Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeidet med …...Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med skriving på ungdomstrinnet 3 skriveforskingen som ligger til grunn for det synet på

Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2012-2017 Vedlegg 5

Teoretisk bakgrunnsdokument for

arbeid med skriving på ungdomstrinnet

Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med skriving på ungdomstrinnet

1

Innhold

1. Innledning ........................................................................................................ 2

Flere fagområder i teorien, én integrert praksis ...................................................... 2

Bakgrunnsdokument for arbeid med skriving .......................................................... 2

2. Kunnskapsløftet – en literacy-reform .................................................................... 4

Skrivekompetanse .............................................................................................. 5

Hva vet vi om elevers skriftspråkkompetanse? ....................................................... 6

Utvalgsprøveprosjektet i skriving – Skriveprøvene .................................................. 8

Normprosjektet .................................................................................................10

3. En funksjonell, en kognitiv og en sosiokulturell tilnærming til skriving. ....................13

4. God skriving på ungdomstrinnet .........................................................................16

Skriving og Vurdering for læring ..........................................................................16

Motivasjon for å skrive .......................................................................................19

Skriveprosessen og revisjonskompetanse .............................................................22

Å posisjonere seg som skriver .............................................................................24

Skriving som håndverk – for hånd og på tastatur ...................................................26

Multimodal tekstskaping .....................................................................................26

Skriving, identitetsutvikling og demokratisk danning ..............................................27

5. Skrivevansker på ungdomstrinnet .......................................................................29

6. Skolebasert arbeid med skriving .........................................................................31

Litteraturliste: ......................................................................................................34


2

1. Innledning

Dette teoretiske bakgrunnsdokumentet om skriving er ett av fem vedlegg til Rammeverk for

skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2012-2017 (Utdanningsdirektoratet, 2012).

Vedlegget utdyper kapittel 5 i rammeverket og har ikke status som førende dokument fra

Utdanningsdirektoratet, men er ment å være til faglig støtte for dem som skal tilby den

skolebaserte kompetanseutviklingen i skriving. Det handler om å løfte skriveopplæringen på

ungdomstrinnet. Dette betyr ikke at elevene nødvendigvis skal skrive så mye mer, men det

handler om at elevene må få eksplisitt og systematisk skriveopplæring i alle fag forankret i en klar

forståelse av hva skriving er og hva normen for gode tekster er. Dette er viktig for at elevene skal

kunne ta i bruk skriving som et redskap for å nå sine læringsmål, og slik gjøre dem bedre rustet til

videregående opplæring og deltakelse i samfunnet.

Flere fagområder i teorien, én integrert praksis

Et viktig mål med den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet er at lærere skal

få videreutvikle sin kompetanse i skriving, lesing, regning og klasseledelse.

Kompetanseutviklingen skal også gi rom for vurdering for læring (Kunnskapsdepartementet,

2012b) slik at undervisningen blir mer praktisk og variert og at elevene får økt motivasjon og

læringsutbytte på ungdomstrinnet. I arbeidet med å beskrive hva som kjennetegner god kvalitet

på fagområdene, er det utarbeidet et teoretisk bakgrunnsdokument om hvert av dem. For lærere

som underviser på ungdomstrinnet, vil imidlertid de faglige innholdselementene i

kompetanseutviklingen i praksis henge tett sammen. Den skolebaserte kompetanseutviklingen

må gjennomføres på en slik måte at den imøtekommer de behovene som skolene og lærerne har

i sin praksis.

God skriveopplæring henger tett sammen med god klasseledelse og god vurderingspraksis. Skal

elevenes ferdigheter i skriving bli bedre, er de også avhengige av å ha lærere som er dyktige

klasseledere og som har en vurderingspraksis som bygger opp under gode relasjoner, tydelige

faglige forventninger til elevene, et trygt læringsmiljø, læringsfremmende tilbakemeldinger og

som lar elever være aktive deltakere i egen læreprosess. Dette er imidlertid ikke tilstrekkelig. Skal

elevene i ungdomsskolen forbedre sine grunnleggende ferdigheter i skriving, lesing og regning,

må også alle lærere se dette som sin oppgave og ha tilstrekkelig faglig kompetanse på disse

områdene. Det vises til de ulike vedleggene for en grundig innføring i de aktuelle fagområdene,

og hvordan de har relevans for hverandre.

Bakgrunnsdokument for arbeid med skriving

Skriveopplæring handler om å vite hva skriving er og hvilke krav som stilles til skriveferdigheter i

samfunnet. I dette dokumentet forklares først bakgrunnen for de fem grunnleggende

ferdighetene i Kunnskapsløftet og hvorfor Kunnskapsløftet kan beskrives som en literacy-reform.

Det vil si en reform der betydningen av avansert skriftkyndighet bestemmes som avgjørende for

individuell og kulturell utvikling hos hvert enkelt menneske. Deretter beskrives tre retninger i


3

skriveforskingen som ligger til grunn for det synet på skriving og skriveopplæring som dette

dokumentet bygger på. Videre redegjøres det for hva det er viktig å ta hensyn til i arbeidet med

skriving som grunnleggende ferdighet på ungdomstrinnet. Den siste delen omhandler hva som

kjennetegner skolebasert kompetanseheving i skriving. Formålet med dette dokumentet er å vise

noe av forskningsfeltet på skriving og skriveopplæring og å drøfte hvilke konsekvenser

forskningen bør ha for skriveundervisningen på ungdomstrinnet.

Dokumentet er utarbeidet ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking.

Bidragsytere har vært Randi Solheim, Sture Nome, Arne Johannes Aasen, Iris Hansson Myran og

Kristin Sivertsen. I tillegg har vi lagt oss nært opp til tilsvarende dokument for lesing der det har

vært formålstjenlig. Det er redaktørene Trygve Kvithyld og Trude Kringstad som har hatt

hovedansvaret for teksten.


4

2. Kunnskapsløftet – en literacy-reform

Skriving er én av fem grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet. Bakgrunnen for at det ble

innført fem grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet, er å finne i OECDs arbeid med å

definere såkalt nøkkelkompetanser som er viktige for personlig og sosial utvikling hos mennesker

i det moderne informasjonssamfunnet. Prosjektet Definition and Selection of Competencies

(DeSeCo) definerte tre kategorier av nøkkelkompetanser (Rychen & Salganik, 2003, s. 85).

Interaksjon i sosialt heterogene grupper handler om evnen til å forholde seg positivt til andre

mennesker, samarbeide, behandle og løse konflikter.

Å kunne handle selvstendig dreier seg om å sette individer i stand til å mestre livene sine på en

meningsfull måte, å kunne forsvare og hevde sine rettigheter, interesser, grenser og behov, og å

kunne lage og gjennomføre personlige planer.

Å kunne bruke verktøy interaktivt handler om å kunne bruke språk, symboler og tekst i

samhandling med andre, samt å være fortrolig med og kunne bruke de digitale verktøyene som

informasjonssamfunnet krever.

Det at DeSeCo definerte språklige ferdigheter generelt og skriftkulturelle kompetanser

spesielt som en nøkkelkompetanse for læring, har fått stor betydning for læreplanarbeid i

Norge. Våren 2004 ble de grunnleggende ferdighetene å kunne uttrykke seg muntlig, å

kunne lese, å kunne regne, å kunne uttrykke seg skriftlig og å kunne bruke digitale verktøy

presentert i Stortingsmelding nr. 30 Kultur for læring. En av intensjonene bak denne

stortingsmeldingen var å styrke de grunnleggende ferdighetene, som ble omtalt som

”redskaper for all annen læring og derfor avgjørende for videre utdanning og

arbeid”(Utdannings- & forskningsdepartementet, 2003-2004). Et samlet Storting sluttet seg

til reformen Kunnskapsløftet og de grunnleggende ferdighetene (Berge, 2007, s. 228).

At Kunnskapsløftet er en literacy-reform (Berge, 2005) vil si at fagenes språkkultur er løftet fram

og står i fokus: «For første gang i norsk skolehistorie var det slått fast at det å forstå, lære og

utøve et fag ikke kan ses uavhengig av det å skape mening med språket (…) i faget» (Berge, 2005,

s. 163). Dette betyr at fagenes grunnleggende mål er at elevene lærer å utrykke seg relevant på

de ulike fagenes premisser. Et mål med grunnleggende ferdigheter er at elevene skal bli fortrolig

med de teksttypene som har status i hvert enkelt fag. En sjanger som har status i naturfag er for

eksempel forsøksrapporten, i kroppsøving vil multimodale treningsplaner være aktuelle og i

samfunnsfag vil elevene på mange nivå arbeide med argumenterende tekster. Ulike fag

målbærer ulike tekstkulturer der det gjelder mer eller mindre faste normer for hvordan man skal

og bør skrive. Målet med grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet er at elevene skal kunne

lese, snakke og skrive relevant innenfor disse faglige tekstkulturene.

Literacy – eller skriftkyndighet som er et forsøk på å oversette begrepet til norsk – er praktiske

lese- og skriveferdigheter som er nødvendig for å kunne uttrykke seg, formidle og tenke faglig. Å

utvikle skrive- og leseferdigheter på et komplekst nivå er avgjørende i dagens skriftbaserte


5

samfunn. 1 Det innebærer også å delta i demokratisk arbeid, for eksempel å kunne skrive et

debattinnlegg og det å ta ordet i en forsamling. I tillegg utgjør de grunnleggende ferdighetene

nødvendig tilgangskompetanse til utdanning og deltakelse i yrkes- og samfunnsliv (Nicolaysen,

2005). I lys av en slik forståelsesramme ser vi at lese- og skriveferdigheter er noe mer og noe

annet enn et sett av delferdigheter som kan læres en gang for alle. De må utvikles i stadig nye

kontekster og praktiske sammenhenger.

Med innføringen av Kunnskapsløftet og skriving som grunnleggende ferdighet, ble alle lærere

posisjonert som skrivelærere med ansvar for skriving i sine fag. Det innebærer at elevene må

lære å skrive relevant innenfor de ulike fagene og at skrivekompetanse utvikles gjennom hele

skoleløpet parallelt med den faglige utviklingen. Likevel slår den foreløpig siste delrapporten fra

evalueringen av innføringen av Kunnskapsløftet fast (Møller, Prøitz, & Aasen, 2009) at det kan

virke som om intensjonen med grunnleggende ferdigheter ikke er blitt forstått.2

Skrivekompetanse

Vår forståelse av skriving er funksjonalistisk, men samtidig forankret i psykologiske teorier om

semiotisk mediering. Forståelsen tar utgangspunkt i hva vi bruker skriving til og hva skriving gjør

med vår tenkning og vårt mellommenneskelige samvær. Det er den samme forståelse som ligger

nedfelt i skriving som grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet, Rammeverk for grunnleggende

ferdigheter og Utvalgsprøvene i skriving. Skrivekompetanse kan defineres som det å kunne ytre

seg i skrift på en forståelig og hensiktsmessig måte tilpasset ulike situasjoner og formål (Evensen,

2010). Å skrive er å utføre en handling som skal oppfylle ett eller flere formål. Vi skriver for å

holde kontakt med andre mennesker, for å reflektere over noe, for å beskrive noe, for å utforske

noe, for å overbevise noen om noe eller for å forestille oss noe (Evensen, 2010). Skriving er et

viktig redskap for samhandling med andre, samtidig som skriving skal hjelpe oss å lære og å

utvikle egne tanker. Slik er – som vi har påpekt ovenfor – skrivekompetanse sterkt knyttet til

faglig og personlig utvikling. Å utvikle god skrivekompetanse er viktig for at en skal kunne nå sine

mål, for at en skal kunne utvikle sine kunnskaper og evner, og for at en skal kunne delta i

samfunnet.

1 Jf. Gee om ”learning the rules of the game” som tiltak for å motarbeide den skeivfordelte beredskapen for å identifisere seg med skolens diskurs. Bevisstgjøring om diskursive rammer og ulike forutsetninger har kompensatorisk kraft for grupper og individer som ikke er fortrolige med skolens implisitte verdier og skjulte kunnskap. For de marginaliserte er det myndiggjørende at skjulte koder verbaliseres og diskuteres som verdiunivers. Dette er en kjerneidé innenfor den formen for kritisk pedagogikk som vil oppøve elevenes critical literacy (Gee, 1996) 2 Frøydis Hertzberg trekker fram at lesetiltak lett blir omtalt som en form for tilpasset opplæring (Hertzberg, 2009: 141) Forskerne bak evalueringen finner ingen tegn til at lærerne forholder seg til lesing som ferdighet i de ulike fagene.


6

Hva vet vi om elevers skriftspråkkompetanse?

Vi har flere internasjonale undersøkelse som sier noe om elevenes lesekompetanse. Norge har

deltatt i PIRLS siden 20013 og PISA siden oppstarten i 2000. Relativt dårlige resultater (Kjærnsli,

Lie, Olsen, Roe, & Turmo, 2004) var årsak til det som har blitt omtalt som det norske «Sputnik-

sjokket». Resultatene fra PISA når det gjaldt lesing, viste at Norge, sammenlignet med de andre

landene, samlet sett lå omtrent midt på treet. Det som ga særlig grunn til bekymring, var at

ulikhetene mellom kjønn var svært store i jentenes favør. Avstanden mellom de som skåret høyt

og de som skåret så svakt at de kunne risikere å falle utenfor i skole og samfunn, viste seg å være

større enn gjennomsnittet4. Norske elever så dessuten ut til å bruke et begrenset repertoar av

læringsstrategier og arbeidsformer (Kjærnsli m. fl., 2004; Lie, Kjærnsli, Roe, & Turmo, 2001).

