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Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
CARACTERIZACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LOS TRASTORNOS
ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE EN UNA MUESTRA DE NIÑOS
PEREIRANOS
Informe Final de Proyecto de Grado
Diana Carolina Abad Tejada
Claudia Mónica Giraldo Henao
Luisa Fernanda González Suárez
Yamile Bocanegra García
Asesora
Universidad Católica Popular del Risaralda
Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y Educación
Programa de Psicología
Segundo semestre de 2008
Pereira-Risaralda
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
DEDICATORIA
Este proyecto se lo queremos dedicar a todos aquellos que se atreven a
sumergirse en la difícil pero gratificante investigación de aquellas incógnitas
que día a día nos plantea el cerebro humano. A los apasionados que indagan
las diversas relaciones que se entretejen entre el aprendizaje y el desarrollo,
pero especialmente este proyecto va dedicado a los niños que hicieron
posible este proyecto…
A los niños que soportaron incalculables horas cargadas de inquietudes,
de letras, de números, de colores, de formas, de figuras, de imágenes, de
sonidos y de cuentos.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar nuestros agradecimientos en primer lugar a Dios por ser
esa fuerza espiritual que nos consuela cuando hemos sentido que el mundo se
viene abajo, por darnos sociego en días turbulentos.
A Yamile Bocanegra, quien más que ser nuestra tutora nos enseñó de entrega,
de esfuerzo, de perseverancia…
Nos enseñó que la pasión por lo que se hace es el motor que alimenta el
alma…
Nos enseñó que los limites para alcanzar nuestras metas se los impone uno
mismo cuando no cree, cuando deja de luchar sin darlo todo hasta el final.
Le agradecemos su confianza , su sinceridad y su apoyo incondicional cuando
creimos sentirnos en el vacío.
A las Psicólogas Adriana Patricia Morales y Paula Tatiana Ortiz les
agradecemos su sensibilidad, honestidad y su apoyo en los momentos de alegría y
de tristeza, por darnos fuerza cuando sentiamos que ya no podiamos luchar más,
por regalarnos un poquito de su esencia para entender el contraste de lo humano.
A nuestros padres y herman@s, porque sus palabras cargadas con una
extraña mezcla entre sabiduría y experiencia contribuyeron a animar nuestros
sueños, por brindarnos compañía, apoyo, afecto y coraje; por darnos la fortaleza
necesaria cuando creíamos que ya nada tenía sentido, por enseñarnos que la
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
perseverancia y la responsabilidad son el motor de lo que hacemos; a ellos por
fortalecer nuestro proceso formativo, por creer y soñar a nuestro lado hasta el final.
A la Señora Teresa Tejada le agradecemos su apoyo incondicional, su
compañía y por ser esa fuerza que nos animaba a seguir cuando sentíamos que el
tiempo era quien ganaba las batallas. Fue cómplice y compañera, nuestra mamá en
los tantos momentos en los que fue necesario ausentarnos de nuestros hogares.
A Julián Andrés Cuartas por su paciencia, ingenio, apoyo y compañía en esos
momentos límites de frustración y ansiedad.
A las Docentes de Aula de Apoyo y padres de familia de las Instituciones
Educativas Villa Santana, Normal Superior y Rafael Uribe Uribe porque sin su apoyo
hubiera sido dificil llevar acabo este proyecto, por hacernos una radiografia de ese
difícil reto que es educar, por contribuir en nuestro proceso de formación
profesional, por ayudarnos a conocer un poco la realidad de la educación en nuestro
país, pero sobretodo por comprometerse en la transformación de los procesos
educativos.
Finalmente y aunque puede parecer inusual, nos agradecemos a nosotras
mismas. Fueron cinco años de caídas, de alegrías, de rabietas, lágrimas, peleas,
esfuerzo, responsabilidad pero sobretodo de amistad.
Nos agradecemos cada esfuerzo, cada alegría y tropiezo.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Nos agradecemos la compañía y la complicidad en las arduas discusiones.
La paciencia y la serenidad para comprender lo que nos une y lo que nos
diferencia, pero ante todo nos agradecemos el respeto por lo que somos, el coraje
para entregarlo todo hasta el final, aunque el cansancio nos venciera, el ser una
sola cuando nuestras metas necesitaban de fuerza.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
CONTENIDO
Introducción 12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 16
Antecedentes Investigativos y Pregunta de Investiga ción 16
Justificación 47
Objetivos 57
General 57
Específicos 57
MARCO TEÓRICO 58
Trastornos Específicos del Aprendizaje 62
Dislexia 66
Disgrafia 70
Discalculia 72
Diagnóstico de los Trastornos Específicos del Apren dizaje 73
Evaluación Neuropsicológica de los Trastornos Espec íficos del
Aprendizaje 79
Perfiles Cognitivos de los Trastornos Específicos d el Aprendizaje
82
Atención 84
Conciencia Fonológica 89
Memoria 90
Función Ejecutiva 94
Percepción Visual 96
METODOLOGÍA 101
Tipo de Investigación 101
Nivel de Investigación 101
Población Objetivo 101
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Muestra 101
Instrumentos 105
Para seleccionar la muestra 105
Para la caracterización Neuropsicológica 106
Procedimiento 107
Recursos 111
Cronograma 112
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 113
Datos demográficos de la muestra 113
Frecuencia de los TEA 114
Perfiles Neuropsicológicos de un grupo de niños con un posible
TEA 115
Habilidades Construccionales gráficas 117
Percepción Táctil 118
Percepción Auditiva 119
Percepción Visual 120
Atención Auditiva 121
Atención Visual 122
Memoria Auditiva (Codificación) 123
Memoria Auditiva (Evocación) 124
Memoria Visual (Codificación) 126
Memoria Visual (Evocación) 128
Lenguaje (Repetición) 129
Lenguaje (Expresión) 130
Lenguaje (Comprensión) 131
Habilidades Metalingüísticas 133
Habilidades Conceptuales (Función Ejecutiva) 135
Fluidez Verbal (Función Ejecutiva) 136
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Otros Análisis
Coeficiente Intelectual 140
Coeficiente Intelectual total y tipo de TEA 141
Coeficiente Intelectual Verbal y tipo de TEA 142
Coeficiente Intelectual Manipulativo y tipo de TEA 143
Género y tipo de TEA 144
Repitencia Escolar 145
DISCUSIÓN 146
CONCLUSIONES 158
RECOMENDACIONES 161
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 163
ANEXOS 174
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1. Datos demográficos de la muestra 113
TABLA 2. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con
un posible TEA en las habilidades construccionales gráficas 117
TABLA 3. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con
un posible TEA en la habilidad de percepción táctil 118
TABLA 4. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con
un posible TEA en la habilidad de percepción auditiva 119
TABLA 5. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con
un posible TEA en la habilidad de percepción visual 120
TABLA 6. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con
un posible TEA en la habilidad atención auditiva 121
TABLA 7. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con
un posible TEA en la habilidad atención visual 122
TABLA 8. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con
un posible TEA en la habilidad memoria auditiva (codificación) 123
TABLA 9. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con
un posible TEA en la habilidad memoria auditiva (evocación) 124
TABLA 10. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños
con un posible TEA en la habilidad memoria visual (codificación) 126
TABLA 11. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños
con un posible TEA en la habilidad memoria visual (evocación) 128
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
TABLA 12. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños
con un posible TEA en la habilidad lenguaje (repetición) 129
TABLA 13. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños
con un posible TEA en la habilidad lenguaje (expresión) 130
TABLA 14. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños
con un posible TEA en la habilidad lenguaje (comprensión) 131
TABLA 15. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños
con un posible TEA en las habilidades metalingüísticas 133
TABLA 16. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños
con un posible TEA en las habilidades conceptuales (función ejecutiva) 135
TABLA 17. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños
con un posible TEA en la habilidad fluidez verbal (función ejecutiva) 136
TABLA 18. Coeficiente intelectual total de un grupo de niños con un posible
TEA según el tipo 141
TABLA 19. Coeficiente intelectual verbal de un grupo de niños con un
posible TEA según el tipo 142
TABLA 20. Coeficiente intelectual manipulativo de un grupo de niños con un
posible TEA según el tipo 143
TABLA 21. Frecuencia del género en un grupo de niños con un posible TEA
según el tipo 144
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
ÍNDICE DE GRÁFICAS
GRÁFICA 1. Selección de la muestra 104
GRÁFICA 2. Frecuencia de los TEA en una muestra total de 29 niños 114
GRÁFICA 3. Perfil Neuropsicológico de un grupo de niños con un posible
TEA 115
GRÁFICA 4. Resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible
TEA en las habilidades metalingüísticas 116
GRÁFICA 5. Coeficiente intelectual total de un grupo de niños con un posible
TEA 140
ANEXOS
Anexo 1. Antecedentes investigativos 175
Anexo 2. Formato de anamnesis 181
Anexo 3. Formato de entrevista a docentes 184
Anexo 4. Consentimiento informado 186
Anexo 5. Cuestionario de problemas de aprendizaje – CEPA 191
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Introducción
Los Trastornos del Aprendizaje (TA) son quizás la causa de fracaso
escolar más frecuente; en la zona andina de Colombia, específicamente en
el Departamento del Risaralda, un estudio de Salud llevado a cabo hacia el
año 2003, reveló que los Trastornos del Desarrollo (del habla y del lenguaje,
de las habilidades escolares, del desarrollo de la función motriz y
generalizados) fueron considerados como una de las primeras causas de
morbilidad con 21.678 casos reportados - 4.40% - (Alarcón, R. 2007),
mientras que en la ciudad de Pereira según cifras suministradas por el
Hospital Mental Universitario de Risaralda (2005) se logró determinar que el
Trastorno Mixto de las Habilidades Escolares es una de las primeras causas
de morbilidad entre los niños de 5 a 14 años, reportándose cifras que
oscilan entre los 140 y los 180 casos.
Históricamente, las investigaciones acerca de los Trastornos Específicos
del Aprendizaje (TEA) han estado direccionadas desde dos principales
modelos investigativos. El modelo de investigación clínica y el modelo de
investigación psicopedagógica. Este último modelo se ha centrado
principalmente en estudiar la relación existente entre el desarrollo cognitivo y
el aprendizaje, así como en los métodos de enseñanza- aprendizaje.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Por otro lado, el modelo clínico se ha relacionado estrechamente con los
aportes realizados por la Neurología y en general las Neurociencias, en el
cual se sustenta la hipótesis de que la génesis o etiología de los TEA se
debe a una disfunción del Neurodesarrollo (disfunción cerebral mínima) que
produciría alteraciones en el desarrollo del aprendizaje de diferentes
habilidades como las perceptivas, psicomotoras, de la atención, de la lectura,
escritura y cálculo entre otras. (Obrzut & Hynd, 1991; Siegel, 2003, Semrud,
2005; y Rourke, 2005),
En la actualidad el modelo de Investigación clínica es adoptado por la
Neuropsicología, la cual ha investigado principalmente los TEA relacionados
con la lectura, la escritura y el cálculo, habilidades directamente
relacionadas con los aprendizajes escolares. Este enfoque se ha interesado
por responder principalmente a preguntas como: ¿Cuáles son sus
dificultades y cuál es el origen de ellas?, ¿Cuáles son las habilidades
cognitivas que se encuentran afectadas?, ¿Cuáles son las habilidades
cognitivas conservadas? La investigación de los TEA desde la perspectiva
clínica se ha caracterizado por describir las diferencias de un sujeto en
comparación con otro sujeto que no presenta el mismo trastorno, lo que ha
permitido llegar a establecer el diagnóstico diferencial con otros Trastornos
que inciden en el aprendizaje.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Aunque en el tiempo se han venido estableciendo los lineamientos
para los criterios diagnósticos de los TEA, así como su clasificación, cifras
establecidas por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-IV-TR), revelan que el 5% de los alumnos de las escuelas
públicas de los Estados Unidos presentan un TEA; de acuerdo con la
clasificación que éste propone, se estima que el trastorno de la lectura tiene
una prevalencia aproximada de un 4% de los niños en edad escolar, el
trastorno del cálculo prevalece en un 1%, mientras que el trastorno de la
expresión escrita no ha sido estimado debido a su asociación con otros TEA.
Asimismo, hacia el año 2002 el Departamento de Educación de los
Estados Unidos, junto con el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo
Humano (NICHD), la Oficina de Educación Especial y Servicios de
Rehabilitación (OSERS) afirmaron que aproximadamente 2.8 millones de
estudiantes tenían un TEA; esto representa el 51% de todos los individuos
que reciben los servicios de educación especial en ese país.
Como se pudo observar, las cifras reportadas a nivel nacional como
internacional acerca de la prevalencia de los TEA, no responde a las
preguntas planteadas con anterioridad. No obstante, una opción de
respuesta, sería el establecimiento de perfiles Neuropsicológicos, puesto que
ellos permiten complementar el diagnóstico debido a que permiten
establecer las habilidades cognitivas conservadas y alteradas (que pueden
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
estar relacionadas o incluso explicar el diagnóstico principal), lo que posibilita
proponer estrategias de intervención terapéuticas. Tomando en cuenta lo
anterior, el objetivo de la presente investigación será describir las
características Neuropsicológicas de los Trastornos Específicos del
Aprendizaje en una muestra de niños Pereiranos.
Finalmente, en la primera parte de este trabajo, se exploran los
antecedentes teóricos relacionados con la realización de perfiles
Neuropsicológicos de los TEA, asimismo, se revisan los antecedentes
históricos de los Problemas del Aprendizaje, los modelos que los han
abordado, la diferenciación establecida entre problemas Generales para
Aprender (PGA) y los TEA, la propuesta explicativa del modelo
Neuropsicológico, las diversas definiciones acerca de los TEA, sus subtipos,
la comorbilidad con otros trastornos, los aspectos relacionados con su
diagnóstico, en la cual se discute la pertinencia de medir el Coeficiente
Intelectual (CI), los estudios realizados en perfiles Neuropsicológicos, dentro
de los mismos las habilidades cognitivas alteradas y los aspectos teóricos y
metodológicos relacionados con la evaluación Neuropsicológica.
Seguidamente se muestra la metodología que se utilizará para llevar a
cabo está investigación.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Antecedentes Investigativos y Pregunta de Investiga ción
El aprendizaje es un proceso, un cambio relativamente permanente fruto
de la interacción entre el cerebro y el contexto; sin embargo, este proceso no
ocurre de una forma homogénea en todos los individuos. (Rebollo, &
Rodríguez, 2006).
Cuestionamientos respecto a la heterogeneidad para aprender, han
llevado a centrar el tema de discusión de este proyecto de grado en los
Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA), ya que aunque en los últimos
años han sido intensamente estudiados, existen aún muchas imprecisiones
en su comprensión, las cuales se ven limitadas por factores como la propia
definición y conceptualización del mismo término. Al respecto Ardila, Rosselli,
& Matute (2005) plantean que “el desacuerdo sobre estos problemas
infantiles inicia desde su misma denominación: se habla de problemas
específicos en el aprendizaje, discapacidades en el aprendizaje, trastornos
del aprendizaje, problemas neurológicos mínimos y similares”. (p. 1).
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Aunque es cierto que la investigación acerca de los TEA se ha guiado
muy frecuentemente hacia la conceptualización del término, algunos autores
han seguido cierta tendencia hacia la explicación de los perfiles cognitivos de
los mismos y su incidencia en el aprendizaje. A continuación se presentan
una serie de estudios efectuados en distintos países acerca de los perfiles
Neuropsicológicos de los TEA, como de investigaciones que relacionan
determinadas habilidades cognitivas (memoria, atención, entre otras) a un
determinado tipo de TEA. (Anexo # 1).
Heiervang & Kugdahl (2003) realizaron en Noruega, una investigación
que tenía como objetivo identificar las alteraciones atencionales de niños con
Dislexia, a través de una tarea de atención visual. Los participantes del
estudio fueron seleccionados de doce escuelas primarias. Primero, los
profesores de las escuelas administraron una tarea de deletreo (40 palabras
Noruegas) a 950 niños de cuarto grado; 83 de ellos obtuvieron percentiles
por debajo de 10 en dicha prueba, lo que llevó a una segunda medición;
siéndoles aplicado el test de KOAS (Batería de Tareas de Lectura).
Para ser incluidos en la muestra, se requería que los participantes
obtuvieran 2 desviaciones estándar por debajo de la media de edad, que su
Coeficiente Intelectual (CI) estuviera por encima de 85 en la Escala de
Inteligencia Wechsler, que no presentaran dificultades auditivas y/o visuales,
sin antecedentes de enfermedad o daño neurológico y, que su lengua
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
materna fuera el Noruego. Finalmente, el grupo de Dislexia quedó
conformado por 25 niños entre los 10 y los 12 años (20 niños y 5 niñas). Este
grupo fue comparado con un grupo control conformado por 25 niños,
seleccionados de la población inicial (950 niños), quienes obtuvieron
puntajes iguales o superiores a la media de edad en las dos pruebas
administradas (deletreo y lectura).
Para evaluar el proceso atencional de ambos grupos, se utilizó una tarea
de Atención visual; en la mitad de la pantalla de un computador se
presentaba un estímulo (cruz), a cada lado había un cuadro donde sería
mostrado un nuevo estímulo (asterisco). Al niño se le pedía que mirara
fijamente la cruz y, que al aparecer un asterisco en cualquiera de los dos
cuadros, presionara la barra espaciadora del teclado. En general, se midió el
tiempo de reacción (TR) y el campo visual utilizado para atender al estímulo
(asterisco) válido, no válido y señal. Los resultados en esta tarea indican que,
el tiempo de reacción fue significativamente más alto en el grupo de Dislexia
que en el grupo control (p<0.01).
A partir de los datos, se puede concluir que la lectura implica la correcta
y rápida identificación del estimulo visual (letras, palabras, oraciones,
párrafos). El procesamiento del estímulo visual no sólo depende únicamente
de la integración del sistema visual central y periférico, sino que involucra el
sistema atencional. Los resultados reflejaron una posible dificultad en la
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
atención visual de los niños con Dislexia, que exhibió tiempos de reacción
más extensos que el grupo control. Asimismo, una explicación encontrada
para la amplitud de los tiempos de reacción en la tarea de atención visual,
puede ser un indicador general de lentitud motora en niños con Dislexia.
Helland (2006) llevó a cabo en Noruega una investigación que tuvo
como objetivo observar cómo las habilidades y dificultades a nivel cognitivo,
se reflejaban en el rendimiento en lectura y escritura en un grupo de niños
con Dislexia. Los participantes de la investigación fueron 43 niños con
dificultades en lectura y escritura, de diversas escuelas públicas de la costa
oeste de Noruega. Para analizar la lectura de los participantes, el
investigador decidió grabarlos mientras leían; algunos niños no permitieron
que fueran grabados y, algunas de las grabaciones se invalidaron, por lo
tanto, la muestra quedó conformada por 33 niños. Los 33 niños quedaron
divididos en tres grupos de la siguiente manera; 10 niños con solo Dislexia
(D), 8 niños con Dislexia y dificultades matemáticas (D+M) y 15 niños con
Dislexia más dificultades en la comprensión del lenguaje (D+L). Los tres
grupos fueron comparados con un grupo control de 20 niños.
Para identificar las dificultades de lectura, escritura y matemáticas en
los niños; se les administró una batería no estandarizada, basada en la
batería de Luria. En los resultados de lectura y escritura, no se encontraron
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
diferencias significativas entre los tres grupos de Dislexia (p> 0.05). No
obstante, si se observaron diferencias respecto al grupo control (p< 0.05).
Para examinar las habilidades y dificultades cognitivas de los grupos,
se utilizó el WISC-R. Los resultados arrojados por este test, evidenciaron el
perfil ACID (aritmética, claves, información y dígitos) para los tres grupos de
niños con Dislexia (M= 7.08, SD=1.68), mientras que para las otras
subescalas la media fue de 9.48 (SD= 1.62). En cuanto a la función ejecutiva,
se encontraron diferencias significativas en el grupo D+L, respecto a los otros
grupos de niños con Dislexia (p< 0.05). No se logró realizar comparaciones
significativas con el grupo control, dado que este era relativamente grande al
ser comparado con los grupos de casos.
El investigador concluye que los niños con Dislexia,
independientemente del subtipo, presentan dificultades a nivel cognitivo. Los
niños con Dislexia se caracterizan por presentar dificultades viso-espaciales,
dificultades para evocar información, dificultades atencionales y de memoria.
Los niños con Dislexia y dificultades en la comprensión del lenguaje,
evidenciaron dificultades en la función ejecutiva. Finalmente, el autor plantea
que es importante conocer las dificultades que presentan los niños con
Dislexia y, de esta manera entender cual es su funcionamiento y cómo puede
intervenirse en ella.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Reiter, Tucha & Lange (2004) llevaron a cabo en Alemania una
investigación que tuvo como objetivo evaluar una variedad de aspectos de la
función ejecutiva en niños con Dislexia. De la investigación participaron 42
niños (26 niños y 16 niñas) de 10 años. El diagnóstico de Dislexia se basó en
la evaluación clínica de los criterios del DSM – IV, entrevista con los niños,
entrevista con los padres y evaluación de la lectura y la escritura. Niños con
un CI mínimo de 90, percentil 5 en el test de lectura de Zurich y percentil 16
en los otros test de lectura y escritura, fueron diagnosticados como niños
Disléxicos, el grupo de casos fue comparado con un grupo control de 42
niños (26 niños y 16 niñas). Al grupo control no se le aplicaron los test de
lectura y escritura por limitaciones de tiempo. Los dos grupos fueron
comparados de acuerdo al sexo y a la edad.
Los test Neuropsicológicos fueron elegidos por su estandarización y
sensibilidad para detectar dificultades mentales, los test fueron subescala de
Dígitos en progresión y regresión (abstraídas de la Escala de Inteligencia
Wechsler), tarea de memoria de trabajo visual, test de palabras “S”, test de
animales, test de los cinco puntos, test GO/NO GO, tarea de flexibilidad, trail
making test (A-B), test Stroop, tarea de la torre de Londres, test de
clasificación de tarjetas (modificado). Debido a limitaciones temporales, 21
niños con Dislexia y 3 niños del grupo control, no pudieron ser evaluados con
el trail making test.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas
en la tarea de memoria de trabajo visual y en la tarea de dígitos de los niños
con Dislexia respecto al grupo control (p<0.05). Los grupos no mostraron
diferencias en la tarea de la torre de Londres (p>0.05). En la tarea de
flexibilidad, se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos
(p<0.001). En el test de palabras – “S”, se evidenciaron diferencias
significativas (p=0.035). En el test de animales la diferencia fue de (p=0.002).
En el test de los 5 puntos la diferencia fue de (p<0.001). En el test Stroop la
diferencia entre los grupos fue de (p<0.001).
Los resultados de esta investigación confirman que los niños con
Dislexia presentan dificultades en determinados aspectos de la función
ejecutiva. La memoria de trabajo en los niños con Dislexia, ha sido estudiada
extensivamente. Numerosos estudios han demostrado que la memoria de
trabajo visual se encuentra afectada en los niños con Dislexia. También se
observa que los niños con Dislexia, presentan dificultades en la inhibición. En
cuanto a la resolución de problemas, parece no evidenciarse diferencias
entre los niños con Dislexia y los que no tienen; no obstante, si se hizo
evidente, que los niños con Dislexia requieren un tiempo mayor para dar
solución a los problemas presentados.
Dentro de los TEA que han sido estudiados, también se encuentra la
Disgrafia o dificultad en la escritura. Akhutina (2002) realizó en Rusia una
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
investigación que tenía como objetivo analizar la escritura, el lenguaje y otras
funciones psicológicas verbales y no verbales en niños con Disgrafia. El
estudio incluyó a 95 niños de segundo a cuarto grado de escuelas públicas,
estos sujetos fueron divididos en dos grupos: el grupo de Disgrafia con 59
niños y el grupo control con 36 niños (escolares normales). Para seleccionar
el grupo de Disgrafia se utilizaron los trabajos escritos de estos estudiantes
(7 al dictado y 4 por copia); no obstante, este grupo estuvo conformado por
los niños que cometieron entre 1.5 a 21.2 errores; de acuerdo a los errores
obtenidos, el grupo de Disgrafia se dividió en tres subgrupos; el primero
estuvo compuesto por 20 niños (11 niños, 9 niñas), el segundo por 21 niños
(13 niños, 8 niñas) y el tercero por 18 (11 niños, 7 niñas).
Para evaluar el lenguaje oral del grupo de niños con Disgrafia, se
incluyó el análisis de un monólogo, que tenía en cuenta el vocabulario,
estructura gramatical del lenguaje y aspectos fonético-fonemáticos.
Finalmente, para analizar las funciones psicológicas verbales y no verbales
del grupo de Disgrafia y del grupo control, se realizó una evaluación
Neuropsicológica que incluía el Cuestionario de Anet- Chuprikov modificado
por O.B Inshakova y la prueba de S. Coren, para valorar el grado de
asimetría inter-hemisférica manual, auditiva y visual.
Los datos mostraron que, en el análisis Neuropsicológico de las
funciones psicológicas, existen diferencias estadísticamente significativas
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
entre los tres subgrupos (primer subgrupo p<0.008, segundo subgrupo
p<0.027, tercer subgrupo p<0.245).
De acuerdo a los datos se concluye en relación con la escritura, que
los tres subgrupos de Disgrafia presentan dificultades gnósicas, dificultades
de recepción, procesamiento y conservación de la información.
Respecto a la Discalculia o Trastorno Especifico para el Cálculo, se han
realizado las siguientes investigaciones; Shalev, Manor, & Gross-Tsur (1997)
en la ciudad de Jerusalén (Israel), desarrollaron una investigación que tuvo
como propósito evidenciar las diferencias entre los subtipos de Discalculia,
dos hipótesis fueron planteadas para cumplir dicho objetivo; la primera de
ellas fue probar si un grupo de niños con Discalculia y Dislexia tenían
mejores habilidades en matemáticas que un grupo de niños que sólo
presentaban Discalculia, la segunda hipótesis fue probar si el TDAH afectaba
de manera significativa el desempeño de un grupo de niños con Discalculia.
El estudio contó con la participación de 3.029 niños de 4 grado de
primaria de las principales escuelas de la ciudad de Israel, a quienes se les
aplicó un test de matemáticas. De los 3.029 niños, el 20% de ellos, es decir,
600; obtuvieron la puntuación más baja en el test, por lo tanto fueron
llamados para una segunda evaluación; que consistió en la aplicación de un
test de matemáticas para niños de 5 grado. De los 600 niños solo se
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
localizaron 555, los 45 restantes cambiaron de residencia o no pudieron ser
localizados. Después de la segunda evaluación 187 niños cumplieron con los
criterios de inclusión propuestos por los investigadores. De los 187 niños,
solo 140 de ellos tuvieron el consentimiento por parte de sus padres o
adultos cuidadores para participar de la investigación. Otro niño tuvo que ser
excluido del proceso debido a que no se encontraron datos suficientes sobre
las habilidades en lectura. Así pues, la muestra final fue de 139 niños; 74
niñas y 65 niños.
Para cumplir con el primero de los objetivos, los 139 niños que
participaron de la investigación fueron divididos en dos grupos de la siguiente
manera; el primer grupo correspondía a aquellos niños que solo tenían
Discalculia del desarrollo (n=104), el segundo grupo correspondía a los niños
que además de Discalculia presentaban dificultades en la lectura y/o deletreo
(n=35). Para el segundo objetivo la muestra fue dividida en tres grupos; el
primer grupo estuvo conformado por aquellos niños que solo presentaban
Discalculia del desarrollo (84), el segundo grupo lo conformaron los niños
que además de la Discalculia presentaban dificultades en la lectura y/o
deletreo (17) y, finalmente, el tercer grupo estaba formado por aquellos niños
que presentaban TDAH concomitante con la Discalculia del desarrollo (28).
Diez niños fueron excluidos porque presentaban los tres desórdenes
asociados (Discalculia del desarrollo, dificultad en la lectura y/o deletreo y,
TDAH).
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
La muestra era homogénea en cuanto a características como el género y
el estrato socioeconómico. Los 139 niños fueron evaluados con una serie de
baterías Neuropsicológicas entre las que se encontraban el Test de las 10
palabras, el Test de Fluidez Verbal, la Prueba de Oscilación dactilar, la
Prueba de retención visual de Benton y la Figura compleja de Rey.
