Teorijski okviri jezikoslovnomu znanju u novom nastavnom ... u nastavi hrv... · jezika za osnovnu školu Uvod Jezik je jedno od najvažnijih ljudskih obilježja. Bitno je povezan

Zrinka Jelaska

Teorijski okviri jezikoslovnomu znanju u novom nastavnom programu hrvatskoga jezika za osnovnu školu

Uvod

Jezik je jedno od najvažnijih ljudskih obilježja. Bitno je povezan s različitim spo-znajnim sposobnostima i temeljno sredstvo stjecanja najrazličitijih područja znanja. Tijekom poučavanja hrvatskoga jezika u osnovnoj i srednjoj školi učenici se susreću s brojnim jezikoslovnim pojmovima. Dosadašnji su školski programi iz hrvatskoga jezika očekivali da učenici od početka obaveznoga školovanja (koje počinje kada di-jete navrši šest-sedam godina) do kraja srednje škole nauče mnoštvo jezikoslovnih pojmova i pravila svake od jezičnih razina koje su se učile u pojedinim razredima. Stručnjaci koji su sudjelovali u stvaranju novijih planova i programa po svome su osviještenome jezikoslovnome pristupu bili uglavnom strukturalisti, slijedili su tradi-cionalne podjele na jezične razine poput glasova i oblika, tj. fonologije i morfologije, skladnje ili sintakse, proučavanja riječi ili leksikologije. No prema općemu odnosu između znanja o jeziku i jezičnoga znanja čini se kao da su tvorci tih programa, ma-kar nesvjesno, zastupali teoriju da je usvajanje jezika proces koji počiva na urođenoj gramatici. Prema zastupljenosti jezikoslovnoga znanja te njegovoj dubini i širini u odnosu na jezične djelatnosti u planovima i programima (objedinjene u izdvojenome području jezičnoga izražavanja) bilo je očito da je nastava izražavanja imala drugo-razrednu ulogu u odnosu na nastavu gramatike (Pavličević-Franić 2002). Brojke po-dupiru takvu sliku - nastava jezika s gramatičkim i pravopisnim jedinicama u prvih je šest razreda osnovne škole obuhvaćala 159 nastavnih jedinica, a nastava izražavanja 81 jedinicu.

Zaokupljenosti jezikoslovnim znanjem u hrvatskim školskim programima imala je različite posljedice. Na svim se razinama obrazovanja težilo ovladavanju sličnim

9

10

Komunikacija u nastavi hrvatskoga jezika

ili čak istim jezikoslovnim pojmovima jer nisu bili dovoljno usvojeni usprkos ponav-ljanju gradiva. Tako su na studijima kroatistike, dakle na sveučilišnoj razini (Jelaska 2002), programi bili vrlo slični školskim programima. Pojedini srednjoškolski udžbe-nici na mnogim sveučilišnim studijima hrvatskoga jezika godinama su bili studentima obavezna ili izborna literatura. Čak su i neki opširni osnovnoškolski udžbenici radi pregledno prikazanih jezikoslovnih podataka studentima služili kao uvodna literatu-ra u predmet. Sudionici školskih natjecanja iz poznavanja hrvatskoga jezika (koje je zbog hrvatskomu nesklonih okolnosti uvedeno tek 1996. dugogodišnjim zalaganjem ponajprije Stjepana Babića) često su na pismenim ispitima pokazivali zavidno kroati-stičko znanje, katkad bolje nego neki kroatisti na završetku studija. A srednjoškolski pobjednici natjecanja iz poznavanja hrvatskoga većinom nisu željeli studirati hrvatski jezik, nego neke druge predmete, često i prirodne!

Stoga je za mnoge neobična stvarnost činjenica da pojedinim jezikoslovnim zna-njima predviđenima programom osnovnih škola nisu uspješno ovladavali studenti pedagoških akademija ili kroatistike, u prevelikome broju čak ni apsolventi kroatisti-ke. Možda su najočitiji primjer pristupa hrvatskomu jeziku u nastavi jezikoslovna ra-ščlamba padeža. Pismeni ispit iz hrvatskoga standardnoga jezika smatra se jednim od najtežih ispita na studijima kroatistike i razredne nastave. U svakome naraštaju ima studenata koji ga neuspješno polažu i do godinu dana, ili čak dvije. Nesposobnost točnoga određivanja svih padeža u uvijek novim tekstovima desetljećima je jedan od najčešćih uzroka neprolaska na ispitu iz hrvatskoga standardnoga jezika na nekoliko hrvatskih sveučilišta. Najnoviji primjer može biti slučaj nekoliko studenata koji su za-vršili dvogodišnji studij. Želeći završiti četverogodišnji studij kroatistike, polagali su diplomski ispit i napravili najmanje dvanaest padežnih pogrješaka ili propusta. Jedno je neobjavljeno istraživanje određivanja samo triju istoobličnih padeža: nominativa, akuzativa i genitiva pokazalo da ih je prosječno riješilo tek oko pedeset posto. A to je gradivo bilo uvedeno i obrađivano u petome razredu osnovne škole. Prema planu i programu očito se smatralo razumljivim i usvojivim!

Metajezično određivanje padežnoga sustava hrvatskoga u cjelini zahtijeva pove-zivanje brojnih jezikoslovnih znanja, sposobnosti i vještina. To je područje hrvat-skoga jezika vrlo složeno (Jelaska 2006.a). Hrvatski su padeži promjene oblika riječi zbog različitih nastavaka i njima se iskazuju različiti odnosi među riječima u rečenici. Pojedini padeži izražavaju prototipna značenja poput predmeta radnje (akuzativ), sredstva radnje (instrumental), primatelja radnje (dativ), mjesta radnje (lokativ) itd. (npr. Jelaska, Kovačević i Anđel 2002, Jelaska 2005.b). Teškoće s usvajanjem i osvještavanjem padeža za izvorne govornike bile bi samo fonološke kad bi svi padeži imali samo prototipna značenja, ili možda još pokoje, posebno vezano uz prijedloge kao suznačne riječi, npr. tema radnje uz o u lokativu, smjer radnje uz k(a) u dativu,

11

društvo uz s(a) u instrumentalu. Međutim, kada se u obzir uzmu sve uloge i uporabe pojedinih padeža, očito je da sklonidba s padežnim oblicima u velikome stupnju pri-pada gramatičkomu sloju jezika: morfološkoj, fonološkoj i sintaktičkoj razini. Stoga neki nastavnici u dugotrajnim i intenzivnim početnim tečajevima hrvatskoga jezika rabe i u radu sa strancima gramatičko-semantički pristup padežima (Udier, Gulešić-Machata i Čilaš-Mikulić 2006).

Iz svega navedenoga proizlazi da su dosadašnji planovi i programi bar implicitno smatrali da je gramatička sposobnost nužna za stjecanje jezičnoga iskustva, tj. da znanje o jeziku prethodi jezičnomu znanju. To je u skladu s generativnim lingvistič-kim načelima, koja će se kratko predstaviti u sljedećemu odlomku jer lingvistički okvir, kao i psihološki, može imati bitan utjecaj na oblikovanje i uporabu različitih pristupa i metoda u nastavi materinskoga jezika. U nastavku teksta prikazat će se osnovne teorijske postavke novijih lingvističkih pristupa o jeziku i njegovu ovlada-vanju. Na nekoliko će se primjera pokazati bitne novine Plana i programa za nastavu hrvatskoga jezika u osnovnim školama (Vican i Milanović Litre 2006), kraticom PIP, a kako je već usvojena, onda jednostavnosti radi Pip. On je proizašao iz rada velike skupine različitih stručnjaka (od učitelja do sveučilišnih profesora i znanstvenika) na Hrvatskome obrazovnome standardu tijekom 2004, 2005. i 2006. godine, potom usa-vršavanja Eksperimentalnoga plana i programa koji se provodio šk. god. 2005/6. na temelju iskustva s rezultatima primjene toga plana i programa u školama, a nadasve na temelju znanstvenih i stručnih promišljanja.

Generativna teorija - jezična sposobnost kao temelj usvajanju jezikaTvorac je generativne lingvistike Noam Chomsky (npr. 1957, 1986). On je nagla-

šavanjem važnosti urođene jezične sposobnosti zaslužan za pomak s dotadašnjega učenja jezika uvjetovanjem, svojstvenoga bihevioristima, na umno objašnjenje usva-janja jezika. Naime, u biheviorističkome je psihološkome okviru ovladavanja jezikom u temelju bio pojam naučljivosti - željelo se da učenik usvoji prikladne navike. Stoga se u poučavanju jezika prema biheviorističkim načelima nudio što veći broj istovrsnih vježba, npr. rečeničnih: ja sam smio izlaziti, sestra nije smjela izlaziti, djeca nisu smjela izlaziti; sestra je voljela ići u kazalište, ja sam volio gledati filmove, vi ste voljele slušati opere itd.

Prema generativnoj je teoriji jezik izdvojena spoznajna sposobnost koja počiva na urođenome mehanizmu za usvajanje jezika. Chomsky razlikuje sposobnost (engl. com-petence) izvornoga govornika kao nesvjesno urođeno znanje jezika od izvedbe (engl. performance), stvarne uporabe jezika u konkretnoj situaciji. Usvajanje jezika zapravo je usvajanje gramatike jer se djeca rađaju s jezičnim mogućnostima i općim znanjem o obliku koji ima ljudski jezik (npr. Pinker 1996). Da bi usvojila jezik, odnosno da bi

Teorijski okviri jezikoslovnomu znanju u novom nastavnom programu

12


se on razvio, potrebno je djecu izložiti jeziku okoline. Kad ih se izloži određenomu ljudskomu jeziku, djeci se samo potiču njihove umne gramatike i prikladno učvršću-ju. To generativni jezikoslovci dokazuju činjenicom da gotovo sva djeca uspijevaju usvojiti materinski jezik, bez obzira na svoje međusobne razlike i razlike u jezicima kojima su izložena, i to na način koji nije objašnjiv samom izloženošću jeziku. Osim toga, sva djeca prolaze jednakim razvojnim fazama i prave jednaka odstupanja.