Vi har ikke tilsvarende undersøkelser som viser norske elevers skrivekompetanse i et

internasjonalt perspektiv. KAL-prosjektet (Kvalitetssikring av læringsutbytte i norsk skriftlig), en

studie av 3300 eksamenstekster i grunnskolen fra 1998 til 2001, er en omfattende

dokumentasjon av norske elevers skrivekompetanse. Dette er den studien som sier oss mest om

ungdommers skrivekompetanse etter endt grunnskole. Hovedkonklusjonen i denne studien er at

norske elever har utviklet et grunnleggende tekstbegrep som gjør dem i stand til å kommunisere

gjennom tekster (Berge, Evensen, Hertzberg, & Vagle, 2005). Videre viser KAL-materialet at

elevene er særlig gode når det gjelder selvsentrerte og fortellende tekster, og at

eksamensoppgavene gir elevene stor valgfrihet når det gjelder tema og sjanger. Materialet viser

også at de fortellende og selvsentrerte tekstene dominerer og at eksamensoppgavene i stor grad

inviterer til denne typen skriving.

En av utfordringene denne studien peker på, er at det er store kjønnsforskjeller når det gjelder

elevenes prestasjoner. Jentene skriver mye bedre enn guttene, spesielt i de personlige og

fortellende tekstene. En annen utfordring som forskerne påpeker, er at bare rundt 15% av

elevene velger oppgavene som inviterer til sakpreget skriving og at flertallet av de som skriver

disse oppgavene, velger personlig fargede sjangrer som kåseri og leserinnlegg. Så å si ingen

elever, selv de som har fått god karakter, behersker argumenterende skriving på et akseptabelt

nivå.

Hvilke utfordringer byr funnene i KAL-undersøkelsen på etter innføringen av et nytt

læreplanverk? For det første: Når skriving er en grunnleggende ferdighet i alle fag, betyr det at

elevene må lære å skrive et mangfold av teksttyper på de enkelte fagenes premisser. KAL-

materialet viser at elevens skrivekompetanse er for smal i forhold til den skrivekompetansen

3 Norge deltok også i forløperen til PIRLS, International Reading Literacy Study (IRLS) i 1991, uten at dette fikk direkte innvirkning på skolepolitikken slik, PIRLS og PISA skulle komme til å få. 4 Bare fire land hadde større spredning i leseferdigheter enn Norge. Siden enhetsskoletanken står sterkt i Norge, og det er lang tradisjon for å bruke mer ressurser på de svakeste elevene enn på de flinke, skulle man tro at de svakeste ble trukket opp mot midten og at avstanden opp til de flinkeste ikke ble så stor (Kjærnslie m.fl., 2004). Resultatene fra PISA 2009 viser fremdeles store forskjeller når det gjelder kjønn. I rapporten fremhever Roe og Taube at manglende engasjement korrelerer med lave leseskårer. De svakeste leserne rapporterer at de sjelden leser for fornøyelsens skyld (2012).


7

Kunnskapsløftet legger opp til. For det andre: Kjønnsforskjellene som KAL-materialet avdekker er

en utfordring for skriveopplæringen. Denne utfordringen henger imidlertid tett sammen med

den første. Det er mye som tyder på at norskfagets tekstkultur, som KAL-materialet har påpekt,

oppleves som subtilt for enkelte elever. Enten det dreier seg om fortellinger fra eget liv,

novelleskriving eller litterære tolkninger, er dette en type skriving som passer for elever med et

spesielt skriveengasjement.5 Mye tyder på at dette er elever med bred leseerfaring, og at disse

elevene ønsker og har motivasjon for å uttrykke seg gjennom kreativ skriving (Melby & Kvithyld,

2011). Ut i fra det vi vet fra undersøkelser om elevenes lese- og skrivekompetanse, er dette en

type skriving som favoriserer jenter. Det er grunn til å tro at innføring av skriving som

grunnleggende ferdighet i alle fag kan bidra til å gi flere elever større motivasjon for å skrive fordi

de lettere kan finne et innhold til tekstene sine. Skriving i fagene, der skriving inngår som en del

av et helhetlig arbeid med faget, vil bidra til at også elever uten den brede leseerfaringen vil

kunne skrive fagtekster. Dette vil støtte svake så vel som sterke skrivere, jenter så vel som gutter.

SKRIV-prosjektet ved Høgskolen i Sør-Trøndelag, ledet av Jon Smidt, ønsket å undersøke hvilken

skriveopplæring som blir gitt i norske klasserom etter innføringen av skriving som grunnleggende

ferdighet. Hovedfunnet i denne studien er at mange av skriveoppgavene blir gitt til elevene uten

at formålet med skrivingen er tydelig kommunisert. Lærerne har ofte selv en formening om

formålet med de enkelte skriveoppgavene, men dette blir ikke tydeliggjort for elevene. Videre

viser SKRIV-prosjektet at det foregår mye fragmentert skriving, det vil si løsrevede svar på

spørsmål, korte skriveoppgaver som aldri blir lest eller brukt til noe og skriving som ikke inngår i

en helhetlig skriveopplæring (Smidt, 2010).

På samme måte som KAL-materialet, avdekker også funnene fra SKRIV-prosjektet noen sentrale

utfordringer for skriveopplæringen. Vi har mye å tjene på å iscenesette skrivesituasjoner der

formålet for skrivingen er tydeliggjort for elevene. Når vi skriver utenfor skolen, er det alltid

formålet som setter i gang skriveprosessen. Vi skriver fordi vi vil kommunisere noe til noen, og

det er formålet med skrivingen som langt på vei bestemmer formen teksten får (sjanger) og

hvordan innholdet presenteres. Hovedkonklusjonen i SKRIV-prosjektet er at elevene må vite

hvorfor de skal skrive, hvem som er mottaker og hva teksten skal brukes til. Både det vi

karakteriserer som formell og uformell skriving, må ha et formål som kommuniseres tydelig til

elevene. Den uformelle skrivingen bruker elevene til utforsking og refleksjon rundt de faglige

emnene de jobber med. Det kan være alt fra korte friskrivingsøkter i noen få minutter, til mer

styrte skriveaktiviteter som begrepsforklaringer og læringslogger. Den formelle skrivingen er

rettet mot en mottaker hvor kommunikasjonsaspektet står sentralt.

Formålsretting av elevenes arbeid handler om at elevene må vite hvorfor de utfører disse

aktivitetene og hva de skal brukes til. Dette er en forutsetning for å kunne overvåke sin egen

læringsprosess, og dette er et bærende prinsipp i Vurdering for læring (udir.no). Hvis elevene

ikke forstår formålet med det de gjør, vil hver aktivitet framstå som en enkeltstående hendelse,

5 Selv om KAL-materialet stammer fra før innføringen av Kunnskapsløftet, støttes dette funnet også i SKRIV-prosjektet, se f. eks. Smidt 2011, side 17.


8

og de vil ikke ha mulighet til å se det langsiktige læringsperspektivet. Avklaring av formålet med

skriveoppgavene handler om å sette enkeltstående skriveoppgaver inn i et helhetlig

læringsperspektiv, og der utviklingen av skriving som grunnleggende ferdighet er det langsiktige

målet man må jobbe mot i alle fag.

Utvalgsprøveprosjektet i skriving – Skriveprøvene

Skrivesenteret har fått i oppdrag fra Utdanningsdirektoratet å utvikle utvalgsprøver i skriving som

grunnleggende ferdighet på 5. og 8. trinn. Disse prøvene skal gi informasjon om elevers

skrivekompetanse og gi empirisk grunnlag for utvikling av læringsfremmende skriveprøver. Disse

kalles Skriveprøvene, og de skal bli verktøy for underveisvurdering av skriving og vil støtte opp

om skriving som grunnleggende ferdighet på tvers av fag. Sammen med veiledningsmateriell skal

Skriveprøvene gi lærere kunnskap om hva elevene trenger for å bli bedre skrivere. Målet med

Skriveprøvene er altså å utvikle et verktøy som skal bidra til en mer systematisk skriveopplæring

og samtidig føre til en bedre vurderingspraksis som støtter opp under elevenes skriveutvikling.

Forutsetningen for å kunne vurdere skriving er at vi må klargjøre hva vi forstår som skriving. En

måte å sirkle inn fenomenet skriving på, er å ta utgangspunkt i hvordan vi bruker skriftens

semiotiske verktøy, det vil si håndskrift, rettskriving, tegnsetting, ordforråd, grammatikk og

tekststrukturelle ressurser. Dette er trekk ved den tilnærmingsmåten den internasjonale IEA-

undersøkelsen av skriveferdighet legger til grunn (Evensen, 2010). Disse trekkene ved i IEA-

undersøkelsen av skriving er videreutviklet i skrivekonstruktet i Utvalgsprøvene i skriving. De tar

utgangspunkt i IEA-undersøkelsens forståelse av skriving, men på en måte som tar hensyn til de

svakhetene ved dette konstruktet som ble avdekket i diskusjonen av IEA-undersøkelsen.

Utvalgsprøvene i skriving definerer skriving bredere enn den internasjonale IEA-undersøkelsen

gjorde. Forskerne som har utviklet prøven, har valgt å fokusere på hva vi bruker skriving til. I

artikkelen «En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse?» undersøker Lars Sigfred Evensen

hva vi har brukt skriving til i et historisk perspektiv. På bakgrunn av dette historiske sveipet,

utleder Evensen seks formål for skriving: Vi skriver for å holde kontakt med andre mennesker, for

å reflektere over noe, for å beskrive noe, for å utforske noe, for å overbevise noen om noe eller

for å forestille oss noe. Dette kan vi forstå som seks ulike skrivehandlinger. Utvalgsprøvene i

skriving gir oss en modell som kobler sammen skrivehandling og skriveformål i det som er

skrivingens grunnfunksjoner. Skrivehjulet er en modell som har en funksjonell tilnærming til

skriving.


9

Den ytterste sirkelen viser det man har valgt å karakterisere som seks skrivehandlinger. Modellen

er utviklet med tanke på å sikre en mer gyldig vurdering av tekster ut fra en formålstenkning av

hva vi bruker skriving til. Å skrive er en handling som realiserer et bestemt formål. Når man skal

vurdere en elevtekst, må man ta utgangspunkt i dette formålet. I Utvalgsprøveprosjektet blir

tekstene vurdert ut fra det forskergruppen har valgt å karakterisere som primærtrekksvurdering.

Det vil si å stille spørsmålet: I hvor stor grad ivaretar elevteksten sitt formål ut fra det alders- og

utviklingstrinnet eleven befinner seg på? (Evensen, 2010).

Teksten vurderes både ut ifra skrivehandlingen, formålet og seks definerte vurderingsområder.

De seks områdene er kommunikasjon, innhold, tekstoppbygging, språkbruk, rettskriving og

tegnsetting. Vurderingen innenfor de ulike områdene blir ikke slått sammen til én vurdering. Det

er altså ikke en holistisk vurdering, men primærtrekksvurdering som blir brukt. Slik gis det

muligheter for å vurdere tekster etter selektive områder for elevens skriveutvikling innenfor

hvert av disse seks utviklingsområdene. Innenfor hvert vurderingsområde knyttes det an til

skrivehandlingen, ved at kommunikasjon og tekstlige vurderingsområder ikke kan sees uavhengig

av hvilken skrivehandling og hvilket formål som skal realiseres.

Navet i Skrivehjulet, den innerste sirkelen som skriveformål og skrivehandlinger kretser rundt,

handler om skriften som mediering. Skrift som mediering bygger på et språksyn der språket blir

forstått som et sett av koder som vi bruker når vi kommuniserer – medierer – fenomener til oss

selv og til andre. I dette konstruktets forståelse av skriftlig mediering er de skriftlige


10

uttrykksmidlene delt inn i fire hovedområder: Skriftlig ordforråd og grammatikk, skriftlig

diskursstruktur, skriftens modaliteter og skrivingens redskaper. Slik kan vi si at de språklige og

grammatikalske aspektene ved skrivingen er knyttet til medieringen, mens skrivehjulet som

modell framhever skrivingens grunnfunksjoner og formål. Dette gir oss en modell for tenkning

om skriving i konkrete situasjoner, med spesifikke formål og med konkrete mottakere. Med

andre ord er dette en modell som får fram mangfoldet av funksjoner som skrivingen har i skolen

og i samfunnet. Denne modellen med skrivingens formål som inngang, framhever det sosiale og

kommunikative aspektet med skrivingen.

Normprosjektet

Den funksjonelle forståelsen av skriving som grunnleggende ferdighet som ligger til grunn både

for Kunnskapsløftet og Utvalgsprøvene og Skriveprøvene, utgjør et teoretisk fundament også i

Normprosjektet som ble startet opp våren 2012.6 Målet med prosjektet er å undersøke hva det

er rimelig å forvente av skrivekompetanse hos elever på gitte årstrinn i skolen og hvordan bruk

av felles forventningsnormer kan virke inn på lærernes undervisning i skriving, deres

vurderingsarbeid og tolkningsfellesskap – og elevenes skrivekompetanse.

I prosjektets første fase er det utviklet et sett med eksplisitte forventningsnormer for skriving.

Disse har utspring i et materiale bestående av elevtekster, lærervurderinger og samtaler med

lærere fra skoler over hele landet. Et pilotprosjekt utgjør også en del av forarbeidet med

utviklingen av disse forventningsnormene (se Matre m. fl., 2011), og arbeidet er i tillegg

koordinert med vurderingskriteriene som er utarbeidet for utvalgsprøvene i skriving.

Forventningsnormene spesifiserer hva som er rimelig å forvente av skrivekompetanse etter 4. og

7. trinn og er knyttet til skrivehjulets grunnleggende dimensjoner – handling, formål og skriftlig

mediering.

I prosjektets andre fase blir forventningsnormene implementert som grunnlag for undervisning i

og vurdering av skriving. Dette vil gjøre det mulig å studere hvordan felles forventninger kan

påvirke utviklingen av elevenes skrivekompetanse, i tillegg til lærernes skriveopplæring og

vurderingsarbeid. Prosjektet er organisert som en serie intervensjonsstudier og blir gjennomført i

tett samarbeid med 21 ulike skoler over hele landet – fire trinn fra hver skole det første året og

to trinn det påfølgende året. Lærerne gjennomgår et kursopplegg som både omfatter

skriveopplæring og vurdering for læring. Målet for kurset er å danne grunnlag for ny praksis.

