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Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE 471

Professores e alunos relaes a serem construdas

Maria Luisa M. Xavier*

As escolas podem perfeitamente se tornar locais singulares, co-mo mundos prprios nos quais cyborgs geracionalmente diferen-tes se encontram e trocam narrativas sobre suas viagens na tec-no-realidade desde que ns nos permitamos reimagin-los e reconstru-los de uma forma inteiramente nova, em negociao com aqueles que um dia tomaro nosso lugar. (Green&Bigum, 1995:p.208-243).

A temtica do simpsio intitulado - A relao profes-sor aluno: subjetividades em interao enseja a retomada de uma discusso mais ampla sobre os propsitos desejados e as condies de funcionamento da Educao Bsica no mo-mento contemporneo. Propsitos que precisam ser redefini-dos a partir da explicitao das metas e funes de tal etapa de escolarizao de crianas e jovens no incio deste sculo XXI, crianas e jovens que iro viver quando adultos num mundo muito diferente daquele no qual seus pais e professo-res nasceram e cresceram. Tal proposio remete inicialmen-te necessria discusso da importncia da relao professor-aluno para que os propsitos dessa etapa de escolarizao possam se efetivar.

Em primeiro lugar preciso destacar a complexidade da desejada e necessria convivncia entre professores e alu-nos, membros de diferentes geraes, marcados por diferen-as de cultura, de papis e funes, bem como salientar a ____________

* Professora FACED/UFRGS

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XAVIER, Maria Luisa M Professores e alunos relaes a serem construdas... 472

importncia dessa relao para que a escola possa dar conta de uma de suas mais importantes funes, a de educadora de crianas, adolescentes e jovens. Dimenso essa no-destacada suficientemente nos cursos de formao de professoras e nos recintos das escolas.

Nvoa (2005), catedrtico da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, em entre-vista recente, afirmou sobre o tema: ser professor hoje mais complexo e mais difcil do que foi no passado. H 50 anos, referiu, estavam na escola crianas e jovens, na sua maioria de classe mdia, convencidos assim como suas famlias, que a escola era uma coisa boa. Hoje na escola esto ricos e po-bres, os que acham que a escola tem sentido e os que acham que no tem sentido nenhum.

Na situao brasileira, esto na escola alm dos que continuam valorizando a instituio, alunos cujas famlias no tm onde deix-los, os que esto l obrigados pelo Con-selho Tutelar, os que precisam se manter na escola para no perderem a Bolsa Famlia e, ainda, os que vo l para se en-contrar com os amigos, para conversar, para namorar. Fatores esses que provocam um grande desconforto entre os profes-sores, pois exigem deles posturas para as quais dizem no se acharem preparados. Comenta ainda o mesmo autor sobre a fala de uma professora americana: "O que eu gosto mesmo de ensinar, de dar aulas. No entanto eu perco mais de 90% do meu tempo para tentar por ordem na classe, para tentar criar condies para que eu possa fazer o que gosto". Esse trabalho tentar por ordem na classe 50 anos atrs, acrescenta N-voa, os professores no precisavam fazer.

Autores como os argentinos Milstein e Mendes (1999), bem como Dubet (1997), Hbrard (2000) e Charlot (2000), que venho estudando h algum tempo, tambm fazem constataes semelhantes. Segundo tais autores at a dcada de 1970 a escola tinha como funo disseminar a cultura da gerao anterior, e isso era bem aceito tanto pelos adolescen-tes como pelas suas famlias. Hoje no mais assim. Muitos


adolescentes esto na escola no para aprender especifica-mente, mas para conviver com seus pares.

Afirma Hbrard (2000), citando Dubet:

[...] os adolescentes esto na escola no para aprender, mas para viver a cultura deles. [...] dentro do colgio, organizam, estrutu-ram, inventam uma cultura e vivem essa cultura, que no a cul-tura escolar. Para eles, a cultura escolar um preo a pagar para viver, juntos, essa realidade, essa sociabilidade que da juventu-de (p. 9).