Univerzalno jezično znanje očituje se ponajprije u sintaksi pa generativci nagla-šavaju važnost i izdvojenost sintakse od drugih jezičnih sastavnica. Chomsky i ostali generativci obogatili su jezikoslovlje brojnim spoznajama koje su ugrađene u opće jezikoslovno znanje, a utrli su i mnoge nove putove kojima se u istraživanjima pošlo dalje. Međutim, zbog velike okrenutosti jezičnim načelima i parametrima, umnome znanju, koja se očitovala u formalističnim opisima s apstraktnim jezičnim jedinicama i brojnim pravilima, generativni pristup jeziku nije imao velik izravan utjecaj na jezič-nu pedagogiju u materinskome jeziku. Stoga utjecaj generativne teorije na poučava-nje i učenje materinskoga jezika nije uvijek jednostavno primijetiti.

Čini se kao da je teorijski pristup koji počiva na znanju o jeziku, tj. gramatičkim pojavama i pravilima, koji je prevladavao u sve većemu broju lingvističkih škola od početka druge polovice 20. stoljeća, omogućio nastavak tradicionalne jezične nastave koja je poučavala gramatici. U nastavi materinskoga jezika utemeljenoj na pojmu urođenosti i umne djelatnosti željelo bi se da učenici razmišljaju o jeziku, o oblicima riječi, rečeničnoj strukturi i slično, kako bi osvijestili svoje urođeno znanje. To je znatno važnije nego uvježbavanje. Npr. učenicima bi se mogle ponuditi riječi smjeti, izlaziti, ići, voljeti, gledati, slušati, brat, sestra, djeca, baka, kazalište, film, opera. Od njih bi se tražilo da ih upotrijebe u rečenicama koje imaju obilježje prošlosti, u kojima glagoli imaju jednu ili dvije dopune, u kojima su rečenice jednostavne ili složene itd. U nastavnoj jedinici u kojoj se poučava o subjektnim rečenicama učitelj bi mogao tražiti od učenika da samostalno sastave veći broj subjektnih rečenica. Iako se nazna-ke takvih pristupa pojavljuju u hrvatskome školstvu, pa pojedini nastavnici doista od učenika traže da rješavaju takve ili slične zadatke, rijetko bi tko prepoznao da je u podlozi generativni pogled na jezik.

Generativna gramatika svojim formalističkim pristupima nije široko zastupljena u hrvatskoj lingvistici, Milan Mihaljević jedan je od rijetkih predstavnika koji se njo-me sustavno, desetljećima bavi. No transformacijska su (ili preoblična) generativna načela uključena u nekoliko sintaksnih opisa, npr. Eugenija Barić i sur. (1979. i no-vija izdanja), Radoslav Katičić (1986. i novija izdanja). Prema njima su pisani i neki udžbenici, posebno srednjoškolski. Sintaksa je glavni sadržaj jezičnih programa u sedmome razredu osnovne i ponovo u trećemu razredu četverogodišnjih srednjih škola, i to kao prilično izdvojena jezična sastavnica. Iako nije poznato da bi se tvorci

13

dosadašnjih programa u njihovu stvaranju pozivali na generativnu lingvističku teori-ju, to nije čak ni vjerojatno jer se inače njome ne bave, čini se da je opći teorijski okvir bio i nesvjesno prihvaćen.

Konstruktivističke teorije - iskustvo kao temelj usvajanja jezikaTeorijski odgovor na postavke generativaca uzrokovao je stvaranje različitih dru-

gačijih pristupa. Jedan smjer reakcija primijenjene lingvistike pojavio se u poučava-nju drugoga jezika, koje potječu od Della Hymesa (1966, 1970). On je tvorac poj-ma i naziva sposobnost za uporabu (engl. competence for use), koju je suprotstavio generativnoj podjeli na sposobnost i izvedbu. Poslije je taj pojam sadržan u nazivu komunikacijska sposobnost. Na hrvatskome se on katkad naziva i sposobnost spora-zumijevanja, a često po engleskome (u tzv. integralnome prijevodu) komunikacijska kompetencija. U posljednjih nekoliko godina ona je u Hrvatskoj sve popularniji po-jam. Komunikacijska je sposobnost suprotstavljena pojmu jezična sposobnost, ili s njime objedinjena u jezična komunikacijska sposobnost (engl. communicative langu-age competence). To je najistaknutiji pojam teorijskoga okvira za proučavanje i pou-čavanje jezika koji služi za uspješno sporazumijevanje u raznolikoj jezičnoj zajednici (više npr. u Jelaska 2005.a). Njome se posebno služe učitelji stranih jezika, a sama riječ kompetencija umjesto umijeće (koje objedinjuje sposobnost i vještinu), osposo-bljenost, ishod, postignuće pojavljuje se i u mnogim programima stranih jezika i dru-gih predmeta tijekom cijeloga školovanja, bez obzira na njezinu višeznačnost, a time i značenjsku neodređenost.

U Hrvatskoj su znatno manje poznati ostali teorijski pristupi jeziku koji su suprot-stavljeni generativnoj teoriji time što smatraju da jezik ne prethodi iskustvu, nego iz iskustva izrasta. Nick Ellis (2006) objedinjuje nazivom konstruktivisti mnogobrojne stručnjake koji smatraju da su jezične pravilnosti rezultat funkcionalnoga razvoja zbog govornikove uporabe jezika, dakle njegova jezičnoga iskustva. Različite istra-živače i teoretičare usvajanja jezika objedinjuje to što smatraju da je jezično iskustvo bitan dio govornikova međudjelovanja s okolinom. Među njih pripadaju kognitivni lingvisti (Lakoff 1987, Langacker 1987, 1991, Ungerer i Schmid 1996, Croft i Cru-se 2004. i dr.), funkcionalni lingvisti (Bates i MacWhinney 1981, MacWhinney and Bates 1989, Elman i sur. 1996, MacWhinney 1999 i dr.), konekcionisti (McClelland i sur. 1986, Christiansen, Chater i Seidenberg 1999 i dr.), ostali primijenjeni lingvisti (Larsen-Freeman 1997. i dr.), istraživači dječjega jezika (Tomasello 1992, 2000; Slo-bin 1997. i dr.), računalni lingvisti koji se služe statističkim metodama (Jurafsky 1996, Bod 1998 i dr.). Oni smatraju da je jezični razvoj funkcionalan te da je uvjetovan i mnogo čime drugime, poput društvenoga i kulturnoga okružja, spoznajnih i afektiv-nih obilježja govornika.


14


Osim primijenjene lingvistike u području stranih jezika (npr. Mihaljević-Djiguno-vić 1998, 2002, 2006; Vilke 2003, Vilke i Mihaljević-Djigunović 2000, Vilke i Medved-Krajnović 2006), u Hrvatskoj je najproširenija i najistraženija spoznajna ili kognitivna lingvistička teorija (npr. Žic-Fuchs 1991, 1997, Jelaska 1997, 2004, Raffaelli 2001, 2004, Tabakowska 2005, Stanojević i Geld 2005, Stanojević i Parizoska 2005, Geld 2006). Ona smatra da jezik prikazuje svijet na poseban način pa se bitno razlikuje od generativne teorije i po ulozi značenja (npr. Lee 2001). U generativnoj se lingvistici struktura jezičnoga izraza određuje sustavom formalnih pravila uglavnom neovisnih o značenju. U kognitivnoj je lingvistici jezična struktura izravan odraz spoznaje, tj. ljudskoga iskustva sa stvarnim svijetom, načina kako ga ljudi opažaju i opojmljuju (tj. konceptualiziraju). Budući da ljudi stalno promatraju svijet i u njemu aktivno sudjeluju, poznaju mnoge njegove dijelove, to se iskustvo odražava na prirodu jezika samoga. Osim našega opažajnoga sustava, na jeziku se odražava i povijest našega opažanja.

Prihvaćena obilježja usvajanja jezikaNi jedan od navedena dva teorijska pristupa (urođenost i međudjelovanje) na

usvajanje jezikom nije nadvladao. Stoga se danas smatra da se jezik usvaja među-djelovanjem razvojnih utjecaja i urođenoga i okolinskoga podrijetla. To znači da na jezični razvoj do nekoga stupnja utječe urođeno znanje, no okolina i opće ljudske spoznajne sposobnosti pamćenja, učenja i uopćavanja omogućavaju djetetu da sasta-vi gramatiku svojega materinskoga jezika koja se razvija zbog sve složenijih odnosa s bliskim osobama i svijetom pa jezično znanje i znanje o svijetu zajednički rastu (npr. Bowerman i Levinson 2001). Takve su spoznaje nastale mnogobrojnim istraživanjima jezičnoga razvoja različite djece u različitim jezicima (npr. Fletcher i Garman 1986, Slobin 1992, pregled usvajanja na hrvatskome npr. Jelaska i sur. 2005, a pregled istra-živanja u Kuvač i Palmović 2007). U novije vrijeme sve više podataka pruža razvojna neuroznanost, posebno neurolingvistika, pa će se mnoge teorijske postavke moći i njezinim metodama provjeravati.