Elevenes skriving skal ta utgangspunkt i skrivehjulets handlings- og formålstenking, og lærerne

tar i bruk forventningsnormene og prosjektets vurderingsverktøy ved vurdering av tekstene.

Dette gir lærerne oversikt over ulike deler av elevenes skrivekompetanse, samtidig som

6 Offisiell tittel: Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning.

Prosjekt er finansiert av NFR og ledet fra Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avdeling for lærer- og tolkeutdanning.

Den tverrfaglige forskergruppen har i tillegg medlemmer fra Universitetet i Oslo, Høgskolen i Oslo og Akershus,

Universitetet i Agder og NTNU.


11

kunnskap om hva som kan forventes gjør det lettere å gi presis og velfundert respons og tilpasset

skriveopplæring.

Erfaringene fra Normprosjektet vil være spesielt relevante for ungdomstrinnsatsningen fordi de

sier noe om hvilken skrivekompetanse det er rimelig å forvente av elevene idet de begynner på

ungdomsskolen. I tabellen under gjengis normene for forventet skrivekompetanse etter 7. trinn,

slik de foreligger i dag. Disse er langt på vei identiske med vurderingskriteriene som brukes i

skriveprøvene, bortsett fra at vurderingsområdet Bruk av skriftmediet bare blir brukt i

Normprosjektet. Det er viktig å presisere at forventningsnormene er under utprøving og vil

kunne revideres i tråd med den kunnskapen som framkommer i prosjektet. Likevel danner de et

godt utgangspunkt for å si noe om forventet skrivekompetanse ved starten av 8. trinn.

Tentativt oppsett av forventningsnormer:

VURDERINGSOMRÅDE FORVENTNINGSNORMER

Vurderingsområde 1: Kommunikasjon Under Kommunikasjon vurderes det i hvilken grad teksten kommuniserer med lesere på en relevant måte.

Skriveren skal: - innta relevante skriverposisjoner og kunne

veksle mellom ulike relevante skriverposisjoner.

- vende seg på en relevant måte til kjente og/eller ukjente lesere.

Vurderingsområde 2: Innhold Under Innhold vurderes det om det som teksten handler om er relevant og utdypet.

Skriveren skal: - presentere egne og andres forestillinger,

erfaringer og synspunkt på en utdypet måte.

- presentere og utdype et innhold som er tematisk relevant, for eksempel for det fagområdet man skriver om.

- tilpasse mengden av innhold til det som teksten handler om.

Vurderingsområde 3: Tekstoppbygging Under Tekstoppbygging vurderes tekstens overordnede komposisjon, sammenhengen mellom de enkelte delene av teksten og i de ulike delene av teksten.

Skriveren skal: - mestre ulike måter å strukturere tekster på. - komponere teksten på en formålstjenlig

måte (f.eks. sjanger). - mestre avsnitt som organiseringsprinsipp. - bruke varierte koplingsmarkører for å

uttrykke sammenheng i teksten.

Vurderingsområde 4: Språkbruk Under Språkbruk vurderes ordvalg, setningsoppbygging og stil.

Skriveren skal: - bygge opp komplekse og varierte setninger. - bruke et relevant, variert og presist

ordforråd, også fagbegreper. - bruke en relevant språklig stil. - bruke varierte språklige virkemidler

Vurderingsområde 5: Rettskriving og formverk Under Rettskriving og formverk vurderes det i hvilken grad eleven behersker reglene for korrekt skriftlig bokmål eller nynorsk.

Skriveren skal: - mestre ortografisk skriving. - mestre skillet mellom og/å og da/når.


12

Vurderingsområde 6: Tegnsetting Under Tegnsetting vurderes det om skriveren behersker de formelle reglene for bruk av skilletegn.

Skriveren skal: - mestre bruk av kolon, parentes og

bindestrek. - bruke komma mellom helsetninger. - bruke komma etter leddsetninger.

Vurderingsområde 7: Bruk av skriftmediet Under Bruk av skriftmediet vurderes den grafiske utformingen og håndskriften.

Skriveren skal: - lage et oversiktlig og hensiktsmessig

sideoppsett. - kombinere ulike multimodale

uttrykksmiddel for å skape helhet og mening i teksten.

- bruke digitale tekstressurser med ulike kommunikative og estetiske formål.


13

3. En funksjonell, en kognitiv og en sosiokulturell tilnærming til skriving.

Redegjørelsene ovenfor om hva skriving er, om skrivekompetanse og skriveopplæring bygger på

forskjellige retninger innen skriveforskningen. At det teoretiske kunnskapsgrunnlaget som dette

dokumentet bygger på, stammer fra ulike retninger innen skriveforskningen – som ikke bare er

forskjellige, men også delvis motstridende – skyldes ikke en manglende bevissthet om

problemene en eklektisk tilnærmingsmåte innebærer, men ønsket om å framstille skrivingens

kompleksitet på en helhetlig måte. Skriving er et fenomen med mange dimensjoner. For

eksempel er det åpenbart at skriving skjer gjennom mentale og kognitive prosesser, samtidig

som skriving inngår i kulturelle og sosiale prosesser som er knyttet til tid og sted (Berge, 2010).

Forskjellige retninger innen skriveforskning spesialiserer seg på å utvikle kunnskap om de enkelte

dimensjonene, både fordi retningene er reaksjoner og motreaksjoner på hverandre, men også

fordi spesifikke forskningsdesign er nødvendige for å utvikle ny kunnskap om skriving. Til tross for

ønsket om å framstille skriving og skriveopplæring på en helhetlig måte, vil vi avgrense oss til å

presentere tre retninger som inngår i kunnskapsgrunnlaget for dette dokumentet: en funksjonell,

en kognitiv og en sosiokulturell tilnærming til skriving.

En funksjonell tilnærming til skriving ligger til grunn for måten skrivekompetanse blir forbundet

med skrivehandlinger og skriveformål på. Inspirert av Prager-skolen, talehandlingsteori og

sosialsemiotikk, forsøker en slik tilnærmingsmåte å forstå hva skrift brukes til gjennom å

undersøke den kommunikative grunnhensikten med skriftlig kommunikasjon (Berge, 2010;

Evensen, 2010). Med andre ord spør man om hvilke funksjoner skrift kan ha. Denne forståelsen

ligger for eksempel til grunn for Rammeverk for grunnleggende ferdigheter

(Kunnskapsdepartementet, 2012a) og for Utvalgsprøvene i skriving. For skriveopplæringen i

skolen innebærer dette at man får et teoretisk grunnlag for å drøfte sammenhenger mellom

formålet med skriving i forskjellige situasjoner, visse symbolske og sosiale handlinger man utfører

med skrift (som for eksempel å tolke, drøfte, analysere, resonnere eller reflektere) og visse

semiotiske verktøy (skriftens modaliteter, strukturering, manuell utforming, ordforråd og

grammatikk). Med dette som grunnlag kan man reflektere over hva som er hensiktsmessig

skriving i et fag for at man skal lære og for at man skal kunne formidle kunnskap på en faglig

relevant måte. Det er også et verktøy for å kunne gi en gyldig vurdering av elevers

skrivekompetanse gjennom å gjøre sammenhengen mellom formål, skrivehandling og

hensiktsmessige semiotiske ressurser eksplisitt. Ønsker vi for eksempel at en elev skal kunne

beskrive fotosyntesen, kan det være det å gjengi og organisere kunnskap vi ønsker å vurdere

(Berge, 2010). Da vil eleven bruke andre språklige virkemidler enn dersom han skal skrive en

fortelling der han forestiller seg noe. I disse to eksemplene utfører eleven forskjellige handlinger

med skrift og andre semiotiske ressurser, og setningskonstruksjoner og strukturering av teksten

vil derfor trolig bli forskjellig fra hverandre.

Den kognitive skriveforskningen gir kunnskap om de kognitive prosessene som foregår når man

skriver. Et eksempel kan være tankeprosesser der man utvikler innholdet man vil skrive om,

transkriberingen av disse ideene gjennom staving, håndskrift (eller tastatur), grammatikk,


14

tegnsetting og uthevinger. En annen dimensjon er motivasjon som innbefatter bevissthet om

formålet med å skrive, forestillinger om skriving, holdninger til skriving og evnen til å vurdere hva

som er hensiktsmessig å gjøre (eller ikke gjøre) i en skriveprosess (Perin, 2007). Det siste

momentet her peker mot skrivestrategier som er en tredje dimensjon ved de kognitive

prosessene som foregår når man skriver. Skrivestrategier kan defineres som prosedyrer og

teknikker som skrivere bruker for å gjennomføre en skriveoppgave (Hertzberg, 2006). Dette skal

forstås som bevisste og målrettede handlinger som skriveren utfører for å planlegge og

gjennomføre skriveprosessen, og man kan derfor tale om metakognitive handlinger som

skriveren kan ta i bruk for å vurdere og overvåke egen skriveprosess (se Afflerbach, Pearson, &

Scott, 2008 om forholdet mellom lesestrategier og leseferdigheter). Skrivestrategier inngår som

en av flere læringsstrategier som har blitt framhevet av LK06. Den kognitive skriveforskningen er

derfor av flere grunner relevant som kunnskapsgrunnlag for hvordan man kan utvikle

skriveopplæring i norsk skole. Det er særlig amerikansk utdanningspsykologi som kan bidra med

forskning på hvordan elever utvikler skrivestrategier (f.eks. Graham & Perin, 2007b).

På 1980- og 1990-tallet ble kognitiv skriveforskning utfordret av en mer sosialt orientert

forskning som ville se mer på hvordan skrivingen fungerer i ulike kontekster og i sosialt situerte

skriveprosesser. I kjølvannet av denne dreiningen fikk vi den prosessorienterte

skrivepedagogikken som har gitt oss verdifull innsikt i skriving som prosess blant annet gjennom

en vektlegging av den sosiale konteksten skrivingen foregår i. Denne innsikten er fortsatt aktuell

og en modifisert prosessorientert tilnærming til skriveopplæring har ingen konkurrenter i dag

(Dysthe & Hertzberg, 2007, s. 12.)

Den sosiokulturelle skriveforskningen er ganske heterogen og uensartet i interesser,

teorigrunnlag og metodiske tilnærminger. Noen fellestrekk er at skriving forstås som dialogiske

prosesser der skriveren bevisst og ubevisst er i dialog med et vell av andre tekster. Når man tar i

bruk språk og skrift, utfører man handlinger med semiotiske ressurser som er formet av

forutgående praksis, av historie, kultur, ideologi, institusjoner osv. Samtidig er skrivehandlinger

situerte i bestemte situasjoner som påvirker skriveren. Det betyr at man interagerer med andre

innenfor bestemte institusjoner (som f.eks. skolen) som er formet av konvensjoner og

maktstrukturer (Prior, 2006). Denne måten å forstå skriving på har for eksempel inngått i det

teoretiske fundamentet for SKRIV-prosjektet som er sentralt for disse dokumentene som

Skrivesenteret utvikler for satsingen på ungdomstrinnet. I SKRIV-prosjektet vil dette si at man har

hatt interesse for hvordan skrivingen i skolen inngår i en større læringsøkologi. Det innebærer at

man ser på skriving i skolen som en sosial praksis som er innvevd i andre sosiale praksiser (som

f.eks. ungdomskultur), institusjonelle føringer, fagtradisjoner og tekstnormer. Det medfører igjen

at skrivesituasjoner, skriveprosesser, oppgaver, undervisning, arbeidsmåter og faglige tekster ble

undersøkt som en sosial vev der elevene (og læreren) hele tiden er i dialog med hverandre, med

lærebøker, læreplaner og andre styringsdokumenter. Dette krevde at man samlet inn et bredt

materiale der man med kvalitative metoder undersøkte hvordan skriving ble oppfattet og brukt i

forskjellige fag fra barnehage til videregående opplæring (Smidt, 2010).


15

Dette eksempelet fra SKRIV-prosjektet antyder hvordan vi med en sosiokulturell kvalitativ

tilnærming kan undersøke hva som kjennetegner den skrivingen og skriveopplæringen som

foregår i norsk skole. Kognitiv tilnærming har ofte mer kvantitative tilnærmingsmåter og kan

derfor utvikle kunnskap om andre dimensjoner ved skriveopplæringen. Et eksempel på dette er

at kognitiv skriveforskning kan undersøke læringseffekt ved forskjellige typer skriveopplæring

(gjennom såkalt eksperimentelt forskningsdesign). Det gir bedre grunnlag for å si noe om hva

slags skriveopplæring som gir godt læringsutbytte (Juzwik m. fl., 2006). Med andre ord gir

forskjellige typer skriveforskning forskjellig kunnskap om skriveopplæringen i skolen. Det

innebærer at kunnskapsgrunnlaget for utvikling av kvaliteten i opplæringen må bygge på innsikt

fra flere forskningstradisjoner for at vi både skal ha god kjennskap til eksisterende praksis og

samtidig kunne se potensial i andre måter å gjennomføre opplæringen på.


16

4. God skriving på ungdomstrinnet

Skriving og Vurdering for læring

En rekke studier viser at god vurderingspraksis fører til økt læringsmotivasjon, mer

elevmedvirkning og bedre læringsutbytte (Anrade, 2010; Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2009;

Stobart, 2008). Stortingsmelding 22 Motivasjon – Mestring – Muligheter peker også på at det er

en sammenheng mellom lærernes vurderingskompetanse og elevenes opplevelse av motivasjon

og mestring.

Vurdering for læring handler om at vurderinger av elevenes prestasjoner, arbeid eller oppgaver

skal brukes som grunnlag for videre læring og for å utvikle elevenes kompetanse. Vurdering

for læring omfatter all vurdering som gis underveis i opplæringen og som bidrar til å fremme

læring (Udir.no). Black & Wiliam argumenterer for at Vurdering for læring kan forstås som en

prosess i tre faser: Første fase handler om å bevisstgjøre elevene på hva som er målet for

læringsaktiviteten, andre fase handler om å kartlegge elevenes nåværende kompetanse og tredje

fase handler om å klargjøre for elevene hva de kan gjøre for å komme nærmere målet. Det er

dette Black & Wiliam omtaler som ”to close the gap” mellom nåværende kompetanse og

læringsmålet (Black & Wiliam, 1998).

