: samospoznaja, poznavanje zadataka i poznavanje strategija.

Multimedije

Spoj različitih formi nastavnih medija (tekst, video, audio i interaktivni mediji) u cilju obezbjeđivanja obuhvatnog, autentičnog iskustva u učenju.

RJEČNIK 253

NNadležnost

Kolektivna odgovornost roditelja, rukovodioca (načelnika, direktora), nadzornika, članova školskog odbora, nastavnika i samih učenika da se kvalitetno obrazovanje omogući svim učenicima.

Nastavna pomagala

Podrazumijevaju materijale i pribor koji nastavnici rutinski koriste tokom nastave. Na primjer: papir, olovka, tabla, projektor i sl.

Nastavna priprema

Veoma detaljno opisan tok nastavnog časa koji traje obično 45 ili 90 minuta u jednom danu, ili dva dana), a koja za cilj ima vođenje nastavnog procesa u određe-nom smjeru u datom vremenskom okviru. Nastavna priprema obično uključuje nekoliko specifi čnih ciljeva, kratak pregled aktivnosti, osvrt na potrebne materijale, i način ocjenjivanja navedenih ciljeva. Vidi Scenarij.

Nastavni mediji

Podkategorija izvora učenja koji uključuju auditivne (npr.pjesme), vizelne (npr.fotografi je), audiovizuelne (npr.fi lmovi) i interaktivne (npr.Skype) medije.

Neprimjereno ponašanje

Ponašanje koje nije prihvatljivo u školi ili učionici. Postoje dva osnovna tipa neprimjerenog ponašanja. Loše ponašanje je onaj oblik ponašanja koji ne poštuje pravila škole ili pravila u učionici (npr.“Ne pričajte dok neko drugi govori“). Ometajuće ponašanje je oblik ponašanja koji se upliće i ometa proces podučavanja-učenja (npr.kada jedan učenik napadne drugog učenika koji slučajno zakači ovog prvog i tako nastane metež.

OOčekivanja

Uvjerenja o onom što mislite da se može ili će se dogoditi u budućnosti. Kao nastavnik, naša očekivanja se mogu primijeniti na ono što će učenici ili neće učiniti, odnosno ono što će ili neće naučiti.

Ocjenjivanje

Proces prikupljanja informacija u specifi čnu svrhu. Tradicionalno postoje dvije opće svrhe: ocjenjivanje naučenog (ili sumativno ocjenjivanje) i ocjenjivanje za učenje (formativno ocjenjivanje). Nedavnom je dodata i treća svrha koja se odnosi na ocjenjivanje kao učenje, što se odnosi na proces razvijanja i podržavanja aktivnog učešća učenika u ocjenjivanju kao dijela cjelokupnog procesa učenja.

Odgovornost

Pogledaj Nadležnost.

Okruženje za učenje

Okruženje u kome je planirano da će se učenje dogoditi. Okruženje za učenje se može ispitivati na više načina. Među najčešćim su fi zičko okruženje (npr.raspored sjedenja), socijalno okruženje (npr.očekivane ili dopuštene interpersonalne interakcije), školsko okruženje (npr.sam predmet), emocionalno okruženje (npr.osjećaj prijatnosti i pripadanja).

Osjećaj dobrobiti

Pozitivno stanje uma koje učenicima omogućuje efi kasno funkcioniranje u školi i u odjeljenju (učionici). Pozitivno stanje uma znači i oslobođenost od straha i anksioznosti.

Osjećaj pripadnosti

Osjećanja pripadnosti i poštovanja od strane vršnjaka, nastavnika i drugih odraslih.

Osnaživanje

Pokušava povisiti nivo učeničke samostalnosti i samodređenja omogućavajući im da uče samostalno, prate i reguliraju svoje učenje, evaluiraju znanje, na razumno objektivan način.

PPersonalizacija

Podudaranje pojedinog okruženja za učenje i/ili nastavnog pristupa interesima, mogućnostima i potrebama pojedinog učenika.