Znanstvena proučavanja na kojima su utemeljeni novi planovi jezičnih predmeta u Hnosu (i stranih jezika, ali i materinskoga) s jedne strane pripadaju novijim lingvi-stičkim strujanjima i disciplinama. S druge pak strane služe se spoznajama, metoda-ma i pristupima iz interdisciplinarnih područja poput usvajanja materinskoga jezika i istraživanja drugoga jezika (engl. SLA), u koja su osim lingvista (teorijskih, primi-jenjenih, korpusnih), psiholingvista, neurolingvista, filologa uključeni i drugi struč-njaci: psiholozi, informatičari, statističari itd. Zainteresiranoj je javnosti potrebno predočiti što više tekstova pisanih na hrvatskome jeziku koji će ju poučiti o primjeni bitnih novina u Pipu. Stoga će se u nastavku teksta pomoću nekoliko primjera poka-

15

zati kakav je položaj jezikoslovnoga znanja u Pipu za hrvatski jezik u odnosu na opći teorijski okvir, kakve su posljedice takvoga pristupa i u kakvu je odnosu jezikoslovno znanje (smješteno u područje hrvatski jezik) s jezičnim djelatnostima (smještenim u područje jezičnoga izražavanja).

Jezikoslovno znanje u nastavi hrvatskoga jezika

Jezikoslovnomu se znanju u suvremenoj nastavi materinskoga, ali i drugih jezika, danas teži zbog različitih razloga. Jedan je od njih činjenica da jezična osviještenost može pomoći u ovladavanju samim jezikom, dakle u stjecanju jezične komunikacij-ske sposobnosti. Znanstvena su istraživanja pokazala da izravno poučavanje ne dje-luje na ovladavanje materinskim jezikom, ne potiče ga (Johnson i Johnson 1998), ali da može pomoći u ovladavanju drugim jezikom (za hrvatski kao J2 npr. Novak-Milić 2004, 2006).

Tijekom školovanja hrvatski učenici još usvajaju svoj materinski idiom. Iako se osnovama jezika ovladava do treće godine, jezična se automatizacija zbiva oko jeda-naeste-dvanaeste godine. To znači da djeca tek negdje u šestome razredu osnovne škole nesvjesno vladaju glavninom morfologije i sintakse hrvatskoga jezika. Dotada nisu ovladala mnogim morfološkim i sintaktičkim obilježjima, posebno na početku školovanja (npr. Kovačević i Jelaska 2002, Kuvač i Cvikić 2003, 2005). No to se od-nosi na materinski jezik, tj. zavičajni idiom, koji je hrvatskoj jednojezičnoj djeci J1. Kako je hrvatski standardni jezik svima J2 jer su jednojezični hrvatski govornici oko-mito dvojezični (npr. Pavličević-Franić 2000), njime još kasnije ovladavaju. Prototi-pni su dvojezični hrvatski govornici djeca i odrasli kojima je hrvatski J2, a neki drugi jezik materinski, npr. J1 im je češki, talijanski, mađarski, romski... (Jelaska 2004). Oni hrvatskim standardnim jezikom ovladavaju drugačije, katkad sporije. K tomu hrvatskim ne uspijevaju svi potpuno ovladati (npr. Kuvač 2002, Cvikić i Kuvač 2003, 2005, Cvikić, Kuvač i Dobravac 2004).

Izravno i neizravno poučavanje gramatikeGramatika se može poučavati izravno i neizravno. Izravno poučavanje gramatike

znači objašnjavanje gramatičkih pravila i jezičnih struktura. U tome slučaju nastav-nik riječima izriče pravilo: npr. u glagolskome pridjevu radnome (ili u glagolskome obliku koji služi za iskazivanje prošlosti) muški rod dobiva nastavak -o, a ženski na-stavak -la), može ga i napisati te oprimjeriti, npr. govoriti - > govori+ti -> govori+o, govori+la.


16


Neizravno poučavanje gramatike znači da se učenicima prepušta da sami otkriju pravila o jezičnim jedinicama, kao što je spomenuto razlikovanje rodnih nastavaka u hrvatskome perfektu (ja sam čula, on nije čuo, pogledavale su se, pogledavali su se). To će uspjeti ako ih učenici susretnu u različitim stvarnim situacijama. Na primjer, može ih se izložiti situacijama ili događajima u kojima je razlika šaptale prema šaptali bitna za određivanje vršitelja radnje u nekoj tajnovitoj priči u kojoj su sumnjivci bili nekoli-ko muškaraca i žena. Oni će tada primijetiti da se šaptale odnosi na žene, a šaptali na muškarce ili muškarce i žene zajedno. U otkrivanju krivca sami će trebati zaključiti ili analogijom proizvesti prikladne oblike drugih glagola kako bi pokazali ovladanost tim gramatičkim znanjem.

Izravno poučavanje hrvatskoga u nastavi uglavnom je nudilo i tražilo svjesno me-tajezično znanje, a to znači da ga učenici mogu jasno izraziti, oblikovati riječima. U neizravnome poučavanju svjesno znanje nije uvijek nužno, važno je da učenik vlada željenim znanjem u uporabi, ne treba uvijek nužno znati riječima jasno oblikovati jezična pravila.

Različite posljedice gramatičkoga poučavanjaU ovladavanju hrvatskim standardnim jezikom mogu pomoći izravna i osviještena

jezična znanja u obliku pravila i propisa, ali ne uvijek. Drugim riječima, izravno pou-čavanje gramatike ne pomaže u svim vrstama odstupanja od hrvatskoga standardno-ga jezika. Da bi poslužilo ovladavanju hrvatskim standardnim jezikom, gramatičko poučavanje ovisi o najrazličitijim uvjetima: o načinu kako su gramatička pravila i propisi predstavljeni, o jeziku kojim su predstavljeni, o dobi u kojoj se njih svjesno uvodi, o uzrocima i vrsti učeničkih odstupanja, o njihovim materinskim idiomima, o društvenim okolnostima, o jezičnim uzorima itd. A katkad samo izravno poučavanje jednostavno ne djeluje na ovladavanje materinskim jezikom, što je poznato i iz svjet-skih istraživanja materinskih jezika, ali i iz iskustva i istraživanja hrvatskih stručnjaka. Među vrlo korisne novine o komunikaciji kao polazištu za ovladavanje jezikom za niže razrede osnovne škole pripada knjiga Dunje Pavličević-Franić (2005).

Neprikladni pristupi u nastavi hrvatskoga jezika mogu biti ne samo beskorisni, nego i štetni, mogu dovesti do odbojnosti prema učenju ili služenju hrvatskim je-zikom. Jedna je od posljedica štete koja se može prouzročiti u nastavi hrvatskoga jezika proučavanija afektivna pojava koja provjereno usporava ili posve koči jezični razvoj. Zove se jezični strah (na hrvatskome je poznata i kao strah od jezika, npr. Mihaljević-Djigunović 2002, Opačić 2003). Jezični strah ima spoznajnu, osjećajnu i tjelesnu stranu, a može se očitovati i u ponašanju. Osim straha od stranoga jezika, pojavljuje se i strah od materinskoga jezika (Mihaljević-Djigunović, Opačić i Kraš, 2004). (Meta)jezični strah mogu uvjetovati neprikladni pristupi poučavanju i uče-

17

nju, kao što su navođenje netočnih, odnosno nepotpunih pravila ili pojmova. Primjer može biti pravilo o pisanju velikoga početnoga slova bez spominjanja pojave nazvane poluvelikim slovima (Jelaska, Novosel i Orlović 2003). Jezični strah može prouzroko-vati i neprikladno jezično gradivo za određenu dob.

Ono čime se s lakoćom može ovladati u primjerenoj dobi, može biti trajni kamen smutnje ako se prerano susretne. Naime, ako dijete nauči pravila o nekoj jezičnoj pojavi prije nego što je njome ovladalo, pravila često trajno upamti i ne može ih se riješiti ili promijeniti, prilagoditi stvarnosti čak i kada to želi. Čak i kad su pravila netočna, npr. učiteljičina tvrdnja da su sve riječi s tri slova jednosložne (i zahtijevanje da se ime Ana svrsta među jednosložne riječi) može i odraslu osobu navesti da se pita je li riječ ide jednosložna. Iskustvo sa studentima, dakle odraslim govornicima hrvatskoga, pokazuje da još pamte i primjenjuju osnovnoškolska pravila i njima se znaju služiti. Mnoga su im polazište u bilo kojoj novoj situaciji, iako su na studiju učili i mnogo toga drugoga ili drugačijega. Ovisnost o osnovnoškolskim pravilima, propisima i definicijama događa se čak i kad im ona nisu dovoljno korisna, ili su im nekorisna, a katkad ih čak i zbunjuju. Na primjer, studenti kroatistike na pitanje što su glagoli redovito spremno odgovaraju: “Glagoli su riječi koje označuju radnju, sta-nje ili zbivanje”, što su naučili još u osnovnoj školi. Kad ih se na to pita znači li to da su riječi trk ili trčanje glagoli, budući da označuju radnju, uglavnom ostaju bez riječi, zatečeni, zbunjeni.

Psiholingvističke spoznaje poput spomenutih općeprihvaćenih temelj su novomu pristupu poučavanju hrvatskoga jezika sadržanomu u Hnosu. Načelo prototipno-sti, jedno od bitnih postavka spoznajne ili kognitivne lingvistike, prema kojemu su ustrojene ljudske kategorije, vidljivo je i iz naziva nekih tema, iz ključnih pojmova ili obrazovnih postignuća drugih. Spoznajni pristup hrvatskomu jeziku temelji se na pretpostavkama (npr. Croft i Cruse 2004) da znanje jezika raste iz njegove uporabe, da je jezik isprepleten s ostalim spoznajnim sposobnostima i znanjima, da je gra-matika konceptualizacija, da se jezične jedinice oblikuju apstrahiranjem na temelju uporabe.

Različite posljedice gramatičkoga poučavanjaKakva je, na primjer, bila uloga izravnoga poučavanja padežima u osnovnoj školi?