De uma certa forma isso tambm o que afirma Char-lot (2000), nos seus estudos sobre adolescentes de classe po-pular, inclusive no Brasil. Diz ele: os alunos tm uma rela-o muito forte com a escola [...] mas [tm] uma relao mui-to fraca com o prprio saber (p. 173). So alunos que vem a escola como a garantia de um bom futuro, sem relacionar, no entanto, esse futuro com a aquisio do saber veiculado pela escola. O que talvez explique a dificuldade, apontada, tambm, por Dubet (1997), encontrada pela escola que pre-cisa trabalhar na transformao dos adolescentes em alunos quando eles no tm vontade [nem vem a necessidade] de se tornar alunos (p. 225).

Confirmando tais percepes, considero importante comentar o acentuado interesse dos alunos durante as aulas, por temas no-escolares, constatado em momentos de obser-vaes em diferentes escolas. Na maioria das vezes em que no esto participando de atividades dirigidas e, muitas ve-zes, mesmo durante essas atividades, o que circula entre eles e os envolve realmente so assuntos de futebol, principalmen-te entre os alunos, e preocupao com namoros, com cuida-dos com a aparncia, com a organizao de festas, de passei-os, notadamente entre as adolescentes mais velhas. E hoje os diferentes usos dos celulares, do MP3, entre tantas outras tecnologias, parecem ser o interesse maior das novas gera-es durante as aulas, mesmo as que freqentam escolas de periferia.


Green e Bigun (1995), no texto Os aliengenas em sa-la de aula, j referido, conscientes dessa situao defendem a tese que est emergindo uma nova gerao, com uma consti-tuio radicalmente diferente, que precisa ser estudada. Tra-tam-se, de certa forma, das chamadas por Narodowski (1998, p. 174) de infncias hiper realizadas e des-realizadas:

a infncia que independente, [...] porque vive na rua, porque trabalha desde muito cedo. [...] crianas da noite, que puderam reconstruir uma srie de cdigos que lhes do uma certa autono-mia cultural e lhes permitem realizarem-se, ou melhor, des-realizarem-se, [...] como infncia. a infncia no da realidade virtual [.a infncia da internet, do computador, da TV a cabo..a hiper realizada] mas da realidade real.

Tambm Goulart (2000), em sua dissertao de mes-trado, nos apresenta a uma criana, completamente distinta da criana escolar moderna: uma criana dependente dos adul-tos, necessitada de proteo, imatura, em constante devir, que se desenvolve em etapas e que necessita de disciplina. Ela contrasta essa criana com aquela que inventada pelos dis-cursos da mdia: uma criana contempornea, plurifacetada, desconcertante, independente, que transita simultaneamente pelos ditos mundos infantil e adulto, o que afasta, desde logo, sua aproximao com os consagrados atributos de inocncia e imaturidade.

Em artigo recente de um peridico nacional tal tema abordado sob o ttulo Gerao @ chega ao poder. Refere que nos Estados Unidos a primeira gerao de jovens fluentes em tecnologia esto chegando idade adulta e que as empresas tentam descobrir como se comunicar com eles. Chamados de gerao @ so jovens que tm entre 12 e 20 e poucos anos. Representam a primeira gerao fluente em tecnologia que desde pequenos vivem on-line, se relacionam on-line, con-somem on-line. Consumidores do futuro, eles tm poder cada vez maior, e ningum sabe se comunicar com eles. No Brasil, segundo a mesma reportagem, o grupo de jovens entre 12 e


17 anos o que passa mais tempo conectado na internet. Pas-sam com a TV ligada, muitas vezes sem som, ao mesmo tem-po em que ouvem MP3, jogam videogame e conversam com amigos nos sites de bate-papo. So adolescentes e jovens como esses que esto nas nossas escolas.