Los resultados obtenidos para la primera hipótesis mostraron que no
existen diferencias significativas en el perfil Neuropsicológico de los dos
grupos comparados, en cuanto a los resultados en matemáticas; el grupo de
niños con Discalculia y Dislexia tuvieron un rendimiento menor. Los
resultados para la segunda hipótesis mostraron que los perfiles
Neuropsicológicos de los tres grupos eran similares, en el grupo de niños con
Discalculia más TDAH se evidenciaron algunas dificultades en función
ejecutiva, exactamente en memoria de trabajo; no obstante, no fue muy
significativo, respecto a la batería de aritmética no se encontraron diferencias
en los tres grupos.
Andersson & Lyxell (2006), desarrollaron en Suecia una investigación
que tuvo como objetivo examinar si niños con dificultades en matemáticas y
niños con dificultades en matemáticas más dificultades de lectura, tenían
déficit en la memoria de trabajo en su conjunto o solo en algunos
componentes en específico. Un total de 138 niños atendidos en 21 escuelas
del sur de Suecia, participaron en este estudio; la cantidad total de
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
participantes fue dividida en tres grupos, el primero de ellos lo conformaron
31 niños con solo Discalculia, 37 niños con Discalculia más dificultades de
lectura y un grupo control de 47 niños. La muestra total tuvo una media de
edad de 121 meses, todos los niños incluidos en la investigación; hablaban
Sueco fluidamente, tenían visión y audición adecuadas. El criterio para estar
clasificado en uno de los dos grupos fue que el niño recibiera instrucción
especial, fuera en matemáticas o en matemáticas y lectura, en el tiempo en
que se desarrolló el estudio.
Para identificar los problemas de aprendizaje en estos niños, fueron
observados en primera instancia por los profesores del aula de clase. Esta
observación se acompañó de la aplicación de una tarea de matemáticas
aplicada por educadores especiales, quienes revelaron que el nivel de
habilidad en matemática de estos niños, se hallaba considerablemente por
debajo de lo esperado en tercero y cuarto grado. Las instrucciones fueron
adaptadas según la necesidad de cada niño. Inicialmente, utilizaron dos
tareas y dos test para medir la ejecución de los niños; tarea de matemática,
tarea de lectura, el test de las matrices progresivas de Raven y un test de
conocimiento verbal. Estos 4 métodos de evaluación fueron empleados para
obtener medidas de habilidad matemática, habilidad de lectura, CI de
ejecución y CI verbal.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
El análisis estadístico de los datos, mostró que los dos grupos de
niños con Discalculia; obtuvo resultados mas bajos que el grupo control, en
las tareas y test implementados (test de Raven, p<0.05; test de conocimiento
verbal, p<0.05; tarea de matemáticas p<0.05; tarea de lectura p<0.05). Los
dos grupos con Discalculia tuvieron ejecuciones similares en las tareas de
matemáticas, en el test de Raven y en el test de conocimiento verbal, no
obstante, el grupo de niños con Discalculia más dificultades de Lectura, tuvo
un menor rendimiento en la tarea de Lectura (M=5.50, SD=4.07) comparado
con el grupo de niños que solo presentaba Discalculia (M=10.30, SD=3.42).
Después de evaluar las habilidades matemáticas, lectoras, verbales y
de ejecución, se procedió a implementar una serie de pruebas para evaluar
cada uno de los componentes de la memoria de trabajo. Para identificar
dificultades y/o habilidades en la función ejecutiva, se administró el TMT (trail
making test), una tarea de fluidez verbal, el test de stroop, tarea de tachado
de números, tarea de conteo, tarea visual de matrices. Para evaluar el bucle
fonológico, se utilizó una tarea de repetición de dígitos, tarea de repetición de
palabras y una tarea con bloques.
Los resultados de la evaluación muestran que los dos grupos de niños
con Discalculia, tuvieron resultados similares en todas las tareas que medían
la memoria de trabajo (p>0.05). No obstante, se observaron diferencias
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
significativas entre el grupo control y el grupo de Discalculia más dificultades
de lectura, en la ejecución del TMT - trail making test – (p<0.05).
Los investigadores concluyen que, los niños con Discalculia y
Discalculia mas dificultades en la lectura, presentan un déficit general en la
memoria de trabajo. Estos niños presentan una dificultad en la función
ejecutiva, tanto para información numérica como información verbal. Ambos
grupos de niños, presentan dificultades en el procesamiento de la
información, en la inhibición, en la memorización y velocidad con que
procesan la información.
Rosselli, Matute, Pinto & Ardila (2006) realizaron en México una
investigación que tenía como objetivos examinar las destrezas matemáticas
de dos subgrupos de niños con Discalculia (un grupo con solo Discalculia (D)
y el otro con Discalculia más desórdenes en la lectura (RD)) y analizar las
habilidades de memoria de ambos grupos de niños. Para esto se tomó una
población de 1.482 sujetos entre los 11 y 12 años, de cinco escuelas
públicas de la ciudad de Guadalajara. Para seleccionar la muestra se utilizó
el Test WRAT-3 (evalúa los problemas matemáticos) y la Escala de
Inteligencia Wechsler en versión Mexicana. Los niños que obtuvieron en el
WRAT-3 un puntaje de 2 desviaciones estándar por debajo de la media y un
CI mayor a 90 fueron invitados a participar en el estudio (50 niños en total),
de esta manera 30 niños constituyeron los grupos de D (17) y RD (13); 20
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
niños que presentaron puntajes en el WRAT-3 entre 0.5 y 1.5 Desviaciones
estándar por encima de la media, conformaron el grupo control. Para
diferenciar el grupo de D y RD se les midió el rendimiento en dos test de
lectura; el Test de Lectura Oral (un texto de 290 palabras utilizado por
Matute, Leal, y Zarabozo en niños Mexicanos) y Lectura de un texto en voz
alta abstraída del test de la Evaluación Neuropsicológica Infantil. Los sujetos
que en ambos test puntuaron 2 desviaciones estándar por debajo de la
media, se asignaron al grupo de RD y los restantes al grupo de D.
Después de seleccionada la muestra, a cada niño se le aplicaron de
manera individual 10 subtest de cálculo (Conteo y números, Lectura de
números arábigos, Escritura de números arábigos, Magnitud de criterio,
Ordenación de números, 1+3 series, 100-3 series, Matemática mental,
Escritura matemática y Problemas aritméticos) y 6 subtest de memoria
(Dígitos, Repetición de oraciones, Aprendizaje de palabras, Recuerdo de
relatos, Nominación y Aprendizaje visual) escogidos del test de Evaluación
Neuropsicológica Infantil.
De acuerdo con los resultados obtenidos, se encontró que en las
medidas de cálculo no hubo diferencias significativas entre los grupos de D y
RD en cualquiera de los test (p>0.01), pero si se encontraron diferencias
significativas en ambos grupos cuando fueron comparados con el grupo
control (p<0.01). En las medidas de memoria, se evidenció que el grupo de
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
RD obtuvo puntajes significativamente más bajos, que el grupo control en
regresión de dígitos, repetición de oraciones, memoria semántica y
aprendizaje visual (p<0.01). El grupo de D presentó puntajes
significativamente más bajos que el grupo control, en los subtest de
regresión de dígitos y en repetición de oraciones (p<0.01). El grupo de RD
presentó una tendencia de puntajes bajos en memoria semántica y memoria
visual comparado con el grupo de D, pero las diferencias no fueron
significativas (p=.10 y p=.05).
A partir de los datos se concluye que los niños con D y RD presentan
dificultades en la memoria de trabajo; además el grupo de RD posiblemente
posee más dificultades en la memoria semántica y memoria visual, que el
grupo de D. Entre los subtipos de Discalculia, solo se evidencian diferencias
cualitativas respecto a la ejecución en los test de cálculo y memoria.
Shalev, Manor & Gross- Tsur (2005) realizaron en Israel un estudio
longitudinal (alrededor de seis años) que tenía como objetivo determinar la
permanencia de la Discalculia (DC) a lo largo de la vida y los factores que
influyen en su pronóstico, la muestra incluyó 140 niños diagnosticados con
DC de quinto grado de escuela elementaria, la media de edad fue de 11 años
y un mes. Para seleccionar los participantes del estudio se realizó una
evaluación de las habilidades aritméticas; esto se llevó a cabo en dos etapas,
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
en la primera se administró un test de logros académicos (incluía conteo,
conocimiento de factores aritméticos, ejercicios aritméticos y problemas de
palabras), a los niños que ingresaron a la segunda etapa (de 600, solo 550)
se les aplicó: una batería de aritmética, de lectura, de escritura, escalas de
comportamiento, información proporcionada por los padres (acerca del nivel
socioeconómico y antecedentes familiares de problemas de aprendizaje) y la
escala de inteligencia Wechsler; no obstante el grupo de Dislexia estuvo
conformado por aquellos niños que tuvieron un puntaje por debajo de cinco
percentiles en la batería de aritmética y un coeficiente intelectual (CI) igual o
superior a 80.
Después de tres años, los participantes tenían 14 años, 2 meses y se
encontraban en octavo grado; a estos niños se les evaluaron las
competencias en aritmética, lectura y ortografía, se administró un amplio Test
de tres subtest aritméticos, a los padres y docentes se les administró una
Escala Abreviada de Comportamiento y un cuestionario para identificar otros
miembros de la familia con dificultades específicas en el aprendizaje. A los
seis años se realizó un seguimiento, en donde se incluyó la batería
estandarizada de aritmética, los test de lectura y escritura, a los padres y
docentes se les administró una Escala Abreviada de Comportamiento y un
cuestionario acerca de intervención educativa.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Los resultados del estudio mostraron que, los niños que habían sido
diagnosticados con DC (en grado quinto), mostraron pobre ejecución en los
ejercicios aritméticos aún después de los seis años (51%). En grado once los
niños con DC exhibieron puntajes significativamente bajos en la batería
estandarizada de aritmética y en el amplio Test de III subtest aritméticos
(p<0.001 y p0.05), también se encontró puntajes bajos en el CI, inatención
(Escala Abreviada de Comportamiento para padres y docentes, p<0.001 y
p0.006) y pobre habilidades de escritura (p=0.010). La correlación entre los
puntajes en el test aritmético administrados para el grado quinto, octavo y
once, fue de p<0.05 y p<0.01. Los niños con LD en ambos grados escolares:
octavo y once obtuvieron puntajes significativamente bajos en la escala total
de CI y en la escala de ejecución (p=0.02 y p=0.04).
A partir de los datos se concluye que, las dificultades específicas del
aprendizaje permanecen durante toda la vida. Los datos revelan que la
Discalculia está asociada con dificultades a nivel de la atención (inatención),
por lo tanto la inatención y el CI bajo está relacionado con pobre ejecución
académica y problemas de comportamiento.
Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005) realizaron en Holanda una
investigación que tenia como objetivo comparar la ejecución en memoria de
trabajo en niños con dificultades de lectura (RD) en comparación con niños
que presentaban ambas dificultades: de lectura y de aritmética (RAD) y un
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
grupo control (CA) comparado por la edad cronológica (sin antecedentes de
TA). En este estudio participaron 252 niños de los grados cuarto y quinto de
siete escuelas diferentes, todos los niños fueron seleccionados con test
estandarizados para evaluar las habilidades de razonamiento no verbal (test
de matrices progresivas de Raven (RPM)) para ser incluidos en la muestra
los niños tenían que obtener un puntaje por encima de 35 percentiles en
esta prueba, lectura (Test Holandés de Lectura en un minuto (OMRT)) y
aritmética (Test de aritmética Tempo (ATT)). Con base en estas medias
fueron seleccionados 18 niños con RD (11 niños, 7 niñas), 15 niños con RAD
(6 niños, 9 niñas) y 24 controles CA (11 niños, 13 niñas) de estos 57 niños
48 asistían a atención general (24 CA, 23 RD y 7 RAD) y 9 niños asistían a
educación especial (1 RD y 8 RAD), 24 pertenecían al grado cuarto (8 CA, 10
RD y 6 RAD), 33 niños pertenecían al grado quinto (16 CA, 8 RD y 9 RAD).
Posteriormente, los niños que conformaron la muestra fueron evaluados
con la tarea de Span de Dígitos en progresión de la Escala de Inteligencia
Wechsler para niños Holandeses, siendo utilizada para medir la capacidad
del bucle fonológico, mientras que para medir la función ejecutiva fueron
utilizadas dos tareas complejas de span: el span de dígitos en regresión
(subescala de la Escala de Inteligencia Wechsler) y span de escucha. Para
evaluar la memoria de trabajo visuoespacial fueron usadas dos tareas de
matrices que fueron divididas en tareas de matrices estáticas y dinámicas.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Los resultados obtenidos muestran que en las tareas para medir el bucle
fonológico, el grupo con RAD no mostró diferencias significativas al ser
comparado con el grupo control (CA) en las tareas de span simple (p>0.05).
Asimismo, en las tareas de memoria visual se evidenció que los grupo (RD,
CA y RAD) no diferían en cuanto a las tareas de matrices dinámicas p> 0.05,
pero si se hallaron diferencias estadísticamente significativas en las tareas
de matrices dinámicas (p <0.05); en las tareas de memoria dinámica visual el
grupo con RAD tuvo una ejecución significativamente más baja que el grupo
con RD (p<0.01). Los resultados obtenidos en las tareas de función ejecutiva,
los tres grupos no mostraron evidencias estadísticamente significativas en el
span de escucha(p>0.05), pero si encontraron diferencias significativas en el
span de dígitos en regresión (p<0.01). En la tarea de span de dígitos en
regresión la ejecución del grupo con RAD fue baja al ser comparada con los
otros dos grupos (CA y RD) en ambos test (p< 0.01).
Partiendo de los datos anteriores se puede concluir que los niños con
RD no evidenciaron dificultades en memoria de trabajo, la ejecución en
memoria de trabajo en el grupo con RD no evidenció diferencias con los
controles (CA) en las tareas de Span fonológico simple o complejo o en las
tareas de manipulación de la memoria visual, los niños que mostraron déficits
en ambos (lectura y aritmética), mostraron también dificultades en memoria
a corto plazo, memoria auditiva inmediata, atención y baja ejecución para
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
realizar tareas que implican habilidades para comparar, razonar por
analogías y dificultades en cuanto a la organización viso perceptual.
Raviv, Rahmani & Ber (1986) llevaron a cabo en Israel, un estudio que
tenía como objetivo identificar las diferencias cognitivas de los niños con
Trastornos del Aprendizaje (TA) en comparación con los niños que presentan
Retraso en el desarrollo (IM), a través de la Escala de Inteligencia WPPSI;
para conseguir tal propósito se tomó una muestra de 115 niños entre 5 y 7
años pertenecientes a áreas urbanas, los sujetos fueron divididos en cuatro
grupos. Dos grupos de casos: TA (32 participantes) e IM (25 participantes).
Cada uno de ellos fue comparado con un grupo control: el grupo de TA fue
comparado con un grupo control con 33 participantes y el grupo de IM (la
Inmadurez es definida como el desarrollo tardío que experimentan algunos
niños en comparación con su grupo normativo) fue comparado con un grupo
control con 25 participantes. Para conocer el perfil cognitivo de estos grupos,
se administró el WPPSI en versión Hebrea. Los datos del estudio mostraron
que, el grupo de TA obtuvo un puntaje promedio más bajo en la subescala de
aritmética que los otros tres grupos con los que fue comparado, la media
obtenida fue de 6.40, mientras que para los otros tres grupos esta fue igual o
superior a 10.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Asimismo, el grupo de TA obtuvo un puntaje significativamente más bajo
que su grupo control (p<0.01) y que el grupo de IM (p<0.01) en la subescala
de Semejanzas. Por otro lado, se encontraron diferencias significativas entre
el grupo de IM y los controles en las subescalas de Laberintos (p <0.01) y
Diseño con Cubos (p<0.01). Ambos grupos de IM y TA presentaron puntajes
significativamente más bajos que los grupos controles (IM p<0.05 y TA
p<0.01) en todas las subescalas de la escala Verbal.
De esta manera se concluye que los dos grupos de casos IM y TA,
presentan diferencias cualitativas en cuanto al funcionamiento cognitivo,
igualmente, se encontró que el perfil cognitivo de los grupos de casos difiere
de manera significativa de los grupos controles. Finalmente, se considera
que los niños con TA poseen dificultades perceptuales, viso espaciales y
conocimiento limitado; a diferencia de este grupo, los niños con Retraso en el
desarrollo tienen un perfil cognitivo similar al de niños normales, aunque su
desempeño es más bajo en relación a estos.
Rosselli, Báteman, Guzmán & Ardila (1995) llevaron a cabo en la ciudad
de Bogotá, un estudio que tenía como objetivo determinar la frecuencia y las
características de los problemas específicos en el aprendizaje (Dislexia,
Digrafia, Discalculia) y los desórdenes en la comunicación (Disfasia,
tartamudez y defectos articulatorios evidentes) en una muestra escolar
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
aleatoria. La muestra estuvo conformada por 290 niños seleccionados al
azar de los cuatro primeros cursos de un colegio (141 niños, 149 niñas), con
edades comprendidas entre los 7 y 12 años, Los 290 niños fueron divididos
en tres grupos de acuerdo a su edad; 7-8, 9-10 y 11-12.
Para la evaluación de los niños se recolectaron tres tipos de información:
a. Entrevista dirigidas a los padres sobre el desarrollo del niño, b.
Rendimiento en diferentes pruebas estándares de evaluación
Neuropsicológica (Cuestionario de preferencia manual, prueba de ritmos
seashor tomada de batería Neuropsicológica de Halstead-Reitan, prueba de
oscilación dactilar, prueba de clavijas, prueba de categorías para niños,
prueba de aprendizaje verbal de California, Prueba de retención visual de
Benton y batería Woodcock Psicoeducativa en Español) y c. Se solicitaron
las notas de los niños en cinco áreas básicas; ciencias, matemáticas,
español, sociales y música.
Se calcularon las puntuaciones en las diferentes pruebas teniendo en
cuenta el sexo y la edad; las diferencias entre sexos fueron estadísticamente
significativas para 10 de las puntuaciones: 1) prueba de oscilación dactilar
mano derecha (p=0.030) y mano izquierda (p=0.004); prueba de Memoria
verbal de california (I Ensayo Correctas p=0.005, V Ensayo correctas
p=0.029, recobro diferido correctas p=0.028, recobro claves: Correctas
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
p=0.036). En cuanto a la batería de Woodcock (Vocabulario dibujos p=0.002,
identificación de letras y palabras p=0.003).
Seguidamente fueron correlacionadas las diferentes pruebas
Neuropsicológicas y el rendimiento académico en cinco áreas académicas
tomadas en cuenta para este estudio. La prueba de ritmos Seashore se
correlacionó con el rendimiento en el área social, p=0.14; la prueba de
Grooved Pegboard se correlacionó con el rendimiento en el área social,
(tiempo total mano preferente p= -0.08 y tiempo total mano no preferente p= -
0.10); la prueba de aprendizaje verbal de California tuvo una alta
significatividad con el rendimiento académico en las áreas social p=0.2 y
matemáticas p=0.27, mientras que la Batería Woodcock psicoeducativa se
correlacionó con las diversas áreas académicas analizadas, las mayores
correlaciones se hallaron en el área de ciencias en las subescalas de
Aprendizaje visual auditivo p=0.18, formación de conceptos p=0.18 y
comprobación p=0.21.
A partir de los datos se puede concluir que los grupos de edad tuvieron
ejecuciones con diferencias significativas en las distintas pruebas de
evaluación Neuropsicológica, sin embargo su significatividad dependió de la
prueba en particular. Los niños mostraron un mejor desempeño en pruebas
de motricidad fina y las niñas en memoria verbal; no obstante los niños
superaron a las niñas en las pruebas de vocabulario, pero las niñas
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
superaron a los niños en lectura. De los 290 niños que participaron en el
estudio, 16 de ellos fueron clasificados con Dislexia y Disgrafia
(simultáneamente), a partir de esta clasificación se pudo concluir que estos
niños presentaban defectos de motricidad fina, memoria verbal, algunas
dificultades espaciales, y construccionales, además de su bajo rendimiento
en subpruebas de lectura y escritura; ante lo cual , los autores indican que
puede deberse a que no se trata de una dificultad específica, sino de
dificultades cognoscitivas mucho más amplias o que existe una sólida
asociación entre la Dislexia y la Disgrafia.
En cuanto a los niños calificados como tartamudos, se puede decir que
presentaron un desempeño escolar normal y en ocasiones superior, mientras
que los defectos en el habla no tuvieron asociación alguna con el
rendimiento tanto intelectual como académico.
Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda (2007) realizaron en la
ciudad de Medellín Colombia un estudio que tenía como objetivo analizar
las características de la conciencia fonológica y el comportamiento verbal en
una muestra de niños con edades comprendidas entre los 7 y 10 años que
presentaban Dificultades de Aprendizaje (DA), los cuales se hallaban
matriculados en tres escuelas públicas de educación regular de estrato
medio bajo, siendo comparados con un grupo control sin dificultades del
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
aprendizaje. La muestra estuvo conformada por un grupo de 64 niños de
ambos géneros, los cuales fueron seleccionados no aleatoriamente, quienes
aceptaron participar voluntariamente, a través de la firma de un
consentimiento informado tanto por parte de los padres como del niño. La
muestra fue dividida en dos grupos: 32 niños con dificultades de aprendizaje
(Grupo DA) y 32 sin dificultades de aprendizaje (Grupo control), de acuerdo
con la puntuación T obtenida en el cuestionario de dificultades del
aprendizaje (CEPA) (Bravo, 1979) que comprende 39 ítems agrupados en
ocho áreas frecuentes de dificultades de aprendizaje, el cual está diseñado
para evaluar procesos cognoscitivos y del lenguaje.
Todos los niños de la muestra debían tener un coeficiente intelectual
total (CIT) mayor a 80, según la escala de inteligencia Wechsler revisada
para niños (WISC-R) , al grupo control se le aplicaron dos sub-pruebas de la
escala verbal (semejanzas, vocabulario) y dos de la escala manual (figuras
incompletas, diseño con cubos),calculándose los coeficientes de inteligencia
verbal, manual y total, para lo cual se utilizó el procedimiento de prorrateo,
mientras que para el grupo de dificultades de aprendizaje se aplicó la prueba
completa. Los niños pertenecientes al grupo control sin DA debían obtener
una puntuación T menor de 55 en el cuestionario de problemas de
aprendizaje (CEPA), mientras que el grupo de casos debería tener una
puntuación T por encima de 60 en el mismo cuestionario. Se excluyeron
todos los participantes cuya madre no estaba disponible, o en los que la
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
asignación al grupo de casos o de controles era dudosa, por no existir
concordancia entre la puntuación en el cuestionario CEPA y la apreciación
del maestro, o porque la información consignada en el cuestionario era
incompleta. También se excluyeron los niños que tenían previamente
diagnósticos psiquiátricos o neurológicos mayores. Estos criterios de
exclusión se decidieron en acuerdo con los profesores.
Ambos grupos fueron comparados en seis tareas de conciencia
fonológica (Discriminación auditiva, Secuencia auditivo-fonémica, Integración
de secuencias auditivas orales, Inversión oral de sílabas, Lectura y
decodificación visual y auditiva de palabras, así como Lectura y dictado de
pseudopalabras) y cinco pruebas de comportamiento verbal (Fluidez
fonológica, Fluidez semántica, Token test, Narración y Analogías).Los
resultados obtenidos indican que el grupo con DA tuvo una ejecución
significativamente más baja sólo en la prueba de segmentación fonológica, al
compararse con los controles sin DA (p = 0.032),mientras que en las pruebas
que valoraron el comportamiento verbal, el grupo con DA tuvo una
ejecución significativamente más baja en la tarea de comprensión verbal del
Token test (p=0.001), en el número de ideas y en las inferencias totales en la
prueba de narración (p = 0.000).
A partir de los datos anteriores se puede concluir que los niños con
dificultades de aprendizaje (DA) presentan alteraciones en la segmentación
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
fonológica, alteraciones en la comprensión verbal y la capacidad de
narración, manifestadas en una pobre ejecución en el número de ideas y de
inferencias.
De los estudios mostrados anteriormente puede concluirse que
dependiendo del tipo TEA, se presenta un perfil Neuropsicológico diferente;
no obstante, se evidencian similitudes entre ellos, por ejemplo, la Dislexia se
caracteriza por presentar dificultades en la atención visual, dificultades viso
perceptuales, dificultades en la memoria de trabajo, en la memoria de trabajo
visual y dificultades en la función ejecutiva (Heiervang & Kugdahl, 2003;
Helland, 2006; Reiter, Tucha & Lange, 2004).
Asimismo, se ha encontrado que en la Disgrafia se presentan
alteraciones gnósicas y dificultades de memoria (Akhutina, 2002), mientras
que en la Discalculia se presentan dificultades en habilidades viso
espaciales, de memoria de trabajo y atención (Murphy, Mazzoco, Hanich &
Early. 2007 y Shalev, Manor & Gross- Tsur, 2005).
En cuanto a la categoría que ha sido denominada Trastornos del
Aprendizaje mixto, la cual comprende la asociación entre dos o más tipos de
TEA, se destacan los estudios que relacionan la Dislexia y la Discalculia, los
cuales afirman que se caracterizan principalmente por mostrar dificultades
en memoria a corto plazo, memoria auditiva inmediata, memoria inmediata,
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
memoria semántica, memoria visual, alteraciones atencionales, dificultades
en cuanto a la organización viso perceptual, dificultades en función ejecutiva
(Andersson & Lyxell, 2007; Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006; Vander
Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005 ). Otro trastorno mixto del aprendizaje es
la asociación existente entre Dislexia y Disgrafia los cuales se caracterizan
por presentar defectos en motricidad fina, memoria verbal, algunas
dificultades espaciales y construccionales (Rosselli, Báteman, Guzmán &
Ardila, 1995).
Algunas investigaciones se han encargado de estudiar los TEA como
una categoría general, es decir, la relación existente entre Dislexia, Disgrafia
y Discalculia, las cuales se caracterizan por poseer dificultades perceptuales,
viso espaciales, alteraciones en la segmentación fonológica, alteraciones en
la comprensión verbal y la capacidad de narración, manifestadas en una
pobre ejecución en el número de ideas y de inferencias (Raviv, Rahmani &
Ver, 1986; Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda, 2007).
Finalmente, el estado del arte en cuanto a la Caracterización
Neuropsicológica de los TEA, es un tema que a nivel mundial ha ido
evolucionando en su investigación, ya que el interés ha dejado de centrarse
en la conceptualización del término para abrirle paso al estudio de los
procesos cognitivos implicados en los TEA, encontrando investigaciones que
referencian perfiles cognitivos de Dislexia, Disgrafia y Discalculia.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Generalmente en los estudios encontrados se hallan combinados estos tipos
de trastornos.
En el contexto Colombiano, la exploración del perfil cognitivo de los TEA
es aún muy incipiente, hasta el momento se ha evidenciado la existencia de
dos antecedentes, el primer estudio fue llevado a cabo hacia el año de 1995
en la ciudad de Bogotá por Rosselli, Ardila, Báteman & Guzmán;
denominado Frecuencia y características de los problemas específicos en el
aprendizaje en una muestra escolar aleatoria, el cual examina el perfil
cognitivo de niños con TEA en la ciudad capital; en este estudio se concluyó
que los niños con Dislexia y con Disgrafia presentaban defectos de
motricidad fina, memoria verbal, algunas dificultades espaciales, y
construccionales, además de su bajo rendimiento en subpruebas de lectura y
escritura.
El segundo estudio fue realizado en la ciudad de Medellín hacia el año
2007 por Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda, titulado Conciencia
Fonológica y Comportamiento Verbal en niños con Dificultades de
Aprendizaje, el cual tenía como objetivo analizar las características de la
conciencia fonológica y el comportamiento verbal en una muestra de niños
que presentaban DA, comparados con un grupo control sin dificultades del
aprendizaje. Los resultados a los que se llegaron en este estudio muestran
que los niños con dificultades de aprendizaje presentan alteraciones en la
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
segmentación fonológica, alteraciones en la comprensión verbal y la
capacidad de narración, manifestadas en una pobre ejecución en el número
de ideas y de inferencias.