POGLAVLJE 10 254

PISA

Skraćenica od Programme for International Student Assessment – Međunarodni program za ocjenu učeničkih postignuća, koji je OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development – Organi-zacija za ekonomsku saradnji u razvoj) konstruirala, sprovodi, ocjenjuje i daje izvještaj u vezi sa sprovođe-njem i dobijenim rezultatima. PISA evaluira obrazovne sisteme širom svijeta, testirajući periodično (npr.svake tri godina) znanja i vještine petnaestogodišnjih učenika.

Pojmovne mape (mape uma)

Grafi čki organizatori koji se mogu koristiti za vizuelno spajanje djelića i segmenata informacija. Pojmovna mapa predstavlja vizuelnu prezentaciju karakteristika pojmova, njihovih međusobnih veza i hijerarhijske organizacije. Mapa uma je metod pravljenja bilješki koji se koristi za vizuelno skiciranje podataka. Obično se formira oko centralne ključne riječi, teksta ili ideje kojoj se dodaju druge ideje, riječi ili pojmovi.

Područja učenja

Kategorije koje se odnose na ishod učenja. Tokom vremena, identifi cirana su četiri područja učenja. To su: kognitivno (znanje iz određenog predmeta, intelektualni kapaciteti i vještine), afektivno(emocije, stavovi i vrijednosti), psihomotorno (psihomotorne vještine) i društveno (vještine snalaženja u društvenim prilikama uspostavljanju kontakata sa drugima).

Podudaranje po dubini

Stepen u kome test ili drugi oblik ocjenjivanja reprezentira nivo ili tip kognitivne složenosti koji su uključeni u ciljevima i kojima su podučeni učenici nekog odjeljenja.

Podudaranje sadržaja

Stepen u kome su sadržaji koji su obuhvaćeni ciljevima, sadržaji koji su obuhvaćeni ocjenjivanjem i sadržaji koji su pokriveni nastavom isti ili slični.

Postignuće

Ukupan zbir svega što je učenik naučio u određe-nom vremenskom periodu (vremenskoj jedinici). Postignuće se razlikuje od učenja po tome što učenje predstavlja promjenu u postignućima tokom vremena. Također pogledaj Učenje.

Povratna informacija

Pružanje učenicima sredstava i informacija koje im omogućuju razumijevanje vlastitih snaga i slabosti i koji im omogućuju poboljšanje vlastitog učenja kroz poduzimanje odgovarajućih akcija u smjeru razvoja vlastitih snaga i prevazilaženja vlastitih slabosti. Periodične povratne informacije su neophodan dio procesa učenja-podučavanja, a često se odvija u obliku dijaloga između nastavnika i učenika.

Pravljenje bilješki

Praksa u odabiru i bilježenju informacija iz različitih izvora (npr.knjige, videomaterijala, razgovora, intervjua). Kroz pravljenje bilješki, učenici zapisuju ono što vjeruju da predstavlja suštinske informacije, tako da se toga mogu kasnije sjetiti ili koristiti.

Prilika za učenje

Opseg u kome je učenik naučen sadržaju i vještinama koje su uključene u životopis i/ili koji im je potreban kako bi naučili dovoljno za svoj dobar uradak na eksternom testiranju.

Primarni izvori

Resursi za učenje koji uključuju ciljeve iz prirodnog okruženja kao i historijske artifakte, poput pisanih dokumenata, statističkih podataka, fotografi ja i fi lmova.

R(Nastavni) Rad u malim grupama

Oblik nastavnog rada u kome su učenici smješteni u grupe, kao organizovane jedinice, manje od jednog odjeljenja, ali veće u odnosu na učenika koji radi individualno. Grupe se mogu formirati ovisno o potrebama, interesima, različitostima. Optimalna veličina grupe se kreće od tri do pet učenika. Da bi osigurali uspješan rad u malim grupama, nastavnik prvenstveno mora odvojiti vrijeme da poduči učenike kako da rade efektivno i efi kasno u grupi.

RJEČNIK 255

Resursi za učenje

Čitav set sredstava (uključujući materijale i pribor) koji omogućuje i podržava proces nastave-učenja. Resursi za učenje uključuju sva sredstva koja nastavnik može koristiti u cilju da učenike uključi u proces učenja, te da im olakša učenje i ostvarivanje rezultata.