Para muitos desses jovens, segundo dados levantadas na atualidade pelos professores, a escola tem cada vez mais dificuldade em se apresentar como uma instituio interes-sante e significativa. As dificuldades relacionadas referem-se, em muitos casos, ao comportamento agressivo, rebelde e principalmente desinteressado de um nmero significativo de alunos (XAVIER, 2002, 2003). Fatos esses atribudos pro-palada falta de limites das crianas e jovens e ao desinteresse de muitos pelos chamados contedos escolares, hoje agrava-dos pelo reconhecimento, por parte desses mesmos jovens, de que a escolarizao bsica no mais garantia de ascenso social, pela perda da crena de que o que se estuda na escola vai ter um real significado na qualidade de suas vidas. Um grande nmero desses jovens quer da escola apenas o certifi-cado de concluso, embora saiba que tal certificado no mais garantia de entrada no mercado de trabalho.

Fatores esses que associados precria situao eco-nmica da categoria docente, assim como sua paulatina perda de status social, vm contribuindo para uma progressi-va desvalorizao do papel desse profissional, para uma acen-tuada destruio da sua auto-estima e conseqente falta de estmulo para maiores investimentos na qualificao de seu trabalho. So dimenses que contribuem para a desqualifica-o do trabalho escolar e para o aumento da perda de signifi-cado do mesmo para os jovens estudantes. E o que se percebe que a escola no vem abordando essa temtica, no vem fazendo essa discusso, nem vem propondo um espao de negociao com os estudantes visando construo de um ambiente de convvio satisfatrio para alunos e professores, tendo em vista os objetivos a que se prope.


Lembro aqui as consideraes feitas por Velho (1996) e por Bauman (1998), este ltimo a partir da obra de Freud, O Mal-Estar da Civilizao, sobre a necessidade de negociao na construo das relaes humanas. Como afirma Velho (ibid.): A construo de um sistema de reciprocidades atra-vs do qual as partes de uma sociedade se relacionam, [...] no um dado da natureza, mas [...] resultado de [...] acertos, impasses, conflitos, em suma, de interao e negociao (p. 11).

elucidativo referir, como faz Bauman (1998:7), a mensagem de Freud: voc ganha alguma coisa [com a civili-zao] mas, habitualmente, perde em troca alguma coisa, acrescentando: a beleza, a pureza e a ordem so ganhos obti-dos na modernidade que no devem ser desprezados, mas que certamente no podem ser obtidos sem o pagamento de alto preo. Para Freud (apud BAUMAN, 1998), a civilizao im-pe grandes sacrifcios, especialmente sexualidade e a-gressividade do homem. A civilizao a ordem imposta a uma humanidade naturalmente desordenada um com-promisso, uma troca continuamente reclamada e para sempre instigada a se renegociar. Tais consideraes so importantes medida que reafirmam que nada predispe naturalmente os seres humanos a respeitarem e apreciarem a harmonia, a limpeza e a ordem. E essa coero dolorosa. E no se fala disso nas escolas quando se discute questes disciplinares.

esse processo de negociao, acredito que inerente s prticas de construo das relaes humanas, que me pare-ce estar subvalorizado tanto nas famlias quanto nas escolas, nas prticas de educao das crianas e jovens, como se os procedimentos civilizados fossem prticas naturais e no cul-turais, possveis de serem atingidos sem a mediao da gera-o adulta (XAVIER, 2003).

A esse respeito Janine Ribeiro (1994), na apresenta-o da obra de Norbert Elias sobre o Processo Civilizatrio, reafirma: Elias adota [...] como idiachave, a tese de que a condio humana uma lenta e prolongada construo do


prprio homem [...] [rompendo] com a idia de uma natureza j dada [...] (p. 9).

De uma certa forma o que tambm Hall (1997) des-taca ao perguntar:

[...] Mas o que a educao seno o processo atravs do qual a sociedade incute normas, padres e valores em resumo a cul-tura na gerao seguinte na esperana e expectativa de que [...] guiar, [...] moldar as [suas] aes e as crenas [...] conforme os valores e normas de seus pais e do sistema de valores predomi-nantes da sociedade? O que isto seno regulao governo da moral feito pela cultura? (pp. 40-41)