Al realizar un acercamiento al estudio de los TEA se logró evidenciar una
prevalencia significativa y pocas investigaciones en cuanto a la
caracterización Neuropsicológica de los trastornos del aprendizaje en
Colombia; por estas razones este estudio investigativo estará guiado por la
siguiente pregunta:
¿Cuáles son las características Neuropsicológicas d e un grupo de
niños entre 8 y 12 años que presentan Trastornos Es pecíficos del
aprendizaje y asisten a las aulas de apoyo de las I nstituciones
Educativas Públicas de la Ciudad de Pereira?
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Justificación
Según Ardila, Rosselli & Matute (2005) los trastornos del aprendizaje han
sido descritos desde el siglo XIX, sin embargo, es a partir de la segunda
década del siglo XX cuando el trabajo científico dedicado a la comprensión
de estos problemas toma relevancia. Diversos autores confluyen en que los
TEA se refieren a una alteración del desarrollo infantil de origen cerebral, la
cual no provoca retardo mental, no obstante, interfiere en el desempeño
académico y/ social del niño, es decir, se evidencia una discrepancia entre la
capacidad intelectual y su rendimiento. (Ardila & Rosselli, 2007; Bravo, 1996;
Rourke, 2005; de Salles, de Mattos, da Silva 2004; Semrud, 2005).
Se ha evidenciado que sin importar la cultura, en todas se observan
trastornos similares, es por esta razón que se han llegado a estimar cifras
mundiales de dichos trastornos; el Manual Diagnóstico y Estadístico de las
Enfermedades Mentales – DSM-IV-TR - (APA, 2002) refiere una prevalencia
del 2% al 10% de la población total escolarizada.
Por otra parte, según el DSM-IV-TR el 5% de los alumnos de las
escuelas públicas de los Estados Unidos presentan un TEA; de acuerdo con
la clasificación que éste propone, se estima que el trastorno de la lectura
tiene una prevalencia aproximada de un 4% de los niños en edad escolar, el
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
trastorno del cálculo prevalece en un 1%, mientras que el trastorno de la
expresión escrita no ha sido estimado debido a su asociación con otros TEA.
El Departamento de Educación de los Estados Unidos, junto con el
Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD), la Oficina
de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación (OSERS) en el año
2002 afirmaron que aproximadamente 2.8 millones de estudiantes tenían un
TEA; esto representa el 51% de todos los individuos que reciben los servicios
de educación especial en ese país.
Como fue expresado en la 126ª Sesión del comité ejecutivo de la
Organización Panamericana de la Salud y de la Organización mundial de la
salud (2000), en el caso de América Latina la situación tiende a ser
alarmante si se tiene en cuenta la enorme brecha que se abre entre los
países desarrollados y los denominados en vía de desarrollo; si bien es cierto
que la situación sanitaria actual de los niños en América Latina ha mejorado
gracias al desarrollo social, económico, ambiental y tecnológico, se observa
una prevalencia elevada y creciente de manifestaciones mentales tanto en
niños como en adolescentes. Finalmente, concluyen que las etapas de
infancia y adolescencia se consideran como campo prioritario de las
acciones de salud en esta área; no obstante, los trabajos relativos a la niñez
se han ocupado fundamentalmente de problemas de crecimiento y/o
desarrollo psicológico relacionados con la desnutrición y el estudio de
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
entidades como la discapacidad cognitiva, desconociendo prácticamente la
situación de otras manifestaciones relacionadas con los TEA, los problemas
de conducta y de la personalidad.
Según el Estudio Epidemiológico Nacional Colombiano -EPINEURO-
(Pradilla, Vesga, León & el grupo GENECO, 2003) la prevalencia de los
trastornos del desarrollo neurológico es de 46.1 por cada mil habitantes
(IC95%: 35,5 a 58,9); el total de casos fue de 63, en donde 38 pertenecían al
género masculino y 25 al femenino. Debido a que la categoría trastornos del
desarrollo neurológico no obedecía a una sola entidad diagnóstica, esta se
utilizó para agrupar los casos de Retardo del desarrollo cognoscitivo, del
desarrollo del lenguaje y del desarrollo motor, los cuales fueron evaluados
en menores de 7 años.
Ahora bien, considerando cifras estadísticas locales, un estudio de Salud
llevado a cabo en el departamento de Risaralda (Alarcón, 2007) mostró que
en el año 2003, los Trastornos del Desarrollo fueron considerados como una
de las primeras causas de morbilidad (21.678 casos, 4.40%); con referencia
a los datos anteriores se puede plantear que tanto las empresas promotoras
de salud como los profesionales en esta área, deben centrar total interés
sobre la población infantil. En el año 2005, el Hospital Mental Universitario de
Risaralda determinó que una de las primeras causas de morbilidad entre los
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
niños de 5 a 14 años consistía en el Trastorno Mixto de las Habilidades
Escolares, las cifras revelaron 180 casos en hombres y 139 en mujeres.
Esta problemática debe preocupar tanto a las entidades de salud
(públicas o privadas) como a la educación. Hacia el año 2006, la Unidad de
Atención Integral (UAI) refirió que en 180 colegios públicos de la ciudad de
Pereira, se matricularon 2.220 niños con Necesidades educativas especiales,
de los cuales el 35% corresponden a niños con un TEA (777 niños). Para el
año 2008 las cifras se incrementaron, se registraron en las matrículas 3.075
niños con algún tipo de discapacidad. Según las diversas cifras de su
prevalencia tanto a nivel Internacional como local, los TEA son quizá la
alteración neurológica más frecuente que se presenta durante la etapa
escolar en la población infantil, tornándose como tema de estudio imperante
tanto para el ámbito educativo, como clínico.
Teóricamente, los TEA han sido abordados desde diversas perspectivas
entre las que se destacan; la Psicología Educativa y la Neuropsicología. La
Psicología Educativa ha considerado que aprender a leer, escribir, realizar
operaciones matemáticas, representan los mayores retos a los que debe
enfrentarse el niño al ingresar al sistema escolar, debido a que el contexto
educativo tiende a homogenizar e implementar estrategias pedagógicas
equitativas para todos los estudiantes en general.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Romero (citado en Marchesi, Coll, & Palacio, 1999) considera que la
causa de los TEA suele atribuirse a factores instruccionales y/o ambientales
que tienen especial influencia sobre las variables motivacionales del
estudiante; es decir, la responsabilidad de estas dificultades recae sobre las
estrategias psicopedagógicas utilizadas por el docente en el aula regular. No
obstante, estos métodos parecen no funcionar en todos los casos, o ¿cómo
explicar que los mismos métodos aplicados de igual forma no evidencien los
mismos resultados en toda la población escolar? El anterior interrogante
permite pensar en la posibilidad de la existencia de un factor explicativo
diferente a la falla de los métodos escolares para dar respuesta a las
Necesidades educativas especiales de los niños.
Al respecto, Bravo (1996) propone abordar los TEA desde un modelo
integral, que toma en consideración la interacción entre las variables
escolares, socioculturales, familiares y del desarrollo cognitivo de los niños.
El autor plantea que se debe diferenciar entre problemas generales para
aprender, trastornos específicos del aprendizaje y dificultades mixtas del
aprendizaje. Los problemas generales de aprendizaje, se manifiestan en un
retardo general de todo el proceso del aprendizaje, presentándose un grado
de afectación mayor o menor en todas las áreas académicas. Además, se
puede evidenciar retraso en el lenguaje, a nivel perceptivo, psicomotor y
desinterés para el aprendizaje, pudiendo aparecer como una discapacidad
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
cognitiva leve, asimismo, representarían una dificultad global individual que
afectaría las diversas dimensiones del desarrollo.
Los TEA no se deben a deficiencias en la metodología de enseñanza,
sino que “están asociados y dependen de alteraciones en el desarrollo de la
maduración Neuropsicológica del niño” (Bravo, 1996, p. 33). De igual modo,
los TEA no representan dificultades generales para el individuo, por el
contrario, se reconoce que así como puede fallar en ciertas áreas, también
puede presentar habilidades en otras. Los niños con TEA se caracterizan por
presentar dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje escolar normal, por
no tener discapacidad cognitiva, ni presentar dificultades sensoriales y/o
motoras graves (ceguera, sordera, afasia), deprivación cultural y/o trastornos
emocionales. Finalmente, las dificultades mixtas del aprendizaje se refieren a
la presencia de trastornos de aprendizaje de origen Neuropsicológico en
niños que también tienen otro tipo de problemas para aprender, como lo son
un ambiente educativo poco enriquecedor, un contexto sociofamiliar poco
estimulante o un ritmo de aprendizaje lento.
Teniendo en cuenta lo propuesto anteriormente por Bravo (1996) acerca
de los TEA, en este proyecto de grado se asumirá la postura
Neuropsicológica para dar sustento teórico-conceptual y metodológico al
mismo. La Neuropsicología ha tenido como objetivo central estudiar la
relación que existe entre el cerebro y la conducta; históricamente se ha
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
encargado de explorar el cerebro del adulto en casos de lesión cerebral
(Christensen, 2001),sin embargo, debido a que los trastornos del desarrollo
han impactado de manera significativa a la población en edad escolar, ha
surgido la Neuropsicología infantil como respuesta a esta problemática,
indagando y proponiendo planes de intervención que estimulen el cerebro en
desarrollo.
Del mismo modo Castaño (2002) plantea que “la Neuropsicología asume
que los TEA, son la expresión de una disfunción cerebral específica causada
por factores genéticos y ambientales que afectan el Neurodesarrollo” (p.51).
Los TEA han sido asociados con un mínimo grado de inmadurez o con un
funcionamiento deficiente que interviene en el sistema nervioso central, lo
que impide el desarrollo normal de algunas habilidades cognitivas que
posibilitan el aprendizaje escolar. Esto se refleja en un desarrollo disfuncional
entre áreas de aprendizaje escolar y áreas de aprendizaje social.
Teniendo en cuenta el carácter Neuropsicológico de los TEA, esta
investigación tendrá como objetivo principal realizar una caracterización de
los procesos cognitivos de los TEA desde una perspectiva Neuropsicológica,
la cual permitirá realizar una aproximación teórica y metodológica a esta
entidad diagnóstica.
La caracterización Neuropsicológica de los trastornos del aprendizaje,
está direccionada a conocer fortalezas y debilidades en las habilidades
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Neuropsicológicas que presentan los niños en las etapas iníciales de su ciclo
evolutivo, de acuerdo con lo planteado, se considera que el aporte de una
Caracterización Neuropsicológica de los TEA a la disciplina psicológica,
estaría dado en identificar el funcionamiento cognitivo de los niños que
presentan este tipo de trastorno, al describir las habilidades cognitivas
(atención, memoria, función ejecutiva, percepción y lenguaje) de las que el
niño se vale para enfrentarse a una tarea. La identificación del
funcionamiento cognitivo de los niños que evidencian un TEA, le permite
entender al psicólogo que según el tipo de TEA que presente un individuo,
este tiene una manera de percibir, registrar, almacenar, procesar y evocar la
información derivada de los diferentes canales sensoriales, al tiempo que
identifica la manera en que estos individuos aprenden.
Desde el campo de aplicación clínico, la contribución que hace la
caracterización Neuropsicológica, estaría representada en una herramienta
de tipo descriptivo que le posibilitaría al psicólogo clínico llevar a cabo un
proceso de evaluación integral que no solo arroje un diagnóstico, sino que
permita diferenciar entre dos condiciones Neuropsicológicas aparentemente
similares, es decir, permite a los profesionales llegar a establecer un
diagnóstico diferencial, “un detallado estudio de las funciones cognoscitivas y
comportamentales puede contribuir tanto al diagnóstico etiológico como al
diagnóstico diferencial de numerosas condiciones neurológicas” (Rosselli,
Ardila, Pineda & Lopera, 1997 p, 89). Cabe aclarar que en algunas
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
ocasiones se confunde el diagnóstico entre los mismos trastornos del
aprendizaje (Dislexia, Disgrafia y Discalculia), puesto que se ha tendido a
homogeneizarlos; las investigaciones respecto a caracterizaciones
Neuropsicológicas que se han encontrado hacen evidente esta tendencia,
describen solo una de las entidades (la más estudiada, Dislexia) y la hacen
extensiva a los demás TEA.
Respecto a lo anterior, podría decirse que los beneficiarios directos de
este estudio corresponden esencialmente la población infantil, en la medida
en que un buen diagnóstico, permite el planteamiento de un adecuado plan
de estimulación que deberá irse modificando a través del tiempo, puesto que
la organización de las mismas (habilidades cognoscitivas) cambia con la
edad, hecho que ocurre como consecuencia del desarrollo cerebral del niño.
Las investigaciones en TEA y en el desarrollo de las habilidades
cognitivas, pueden ser útiles para su aplicación en el campo de la pedagogía
y en el diseño de políticas tanto sanitarias como educativas. Teniendo en
cuenta que existen diferencias en los mecanismos de aprendizaje entre niños
de igual edad y nivel intelectual, así como diferentes tiempos de maduración
de ciertas habilidades cognitivas, deberían ser contempladas estas
diversidades para su detección, adecuando la metodología y las exigencias
pertinentes a cada caso.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Finalmente, cabe decir que las investigaciones en neuropsicología
durante mucho tiempo se habían dedicado al estudio del cerebro lesionado,
dejando de lado el estudio del cerebro en desarrollo, en la actualidad las
investigaciones en neuropsicología han producido un conocimiento extenso y
riguroso sobre las habilidades cognitivas, siguiendo esta perspectiva algunos
de los estudios más importantes se están realizando en el área de los TEA,
las cifras tanto internacionales como nacionales sustentan lo anteriormente
dicho, si se toma en cuenta su creciente prevalencia.
En las últimas décadas las investigaciones en el campo de las
neurociencias han permitido validar la hipótesis planteada hace muchos
años, la etiología Neuropsicológica de los TEA, lo que ha dado origen al
surgimiento de nuevos interrogantes, haciendo de los TEA sean un tema de
investigación complejo donde el interés por su conocimiento va a la par con
la diversidad de enfoques usados para su explicación.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Objetivos.
General. Describir las características Neuropsicológicas de un grupo de
niños entre 8 y 12 años que presentan probable Trastorno Específico del
aprendizaje los cuales asisten a las aulas de apoyo de las Instituciones
Educativas Públicas de la Ciudad de Pereira.
Específicos.
ϕ Determinar la frecuencia de la Dislexia, Disgrafia, Discalculia y
Trastorno Mixto del Aprendizaje en los participantes del estudio.
ϕ Determinar el perfil Neuropsicológico de los niños que presentan
Dislexia, Disgrafia, Discalculia y Trastorno Mixto del Aprendizaje.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
MARCO TEÓRICO
El niño que ingresa a la escuela debe enfrentarse día a día con una
serie de actividades o tareas que requieren el empleo de sus habilidades
cognitivas (senso percepción, orientación espacial, psicomotricidad, lenguaje
expresivo y comprensivo, atención, memoria y función ejecutiva).
Tradicionalmente, los programas educativos se han elaborado con el fin de
apoyar los procesos de los niños que se presume no tienen ninguna
dificultad, capacitándolos para asimilar los contenidos de enseñanza –
aprendizaje, sin embargo, el sistema educativo se ha enfrentando a un gran
número de niños que presentan dificultades en su aprendizaje, lo que
irremediablemente los lleva al fracaso escolar. (Bravo, 1996; Cabrera, 2007;
Espinosa, Casasbuenas & Guerrero, 1999).
Históricamente el estudio de las dificultades de aprendizaje tiene sus
inicios con la apertura de la escolarización obligatoria, siendo la segunda
mitad del siglo XIX, periodo comprendido entre 1930 y 1960, la época que
se caracterizó no sólo por el alto número de publicaciones, sino de gran
rigurosidad en los trabajos investigativos acerca de esta problemática
(Molina, 1997). Las dificultades en el aprendizaje que surgen en la
enseñanza de la lectoescritura, del cálculo y del dominio de los conceptos
complejos han sido abordadas principalmente desde dos perspectivas, la
pedagógica y la clínica.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
El enfoque pedagógico ha considerado que las dificultades de tipo
escolar son consecuencia de variables externas al niño. Al respecto, Cabrera
(2007) refiere que las dificultades en el aprendizaje pueden deberse a la
utilización de métodos de enseñanza inadecuados, es decir, son el resultado
de alteraciones en el sistema escolar, de estrategias de enseñanzas
diseñadas para una población homogénea en sus características de
aprendizaje e igualmente, se considera que los factores psicoafectivos o
socioeconómicos, también pueden afectar el desempeño escolar del niño.
Las investigaciones desde el campo de la pedagogía, sobre la
asimilación de conocimientos en el niño y el análisis de las etapas del
desarrollo de las operaciones mentales han sido muy fructíferas, pero han
tropezado con dificultades en el análisis de la estructura interna y de la base
fisiológica de las funciones psicológicas que intervienen en los procesos de
asimilación de conocimientos (Castaño, 2002).
En el estudio de las dificultades de aprendizaje desde el enfoque
clínico se destaca el caso de ceguera congénita que hacia el año de 1896 es
descrito por Morgan, el cual lo aborda como una alteración en la región de la
circunvolución angular izquierda (Benton, 1971). Asimismo, durante el
decenio de 1960 el término disfunción cerebral mínima fue utilizado
constantemente en el diagnóstico de casi todas las dificultades
comportamentales y del aprendizaje observadas en los niños; los
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
diagnósticos de epilepsia, retraso mental evidente o enfermedad cerebral,
como lo dice Benton (1971) “hiperactividad y baja actividad, impulsividad e
inhibición, agresividad y pasividad, ansiedad y depresión, así como todos los
tipos de trastornos del aprendizaje, se interpreta como el reflejo de una
disfunción cerebral mínima” (p.334).
Respecto a estas dos posturas teóricas, Bravo (1996) plantea que se
debe realizar una distinción entre lo que él considera como Problemas
Generales para Aprender y Trastornos Específicos del Aprendizaje. Los
Problemas Generales para Aprender “se manifiestan más bien en un retardo
general de todo el proceso de aprendizaje” (Bravo, p. 32), este tipo de
dificultades, son generales porque el atraso no se manifiesta en un área en
forma específica, sino que es todo el proceso de aprendizaje el que se ve
afectado.
Los Problemas Generales para Aprender pueden verse representados
en ritmos de aprendizaje lento, desinterés por el proceso escolar, atraso del
lenguaje, de la percepción y a nivel psicomotor, lo cual puede ser causado
por manejo inadecuado de la situación escolar, relaciones familiares
conflictivas, medio socioeducativo y cultural poco enriquecido, dificultades en
la metodología de enseñanza, dificultades en la relación pedagógica
(profesor – estudiante ), así como dificultades de tipo administrativo de los
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
centros educativos. (Bravo, 1996; Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre &
Pineda, 2007).
Los Problemas Generales para Aprender deben diferenciarse de los
Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA), los cuales se refieren a un
grupo heterogéneo de dificultades para seguir el ritmo escolar. Diversos
autores consideran que los TEA se derivan de anomalías en el
Neurodesarrollo (Bravo, 1996; Castaño, 2002; Obzurt & Hynd, 1991). Los
TEA generan dificultades que se presentan en áreas escolares
determinadas, pudiendo tener muy buen rendimiento en unas, como un muy
bajo rendimiento en otras. Se hipotetiza que los TEA al ser trastornos del
neurodesarrollo, tendrían una etiología de tipo funcional en el sistema
nervioso central.
Aunque los Problemas Generales para Aprender son causados por
factores externos al niño y los Trastornos Específicos del Aprendizaje
obedecen a factores internos (del desarrollo cerebral), no se niega que las
dificultades en el aprendizaje en algunos casos puedan deberse a la
confluencia de ambas condiciones; esta perspectiva toma en consideración
la interacción tanto de variables del desarrollo madurativo como de variables
escolares, psicoemocionales, socio familiares y económicas. Esto es lo que
Bravo (1996) denomina Dificultades Mixtas del Aprendizaje; “la distinción
mencionada no descarta (…) la presencia de trastornos de aprendizaje de
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
origen Neuropsicológico, en niños que también tienen otro tipo de problemas
para aprender, como pueden ser un rendimiento intelectual lento o una
deprivación sociocultural”. (p. 31).
Después de aclarar la distinción que realiza Bravo (1996) entre los
Problemas Generales para Aprender y los Trastornos Específicos del
Aprendizaje, es importante resaltar que en este trabajo de grado se abordará
la postura teórica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje, que según
confluyen diversos autores, estos trastornos tienen un origen de tipo
Neuropsicológico. (Ardila & Rosselli, 2007; Bravo, 1996; Castaño, 2002;
Obrzut & Hynd, 1991)
Trastornos Específicos del Aprendizaje.
Se considera a Samuel A. Kirk como el introductor del término
Trastornos del Aprendizaje (TA) este hecho tuvo lugar en abril de 1963,
cuando en medio de una conferencia en la ciudad de Illinois (Chicago),
propuso el término “Learning Disabilities” (LD) como el más adecuado para
identificar a aquellos niños que tenían dificultades en el lenguaje, el habla, la
lectura, la escritura y las matemáticas; no obstante, en esta categoría no
podían entrar aquellos niños de los cuales se sospecharan déficits
sensoriales, discapacidad intelectual, dificultades neurológicas, trastornos
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
psiquiátricos y/o deprivación sociocultural. (Bravo, 1996; Obzurt, Hynd, 1991;
Soriano, Miranda, Cuenca, 1999).
En 1981 el comité Estadounidense de los Trastornos del Aprendizaje
(National Joint Committee for Learning Disabilities – NJCLD-) formuló una
novedosa definición:
Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se
refiere a un grupo heterogéneo de trastornos manifestados por
dificultades significativas en la adquisición y uso de la recepción,
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.
Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que son
debidos a la disfunción del sistema nervioso central. Incluso
aunque un problema de aprendizaje puede ocurrir
concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (p.ej.
déficit sensorial, retraso mental, trastorno emocional o social), o
influencias ambientales (p.ej., diferencias culturales, instrucción
insuficiente o inapropiada, factores psicogénicos), una dificultad de
aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o
condiciones. (Obrzut & Hynd, 1991, p. 80)
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Debido a diversas críticas frente a esta definición, la cual ha sido
considerada como “difícil de operacionalizar porque es vaga e inespecífica”
(Obrzut & Hynd, 1991, p. 81), la Interagencia de los TEA (Interagency
Committee on Learning Disabilities – ICLD-) modificó la definición presentada
por la NJCLD y la presentó en el año de 1987, a esta definición agrega dos
nuevos componentes, el primero de ellos se refiere a que las dificultades de
aprendizaje son un trastorno que se manifiesta en la adquisión de las
habilidades sociales, y el segundo componente se refiere a que los TEA
pueden ocurrir concomitantemente con trastornos por déficit de atención; no
obstante, una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas
influencias o condiciones.
Después de presentada la nueva definición, el comité estadounidense –
ICLD señaló que las dificultades que se presentan en torno a los TEA,
seguirán presentándose mientras no se llegue a un acuerdo en cuanto al
consenso de su definición, puesto que varios autores que se han dedicado a
su estudio la han definido de diversas maneras.
En los últimos años, la hipótesis neurobiológica de los TEA se ha
venido consolidando, autores como Obzurt & Hynd (1991) y la asociación
americana de los trastornos del aprendizaje, plantean que los TEA se deben
a anomalías funcionales del sistema nervioso central, por lo tanto, la
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
dificultad para adquirir las habilidades de lectura, escritura y/o cálculo,
dependerá en gran medida del área afectada.
A la anterior definición, la cual defiende el origen neurológico de los
TEA, se le agrega un nuevo componente, este es la relación entre el CI y el
logro académico. Diversos autores (Ardilla, Rosselli, 2007; Bravo, 1996;
Rourke, 2005; de Salles, de Mattos & da Silva, 2004; Semrud, 2005)
confluyen en que los TEA se refieren a una alteración del desarrollo infantil
de origen cerebral, la cual no provoca retardo mental, pero que interfiere
notablemente en el desempeño académico y/ social del niño, es decir, se
evidencia una discrepancia entre la capacidad intelectual y su rendimiento.
Respecto a este planteamiento se plantea una discusión, la cual se retomará
más adelante en el apartado de evaluación de los TEA.
Después de ver las definiciones propuestas, es conveniente aclarar
que en este proyecto de grado se asumirá a los TEA como un trastorno
causado por una disfunción de origen cerebral que ocurre durante el
desarrollo infantil, la cual no genera discapacidad general, pero dificulta el
aprendizaje escolar de habilidades específicas; se manifiesta frecuentemente
en dificultades para aprender a leer, escribir y/o realizar cálculos mentales.
Es importante resaltar que dentro de la literatura acerca de los TEA,
se han descrito diversos tipos, los cuales son referidos según la dificultad
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
específica que se encuentra alterada. Entre los tipos mencionados se
pueden encontrar “las dificultades específicas en el reconocimiento
perceptual (Disgnosias), dificultades específicas de memoria (Dismnesia),
dificultades en el aprendizaje de movimientos elaborados (Dispraxia),
Disfemia, dificultades en la prosodia del lenguaje disprosodia y Dismusia”
(Ardila, Rosselli & Matute, 2005, p. 5).
Según D`Angiulli & Siegel (2003) durante los últimos 30 años ha
quedado claro que existen tres grandes grupos de dificultades de
Aprendizaje. Las más comúnmente conocidas son las dificultades de lectura,
también llamada Dislexia y, la dificultad en la escritura, Disgrafia. La otra es
igualmente frecuente pero menos comúnmente conocida, es la dificultad para
las matemáticas o Discalculia. La Dislexia, la Disgrafia y la Discalculia, son
los tipos de TEA más significativos, debido a que impactan directamente en
el sistema escolar, puesto que son estas las competencias que se requieren
alcancen los niños los primeros años de educación, por lo tanto, serán estos
tres tipos de TEA los que se aborden en este proyecto de grado.
Dislexia. La Dislexia es quizá el TEA más ampliamente estudiado; según
Bogdanowicz (citado en Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007) la existencia
de trastorno específico de la lecto-escritura ha sido descrita desde comienzos
del siglo pasado. En 1896 Morgan describió un caso clásico de Dislexia, su
paciente era un joven de 14 años de edad, el cual tenía graves dificultades
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
de lectura y escritura, a pesar de la tutoría individual, así como años de
instrucción escolar convencional. Un caso similar fue reportado por Bastian
en 1898 quien lo atribuyó a una dificultad congénita o al daño temprano del
“centro de la palabra visual” en el giro angular. (Benton, 1971).
Hacia el año de 1964 el Neurólogo McDonald Critchley fue el primero
en utilizar el término Dislexia, para referirse a “una alteración que se
manifiesta por la dificultad en el aprendizaje de la lectura (aunque se hayan
utilizado métodos de instrucción convencionales, que las condiciones
socioculturales hayan sido favorables y que se disponga de una inteligencia
adecuada) que depende de dificultades cognoscitivas fundamentales a
menudo de carácter constitucional”. (Ardila, Rosselli & Matute, 2005; Herrera,
Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007; Med, 1975; Stewart, 2002).
Después de lo propuesto por el primer presidente de la Federación
Mundial de Neurología (1964), diversos autores (Bravo, 1996; Galaburda &
Cestnick, 2003; Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007; de Salles, de Mattos
& da Silva, 2004; Torgesen, 1989) han dado sus definiciones respecto a la
Dislexia y, aunque ha pasado ya bastante tiempo desde la primera definición,
estas no van en detrimento de lo planteado por Critchley (citado en Herrera,
Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007). Podría decirse que existe consenso en
cuanto a que es referida a una dificultad en la lectura, causada por una
alteración neurológica, en aquellas personas quienes tienen la inteligencia,
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
la motivación y la educación necesaria para leer con éxito y no pueden
lograrlo.
De igual modo, diversos autores como Ardila, Rosselli & Matute
(2005), Bakker (1978), Bravo (1996) y Galaburda & Cestnick (2003)
reconocen la existencia de varios tipos de Dislexia, las cuales pueden ser
clasificadas dependiendo del componente neurológico afectado o según la
función Neuropsicológica afectada.
Según Bakker (1978) se reconocen tres tipos de Dislexia, la Dislexia
posterior, la Dislexia anterior y la Dislexia central. De acuerdo a la función
Neuropsicológica afectada, se clasifican la Dislexia Perceptual, la Dislexia
Lingüística y Dislexia por defectos en el procesamiento central auditivo.