Rubrika (kolona)

Sredstvo za bodovanje koje nastavnici koriste za ocjenjivanje i vrjednovanje učenja učenika. Sastoji se od seta kriterija, skale procjene za svaki kriterij, i verbalnog opisa svake tačke na skali procjene koja uključuje kako se svaka tačka razlikuje od okolnih tačaka.

SSadržajna valjanost

Stepen u kojem test ili neka druga forma ocjenji-vanja predstavlja sadržaj predmeta koji se nalazi u kurikulumu. Sadržajna valjanost može imati raspon od visokog (kada je predstavljanje visoko) do niske (kada je predstavljanje nisko).

Samoregulacija

Proces u kome se posmatra nečije učenje, njegovo napredovanje i dotjerivanje procesa učenja u cilju obezbjeđivanja uspjeha u učenju.

Scenarij

Izraz posuđen iz scenskih umjetnosti, a predstavlja skup akcija i događaja koji se odigravaju u određenim okolnostima, sa posebnom pažnjom usmjerenom na scenu, situaciju i relacije među njima. Prilikom planiranja scenarija i njegovog sprovođenja u djelo, nastavnici preuzimaju ulogu reditelja, a učenici postaju glumci i uzimaju njihove uloge.

Skala procjene

Set kriterija koji se tipično koristi za vjrednovanje koje zahtijeva procjenu stepena u kome je svaki kriterij pri-sutan ili u kome je urađen (napravljen). Klasične skale procjene su obično petostepene ili desetostepene.

Skela

Pružanje pomoći učenicima koje im omogućuje povezivanje ciljeva sa onim što već znaju i mogu uraditi. Kada jednom učenik ostvari cilj, skela se može ukloniti i omogućiti učeniku kretanje naprijed prema novom (sljedećem) cilju.

SMART metod

Mnemotehnika koja se koristi kada se postavljaju ciljevi nastavnog časa. Predstavlja skraćenicu od: Specifi c – specifi čni, tj. precizni, Measurable – mjerljivi, Action-oriented – usmjereni na aktivnosti, Reasonable – ostvarivi i Time-bound – vremenski ograničeni.

Smisleno učenje

Smisleno učenje se odnosi na učenje koje zaista „ima smisla“. Ono podrazumijeva shvatanje. Kada učenici zaista razumiju nešto, mogu prenositi naučeno ili ga proširivati iz jednog konteksta u drugi, novi kontekst.

Sumativno ocjenjivanje

Vidi Ocjenjivanje.

ŠŠkolska kultura

Vidi Kultura.

TTradicionalna nastava (TN)

Pristup u podučavanju u kome je nastavnik „glavni glumac (akter)“, prvenstveno odgovoran za širenje informacija, po čemu ga učenici kao takvog i pamte (a sami učenici su pasivni primatelji informacija). Tradicionalna nastava je bazirana na uvjerenju da je učenje sticanje i prikupljanje kolekcije činjenica, kao i akumuliranje informacija.

POGLAVLJE 10 256

Transfer učenja

Prenošenje i primjena onoga što smo naučili u jednom kontekstu na neke druge kontekste u budućnosti (poput okolnosti, situacija, problema). Primjenjujući matematičku formulu (naučenu na času matematike) na problem iz oblasti prirodnih nauka (van okvira škole) predstavlja primjer transfera učenja.

UUčenje

Promjena u postignuću tokom vremena. Ukoliko tokom jednog polugodišta nema promjene u postignuću, onda se ni proces učenja nije dogodio. Vidi Postignuća.

Učenje/podučavanje (ili učenje-podučavanje)

Izraz koji se koristi da ukaže komplementaran proces, a ne na dva odvojena procesa. Ova fraza ima za cilj da ukaže kako su učenje i podučavanje (nastava) dva lica jednog istog procesa, gdje su i jedna i druga strana di-jade koje su tijesno povezane i utječu jedna na drugu, te ono što se dešava na jednoj strani dijade, oblikuje šta će se dešavati na onoj drugoj strani. Nastavnici sa jedne strane podučavaju, dok sa druge strane ujedno i uče. Slično tome, učenici uobičajeno uče, ali su često uključeni u proces podučavanja (kao što je slučaj sa podučavanjem među vršnjacima ili pravljenje prezentacija u okviru grupe ili za cijeli razred).