A escola - parque de estacionamento da juventude

Como tem sido reiteradamente referido por Larrosa (1994), Varela (1995), Narodowski (1998) e Veiga-Neto (2000), entre tantos outros, a escola que temos uma institui-o moderna, com preocupaes e prticas modernas numa poca ps-moderna. Uma constatao como essa no poder, de uma certa forma, ajudar a esclarecer a natureza da dificul-dade encontrada nas escolas e nas demais instituies que abrigam hoje grupos humanos, na obteno de padres de comportamento ditos civilizados, sem investimentos e nego-ciaes claramente organizados e planejados para tal fim? De uma certa forma no era a isso que Velho (1996) se referia quando afirmava que as relaes sociais das partes numa so-ciedade so um fenmeno scio-histrico e no um dado da natureza, precisando, pois, de processos de interao e nego-ciao para se configurar?

No momento atual o que se percebe que muitos jo-vens fazem da escola ponto de encontro porque a sociedade atual no tem polticas de juventude, no oferece espaos para a juventude estar/conviver. Como afirmou o professor Rui Canrio (2007), em palestra recente na UNISINOS/RS: a escola atualmente o parque de estacionamento da juventu-de.


Est muito perigoso o mundo, ento, os jovens vo para a escola para se encontrar, para saber onde que vo botar mais uma tatuagem, de que cor que vo pintar o cabelo, com quem vo ficar no fim de semana, qual a banda que est fazendo mais sucesso, quem que tem o ltimo CD do dolo do momento, entre tantos outros motivos. Essas so algumas das preocupaes da cultura adolescente, da cultura juvenil que vm sendo negadas pela escola.

preciso criar espao para que tais culturas se desen-volvam, apaream, no para substituir as culturas da gerao adulta, com as quais tem a escola obrigao de fazer as gera-es novas tomar contato. No se est propondo abrir mo das culturas eruditas ou populares existentes, esse um com-promisso inquestionvel da escola. preciso apresentar aos jovens as obras literrias clssicas e contemporneas, as pro-dues musicais, plsticas e cnicas, eruditas e populares, que em tempos passados e na atualidade vm apresentando vises diversas de mundo e de beleza. Mas preciso tambm dar condies para que as produes culturais desses mesmos jovens apaream, sejam valorizadas, questionadas, confron-tadas com as produes das geraes anteriores. Para isso preciso fazer com que leiam, falem, discutam. preciso dar espao para que criem, ousem. preciso ouvi-los (XAVIER, 2004).

A escola precisa alargar seu papel como espao no s da transmisso de conhecimentos, mas tambm como local de socializao, de desenvolvimento afetivo, de esprito crtico, mas tambm de produo e apropriao de bens culturais. Os professores progressistas da dcada de 1980 enfatizaram mui-to que a escola deveria ser um espao de anlise e crtica so-cial, o que sem dvida importante, mas tal instituio preci-sa tambm proporcionar s crianas e aos jovens, alm do acesso aos bens culturais disponveis, espao de expresso de seus anseios, desejos, preocupaes e vises de mundo.

Tais reflexes reforam a percepo de que as polti-cas de incluso hoje adotadas, permitindo que parcelas da


populao habitualmente excludas do sistema escolar este-jam na escola e, algumas delas inclusive chegando ao Ensino Mdio, tm profundas implicaes no cotidiano dessa institu-io. Novas abordagens precisam ser previstas para dar conta dos processos de aprendizagem e socializao dessas popula-es, das quais pouco se fala nos cursos de formao, para que a escola passe a ser vista pelas mesmas como um espao significativo e produtivo. E isso precisa ser discutido com o corpo docente.

Merece ainda ser salientado que as investigaes em escolas, principalmente nas periferias das grandes cidades, destacaram novas problemticas alm das j anunciadas em estudos anteriores: a no-percepo por parte de professores, da comunidade escolar e tambm da comunidade mais ampla de que a nova populao de includos em que se encontram crianas e jovens na sua maioria pobres, multirrepetentes, muitos com necessidades educativas especiais diagnosticadas e no-diagnosticadas, oriundos alguns de Classes Especiais e ou da antiga FEBEM Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor - , com carncias materiais e afetivas graves, negros na sua maioria - muitas vezes no pode se apropriar dos cha-mados saberes escolares sem antes passar por processos civi-lizatrios e de humanizao anteriores. Para isso preciso que lhes seja dada a palavra na escola e que a escola deseje ouvi-los.