Den new zealandske læringsmodellen for skriving viser at Vurdering for læring er nært knyttet til

en kompetanseutvikling om hva skriving er, og hva skriving består av, og dette er en forutsetning

for kvalifisert vurdering. Både lærere og elever bør ha god og anvendbar innsikt i språk og

tekstteoretisk forankrede begreper fra blant annet funksjonell grammatikk og tekstlingvistikk. På

den måten blir de i stand til å artikulere hva de gjør med tekstene de skriver, hva som vurderes i

tekstene og hvordan tekstene skal utvikles videre og forbedres. Denne kunnskapen må være

internalisert slik at den kan bidra til refleksjon og ikke omtrentlig synsing.

Summativ og formativ vurdering er sentrale begreper innenfor Vurdering for læring. Den

summative vurderingen er et uttrykk for en type vurdering som har til hensikt å måle den

kunnskapen eleven har på et gitt tidspunkt. Summativ vurdering er for eksempel en sluttkarakter

på en læringsprosess som er avsluttet. Den formative vurderingen handler derimot om en type

vurdering hvor den faglige veiledningen er i hovedfokus. Formativ vurdering knyttes ofte til

Vygotsky og hans forståelse av elevenes proksimale utviklingssone. Formativ vurdering handler

om at elevene gis veiledning og støtte i læringsprosessen på en tydelig og artikulert måte. Dette

må gjøres ved å bruke et faglig metaspråk som setter elevene i stand til å mestre noe de ikke ville

ha mestret på egen hånd. Gjennom veiledning og støtte fra læreren vil elevene utvikle seg videre

og ta et skritt nærmere det som er målet for opplæringen: Formativ vurdering hjelper elevene

inn i den nærmeste utviklingssonen.

I Norge har den summative vurderingen lange tradisjoner, noe som også har satt sitt preg på

skriveundervisningen. I bakgrunnsdokumentet for Vurdering for læring blir det hevdet at

ungdomsskolen har en summativ vurderingstradisjon med vekt på karaktersetting og at en av


17

hovedutfordringene for dagens ungdomstrinnslærere er å snu den summative

vurderingspraksisen til å bli en gjennomført formativ vurderingspraksis (Utdanningsdirektoratet,

2012). Summativ vurderingspraksis i skriveundervisningen kommer for eksempel til uttrykk i

undervisningspraksis der elevene skriver for å «dokumentere» skrivekompetanse, og der

lærerens vurdering gis etter at skrivearbeidet er avsluttet. Læreren tar gjerne med seg stilbunken

hjem og «retter» elevteksten. Tilbakemeldingen læreren gir på teksten framstår som en

argumentasjon for karakteren i større grad enn veiledning for det videre skrivearbeidet til eleven.

Problemet med en slik vurderingspraksis er at eleven vanskelig kan ta i bruk denne vurderingen

neste gang han skal skrive. Med andre ord: det er mye som taler for at en slik «rettepraksis» har

liten overføringsverdi til senere skriveoppgaver og til elevenes generelle utvikling av

skrivekompetanse. Lærerens tilbakemeldinger er så knyttet til den spesifikke teksten eleven har

skrevet og eleven har en opplevelse av at tekstarbeidet er avsluttet. Eleven er ikke lenger i

«læringsmodus» når han får tilbakemelding fra læreren, og dette er derfor et uttrykk for en

summativ vurderingskultur.

Metastudien The Power of Feedback, en studie som sammenfatter resultatene av en rekke ulike

effektstudier på tilbakemeldinger som læringsfremmende veiledning, innledes med følgende

setning: «Feedback is one of the most powerful influences on learning and achievment, but this

impact can be either positive or negative» (Hattie & Timperley, 2007 : 78) . Selv om denne

studien ikke bare omhandler tilbakemeldinger på elevtekster, men tar for seg tilbakemeldinger

generelt, er funnene svært relevante for vurdering av elevtekster på ungdomstrinnet. Den slår

fast at tilbakemeldinger har stor betydning for elevers læringsutbytte, men at det er en rekke

faktorer som avgjør om tilbakemeldingen virker læringsfremmende eller ikke: det er et spørsmål

om timing, det er spørsmål om tilbakemeldingens form og det er et spørsmål om balansen

mellom ros og kritikk (Kvithyld, 2011).

Den rådende pedagogikken i skriveopplæringen i norskfaget har siden midten av 1980-tallet vært

den prosessorienterte skrivepedagogikken, hvor fokus blir flyttet fra det ferdige produktet og

over til selve skriveprosessen. Denne pedagogikken legger vekt på å undervise i skriving gjennom

faser som førskriving, utkast, respons, revidering og sluttføring.7 Gjennom å aksentuere

skriveprosessen i større grad enn sluttproduktet, flyttes også lærerens vurdererrolle framover i

læringsprosessen. Læreren får en rolle som veileder og tilrettelegger mens eleven skriver.

Den prosessorienterte skrivepedagogikken har hatt stor gjennomslagskraft i norskfaget. Kjell Lars

Berge hevder den har blitt en «hegemonisk skriveopplæringsmodell» (Berge, 2009), og Hertzberg

og Dyste sier at ”Om vi skal oppsummere situasjonen i dag slik den fortoner seg for praksisfeltet,

kan vi nok si at en modifisert prosessorientert tilnærming til skriveopplæring ikke har noen

konkurrenter” (Dysthe & Hertzberg, 2007).

Hva innebærer i så fall en modifisert variant av den prosessorienterte skrivepedagogikken?

Prosessorientert skriving var inspirert av en amerikansk grasrotbevegelse som vektla den

7 Artikkelen «Prosesskriving – hvor står vi i dag?» (Hertzberg & Dysthe, 2012) er en utdyping av den prosessorienterte skrivepedagogikken og den posisjonen denne retningen har i dagens skriveopplæring.


18

personlige og kreative skrivingen. Dette var en type skriving som matchet norskfagets

skrivekultur godt, med vektlegging av en skjønnlitterær skrivepraksis. KAL-materialet har også

slått fast at de personlige og kreative tekstene, er de tekstene norske ungdomsskoleelever

behersker best (Berge m. fl., 2005). Med innføring av skriving som grunnleggende ferdighet i

Kunnskapsløftet har skolen og lærerne fått et utvidet mandat om å drive skriveopplæring i alle

fag. Når elevene skal lære å skrive fagspesifikke tekster i de ulike fagene, vil ideologien i den

prosessorienterte skrivepedagogikken være begrensende. Elevene skal ha eksplisitt

skriveopplæring i fagene. Den prosessorienterte skrivepedagogikken med orientering mot den

kreative og personlige skrivingen, har begrensninger når det gjelder fagskrivingen. Å skrive

rapporter i naturfag, argumenterende tekster i samfunnsfag eller reflekterende tekster i RLE,

krever utvikling av fagterminologi og kunnskap om hva som kjennetegner fagenes tekstkulturer.

Men fokuset på skriving som en prosess der lærerens veiledningsoppdrag må komme underveis

mens eleven er i skriveprosessen, kan med fordel overføres til skriveopplæringen i alle fag. Også

når elevene skal skrive rapport i naturfag eller artikkel i samfunnsfag må vi lære av den

prosessorienterte skrivepedagogikken som vektlegger veiledning i faser som førskriving, utkast,

respons, revidering og sluttføring.

En annen modifisering av den prosessorienterte skrivepedagogikken, er å ikke bare fokuserer på

positive tilbakemeldinger. Den prosessorienterte skrivepedagogikken bygde på en ideologi som

vektla positive tilbakemeldinger: Ved å vise fram til eleven hva som fungerte godt i teksten hans,

gikk man ut fra at eleven selv kunne ta tak i dette og forbedre de delene av teksten som ikke

fungerte like bra. Nyere effektstudier på respons bekrefter mye av denne ideologien, men viser

at den læringsfremmende responsen også kan være kritisk så lenge den er konkret og oppleves

relevant i forhold til skrivesituasjonen (Straub, 2000).

Den prosessorienterte skrivepedagogikken vektla elevrespons, mappevurdering og

egenvurdering som viktig for å utvikle skrivekompetanse. Hertzberg og Dysthe påpeker at den

metodefriheten som kom med Kunnskapsløftet, gjorde at signalene fra L97 om responsgrupper

og skrivemapper forsvant. Samtidig kommer det et kraftig trykk på vurdering i Kunnskapsløftet,

og planen gir tydelig signaler om at elevene skal trekkes med i vurderingsarbeidet (Hertzberg &

Dysthe, 2012). Nyere vurderingsforsking vektlegger elevenes medvirkning i egen læringsprosess.

Innenfor Vurdering for læring er det et sentralt poeng å tydeliggjøre hvilken rolle elevene selv har

i læringsprosessen og hvilken betydning de har for hverandres læring i fellesskapet (Sadler,

1998). For skriveopplæringen betyr dette at elevene må oppøves i evnen til å kunne overvåke sin

egen skriveprosess. Elevene må tas med på diskusjoner rundt mål og vurderingskriterier, og de

må gis mulighet til – og trenes opp til – å evaluere skriveprosessen både mens de skriver og etter

at skrivearbeidet er avsluttet. Dette harmoniserer godt med den prosessorienterte

skrivepedagogikkens grunntanker.

Oppsummert kan vi si at den prosessorienterte skrivepedagogikken og Vurdering for læring har

mange fellestrekk, kanskje først og fremst gjennom vektleggingen av at elevene må få veiledning

underveis i skriveprosessen, og at dette må være en type veiledning som motiverer elevene for å


19

jobbe videre med tekstene sine. Men å jobbe med skriveprosess på denne måten, vil kanskje

oppleves som uvant for noen lærere. Idegrunnlaget for Vurdering for læring og den

prosessorienterte skrivepedagogikken understreker viktigheten av å veilede elevene underveis i

skriveprosessen. Dette er en hensiktsmessig og viktig arbeidsform når alle fag skal ta sitt ansvar

for skriveopplæringen, og elevene skal lære å skrive på måter som oppleves som relevante

innenfor de enkelte fagene. Også når elever skriver fagtekster i RLE, rapport i naturfag eller

argumenterende tekster i samfunnsfag, er det viktig at elevene får veiledning underveis i

skriveprosessens ulike faser.

Motivasjon for å skrive

Motivasjon er en grunnleggende forutsetning for å utvikle elevenes skriveferdigheter på

ungdomstrinnet. De fleste barn begynner på skolen med en genuin lyst til å lære å lese og skrive

og med en tro på at dette er noe de får til. I løpet av barneskolen forandrer dette seg for flere

elever. Mange ungdomsskoleelever mangler motivasjon og lyst til å skrive jf. Stortingsmelding 22

Motivasjon – Mestring – Muligheter (Kunnskapsdepartementet, 2011). I barneskolen bruker

elevene gjerne skriving til å uttrykke egne følelser og erfaringer, mens mye av skrivingen på

ungdomstrinnet er knyttet til det å lære å skrive i bestemte fag og bestemte sjangrer. Som vi har

omtalt ovenfor påpekte forskerne i SKRIV-prosjektet at den dominerende skrivingen i skolen er

korte skriveoppgaver knyttet til for eksempel det å gi svar på spørsmål i arbeidsboka (Smidt,

Solheim, & Aasen, 2011). I tillegg er skoleskrivingen ofte preget av at elevene gjentar samme

skrivehandling og skriver for noen få formål. Derfor opplever mange elever ofte skrivingen som

en rutineaktivitet. Det at mange av elevenes skrivearbeider på ungdomstrinnet blir gjenstand for

summativ vurdering fra læreren, kan føre til at ungdomsskoleeleven opplever skriving som noe

sårbart. En konsekvens av dette kan være at elevene utvikler en negativ holdning til det å skrive,

noe som gir lav motivasjon for skriving i skolen (Boscolo, 2009).

Rebecca Oxford og Jill Shearin definerer seks sentrale faktorer som påvirker elevers motivasjon i

læringsprosessen:

positive holdninger til læring

selvoppfatning (enten tro på å lykkes eller angst for å mislykkes)

klare mål for hva som skal læres og hvorfor det skal læres

egen deltakelse i læringsprosessen

støtte fra læreren og andre elever

personlige erfaringer og kunnskaper (Oxford & ShearinRoe, 2008: 39-40)

Forskning viser en klar sammenheng mellom motivasjon og selvoppfatning. Motivasjon for å

skrive henger derfor tett sammen med elevenes opplevelse av mestring. Forventning om

mestring bygger på elevenes vurderinger av egen skrivekompetanse knyttet til tidligere

erfaringer. Tro på at en kan få det til er avgjørende for elevenes motivasjon for å skrive. Derfor er

det viktig at elevene får høye, men realistiske mål å strekke seg mot (Graham & Perin, 2007a).


20

Elevene må få støtte og veiledning underveis i skrivearbeidet, men for at elevene skal utvikle et

eierskap til egne tekster, er det viktig at læreren ikke «tar over» elevenes skriveprosjekter.

Eierskap til sine egne skriveprosjekter utvikles gjennom at elevene selv utarbeider planer for

hvordan de skal ferdigstille tekstene sine, at de får mulighet til å jobbe i sitt eget tempo og selv

bestemme hvilke tilbakemeldinger fra lærer og/eller medelever de vil ta i bruk i den videre

bearbeidingen av teksten. Elevene må få prøve seg på egenhånd, og også gjøre seg erfaringer

med at det å skrive kan være vanskelig. Elevene må ha en realistisk oppfatning av egne

ferdigheter.

Motivasjon er knyttet til opplevelsen av skrivingen som relevant for den enkelte, og avhenger av

elevenes vurdering av skrivingens nytteverdi. Elevens vurdering av skrivingens nytteverdi handler

om at eleven ser skriving som et viktig verktøy for å oppnå sine mål. En motivert skriver er ikke

nødvendigvis en som alltid «liker» å skrive, men en som ser skriving som et nødvendig verktøy

for å nå sine mål (Boscolo, 2009).