Izvorni govornici hrvatskoga padeže usvajaju nesvjesno, pri čemu prolaze različitim razvojnim fazama u kojima se pojavljuju i odstupanja. Samo osvještavanje pravila uporabe padeža ni u čemu izvornim govornicima hrvatskoga tijekom jezičnoga ra-zvoja ne pomaže da se bolje izražavaju. Izravno im poučavanje u pojedinim razvoj-nim fazama ne može pomoći da te faze preskoče, a može im biti i štetno (Jelaska 2006.a). Tek kad je djeci padežna uporaba automatizirana, moglo bi se razmišljati o


18


izravnome i svjesnome poučavanju padežima, dakle razvijanju metajezičnoga znanja. Mogućnost koju zbog dugogodišnje tradicije osnovnoškolski nastavnici uključeni u izradu Hnosa nisu prihvatili, a koja bi mogla još olakšati metajezično ovladavanje, bila je pomicanje poučavanja padeža u više razrede.

Treba biti svjestan brojnih obilježja hrvatskih padeža koja osvještavanje čine teš-kim, kao što su istoobličnost, rubne uporabe, inačnosti, fonološke promjene itd. pa bi padeže na početku nastave, u prvome koraku, trebalo uvesti samo u prototipnim ulogama. Osim složenosti padežnih uloga i oblika, ali i njezine isprepletenosti s ra-zličitim jezičnim razinama, jedan je od bitnih razloga zašto su padeži bili takva pre-preka i na fakultetu činjenica da se poučavanju padeža nije pristupilo postupno, u koracima, razvijajući metajezično znanje u skladu s načelom postupnosti, prototi-pnosti i primjerenosti dobi i znanju. O teškoći ovladavanja padežima i deset razloga za preporuku navedenu u Hnosu i Pipu da se poučavaju drugačijim redoslijedom od tradicionalnoga, tj. N A G D L I V, vidi u Z. Jelaska (2006.a,b). Ako naši učitelji prihvate takav pristup pa se prepoznavanje padeža bude usvajalo u koracima tijekom nekoliko godina škole, uključujući i srednju, to više ne bi trebao biti problem na fakultetskoj razini, posebno ne u razdoblju apsolventure. Treba napomenuti da se preporučeni redoslijed padeža odnosi na njihovo poučavanje i da sama preporuka proizlazi iz psiholingvističkih načela ovladavanja jezikom. I da su mnogi dobri učitelji i dosad poučavali bar dativ i lokativ zajedno. Kako je psiholingvistika, osim imenom, još prilično nepoznata disciplina među hrvatskim stručnjacima, mnogi nisu svjesni da se psiholingvistički i lingvistički opisi ili prikazi ne moraju podudarati. Lingvistički opisi hrvatskoga jezika mogu i dalje ostati isti, zbog dugogodišnje tradicije ili kojega drugoga razloga (npr. to može biti i opravdano u kontrastivnome proučavanju hrvat-skoga i latinskoga), iako su psiholingvistički opisi zbog svrhovitosti drugačiji.

Dakle, usvajanjem i učenjem hrvatskoga jezika (jednom riječju: ovladavanjem hr-vatskim) poglavito se bavi psiholingvistika, te primijenjena lingvistika. U nastavku teksta kratko će se obje predstaviti. Kao što će se vidjeti iz nastavka teksta, područja kojima se bave djelomično se preklapaju, i to ne samo jedno s drugima, nego i s ne-kim od tradicionalnih ili nešto novijih lingvističkih područja.

PsiholingvistikaPsiholingvistika se bavi uporabom jezika i govora kako bi spoznala prirodu i struk-

turu ljudskoga uma (Scovel 1998). Kako se bavi jezičnim ponašanjem i psihološkim procesima koji su im u podlozi, ključna su područja njezina bavljenja umni procesi planiranja, proizvodnje, opažanja i razumijevanja govora. Neki autori smatraju da je ona danas najznačajnija od svih lingvističkih grana (Finch 2005) koja zalazi i u druga znanstvena područja. Ima različita potpodručja, glavna su joj kako se jezici usvajaju,

19

kako se uče, kako se jezik razumijeva i proizvodi (jednom riječju: kako se obrađu-je), kako se gubi. Osim psiholingvistike, jezičnim se razvojem bavi i neurolingvistika, koja nudi tehničke podatke o jeziku i umu. Ona se služi različitim sve savršenijim strojevima za proučavanje neurološke osnove jezičnoga razvoja i uporabe, tj. toga kako ljudski um stvara i obrađuje jezik. Pokušava proizvesti model moždane uporabe govorenja, slušanja, čitanja, pisanja i znakovanja. Važno su joj područje i klinička lingvistika, koja se bavi npr. afazijama, mucanjem (Crystal 2003) te različiti govorni propusti i pogrješke.

Razvojna (psiho)lingvistika koja se bavi usvajanjem jezika u djetinjstvu uključuje primjenu lingvističkih teorija i tehnika na analizu građe dječjega jezika kako bi otkri-la razvojne faze, objasnila norme i otklone u njima, i općejezične i one koje pripadaju pojedinačnome jeziku, npr. hrvatskome. Kako ju zanimaju i nejezični utjecaji (npr. spoznajni, društveni, provedbeni itd.) te odnos između jezika i drugih kognitivnih sustava (npr. predodžbe, pamćenje), služi se interdisciplinarnim pristupima. Stoga ju neki smatraju najrazvijenijom psiholingvističkom poddisciplina, neki posebnom lingvističkom disciplinom, a neki interdisciplinarnim područjem.

Primijenjena lingvistikaPrimijenjena je lingvistika akademska disciplina koja se bavi odnosom znanja o

jeziku prema odlukama koje se donose u svijetu povezanima s jezikom (Cook 2003, 7-8), obrazovnima i društvenima. U današnjoj se višejezičnoj Europi osim ovlada-vanja drugim i stranim jezicima primijenjeni lingvisti danas sve više bave jezikom obrazovanja.

Odnos jezika i obrazovanja osim poučavanja i učenja jezicima te kulturi uključu-je:

obrazovanje na materinskome jeziku (tj. djetetovu obiteljskome jeziku ili jezici-• ma),obrazovanje na dodatnim jezicima (drugima ili stranima),• jezično ispitivanje (procjena i vrjednovanje jezičnih postignuća i napretka),• jezične poteškoće (jezična i komunikacijska, bila ona nasljedna, razvojna ili ste-• čena).

Odnos jezika, rada i prava uključuje:radnu komunikaciju (jezik na radnome mjestu, njegov utjecaj i moć),• jezično planiranje (službeni položaj jezika i njihove institucijske uporabe, poseb-• no u obrazovanju, normiranje, donošenje odluka - posebno zakonodavstvo),forenzičnu lingvistiku (lingvistički dokazi u istraživanjima, kriminalnima, pravni-• ma, npr. kako bi se otkrilo autorstvo nekoga teksta ili nečije jezično podrijetlo).


20


Odnos jezika, obavijesti i utjecaja uključuje:prevođenje i tumačenje (načela jednakovrijednost izvornika i prijevoda, prevo-• đenje pisanih i govornih tekstova),književnu stilistiku (odnos između jezičnih izbora i njihovih posljedica u književ-• nosti),kritičku raščlambu teksta (proučavanje odnosa jezičnoga uvjeravanja i njegova • utjecaja ili manipulacije, npr. u politici ili reklamiranju, te suprotstavljanja tomu utjecaju),jezični dizajn (odnos pisanoga jezika, tipografije i opreme, uspješna kombinacija • jezika s drugim sredstvima poput slika, tablica, odabir medija),leksikografija (planiranje i sastavljanje jednojezičnih i dvojezičnih rječnika te • drugih priručnika),korpusna istraživanja (odabir i prikupljanje jezične građe, sređivanje po čestot-• nosti itd.).

Za razliku od psiholingvistike, primijenjena se lingvistika znatno više preklapa s uobičajenim lingvističkim područjima, disciplinama, poddisciplinama i međudiscipli-nama. No, primijenjena lingvistika probleme kojima se bave lingvističke teorije i lin-gvistički opisi, za razliku od njih, može rješavati. Razlika je između njih upravo u tome što se primijenjena lingvistika uključuje u odlučivanje kako bi pristupila problemima. Kako se ne sastoji samo u jednostavnoj primjeni teorijskih postavka ili istraživanja na probleme, nego i od znanstvenih istraživanja radi što prikladnijega rješavanja tih problema, metodologija kojom se služi u istraživanjima vrlo je složena. U svojim se istraživačkim postupcima mora obazirati na iskustvo i potrebe ljudi koji su uključeni u njezina istraživanja (u novije se doba i u Hrvatskoj traži da su ona u skladu s etičkim načelima, da su ispitanici obaviješteni, da su istraživači dobili pristanak svih koji su u istraživanje uključeni, npr. roditelja, škole, nadležnih ustanova). U znanstvenome smislu s jedne strane uključuje lingvističke spoznaje i teorije različitih pristupa i ško-la, s druge ih strane sama stvara jer je katkad potrebno promijeniti pogled na njih kako bi ih se riješilo. Tako npr. Dunja Pavličević-Franić (2006) piše o tome kako se međujezično polje (dječja odstupanja tijekom usvajanja hrvatskoga standardnoga je-zika) može smatrati jezičnim potencijalom koji treba pravodobno iskoristiti, umjesto da ga se zbog zanemarivanja pusti da postane polje trajnih jezičnih pogrješaka.

Poticanje jezičnoga iskustva u HnosuPoticanje jezičnoga iskustva i njegova osvještavanja kao uvjeta za razvijanje jezič-

ne komunikacijske sposobnosti i temelja za vladanje jezikoslovnim znanjem oprimje-rit će se na nekoliko tema iz najnovijega Plana i programa za hrvatski jezik (Vican i

21

Milanović Litre 2006). Navedeni primjer pokazuje kako se primjenjuje načelo jezič-noga iskustva kao prethodnice jezikoslovnoga znanja i zašto je takvo znanje korisnije, posebno u situaciji kada se znanstveno nazivlje i pojmovlje razvija, nego da se počinje od jezikoslovnih pojmova.