Por otro lado, Boder (1972) afirma que la Dislexia se puede clasificar
teniendo en cuenta el análisis de errores al leer; los subtipos son Dislexia
Disfonética, Dislexia Diseidética, Dislexia fonológica del desarrollo y Dislexia
superficial del desarrollo.
Sin embargo, Ardila, Rosselli y Matute afirman que a pesar de las
diferentes clasificaciones planteadas se reconocen la existencia de dos tipos
de Dislexia; “la primera relacionada con las fallas en la lectura, resultantes
de dificultades en el procesamiento auditivo, en la segmentación fonológica
y en la habilidad para relacionar símbolos gráficos con sus sonidos
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
correspondientes, y la segunda relacionada con las fallas en la lectura
derivadas de defectos en el procesamiento visoperceptual, en la habilidad
para explorar de manera ordenada el material escrito y lograr un
reconocimiento simultáneo de los grafemas que componen una palabra”
(p.17).
Galaburda & Cestnick (2003) reconocen dos tipos de Dislexia; la
Dislexia fonológica, la cual se caracteriza por problemas importantes para
leer pseudopalabras y la Dislexia superficial, “la Dislexia fonológica se
produce tras daño en el giro temporal superior y regiones temporoparietales,
mientras que la Dislexia superficial se asocia a daños más posteriores, en
las regiones visuales de asociación y en el borde parietooccipital (p. 4).
Bravo (1996) reconoce tres tipos de Dislexia, la primera se denomina
Dislexia especifica, “es un desorden en la receptividad y la comprensión
escrita (proceso de decodificación), que se manifiesta principalmente en el
período del aprendizaje de la lectura en relación con la edad mental del niño,
su origen seria siempre Neuropsicológico”. (p, 40), mientras que la Dislexia
de comprensión y la Dislexia mixta están directamente relacionadas con los
métodos de enseñanza- aprendizaje.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Disgrafia. Según Ardila, Rosselli & Matute (2005) la Disgrafia ha sido
conceptualizada como el trastorno de la expresión escrita, el cual se
caracteriza por tener asociadas una serie de alteraciones en la motricidad,
tales como problemas en el reconocimiento e interiorización del esquema
corporal; dificultades a la hora de afirmar su lateralidad (manual y/o ocular);
incorrecta tonicidad muscular, fundamentalmente en los grupos musculares
que intervienen más directamente en el acto escritor, pobre equilibrio
corporal y control postural; dificultad en la coordinación motora en general,
con un bajo nivel de eficiencia en la motricidad fina relacionada con la
coordinación visomanual; trastornos que afectan a la capacidad perceptiva
(por ejemplo, en la reproducción de figuras geométricas, como las que se
presentan en la prueba de L. Bender); y problemas en la organización del
espacio, así como en la estructuración espacio – temporal o con trastornos
en la expresión gráfica del lenguaje(copia, dictado o escritura espontánea).
Según Bravo (1996) la Disgrafia sería un trastorno en la organización
psicomotora que controla la mano y el brazo y la regulación visual motora
que permite corregir los errores que se cometen al escribir. “La Disgrafia
implica una inhabilidad para controlar adecuadamente el ritmo y el
ordenamiento de la escritura en una línea, a consecuencia de una alteración
del proceso psicomotor” (p, 43).
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Artigas (2002) propone que la Disgrafia se divide en tres subtipos de
acuerdo a la estructura neurológica implicada. El primer subtipo corresponde
a la Disgrafia basada en el lenguaje; esta se refiere a la dificultad para
construir de manera adecuada las palabras escritas, no obstante la
Disortografia es una condición de este subtipo. El segundo subtipo es la
Disgrafia de Ejecución Motora, esta hace alusión a la dificultad motora para
escribir manualmente; aquí es posible observar problemas de praxias, de
caligrafía y errores ortográficos. El tercer subtipo es la Disgrafia visoespacial,
está relacionada con dificultades visuoespaciales para organizar y distribuir
la escritura en un papel, además presentan dificultades para unir las
palabras y letras (este subtipo está asociado con el hemisferio derecho).
Ardila, Rosselli & Matute (2005) reconocen la existencia de dos tipos
de Disgrafia, debido a que “el trastorno de la expresión escrita puede ser
abordado analizando, por una parte, las alteraciones que se presentan en la
escritura como sistema de representación gráfica (la escritura como sistema)
y, por la otra, las dificultades que presentan los niños en los procesos
cognoscitivos implicados en el dominio de este sistema (escritura como
proceso)” (p.29). El primer subtipo es la Disgrafia motora, que hace
referencia a la evolución del grafismo, esta parte de los primeros trazos
intencionados que tiene el niño hasta que consigue un control oculo-manual.
La segunda, sería la Disortografia, que “es una dificultad para escribir
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
correctamente el idioma, conforme a normas y reglas convencionales y de
acuerdo al nivel escolar alcanzado. Implica un mal uso de reglas ortográficas”
(Bravo, 1996, p. 42).
Discalculia. La Discalculia es un desorden del desarrollo caracterizado por
dificultades en el aprendizaje de procesos aritméticos; los niños con
Discalculia presentan dificultades para la comprensión y abstracción de
conceptos numéricos simples. (Aster, 2000; Bravo, 1996; Geary, 2004;
Rebollo & Rodríguez, 2006; Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006). “Las
evidencias genéticas, neurobiológicas y epidemiológicas indican que la
Discalculia como otros TEA es un desorden de base cerebral y, su
prevalencia se ha estimado en diferentes países en un rango de 1% a 6.5%”.
(Aster & Shalev. 2007, p. 868).
La Discalculia también ha sido descrita de acuerdo a los subtipos,
Aster (2000) propone la siguiente clasificación; el subtipo verbal, representa
un desorden léxico – sintáctico, representación verbal de números y uso del
lenguaje para procedimientos aritméticos; el subtipo arábico, representa un
desorden en la adquisición del lenguaje numérico. El sistema de notación
arábico, incluye problemas en lectura, escritura (Reglas para ordenar los
números por columnas en una operación matemática); el subtipo pervasivo,
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
representa una carencia de los conceptos semánticos primarios de
numeración, el cual implica una dificultad para desarrollar apropiadamente
representaciones numéricas análogas.
Rosselli, Matute, Pinto & Ardila (2006) consideran que la mayoría de
investigadores están de acuerdo que la Discalculia se divide en dos subtipos:
uno que involucra déficits de lectura (verbal) y el otro que involucra
dificultades de tipo no verbal. El primer subgrupo es caracterizado por
deficiencias a nivel verbal, de lectura, problemas de ortografía y dificultades
en la ejecución aritmética (este subgrupo ha exhibido un déficit primario en
procesamiento fonológico). El segundo subgrupo es caracterizado por
defectos de tipo no verbal (con normal o superior lectura) y habilidades de
ortografía. El grupo de trastornos del aprendizaje no verbal han exhibido un
déficit primario en habilidades de percepción táctil, visual y psicomotoras.
Diagnóstico de los TEA.
Así como se encuentran diversas definiciones respecto a los TEA,
también se encuentran diferentes criterios en cuanto a su Diagnóstico; el
Manual Diagnóstico y estadístico de las Enfermedades Mentales -DSM-IV-
TR- (APA, 2002) incluye los TEA dentro de los Trastornos de Inicio en la
Infancia, la niñez o la adolescencia y, respecto a los criterios o características
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
a tener en cuenta para su diagnóstico propone que, “se diagnostican
trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura,
cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado para la
edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas
normalizadas administradas individualmente (…). Si se presenta un déficit
sensorial, las dificultades de aprendizaje deben exceder de las habitualmente
asociadas al déficit en cuestión” (p. 56).
Desde la perspectiva Neuropsicológica, se ha encontrado consenso
entre diversos autores en cuanto a los criterios diagnósticos de los TEA, por
lo tanto, serán estos los que se tengan en cuenta para este proyecto de
grado. Se presume que un niño o niña con TEA tiene una capacidad
intelectual alrededor de la normal, no presenta dificultades sensoriales (baja
visión, baja audición) o emocionales serias, su ambiente sociocultural es
adecuado, no obstante, presenta dificultad para alcanzar un rendimiento
escolar adecuado para su edad” (Ardila, Rosselli & Matute, 1995; Bravo,
1996; Castaño, 2002; Obzurt & Hynd, 1991; Quintanar & Solovieva, 2005;
Rourke, 2005; de Salles, de Mattos, da Silva, 2004; Semrud, 2005).
Una vez conocidos los criterios diagnósticos, los cuales permiten tener
claro que es lo que debe observarse en el niño o niña que se presume tiene
un TEA, se procede a realizar la evaluación pertinente. No obstante, Antes
de establecer el diagnóstico de los TEA es pertinente realizar el diagnóstico
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
diferencial con otras entidades o trastornos con los cuales comparte
características clínicas similares, este es el caso de las dificultades escolares
causadas por enseñanza deficiente, factores culturales, falta de oportunidad,
alteración visual o auditiva y discapacidad cognitiva (APA, 2002); por lo
tanto, el objetivo del diagnóstico diferencial consiste en esclarecer el
trastorno que predomina, lo que posibilita implementar un programa de
intervención adecuado. En relación con lo anterior, se ha encontrado que en
un mismo sujeto pueden coexistir dos trastornos, pero ninguno explica al
otro.
Semrud (2005) señala que los TEA tienen comorbilidad con el TDAH,
con la ansiedad y con depresión; en relación con este planteamiento Gómez,
Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda (2007) opinan que los TEA presentan
comorbilidad con otras entidades diagnósticas, las cuales son; trastornos
emocionales, mentales, afectivos, sociales y dificultades sensoriales. En
cuanto a los tipos de TEA Aster & Shalev (2007), propone que la Discalculia
tiene comorbilidad con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH), trastornos de ansiedad y Dislexia; “es muy probable que la
comorbilidad entre Dislexia y Discalculia se determine genéticamente porque
comparte mecanismos comunes” (Artigas, 2002, p10).
La asociación americana de Neurología (2004), propone que si se
sospecha que un niño o niña tiene un TEA, el diagnóstico debe ser
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
establecido a través de una evaluación “psico-educacional”; esta evaluación
se encuentra dividida en tres partes, primero se debe realizar una evaluación
de CI, seguido de la aplicación de una batería de logro con el fin de
identificar cuál o cuales son las áreas académicas en las que el niño o la niña
presenta dificultad. Finalmente, debe aplicarse un test o un grupo de test que
permita identificar las habilidades y dificultades específicas que posee.
En cuanto al primer paso que propone la Asociación Americana de
Neurología (2004); el test más utilizado para medir la capacidad intelectual
de los niños ha sido la escala de inteligencia revisada para el nivel escolar
WISC; este test fue desarrollado por David Wechsler en el año de 1949; “El
WISC se ha caracterizado como una herramienta práctica en la clínica y en el
diagnóstico, cuyo uso se ha incrementado en los últimos años en las áreas
de evaluación educativa, de apreciación del aprendizaje y de algunas
discapacidades” (Wechsler, 1981).
En el campo de estudio de los TEA autores como D´Angiulli & Siegel
(2003), Jiménez, Siegel & Rodrigo (2003), Rispens, Van Yperen & Van Duijn
(1991) Siegel (2003) y Torgesen (1989) realizan una fuerte crítica al
C.I.como una única medida para el diagnóstico de los TEA, al respecto
proponen que los test de inteligencia no son coherentes con las habilidades
intelectuales requeridas para el aprendizaje escolar, ya que estos
simplemente miden algunas habilidades y conocimientos que están
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
relacionados con tareas escolares. Por lo tanto, la escala Wechsler no debe
ser considerada como único instrumento para el diagnóstico de los TEA. Al
respecto, Bravo (1996) propone que un CI bajo no es un criterio suficiente
para diagnosticar los problemas o dificultades de aprendizaje, ya que las
escalas de inteligencia están adaptadas para un grupo normativo; lo que no
permite atender a la particularidad de cada contexto educativo.
Debido al importante debate que se ha generado en torno a la
utilización del C.I como única medida para diagnosticar los TEA, autores
como Linda Siegel se han dedicado al estudio de la discrepancia entre el C.I
y el logro académico, al respecto refiere que “una parte implícita de la
definición de la discrepancia de un TA es la asunción que la inteligencia se
puede medir independientemente del logro académico” (Jiménez, Siegel &
Rodrigo, 2003, p. 15).
La discusión que Linda Siegel plantea es que el C.I no puede ser un
criterio único para diagnosticar un TEA, debido a que pruebas como el
WISC únicamente miden las habilidades escolares más no el C.I , esta
critica es también apoyada por Semrud (2005) para quien una evaluación
que se centre únicamente en el simple proceso de sustracción o que se
reduce al coeficiente intelectual, es tan mínima que pierde muchas de las
dificultades que a menudo presentan estos niños. Si se toma en cuenta que
existe una suposición general que hay una discrepancia importante en los
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
resultados obtenidos de los niños con TA entre el CI verbal y el CI de
rendimiento, siendo el CI de ejecución mayor al CI verbal (D´Angiulli &
Siegel, 2003). Además, este rendimiento no produciría un diagnóstico útil, ya
que en muchos niños con TEA no se da esta discrepancia, mientras que en
niños con un CI normal se logra a veces mostrar la misma (Siegel, 2003),
por lo tanto, para el logro académico es importante un buen C.I.
Asimismo, se evidencia que no hay un acuerdo sobre un puntaje de
corte o en qué parte de la prueba se puede considerar como el "potencial
real" del niño, por ello Siegel (Citada en Obrzut & Hynd. 1991.p.91) propone
que para pensarse en la posible existencia de un TEA el C.I debe ser igual
o superior a 80. Sin embargo, aunque el peso de la evidencia parece estar
en contra de la utilización de resultados de las pruebas de coeficiente
intelectual para definir los TEA, el coeficiente intelectual no va a desaparecer
de la conceptualización de los mismos.
El segundo apartado lleva a plantear una discusión que ha sido
soportada por diversos investigadores al enfrentarse a la elección de las
pruebas válidas y confiables para identificar la presencia de un TEA. En los
estudios realizados no se evidencia un criterio unificado respecto a los
instrumentos (referidos a la norma que sean sensibles y específicos)
indicados para identificar un TEA o para corroborar la sospecha de este
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
(Helland, 2006; de Salles, de Mattos & da Silva, 2004; Shalev, Manor &
Gross-Tsur, 1997; Obzurt & Hynd, 1991).
Murphy, Mazzoco, Hanich & Early (2007) respecto a esta dificultad
plantean que es necesario llegar a consensos sobre la utilización de las
pruebas para diagnosticar un TEA, puesto que es posible que se presenten
falsos positivos, niños que son diagnosticados y realmente no presentan un
TEA y/o falsos negativos, niños que no son diagnosticados y si presentan la
dificultad de aprendizaje.
Finalmente, se plantea que el tercer paso para evaluar los TEA según
la asociación americana de Neurología, es la evaluación de las habilidades y
dificultades que presentan los niños. Se hace necesario resaltar, que este
tercer punto puede ser obtenido a través de una evaluación
Neuropsicológica.
Evaluación Neuropsicológica de los TEA.
Según Ardila y Rosselli (2007) la Neuropsicología es una disciplina
teórica y aplicada que recibe aportes tanto de las Neurociencias como de la
Psicología, la cual tiene como objetivo estudiar la organización cerebral de
las habilidades cognitivas-conductuales en pacientes, con lesión cerebral o
en quienes se sospeche.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Debido a que la Neuropsicología se encarga de estudiar la
organización cerebral de las habilidades cognitivas, no solo es importante
conocer el diagnóstico sino también identificar las características cognitivas
de determinado trastorno; para lograr lo anterior es indispensable realizar
una evaluación de estas habilidades. Al respecto, Rosselli, Ardila, Pineda &
Lopera (1997) señalan que “el objetivo principal de una evaluación
Neuropsicológica tanto en niños como adultos es determinar la presencia de
cambios cognoscitivos y comportamentales en individuos en quienes se
sospeche algún tipo de alteración o disfunción cerebral” (p, 89).
Investigaciones respecto a caracterizaciones Neuropsicológicas, han
utilizados diversos instrumentos para identificar las habilidades cognitivas
conservadas y alteradas de los niños con TEA. Por ejemplo, Test de Fluidez
Verbal, Prueba de Oscilación dactilar, Prueba de retención visual de Benton
Figura compleja de Rey, WISC-R, Subtest de Análisis de Palabras de la
batería de Woodcock, TMT (trail making test), Test de Stroop entre otros.
(Andersson & Lyxell, 2007; Helland, 2006; Murphy, Mazzoco, Hanich & Early,
2007; Shalev, Manor, & Gross-Tsur , 1997).
Cabe destacar que en Colombia recientemente se elaboró una batería
Neuropsicológica (Evaluación Neuropsicológica Infantil - ENI) que evalúa los
procesos Neurocognitivos. Esta batería fue desarrollada por Rosselli, Matute,
Ardila, Botero, Tangarife, Echeverria, Arbelaez, Mejía, Méndez, Villa, &
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Ocampo, (2004). La batería fue elaborada para evaluar niños entre 5 y 16
años de edad. La ENI evalúa 13 áreas cognitivas, estas son, atención,
habilidades constructivas, memoria, lenguaje oral, percepción, lectura,
escritura, matemáticas, habilidades metalingüistícas, habilidades
visuoespaciales, habilidades conceptuales y funciones ejecutivas. Es
importante resaltar que esta batería también evalúa signos neurológicos
blandos y lateralización manual.
Para estandarizar esta batería se utilizó una muestra de 252 niños
(160 niñas y 92 niños) seleccionados al azar, con edades entre 5 y 16 años
que pertenecían a estratos socioeconómicos medio alto y medio bajo;
además los participantes asistían a escuelas públicas y privadas (se
incluyeron los grados: preescolar, primaria y secundaria) de la ciudad de
Manizales. Los niños incluidos en el estudio (niños sin antecedentes de
fracaso escolar, psiquiátricos o neurológicos), fueron evaluados de manera
individual con la batería ENI; esto se llevó acabo en dos sesiones de una
hora y media cada una. Finalmente, para analizar la validez de la ENI se les
administró a 22 niños la Escala de Inteligencia Wechsler (WISC-R); no
obstante, se hizo una comparación entre las subescalas de la ENI y el WISC-
R; en relación con lo anterior se encontró que las dos baterías miden
habilidades diferentes.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
En México en el año 2006, se llevó a cabo una investigación en la cual
se utilizaron las subescalas de cálculo y de memoria de la batería
Neuropsicológica ENI; los resultados a los que se llegaron fueron que los
niños con Discalculia presentan dificultades en la memoria de trabajo, en la
memoria semántica y memoria visual. Asimismo, entre los subtipos de
Discalculia solo se evidencian diferencias cualitativas respecto a la ejecución
en los test de cálculo y memoria. Estudios como este, revelan que los niños
con TEA se caracterizan por poseer ciertas habilidades cognitivas
conservadas y otras alteradas, a continuación se presentan los perfiles
cognitivos que han sido descritos por diversos autores.
Perfiles Cognitivos en TEA.
Determinar el perfil Neuropsicológico en niños con TA, posibilita
identificar las habilidades conservadas y afectadas, lo cual tiene una
incidencia en la posibilidad de proponer programas de intervención. Además,
si se parte de la idea de que los TEA tienen diferentes características de
acuerdo con su clasificación, el perfil Neuropsicológico podría señalar cuales
habilidades cognitivas (como la atención, la memoria, el lenguaje, la función
ejecutiva y la percepción) estarían asociadas a dichos trastornos según su
tipología.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Diversos estudios han mostrado que dependiendo el tipo de TEA, se
presenta un perfil Neuropsicológico diferente; no obstante, se evidencian
similitudes entre ellos, por ejemplo, la Dislexia se caracteriza por presentar
dificultades en la atención visual, dificultades viso perceptuales, dificultades
en la memoria de trabajo, en la memoria de trabajo visual y dificultades en la
función ejecutiva (Heiervang & Kugdahl, 2003; Helland, 2006; Reiter, Tucha
& Lange, 2004). Asimismo, se ha encontrado que en la Disgrafia se
presentan alteraciones gnósicas y dificultades de memoria (Akhutina, 2002),
mientras que en la Discalculia se presentan dificultades en habilidades viso
espaciales, de memoria de trabajo y atención (Murphy, Mazzoco, Hanich &
Early. 2007; Shalev, Manor & Gross- Tsur, 2005).
En cuanto a la categoría que ha sido denominada Trastornos del
Aprendizaje mixto, la cual comprende la asociación entre dos o más tipos de
TEA, se destacan los estudios que relacionan la Dislexia y la Discalculia, los
cuales afirman que se caracterizan principalmente por mostrar dificultades
en memoria a corto plazo, memoria auditiva inmediata, memoria inmediata,
memoria semántica, memoria visual, alteraciones atencionales, dificultades
en cuanto a la organización viso perceptual, dificultades en función ejecutiva
(Andersson & Lyxell, 2007; Rosselli, Matute, Pinto & Ardila ,2006; Vander
Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005 ). Otro trastorno mixto del aprendizaje es
la asociación existente entre Dislexia y Disgrafia los cuales se caracterizan
por presentar defectos en motricidad fina, memoria verbal, algunas
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
dificultades espaciales y construccionales (Rosselli, Báteman, Guzmán &
Ardila, 1995). Por último, algunas investigaciones se han encargado de
estudiar los TEA como una categoría general, es decir, la relación existente
entre Dislexia, Disgrafia y Discalculia, las cuales se caracterizan por poseer
dificultades perceptuales, viso espaciales, alteraciones en la segmentación
fonológica, alteraciones en la comprensión verbal y la capacidad de
narración, manifestadas en una pobre ejecución en el número de ideas y de
inferencias (Raviv, Rahmani & Ber .1986; Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre
& Pineda, 2007).
A continuación se presentarán las habilidades cognitivas alteradas
encontradas en los estudios mencionados anteriormente:
Atención: Se han hallado evidencias investigativas que sustentan la
alteración de los procesos atencionales en niños con Dislexia, Discalculia y
en niños que presentan la asociación de ambas entidades (Shalev, Manor &
Gross- Tsur, 2005; Vander Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005), sin embargo,
otros autores enfatizan que se afecta de forma predominante la atención
visual (Heiervang & Kugdahl, 2003).
Se ha encontrado que los niños que evidencian dificultades
atencionales, generalmente tienen un desempeño académico bajo, debido a
que poseen una menor capacidad para guardar información. Se considera
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
que para obtener un buen nivel de atención es necesaria la atención
sostenida y el control inhibitorio, es decir, inhibir la información irrelevante y
seleccionar la relevante por periodos prolongados (Rosselli, Ardila, Pineda &
Lopera, 1997). Al respecto, Estévez, García & Junqué (1997) señalan que:
“Atender o “prestar atención” consiste en focalizar
selectivamente nuestra consciencia, filtrando y desechando
información no deseada; como un proceso emergente
desde diversos mecanismos neuronales manejando el
constante fluir de la información sensorial y trabajando
para resolver la competencia entre los estímulos para su
procesamiento en paralelo, temporizar las respuestas
apropiadas y, en definitiva, controlar la conducta”. (p, 1989)
Por lo tanto, Estévez, García & Junqué (1997) consideran que la
Atención implica un proceso neurocognitivo que antecede a la percepción, a
la integración y a la conducta, y que su funcionamiento se da gracias a la
participación de las conexiones corticales y subcorticales lateralizadas en el
hemisferio derecho.
Al definir el concepto de Atención, Luria (1974) distinguió tres
unidades funcionales cerebrales para explicar la forma como opera el
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
cerebro y da origen a las funcionales mentales superiores. La primera se
refiere a la Unidad que Regula el tono y la vigilia a través del funcionamiento
de las áreas de la formación reticular del tallo cerebral. La segunda Unidad
se encarga de recibir, procesar y almacenar la información proveniente del
mundo exterior, esta se ubica en las regiones posteriores del cerebro,
incluyendo la región auditiva (lóbulo temporal), visual (lóbulo occipital) y
sensorial (lóbulo parietal). La tercera y última unidad tiene como función;
programar, regular y verificar la actividad cognitiva a través de la
participación del lóbulo frontal que se encuentra ubicado en la parte anterior
del cerebro. Por lo tanto, la unidad relacionada con la atención sería la
primera, la cual controla el nivel de activación del cortex cerebral lo que
posibilita regular los estados de sueño-vigilia y la tercera regulada por el
lóbulo frontal porque está relacionada con el control voluntario.
En concordancia con los planteamientos de Luria, recientemente, se
han propuesto (Posner & Rothbart, 1998, citados en González, Carranza,
Fuentes, Galian & Estévez, 2001) tres sistemas atencionales: el sistema de
alerta, el cual permite focalizar la atención sobre estímulos relevantes,
inhibiendo aquellos que son irrelevantes; las estructuras cerebrales que
intervienen en este proceso son: el tronco cerebral, áreas subcorticales y
neocorticales. El segundo sistema es el atencional posterior, este posibilita
seleccionar un estímulo relevante entre varios que son presentados;
neuroanátomicamente el lóbulo parietal posterior, el núcleo pulvinar del
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
tálamo y el colículo superior del cerebro medio, participan en este proceso.
Por último, el sistema atencional anterior que da origen a la atención
voluntaria y formas de atención complejas como la sostenida, dividida y el
control inhibitorio, esta se encarga del control voluntario de las tareas o
actividades que requieren planificación, diseño e implementación de
estrategias para la resolución de las tareas, las estructuras cerebrales
implicadas en este mecanismo corresponden al cíngulo anterior y otras áreas
prefrontales (área dorsolateral prefrontal izquierda).
Los sistemas atencionales pueden verse relacionados con los subtipos
de Dislexia y/o Discalculia que se presentaron en apartados anteriores, por
ejemplo, el sistema atencional posterior, se vería implicado en la Dislexia de
tipo Superficial, la cual según Galaburda & Cestnick (2003) se asocia a
disfunciones más posteriores, en las regiones visuales de asociación y en el
borde parietooccipital. Asimismo, Heiervang & Kugdahl (2003) proponen que
se evidencian dificultades en la atención visual, la cual es regulada por el
sistema atencional posterior. Según Estévez, Garcia & Junqué (1997) la
atención visual sería el resultado de una red de conexiones corticales y
subcorticales, que integran un circuito en el cual la entrada de la información
es captada por la retina y la salida se daría a través del sistema oculomotor.
En cuanto, a su neurofisiología, la atención visual involucra estructuras
corticales como las áreas visuales occipitales, visuales temporales, córtex
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
parietal posterior, campos oculofrontales, córtex prefrontal lateral y el córtex
cingulado.
La atención visual se interconecta a través de tres circuitos: el circuito
ventral cuya principal función se relaciona con el conocimiento viso-
perceptivo de los objetos (¿qué son?), el circuito dorsal relacionado con el
reconocimiento viso-espacial (localización de los objetos en el espacio) como
la ejecución visomotora, finalmente, el tercer circuito asociado con las
interconexiones del córtex parietal posterior constituiría el lugar donde se
albergaría un sistema de atención posterior encargado de la atención
selectiva y focalizada, mientras que el córtex prefrontal dorsolateral y el
cíngulo tienen un papel principal en el control voluntario de la atención.
Respecto a lo anterior, el circuito dorsal de la atención visual sería el
que se encuentra afectado, según el subtipo de Dislexia propuesto por Orton
(1937) (citado en Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007) como viso
perceptiva debido a que implica la localización espacial de los objetos.
Igualmente, según Galaburda & Cestnick (2003) los sujetos Disléxicos
demuestran déficit en varias tareas visuales, por ejemplo, en la búsqueda
visual, la localización viso espacial, el procesamiento visual temporal
(percepción del movimiento) y la sensibilidad al contraste visual.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Conciencia Fonológica: En la investigación llevada a cabo por Helland
(2006) se concluyó que la Dislexia se caracteriza por dificultades de
compresión en lenguaje, hallazgos que son validados por la investigación de
Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda (2007) en la cual se evidenció
que la dificultades de aprendizaje se caracterizan por alteraciones en la
segmentación fonológica y alteraciones en la comprensión.
Según D’Angiulli & Siegel (2003) y Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo
(2007) la Dislexia se debe a una deficiencia en el desarrollo del lenguaje que
se ve manifestado en sus síntomas en un retraso significativo del desarrollo
de la conciencia fonológica. Asimismo, D’ Angiulli & Siegel (2003) afirman
que con el paso del tiempo ha surgido el consenso que un déficit básico en
la Dislexia es una dificultad severa en el procesamiento fonológico.