For at en skriveoppgave skal oppleves som meningsfull og relevant, må skriveoppgavene ha et

tydelig definert formål. Elevene må vite hva tekstene skal brukes til og for hvem de skriver. Økt

bevissthet om formål og bruk, gjør det lettere å motivere til kommunikasjon og til læring

gjennom skriving (Solheim, 2011). Det å skrive for reelle mottakere kan være en viktig

motivasjonsfaktor i seg selv. Det er for eksempel mer motiverende å skrive et brev til en virkelig

person enn til en person man bare skal forestille seg. Forskning viser også at elever som skriver i

autentiske skrivesituasjoner klarer å nyttiggjøre et helt annet register av skriveressurser enn

elever som skriver på skolen (Karlsson, 1997). Elevene må få erfaring med en rekke ulike måter å

skrive på, tilpasset ulike formål og skrivesituasjoner.

Motivasjon for å skrive er også knyttet til opplevelsen av klasseromskulturen som trygg og

inkluderende (Graham & Perin, 2007b). En god klasseromskultur bygges opp over tid gjennom

etablering av felles regler for hvordan elever og lærere omgås hverandre. I tillegg er det viktig å

etablere tydelige regler for hvordan samarbeidet skal foregå. I arbeidet med elevrespons vil det

for eksempel være hensiktsmessig å etablere regler for hvilken type tilbakemeldinger elevene

kan gi til hverandre (Hoel, 2000). For å få til en klasseromskultur der elevene deler tekstene sine,

er det en forutsetning at man etablerer den tryggheten dette krever.

Tradisjonelt har undervisning i skriving foregått isolert fra opplæring i andre fag, og skriving har

gjerne blitt oppfattet som en individuell og ensom aktivitet. Samarbeid om skriveaktiviteter kan

imidlertid være en viktig faktor for elevenes motivasjon til å skrive. Det å få lov til å samarbeide

med en annen elev om skriveoppgaven, gjør skriveaktiviteten mer lystbetont for elevene. Elever

kan med fordel samarbeide om skriving både når det gjelder planlegging, utforming, revisjon og

ferdigstilling av teksten (Graham & Perin, 2007a, 2007b). Gjennom samarbeid må elevene

forhandle i tekstskapingsprosessen, og dette er viktig med hensyn til å opparbeide bevissthet om

hva man gjør når man skriver. Graham og Perin poengterer at den forhandlingen som skjer når


21

elevere samarbeider i skriveprosessen, gjør at de utvikler skrivestrategier de kan ta med seg når

de skal skrive individuelt (Graham & Perin, 2007b).

Nolens begrep om ”literate communities” beskriver klasserom hvor det å lese og skrive har en

sosial funksjon og hvor skriving ses på som en sentral måte å kommunisere på. Dette innebærer

ikke bare å finne reelle mottakere for tekstene elevene skriver, men også at elevene får

samarbeide om tekstskapingen. Skriving er et verktøy for kommunikasjon, ikke bare fordi det

som skrives kan leses av noen, men også fordi skrivingen foregår i en interaktiv kontekst (Nolen,

2007). Samarbeid om skriving er med på å utvikle elevenes forståelse av at skriving brukes på

mange ulike måter for ulike formål. Men også individuelle skriveaktiviteter har en interaktiv side,

for eksempel når elever tenkeskriver eller tar notater i forkant av en klasseromsdiskusjon. På den

måten får elevenes individuelle skriving nytteverdi som støtte for samhandling med andre: Det at

skriving er knyttet til klasseromsaktiviteter, vil bidra til at skrivingen i seg selv oppleves som

meningsfull. Skrivingen får en nytteverdi fordi den brukes i konkrete og relevante sammenhenger

(Boscolo, 2009).

En annen faktor som virker inn på elevenes motivasjon for å skrive, er lærerens holdning til og

entusiasme for skriving (Graham & Perin, 2007a). Det at læreren uttrykker at hun anser skriving

som viktig for elevenes faglige utvikling, påvirker elevenes holdninger til det å skrive. En lærer

som snakker om og viser hva hun gjør når hun skriver, vil være en god rollemodell. I tråd med

dette er det også viktig å synliggjøre elevenes tekster gjennom for eksempel å publisere de

ferdige tekstene. Det innebærer at man markerer at et skrivearbeid er sluttført og at man feirer

resultatet (Graham, 2008). Å bygge opp en kultur der elevene gis opplevelser av at

skrivearbeidene deres er viktige – både underveis i skrivearbeidet og de ferdige tekstene – er

avgjørende for elevenes motivasjon for å skrive.

Valg av emne påvirker også elevenes motivasjon for å skrive (Hidi & McLaren, 1990, 1991). Det er

lett å konkludere med at elever skriver bedre når de får skrive om emner som interesserer dem,

og at elever som kan velge emne å skrive om ut fra egen interesse, skriver bedre enn elever som

ikke har den samme muligheten til å velge (Karlsson, 1997). Forskning viser imidlertid at elever

ikke nødvendigvis skriver bedre om emner de er interessert i, enn om emner de har lavere

interesse for (Hidi & McLaren, 1990). Dette blir forklart med at en generell interesse for et emne,

ikke automatisk fører til lyst til å skrive om dette emnet. Her går det et skille mellom motivasjon

for skriving og motivasjon for lesing. Resultater fra internasjonale leseundersøkelser som har

målt motivasjon for lesing innenfor ulike fagområder, viser at elevene presterer bedre når de

opplever tekstene som spennende og interessante (Roe & Taube, 2012). Det som imidlertid

avgjør kvaliteten på elevenes skriftlige tekster, er først og fremst elevenes kunnskaper om emnet

de skriver om (Boscolo, 2009). Jon Smidt skriver i Ti teser om skriving i alle fag at: «Det er det

umistelige i all motivasjon for skriving: å ha et emne en har greie på og kan si noe om» (Smidt,

2011).


22

Et annet poeng er at å skrive om et emne som eleven er dypt involvert i, ikke nødvendigvis fører

til at elevene skriver gode tekster. Freedman og Pringle har undersøkt en rekke elevtekster i

canadisk skole, og et gjennomgående funn er at elevene har problemer med å skrive gode

tekster der temaet er lagt nært opp til den ungdomskulturen de selv er en del av (Freedman &

Pringle, 1988). Når vi gir elevene oppgaver knyttet til deres egen ungdomskultur, vil de nettopp

holde seg til ungdomskulturens kommunikasjonsform. De meste vellykkede oppgavene i denne

studien var skriveoppgaver som tok utgangspunkt i fagstoff fra andre fag enn morsmålsfaget, og

der læreren gav rammer og mønster som ledet elevene inn i fagenes tekstkultur (Freedman &

Pringle, 1988).

Freedman og Pringles studie handler om forskjellen mellom den tekstkulturen elevene har med

seg hjemmefra og den tekstkulturen de møter og skal sosialiseres inn i gjennom utdanningen. En

viktig oppgave for skolens skriveopplæring er å forberede elevene på de ulike skrivesituasjonene

de vil møte senere i livet. Elevene møter skolen med sitt språk, det som på fagspråk kalles

primærdiskurs8, mens skolen representerer et annet språk, samfunnets offentlige språk, det vi

kan kalle sekundærdiskursen. Noen elever har et ”hjemmespråk” som er lik sekundærdiskursen,

mens det for andre elever er stor forskjell på det språket de har med seg hjemmefra og det

språket de møter i skolen (Penne & Hertzberg, 2008).

Skolens oppgave er å utjevne denne forskjellen for å kunne gi alle lik tilgang til – og samme

muligheter for – deltakelse i samfunnet. Det betyr at noen elever aktivt må lære seg det andre

elever naturlig har tilegnet seg hjemme. Elevene må få eksplisitt og systematisk undervisning i

hvordan det er hensiktsmessig å uttrykke seg i ulike situasjoner og i ulike fag, de må bevisstgjøres

sitt eget språk og at det finnes ulike sosiale språk. Å jobbe systematisk med metaspråklig

bevissthet er et viktig grep for å utjevne sosiale forskjeller (Penne & Hertzberg, 2008).

Skriveoppgaver med utgangspunkt i elevenes primærdiskurs gjør ikke nødvendigvis elevene mer

motiverte, og det fører kanskje heller ikke til at elevene får til å skrive bedre tekster. Motivasjon

for å skrive oppstår i læringsaktiviteter der skriving brukes som et relevant verktøy for å nå

læringsmål og er knyttet til elevens forståelse av hva han kan oppnå gjennom skrivingen

(Boscolo, 2009). Oppsummert kan vi si at elevens motivasjon for å skrive ikke alene er knyttet til

interessen for et emne, men avhenger av kunnskap om emnet, opplevelsen av det å skrive og av

en forståelse for hva man kan oppnå gjennom skrivingen.

Skriveprosessen og revisjonskompetanse

”Once upon a time, writing education used to be simple. There was a writing task, students

wrote a text and handed it in” (Rijlaarsdam m. fl., 2008). Som vi beskrev tidligere i dokumentet,

førte den prosessorienterte skrivepedagogikken til en interesseforskyvning fra produkt til

prosess. Som en følge av denne skrivepedagogikken, har de siste tiårene med skriveforsking

bidratt til større innsikt i hva vi faktisk gjør når vi skriver: Måten vi forbereder, formulerer og

8 Begrepene primærdiskurs og sekundærdiskurs er her brukt som i Penne og Hertzberg Muntlige tekster i klasserommet (Penne & Hertzberg, 2008)


23

omarbeider tekstene våre har blitt skriveforskningens interessefelt. Kort formulert kan vi si at

skriveprosessen spenner mellom kreative faser der vi skriver og analytiske og kritiske faser der vi

reviderer (Hertzberg, 2006)

Hva gjør erfarne skrivere når de arbeider med tekstene sine? Svaret på dette spørsmålet kan

hjelpe oss å forstå hva uerfarne skrivere trenger å lære, og det kan si oss noe om hvordan

skrivelærere kan hjelpe eleven i sin skriveutvikling. Erfarne skrivere reviderer tekstene sine

(Chanquoy, 2009). Jo mer erfaren du er som skriver, jo flere strategier har du for å revidere en

tekst. Revisjon blir i forskningslitteraturen definert bredt:

Revision means making any changes at any point in the writing process. It involves identifying discrepancies

between intended and instantiated text, deciding what could or should be changed in the text and how to

make desired changes, and operating, that is, making the desired changes. Changes may or may not affect

meaning of the text, and they may be major or minor (Fitzgerald, 1987: her sitert i “Revision Process”

(Chanquoy, 2009)).

Denne brede definisjonen av revisjon omfatter mer enn faktiske omskrivinger i en tekst. Også det

å vurdere formuleringer og ord før du skriver dem, er en del av det å revidere. Poenget med

denne brede definisjonen av revisjon er at ikke all revisjon er observerbar for en lærer. Erfarne

skrivere har et vell av ulike revisjonsstrategier de tar i bruk også før de formulerer noe på et ark

eller på en skjerm. Dette er strategier uerfarne skriver må oppøves til å bruke.

En elev som er i starten på sin skriveutvikling, vil ikke ha en dyp forståelse for at det han skriver

ned kan uttrykkes på ulike måter, men vil kanskje ha strategier som gjør at han kan lytte ut

bokstavlyder i enkeltord. En mer erfaren skriver vil ha automatisert selve skrivehåndverket og vil

ha utviklet en forståelse for at det han vil uttrykke kan formuleres på ulike måter.

Skriveopplæring handler om å utvikle elevenes evne til å revidere sine egne tekster – det som i

forskningslitteraturen kalles revisjonskompetanse.

Hvordan kan vi oppøve elevens revisjonskompetanse? Dette er et spørsmål som impliserer både

holdninger til hva skriving er og hvordan vi tilrettelegger skriveundervisningen. For det første

forutsetter en skriveundervisning med fokus på å utvikle elevenes revisjonskompetanse et

holdningsskapende arbeid. Elevene må få en forståelse for at det å skrive er å skrive om tekstene

sine. Målet for skriveopplæringen er ikke å skrive tekstene mer eller mindre rett ned, det er

heller en motsatt utvikling. Jo mer erfaren skriveren er, jo mer reviderer han teksten sin.

For det andre må vi legge til rette for en skriveundervisning der det gis rom for og tid til

bearbeiding av tekstutkast. Lærere har de beste mulighetene til å lære bort skriving når elevene

reviderer en tekst som de har skrevet. Samtidig er det viktig å være klar over at ikke all revisjon

som eleven foretar vil være synlig for læreren (MacArthur, 2007).

Erfarne skrivere har sofistikerte strategier for revidering av egne tekster, og de reviderer alle

aspektene ved teksten. Uerfarne skrivere har uklar og smal forståelse for revidering, ofte

begrenset til å rette feil og å lage en «pen innføring» (Utdanningsdirektoratet, 2010). For å

utvikle revisjonskompetanse er det viktig å utvikle lesestrategier som hjelper eleven å vurdere


24

egne tekster. Revisjon forutsetter at man gjennom lesing får øye på det som bør endres i teksten

og det forutsetter at man utvikler normer for tekstkvalitet. Slike normer kan man utvikle

gjennom å lese mange forskjellige tekster og kritisk drøfte dem sammen med lærer og medelever

i den daglige klasseromsdiskusjonen. Likevel, denne kritiske lesekompetansen kan ikke bare

oppøves i den generelle klasseromsdiskusjonen eller ved å drøfte andres tekster; den må

forankres i den enkelte elevens tekst og skriveutviklingsnivå. Lærere har derfor de beste

mulighetene til å lære bort skriving når elevene reviderer en tekst som de har skrevet.