Primjer novoga pristupa u semantičkoj jediniciU sedmome su razredu osma tema odnosi među riječima. Za razliku od dosadaš-

njih programa koji su takve teme donosili u području samoga jezika (kao sinonime i antonime), ona je smještena u područje jezičnoga izražavanja, a ne samoga jezika, kao osma tema. Sadržaji tablice s tom temom predočeni su u (1).

(1) Predmet: HRVATSKI JEZIKRazred: VII.Nastavno područje: Jezično izražavanje1. Nastavna tema: 8. Odnosi među riječima2. Ključni pojmovi: istoznačnice, bliskoznačnice, suprotnice3. Obrazovna postignuća: uočavati različite odnose među riječima; preoblikovati

tekst mijenjajući odnose među riječima; prevoditi zavičajne sinonime na stan-dardni jezik; zapažati funkcionalnost sinonima u književnom tekstu.

4. Prethodna znanja: osnovno značenje riječi, preneseno značenje riječi, jedno-značnost i višeznačnost riječi; hrvatski književni jezik, uloga književnoga jezika u nacionalnoj kulturi i javnoj djelatnosti; materinski jezik, drugi jezik, dvojezič-nost, službeni jezik, manjinski jezik.

5. Izborne teme: prijevod dijalektnih tekstova; stvaranje razrednoga rječnika6. Preporuka za međupredmetnu korelaciju: unutarpredmetna korelacija – knji-

ževnost; medijska kultura (vertikalni prikaz)7. Odgojni i socijalizirajući ciljevi i sadržaji: razviti vještinu i sposobnost razumi-

jevanja značenja riječi, uloge istoga, sličnoga i suprotnoga značenja riječi u različitim komunikacijskim kontekstima; njegovati pozitivni stav prema među-kulturnoj komunikaciji.

Kao pojmovi nisu navedeni sinonimi i antonimi, nego istoznačnice, bliskoznačnice i suprotnice. Takvi bi nazivi čitatelju koji ne poznaje problematiku ni obilježja psi-holingvističkoga razvoja mogli djelovati kao propust, ili čak kao stručno neznanje. Čitatelju bez razvijenoga osjećaja za kulturu hrvatskoga jezika takvi bi nazivi mogli djelovati kao pretjerano hrvatovanje, čistunsko odabiranje hrvatskih riječi umjesto međunarodnica, tj. puristički progon internacionalizama, kako bi ih takav čitatelj vje-rojatno radije nazvao.


22


Međutim, kada se pogledaju obrazovna postignuća, pokazuje se da je glavna svr-ha osvještavanja odnosa među riječima sposobnost razumijevanja značenja riječi i njihove uloge poglavito radi stvaranja i raščlambe tekstova s različitim rječnikom, a ne radi usvajanja jezikoslovnih pojmova istoznačnica, bliskoznačnica i suprotnica. Drugim riječima, svrha je poučavanja o odnosu među riječima sposobnost jezično-ga primanja tekstova različita rječnika i sposobnost jezične proizvodnje koja može poslužiti u pisanju, govorenju, lektoriranju ili redigiranju vlastitih ili tuđih tekstova, u prevođenju s materinskoga idioma na standardni. Stoga postaje prirodna unutar-predmetna korelacija s književnošću jer je upravo rječnik književnoga djela sredstvo njegova tkanja. Isto tako izborna tema prevođenja dijalektnih tekstova na hrvatski standardni jezik može poslužiti kao smisleni zadatak za svakoga pojedinoga učenika koji ga osposobljuje za jezičnu djelatnost kojom se bavi (gotovo) svakoga dana. Od-gojni cilj njegovanja pozitivnoga stava prema međukulturnoj komunikaciji takvim je postupcima olakšan jer je učenik stekao iskustvo rabljenja različitih riječi iz različitih društvenih i kulturnih okružja uz jezično osvještavanje na konkretnome tekstu.

Kada učenik uoči pojavu istoznačnosti i bliskoznačnosti u tekstovima koje je čitao i iskusi razliku u njihovoj ulozi i značenju u tekstovima koje je pisao te opiše te razlike svojim riječima, to mu sve može ostati trajno i nepromjenjivo znanje. Učenje stručno-ga naziva za te pojave poput sinonima, antonima, komplementara, inačice, varijante, dublete itd., uključujući i njihove različite definicije tijekom kasnijega obrazovanja, dodat će se kao nadopuna njegovu temeljnu znanju. Neće ga narušiti. I u tome bi smislu učenik bio sličan jezikoslovcu koji je do stručnoga naziva došao također prou-čavajući konkretnu jezičnu građu, bez obzira kako (se) uzio ili širio stručni naziv.

Pojmovi sinonimi i njihove odrednice

Što bi se dogodilo da je jedinica nazvana sinonimi? I da je, kao u tradicionalno-me pristupu, obrazovno postignuće bilo ovladavanje pojmom sinonima, sposobnost određivanja, tj. definiranja sinonima i razlikovanja istoznačnica i bliskoznačnica?

Prvo, sposobnost definiranja sinonima pripadala bi najnižoj razini znanja, prisje-ćanju. Ona ne bi nužno bila povezana s učenikovom sposobnošću prepoznavanja si-nonimnoga značenjskoga odnosa u konkretnoj riječi koju nije naučio ili prije sreo, što znači da bi mogao ostati samo na toj najnižoj razini. Naime, s ovladanom odredni-com, tj. definicijom ne bi nužno znao primijeniti to znanje na tuđe tekstove, pronaći sinonimne primjere i nakon raščlambe njihova značenja procijeniti koji su istoznačni, a koji bliskoznačni. Jedna je od posljedica uvoda jezikoslovnom odrednicom i rela-tivno malen broj različitih primjera u različitim udžbenicima koji obrađuju hrvatsku semantiku, a u odnosu na njih velik broj istih primjera.

23

Drugo, kad bi se od učenika poglavito tražio naziv i odrednica, tražilo bi se da spozna lingvistički pojam oko čijega se određivanja ne slažu svi jezikoslovci. Među hrvatskim lingvistima nije općeprihvaćeno da se sinonimi dijele na istoznačnice (ili prave sinonime) i bliskoznačnice (ili djelomične sinonime), iako su se hrvatskome je-zikoslovlju prilično učvrstili nazivi istoznačnice i bliskoznačnice za podvrstu sinonima (npr. Babić 1967, Samardžija 1995, Hudeček i dr. 2001). Međutim, pojedinci ih dru-gačije određuju. Tako npr. Branka Tafra (1996, 2003) smatra da su samo istoznačnice sinonimi, dok su bliskoznačnice isključene iz sinonimije i da bi riječima koje se na hrvatskome najčešće zovu bliskoznačnice bolje odgovarao naziv sličnoznačnice. Za razliku od nje, Josip Silić (1998) kao hrvatski naziv za sinonime predlaže naziv slič-noznačnice, a osim njih razlikuje istoznačnice (dublete): riječi različita izraza i istoga sadržaja (koje se mogu zamijeniti u istome kontekstu) i inačice (varijante): riječi dje-lomično različita izraza i istoga sadržaja. Čak i da je nazivlje i pojmovlje posve uskla-đeno i prihvaćeno, nije uvijek jednostavno odrediti kojemu jezikoslovnomu pojmu pripada konkretni primjer riječi koje su u značenjsku odnosu. Tako npr. Bernardina Petrović (2004) navodi da je teško razlučiti pripadaju li poštovati i poštivati varijanta-ma ili sinonimima. No jezikoslovci bi se vjerojatno lakše složili o ulozi pojedinih riječi u tekstovima, bez obzira slažu li se oko njihova lingvističkoga svrstavanja.

Treće, u slučaju da novija jezikoslovna teorijska promišljanja i za hrvatski uve-du drugačiji naziv i klasifikaciju za odnos riječi bliska značenja, učenicima bi se mi-jenjali, time donekle i narušavali sami temelji znanja. Naime, ako su stručni naziv i definicija bili prvi njegov korak ovladavanja pojmovima sinonima, učeničko bi se buduće iskustvo smještalo u te predviđene kategorije i imenovalo njima. Onda bi se i odmjeravalo prema tim postojećim (tuđim) kategorijama. Učenici ne bi nužno posve razumijevali što sve pripada kategoriji sinonima i kako to znati. A na redovi-toj nastavi u osnovnoj školi ne bi trebali znati da se stručnjaci razilaze oko članstva ili granica pojedinih kategorija. Kad bi se, dakle, poslije susreli s tvrdnjama da su sinonimi samo istoznačnice, ili naprotiv - da su istoznačnice zapravo dublete, dok se sinonimi hrvatski zovu sličnoznačnice, sve bi im se dotadašnje znanje pokolebalo jer bi se poremetili sami njegovi temelji: naziv i definicija. Da bi novo znanje bilo trajno, u skladu s najnovijim ili bar prevladavajućim jezikoslovnim spoznajama, učenici bi morali prestrukuturirati prve korake toga znanja, što je znatno teže nego mijenjati nazive poznatim pojavama.

Pojam antonima i njegove odrednice

Slične bi se teškoće mogle pojaviti s pojmovima antonimi i njihovim odrednica-ma. Osim prototipnih suprotnica kao velik i malen, bogat i siromašan, u tekstovima se pojavljuju značenjski povezane riječi koje su u dvojčanu, isključivu odnosu poput


24


samac i oženjen, istina i laž, ali i riječi koje su u uzajamnu odnosu poput muž i žena, prodati i kupiti.

Značenjski je odnos među riječima mladić i djevojka, istina i laž dvojčan i kom-plementaran, u njemu se članovi dopunjuju, pri tome jedan od dva dvojčana člana isključuje drugi: samac ne može biti oženjen i obratno. Sintagma *oženjeni samac Ivo neprihvatljiva je zbog kontradiktornosti. Budući da među komplementarima nema stupnjevanja, netko ne može biti *više dječak, *manje dječak, *jako dječak, neki struč-njaci radije rabe naziv kontradiktori nego komplementari (engl. contradictory). Stoga bi se na hrvatskome komplementarne riječi mogle nazvati isključnice jer jedna riječ drugu isključuje.