Udžbenici

Najšire upotrebljivan resurs za učenje za formalno proučavanje predmeta. Udžbenici obezbjeđuju struk-turu predmeta proučavanja i čitav asortiman vježbi i aktivnosti. Iako je većina udžbenika u štampanom formatu, u posljednje vrijeme se znatno povećava broj dostupnih udžbenika u elektronskom formatu.

Usklađivanje

Stepen u kome su ciljevi, ocjenjivanje, nastava i resursi za učenje zajedno usklađeni i povezani u jednom trenutku (horizontalno usklađivanje), ili tokom vremena (vertikalno usklađivanje. Također, pogledaj Eksternalno usklađivanje.

Uslovi

Uslovi opisuju okolnosti pod kojima će izvoditi svoje sposobnost učenja povezane sa postavljenim ciljevima. Uslovi uključuju i sredstva i pomoć koja su na raspolaganju.

Usmjerenost ka cilju

Uspostavljanje i rad na postizanju postavljenih ciljeva. Ovi ciljevi, koji su jednom uspostavljeni, saopćeni su svima koji su uključeni. Postizanje cilja je od izuzetne važnosti, zasjenjuje ciljeve u nadmetanju, poput promoviranja pozitivnih odnosa među pojedincima.

VVertikalno usklađivanje

Vidi Usklađivanje.

Vrjednovanje

Sud o osobi ili karakteristikama osobe (npr, stav, postignuće) baziran na informacijama koje su na raspolaganju. Informacije mogu biti dobre ili loše i samovrjednovanje može biti dobro ili loše. Dobre informacije ne moraju nužno voditi dobrom vrjednovanju.

V-S-Z (S-K-A) metod

Akronim korišten za uokvirenje ciljeva učenja. Predstavlja skraćenicu od: Vještine (Skills), Znanje (Knowledge) i Stavovi (Attitudes), i najkorisniji je za formuliranje ciljeva predmeta i časa.

ZZajednička aktivnost

Aktivnost u kojoj učestvuje par ili grupa sa ciljem konstruiranja znanja kroz asimetričnu interakciju.

Zadržavanje (retencija) naučenog

Prisjećanje u jednom trenutku onog što je naučeno u nekom drugom trenutku. Asimetrična interakcija.

Zona proksimalnog razvoja

Koncept koji je razvio ruski psiholog Lav Vigotski, a koji predstavlja rastojanje između onoga što je učenik već

naučio i onog što učenik može da nauč iuz vođenje

ili pomoć odraslog ili kompetentnijeg vršnjaka u određenom vremenskom periodu.




VO

DIČ

ZA N

ASTA

VN

IKE U

SMJEREN

E NA

POSTIG

NU

ĆA

NA

ST

AV

A O

RIJEN

TIR

AN

A N

A U

ČEN

JE

Tokom protekle decenije, skoro u svakoj zemlji, značajno su povećana očekivanja od škola i, više nego ikada, od učenika se očekuje da uče i stiču znanja na višem nivou. Shodno tome, nužno je značajno mijenjati ulogu i odgovornost nastavnika da bi bile u skladu sa novim zahtjevima. Koji su to odgovarajući nastavni ciljevi koji će obezbijediti ispunjenje novih zahtjeva? Kako pravilno procijeniti i vrednovati ono što se uči, da bismo obezbijedili korisne informacije, kako za učenike tako i za njihove nastavnike? Kako kreirati nastavno okruženje i koristiti tehnologiju? Da li možemo zadovoljiti potrebe svih učenika? Kako predavanja više usredsrediti na ono što studenti uče nego na ponašanje nastavnika? U ovom priručniku za nastavnike daju se odgovori na ta i druga pitanja. Priručnik ne daje recepte za uspjeh, već nastavnicima preporučuje alternativna rješenja koja će im omogućiti da sami odgovore na ova životna pitanja.

Centar za demokratiju i pomirenje

u jugoistočnoj Europi


korice-bih.indd 1korice-bih.indd 1 11.3.2014 15:03:3411.3.2014 15:03:34

Documents

Teaching for Learning Bih