Kompetente skrivere har forståelse for og kunnskap om kriterier på hva god skriving er og om

typiske hindringer som oppstår i skriveprosessen. De leter etter gode innledninger, klare

argumenter, god avsnittsinndeling osv. Svake skriver har ikke denne kunnskapen. Når de får

spørsmål om hvorfor de liker en tekst bedre enn en annen, er de kanskje opptatt av lengde, av at

temaet er morsomt eller at teksten er skrevet av en kamerat, altså kommentarer som ikke er

substansielle. Revisjonskompetanse innebærer å utvikle en forståelse for hva vi bruker tekster til

og hvilke teksttyper som vil passe i ulike skrivesituasjoner. Dette understøttes i den amerikanske

Best Practices-tradisjonen: Studier av suksessrike skrivelærere viser at det i deres klasserom

foregår en kontinuerlig dialog om skriving og tekster: man viser fram tekster, man undersøker

sjangertrekk og diskuterer hva som gjør denne innledningen god, denne avsnittsmarkeringen

uklar osv. (Pressley, 2006).

Revisjonskompetane handler dypest sett om å utvikle elevenes metakognitive bevissthet om sin

egen skriveprosess. Det innebærer at skriveren utvikler strategier som setter han i stand til å

vurdere alle aspektene ved teksten. Denne kompetansen utvikles gjennom en helhetlig

skriveopplæring der eleven får støtte før, underveis og i sluttføringen av teksten. Å oppøve

elevenes evne til å lese, evaluere og revidere egne tekster er å gjøre dem til kompetente

skrivere.

Å posisjonere seg som skriver

God skriveferdighet på ungdomstrinnet innebærer at skriveren kan posisjonere seg som skriver i

tekstene sine og kommunisere med kjente og ukjente lesere. En god skriver på ungdomstrinnet

utformer teksten sin på en relevant måte med tanke på leseren, og han henvender seg til ulike

lesere på ulike måter (jf. forventningsnormene i Normprosjektet)

Det at skriveren posisjonerer seg i teksten betyr at han inntar en posisjon i forhold til leseren.

Begrepet posisjonering finner vi brukt av Sigmund Ongstad, som igjen bygger på Mikhail Bakhtin.

Ifølge Bakhtin er alle ytringer rettet mot noen. Dette omtaler Bakhtin som ytringens adressivitet,

og den som ytringen er rettet til vil i ulik grad påvirke valg av sjanger, komposisjon og stilistiske

særtrekk ved ytringen (Bakhtin, 2005). Når vi kommuniserer er det altså en rekke ulike stemmer

og tekster som klinger med i kommunikasjonssituasjonen. Derfor karakteriserer Bakhtin

kommunikasjon som grunnleggende polyfonisk. Posisjonering handler om å finne sin stemme

blant mange andre stemmer, sin posisjon i forhold til mylderet av stemmer og tekster som er


25

tilstede i en kommunikasjonssituasjon. “Med posisjonering menes den måten alle som ytrer seg,

uavhengig av medium, forholder seg til egne (og andres) ytringer.” (Ongstad, 1997, s. 3).

Begrepet posisjonering handler altså om hvordan skriveren plasserer seg i teksten: både i forhold

til de ulike stemmene som klinger med i teksten, formålet med teksten og leseren. Å posisjonere

seg som skriver handler blant annet om evnen til å analysere mottakerrelasjonen. Det innebærer

for eksempel å besvare spørsmål som:

- Hvem er mottakeren for denne teksten?

- Hvor mye vet mottakeren allerede om emnet?

- Hvorfor skal mottakeren lese teksten – for å underholdes, informeres, provoseres eller

overbevises?

- Hvilke sjangerforventninger møter mottakeren teksten med? (Hertzberg, 2006)

Dersom vi ikke kjenner mottakeren, kan det være en god hjelp å se for seg en modelleser for

teksten. Det handler også om å kunne forestille seg hvordan teksten kan realiseres, og det er

derfor bruk av modelltekster er et godt grep i skriveopplæringen.

I tillegg til mottakersensitivitet, handler posisjonering også om å være bevisst sin egen stemme i

forhold til andre stemmer i teksten. Dette bygger på et språksyn hvor enhver språklig ytring med

nødvendighet inngår i en dialog med andre tekster og andre teksttyper. Også elevenes tekster

innehar det vi kan kalle flerstemmighet. Dette er tydelig i tekster der elevene direkte viser at de

har brukt andre kilder, som for eksempel læreboka eller Wikipedia. Men også elevtekster uten

åpenbare sitat vil inneholde mange stemmer, mange anonyme kilder som ikke alltid kan spores

tilbake til en opprinnelse. Posisjonering for ungdomsskoleelevene betyr at de oppøver en

bevissthet om dette synet på språk og ytringer. I skriveundervisningen betyr dette at elevene må

lære å forholde seg til kilder, men det betyr også at det må skapes en forståelse for at alle tekster

står i dialog med et tekstunivers (Barthes, 1991).

Skrivehjulet er som nevnt innledningsvis (kapittel 2), en modell som tydeliggjør at vi skriver på

ulike måter for ulike formål. Det å bevisstgjøre eleven på de forskjellige funksjonene skriving kan

ha, kan også være en hjelp i det å utvikle elevens evne til å posisjonere seg som skriver i teksten

sin. Hvis eleven for eksempel skal skrive en forsøksrapport i naturfag, vil posisjonering blant

annet innebære å tilstrebe en objektiv, saklig og nøyaktig stil. Hvis elevene skal skrive en

argumenterende tekst, handler posisjonering om å forestille seg mottakeren og å tilpasse teksten

i forhold til det. Men det handler også om å posisjonere seg i forhold til mange ulike synspunkter

i den aktuelle saken som skal diskuteres. Dette kan gjøres på mange måter, vanligst kanskje ved å

stille opp for- og motargumenter. Men posisjonering kan også være å argumentere mot

synspunkter som ikke er eksplisitt til stede i teksten. I en argumenterende tekst om jordens

tilblivelse, kan f. eks. en ytring som: «Ja, jeg vet at heller ikke en vitenskapelig forklaring på

verden kan bevises» være en måte å posisjonere seg i forhold til tenkte motargumenter uten at

disse gjengis konkret i teksten.


26

Skriving som håndverk – for hånd og på tastatur

Å kunne beherske håndskrift og skriving på tastatur, skrivingens håndverk, er viktig for

ungdomsskoleelevens skrivekompetanse. En funksjonell bruk av skriftformingsverktøyene penn

og tastatur er grunnleggende forutsetninger for elevenes tekstproduksjon. Elevene må oppøves

til en funksjonell bruk av skriftformingsverktøyene – det vil si hurtig, lesbar, automatisert

håndskrift/tastaturbruk – for å kunne mestre de krav som skolen og samfunnet stiller. Og det er

ingen motsetning eller konkurranse mellom utviklingen av en funksjonell håndskrift og en

funksjonell tastaturbruk.

Å ha utviklet en funksjonell håndskrift er avgjørende for kvaliteten på det skriftlige arbeidet. I en

studie av Christensen og Jones (2000) ble forholdet mellom funksjonell håndskrift og selve

tekstproduksjonen undersøkt. Funnene i studien viser at det er en tett sammenheng mellom

funksjonell håndskrift og kvaliteten på tekstene elevene skriver, og denne sammenhengen er

tydelig helt fra begynneropplæringa til ungdomsskolen. Forskning viser videre at dysfunksjonell

håndskrift gjør at elevene strever med å holde fast på tanker, meninger og egne refleksjoner

fordi fokuset flyttes vekk fra dette og over på selve utformingen av bokstavene. Ideene,

innholdet og oppbyggingen av teksten glipper fordi tankene flyttes fortere enn blyanten (Graham

& Wieintraub, 1996).

Å la en elev som strever med å skrive tekster for hånd, få benytte tastatur, fører nødvendigvis

ikke automatisk til at eleven skriver bedre tekster (Christensen, 2004; Connelly, Gee, & Walsh,

2007). De viser til studier der de finner en sterk sammenheng mellom håndskriftferdigheter og

tastaturferdigheter. Studiene indikerer at der elever strever med å skrive en tekst for hånd, vil de

etter all sannsynlighet også oppleve de samme problemene ved bruk av tastatur. Studier der

ungdomsskoleelever har gjennomført spesifikk trening av håndskrift, peker på en signifikant

økning både på skrivehastighet og kvalitet på tekster de har produsert (Christensen, 2005). En

konsekvens av disse studiene vil være at man også på ungdomstrinnet bør ha fokus på elevens

håndskriftutvikling.

Å etterstrebe en funksjonell bruk av skriftformingsverktøyene er viktig også for å oppøve god

notatteknikk. En ungdomsskoleelev med fart på håndskriften og ulike former for tastaturbruk, vil

kunne ta notater i et tempo som gjør at tankene og ideene kommer ned på papiret, før nye

tanker og ideer overtar. Dette har mye å si for kvaliteten på selve tekstproduksjonen og for å

holde tritt i ulike læringssituasjoner.

Multimodal tekstskaping

Når elever skaper tekster i forskjellige fag på ungdomstrinnet, kombinerer de ofte skrift med

andre uttrykksmåter. For eksempel vil tekstene deres inneholde grafer, tabeller, tegninger og

bilder. Dersom de bruker digitale presentasjonsverktøy vil stemme og skrift utfylle hverandre, og

når de lager digitale fortellinger vil tekstene deres preges av et samspill mellom skrift, bilde,

fortellerstemme og musikk. Denne måten å forstå tekster på som multimodale eller


27

sammensatte har vært et innslag i læreplaner siden 1970-tallet og ble særlig framhevet i LK06

der sammensatte tekster er et eget hovedområde i norskplanen.9 Det innebærer at god

skriveferdighet på ungdomstrinnet også innbefatter det å kunne ta i bruk ulike uttrykksmidler i

tekstskapingen sin. En god skriver på ungdomstrinnet har kunnskap om og kan integrere slike

meningsressurser – det som i fagterminologi kalles semiotiske ressurser – på en hensiktsmessig

måte.

Det er ønskelig at elevene utvikler en multimodal tekstkompetanse som kan forstås som evnen

til å tolke og ta i bruk kombinasjoner av modaliteter (Nyjordet & Tønnessen, 2010). Det trenger

de for å kunne vurdere hvordan de i forskjellige læringssituasjoner skal uttrykke seg for å lære og

for å formidle kunnskap. Da må de kunne vurdere hvorvidt ulike modaliteter er egnet til å

uttrykke mening ut fra formålet: De må designe teksten sin gjennom å kunne lage en plan for

valg av semiotiske ressurser ut fra hva de vil formidle til hvem og hvordan det er mest

formålstjenlig å gjøre dette (Kress, 2009). Dette innebærer for det første at de må få opplæring i

bruk av andre semiotiske ressurser enn skrift, og for det andre at elevene må utvikle en

forståelse av hva skrift er egnet til. I noen lærings- og kommunikasjonssituasjoner vil en slik

vurdering resultere i at skriften velges bort til fordel for andre semiotiske ressurser som er mer

hensiktsmessige for å realisere intensjonene med teksten (Aasen, 2010).

Multimodal skrivekompetanse innebærer forståelse av hva slags kvaliteter skrift har for å a)

kunne vurdere hvordan en vil bruke skrift i prosessen med å skape en ytring, og b) hvordan skrift

kan kombineres med andre semiotiske ressurser i et multimodalt samspill (Aasen, 2010). For å

vurdere det siste aspektet kan man stille en rekke spørsmål. Dersom en tekst skal bestå av både

skrift og bilde, kan man spørre om skrifta og bildet utdyper hverandres betydning eller om de

skal utvide den? Skal de si det samme? Kontrastere hverandre? Utfylle hverandre gjennom å

bidra med forskjellige deler av et samlet uttrykk? Dette handler om å skape bevissthet rundt

tekstuttrykk som har lang tradisjon i skolen. I naturfag har man for eksempel en lang tradisjon for

å lage tegninger som illustrerer hvordan legemer flytter seg i forhold til hverandre nettopp fordi

et bilde kan si det på en mer hensiktsmessig måte enn om man bare framstiller det i skrift. I

skolefagene har man også normer for formgiving i tekster, men nyere digitale teknologier gjør at

man stadig må diskutere mulighetene for å uttrykke seg på mer hensiktsmessige måter.

Skriving, identitetsutvikling og demokratisk danning

Slik vi har poengtert ovenfor, er skriving både et verktøy i elevenes egen kunnskapsutvikling

og et middel til å reflektere over seg selv og sin egen plass i verden. Derfor er

skriveopplæringen et viktig ledd i en identitetsutvikling som henger sammen med det

demokratiske danningsoppdraget som skolen er pålagt. I artikkelen «Argumentasjon i

skriveopplæringa: en praksisarena for meningsbryting og dialog» (Utdanningsdirektoratet &

NAFO, 2009) viser Igland og Sundby hvordan dette oppdraget er skissert i ulike deler av

9 I revisjonen av læreplanen som skal tre i kraft høsten 2013, er sammensatte tekster foreslått tatt bort som et eget hovedområde.


28

Kunnskapsløftet, ikke minst i kapittelet ”Prinsipper for opplæringen”, der den følgende

formuleringen utgjør ett av Læringsplakatens elleve punkter: ”Skolen skal stimulere elevene i

deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og

evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse”.

Med dette sitatet peker læreplanen på danningens dobbelte formål: Den har både en

kollektiv og en individuell side. I påfølgende passasjer som utdyper det demokratiske

danningsoppdragets innhold, klinger denne dobbeltheten med, også når den ene siden er

mer vektlagt enn den andre, som for eksempel under rubrikken ”Sosial og kulturell

kompetanse”:

Et tydelig verdigrunnlag og en bred kulturforståelse er grunnleggende for et inkluderende sosialt fellesskap og for et læringsfellesskap der mangfoldet anerkjennes og respekteres. I et slikt læringsmiljø gis det rom for samarbeid, dialog og meningsbrytninger. Elevene får delta i demokratiske prosesser og kan slik utvikle demokratisk sinnelag, og forståelse for betydningen av aktiv og engasjert deltakelse i et mangfoldig samfunn. (LK06, nettversjonen)

Det læreplanen her vektlegger, er et læringsmiljø som anerkjenner mangfold og fremmer

utvikling av demokratisk sinnelag og deltakelse ved å gi rom for samarbeid, dialog og

meningsbrytning, med andre ord diskusjon og debatt – i tale og skrift. Siden dette gjelder ett

av de grunnleggende prinsippene for skolens opplæring, kommuniserer læreplanen dessuten

at denne oppdragelsen ikke er et ansvar som hviler på et enkelt fag, for eksempel

samfunnsfag, men er et anliggende som vedkommer alle skolens ledere og lærere, trinn og

fag. Det formulerte prinsippet skal med andre ord gjennomsyre skolens virksomhet på alle

nivå: fra et overordnet ledelsesplan, via lærere og elevers arbeid med faglige disipliner,

ferdigheter og tenkemåter, lesing, skriving og muntlig kommunikasjon, til skolens håndtering

av hverdagens mer og mindre trivielle spørsmål og tildragelser (Utdanningsdirektoratet &

NAFO, 2009).