Para Moráis (1987) citado en Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda
(2007), la conciencia fonológica se define como la capacidad para analizar y
segmentar los componentes del habla (palabras, rimas, sílabas, sonidos,
fonemas), y de efectuar operaciones complejas sobre ellos, es decir, es una
habilidad meta-lingüística. Esta capacidad permite al niño dominar las reglas
de correspondencia grafema-fonema y es crucial para el aprendizaje de la
lectura y para adquirir una segunda lengua.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
La conciencia fonológica también ha sido definida como “la capacidad
consiente de percatarse de los segmentos de las palabras. Incluye la
capacidad para manejar silabas, además de elementos subsilábicos tales
como el inicio, las rimas, las codas y los fonemas” (Herrera, Lewis, Jubiz &
Salcedo, 2007, p. 236).
En cuanto a la neuroanatomía de la Conciencia Fonológica,
Galaburda & Cestnick (2003) plantean que se encuentra vinculada a las
redes neuronales que se ocupan de procesar sonidos pre-lingüisticos como
el geniculado medial, lingüísticos como las regiones perisilvianas posteriores
y metalingüísticas, como la corteza frontal y la parte anterior del lóbulo
temporal.
La alteración en la conciencia fonológica puede verse relacionada con el
subtipo de Dislexia planteada por Vellutino (1979) (citado en Herrera, Lewis,
Jubiz & Salcedo.2007), la Dislexia de tipo Fonológico, en la cual las
habilidades lingüísticas se encuentran afectadas.
Memoria: Autores entre los que se destacan D´ Angiulli & Siegel (2003),
Semrud (2005) y Ardila, Rosselli & Matute (2005) hacen referencia a la
memoria de trabajo como una de las habilidades principalmente afectadas
tanto en la Dislexia como en la Discalculia, planteamiento que es validado
en las investigaciones llevadas a cabo por Matute, Pinto & Ardila (2006),
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Mazzoco, Hanich & Early (2007), Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005),
Andersson & Lyxell (2007), refiriendo además que ambas se hayan
relacionadas con alteraciones en la memoria de trabajo, memoria inmediata y
memoria a corto plazo, mientras que en la investigación realizada por
Rosselli, Báteman, Guzmán & Ardila (1995) encontraron que en la Dislexia y
la Disgrafia, la memoria verbal sería la afectada.
La memoria es una habilidad cognitiva crucial del proceso de
aprendizaje, Rosselli & Ardila (1992) plantean que la memoria es uno de los
recursos cognitivos que le permite al hombre almacenar toda su historia
personal; sin embargo, la actividad de memorizar surge en una serie de
fases sucesivas que difieren en el número de información registrada en el
cerebro y en la permanencia de su almacenamiento. De lo anterior es
importante resaltar que la capacidad de memorizar no aumenta o disminuye
con la edad, sino que depende de las estrategias metacognitivas que utilizan
las personas para guardar información (esto surge como consecuencia del
aumento de neuronas).
En cuanto a los mecanismos cerebrales que intervienen en la
memoria, Rosselli & Ardila (1992) han encontrado que cada uno de los
hemisferios cerebrales se especializa en este proceso; el hemisferio
izquierdo tiene como función principal, guardar y recuperar la información
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
verbal; mientras que el derecho se encarga de los contenidos viso
espaciales.
A nivel estructural es interesante plantear, que tanto el hipocampo
como las estructuras límbicas son responsables del proceso de memoria;
teóricamente se ha encontrado que el hipocampo se desarrolla alrededor del
tercer mes de gestación y que alcanza su madurez después del nacimiento.
En relación con la neuroanatomía de la memoria, Horel (citado en Rosselli &
Ardila, 1992) propone que la capacidad de almacenar información se da
gracias, a las conexiones entre las estructuras límbicas y el tallo temporal;
adicionalmente este autor concluye que las estrategias que utiliza una
persona para almacenar y evocar eventos, está influenciada por el lóbulo
frontal.
Rosselli & Ardila (1992) opinan que la memoria no es una habilidad
homogénea, sino que se divide en varios tipos dependiendo de la modalidad
sensorial del estímulo (memoria verbal, memoria visual, memoria olfativa y
memoria gustativa) y del tiempo de procesamiento de la información
(memoria de trabajo, memoria a corto y a largo plazo); es importante resaltar
que la memoria a largo plazo se divide en memoria explícita y memoria
implícita, la memoria explícita está conformada por memoria episódica y
memoria semántica. En relación con los tipos de memoria se ha encontrado
que, los niños que tienen Discalculia asociada con Dislexia presentan
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
dificultades en la memoria a corto plazo, memoria auditiva, memoria
semántica y memoria visual, en cuanto a este último tipo de memoria (verbal)
se ha evidenciado que los niños con Disgrafia también muestran dificultad en
ésta.
La memoria visual, la memoria semántica y la memoria de trabajo, se
encuentran relacionadas con los TEA, debido a que estas habilidades
cognitivas se encuentran implicadas en los procesos de lectura y
razonamiento, la memoria visual permite recordar aquello que se ha visto; en
el caso de la Dislexia, la Disgrafia y la Discalculia, se relacionaría con la
visualización de los estímulos, en este caso letras y números y con errores
muy frecuentes en este tipo de TEA como lo son las omisiones y la escritura
en espejo de letras y números.
En cuanto a la memoria de trabajo es un proceso implicado en todo el
aprendizaje ya que no implica únicamente el almacenamiento de información
temporal sino también la orientación y la regulación de la conducta,
permitiendo el poder monitorear las acciones, estaría implicada en la
Dislexia, Disgrafia y Discalculia porque el aprendizaje escolar requiere el
poder darse cuenta de los errores tanto al leer, como al escribir y al ejecutar
tareas que se relacionen con la resolución de problemas.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Función Ejecutiva: Investigaciones relacionadas sobre los perfiles
cognitivos de los TEA, como las de Helland (2006), Murphy, Mazzoco,
Hanich & Early (2007), Andersson & Lyxell (2007) y Shalev, Manor, & Gross-
Tsur (1997) confirman la importancia de la función ejecutiva como una
habilidad cognitiva relacionada con la solución de problemas, planeación,
formación de conceptos, desarrollo e implementación de estrategias,
habilidad que se hallaría alterada en la Dislexia y la Discalculia.
En cuanto a las características anatómicas de la función ejecutiva,
Stuss y Levine (2002) (citado en Bocanegra, 2006) encuentran que el Cortex
prefrontal Dorsolateral (que posibilita el desarrollo del lenguaje espontáneo,
de la atención y de la memoria de trabajo), está relacionado estrechamente
con esta función.
Debido a que la Función Ejecutiva está relacionada con los lóbulos
frontales, Luria (1977) (citado en Bocanegra, 2006) plantea que estos lóbulos
posibilitan la consolidación de comportamientos complejos, es decir,
comportamientos conscientes que surgen a partir del diseño e
implementación de estrategias dirigidas hacia una meta, pero también
implica el monitoreo y evaluación de la tarea; para que se lleve a cabo todo
este proceso, es necesario la intervención del lenguaje como herramienta de
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
autorregulación de las actividades conscientes. En relación con lo anterior,
Lezak 1982 (citado en Bocanegra, 2006) define las funciones ejecutivas
como la capacidad que tiene una persona para formular y secuenciar metas;
no obstante, estas funciones incluyen todas las dimensiones del
comportamiento humano.
Al respecto Anderson 2002 (citado en Bocanegra, 2006) determina
que la función ejecutiva está integrada por cuatro dominios, los cuales son: 1.
Control Atencional, 2. Procesamiento de la información, 3. Flexibilidad
Cognoscitiva y 4. Establecimiento de la meta. El control Atencional hace
alusión a la habilidad que se tiene para regular las acciones, atendiendo a los
estímulos relevantes e inhibiendo los irrelevantes. El Procesamiento de la
información consiste en la eficacia de las respuestas, que surge a partir de
la integración entre las conexiones neuronales y los sistemas frontales. La
Flexibilidad Cognoscitiva hace referencia a la capacidad que tiene una
persona, para pasar de una tarea a otra; en este proceso participa la
atención dividida y la memoria de trabajo. Finalmente, el establecimiento de
la meta corresponde al desarrollo de estrategias con el objetivo de alcanzar
comportamientos eficientes.
La función ejecutiva ha sido también definida como una habilidad
cognitiva indispensable para que se haga posible el aprendizaje tanto de la
lectura, como de la escritura y el cálculo. Para Semrud (2005) la Función
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
ejecutiva es una habilidad importante para el proceso de aprendizaje; por
ejemplo, ayudan al niño a evaluar su nivel de desempeño, y también a inhibir
la respuesta ante estímulos irrelevantes. Igualmente, cuando el niño se
enfrenta a una tarea de lecto-escritura, este necesita aprender a escuchar lo
que él o ella está leyendo (ya sea verbalmente o en silencio) y, de esta
manera poder evaluar y corregir lo que está haciendo.
Percepción Visual: Diversas investigaciones entre la cuales se destacan las
de Ardila, Rosselli y Matute (2005), Rosselli, Báteman, Guzmán & Ardila
(1995), Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005), Helland (2006) y Raviv,
Rahmani & Ber (1989) proponen que tanto la asociación entre Dislexia y
Disgrafia, así como entre Dislexia y Discalculia se caracterizan por presentar
dificultades viso espaciales y viso perceptuales.
La habilidad viso perceptiva dependería de las áreas de la corteza
cerebral situadas dentro de la región occipital que constituye “el extremo
cortical del analizador visual” (Luria, 1977, p.155). Las áreas de asociación
occipito- temporales están relacionadas en el reconocimiento visual, mientras
que las áreas de asociación occipito-parietales se encuentran implicadas en
el análisis y síntesis visual y táctil, así como en la localización espacial.
Las funciones viso espaciales han sido definidas como un conjunto
heterogéneo de habilidades, que permiten sintetizar y analizar estímulos,
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
entre estas habilidades se encuentran la exploración espacial, la
discriminación visual y la orientación espacial, igualmente, las funciones viso
espaciales se encuentran relacionadas con la capacidad para utilizar las
referencias del medio y desenvolverse en él, la percepción (capacidades
gnósicas) y la acción (capacidades práxicas)” (Blázquez, Paúl & Muñoz,
2004, Ruiz & Fernández, 2005).
Para Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera (1997) las habilidades viso
espaciales hacen referencia a la capacidad que se tiene para sinterizar y
analizar los estímulos visuales. Este análisis es posible dividirlo en dos tipos:
el primero corresponde al reconocimiento visual y el segundo a la
localización y posición del estímulo. Por otro lado, a nivel estructural se ha
encontrado que el hemisferio cerebral derecho es el responsable del
procesamiento de las habilidades viso espaciales.
Así mismo, la Dislexia ha sido descrita por autores como Orton
(1937) (citado en Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007, p.226) como un
problema de tipo viso-perceptivo, consistente con la teoría de una pobre
dominancia hemisférica. Igualmente, la percepción visoespacial se hallaría
implicada tanto en la Disgrafia como en la Discalculia, ya que tanto la lectura
como el cálculo implican el reconocimiento de lo que se está viendo, su
posición y su localización en el espacio. De acuerdo a los subtipos de TEA,
la Dislexia viso perceptiva propuesta por Orton (1937) (citado en Herrera,
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007), estaría hablando de una posible alteración en
las áreas de la corteza cerebral del lóbulo occipital.
Después de realizar el correspondiente recorrido teórico, se puede
concluir que desde hace ya varios años y aún en la actualidad, el sistema
escolar ha considerado que existe un estándar de desarrollo, es decir, que
todos los niños se desarrollan de manera paralela. Pero cuando en el aula
de clase se presenta un estudiante que no avanza al mismo ritmo de sus
compañeros y que por lo tanto se le dificulta adquirir determinados
conocimientos, entonces surgen teorías explicativas que intentan dar
respuesta a este acontecimiento; por un lado, existen investigadores que
consideran que estas dificultades se presentan a causa de falencias a nivel
del sistema (incapacidad del docente para trasmitir el conocimiento,
implementación de métodos y estrategias inadecuadas), recayendo la
responsabilidad sobre la institución educativa, incluyendo a docentes y
directivos; por otro lado hay investigadores que afirman que estas
dificultades se deben a factores intrínsecos al individuo.
Debido a que las dificultades escolares pueden deberse a alguna de
las condiciones anteriormente mencionadas o a la unión de ambas, se
proponen dos términos: Problemas Generales para Aprender y TEA; los
primeros generalmente son consecuencia de falencias del sistema educativo,
problemas emocionales, ambiente familiar y/o social poco enriquecedor;
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
mientras que los segundos son definidos como dificultades que se presenta
en áreas específicas del aprendizaje escolar, causados por anomalías en el
Neurodesarrollo.
Los TEA como objeto de estudio de esta investigación, son abordados
desde la Neuropsicología, ya que estos trastornos poseen una base
neurobiológica. Algunos autores clasifican dentro de los TEA: a las
Disgnosias, Dismnesia, Dispraxia, Disfemia, Disprosodia, Dismusia,
Disgrafia, Dislexia y Discalculia. Debido a que en el contexto educativo
Colombiano, se hace mayor énfasis en las destrezas matemáticas, de
escritura y de lectura, entonces solo se tienen en cuenta para esta
investigación la Dislexia, la Disgrafia y la Discalculia como TEA.
Resulta importante considerar su impacto en el ámbito clínico, debido
a que es constante observar que el diagnóstico de los TEA implica un reto
para los profesionales de la salud encargados de su diagnóstico y
tratamiento, debido a que en muchas ocasiones, tanto los Problemas
Generales para Aprender como los TEA comparten características clínicas
similares; no obstante, es necesario realizar su diagnóstico diferencial. A
medida que se realiza un adecuado diagnóstico es posible diseñar e
implementar estrategias de intervención adecuadas, de lo contrario puede
tenderse a sobrediagnosticar e implementar programas de rehabilitación que
no generan impacto o cambio en los procesos alterados.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Como uno de los pasos importantes a la hora de dar un diagnóstico de
los TEA, es reconocer las habilidades cognitivas de estos niños, se plantea
realizar un perfil Neuropsicológico como una herramienta que posibilite
conocer las habilidades cognitivas tanto alteradas como conservadas que
subyacen en los TEA.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
METODOLOGÍA
Tipo de Investigación.
Corresponde a un tipo de investigación No experimental, debido a que no se
manipuló una variable independiente.
Nivel de Investigación.
El nivel de investigación es descriptivo, puesto que se realizó una
caracterización neuropsicológica de los niños con TA.
Población Objetivo.
Niños que pertenecían al aula de apoyo de la Unidad de Atención Integral
(UAI) de la ciudad de Pereira Risaralda.
Muestra.
La muestra estuvo conformada por 29 niños que cumplieron con los
siguientes criterios de inclusión:
- Pertenecían a las aulas de apoyo de las Instituciones
Educativas de Educación regular de la ciudad de Pereira inscritas en
la UAI.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
- Tenían una edad entre los 8 y los 12 años.
- Mostraron dificultades en el rendimiento de la lectura, escritura
y/o cálculo antes de los ocho años (Reportado en entrevista).
- Firmaron el consentimiento informado por parte de los padres,
acudiente y/o representante legal.
- Presentaron una puntuación igual o mayor a 80 en la Escala de
Inteligencia Wechsler Revisada (WISC-R).
- Cumplieron los criterios del DSM-IV –TR para Trastornos del
Aprendizaje:
- Presentaron bajo rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita,
con 2 DS por debajo de lo esperado para su edad.
- Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente en el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que
requieren lectura, cálculo o escritura.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Los niños que a pesar de haber cumplido los criterios de inclusión y
cumplieron además los criterios de Exclusión no fueron parte de la muestra.
Los criterios de exclusión fueron los siguientes:
- Tener antecedentes Neurológicos o Psiquiátricos.
- Presentar deprivación socio-cultural.
- Tener déficit sensorial no corregido (reportado en la entrevista).
- Presentar indicadores emocionales que puedan explicar el bajo
rendimiento académico (Reportado en la entrevista).
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Instrumentos.
Para la selección de la muestra: Los instrumentos utilizados fueron los
siguientes:
- Formato de Anamnesis , el cual incluyó antecedentes pre, peri y
postnatales, tratamientos recibidos, historia del desarrollo en sus distintos
niveles, motriz, del lenguaje, cognitivo, social y psicoafectivo, antecedentes
patológicos, enfermedades padecidas o de las que padece el niño
(trastornos neurológicos, convulsiones, traumatismos) historia del desarrollo
escolar, comportamiento (Anexo # 2)
- Revisión de Historias Clínicas de aquellos niños que fueron diagnosticados
con un Trastorno Específico de aprendizaje, la cual comprendía datos
personales, antecedentes médicos y psiquiátricos, desarrollo motor,
desarrollo del lenguaje, antecedentes escolares, antecedentes
comportamentales, tratamientos recibidos y seguimientos realizados.
- Formato de Entrevista a profesores. Este formato contenía observaciones
comportamentales e historia escolar, desempeño académico actual. (Anexo
# 3)
- Consentimiento informado, el cual era un documento, donde se exponían
los procedimientos de la investigación, sus posibles riesgos y beneficios.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Constituía un documento donde se autorizaba la participación del niño por
parte de su representante legal. (Anexo # 4)
- Escala de inteligencia Wechsler revisada para el nivel escolar WISC-R.
Destinada a niños entre 6 y los 16 años. Este test está divido en dos escalas,
verbal y de ejecución, las cuales están compuestas cada una por 6
subescalas. Escala verbal; información, semejanzas, aritmética, vocabulario,
comprensión y retención de dígitos. Escala de Ejecución; ordenación de
dibujos, figuras incompletas, diseños con cubos, composición de objetos,
claves y laberintos.
- Subescalas de lectura, escritura y cálculo de la batería ENI (Evaluación
Neuropsicológica Infantil) para niños hispanohablantes de los 5 a los 16
años, lectura, escritura y cálculo.
- Cuestionario de problemas de aprendizaje – CEPA (Bravo, 1979).
Comprende 39 ítems agrupados en ocho áreas frecuentes de dificultades de
aprendizaje. Está diseñado para evaluar procesos cognoscitivos y del lenguaje. -
Cuestionario CEPA. (Anexo # 5).
Para la caracterización Neuropsicológica: Batería ENI (Evaluación
Neuropsicológica Infantil) para niños hispanohablantes de los 5 a los 16
años. Las subescalas de lectura, escritura y cálculo no fueron incluidas en
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
esta etapa de la evaluación, es decir, de las 13 subescalas que componen la
batería, solo se aplicaron 10 subescalas para realizar la caracterización
(habilidades constructivas, memoria (codificación), percepción, memoria
(evocación diferida), lenguaje oral, habilidades metalingüísticas, habilidades
espaciales, atención, habilidades conceptuales y función ejecutiva).
Procedimiento.
Etapa I (Selección de la muestra): Para llevar a cabo el estudio de la
“Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del
Aprendizaje en una muestra de niños Pereiranos”; inicialmente fue necesario
dirigirse a las aulas de apoyo de la Unidad de Atención Integral (UAI), en
donde asisten aquellos estudiantes que tienen Necesidades Educativas
Especiales, seguidamente se prosiguió a buscar la historia escolar de los
niños entre 8 y 12 años de edad que tenían un diagnóstico o impresión
diagnóstica de: dificultades escolares, problemas para aprender o problemas
de aprendizaje; aquí también se incluyeron a los niños que habían sido
remitidos por primera vez al aula de apoyo y que su motivo de consulta se
refería a dificultades de aprendizaje.
Se revisaron 50 historias escolares de las cuales dos fueron descartadas
porque además del diagnóstico de dificultades escolares, presentaron
dificultades a nivel comportamental (reportado por docentes como severo).
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Los 48 niños restantes cumplieron con los criterios de edad, posible
diagnóstico de dificultades escolares y pertenencia al aula de apoyo.
Al identificar la población del estudio, se convocaron los padres de
familia y/o acudientes de los 48 niños, al llamado solo asistieron 39
personas; se les explicó el objetivo de la investigación, se les hizo entrega
del consentimiento informado para que lo leyeran y ellos tomaran la decisión,
al final los 39 padres de familia entregaron a las investigadoras el
consentimiento aprobado por ellos.
Cuando se identificó la población del estudio, se procedió a
seleccionar la muestra; se citaron nuevamente a los padres de familia para
diligenciar la anamnesis, adicionalmente se le propuso a cada uno de los
acudientes que en caso que el niño o niña no quedara seleccionado en la
muestra, se le daría un informe por escrito en el cual se explicaría la razón,
de lo contrario, sería citado al finalizar la investigación para hacer entrega del
informe por escrito de los resultados obtenidos por su hijo y/o acudido; a la
segunda citación asistieron 37 padres de familia.
Después se realizó una entrevista al docente, la cual incluyó el
diligenciamiento del cuestionario CEPA, las preguntas eran referidas al
desempeño en el nivel de la lectura, escritura y cálculo de los niños.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Realizadas las entrevistas, se procedió a administrar de manera
individual la escala de inteligencia Wechsler revisada para el nivel escolar
WISC-R, las sesiones requeridas para llevar a cabo la aplicación de este test,
dependieron en gran medida del grado de fatigabilidad del niño o niña, en
promedio se requirieron de dos sesiones para realizar la aplicación completa.
Al finalizar la aplicación del WISC-R, se propuso un nuevo encuentro con el
niño para administrar las tres subescalas de la batería ENI: lectura, escritura
y cálculo.
Al finalizar esta etapa, se identificaron aquellos niños que cumplían los
criterios de inclusión para ser parte de la muestra de la investigación; de los
37 evaluados con la escala de Inteligencia WISC-R, seis de ellos obtuvieron
un puntaje inferior a 80, a los 31 restantes se les administraron las
subescalas de lectura, escritura y cálculo de la ENI, uno de los participantes
no cumplió con el criterio de las dos desviaciones estándar por debajo en por
lo menos uno de los dominios (lectura, escritura y/o cálculo) y otro de ellos
aunque cumplió con los criterios de inclusión, las investigadoras revisaron el
caso y tomaron la decisión de no incluirlo en la muestra, debido a que
mostraba un desempeño más bajo que el resto de los participantes en todas
las habilidades evaluadas. Por lo tanto, al finalizar esta etapa, la muestra
quedó conformada por 29 niños asistentes a las aulas de apoyo de la U.A.I.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Etapa II (Caracterización Neuropsicológica): los niños que quedaron
seleccionados para ser parte del estudio (muestra), fueron citados para
administrar de manera individual las subescalas restantes de la batería ENI
(atención, habilidades constructivas, memoria (codificación y evocación
diferida), lenguaje oral, percepción, habilidades metalingüísticas, habilidades
visuoespaciales, habilidades conceptuales y función ejecutiva).
Etapa III (Análisis de la Información): los puntajes obtenidos por los
participantes del estudio fueron digitados en Microsoft Excel y analizados en
el software SPSS versión 16. Para la determinación de la frecuencia del tipo
de TEA, se utilizaron las frecuencias absolutas y relativas. Para el análisis de
algunas variables cuantitativas como la edad, la escolaridad y el estrato
socioeconómico, se utilizaron las medidas de tendencia central (media,
desviación estándar y moda).
Finalmente, para el análisis de las puntuaciones en la batería ENI, se
tuvieron en cuenta las puntuaciones estándar sugeridas por la prueba (media
100 – DS 15) en cada una de las habilidades cognitivas medidas.
Seguidamente se clasificaron en diferentes niveles – muy alto, alto, normal
alto, normal bajo, bajo y muy bajo, y a partir de estos datos se calcularon las
frecuencias en cada uno de los posibles TEA.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Etapa IV (Discusión y entrega de resultados): Después de analizada la
información, se procedió a realizar los debidos informes para ser entregados
a los padres de familia de los niños participantes, este informe contenía
principalmente conclusiones y recomendaciones.
Recursos.
- Formato de anamnesis.
- Formato de entrevista a docentes.
- Formato de consentimiento informado.
- Escala de inteligencia Wechsler revisada para el nivel escolar WISC-
R. Se contó con tres baterías.
- Cuestionario de problemas de aprendizaje CEPA.
- Batería ENI (Evaluación neuropsicológica infantil). Se contó con dos
baterías.
- Software SPSS versión 16.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Cronograma.
MES ACTIVIDAD
JUNIO
JULIO
AGOSTO
SEPTIEMBRE
OCTUBRE
NOVIEMBRE
Selección de la muestra
X
X
Evaluación
X
X
X
X
X
Análisis de información. Discusión y entrega de informe.
X
X
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Datos Demográficos de la Muestra
Variable Resultados Edad
M (DE) moda Rango
9.07 (1.19)
8 8-12
Escolaridad M (DE) moda Rango
2.55 (1.12)
3 1-5
Sexo Fe (%) Masculino Femenino
21 (72.4%) 8 (27.6%)
Estrato SE (%) 1 2 3 4
3 (10.3 %)
12 (41.4 %) 7 (24.1 %) 7 (24.1 %)
Tabla 1. Datos demográficos de un grupo de niños con un posible TEA.
Como se observa en la tabla 1, el total de la muestra fue de 29
participantes, de los cuales 21 fueron hombres (72.4%) y ocho mujeres
(27.6%). La media de edad es de nueve años con una desviación estándar
de 1.19; el rango de edad de la muestra es de 8 a 12 años, siendo los 8 años
el dato más frecuente. La mayoría de los sujetos tienen tres años de
escolaridad, la cual osciló entre 1 y 5 grados. Un porcentaje alto de
participantes (41.4%) pertenecen a estrato socioeconómico bajo, seguido de
estrato socioeconómico medio y medio alto respectivamente (24, 1%-24.1%).
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Frecuencia de Trastornos del Aprendizaje.
Gráfica 2. Frecuencia de los TEA en una muestra total de 29 niños.
Del total de la muestra, se observa que la mayoría de los participantes
presentan un Trastorno mixto del Aprendizaje (58.6%), de los cuales el
34.5% presentan Dislexia y Disgrafia, el 20.7% Dislexia, Disgrafia y
Discalculia y solo un participante presentó Disgrafia y Discalculia. Si se
analizan los sujetos que presentaron solo un TEA, se evidencia que la
mayoría presentan Disgrafia (34.5%), uno de los participantes presentó
Dislexia y otro de ellos Discalculia.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Perfiles Neuropsicológicos de un grupo de niños con un posible TEA
La siguiente gráfica permite observar el perfil Neuropsicológico de un
grupo de 29 niños con posible TEA; los datos fueron obtenidos al analizar la
medida de tendencia central – moda – respecto a las puntaciones estándar
(media 100, DS 15) obtenidas en cada una de las habilidades medidas en la
muestra total.
Gráfica 3. Perfil Neuropsicológico de un grupo de niños con posible TEA.
Teniendo en cuenta lo evidenciado en la gráfica, podría decirse que el
grupo de niños con posible TEA presentan principalmente dificultades en la
percepción auditiva, en la memoria auditiva (codificación y evocación). Al
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
comparar todas las habilidades cognitivas medidas, se observó un
desempeño muy bajo en las habilidades metalingüísticas en el total de la
muestra, la siguiente gráfica ilustra el comportamiento de la muestra total en
esta habilidad:
Gráfica 4. Resultados obtenidos por un grupo de niños con posible TEA en las Habilidades Metalingüísticas.
Contrario a las habilidades construccionales gráficas, percepción táctil
y percepción visual, las cuales según se observa en la gráfica parecen no
estar afectadas, ya que se evidencian desempeños entre un nivel normal
bajo y normal alto en las diferentes habilidades.
A continuación se describen los resultados obtenidos por el grupo de
niños con posible TEA en cada una de las habilidades medidas teniendo en
cuenta el dominio afectado (lectura, escritura y/o cálculo). Al final de la
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
descripción se realizan algunas puntualizaciones respecto a los datos
obtenidos.
Habilidades Construccionales Gráficas.
HABILIDADES CONSTRUCCIONALES GRÁFICAS
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto
0 4 0 2 2 0 8
Alto
% de DX 00.00% 40.00% 0.00% 33.3% 20.00% 0.00% 27.6% Sujeto
1 5 1 2 6 1 16
Normal Alto
% de DX 100.00% 50.00% 100.00% 33.3% 60.00% 100.00% 55.2% Sujeto
0 1 0 2 1 0 4
Normal Bajo
% de DX 00.00% 10.00% 00.00% 33.3% 10.00% 00.00% 13.8% Sujeto
0 0 0 0 1 0 1
Bajo
Sujeto 0.00% 00.00% 00.00% 00.00% 10.00% 00.00% 3.4% Sujeto
1 10 1 6 10 1 29
Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 2. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en las Habilidades construccionales gráficas.