Značenjski odnos među riječima kao otac i sin, djed i unuka uzajaman je i konver-zan (engl. converseness). Jednoga bez drugoga nema: ako sam ja nekomu unuka, on mi je djed. Na hrvatskome bi se takve riječi mogle nazvati uzajamnice jer su značenj-ski odnosi uzajamni, jedan član pretpostavlja drugi.

U stranoj se lingvističkoj literaturi navedene dvije vrste odnosa među riječima ne smatraju uvijek vrstom antonimije, nego se jedan ili oba smatraju posebnim seman-tičkim odnosima. Tako se npr. tvrdi da je antonimni par otac i majka u uzajamnome ili konverznome odnosu s antonimnim parom sin i kći. Moglo bi se reći i da je anto-nimni par stariji ujak i mlađi ujak u uzajamnome odnosu s antonimnim parom stariji nećak i mlađi nećak. Crystal (2003) navodi da se antonim u najširemu smislu odnosi na sve vrste značenjskih suprotnosti, s različitim podvrstama kao što su stupnjeviti i nestupnjeviti, dvojčani odnosi pa je važno razumjeti na što se pojam antonim točno odnosi. Drugi lingvisti tim nazivom označavaju vrstu suprotnosti, samo stupnjevite antonime, npr. britanski lingvist i semantičar John Lyons. Nestupnjevitu vrstu naziva komplementarima, kao npr. i američki lingivist Edward Finegan (2004).

U hrvatskoj se literaturi takvi značenjski odnosi navode u okviru antonimije (Sa-mardžija 1995). Prva se vrsta značenjskih odnosa riječi (npr. živ i mrtav) smatra an-tonimima u komplementarnu odnosu i naziva binarnim antonimima. Druga je (npr. dati i uzeti) samo navedena među raznokorijenskim, tj. primarnim ili pravim antoni-mima. Ako se prihvati da su uzajamnice ili i isključnice posebna vrsta odnosa, onda će se morati mijenjati odrednica antonima i polazni temelj učeničkoga znanja.

Neki semantičari navode i druge riječi suprotna značenja, odnosno druge podjele. Npr. irski semantičar John Saeed 1997. dijeli ih na jednostavne (dvojčane), stup-njevite, uzajamne, taksonomijske sestre (npr. subota, nedjelja). Njemački semantičar Sebastian Loebner 2002. dijeli ih na antonime (rat i mir), smjerne suprotnice (engl. directional opposites, npr. gore i dolje), isključnice (engl. complementaries, npr. paran i neparan), heteronime (crveno, plavo, zeleno...), uzajamnice (engl. converses, npr. po-slodavac i posloprimac, veće i manje).

25

Dakle, ako su glavni obrazovni ciljevi ovladavanje stranim nazivima, njihovim de-finicijama i ponuđenim primjerima, promjena sadržaja tih pojmova, definicija ili dru-gačija raspodjela primjera morat će restrukturirati stečeno znanje iz korijena. Ako su glavni obrazovni ciljevi osim hrvatskih naziva (značenjski prozirnijih) uočiti različite odnose među riječima; preoblikovati tekst mijenjajući odnose među riječima; razviti vještinu i sposobnost razumijevanja značenja riječi, i to uloge istoga, sličnoga i su-protnoga značenja riječi u različitim komunikacijskim kontekstima, onda će učenici u tekstovima vjerojatno pronaći različite vrste riječi suprotna značenja i steći isku-stvo s njima. Susret sa stranim nazivljem, pojmovima i podjelama više će biti dopu-na postojećega znanja ili jednostavnije ovladavanje drugačijom podjelom jer učenici poglavito vladaju značenjskim odnosima pa su samo jezikoslovno nazivlje i podjele nadgradnja.

Glasovne promjene - primjer novoga pristupa gramatičkim jedinicamaU Pipu 2006. u V. razredu poučavaju se promjenljive i nepromjenljive vrste riječi.

Među ključnim pojmovima navedene su osnova riječi i nastavak, a u obrazovnim po-stignućima dijeliti riječi na osnovu i nastavak u primjerima bez glasovnih promjena i umetaka. Takvo obrazovno postignuće pokazuje postupnost ovladavanja jezičnim pojavama. Ono predstavlja prvi korak u ovladavanju izrazom promjenljivih riječi. To znači da se u prvome susretu s pojmom osnove i nastavka učenicima mogu ponuditi riječi poput dan, trava i selo jer one u sklonidbi nemaju nikakve glasovne promjene, ni u jednini, ni u množini, što je jasno vidljivo u (2).(2) jednina

N dan trava seloA dan travu seloG dana trave selaD danu travi seluL danu travi seluI danom travom selomV dane travo selo množinaN dani trave selaA dane trave selaG dana trava selaD danima travama selimaL danima travama selimaI danima travama selimaV dani trave sela


26


Od te tri riječi bilo bi najbolje početi riječju trava. Za to postoje bar dva razloga. Prvo, u njoj je nastavak u polaznome, citatnome obliku (nominativu) vidljiv, budući da je fonološki ostvaren (kao i u riječi selo), dok u riječi dan nije. Drugo, ona ima najviše različitih oblika (različnica) u jednini: šest pa će biti dobar uvod za sklonidbu imenica (4. tema), dok riječ selo ima četiri različnice. U toj se temi očekuje da učenici prepoznaju jednake oblike riječi u različitim padežima, npr. uvijek jednake oblike D i L u jednini, D, L, I u množini svih imenica.

Iako će se učenici u ovladavanju promjenjivim oblicima riječi i dalje susretati s različitim glasovnim promjenama, ovladavati njima u pisanoj i govornoj uporabi, izravno se i osviješteno njima neće morati baviti (što ne znači da neće smjeti, bar napredniji učenici, jezično darovitiji). Metajezično znanje stjecat će tek u osmome razredu, dakle u razdoblju nakon završene gramatičke automatizacije. U 6. temi osmoga razreda trebat će uočiti i prepoznati glasovne promjene poput sibilarizacije, palatalizacije, jednačenja po zvučnosti i mjestu tvorbe, nepostojanoga a, ali ne u svim riječima, nego najjednostavnijim primjerima. To znači da će se baviti riječima koje su česte, poznate i glasovno jednostavnije poput kupac, kupca, kupaca, koja ima samo nepostojano a, ili raspjevati, koja ima samo jednačenje po zvučnosti (raz+pjevati). Ri-ječi koje istovremeno imaju dvije ili nekoliko glasovnih promjena, npr. vidjela – vidio, raščiniti, riječi koje su rijetke ili nepoznatije, npr. mladac - mlatca, mlatac – mlatca, bit će tema posebnoga bavljenja u srednjoj školi.

Naravno, to ne znači da učenici u osnovnoj školi nekima od takvih riječi neće trebati ovladati u uporabi, naprotiv – hoće. Slušanje, pisanje i izgovor riječi s prove-denim glasovnim promjenama 9. je tema jezičnoga izražavanja u petome i šestome razredu, pisanje i izgovor glagolskoga pridjeva radnoga u m. r. kojemu osnova zavr-šava na –je posebno je navedeno u 10. temi šestoga razreda. Pisanje riječi i njihovih oblika, u kojima ima i glasovnih promjena, prisutno je od prvoga razreda i sustavno mu se poučava, posebno riječi s glasovnim promjenama koje obuhvaćaju dugi dvo-glasnik, u pismu i troslov ije.

Npr. ako učenik odstupa od standardnoga oblika pridjeva radnoga pa govori ili piše npr. vidjeo ili vidila, neće ga se pokušati naučiti željenim oblicima navođenjem imena ili opisa te glasovne promjene (npr. vokalizacija ili zamjenjivanje l sa o, odjed-načenje ili monoftongizacija, tj. zamjenjivanje –je– sa –i–), nego načinima na koji se poučava drugome jeziku, odnosno idiomu. Naime, ako on u svome materinsko-me idiomu govori vidio, vidjela, nije vjerojatno da će imati teškoća sa standardnim oblikom. No ako govori on je videl, on je vidil, on je vidija ili on je vidi, nije najbolji i najsigurniji način da ovlada standardnom uporabom da ga se nauče pravila tvorbe tih oblika, uključujući i nazive i uvjete glasovnih promjena koje se u njima događaju. Jer znanje o jeziku može katkad u takvim slučajevima pomoći, i to u nadgledanoj upo-

27

rabi, ali često ne pomaže. S druge strane, mnogi govornici hrvatskoga ovladali su tim promjenama kad i nisu znali kako se zovu i kojim se pravilima iskazuju.

Pisanje riječi s dvoglasnikom - primjer pravopisnih promjenaPosebno je težak slučaj, bolje rečeno sukob između jezikoslovnoga i uporabnoga

znanja, pisanje riječi koje u svome izrazu sadrže dvoglasnik ili diftong ie. Pravopisna su pravila o pisanju takvih riječi izrazito složena. Da bi učenik znao ispravno pisati takve riječi, trebao bi kao pretpostavku imati najrazličitija složena jezična i jeziko-slovna znanja i sposobnosti, navode se samo neka:

točno znati kako se pojedina riječ s dvoglasnikom izgovara u standardnome jezi-• ku, uključujući i njezine oblike;dobro razlikovati duge i kratke slogove, i to ne (samo) svoga izgovora jer on • može biti različit od standardnoga;znati morfološki raščlanjivati riječi;• znati• tvorbeno raščlanjivati riječi, što uključuje prepoznavanje osnovnih riječi, njihovih pravopisnih likova i tvorbenih smjerova u izvedenicama i složenicama;prepoznavati iterativne glagole i podvrstu s osnovama povezanim s riječima • mje-ra, mjesto i sjesti (uključujući i njihove fonološki tako daleke srodnice poput na-mještati i zasjedati).