En skriveopplæring som skal bidra til elevenes identitetsutvikling og demokratiske danning,

må legge til rette for refleksjon og oppøving av kritisk tenking. Det forutsetter et

samarbeidsklima som framelsker aktiv og åpen, utforskende og velforberedt

meningsutvikling og dialog i tale så vel som skrift.


29

5. Skrivevansker på ungdomstrinnet

Å utvikle elevene til kompetente skrivere er en av de mest komplekse oppgavene vi driver

med i skolen. Selv for gode skrivere kan det være vanskelig å planlegge, produsere og

sluttføre egne tekster. For elever som strever med skriving vil skriveprosessen oppleves som

ekstra vanskelig. Det kan være ulike årsaker til at elever ikke har oppnådd den

skrivekompetansen man forventer på ungdomstrinnet. Det kan skyldes at undervisningen

ikke har vært systematisk nok, eller at undervisningen ikke har vært tilpasset elevene slik at

de ikke har fått den støtten og de rammene de har hatt behov for. En annen årsak til at

elever strever med skriving, kan være at de har spesifikke språkvansker eller dysleksi. De

primære symptomene på dysleksi er problemer rundt ordavkoding og rettskriving, og

dysleksi kjennetegnes ved at det er en svikt i det fonologiske systemet hos den som skriver

(Høien & Lundberg, 2012).

Mange elever som strever med skriving har problemer med å få tankene sine ned på papiret,

de har mange skrivefeil, problemer med tegnsetting og gjerne problemer med håndskrift og

skriveflyt. De mangler også strategier for hvordan de kan jobbe i de ulike fasene i

skriveprosessen, og de mangler motivasjon for planlegging og gjennomføring av en

skriveoppgave. Målet med skrivingen for disse elevene vil ofte være å bli ferdig så fort som

mulig.

Self Regulated Strategy Development (SRSD) er en fleksibel modell som er utviklet for å

hjelpe elever med skrivevansker gjennom å lære disse elevene de samme strategiene som

erfarne skrivere bruker når de skriver (planlegge, produsere, revidere og sluttføre). I

studiene til Graham og Perin som er beskrevet i rapporten Writing Next (2007), fant de ut at

SRSD var det tiltaket som hadde klart størst effekt av alle de tiltak som var målt i denne

metastudien.

SRSD-modellen er delt inn i seks ulike stadier. Det første stadiet er å utvikle

bakgrunnskunnskap, og elevene lærer hvorfor det er hensiktsmessig å bruke den aktuelle

strategien og hvilke strategier de har behov for å lære seg. Det andre stadiet i modellen er å

diskutere. På dette stadiet skal elevene omtale sin egen skriving og forholdet de har til

skriving. Elevene får i oppdrag å finne et aspekt ved egen skriving som de ønsker å forbedre.

Det tredje stadiet handler om modellering. Her skal læreren modellere hvordan eleven kan

bruke strategien. Noen strategier må modelleres flere ganger for å bli internalisert. Elevene

bør sette seg individuelle mål og bli bevisst hvilke strategier og ferdigheter de har behov for.

Det fjerde stadiet dreier seg om å memorere strategiene slik at de blir automatisert. Det

femte stadiet handler om å kunne ta i bruk strategiene når det er hensiktsmessig å gjøre det.

Dette stadiet er mest effektfullt når læreren gir tydelige instruksjoner og støtte gjennom

stillaser og underveisvurdering. Det siste stadiet fokuserer på selvstendig skriving. Her

mestrer eleven å bruke strategien med liten eller ingen støtte. Dette er det ultimate målet

for SRSD. I tillegg til de seks trinnene som er beskrevet ovenfor, vektlegger modellen andre

viktige elementer som entusiasme, elevmedvirkning, samarbeid, kriteriebaserte


30

instruksjoner, autentisk skriving, støttende læringsmiljø, konstruktiv feedback og

forutsigbare og gode rutiner for skriving (Graham, Harris, & Santangelo, 2008).

Skrivetrappa er et verktøy hvor lærer veileder eleven gjennom en skriveprosess, og dette

verktøyet har mange likhetstrekk med SRSD-modellen. Skrivetrappa fokuserer på

planlegging, produksjon og revisjon og viser hvordan en kan dele inn skriveprosessen i

mindre deler der man arbeider med en ting om gangen. Disse delene består av selve

oppgaven, innhold, tekststruktur, avsnitt, tekstbinding, setningsnivå, ordvalg og rettskriving

(Mossige, 2010).

Målet med metastudien Writing Next har vært å rangere hvilke metoder som fungerer best for å

utvikle ungdommers skriveferdigheter. Det tiltaket som har mest effekt er som nevnt tidligere

arbeidet med skrivestrategier, men rapporten viser også at det er hensiktsmessig å la elever som

strever med skriving få bruke tekstbehandlingsverktøy. Det gjør arbeidet med å legge til, fjerne

og flytte innholdet i tekstene mye lettere, og stavekontrollprogram vil kunne være til stor hjelp i

arbeidet med rettskrivingen.

Skal vi forberede elevene på videre skolegang og yrkeslivet med et stadig økende literacy-

krav, må vi både bruke språkets presentasjonsform og språkets tenkeform. Språket

tenkeform - det vi kaller tenkeskriving - er et nyttig verktøy på veien fram til

presentasjonsskriving. Det innebærer at eleven må få bruke språket slik at det blir en

vesentlig del av kunnskapsutviklingen. Tenkeskriving stiller ingen formelle krav til rettskriving

eller form og struktur. Det er derfor en form for skriving som også svake skrivere mestrer.

Bruk av tenkeskriving er viktig for å gi elever som sliter med skriving er opplevelse av

mestring og motivasjon.

Det finnes imidlertid ingen enkle løsninger for elever med skrivevansker. For noen vil

vanskene være mer eller mindre vedvarende. For andre vil en systematisk skriveopplæring

med tydelige instruksjoner og fokus på skrivestrategier, føre til økt skrivekompetanse. Dette

vil igjen øke mulighetene for en mestring av skolegangen og de stadig økende kravene som

stilles til skriving i samfunnet vårt.


31

6. Skolebasert arbeid med skriving

I følge Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2012 – 2017

innebærer skolebasert kompetanseutvikling at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en

utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap,

holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid

(Utdanningsdirektoratet, 2012).

Utviklingsarbeid i skolen handler om å endre praksis, med utgangspunkt i en innsikt i, forståelse

av og refleksjon over egen praksis. Et slikt arbeid forutsetter at lærerne må ha vilje til endring og

stadig prøve å gjøre undervisningen bedre. Fra det øyeblikket man begynner å stille spørsmål ved

egen praksis dukker de første tankene om endring opp. Motsetninger og spenninger mellom

tradisjonell praksis og ønsker om endret praksis, fører til kritisk refleksjon (Engeström, 2001). I

Engströms ekspansive læringssirkel blir utviklings- og endringsprosesser gjort synlige.

Utgangspunktet i den ekspansive læringssirkelen er å stille spørsmål ved eksisterende praksis.

Gjennom å gjøre en ståstedsanalyse10 kan lærerne og ledelsen, eventuelt sammen med

lærerutdannere, rette oppmerksomheten mot eksisterende praksis når det gjelder

skriveundervisningen. Grunnleggende spørsmål skoler kan stille seg om gjeldende praksis når det

gjelder lesing og skriving kan være:

- Har skolen en lese- og skriveplan?11

- Hvordan implementeres lese- og skriveplanen som en del av den daglige driften?

- Hvordan jobber skolen kontinuerlig med utbedringer og revisjon av lese- og skriveplanen?

- Hvordan jobbes det på skolenivå for å skape en kultur for lesing og skriving?

- Hvilke kontrollrutiner har skolen for å fange opp elever som sliter med skriving?

10 Ståstedsanalyse er et refleksjons- og prosessverktøy og et hjelpemiddel til bruk ved gjennomføring av skolebasert vurdering jf § 2 – 1 i forskriften til opplæringsloven og § 2 – 1 i forskriften til privatskoleloven (www.lovdata.no). Målet er å skape en felles refleksjon over skolens praksis og hvilke områder skolen vil prioritere å arbeide videre med. Dette forutsetter at alle skolens ansatte er involvert i analysearbeidet. Konklusjonene i ståstedsanlysen er et uttrykk for hvordan de ansatte vurderer skolens praksis. (http://www.udir.no/Upload/skoleutvikling/5/Eksempel_paa_staastedsanalyse_GS.pdf ). 11 Skolene i Os kommune har utarbeidet en felles lese- og skriveplan for 1. -10. trinn, og dette er en god modell for hvordan en slik plan kan utarbeides. Planen finnes på www.skrivesenteret.no.

http://www.lovdata.no/

http://www.udir.no/Upload/skoleutvikling/5/Eksempel_paa_staastedsanalyse_GS.pdf


32

Spørsmål den enkelte lærer kan stille omkring sin praksis kan være:

I hvor stor grad mener du at skriveopplæringen ved din skole preges av at ledelsen legger til rette

for:

- å samarbeide om skriveopplæringen på tvers av fag?

- å vurdere elevtekster i fellesskap?

- å bruke tekstbehandlingsprogram når elevene skal skrive?

- å samarbeide med hjemmet om mål og metoder for skriveopplæringen?

I hvor stor grad mener du skriveundervisningen din preges av at du:

- bruker skriving som en del av læring i alle fag?

- er bevisst på formålet med skrivingen?

- begrunner valg av skriveoppgaver og arbeidsmåter for elevene?

- differensierer skriveundervisningen etter elevenes individuelle skriveutvikling?

- varierer skriveoppgavene elevene får?

- gir elevene fagspesifikke modeller, rammer og instruksjoner?

- bruker teksten til noe/publiserer etter at elevene har skrevet dem ferdig?

- binder leseopplæringen sammen med skriveopplæringen?

I hvor stor grad mener du vurdering av skriving preges av at du:

- gir respons på elevtekstene og lar elevene omarbeide dem etterpå?

- involverer elevene i oppgavelaging og vurdering?

- har klasseromssamtaler der dere snakker om elevtekster?

Ut fra disse spørsmålene kan skolen og lærerne finne fram til konkrete punkter hvor praksis kan

forbedres. På bakgrunn av ståstedsanalysen utformes konkrete tiltak som så iverksettes.

For å kunne gjennomføre disse tiltakene, vil skolene kunne få veiledning og bidrag fra et eksternt

kompetansemiljø. Rektor og skoleledelsen skal lede arbeidet på egen skole, og skoleeier skal

være pådriver og støtte i prosjektet. Der disse kommuniserer tydelige forventninger til

medarbeiderne og til resultater, er det større sannsynlighet for at medarbeiderne er motivert og

målrettet i sin innsats. For å lykkes må skolelederne være tålmodige i utviklingsarbeidet og ha tro

på at endringsprosessene beveger seg i riktig retning (Fullan, 2001).

Det er viktig at det settes av tid til å utvikle et eget begrepsapparat og til å diskutere hvordan den

enkelte oppfatter en konkret situasjon, utfordringer og mulige veier videre. Refleksjon er sentralt

gjennom hele prosessen. Etter at tiltak er iverksatt, må en reflektere over prosessene før de

eventuelt konsolideres og blir en del av ny praksis. Den nye praksisen vil igjen bli gjenstand for

refleksjon som kan føre til videre utvikling (Postholm & Moen, 2009).


33

Timperley m. fl. (2007) vektlegger at lærerne må få faglige begrunnelser for alternative praksiser.

Lærerutdannerne kan, med sin ekspertise, bidra med kunnskap gjennom forelesninger eller

refleksjonssamtaler for lærerne i skolen. En annen viktig faktor for lærernes faglige utvikling, er

lesing av faglitteratur (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Lærerutdannernes rolle blir også å

presentere relevant faglitteratur som en del av prosessen med å omsette teori til praksis.

Når lærere, skoleledere og lærerutdannere samarbeider på denne måten i et forskende

fellesskap (Tiller, 2006), bidras det til at praksis og teori kobles på måter som fremmer

profesjonsfaglig kunnskap både i skole og lærerutdanning. Praksisfortellinger som springer ut fra

dette samarbeidet, vil kunne bidra til å bygge opp en forståelse av hva god praksis innebærer.

Skolebasert kompetanseheving i skriving sikter mot å løfte fram skriving som et viktig redskap for

læring i alle fag, samtidig som en får en økt forståelse for at en må drive eksplisitt og helhetlig

skriveopplæring innenfor de ulike fagene. Elevene skal lære å uttrykke seg i skrift i fagene på en

måte som oppfattes som faglig relevant. Tradisjonelt har skriveopplæringen foregått uavhengig

av det å lære fagstoff i fagene og har hovedsakelig foregått innenfor norskfaget. Når skriving

settes inn i et literacy-perspektiv, handler skolebasert kompetanseheving også om å sette

elevene i stand til å skrive på en fagspesifikk måte og bruke skriving som et redskap for å nå

faglige mål.


34

Litteraturliste:

Aasen, A. J. (2010). Digital forteljing i samfunnsfag. I J. Smidt, I. Folkvord & A. J. Aasen

(red.), Rammer for skriving: om skriveutvikling i skole og yrkesliv (s. 263).

Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Afflerbach, P., Pearson, D. P., & Scott, P. G. (2008). Clarifying Differences Beetween

Reading Skills and Reading Strategies. The Reading Teacher, Vol. 61, No. 5.