Como se observa en la tabla, el 82.8% de los participantes
presentaron un desempeño entre normal alto y alto en las habilidades
gráficas construccionales. Del total de la muestra (29), solo uno de los
sujetos se ubicó en un nivel bajo, este hace parte del grupo con un posible
TEA mixto – Dislexia, Disgrafia.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
A partir de los resultados podría decirse que las habilidades construccionales
gráficas, no se encuentran asociadas con las dificultades específicas del
aprendizaje.
Percepción Táctil.
PERCEPCIÓN TÁCTIL Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto 1 10 1 5 10 1 28 Normal Alto % de DX 100.00% 100.00% 100.00% 83.30% 100.00% 100.00% 96.60%
Sujeto 0 0 0 1 0 0 1 Normal Bajo % de DX 0.00% 0.00% 0.00% 16.70% 0.00% 0.00% 3.40%
Sujeto 1 10 1 6 10 1 29 Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 3. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Percepción Táctil.
En cuanto a la habilidad de percepción táctil, el 96.6% de los
participantes presentaron un nivel de desempeño normal alto, solo un sujeto
se ubicó en un nivel normal bajo, este participante corresponde al grupo del
TEA mixto -Dislexia Disgrafia y Discalculia-.
De lo anterior se podría plantear que los sujetos con un posible TEA no
presentan dificultades en la percepción táctil, posiblemente porque la
adquisición de los procesos de lectura, escritura y cálculo, suponen la
intervención de estructuras neurológicas que regulan el lenguaje, la
motricidad y la percepción visual-auditiva.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Percepción Auditiva.
PERCEPCIÓN AUDITIVA
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto 0 1 0 1 1 0 3 Normal Bajo % de DX 0.00% 10.00% 0.00% 16.70% 10.00% 0.00% 10.30%
Sujeto 0 3 1 2 3 0 9 Bajo
% de DX 0.00% 30.00% 100.00% 33.30% 30.00% 0.00% 31.00% Sujeto 1 6 0 3 6 1 17 Muy
Bajo % de DX 100.00% 60.00% 0.00% 50.00% 60.00% 100.00% 58.60% Sujeto 1 10 1 6 10 1 29 Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 4. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en las Habilidad de Percepción Auditiva.
Contrario a las habilidades gráficas construccionales y a la percepción
táctil, los resultados hacen evidente que los niños con posible TEA tienen
dificultades en la percepción auditiva; de la muestra total, el 89,6% de los
participantes presentaron desempeños entre bajo y muy bajo, los resultados
no evidencian una tendencia hacia un tipo específico de TEA, por el
contrario, se puede observar que la dificultad se presenta
independientemente del trastorno. Cabe resaltar que de los 29 participantes,
tres de ellos se ubicaron en un nivel normal bajo, el posible TEA que se
sospecha en estos sujetos compromete el dominio de la escritura.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Percepción Visual.
PERCEPCIÓN VISUAL
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto 0 1 0 1 2 0 4 Alto
% de DX 0.00% 10.00% 0.00% 16.70% 20.00% 0.00% 13.80% Sujeto 1 6 1 1 3 1 13 Normal
Alto % de DX 100.00% 60.00% 100.00% 16.70% 30.00% 100.00% 44.80% Sujeto 0 2 0 2 3 0 7 Normal
Bajo % de DX 0.00% 20.00% 0.00% 33.30% 30.00% 0.00% 24.10% Sujeto 0 1 0 1 2 0 4 Bajo
% de DX 0.00% 10.00% 0.00% 16.70% 20.00% 0.00% 13.80% Sujeto 0 0 0 1 0 0 1 Muy
Bajo % de DX 0.00% 0.00% 0.00% 16.70% 0.00% 0.00% 3.40% Sujeto 1 10 1 6 10 1 29 Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 5. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en las Habilidad de Percepción Visual.
Respecto a la percepción visual, el 58,6% de la muestra total presentó
un desempeño entre normal alto y alto. De los 29 participantes, un bajo
porcentaje (13,8%) obtuvo puntuaciones bajas, de los cuales uno presenta
posible Disgrafia y los otros tres un posible TEA mixto – Dislexia, Disgrafia y
Discalculia- y – Dislexia y Disgrafia. Sólo un sujeto con probable TEA mixto
(Dislexia, Disgrafia y Discalculia) se ubicó en un nivel muy bajo. Los
resultados muestran que los cinco sujetos ubicados entre los niveles bajo y
muy bajo posiblemente presentan un TEA que compromete el dominio de la
escritura.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
En cuanto a la percepción, podría decirse que es la percepción auditiva la
que se encuentra afectada en los niños con TEA; presentándose una
tendencia hacia los TEA que involucran procesos de escritura.
Atención Auditiva.
ATENCIÓN AUDITIVA
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto
0 3 0 0 3 0 6
Normal Alto
% de DX 00.00% 30.00% 0.00% 0.00% 30.00% 0.00% 20.7% Sujeto
1 6 0 3 5 1 16
Normal Bajo
% de DX 100.00% 60.00% 00.00% 50.00% 50.00% 100.00% 55.2% Sujeto
0 1 1 3 1 0 6
Bajo
% de DX 00.00% 10.00% 100.00% 50.00% 10.00% 00.00% 20.7% Sujeto
0 0 0 0 1 0 1
Muy Bajo
Sujeto 00.00% 00.00% 00.00% 00.0% 10.00% 00.00% 3.4% Sujeto
1 10 1 6 10 1 29
Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 6. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en las Habilidad de Percepción Auditiva.
Los resultados obtenidos por el total de la muestra en la atención auditiva,
muestran que el 75,9 % de los niños se ubicaron entre los niveles normal
bajo y normal alto. De los 29 participantes solo seis evidenciaron
desempeños bajos, cuatro de ellos presentan un posible TEA mixto y los
otros dos un posible TEA de un solo dominio. Sólo uno de los participantes
obtuvo un puntaje muy bajo, de este participante se sospecha un posible
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
TEA mixto –Dislexia y Disgrafia-. Los resultados evidencian dificultades en la
atención auditiva principalmente en aquellos niños con posible TEA mixto.
Atención Visual.
ATENCIÓN VISUAL
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto
0 0 0 1 0 0 1
Muy Alto
% de DX 00.00% 20.00% 0.00% 16.7% 00.00% 0.00% 3.4% Sujeto
0 2 0 0 1 0 3
Alto
% de DX 00.00% 20.00% 00.00% 0.00% 10.00% 00.00% 10.3% Sujeto
1 0 0 0 1 0 2
Normal Alto
% de DX 100.00% 00.00% 00.00% 00.00% 10.00% 00.00% 6.9% Sujeto
0 6 1 0 2 0 9
Normal Bajo
% de DX 00.00% 60.00% 100.00% 00.00% 20.00% 00.00% 31.0% Sujeto
0 2 0 2 4 1 9
Bajo
% de DX 00.00% 20.00% 00.00% 33.3% 40.00% 100.00% 31.0% Sujeto
0 0 0 3 2 0 5
Muy Bajo
Sujeto 0.00% 00.00% 100.00% 50.00% 20.00% 0.00% 17.2% Sujeto
1 10 1 6 10 1 29
Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 7. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en las Habilidad de Atención Visual.
La anterior tabla muestra los resultados obtenidos por el grupo de niños
con posible TEA en la habilidad de atención visual, el 48,2 % de los
participantes se ubicaron en los niveles bajo y muy bajo, presentándose una
tendencia en aquellos niños con un posible TEA mixto; de los 14 sujetos a
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
los que corresponde este porcentaje (48,2%), solo dos de ellos presentan un
posible TEA de un solo dominio (Disgrafia).
Memoria Auditiva (Codificación).
MEMORIA AUDITIVA (CODIFICACIÓN)
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto
0 2 0 0 0 0 2
Normal Alto
% de DX 00.00% 20.00% 0.00% 00.00% 00.00% 0.00% 6.9% Sujeto
0 2 1 0 2 0 5
Normal Bajo
% de DX 00.00% 20.00% 100.00% 00.00% 20.00% 00.00% 17.2% Sujeto
1 3 0 4 3 0 11
Bajo
% de DX 100.00% 30.00% 00.00% 66.7% 30.00% 00.00% 37.9% Sujeto
0 3 0 2 5 1 11
Muy Bajo
Sujeto 0.00% 30.00% 00.00% 33.3% 50.00% 100.00% 37.9% Sujeto
1 10 1 6 10 1 29
Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 8. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Memoria Auditiva (codificación).
Los resultados obtenidos por la muestra en la memoria auditiva
(codificación), evidencian que los niños con un posible TEA presentan
dificultades en esta habilidad, ya que el 75,8% de los participantes obtuvieron
desempeños bajos y muy bajos. Según se observa en la tabla, la memoria
auditiva parece estar alterada en los niños con TEA independientemente del
tipo, aunque no parece verse afectada en el TEA Discalculia, puesto que el
único niño del cual se sospecha este trastorno se ubicó en un nivel normal
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
bajo, no obstante, el único niño con un posible TEA mixto – Disgrafia y
Discalculia – obtuvo un desempeño muy bajo, este resultado podría deberse
a la asociación de la Discalculia con las dificultades en el dominio de la
escritura.
Al comparar los grupos, podría decirse que los niños que tienen dificultades a
nivel de lectura y/o escritura, son los que principalmente presentan un bajo
desempeño en la habilidad de memoria auditiva (codificación).
Memoria Auditiva (Evocación).
MEMORIA AUDITIVA (EVOCACIÓN )
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto 0 0 0 0 1 0 1 Normal Alto % de DX 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 10.00% 0.00% 3.40%
Sujeto 0 3 1 1 1 0 6 Normal Bajo % de DX 0.00% 30.00% 100.00% 16.70% 10.00% 0.00% 20.70%
Sujeto 0 3 0 1 2 0 6 Bajo
% de DX 0.00% 30.00% 0.00% 16.70% 20.00% 0.00% 20.70%
Sujeto 1 4 0 4 6 1 16 Muy Bajo % de DX 100.00% 40.00% 0.00% 66.70% 60.00% 100.00% 55.20%
Sujeto 1 10 1 6 10 1 29 Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 9. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Memoria Auditiva (evocación).
Los resultados obtenidos por la muestra en la habilidad de memoria
auditiva (evocación) muestran que los sujetos con un posible TEA presentan
dificultades para evocar la información auditiva. El 75,9% de los
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
participantes presentaron desempeños bajos y muy bajos, mientras que el
24,1 % restante se ubicó en los niveles normal bajo y normal alto. Al
comparar estos resultados con los encontrados en la habilidad de memoria
auditiva (codificación), se observa que la cantidad de sujetos ubicados en los
niveles bajo y muy bajo son iguales (22). Igualmente, no se observa una
tendencia hacia un TEA, sino que se presenta en cualquiera de ellos, de la
misma manera se sigue manteniendo la hipótesis respecto al TEA
Discalculia, puesto que el único sujeto con este posible TEA, se ubicó en un
nivel normal bajo, no obstante, el único sujeto con posible TEA mixto –
Disgrafia y Discalculia-, obtuvo un desempeño muy bajo.
Los anteriores resultados fueron los encontrados en la memoria
auditiva (codificación), a partir de esto podría decirse que la dificultad al
evocar los estímulos auditivos, se debe a la dificultad para codificarlos.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Memoria Visual (Codificación).
MEMORIA VISUAL (CODIFICACIÓN)
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto
0 1 0 0 1 0 2
Alto
% de DX 00.00% 10.00% 0.00% 00.00% 10.00% 0.00% 6.9% Sujeto
0 0 0 0 3 0 3
Normal Alto
% de DX 00.00% 00.00% 00.00% 00.00% 30.00% 00.00% 10.3% Sujeto
0 8 1 2 3 0 14
Normal Bajo
% de DX 00.00% 80.00% 100.00% 33.3% 30.00% 00.00% 48.3% Bajo Sujeto
1 1 0 4 2 1 9
% de DX 100.00% 10.00% 00.00% 66.7% 20.00% 100.00% 31.0% Muy Bajo
Sujeto
0 0 0 0 1 0 1
% de DX 00.00% 00.00% 00.00% 00.00% 10.00% 00.00% 3.4% Sujeto
1 10 1 6 10 1 29
Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 10. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Memoria Visual (Codificación).
Respecto a la memoria visual (codificación), los resultados
evidenciaron que el 58,6 % de la muestra presentaron desempeños entre
normal bajo y normal alto. De los 29 participantes solo dos se ubicaron en un
nivel alto en esta habilidad, uno de ellos pertenece al grupo de niños con
posible Disgrafia y el otro pertenece al grupo de los niños con posible TEA
mixto -Dislexia y Disgrafia-.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
En cuanto a los nueve participantes que mostraron un desempeño
bajo, siete de ellos pertenecen a los grupos de niños que posiblemente
presentan un TEA mixto (los tres subtipos), no obstante, de cuatro de ellos
se sospecha el TEA mixto – Dislexia, Disgrafia y Discalculia- ; los dos niños
restantes pertenecen al grupo de TEA de un solo dominio Dislexia y Disgrafia
respectivamente. Solo un sujeto obtuvo un desempeño muy bajo en esta
habilidad, este corresponde al grupo de los niños con posible TEA mixto –
Dislexia y Disgrafia-.
Según los resultados, se podría decir que la memoria visual
(codificación) se encuentra principalmente afectada en aquellos niños en los
cuales presentan dificultades en los tres dominios (lectura, escritura y
cálculo), es decir, presentan un TEA mixto.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Memoria Visual (Evocación).
MEMORIA VISUAL (EVOCACIÓN)
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto
1 0 0 0 1 0 2
Alto
% de DX 100.00% 0.00% 0.00% 0.00% 10.00% 0.00% 6.90% Sujeto
0 3 0 0 1 0 4
Normal Alto
% de DX 0.00% 30.00% 0.00% 0.00% 10.00% 0.00% 13.80% Sujeto
0 5 1 1 7 1 15
Normal Bajo
% de DX 0.00% 50.00% 100.00% 16.70% 70.00% 100.00% 51.70% Sujeto
0 2 0 2 0 0 4
Bajo
Sujeto 0.00% 20.00% 0.00% 33.30% 0.00% 0.00% 13.80% Sujeto
0 0 0 3 1 0 4
Muy Bajo
% de DX 0.00% 0.00% 0.00% 50.00% 10.00% 0.00% 13.80% Sujeto
1 10 1 6 10 1 29
Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 11. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Memoria Visual (evocación).
Los datos de la tabla muestran que en la habilidad de memoria visual
(evocación), el 65.5 % de los participantes mostraron desempeños entre
normal bajo y normal alto. Del total de los 29 participantes ocho de ellos se
ubicaron en los niveles bajo y muy bajo, de los cuales cinco pertenecen al
grupo con posible TEA mixto – Dislexia, Disgrafia y Discalculia-, por lo tanto,
podría decirse que la dificultad para evocar estímulos visuales se presenta
principalmente en los niños con un TEA mixto que involucren los tres
dominios.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Los resultados encontrados en la memoria visual (evocación), podrían ser
correlacionados con lo hallado en la habilidad de memoria visual
(codificación), puesto que en ambos se concluye que la dificultad se observa
con mayor frecuencia en los TEA mixtos que involucran los tres dominios.
Igualmente, podría plantearse como hipótesis, que al presentarse la dificultad
para codificar los estímulos, estos no pueden ser evocados. Teniendo en
cuenta que en la memoria auditiva se llegó a la misma hipótesis, podría
decirse respecto a la memoria, que en los TEA la dificultad para evocar la
información tal vez se deba a problemas para codificar los estímulos (ya sean
visuales o auditivos).
Lenguaje (Repetición).
LENGUAJE (REPETICIÓN)
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Recuento 0 3 0 0 1 0 4 Normal Alto % de DX 0.00% 30.00% 0.00% 0.00% 10.00% 0.00% 13.80%
Recuento 1 5 1 1 5 1 14 Normal Bajo % de DX 100.00% 50.00% 100.00% 16.70% 50.00% 100.00% 48.30%
Recuento 0 2 0 2 2 0 6 Bajo
% de DX 0.00% 20.00% 0.00% 33.30% 20.00% 0.00% 20.70% Recuento 0 0 0 3 2 0 5 Muy
Bajo % de DX 0.00% 0.00% 0.00% 50.00% 20.00% 0.00% 17.20% Recuento 1 10 1 6 10 1 29 Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 12. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Lenguaje (repetición).
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
En cuanto a habilidad de la repetición del lenguaje, los datos muestran
que de los 29 participantes el 62,1% evidenciaron un desempeño entre los
niveles normal bajo y normal alto, y el 37,9% restante obtuvieron puntajes
bajos y muy bajos, de los cuales la mayoría pertenecen a los grupos con
posible TEA mixto – Dislexia, Disgrafia y Discalculia – y – Dislexia y Disgrafia
-. Sólo dos participantes del grupo de niños con posible Disgrafia presentaron
un bajo desempeño.
Lenguaje (Expresión).
LENGUAJE EXPRESIÓN
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Recuento 0 1 0 0 1 0 2 Normal Alto % de DX 0.00% 10.00% 0.00% 0.00% 10.00% 0.00% 6.9%
Recuento 1 5 0 1 3 0 10 Normal Bajo % de DX 100.00% 50.00% 0.00% 16.70% 30.00% 0.00% 34.5%
Recuento 0 3 1 3 5 0 12 Bajo
% de DX 0.00% 30.00% 100.00% 50.00% 50.00% 0.00% 41.1% Recuento 0 1 0 2 1 1 5 Muy
Bajo % de DX 0.00% 10.00% 0.00% 33.3% 10.00% 100.00% 17.20% Recuento 1 10 1 6 10 1 29 Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 13. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Lenguaje (expresión).
Al comparar la repetición con la expresión del lenguaje, los datos
muestran que los niños con posible TEA presentan más dificultades en esta
última (expresión). Del total de la muestra el 58,3% de los participantes
obtuvieron puntajes bajos y muy bajos, de los 17 participantes ubicados en
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
estos niveles, 12 de ellos pertenecen al grupo de niños con posible TEA
mixto (los tres subtipos), los cinco sujetos restantes hacen parte de los
grupos con posible Disgrafia y Discalculia - 4 y 1- respectivamente. Sólo dos
niños del total de la muestra se ubicaron en un nivel normal alto, uno de ellos
con posible Disgrafia y el otro con posible TEA mixto –Dislexia y Disgrafia.
Lenguaje (Comprensión).
LENGUAJE (COMPRENSIÓN)
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto
0 4 0 0 0 0 4
Alto
% de DX 00.00% 40.00% 00.00% 00.00% 00.00% 00.00% 13.8% Sujeto
0 4 1 0 3 0 8
Normal Alto
% de DX 00.00% 40.00% 100.00% 0.00% 30.00% 00.00% 27.6% Sujeto
1 2 0 4 5 1 13
Normal Bajo
% de DX 100.00% 20.00% 00.00% 66.7% 50.00% 100.00% 44.8% Sujeto
0 0 0 2 2 0 4
Bajo
Sujeto 0.00% 00.00% 00.00% 33.30% 20.00% 0.00% 13.8% Sujeto
1 10 1 6 10 1 29
Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 14. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Lenguaje (comprensión).
Contrario a lo evidenciado en la expresión del lenguaje, la
comprensión de este parece no estar afectada en los niños con posible TEA.
Del total de la muestra, cuatro de los participantes se ubicaron en un nivel
bajo, estos hacen parte de los grupos con posible TEA mixto – Dislexia,
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Disgrafia y Discalculia – y – Dislexia y Disgrafia, mientras que el 72,4%
obtuvieron puntajes entre normal bajo y normal alto. Por otro lado, de los 10
participantes con posible Disgrafia, cuatro presentaron un alto desempeño. El
único niño del cual se sospecha Dislexia se ubicó en un nivel normal bajo.
De lo anterior podría decirse que los niños con un posible TEA mixto
en el cual esté comprometido el dominio de la lectura, presentan dificultades
en la comprensión del lenguaje. El tener solo un participante con posible
Dislexia, no permite hipotetizar respecto a que las dificultades en la
comprensión del lenguaje se encuentren asociadas con este tipo de TEA,
aunque el único sujeto se haya ubicado en un nivel normal bajo, si se
observa como las dificultades se presentan en aquellos niños con posible
TEA mixto con Dislexia asociada.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Habilidades Metalingüísticas.
HABILIDADES METALINGUISTICAS
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto
0 1 0 0 1 0 2
Alto
% de DX 00.00% 10.00% 0.00% 0.00% 10.00% 0.00% 6.9% Sujeto
0 4 1 0 1 1 7
Normal Bajo
% de DX 00.00% 40.00% 100.00% 0.00% 10.00% 100.00% 24.1% Sujeto
1 3 0 0 4 0 8
Bajo
% de DX 100.00% 30.00% 00.00% 00.00% 40.00% 00.00% 27.6% Sujeto
0 2 0 6 4 0 12
Muy Bajo
Sujeto 0.00% 20.00% 00.00% 100.0% 40.00% 00.00% 41.4% Sujeto
1 10 1 6 10 1 29
Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 15. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidades Metalingüísticas.
Como se observó inicialmente, en general, las habilidades
metalingüísticas se encuentran afectadas independientemente del TEA en
todos los niños que comprenden la muestra. De los 29 participantes, el
65,5% de los sujetos se encuentran entre los niveles bajo y muy bajo; de los
20 participantes que se ubicaron en estos niveles, 14 de ellos pertenecen al
grupo con posible TEA mixto en que se encuentra afectada el dominio de le
lectura. Igualmente, el único niño del cual se sospecha Dislexia, presentó un
bajo desempeño
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
El único niño con posible Discalculia se ubicó en un nivel normal bajo,
al igual que el niño con posible TEA mixto - Disgrafia y Discalculia -.
Solamente dos sujetos obtuvieron puntajes altos, un niño con posible
Disgrafia y otro con posible TEA mixto – Dislexia y Disgrafia.
Según los resultados obtenidos, podría decirse que los niños con un
posible TEA que involucre el dominio de la lectura, presentan dificultades a
nivel metalingüístico. El tener un solo sujeto con posible Dislexia, no permite
inferir que las habilidades metalingüísticas se encuentren principalmente
afectadas en los niños con un posible TEA mixto asociado a la Dislexia, o
que las dificultades en esta habilidad se deban a los problemas de lectura.
En relación con los resultados encontrados, podría plantearse que las
alteraciones en el lenguaje en los participantes con posible TEA, pueden
hallarse asociadas tanto a dificultades fonológicas como a nivel de memoria
de evocación específicamente en lo concerniente a la repetición de frases.
Igualmente, podría pensarse que el lenguaje comprensivo guarda una
estrecha relación con la memoria auditiva puesto que permite almacenar
información parcial respecto a un texto pronunciado o leído mientras se
codifica el resto.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Habilidades Conceptuales (Función Ejecutiva).
HABILIDADES CONCEPTUALES (FUNCIÓN EJECUTIVA)
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto
1 2 0 1 3 0 7
Normal Alto
% de DX 100.00% 20.00% 0.00% 16.7% 30.00% 0.00% 24.1% Sujeto
0 5 1 0 3 0 9
Normal Bajo
% de DX 00.00% 50.00% 100.00% 0.00% 30.00% 00.00% 31.0% Sujeto
0 3 0 4 4 0 11
Bajo
% de DX 00.00% 30.00% 00.00% 66.7% 40.00% 00.00% 37.9% Sujeto
0 0 0 1 0 1 2
Muy Bajo
Sujeto 0.00% 00.00% 00.00% 16.7.0% 00.00% 100.00% 6.9% Sujeto
1 10 1 6 10 1 29
Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 16. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en las Habilidades conceptuales (función ejecutiva).
En esta habilidad, el desempeño de los sujetos continúa mostrando
una tendencia de bajos desempeños en los grupos con TEA mixtos (los tres
subtipos). Del total de la muestra el 44,8% presentó desempeños bajos y
muy bajos; de los 13 sujetos que se ubicaron en estos niveles, nueve
presentan un posible TEA mixto (los tres subtipos), los tres restantes hacen
parte del grupo con posible Disgrafia y presentaron un desempeño bajo. Por
otro lado, el 55,1% de los participantes obtuvieron puntajes entre normal bajo
y normal alto. El único niño con posible Dislexia presentó un alto desempeño.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Fluidez Verbal (Función Ejecutiva).
FLUIDEZ VERBAL (FUNCIÓN EJECUTIVA)
Dislexia Disgrafia Discalculia
Dislexia Disgrafia
Discalculia
Dislexia Disgrafia
Disgrafia Discalculia Total
Sujeto
0 2 0 0 3 0 5
Normal Alto
% de DX 100.00% 20.00% 0.00% 00.00% 30.00% 0.00% 17.2% Sujeto
1 5 1 3 1 0 11
Normal Bajo
% de DX 100.00% 50.00% 100.00% 50.00% 10.00% 00.00% 37.9% Sujeto
0 3 0 2 5 1 11
Bajo
% de DX 00.00% 30.00% 00.00% 33.3% 50.00% 100.00% 37.9% Sujeto
0 0 0 1 1 0 2
Muy Bajo
Sujeto 0.00% 00.00% 00.00% 16.7% 10.00% 00.00% 6.9% Sujeto
1 10 1 6 10 1 29
Total
% de DX 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% TABLA 17. Distribución de los resultados obtenidos por un grupo de niños con un posible TEA en la Habilidad de Fluidez verbal (función ejecutiva).
Al igual que se hizo evidente en los resultados obtenidos por los niños
en las habilidades conceptuales, se observó nuevamente una tendencia de
bajos desempeños en la fluidez verbal en los grupos con posible TEA mixto;
el 44,8% del total de la muestra obtuvo puntajes bajos y muy bajos, de los 13
niños ubicados en estos niveles solo tres de ellos pertenecen al grupo de
posible Disgrafia, los 10 restantes corresponden a los grupos de TEA mixto
(los tres subtipos). Del total de la muestra el 55,1% se ubicó entre los niveles
normal bajo y normal alto
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Los anteriores resultados podrían llevar a considerar que los niños que
presenten más de un TEA, posiblemente tienen un desempeño más bajo en
la habilidad de fluidez verbal (función ejecutiva), que los niños que presentan
dificultades en un solo dominio (lectura, escritura o cálculo).
Finalmente, al observar el desempeño de los niños en las habilidades
conceptuales y en la fluidez verbal, se podría concluir que la función
ejecutiva se encuentra afectada principalmente en aquellos niños con un
posible TEA mixto (los tres subtipos).
Después de observar el comportamiento del total de la muestra (29
niños) en cada una de las habilidades cognitivas medidas, podría decirse
que:
- Las habilidades metalingüísticas, es la principal dificultad presentada
por lo niños de este estudio.
- Los niños de la muestra no presentan dificultades en las habilidades
construccionales y en la percepción táctil y visual.
- Los niños con un posible TEA presentan dificultades en la percepción
auditiva, esta dificultad se observa principalmente en aquellos niños
que presentan un posible TEA que involucra la escritura.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
- Los niños con un posible TEA mixto presentan dificultades en la
atención auditiva.
- Los niños con un posible TEA mixto presentan dificultades en la
atención visual.
- Los niños con un posible TEA que involucran los dominios de lectura
y/o escritura (mixto o de un solo dominio), presentan dificultades en la
memoria auditiva (codificación).
- Los niños con un posible TEA que involucran los dominios de lectura
y/o escritura (mixto o de un solo dominio), presentan dificultades en la
memoria auditiva (evocación).
- La memoria visual (evocación y codificación), parece estar más
afectada en aquellos niños con un posible TEA mixto – Dislexia,
Disgrafia y Discalculia-.
- La habilidad del lenguaje se ve principalmente afectada en aquellos
niños con un posible TEA mixto (los tres subtipos).
- Los niños con un posible TEA mixto presentan más dificultades en la
función ejecutiva que aquellos niños del cual su posible TEA
compromete un solo dominio (lectura, escritura o cálculo).
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
- Finalmente, aunque en esta investigación se reconoce que los grupos
de los subtipos de TEA encontrados no son homogéneos, los
resultados hacen evidente cierta tendencia a presentar menores
desempeños en las habilidades medidas en aquellos niños de los
cuales se sospecha un TEA mixto.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Otros Análisis.