Stoga je jednostavnije i prikladnije da se radi ovladavanja takvim riječima odusta-ne od poučavanja fonološkoga načela pisanja (koji neki zamjenjuju s pisanjem prema izgovoru riječi) jer je ono zamijenjeno morfonološkim i da se takve riječi usvajaju pojedinačno, prema čestoti. Tako uče pisati riječi učenici drugih jezika kojima pisani i govorni oblik riječi nema odnos jedan fonem i jedan grafem, npr. u engleskome ili francuskome. Crystal (2002) navodi da oko 400 nepredvidljivih pisanih riječi pripada najčešćim riječima. One daju sliku o nepredvidljivosti pisanoga oblika engleskih ri-ječi, iako se oko 75% riječi u engleskome jeziku piše prema općim pravilima, dakle prozirno. U hrvatskome je gotovo obratan slučaj, glavnina se riječi piše prema općim pravilima pa ona daju sliku da je u hrvatskome jeziku sve u pisanju prozirno. No među najčešćim riječima ima i onih koja je najbolje naučiti u pisanome obliku, a ne prema pravilima.

Ovladavanjem najčešćim riječima koje imaju posebna obilježja u pisanome obli-ku, dakle riječima koje se nalaze unutar 4000 najčešćih riječi, uključujući i njihove oblike, hrvatski će osnovci znati u skladu s normom pisati riječi koje obuhvaćaju 80-90 posto svakodnevnoga rječnika. Riječi poredane po čestoti moguće je pronaći u objavljenome Hrvatskome čestotnome rječniku (Moguš, Bratanić i Tadić 1999) ili na jednome od dva mrežna korpusa (Hrvatska jezična riznica http://riznica.ihjj.hr/ i


28


Hrvatski nacionalni korpus www.hnk.ffzg.hr) tomu, istraživanja su pokazala da intu-itivno znanje izvornih govornika, posebno dobrih učitelja, o čestoti pojedinih riječi u visokome stupnju odgovara statističkomu stanju njegova jezika. Ako hrvatski uče-nici od početka ovladavaju pisanjem riječi poput svijet, lijep, njezin, smijeh i drugim čestim riječima s dvoglasnikom, možda neće uvijek biti sigurni piše li se npr. snijezi ili snjezi, no pogrješke u tako rijetkim riječima ili oblicima ne će pripadati u poreme-ćaje osnovne pismenosti i ne će ih u odnosu na pisanje riječi svrstati u polupismene školovane ljude.

Zaključak

Navedenim jezikoslovnim postavkama, uključujući i jezikoslovni teorijski okvir, te primjerima u ovome su se radu nastojale prikazati i objasniti neke bitne novosti u pristupu jeziku i jezičnim pojavama u novome Planu i programu za hrvatski jezik. Odabrani primjeri pokazuju s jedne strane primjenu novijih jezikoslovnih i drugih spoznaja u Pipu, a s druge praktična načela kojima se trebaju voditi učitelji hrvatsko-ga u nastavi po Hrvatskome obrazovnome standardu. Potrebno je dosta seminara, obrazovnih tekstova kako bi u punini zaživjela nova obrazovna paradigma koja bi dovela do boljega i trajnijega ovladavanja hrvatskim jezikom u hrvatskim školama. Ovaj bi rad želio biti mali prilog tomu.

LiteraturaBabić, S. (1967). Jezik. Zagreb: Panorama.Barić, E. i sur. (1979). Priručna gramatika hrvatskoga književnog jezika. Zagreb: Školska knji-

ga.Bates i MacWhinney (1981). Second language acquisition from a functionalist perspective, u:

Winitz, H. (ur.) Native Language and Foreign Language Acquisition, Annals of the New Work Academy of Sciences, 379, 190-214.

Bod, R. (1998). Beyond grammar: An Experience-Based Theory of Languag. Stanford: CA: CSLI Publications.

Bowerman, M. i Levinson, S. D. (ur.) (2001). Language Acquisition and Conceptual Develo-pment, Cambridge: Cambridje University Press.

Chomsky, N. (1957). Linguistic structur. Cambridge: MIT.Chomsky, N. (1972). Language and mind. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Chomsky, N. (1986). Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Us. New York: Praeger.

29

Christiansen, M. H., Chater, N. i Seidenberg, M. S. (ur.) (1999). Connectionist models of hu-man language processing: progress and prospects. Cognitive Science, 23, 415-634.

Cook, G. (2003). Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.Croft, W. i Cruse, D. A. (2004). Cognitive linguistics. Cambridge University Press.Crystal, D. (2002). A Cambridge Encyclopedia of Languages. Cambridge University Press.Crystal, D. (2003). A Dictionary of Linguistics & Phonetics (5. izdanje). Oxford: Blackwell Pu-

blishing.Cvikić, L. i Kuvač, J. (2003). Orši neljepo piše. Poteškoće djece, mađarskih govornika, u učenju

hrvatskoga jezika, u: Vodopija, I. (ur.) Dijete i jezik, 55- 66. Osijek.Cvikić, L. i Kuvač, J. (2005). The Acquisition of Croatian Masculine Noun Morphology in Cro-

atian as Second Language. Proceedings from VII. International Conference of Language Examination, Applied and Medicinal Linguistics. Dunaujvaros, Hungary (u tisku).

Cvikić, L., Kuvač, J. i Dobravac, G. (2004). The acquisition of Croatian language for speakers of Roma language(s), 14th EUROSLA. San Sebastian Spain (poster).

Ellis, N. C. (2006). Constructions, Chunking and Connectionism, u: Doughty, C. J. i Long, M. H. (ur.) The Handbook of Second Language Acquisition. Blackwell Publishing.

Elman, J. L. i sur. (1996). Rethinking Innateness: A Connectionist Prspective on Development. Cambridge: MA: MIT Press.

Finch, G. (2005). Key Concepts in Language and Linguistics. 2. izd. Houndmills, Palgrave Mac-millian.

Finnegan, E. (2004). Language, its structure and use. Boston: Thomson Wadsworth.Fletcher, P. i Garman, M. (ur.) (1986). Language Acquisition. Cambridge: Cambridge Univer-

sity Press.Geld, R. (2006). Konceptualizacija i vidovi konstruiranja značenja: temeljne kognitivnolinvi-

stičke postavke i pojmovi, Suvremena lingvistika, 62, 188-212. Zagreb.Hudeček, L. i dr. (2001). Hrvatski jezik IV, udžbenik za IV. razred gimnazije. Zagreb: Profil.Jelaska, Z. (1997). Poredbeni opis glasovne strukture hrvatskoga jezika (doktorska disertacija).

Zagreb: Filozofski fakultet.Jelaska, Z. (2002). Analiza programa nastave hrvatskoga jezika na filozofskim fakultetima, u:

Kovačević, M. i Pavličević-Franić, D. (ur.) Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj sredini I.: prikazi, problemi, putokazi, 19-25. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu i Naklada Slap.

Jelaska, Z. (2004). Fonološki opisi hrvatskoga jezika - Glasovi, slogovi, naglasci. Zagreb: Hrvat-ska sveučilišna naklada.

Jelaska, Z. (2005.a). Jezik, komunikacija i sposobnosti: nazivi i bliskoznačnice, Jezik, 52, 4, 128-138.

Jelaska, Z. (2005.b). Padežni sustav hrvatskoga, u: Jelaska, Z. i sur., Hrvatski kao drugi i strani jezik, 144-152. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada.

Jelaska, Z. (2006.a). Padežni izazov: hrvatska sklonidba i određivanje padeža, Metodički profili, 3/4. Zagreb.

Jelaska, Z. (2006.b). Deset razloga za novi redoslijed padeža, Metodički profili, 2. Zagreb.


30


Jelaska, Z., Kovačević, M. i Anđel, M. (2002). Morphology and Semantics - The Basis of Cro-atian Case, u: Voeikova, M. D. i Dressler, W. U. (ur.) Pre- and Protomorphology: Early Phases of Development in Nouns and Verbs, LINCOM studies in Theoretical Linguistics, 29, 177-189. University of Vienna.

Jelaska, Z. i Novosel, Z. (2002). Jezična igraonica, KOMVIS, 2, 6-8. Zagreb.Jelaska, Z., Novosel, Z. i Orlović, J. (2003). Poluvelika slova, KOMVIS, 3, 6-7. Zagreb.Jelaska, Z. i sur. (2005). Hrvatski kao drugi i strani jezik. Zagreb: Hrvatska sveučilišna nakla-

da.Johnson, K. i Johnson H. (1998). Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics. Oxford: Blac-

kwell Publishing.Jurafsky, D. (1996). A probabilistic model of lexical and syntactic access and disambiguation,

Cognitive Science, 20, 137-194.Katičić, R. (1986). Sintaksa hrvatskoga jezika. Zagreb: Hazu i Globus.Kovačević, M. i Jelaska, Z. (2002). Usvajanje hrvatskoga u jednojezičnome i dvojezičnome ra-

zvoju: Poredbena analiza na temelju usvojenosti padeža. Zadar: Treći hrvatski slavistički kongres (izlaganje).

Kuvač, J. (2002.a). Jezični jaz Baranje: odnos mađarskoga i hrvatskoga jezika, u: Kovačević, M. i Pavličević-Franić, D. (ur.) Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj sredini I., 90-93. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Kuvač, J. i Cvikić, L. (2003). Obilježja dječje gramatike na primjeru imeničke morfologije, Riječ, 9/2, 19-31.

Kuvač, J. i Cvikić, L. (2005.b). The Acquisition of Noun Morphology in Croatian, Papers from 39th Linguistic Colloquium. Amsterdam: Netherlands (u tisku).

Kuvač, J. i Palmović (2007). Metodologija istraživanja dječjega jezika. Jastrebarsko: Naklada Slap.Lakoff, G. (1987). Women, Fire, nad Dangerous Things: What Categories Reveal abotu the mInd.

Chicago: Chicago University Press.Langacker, R. (1987). Foundations of Cognitive Grammar, Vol. 1, Theoretical Prerequisitios.