Anrade, H. C., G. (red.). (2010). Handbook of formative assessment. New York:

Routledge.

Bakhtin, M. (2005). Spørsmålet om talegenrane. Oslo: Pensumtjeneste.

Barthes, R. (1991). Tekstteori. I A. Kittang, A. Linneberg, A. Melberg & H. H. Skei (red.),

Moderne litteraturteori : en antologi (s. 411 s.). Oslo: Universitetsforlaget.

Berge, K. L. (2005). Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve -

ideologi og strategier. I A. J. Aasen & S. Nome (red.), Det Nye norskfaget (s. 161-

188). Bergen: Fagbokforlaget.

Berge, K. L. (2009). Er tolkningsfellesskap mulig å oppnå i skriveprøver? I O. K.

Haugaløkken, L. S. Evensen, F. Hertzberg & H. Otnes (red.), Tekstvurdering som

didaktisk utfordring (s. 44-54). Oslo: Universitetsforlaget.

Berge, K. L. (2010). Skriften på væggen. In B. Faber & m.fl. (Eds.), Fælleskrift 10:

Dansklærerforeningen.

Berge, K. L., Evensen, L. S., Hertzberg, F., & Vagle, W. (2005). Ungdommers

skrivekompetanse Bind II. Oslo: Universitetsforlaget.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box : raising standards through

classroom assessment. London: GL Assessment.

Boscolo, P. (2009). Engaging and Motivating Children to Write. I R. Beard, D. Myhill, J.

Riley & M. Nystrand (red.), The SAGE handbook of writing development (s. XXIV,

589 s. : ill.). Los Angeles: SAGE.

Chanquoy, L. (2009). Revision Process. I R. Beard, D. Myhill, J. Riley & M. Nystrand

(red.), The SAGE handbook of writing development (s. 80-97). Los Angeles:

SAGE.

Christensen, C. (2004). Relationship between orthographic-motor intergation and

computer use for the production of creative and well structured text. British

Journal of Educational Psychologi, 74(4), 551-564.

Christensen, C. (2005). The role of ortographic-motor integration in the production of

creative and well-structured written text for students in secondary school.

Educational Psychologi, 25 (5), 441-453.

Christensen, C., & Jones, D. (2000). Handwriting: An underestimated skill in the

developement of written language. Handwriting today, 2, 56-69.

Connelly, V., Gee, D., & Walsh, E. (2007). A comparison of keyboard and handwritten

compositions and the relationship with transcription speed. British Journal of

Educational Psychologi, 77 (2), 479-492.

Darling-Hammond, L., & Richardson, N. (2009). Teacher learning: what matter?

Educational leadership, 66 (5), 46-53.

Dysthe, O., & Hertzberg, F. (2007). Kunnskap om skriving i utdanning og yrkesliv - hvor

står vi i dag? I S. Matre (red.), SKrive for nåtid og framtid del 1 (s. 10-28).

Trondheim: Tapir Akademiske Forlag.

Engeström, Y. (2001). Expansive Learning ar Work. Toward an Activity-Theoretical

Reconceptualization. London: Instute of Education, University of London.

Evensen, L. S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? I J. Smidt, I.

Folkvord & A. J. Aasen (red.), Rammer for skriving: om skriveutvikling i skole og

yrkesliv (s. s.13-31). Trondheim: Tapir akademisk forl.

Freedman, A., & Pringle, I. (1988). Why Students Can't Write Arguments. I N. Mercer

(red.), Language and Literacy from an Educational Perspective (Vol. II, s. 233-

242). Milton Keynes: Open University Press.

Fullan, M. (2001). Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass.

Gee, J. P. (1996). Social Linguistics and Literacies. Ideology in Discourses. London &

Bristol: Taylor and Francis.


35

Graham, S. (2008). Effective Writing Instructions for All Students. Advanced Technology

for Data-Driven Schools, NEO, Renaissance Learning, hentet fra

http://doc.renlearn.com/KMNet/R004250923GJCF33.pdf

Graham, S., Harris, K. R., & Santangelo, T. (2008). Using Self-Regulated Strategy

Development to Support Students Who Have «Trubol Giting Thangs Into Werds».

Remidal and Special Education 29(2), 78-89.

Graham, S., & Perin, D. (2007a). What we know, what we still need to know: Teaching

adolescents to write. Scientific Studies in Reading 11.

Graham, S., & Perin, D. (2007b). Writing Next. Effective strategies to improve writing of

adolescents in middle and hihg school - A report to Carnegie Corporation of New

York. Washington, D.C. Alliance for Excellent Education.

Graham, S., & Wieintraub, N. (1996). A review of handwriting research: Progress and

prospects from 1980 to 1994. Educational Psykology Review, 8(1), 7-87.

Hattie, J. (2009). Visible learning. London: Routledge.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Rewiew of Educational

Research, 77(1), 81-112.

Hertzberg, F. (2006). Skrivekompetanse på tvers av fag. I E. Elstad & A. Turmo (red.),

Læringsstrategier: søkelys på lærernes praksis (s. 111-126). Oslo:

Universitetsforlaget.

Hertzberg, F. (2009). Skolen og grunnleggende ferdigheter. I J. Møller, T. S. Prøitz & P.

Aasen (red.), Kunnskapsløftet - tung bør å bære? (Vol. 42/2009, s. 137-146).

Oslo: NIFU STEP.

Hertzberg, F., & Dysthe, O. (2012). Prosesskriving - hvor står vi i dag? I S. Matre, D. K.

Sjøhelle & R. Solheim (red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og

skrivepraksiser (s. 254 s. : ill.). Oslo: Universitetsforlaget.

Hidi, S., & McLaren, J. (1990). The effect of topic and theme interestingness on the

production of school exposittions. I H. Mandl, E. De Corte, N. Bennett & H. F.

friedrich (red.), Learning and Intruction: European Research in an International

Context (Vol. 2, s. 295-308). Oxford: Pergamon.

Hidi, S., & McLaren, J. (1991). Motivational factors in writing: The role of topic

interestingness. European Journal of Psychology of Education, 6, 187-197.

Hoel, T. L. (2000). Skrive og samtale. Oslo: Gyldendal akademisk.

Høien, T., & Lundberg, I. (2012). Dysleksi : fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal

akademisk.

Juzwik, M. M., Curcic, S., Wolbers, K., Moxley, K. D., Dimling, L. M., & Shankland, R. K.

(2006). Writing Into the 21st Century: An Overview of Research on Writing, 1999

to 2004. Written Communication, 23(4), 451-476. doi:

10.1177/0741088306291619

Karlsson, A.-M. (1997). Textnormer i och utanför skolan - at skriva innsändare på rigtigt

och på låtsas. I G. m. f. Håkansson (red.), Svenskans beskrivning 22 (s. 172-

186). Lund: Lund University Press.

Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., Roe, A., & Turmo, A. (2004). Rett spor eller ville veier?

Oslo: Universitetsforlaget.

Kress, G. (2009). Writing in a worl of provisionality. I G. Å. Vatn, I. Folkvord & J. Smidt

(red.), Skriving i kunnskapssamfunnet (s. 13-47). Trondheim: Tapir akademisk

forlag.

Kunnskapsdepartementet. (2011). St. Meld. 22 (2010-2011) Mestring - Motivasjon -

Muligheter. Oslo.

Kunnskapsdepartementet. (2012a). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter til bruk

for læreplangrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet. Oslo: Hentet fra

http://www.udir.no/Upload/larerplaner/lareplangrupper/RAMMEVERK_grf_2012.pd

f?epslanguage=no.

Kunnskapsdepartementet. (2012b). Strategi for ungdomstrinnet. Motivasjon og mestring

for bedre læring. Felles satsing på klasseledelse, regning, lesing og skriving.

Kvithyld, T., Aasen, A. J. (2011). Fem teser om funksjonell respons på elevtekster. I J.

Smidt, Solheim, R., Aasen, A. J. (red.), På sporet av god skriveopplæring (s. S.

87-98). Trondheim: Tapir akademisk forlag.

http://www.udir.no/Upload/larerplaner/lareplangrupper/RAMMEVERK_grf_2012.pdf?epslanguage=no

http://www.udir.no/Upload/larerplaner/lareplangrupper/RAMMEVERK_grf_2012.pdf?epslanguage=no


36

Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A., & Turmo, A. (2001). Godt rustet for framtida? (Vol.

4/2001). Oslo: Department of Teacher Education and School Development,

University of Oslo.

MacArthur, C. A. (2007). Best Practices in Teaching Evaluation and Revision. I S.

Graham, C. A. MacArthur & J. Fitzgerald (red.), Best practices in writing

instruction (s. xii, 340 s. : ill.). New York: Guilford Press.

Matre, S., Berge, K. L., Evensen, L. S., Fasting, R., Solheim, R., & Thygesen, R. (2011).

Developing National Standards for Teaching and Assessment of Writing. Rapport

frå forprosjekt. Trondheim.

Melby, G., & Kvithyld, T. (2011). Norsklærerens rolle i skriveopplæringa. Norsklæreren, 4

- 11.

Mossige, M. (2010). Skrivetrappa. Stavanger: Lesesenteret, Universitetet i Stavanger.

Møller, J., Prøitz, T. S., & Aasen, P. (2009). Kunnskapsløftet - tung bør å bære? (Vol.

42/2009). Oslo: NIFU STEP.

Nicolaysen, B. K. (2005). Tilgangskompetanse. I B. K. Nicolaysen & L. Aase (red.),

Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv (s. S. 9-31). Oslo: Samlaget.

Nolen, S. B. (2007). The role of literate communities in the development of children's

interest in writing. I S. Hidi & P. Boscolo (red.), Motivation and Writing: Research

and School Practice (s. 241-255). Oxford: Elsevier.

Nyjordet, B. M., & Tønnessen, E. S. (2010). Tekstpraksis under lupen. I E. S. Tønnessen

(red.), Sammensatte tekster. Barns tekstpraksis (s. 37-44). Oslo:


Ongstad, S. (1997). Sjanger, posisjonering og oppgaveideologier. Trondheim:

Doktoravhandling, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.

Penne, S., & Hertzberg, F. (2008). Muntlige tekster i klasserommet. Oslo:


Perin, D. (2007). Best Practices in Teaching Writing Adolescents. In S. Graham, C. A.

MacArthur & J. Fitzgerald (Eds.), Best Practices in Writing Intruction (pp. 242-

265). New York: The Guildford Press.

Postholm, M. B., & Moen, T. (2009). Forsknings- og utviklingsarbeid i skolen : metodebok

for lærere, studenter og forskere. Oslo: Universitetsforl.

Pressley, M. (2006). Reading instruction that works. New York: Guilford Press.

Prior, P. (2006). A Sociocultural Theory of Writing. I C. A. MacArthur, S. Graham & J.

Fitzgerald (red.), Handbook of Writing Research (s. 54-66). New York: The

Guildford Press.

Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Raedts, M., Van Steendam, E.,

Van den Bergh, H. (2008). Observation of peers in learning to write, Practice and

Research. Journal of Writing Research, 1(1), 53-83.

Roe, A. (2008). Lesedidaktikk : etter den første leseopplæringen. Oslo:


Roe, A., & Taube, K. (2012). To read or not to read - that is the qustion. Reading

engagement and reading habits in a gender perspective. Norden: TemaNord

2012.

Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (2003). Key competencies for a successful life and a

well-functioning society. Göttingen: Hogrefe & Huber.

Sadler, D. R. (1998). Formative Assessment. Revisiting the territory. Assessment in

Education. Principles, Policy and Practise, 5(1), 77-84.

Smidt, J. (2011). Ti teser om skriving i alle fag. I J. Smidt, Solheim, R., Aasen, A. J.

(red.), På sporet av god skriveopplæring (s. S. 9-41). Trondheim: Tapir

akademisk forlag.

Smidt, J. (red.). (2010). Skriving i alle fag. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Smidt, J., Solheim, R., & Aasen, A. J. (2011). På sporet av god skriveopplæring: ei bok

for lærere i alle fag. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Solheim, R. (2011). Kvifor skriv vi? Og kva brukar vi skrivinga til? I J. Smidt, Solheim,

R., Aasen, A. J. (red.), På sporet av god skriveopplæring (s. 43-52). Trondheim:

Tapir akademisk forlag.


37

Stobart, G. (2008). Testing times: the uses and abuses of assessment. London:

Routledge.

Straub, R. (2000). The student, the text, and the classroom context: A case study of

teacher response. . Assessing writing, 7, 23-55.

Tiller, T. (2006). Aksjonslæring - forskende partnerskap i skolen : motoren i det nye

læringsløftet. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Udir.no. Vurdering for læring. Hentet fra http://www.udir.no/Vurdering/Vurdering-for-

laring/.

Utdannings-, & forskningsdepartementet, o. (2003-2004). Stortingsmelding 30 Kulttur

for læring. Oslo.

Utdanningsdirektoratet. (2010). Eveluering av norskeksamener 2010. Hentet fra

http://www.udir.no/Upload/Rapporter/2010/5/eksamen_norsk_2010.pdf?epslang

uage=no.

Utdanningsdirektoratet. (2012). Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på

ungdomstrinnet 2012-2017.

Utdanningsdirektoratet, & NAFO. (2009). Veiledning. Språkkompetanse i grunnleggende

norsk. Oslo: Utdanningsdirektoratet Hentet fra

http://www.udir.no/Upload/Brosjyrer/5/Veiledning_grunnleggende_norsk.pdf.

http://www.udir.no/Vurdering/Vurdering-for-laring/

http://www.udir.no/Vurdering/Vurdering-for-laring/

http://www.udir.no/Upload/Rapporter/2010/5/eksamen_norsk_2010.pdf?epslanguage=no

http://www.udir.no/Upload/Rapporter/2010/5/eksamen_norsk_2010.pdf?epslanguage=no

http://www.udir.no/Upload/Brosjyrer/5/Veiledning_grunnleggende_norsk.pdf

Documents

Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeidet med …...Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med skriving på ungdomstrinnet 3 skriveforskingen som ligger til grunn for det synet på