A continuación se presentan los resultados obtenidos en variables como
coeficiente intelectual, sexo y género, al ser relacionadas con los tipos de
TEA encontrados en este estudio:
Coeficiente Intelectual.
Gráfica 5. Coeficiente Intelectual total de un grupo de niños con posible TEA.
Si se analiza el CI total obtenido por la muestra, se evidencia que la
mayoría de los participantes (51.7%) presentaron un CI Normal Bajo, nueve
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
sujetos obtuvieron un CI bajo, lo que corresponde al 31% de la muestra. Por
otro lado, cuatro participantes (13.8%) presentaron un CI Normal Alto y tan
sólo un participante se ubicó en un nivel Alto.
Coeficiente Intelectual Total y tipo de TEA.
COEFICIENTE INTELECTUAL TOTAL TEA
Bajo Normal
Bajo Normal Alto Alto Total Sujeto 0 0 1 0 1 Dislexia
% de cit 0.00% 0.00% 25.00% 0.00% 3.40% Sujeto 1 5 3 1 10 Disgrafia
% de cit 11.10% 33.30% 75.00% 100.00% 34.50% Sujeto 1 0 0 0 1 Discalculia
% de cit 11.10% 0.00% 0.00% 0.00% 3.40% Sujeto 2 4 0 0 6 Dislexia
Disgrafia Discalculia
% de cit 22.20% 26.70% 0.00% 0.00% 20.70%
Sujeto 5 5 0 0 10 Dislexia y Disgrafia % de cit 55.60% 33.30% 0.00% 0.00% 34.50%
Sujeto 0 1 0 0 1 Disgrafia y Discalculia % de cit 0.00% 6.70% 0.00% 0.00% 3.40%
Sujeto 9 15 4 1 29 Total
% de cit 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% Tabla 18. Coeficiente Intelectual Total de un grupo de niños con un posible TEA según el tipo.
Del total de la muestra, 19 de los niños obtuvieron un CI total entre
normal bajo y normal alto, de los cuales 10 hacen parte del grupo de los
niños con posible TEA mixto. En el nivel bajo se ubicaron nueve niños, siete
de ellos pertenecen al grupo de los niños con posible TEA mixto, los otros
dos a los grupos de Dislexia y Disgrafia respectivamente. Solo un
participante obtuvo un alto puntaje, este hace parte del grupo de los niños
con posible Disgrafia.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
De lo anterior se podría concluir que los participantes que presentan un
TEA mixto tienden presentan desempeños que se ubican entre un nivel bajo
y normal bajo; asimismo, se observa que los participantes que tienen un solo
TEA se sitúan entre en un CI total normal alto y alto. A partir de lo planteado,
se propone que los sujetos que poseen un TEA mixto tienen mayor número
de habilidades cognitivas alteradas (al ser comparado con niños que
presentan un solo TEA) que intervienen significativamente en el rendimiento
o desempeño intelectual global.
Coeficiente Intelectual Verbal y Tipo de TEA
COEFICIENTE INTELECTUAL VERBAL
Bajo Normal
Bajo Normal Alto Alto Total Sujeto 0 0 1 0 1 Dislexia
% de civ 0.00% 0.00% 16.70% 0.00% 3.40% Sujeto 1 5 3 1 10 Disgrafia
% de civ 20.00% 29.40% 50.00% 100.00% 34.50% Sujeto 0 1 0 0 1 Discalculia
% de civ 0.00% 5.90% 0.00% 0.00% 3.40% Sujeto
1 5 0 0 6 Dislexia Disgrafia Discalculia % de civ 20.00% 29.40% 0.00% 0.00% 20.70%
Sujeto 3 5 2 0 10 Dislexia y Disgrafia % de civ 60.00% 29.40% 33.30% 0.00% 34.50%
Sujeto 0 1 0 0 1 Disgrafia y Discalculia % de civ 0.00% 5.90% 0.00% 0.00% 3.40%
Sujeto 5 17 6 1 29 Total
% de civ 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% Tabla 19. Coeficiente Intelectual Verbal de un grupo de niños con posible TEA según el tipo.
Al realizar el análisis del desempeño del grupo de niños con posible
TEA en la subescala verbal del WISC-R, se observa que 23 de ellos
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
obtuvieron puntajes entre los niveles normal bajo y normal alto, de los cuales
13 de ellos presentan un posible TEA mixto. Del total de la muestra, cinco
participantes obtuvieron bajos puntajes, cuatro de ellos pertenecen al grupo
de TEA mixto y el sujeto restante hace parte del grupo de los niños con
posible Disgrafia. Solo un niño obtuvo un puntaje alto, este pertenece al
grupo de niños con posible Disgrafia.
Coeficiente Intelectual Manipulativo y Tipo de TEA
COEFICIENTE INTELECTUAL MANIPULATIVO.
Bajo Normal
Bajo Normal Alto Alto Total Sujeto 0 0 1 0 1 Dislexia
% de cim 0.00% 0.00% 14.30% 0.00% 3.40% Sujeto 1 5 3 1 10 Disgrafia
% de cim 9.10% 50.00% 42.90% 100.00% 34.50% Sujeto 1 0 0 0 1 Discalculia
% de cim 9.10% 0.00% 0.00% 0.00% 3.40% Sujeto 3 2 1 0 6 Dislexia
Disgrafia Discalculia % de cim 27.30% 20.00% 14.30% 0.00% 20.70%
Sujeto 6 2 2 0 10 Dislexia y Disgrafia % de cim 54.50% 20.00% 28.60% 0.00% 34.50%
Sujeto 0 1 0 0 1 Disgrafia y Discalculia % de cim 0.00% 10.00% 0.00% 0.00% 3.40%
Sujeto 11 10 7 1 29 Total
% de cim 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% Tabla 20. Coeficiente Intelectual Manipulativo en un grupo de niños con posible TEA según el tipo.
Los resultados obtenidos por el grupo de niños con posible TEA en la
subescala manipulativa, permiten observar que de los 29 niños, 17 de ellos
se encuentran entre los niveles normal bajo y normal alto. Del total de la
muestra 11 sujetos obtuvieron puntajes bajos, de los cuales nueves
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
presentan un posible TEA mixto, uno de ellos pertenece al grupo de los niños
con Disgrafia y el restante es el único sujeto del cual se sospecha
Discalculia. Solo un participante obtuvo un puntaje alto, este hace parte del
grupo con posible Disgrafia.
De acuerdo con las observaciones realizadas anteriormente, se podría
decir que los niños con un posible TEA mixto presentan desempeños bajos
en su capacidad intelectual.
Género y tipo de TEA.
GÉNERO
Diagnóstico F M Total
Dislexia 0 1 1
Disgrafia 3 7 10
Discalculia 0 1 1
Dislexia Disgrafia
Discalculia
2 4 6
Dislexia y Disgrafia 2 8 10
Disgrafia y Discalculia 1 0 1
Total 8 21 29 Tabla 21. Frecuencia del género en un grupo de niños con posible TEA según el tipo.
Al comparar las variables tipo de TEA y sexo, se encontró que de los
29 participantes, el único que se clasifica con Dislexia pertenece al sexo
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
masculino, mientras que del total de participantes de los cuales se sospecha
Disgrafia, tres pertenecen al sexo femenino y siete al masculino. El único
participante con posible Discalculia es hombre. En cuanto al TEA mixto (los
tres subtipos), 12 participante son hombres y cinco son mujeres, para un total
de 17 participantes con este tipo de TEA.
Repitencia Escolar.
Aunque la repitencia escolar no fue tomada como criterio de inclusión,
se tornó significativa como variable de análisis, debido a que 15 participantes
(51.7%) del total de la muestran han repetido años y 14 (48,3) de ellos no
han repetido ningún grado escolar.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
DISCUSIÓN
El objetivo del presente estudio fue describir las características
Neuropsicológicas de un grupo de niños entre 8 y 12 años que presentan
probable TEA, los cuales asisten a las aulas de apoyo de las instituciones
educativas públicas de la ciudad de Pereira. Los resultados indican que la
mayoría de los niños evaluados presentan un TEA mixto y que su perfil
cognitivo se caracteriza principalmente por dificultades en las habilidades
metalingüísticas, memoria, atención y percepción de predominio auditivo,
presentando un mejor desempeño en habilidades no verbales. Por lo tanto el
perfil Neuropsicológico denota déficits en las habilidades verbales más que
las perceptuales.
Con respecto a la frecuencia del tipo de TEA presentado por los
participantes de la muestra, este estudio evidenció que la mayoría de los
sujetos presentaron un probable TEA mixto, seguido de la Disgrafia, sin
embargo, la Discalculia y la Dislexia solo estuvieron presentes en dos casos
respectivamente. La frecuencia del tipo de TEA varía en algunos estudios;
Andersson & Lyxell (2006) obtuvieron un resultado similar, pero otros
estudios (Rosselli, Matute, Pinto & Ardila ,2006; Shalev, Manor, & Gross-
Tsur, 1997 y Vander Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005) encontraron que los
participantes de sus investigaciones presentaban con una mayor frecuencia
un TEA único dominio.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Las habilidades cognitivas abordadas en este estudio fueron
Percepción (táctil, visual y auditiva), Memoria Codificación (visual y auditiva)
y Memoria Evocación (visual y auditiva), Atención (visual y auditiva),
Lenguaje (repetitivo, expresivo y comprensivo), Habilidades Metalingüísticas,
Función Ejecutiva y Habilidades Construccionales Gráficas.
En cuanto a la habilidad de percepción en los TEA, se observó que este
estudio a diferencia de los antecedente investigativos, analiza esta habilidad
de manera heterogénea al tener en cuenta diversas modalidades (percepción
táctil, visual y auditiva). Los resultados indicaron que los participantes de la
investigación mostraron un desempeño normal en tareas de percepción táctil;
sin embargo, se encontró que un alto porcentaje de sujetos con TEA
presentaron dificultades en ejercicios que requerían discriminación auditiva.
Lo anterior permite plantear que en la adquisición de los procesos de lectura,
escritura y cálculo, tiene una mayor intervención la percepción auditiva que la
táctil.
Este estudio evidenció que los niños con probable TEA (único y mixto)
generalmente presentan conservada la percepción visual; contrariamente,
Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005) encontraron que los sujetos con
un TEA mixto -Dislexia Discalculia-, mostraron dificultad en la habilidad
visoperceptual. Al respecto, algunos autores (Ardila, Rosselli & Matute, 2005;
Bakker, 1978; Artigas, 2002 y Galaburda & Cestnick, 2003) consideran que
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
los TEA pueden estar asociados a dificultades perceptuales, no solo de
naturaleza auditiva sino visual. De acuerdo con lo anterior, probablemente
los participantes de este estudio presentaron un tipo de TEA
predominantemente de naturaleza fonológica.
Otra de las habilidades cognitivas en algunos de los participantes de
este estudio que evidenciaron dificultades, fue la memoria tanto en el
proceso de codificación como de evocación, especialmente en el grupo de
sujetos con TEA mixto. En cuanto a la memoria de Codificación autores
como Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006; Anderson & Lyxell, 2007; Vander
Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005) afirman que es una de las habilidades
que posiblemente se encuentran más afectadas en los niños que presentan
TEA mixto- Dislexia Discalculia. De forma similar, Reiter, Tucha & Lange
(2004) afirman que los niños con Dislexia además de presentar dificultades
viso-espaciales presentan dificultades para codificar la información visual.
En cuanto a la memoria auditiva (codificación y evocación) algunos
estudios (Vander Sluis, Vander Leij & de Jong , 2005; Rosselli, Matute,
Pinto & Ardila, 2006; Rosselli, Báteman, Guzmán & Ardila, 1995, Helland,
2006 & Akhutina, 2002) señalan que los niños que presentan un TEA mixto-
Dislexia Discalculia y Dislexia Disgrafia- muestran dificultades en la memoria
verbal auditiva, datos que son corroborados en parte por el presente estudio
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
el cual no solamente encontró que los niños con probables TEA mixtos
evidenciaron un gran compromiso de esta habilidad, sino que se encuentra
también significativamente afectada en los TEA de un único dominio.
El hallazgo anterior, permite plantear algunas hipótesis: 1. Si se toma
en cuenta que la memoria auditiva es una herramienta fundamental para el
desarrollo de los procesos de lectura (comprensión) y escritura (al dictado),
podría considerarse que los niños con un posible TEA al presentar fallas en
los procesos de codificación, podrían no almacenar ni evocar correctamente
la información auditiva. 2. Los fallos en la evocación también pueden estar
relacionados con fallas en atención auditiva.
En general, con respecto al proceso de memoria, resulta interesante
observar el perfil de esta habilidad tanto en la modalidad auditiva como
visual de los niños con un probable TEA. Los resultados del presente
estudio permitieron evidenciar que los participantes no presentaron un
desempeño homogéneo en tareas que requieren de memoria visual,
mientras que las habilidades de memoria auditiva parecieran hallarse
alteradas en los sujetos que presentan un TEA (en especial, Disgrafia y TEA
mixto).
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
En este estudio se encontró que los niños con probable diagnóstico de
Discalculia, Disgrafia y TEA mixto que compromete los procesos de cálculo
(TEA mixto- Disgrafia Discalculia) tienen conservada la atención visual.
Contrario a lo anterior, algunos estudios (Vander Sluis, Vander Leij & de
Jong, 2005; Shalev, Manor & Gross-Tsur, 2005), encontraron que los sujetos
que tienen un TEA mixto asociado con Discalculia (Dislexia Discalculia),
tienen alterada esta habilidad (atención).
En cuanto a la atención auditiva, este estudio mostró que un bajo
porcentaje de sujetos diagnosticados con probable Discalculia y TEA mixto
que compromete la habilidad de cálculo (Dislexia Disgrafia y Discalculia),
tuvieron dificultad en la atención auditiva. Lo anterior se puede correlacionar
con los resultados obtenidos en la habilidad de percepción auditiva (todos los
niños diagnosticados con posible TEA presentaron alteración en esta
habilidad) y en memoria auditiva.
Otra de las habilidades que se encuentra asociada a los TEA es el
lenguaje. El presente estudio mostró que en los participantes con probable
TEA -especialmente mixto- existe compromiso tanto del lenguaje
comprensivo, como del lenguaje expresivo y en menor medida del lenguaje
repetitivo. Estos datos concuerdan con algunos estudios, Gómez, Duarte,
Merchán, Aguirre y Pineda (2007) encontraron que los niños con Dificultades
del Aprendizaje tienen dificultades tanto en la comprensión verbal como en la
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
capacidad de narración; así mismo Helland (2006) encontró que los niños
con Dislexia se caracterizan por presentar dificultades en la comprensión del
lenguaje.
Si bien es cierto que no se hallaron antecedentes investigativos y
teóricos que relacionen habilidades lingüísticas como la repetición y el
lenguaje expresivo, los resultados mostraron que podría existir una fuerte
tendencia a que estas habilidades lingüísticas se encontraran alteradas en
los TEA mixtos.
En relación con los resultados encontrados podría plantearse que las
alteraciones en el lenguaje en los participantes con probable TEA, pueden
hallarse asociadas a dificultades tanto fonológicas como a nivel de memoria
de evocación específicamente en la repetición de frases. Igualmente, podría
pensarse que el lenguaje comprensivo guarda una estrecha relación con la
memoria auditiva puesto que permite almacenar información parcial sobre un
texto pronunciado o leído mientras se codifica el resto. El proceso de
compresión trabajaría entonces sobre esa información que se almacena
temporalmente a fin de producir un significado coherente.
Aunque en el presente estudio la afectación del lenguaje no parece
marcada, los resultados a nivel cualitativo permitieron mostrar que los niños
con probable TEA presentan dificultades articulatorias, realizan sustituciones
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
semánticas; al repetir alguna de las “no palabras” las transforman en una
palabra error que se conoce como lexicalización; igualmente los niños
presentan dificultades para repetir oraciones y modifican palabras como
efecto de una modificación anterior (cierre semántico).
Otro de los resultados importantes que presentó este estudio se
encuentra relacionado con las habilidades metalingüísticas tales como;
síntesis fonémica, conteo de sonidos, deletreo y conteo de palabras. De
acuerdo con los resultados, un buen porcentaje de la muestra evidenció
niveles muy bajos en cuanto a las habilidades metalingüísticas, exceptuando
a aquellos participantes con probable Discalculia, datos que concuerdan con
los planteamientos de D´Angiulli & Siegel (2003), Herrera, Lewis, Jubiz &
Salcedo (2007) y Galaburda & Cestnick (2003), quienes afirman que la
Dislexia se debe a una dificultad severa en el proceso fonológico,
planteamiento que propuso Vellutino hacia 1979 ( citado en Herrera, Lewis,
Jubiz & Salcedo .2007), cuando afirmó que la conciencia fonológica puede
hallarse relacionada con el subtipo de Dislexia denominada Fonológica.
Asimismo, Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda (2007), coinciden con
los resultados de esta investigación expresando que las dificultades de
aprendizaje se caracterizan por presentar alteraciones en la segmentación
fonológica.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Algunos autores ( D´Angiulli & Siegel, 2003; Herrera, Lewis, Jubiz &
Salcedo, 2007) sostienen que la conciencia fonológica es prerrequisito para
el aprendizaje lector, otros opinan que el aprendizaje lector es el que
posibilita habilidades de conciencia fonológica como la segmentación de
palabras en sonidos, habilidad que podría hallarse seriamente afectada en
los TEA, como lo mostró el presente estudio.
Por otra parte, la escritura posibilita el fortalecimiento de la conciencia
fonológica, debido a que se refuerzan las reglas sonido- grafema, la
segmentación de palabras, así como la correcta escritura de palabras de
composición compleja, favoreciendo a su vez la pronunciación adecuada
(Mejía, L &Eslava, J. 2008). Podría decirse entonces que la conciencia
fonológica no solo se relaciona con el lenguaje oral, sino que se encuentra
también fuertemente relacionada al lenguaje escrito.
Shalev, Manor, & Gross-Tsur (2007), Andersson & Lyxell (2007) y
Murphy, Mazzoco, Hanich & Early (2007) encontraron en sus investigaciones,
que los niños que presentan Discalculia tienen dificultad en la función
ejecutiva. A diferencia de estos resultados, en este estudio se observó que el
único participante con probable Discalculia tiene conservada esta habilidad.
Sin embargo, se evidenció que algunos niños que presentaron un probable
TEA mixto (Dislexia Disgrafia Discalculia y Disgrafia Discalculia) y Disgrafia
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
como único dominio presentaron puntuaciones bajas en tareas que miden la
función ejecutiva.
Respecto a las habilidades construccionales, podría decirse que los
niños con un posible TEA (único dominio y mixto) no presentan dificultades,
contrario a lo referido por Rosselli, Báteman, Guzmán & Ardila (1995). Cabe
aclarar que a nivel teórico no se ha encontrado alguna relación entre TEA y
habilidades construccionales y a nivel investigativo tan sólo se ha hallado un
antecedente que plantea su posible afectación en los mismos.
Otros análisis diferentes a los propuestos en los objetivos de este
estudio, se refieren a la observación del comportamiento del CI en los
participantes de la investigación. Aunque el CI no fue variable de análisis
sino de selección, llama la atención que los participantes con un probable
TEA de único dominio presentan un CI total con mayores puntuaciones que
las presentadas por los sujetos que tienen un probable TEA mixto.
Otro dato llamativo en este estudio, fue la información arrojada por el
CEPA como instrumento de selección. Al realizar un análisis cualitativo, se
encontró una relación entre los resultados del estudio con la información
sugerida por los docentes. De esta manera, las puntuaciones en la escala
de memoria de este cuestionario, fueron significativamente altas en todos
los niños de la muestra, a diferencia de la escala atencional (tal como lo
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
evidencia el análisis de este estudio). Igualmente, la información del CEPA
permitió observar que según el criterio de los docentes, tanto la lectura como
la escritura resultan ser las habilidades más afectadas en forma conjunta en
este grupo de niños, mientras que el proceso matemático se halla afectado
en una menor proporción.
Para finalizar, se considera que aunque este estudio encontró una
mayor frecuencia de TEA mixto, es posible que dado el tamaño de la
muestra se presentara una muy baja frecuencia en Dislexia y Discalculia. Por
lo tanto, los análisis aquí descritos se extrapolan principalmente al grupo de
niños con TEA mixto de una muestra de niños Pereiranos.
Otra limitación del estudio, es la falta de utilización del “Gold
Estándar” para la selección y evaluación de la muestra, puesto que el diseño
no permitió seleccionar los participantes de forma aleatoria y no se realizó
una evaluación por otras especialidades como neurología y psiquiatría para
el diagnóstico interdisciplinar.
Para futuros estudios se recomienda realizar análisis longitudinales
para establecer el comportamiento del perfil cognitivo a través del tiempo.
Asimismo, sería importante realizar estudios que indaguen las relaciones
existentes entre la memoria de evocación y los TEA.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Es conveniente que para la realización de futuros estudios
relacionados con los TEA se seleccionen muestras con mayor número de
participantes y que los mismos sean seleccionados aleatoriamente,
igualmente, se recomienda seleccionar muestras homogéneas, así como
realizar perfiles Neuropsicológicos de los subtipos de TEA.
Análisis de caso de un niño con posible Dislexia:
Es importante resaltar que a partir del análisis de resultados, fue
posible evidenciar que el único participante con probable Dislexia representó
un caso atípico. Aunque el sujeto pareciera cumplir con algunas de las
características de la Dislexia tipo Fonológica (dificultad en la discriminación
auditiva y bajas habilidades metalingüistícas), existen discrepancias en
relación con las otras habilidades cognitivas, específicamente la memoria; en
relación con esta habilidad se encontró que aunque el sujeto no pudo
codificar la información si logró evocarla, lo que resulta atípico, debido a que
para evocar la información se necesita que esta haya sido correctamente
codificada con anterioridad.
Al realizar el análisis cualitativo del caso se observó que en las tareas
de codificación de memoria, el sujeto mostró errores tales como, intrusiones
y perseveraciones. En cuanto a la habilidad del lenguaje el niño evidenció
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
lexicalizaciones, sustituciones semánticas, dificultad para repetir oraciones y
problemas de comprensión. En relación con las habilidades metalingüistícas,
no llevó a cabo síntesis fonémica, se le dificultó el conteo de sonidos,
palabras y deletreo. Cabe aclarar que la descripción de este caso, tuvo como
objetivo mostrar que este posiblemente fue un error de la investigación.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
CONCLUSIONES
- De acuerdo con los datos anteriormente expuestos, se evidenció que
la mayoría de los participantes del presente estudio presentaron un
probable TEA mixto, sin embargo podría decirse que la frecuencia de
los TEA tiende a variar de acuerdo al tamaño de la muestra.
- Si bien es cierto que en este estudio se observaron más dificultades
en los sujetos con un posible TEA mixto, no se puede pensar que en
los TEA único dominio no se encuentran afectadas algunas
habilidades.
- Las habilidades cognitivas no deben ser comprendidas como
entidades homogéneas.
- Las habilidades metalingüísticas evidencian una alta correlación con el
aprendizaje de la lectura y la escritura. El presente estudio permitió
evidenciar que los niños con probable TEA presentan muy bajas
habilidades metalingüísticas.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
- Asimismo, los resultados obtenidos permiten concluir que los
participantes que presentaron un probable TEA con un único dominio
presentan un mejor perfil cognitivo que los que tienen un TEA mixto.
- En cuanto a la percepción, algunos de los participantes del estudio
mostraron mejores desempeños en las habilidades de percepción
táctil y visual, y se evidencian dificultades en la percepción auditiva.
- La principal contribución de esta investigación se halla relacionada
con la labor que realiza la Unidad de Atención Integral (U.A.I) la cual
direcciona el trabajo realizado en las aulas de apoyo de las
instituciones de educación pública de la ciudad de Pereira.
- Este estudio aportó en la caracterización de los niños con
Necesidades Educativas Especiales que ingresan a las aulas de
apoyo que lidera en la actualidad la U.A.I.
- Igualmente, esta investigación permitió generar impresiones
diagnósticas útiles para fortalecer los programas de intervención
educativa que se desarrollan en las aulas de apoyo con los niños que
presentan dificultades escolares.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
- En cuanto a los procesos de enseñanza – aprendizaje, posibilitó llevar
acabo con los profesores de aquellos niños que posiblemente
presentan un TEA, una retroalimentación acerca de los procesos que
sigue cada niño en su desarrollo cognitivo.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
RECOMENDACIONES
Para futuros estudios se recomienda:
- Realizar análisis longitudinales para establecer el comportamiento del
perfil cognitivo de los sujetos con TEA. La importancia de intervenir
sobre este aspecto radica en el hecho que esta medición permite
comprender la evolución o desarrollo de las características cognitivas
de los niños con TEA, en esta medida es posible diseñar estrategias
para la estimulación adecuada.
- Proponer investigaciones que indaguen las relaciones existentes entre
la memoria de evocación y los TEA. Debido a que en el presente
estudio se encontró que los TEA están asociados con dificultades en
la habilidad de memoria evocación y que además hay pocos hallazgos
investigativos en cuanto a este tema, entonces se propone realizar un
análisis más exhaustivo respecto a los perfiles cognitivos de los niños
con TEA.
- Es conveniente que para la realización de futuros estudios
relacionados con los TEA, se seleccionen muestras con mayor
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
número de participantes y que los mismos sean seleccionados
aleatoriamente.
- Se recomienda seleccionar muestras homogéneas con igual número
de participantes, teniendo en cuenta características demográficas
como la edad, el sexo, la escolaridad y el estrato socioeconómico.
- Ejecutar estudios sobre los perfiles Neuropsicológicos de los subtipos
de TEA, ya que los antecedentes investigativos solo muestran
estudios relacionados con TEA único dominio y TEA mixto.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
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Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
ANEXOS
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
ANEXO 1: Antecedentes Investigativos
Instrumentos
Título
Autor
País
Objetivo
Muestra
Selección muestra
Perfil Neuropsicológico
Conclusión
Alteración de la atención visual en niños con Dislexia.
Heiervang & Kugdahl (2003).
Noruega
Identificar las alteraciones atencionales de niños con Dislexia, a través de una tarea de atención visual.
El grupo de Dislexia quedó conformado por 25 niños entre los 10 y los 12 años (20 niños y 5 niñas). Este grupo fue comparado con un grupo control conformado por 25 niños, seleccionados de la población inicial (950 niños), quienes obtuvieron puntajes iguales o superiores a la media de edad en las dos pruebas administradas (deletreo y lectura).
- Tarea de deletreo (40 palabras Noruegas) a 950 niños de cuarto grado; 83 de ellos obtuvieron percentiles por debajo de 10 en dicha prueba. -Test de KOAS (Batería de Tareas de Lectura). - Escala de Inteligencia Wechsler Revisada para niños.
Tarea de Atención visual; en la mitad de la pantalla de un computador se presentaba un estímulo (cruz), a cado lado había un cuadro donde sería mostrado un nuevo estímulo (asterisco).
Los niños con Dislexia presentan dificultad en la atencional visual. Una explicación encontrada para la amplitud de los tiempos de reacción en la tarea de atención visual, puede ser un indicador general de lentitud motora en niños con Dislexia.
La Dislexia a nivel comportamental y cognitivo.
Helland (2006)
Noruega
Determinar si las habilidades y dificultades encontradas a nivel cognitivo en niños con Dislexia, darían lugar a diferentes patrones de lectura y escritura.
33 niños con dificultades en lectura y escritura, de diversas escuelas públicas de la costa oeste de Noruega, divididos en tres grupos 10 niños con solo Dislexia (D), 8 niños con Dislexia y dificultades matemáticas (D+M) y 15 niños con Dislexia más dificultades en la comprensión del lenguaje (D+L). Los tres grupos fueron comparados con un grupo control de 20 niños.
Batería no estandarizada, basada en la batería de Luria.
WISC-R
Los niños con Dislexia se caracterizan por presentar dificultades viso-espaciales, dificultades para evocar información. Los niños con Dislexia y dificultades en la comprensión del lenguaje, evidenciaron dificultades en la función ejecutiva.
Función ejecutiva
Reiter,
Alemania
Evaluar una
De la
- WISC-R
- Los test fueron
Los niños con
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
en niños con Dislexia.