Stanford: CA: Stanford University Press.Langacker, R. (1991). Foundations of Cognitive Grammar, Vol. 2, Descriptive Applications. Stan-

ford: CA: Stanford University Press.Larsen-Freeman, D. (1997). Chaos/complexity sciens and second language acquisition, Appli-

ed Linguistics 18, 141-165.Lee, D. (2001). Cognitive linguistics, an introduction. Oxford: Oxford univesity press.Leech, G. (1981). Semantics. London: Penguin.Loebner, S. (2002). Understanding Semantic. London: Arnold.Mihaljević-Djigunović, J. (1998). Uloga afektivnih faktora u učenju stranih jezika. Zagreb: Filo-

zofski fakultet.Mihaljević-Djigunović, J. (2002). Strah od stranoga jezika – kako nastaje, kako se očituje i kako

ga se osloboditi. Zagreb: Naklada Ljevak.Mihaljević-Djigunović, J. (2006). Language anxiety and language processing, u: Foster-Cohen,

S., Medved Krajnović, M. i Mihaljević Djigunović, J. (ur.) Eurosla Yearbook 6. Amster-dam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

31

Mihaljević-Djigunović, J., Opačić, N. i Kraš, T. (2004). Čega se više bojimo: materinskoga ili stranog jezika?, u: Stolac, D., Ivantetić, N. i Pritchard, B. (ur.) Jezik u društvenoj interak-ciji. Zagreb - Rijeka: Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku, 303-317.

Moguš, M., Bratanić, M. i Tadić, M. (1999). Hrvatski čestotni rječnik. Zagreb: Zavod za lingvi-stiku i Školska knjiga.

Novak-Milić, J. (2004). Alibi za gramatiku, u: Stolac, D., Ivanetić, N. i Pritchard, B. (ur.) Suvre-mena kretanja u nastavi jezika. Zagreb - Rijeka: HDPL, 341-350.

MacWhinney, B. and Bates, E. (1989). The Crosslinguistic Study of Sentence Processing. New York: Cambridge University Press.

MacWhinney, B. (1999). The Emergence of Language. Mahwah: NJ: Lawrence Erlbaum Asso-ciates, 213-256.

McClelland, R. C. i sur. (1986). Parrallel Distributed Processing: Explorations in the Microstruc-ture of Cognition, Vol. 2: Psycjhlogical and Biological Models. Cambridge: MA: Cambrid-ge University Press.

Medved Krajnović, M. (1999). Vrednovanje znanja i učenje stranih jezika, u: Vrhovac, Y. i sur. (ur.) Strani jezik u osnovnoj školi. Zagreb: Naprijed.

Medved Krajnović, M. (2004). Razvoj hrvatsko-engleske dvojezičnosti u dječjoj dobi (doktorska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet.

Novak-Milić, J. (2006). Djelotvornost gramatičkoga poučavanja, u: Jelaska, Z. i sur. Hrvatski kao drugi i strani jezik. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada, 353-36.

Opačić, N. (2003). Strah od jezika, u: Stolac, D., Ivantetić, N. i Pritchard, B. (ur.) Psiholingvi-stika i kognitivna znanost u hrvatskoj primijenjenoj lingistici. Zagreb-Rijeka: Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku, 545-556.

Pavličević-Franić, D. (2000). Usvajanje hrvatskoga standarnoga jezika u sustavu okomite dvo-jezičnosti, Napredak, 141, 75-85.

Pavličević-Franić, D. (2002). Analiza programa hrvatskoga jezika za niše razrede osnovne škole, u: Kovačević, M. i Pavličević-Franić, D. (ur.) Komunikacijska kompetencija u vi-šejezičnoj sredini I.: prikazi, problemi, putokaz, 19-25. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu i Naklada Slap.

Pavličević-Franić, D. (2006). Jezičnost i međujezičnost između sustava, podsustava i komuni-kacije, Lahor I/1, 1-15. Zagreb: HFD.

Petrović, B. (2004). Sinonimija i sinonimičnost u hrvatskome jeziku. Zagreb: Hrvatska sveuči-lišna naklada.

Pinker, S. (1994). The Language Instinct. New York: William Morrow and Co.Pinker, S. (1996). Language Learnability and Language Development. Cambridge: MA: Harvard

University Press.Raffaelli, I. (2000). Neki vidovi kognitivne semantike u rekonstrukciji semantičkih struktura,

Suvremena lingvistika, 1/2, 49-50; 125-141.Raffaelli, I. (2001). Polisemija i sinonimija u leksiku klasičnoga starofrancuskog. Zagreb: Filo-

zofski fakultet (doktorska disertacija). Raffaelli, I. (2004). Odnos strukturalne semantike prema kognitivnoj, Suvremena lingvistika,

1/2, 57-8; 67-92.


32


Saeed, J. I. (1997). Semantics. Blackwell Publishers.Samardžija, M. (1995). Leksikologija s poviješću hrvatskoga jezika, udžbenik za 4. razred gimna-

zije. Zagreb: Školska knjiga.Scovel, T. (1998). Psycholinguistics. Oxford University Press.Slobin, D. I. (ur.) (1992). The Crosslinguistic Study of Language Acquisition, Vol. 3. Hillsdale:

MJ, Lawrence Erlbaum.Slobin, D. (1997). The origins of grammaticizable notions: beyond the individual mind, u: D. I.

Slobin (ur.) The Crosslinguistic study of Language Acqusition, Vol. 5., 265-323. Mahwah: NJ: LEA.

Silić, J. (1998). Leksik i norma, Radovi Zavoda za slavensku filologiju, 32, 169–175.Stanojević, M.-M. i Geld, R. (2005). Current relevance in Croatian: a cognitive account, Glo-

ssos, 6, 1-20.Stanojević, M.-M. i Parizoska, J. (2005). Konvencionalne konceptualne metafore i idiomatič-

nost, u: Granić, J. (ur.) Semantika prirodnog jezika i metajezik semantike. Zagreb-Split: HDPL, 701-712.

Tabakowska, E. (2005). Gramatika i predočavanje: uvod u kognitivnu lingvistiku. Zagreb: FF Press.

Tafra, B. (1996). Bliskoznačni odnosi u leksiku, Filologija, 26, 73–84. Zagreb.Tafra, B. (2003). Leksičke pogreške zbog sličnosti. Govor, XX, 1/2, 431-448.Tomasello, M. (1992). First Verbs: A case study of early grammatical Development. Cambridge:

Cambridge University Press.Tomasello, M. (2000). Do young children have adult syntactic competence? Cognition, 74, 209-

253.Udier, S. L, Gulešić-Machata, M. i Čilaš-Mikulić, M. (2006). Gramatičko-semantički pristup

obradi padeža, Lahor I/1, 36-49.Ungerer, F. i Schmid, H. J. (1996). An Introduction to Cognitive Linguisitcs. Harlow: Addison

Wesley Longman.Vican, D. i Milanović Litre, I. (ur.) (2006). Eksperimentalni nastavni plan i program za osnovnu

školu 2005./2006. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa.Vilke, M. (2001). Should we teach children grammar? u: Vrhovac, Y. (ur.). Children and forei-

gn languages III/Les enfants et les langues etrangeres III, Zagreb: Filozofski fakultet.Vilke, M. (2003). Kako obrazovni sustav Novog Zelanda djeluje na komunikacijsku kompeten-

ciju učenika, u: Pavličević Franjić D., Kovačević M. (ur.) Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj sredini II, Zagreb : Naklada Slap.

Vilke, M. i Medved Krajnović, M. (2006). Govorite li hrengleski?, u: Granić, J. (ur.) Jezik i mediji: Jedan jezik - više svjetova, Zagreb - Split: Hrvatsko društvo za primjenjenu lin-gvistiku, 769-778.

Vilke, M. i Mihaljević Djigunović, J. (2000). Metodika nastave engleskog jezika: svjetski izazo-vi i hrvatski dometi, Metodika (1332-7879) 1, 143-154.

Vrhovac, Y. (1999). Strani jezik u osnovnoj školi. Zagreb: Naklada Naprijed. Vrhovac, Y. (2001). Govorna komunikacija i interakcija na satu stranog jezika. Zagreb: Naklada

Ljevak.

33

Žic-Fuchs, M. (1991). Znanje o jeziku i znanje o svijetu. Zagreb: SOL. Žic-Fuchs, M. (1997). ‘Here’ and ‘There’ in Croatian: A Case Study of an Urban Standard

Variety: The Construal of Space, u M. Pütz i R. Dirven (ur.) Language and Thought. Berlin: Mouton de Gruyter.

Sažetak

U radu se najprije raspravlja o jezikoslovnome znanju u dosadašnjim programima nastave hrvatskoga jezika u osnovnoj školi i jednom vidu njegova utjecaja na obrazovnu okomicu. Iznose se osnovna obilježja teorijskoga pogleda na jezik koji zastupa urođenost kao temelj usvajanja jezika i posljedice koje takav, makar i nesvjestan pristup, ima na ulogu i način poučavanja jeziku u školi. Potom ga se suprotstavlja teorijskim pristupima koji zastupaju jezično iskustvo kao temelj usvajanja materinskoga jezika, posebno po-stavkama spoznajne ili kognitivne lingvistike. Potom se pomoću nekoliko tema, njihovih ključnih pojmova i obrazovnih postignuća pokazuju novosti u nastavi hrvatskoga jezika prema Hnosu, tj. Pipu nastalome 2006.

Ključne riječi: znanje o jeziku, jezično znanje, generativna teorija, konstruktivističke teorije, komunikacijska kompetencija, nastavni program za osnovnu školu.


Documents

Teorijski okviri jezikoslovnomu znanju u novom nastavnom ... u nastavi hrv... · jezika za osnovnu školu Uvod Jezik je jedno od najvažnijih ljudskih obilježja. Bitno je povezan