Tucha & Lange (2004)
variedad de aspectos de la función ejecutiva en niños con Dislexia.
investigación participaron 42 niños (26 niños y 16 niñas) de 10 años. El grupo de casos fue comparado con un grupo control de 42 niños (26 niños y 16 niñas).
-Test de lectura de Zurich. - Test de lectura y escritura,
Dígitos en progresión y regresión. - Tarea de memoria de trabajo visual. - Test de palabras - “S”. - Test de animales. - Test de los cinco puntos. - Test GO/NOGO. - Tarea de flexibilidad. - Trail making test (A-B). - Test de Stroop. - Tarea de la torre de Londres. - test de clasificación de tarjetas (modificado).
Dislexia presentan dificultades en la memoria de trabajo. También se observa que los niños con Dislexia, presentan dificultades en la inhibición. En cuanto a la resolución de problemas, parece no evidenciarse diferencias entre los niños con Dislexia y los que no tienen, no obstante, si se hizo evidente, que los niños con Dislexia requieren un tiempo mayor para dar solución a los problemas presentados.
Diagnóstico y Corrección de la Escritura
Akhutina (2002).
Rusia
Analizar la escritura, el lenguaje y otras funciones psicológicas verbales y no verbales en niños con Disgrafia.
El estudio incluyó a 95 niños de segundo a cuarto grado de escuelas públicas, estos sujetos fueron divididos en dos grupos: el grupo de Disgrafia con 59 niños y el grupo control con 36 niños (escolares normales).
-Trabajos escritos de estos estudiantes (7 al dictado y 4 por copia); no obstante este grupo estuvo conformado por los niños que cometieron entre 1.5 a 21.2 errores. -Análisis de un monólogo, que tenía en cuenta el vocabulario, estructura gramatical del lenguaje y aspectos fonético-fonemáticos.
-Evaluación Neuropsicológica que incluía el Cuestionario de Anet- Chuprikov modificado por O.B Inshakova y la prueba de S. Coren, para valorar el grado de asimetría inter-hemisferica manual, auditiva y visual.
Los tres subgrupos de Disgrafia presentan dificultades gnósticas, dificultades de recepción, procesamiento y conservación de la información.
Características cognitivas de los niños con dificultades de aprendizaje en matemáticas varía en función del criterio límite
Murphy, Mazzoco, Hanich & Early (2007)
Estados Unidos
Evaluar las características cognitivas de niños que tenían Discalculia, basados en dos definiciones del
210 niños (104 niños y 106 niñas)
Escala abreviada de la escala de inteligencia Wechsler (WASI - Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence)
Tarea de posición espacial Subtest de Análisis de Palabras de la batería de Woodcock
Los niños con Discalculia se caracterizan por presentar dificultades en habilidades viso-espaciales y en la función
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
utilizado para definir una dificultad en el aprendizaje de las matemáticas.
rendimiento en matemáticas.
Test de Habilidades Tempranas para las Matemáticas
Test de nombrado (similar al test de stroop).
ejecutiva, especialmente en la memoria de trabajo.
Aspectos Neuropsicológicos de la Discalculia del Desarrollo.
Shalev, Manor, & Gross-Tsur (1997)
Israel
Probar si un grupo de niños con Discalculia y Dislexia tenían mejores habilidades en matemáticas que un grupo de niños que sólo presentaban Discalculia Probar si el TDAH afectaba de manera significativa el desempeño de un grupo de niños con Discalculia
139 niños; 74 niñas y 65 niños de cuarto grado de primaria de las escuelas públicas de la ciudad de Israel.
Test de matemáticas.
Test de las 10 palabras Test de Fluidez Verbal Prueba de Oscilación dactilar Prueba de retención visual de Benton Figura compleja de Rey.
Los niños con Discalculia presentan dificultades en la función ejecutiva, exactamente en la memoria de trabajo.
Memoria de trabajo en niños dificultades en matemáticas: ¿un déficit general o específico?
Andersson & Lyxell (2007)
Suecia
examinar si niños con dificultades en matemáticas y niños con dificultades en matemáticas más dificultades de lectura, tenían déficit en la memoria de trabajo en su conjunto o solo en algunos componentes en específico
138 niños atendidos en 21 escuelas del sur de Suecia, fueron divididos en tres grupos, 31 niños con solo Discalculia, 37 niños con Discalculia mas dificultades de lectura y un grupo control de 47 niños.
Observación de los docentes. Tarea de matemática Tarea de lectura Test de las matrices progresivas de Raven Test de conocimiento verbal.
TMT (trail making test) Tarea de fluidez verbal Test de stroop Tarea de tachado de números Tarea de conteo Tarea visual de matrices. Tarea repetición de dígitos Tarea repetición de palabras Tarea con bloques
Los dos grupos de niños con Discalculia presentan un déficit general en la memoria de trabajo. Estos niños presentan una dificultad en la función ejecutiva, tanto para información numérica como información verbal. Ambos grupos presentan dificultades en el procesamiento de la información, en la inhibición, en la memorización y velocidad con que procesan la información.
Habilidades de Memoria en niños con Subtipos de Discalculia
Rosselli M, Matute E, Pinto N & Ardila A; (2006).
México
Examinar las destrezas matemáticas de dos subgrupos de niños con Discalculia.
50 niños entre 11 y 12 años que asistían a escuelas públicas en Guadalajara.
Escala de inteligencia Wechsler en versión Mexicana.
Escala de Evaluación Neuropsicológica Infantil (10 subtest de cálculo y 6 subtest de
A partir de los datos se concluye que los niños con D y RD presentan dificultades en la
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Analizar las habilidades de memoria de ambos grupos de niños.
El WRAT-3 subtest de Aritmética. Test de lectura oral. Lectura de un texto en voz alta.
memoria). memoria de trabajo; además el grupo de RD posiblemente posee más dificultades en la memoria semántica y memoria visual, que el grupo de D. Entre los subtipos de Discalculia, solo se evidencian diferencias cualitativas respecto a la ejecución en los test de cálculo y memoria.
Discalculia del desarrollo: un estudio prospectivo de seis años de seguimiento
Shalev, Manor & Gross- Tsur (2005)
Israel
Determinar la permanencia de la Discalculia (DC) a lo largo de la vida y los factores que influyen en su pronostico
La muestra incluyó 140 niños diagnosticados con DC de quinto grado de escuela elementaría, la media de edad fue de 11 años y un mes.
-Test de logros académicos (incluía conteo, conocimiento de factores aritméticos, ejercicios aritméticos y problemas de palabras). -Batería de aritmética, de lectura, de escritura. -Escalas de comportamiento, información proporcionada por los padres (acerca del nivel socioeconómico y antecedentes familiares de problemas de aprendizaje). -La escala de inteligencia Wechsler.
-Test de III subtest aritmético. -A los padres y docentes se les administró una Escala Abreviada de Comportamiento y un cuestionario para identificar otros miembros de la familia con dificultades específicas en el aprendizaje. -Cuestionario acerca de intervención educativa.
La Discalculia está asociada con dificultades a nivel de la atención.
Memoria de trabajo en niños Holandeses con Trastornos del Aprendizaje relacionados con lectura y matemáticas.
Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005)
Holanda
Comparar la ejecución en memoria de trabajo de lo niños con dificultades de aritmética (AD), los cuales fueron comparados con tres grupos; el primero correspondía a un grupo de
Participaron 477 niños de grado cuarto y quinto, de 10 escuelas diferentes situadas en las regiones de Haarlem y Amsterdam. La muestra estaba compuesta por 25 niños con RD
-Matrices Progresivas de Raven( Habilidades de Razonamiento no verbal) Pruebas de aprovechamiento: - Test de
Para medir el bucle fonológico se utilizó: - Subprueba de digitos en progresión (Escala de Inteligencia Weschler). Para medir la función ejcutiva: -Subprueba de
-Los niños con RD no evidenciaron dificultades en memoria de trabajo, la ejecución en memoria de trabajo en el grupo con RD no evidenció diferencias con los controles (CA) en las tareas de Span
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
niños con dificultades de lectura (RD); el segundo a un grupo de niños que presentaban ambas dificultades: de lectura y de aritmética (RAD) y tercero a un grupo control comparado por la edad cronológica (CA).
(13 niños, 12 niñas), 17 niños con AD (4 niños, 13 niñas), 16 niños con RAD (8 niños, 8 niñas) y 18 controles, CA (9 niños y 9 niñas); de los 76 niños, 6 asistían a escuelas de educación especial (3 AD, 3 RAD), y los restantes a escuelas de educación general.
Razonamiento Verbal. - Test de Aritmética Tempo. -Test Holandés de Lectura en un minuto).
dígitos en regresión (Escala de Inteligencia Weschler). -Span de escucha (tarea diseñada Siegel & Ryan.1989). -Para evaluar la memoria de trabajo visuoespacial, se utilizaron: -Tareas de matrices estáticas y dinámicas ( diseñadas por Pickering, Gathercole, Hall & Lloyd. 2001)
fonológico simple o complejo o en las tareas de manipulación de la memoria visual , los niños que mostraron déficits en ambos (lectura y aritmética), mostraron también dificultades en memoria a corto plazo, memoria auditiva inmediata , atención y baja ejecución para realizar tareas que implican habilidades para comparar, razonar por analogías y dificultades en cuanto a la organización visoperceptual.
Características cognitivas de trastorno del aprendizaje e inmadurez infantil determinado por las escala de inteligencia Wechsler para preescolar y primaria.
Raviv A, Rahmani L y Ber H (1989).
Israel
Identificar las diferencias cognitivas de los niños con Trastornos del Aprendizaje en comparación con los niños que presentan Inmadurez
115 niños entre 5 y 7 años pertenecientes a áreas urbanas
Test Gestáltico de Bender. Test de la Figura Humana. Reporte de calificación suministrado por el docente.
Test Completo de WPPSI en la versión Hebrea.
Los niños con Trastornos del Aprendizaje poseen dificultades perceptuales, visoespaciales.
Frecuencia y características de los problemas específicos en el aprendizaje en una muestra escolar aleatoria.
Rosselli, Báteman, Guzmán & Ardila. (1995)
Colombia
Determinar la frecuencia y características de los problemas específicos en el aprendizaje (Dislexia, digrafía, Discalculia) y los desordenes en la comunicación (disfasia, tartamudez y defectos articulatorios evidentes) en una muestra escolar aleatoria.
La muestra estuvo conformada por 290 niños de los cuatro primeros cursos de un colegio (141 niños, 149 niñas), con edades entre 7 y 12 años, siendo divididos en tres grupos de acuerdo a su edad; 7-8, 9-10 y 11-12, incluyendo 268 niños diestros y 22 zurdos, los cuales fueron seleccionados al azar.
-Entrevista dirigida a los padres sobre el desarrollo del niño. - Notas de los niños en áreas académicas básicas.
- Cuestionario de preferencia manual. - Prueba de ritmos seashor tomada de batería Neuropsicológica de Halstead-Reitan. - Prueba de oscilación dactilar. - Prueba de clavijas. -Prueba de categorías para niños. - Prueba de aprendizaje verbal de California.
Se concluyo que los niños con Dislexia y con Disgrafia presentaban defectos de motricidad fina, memoria verbal, algunas dificultades espaciales, y construccionales, además de su bajo rendimiento en subpruebas de lectura y escritura.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
- Prueba de retención visual de Benton. - Batería Woodcock Psicoeducativa en Español.
Conciencia Fonológica y Comportamiento Verbal en niños con Dificultades de Aprendizaje.
Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda (2007).
Colombia
Analizar las características de la conciencia fonológica y el comportamiento verbal en una muestra de niños de 7 a 10 años que presentan DA, comparados con un grupo control sin dificultades del aprendizaje.
Un grupo de 64 niños de ambos géneros, los cuales fueron seleccionados no aleatoriamente, quienes aceptaron participar voluntariamente, a través de la firma de un consentimiento informado tanto por parte de uno de los padres como del niño . La muestra fue dividida en dos grupos: 32 niños con dificultades de aprendizaje (Grupo DA) y 32 sin dificultades de aprendizaje (Grupo control).
-Cuestionario de dificultades del aprendizaje (CEPA). - Escala de inteligencia Wechsler revisada para niños (WISC-R).
-Seis tareas de conciencia fonológica (Discriminación auditiva, Secuencia auditivo-fonémica, Integración de secuencias auditivas orales, Inversión oral de sílabas, Lectura y decodificación visual y auditiva de palabras así como Lectura y dictado de pseudopalabras).
-Cinco pruebas de comportamiento verbal (Fluidez fonológica, Fluidez semántica, Token test, Narración y Analogías).
Los niños con dificultades de aprendizaje DA presentan alteraciones en la segmentación fonológica, alteraciones en la comprensión verbal y la capacidad de narración, manifestadas en una pobre ejecución en el número de ideas y de inferencias.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
ANEXO 2: Formato de Anamnesis
FORMATO DE ANAMNESIS
Fecha: ___________________
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.
Nombre del niño (a): Edad: Fecha Nac. Nombre de la madre: Edad: Ocupación: Nombre del padre: Edad: Ocupación: Dirección Residencia: Teléfono: Institución Educativa: Docente:
2. ANTECEDENTES PRENATALES:
Embarazo Deseado: SI___ NO ___ Duración: Controles : SI___ NO___ Estado Emocional: Estable: Alterado: Causas: Estado Físico: Estable: Alterado: Causas: Enfermedades padecidas: Rubeola: Sífilis: Toxopl asmosis: Varicela: Gripa: Desnutrición: Otras: Amenaza de Aborto: SI___ NO___ Mes: Ingirió bebida s alcohólicas: SI___ NO___ Fumó: SI___ NO___ Hemorragias: SI___ NO___ Mes: Tomó algún medicamen to: SI___ NO___ Cuáles:
3. ANTECEDENTES PERINATALES:
Parto a término: SI__NO___ Duración: Inducido: SI __ NO__ Cesárea: SI___NO__ Vía Vaginal: SI__NO__ Utilización de Fórceps: SI___ NO___ Circular de Cor dón: SI__ NO___ Peso: Talla: Estado del recién nacido. Llanto: SI___ NO___ Succi ón: SI___ NO___ Coloración:
4. ANTECEDENTES POSTNATALES:
Desarrollo Motor. (Edad) Sostenimiento de la Cabeza: Sedentación: Gateo: D escripción: Marcha Independiente: Control de Esfínteres. DIUR NO: NOCTURNO:
Desarrollo del Lenguaje. (Edad)
Sonidos Guturales: Balbuceo: Silabeo: Primeras Pala bras: Palabra Frase: Características actuales:
5. ANTECEDENTES MEDICOS PERSONALES. (Edad)
Patológicos: SI__ NO__ Quirúrgicos:SI__ NO__ Tóxicos:SI__ NO__ Farmacológicos: SI__ NO__ Cuáles: Dosis:
6. ANTECEDENTES FAMILIARES. (Salud física y mental)
Línea Materna: Línea Paterna: Observaciones Generales:
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
7. ANTECEDENTES PSICOLÓGICOS. ¿Qué cosas ha observado que le producen al niño?:
Enojo:
Miedo:
Tristeza: Alegría:
¿Quién es la figura de autoridad en la casa? ¿Hay acuerdos entre las figuras de autoridad para e l manejo de normas, estímulos y sanciones? SI___ NO ___ ¿El niño acata normas? SI___ NO___ ¿Cómo lo hace?_ ___________________________________________________________ ¿En qué lugares lo hace? Casa:___ Escuela:___ Casa de familiares:___ Casa de amigos:___ Evento social: ____ Otros: ___ ¿Quién castiga al niño? ¿Cómo lo hace? ¿Cómo reacciona el niño ante las frustraciones? ¿Tiene hábitos establecidos? Tender la cama:___ C epillarse:____ Lavarse las manos:___ Vestirse: _ ___ Bañarse: ___ Comer: ___ Ayudar en la casa: ___ ¿El niño ha vivido una situación traumática? SI___ NO___ ¿Hace cuánto la vivió?________ ¿Qué tipo de s ituación?________
8. FUNCIONES SENSORIALES Y FUNCIONES SUPERIORES.
¿Usted considera que el niño ve bien? SI___ NO___ ¿Tiene Gafas? SI___ NO___ ¿Hace cuánto? ¿Usted considera que el niño oye bien? SI___ NO___ ¿Tiene audífono? SI___ NO___ ¿Hace cuánto? ¿Cómo es la atención del niño? Buena___ Regular___ Mala___ ¿Se desconcentra con facilidad? SI___ NO___ ¿Cómo es la memoria del niño? Buena___ Regular___ Mala___ ¿El niño olvida con facilidad? SI___ NO___ ¿El niño comprende instrucciones complejas? SI___ NO___ ¿Se le deben repetir las instrucciones? SI___ NO__ _ ¿Cuántas veces? ¿Corrige errores? SI___ NO___ ¿El niño finaliza las tareas propuestas? SI___ NO__ _
9. DINÁMICA FAMILIAR.
Parentesco Edad Escolaridad Ocupación Cómo son las relaciones del estudiante con:
Ambiente Familiar: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________
10. HISTORIA ESCOLAR:
Edad a la que empezó a estudiar: Grados Cursados: Repitencia: SI____ NO____ Áreas (materias) de mejor desempeño: Áreas (materias) en las que presenta dificultad: ¿Cómo se relaciona con los compañeros?: ¿Con qué frecuencia falta el niño a clases?: ¿Quién acompaña al niño en las tareas? ¿Cómo?
¿Cuáles considera usted que son las dificultades de l niño? ¿Cuándo comenzó a tener problemas con el aprendizaj e?
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Evolución de los Síntomas. Estable: Variable: Sólo en casa: Sólo en escuela:
10.1. DESEMPEÑO EN LA LECTURA.
¿Ha tenido dificultades? (Descripción): Evolución de los Síntomas. Estable: Variable: Sólo en casa: Sólo en escuela:
10.2. DESEMPEÑO EN LA ESCRITURA.
¿Ha tenido dificultades? (Descripción): Evolución de los Síntomas. Estable: Variable: Sólo en casa: Sólo en escuela:
10.3. DESEMPEÑO EN EL CÁLCULO.
¿Ha tenido dificultades? (Descripción): Evolución de los Síntomas. Estable: Variable: Sólo en casa: Sólo en escuela:
¿Qué actitudes ha asumido ante las dificultades de su hijo? ¿Ha recibido ayuda de algún profesional? SI___ NO__ _ ¿Cuál?____________ ¿Cuántas veces? ______________ ___________
Observaciones Generales: ____________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________ _______________________ INVESTIGADORA PADRE DE FAMILIA
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
ANEXO 3: Formato entrevista a docentes
ENTREVISTA A DOCENTES
Fecha:_____________________
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre del Estudiante: Edad: Género: Masculino: ___ Femenino: ___ Institución Educativa: Grado: Nombre del Docente:
2. HISTORIA ESCOLAR:
¿Cómo es la relación con sus pares?: Buena: __ Reg ular: __ Mala: __ ¿Cómo es la relación con los docentes?: Buena: __ Regular: __ Mala: __ ¿En qué materias presenta mejor desempeño?: ¿En qué materias presenta menor desempeño?: ¿Cuáles considera usted que son las dificultades de l niño? (Descripción):
¿Cuándo se empezaron a evidenciar? (Descripción:)
Evolución de los síntomas: Estable: Variable: Sólo en casa: Sólo en la escuela: ¿Aún persiste la dificultad?: SI: ___ No: ___ Algunas Veces: (Descripción)
3. DESARROLLO COMUNICATIVO
3.1 LECTURA
¿El niño presenta dificultades para leer?:
¿Cuáles son estas dificultades?: ¿Cómo es el nivel de lectura del niño?: ¿Emite fonemas sencillos como n-d-t-r-l-s-ch-k-g-h?:
¿Omite letras al leer?: ¿Sustituye una palabra por otra al leer?: ¿Cuándo se empezaron a evidenciar estas dificultades?:
Evolución de los síntomas: Estable: Va riable: Sólo en casa:
Sólo en la escuela:
3.2 ESCRITURA
¿El niño presenta dificultades para escribir?
¿Cuáles son estas dificultades?: ¿Omite letras al escribir?: ¿Sustituye una palabra por otra al escribir?: ¿Escribe letras en espejo?:
¿Cuándo se empezaron a evidenciar estas
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
dificultades?: Evolución de los síntomas: Estable: Va riable: Sólo en
casa: Sólo en la
escuela:
3.3 CÁLCULO
¿Reconoce los números? SI: ___ NO: ___ Algunos Números: (Descripción) ¿Realiza lectura de números?: SI: ___ NO: ___ A lgunas Números: (Descripción) ¿El niño presenta dificultades para realizar operaciones matemáticas:
SI: ___ NO: ___ Algunas Números: (Descripción)
¿Cuáles son estas dificultades?: ¿Conoce los símbolos aritméticos?: SI: ___ NO: __ _ Algunos: (Descripción) ¿Escribe los números en espejo? SI: ___ NO: ___ Algunos Números: (Descripción) ¿Realiza omisión de números? SI: ___ NO: ___ Al gunos Números: (Descripción) ¿Cuándo se empezaron a evidenciar estas dificultades?:
Evolución de los síntomas: Estable: Va riable: Sólo en casa:
Sólo en la escuela:
Observaciones Generales: ____________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________ ____________________ INVESTIGADORA DOCENTE
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
ANEXO 4: Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPAR EN LA
INVESTIGACIÓN CARACTERIZACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE L OS
TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE.
Investigadores: Diana Carolina Abad Tejada, Claudia Mónica Giraldo Henao,
Luisa Fernanda González Suárez (Estudiantes Programa de Psicología de la
Universidad Católica Popular del Risaralda).
Asesora de Investigación: Yamile Bocanegra (Docente del Programa de
Psicología).
Titulo del Proyecto: Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos
Específicos del Aprendizaje (TEA) en una muestra de niños Pereiranos.
1. INTRODUCCIÓN
A usted señor (a) ___________________________le pedimos conceda su
autorización como padre de familia, acudiente y/o representante legal del
niño (a) _________________________para que participe en la investigación
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Caracterización Neuropsicológica de los TEA que llevarán a cabo tres
estudiantes del Programa de Psicología de la Universidad Católica Popular
del Risaralda.
Por medio de este estudio se pretende describir el perfil Neuropsicológico de
los niños que presentan un TEA, igualmente, se quiere dar cuenta de la
frecuencia de la Dislexia, Disgrafia, Discalculia y Trastorno Mixto del
Aprendizaje, así como también, determinar las posibles semejanzas y
diferencias entre los perfiles Neuropsicológicos encontrados.
Por este medio queremos que Usted conozca que:
La participación en este estudio es absolutamente voluntaria. Esto quiere
decir, que si usted lo desea puede negarse a participar con su hijo (a) o en
caso de aceptar puede retirar a su hijo (a) del estudio en cualquier momento
sin la condición de dar explicaciones de sus razones o motivos.
El beneficio que inicialmente usted y su hijo (a) recibirán será el de recibir
una retroalimentación acerca de las características cognitivas del participante
por parte del equipo de las estudiantes que desarrollarán la investigación.
Debe quedar claro que usted no recibirá ningún beneficio económico por
participar con su hijo(a) en este estudio. Su participación y la de su hijo(a)
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
será una contribución para el desarrollo de la ciencia y el conocimiento
respecto a las características Neuropsicológicas que presentan los niños con
un Trastorno Específico del Aprendizaje a fin de detectar y describir las
habilidades cognitivas tanto afectadas como conservadas.
Cabe aclarar que la información obtenida será utilizada única y
exclusivamente por los investigadores, garantizando el derecho a la
intimidad. Nunca se divulgarán ni se publicarán a través de ningún medio los
nombres de los niños participantes.
Procedimiento:
En caso de que Usted acepte participar con su hijo(a), será citado en un
primer encuentro a una reunión para explicar el objetivo de la investigación.
En una segunda sesión será citado con su hijo(a) para realizar la aplicación
de la prueba de Inteligencia WISC-R, que es un test de inteligencia cuya
finalidad es la Evaluación de las capacidades Cognitivas en niños de 6 años
y 0 meses hasta 16 años y 11 meses. Su duración es variable, y puede
oscilar entre 2 horas y 2 horas y media.
En la tercera sesión se aplicarán las pruebas de aprestamiento escolar en las
áreas de lectura, escritura y matemáticas.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
En la cuarta sesión se realizará la evaluación Neuropsicológica de las
habilidades cognitivas en los niños que presentan un Trastorno Especifico
del Aprendizaje por medio de la prueba Evaluación Neuropsicológica Infantil
(ENI).
Finalmente, será entregado y explicado al acudiente y/o familiar del
participante, un informe con los resultados generales de la evaluación
Neuropsicológica.
CONSENTIMIENTO INFORMADO.
Después de haber leído detenidamente toda la información contenida en este
documento y de haber recibido explicaciones y respuestas verbales
satisfactorias a mis inquietudes por parte del
investigador___________________________________________, habiendo
dispuesto de tiempo suficiente para tomar una decisión consciente y
voluntariamente, acepto participar con mi hijo (a) en el presente estudio.
Además, expresamente autorizo al Equipo de Investigación para utilizar la
información codificada en futuras investigaciones.
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
En constancia, firmo este documento de Consentimiento informado a los
_____ días, del mes de __________, del año________.
Nombre del investigador_______________________________________
Firma ___________________
Cédula de Ciudadanía
#:_____________________________de:_______________________
Nombre del acudiente y/o familiar del participante______________________
Firma ___________________
Cédula de Ciudadanía #:_____________________de:________________
Testigo________________________________________________________
Firma______________________
Cédula de Ciudadanía #:_________________________de:______________
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
CUESTIONARIO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (C.E.P.A.) Nombre del Alumno:_________________________________ _________________________ Edad:_______________________ Fecha de Nacimiento:_ ___________________________ Escolaridad:____________________________ Instituci ón:__________________________ En relación con las habil idades del alumno elija una de las siguientes alternativas:
Tot
alm
ente
en
De
sacu
erdo
Par
cia
lmen
te e
n D
esac
uerd
o
Pa
rcia
lme
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Acu
erd
o
Tot
alm
ente
en
De
sacu
erdo
A. RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN 1. Entiende muy mal las instrucciones orales 2. Comprende mal las tareas que se le piden 3. No escucha bien 4. No es capaz de comprender el vocabulario usado por el profesor
B. EXPRESIÓN LENGUAJE ORAL 5. Es incapaz de narrar sus experiencias personales 6. Tiene problemas para presentar de manera oral las tareas
C. ATENCIÓN-CONCENTRACIÓN-MEMORIA
7. Tiene dificultades para atender en clase al profesor 8. No es capaz de concentrarse cuando está solo 9. Presenta dificultades de memoria
D. AL LEER
10. Confunde letras 11. Confunde silabas 12. Confunde palabras de dos o tres sílabas 13. Es muy lento al leer y no integra las palabras 14. No comprende lo que lee
E. AL ESCRIBIR 15. Confunde silabas o letras cuando copia 16. Se equivoca al escribir frases 17. Se equivoca al escribir al dictado 18. Comete muchas faltas de ortografía 19. Tiene letra ilegible cuando escribe 20. Tiene serias dificultades para redactar un solo párrafo
Caracterización Neuropsicológica de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
Tot
alm
ente
en
De
sacu
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Par
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lme
nte
en
Des
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rdo
Pa
rcia
lme
nte
de
Acu
erd
o
Tot
alm
ente
en
De
sacu
erdo
F. MATEMATICAS Cardinalidad 21. Tiene dificultad para representar conjuntos 22. Tiene dificultades para escribir números 23. Tiene dificultad para leer números 24. Tiene dificultad Para saber cual conjunto es mayor o menor Ordinalidad 25. Tiene dificultad para saber el orden de los números (Cual va antes y
cual después)
26. Tiene dificultades para escribir los números ordinales (1ro-2do-3ro) 27. Tiene dificultades para leer los números cardinales (primero,
segundo, tercero, undécimo) etc.
Operaciones Grado 1º - 2 º 28. Tiene dificultades Para agregar cantidades mentalmente 29. Tiene dificultades Para quitar cantidades mentalmente 30. Tiene dificultades Para hacer sumas 31. Tiene dificultades Para hacer restas Operaciones Grado 3º - 4º - 5º 32. Tiene dificultades Para multiplicar mentalmente 33. Tiene dificultades Para hacer multiplicaciones por escrito 34. Tiene dificultades Para dividir mentalmente 35. Tiene dificultades Para hacer divisiones por escrito