Sem esquecer que os referidos saberes escolares so invenes modernas como tantas outras, que precisam ser revistas para que sejam adequadas s necessidades das crian-as e jovens que esto hoje nas instituies escolares contem-porneas.

A categoria social aluno uma produo cultural a ser construda A categoria social aluno, sabemos hoje, uma catego-

ria cultural e no-natural, precisa, pois, ser produzida como a


escola moderna sempre fez e que a escola contempornea parece esperar que surja por gerao espontnea, sem ensi-namentos ou investimentos. O que perceptvel que os pro-cedimentos com vistas construo da categoria social aluno no esto mais compondo as rotinas escolares como era pro-psito claro da escola moderna. No se ensina, mas cobram-se tais posturas, sem se delinear com clareza quais so os motivos pelos quais as mesmas so desejadas, nesta poca em que, como refere Narodowski (1998), as relaes indubita-velmente se democratizaram nas escolas em geral. Parece-me que o modelo de aluno desejado/esperado para a poca con-tempornea no tem sido suficientemente discutido.

Ser civilizado no gentico, no se nasce civilizado. O indivduo nasce na espcie humana, mas s se humaniza pela mediao do adulto. E, quando as geraes adultas se omitem desses ensinamentos, acontece o que est se vendo hoje: um nmero significativo de crianas e jovens aparente-mente desumanizados, que no esto no estgio de humani-dade que a sociedade e a escola esperam deles. E so parcelas dessa populao que esto nas salas de aula, no permitindo aos professores ministrar suas clssicas aulas, onde tal popu-lao no se v representada nem atendida em suas necessi-dades e interesses. para ela que a escola precisa criar con-dies de permanncia, viabilizando a aquisio de aprendi-zagens significativas, que passam pela sua aceitao, visibili-dade e pela possibilidade de construo e expresso de suas identidades.

As discusses do campo dos Estudos Culturais tm in-tensificado, ainda mais, as preocupaes com a abordagem de tais questes. Para essa linha terica a educao gera um es-pao narrativo privilegiado para alguns estudantes e refora a desigualdade e a subordinao para outros. A escolarizao freqentemente funciona para afirmar as histrias eurocntri-cas e patriarcais, as identidades sociais e as experincias cul-turais dos estudantes de classe mdia, ao mesmo tempo em que marginaliza, ou apaga, as vozes, as experincias e as


memrias culturais das minorias, que hoje esto na escola, chegando inclusive, algumas, ao Ensino Mdio.

Propostas como as sugeridas no podem ser impor-tadas e nem se acham prontas nos livros didticos. Nesse tipo de trabalho, enfatiza-se a necessidade de um tipo de for-mao que permita ao profissional criar, com o coletivo da escola, a sua proposta de trabalho e, ao mesmo tempo, ser capaz de conduzi-la em sala de aula. Tambm defendido que devem ser respeitados os conhecimentos prvios, os inte-resses e os ritmos dos estudantes na organizao das propos-tas de trabalho. Logo preciso aumentar o poder de partici-pao e de deciso dos mesmos na escola. Trata-se novamen-te da defesa de um espao de escuta, na escola, das falas dos estudantes.

No entanto, para que isto ocorra, uma estrutura cente-nria instituda com as chamadas pedagogias disciplinares (VARELA, 1995) precisa ser rompida, o que no acontece sem resistncias e dificuldades.

Educao Bsica: o necessrio resgate de sua identidade Acredito que preciso retomar a discusso dos objeti-

vos da Educao Bsica a educao da criana e do jovem do 0 aos 18 anos de idade - discusso que no foi e no vem sendo feita - para que escola se torne um lugar para aprender e aprender a viver.

preciso iniciar questionando, para poder melhor de-fini-los, que saberes, que habilidades, que posturas, precisam uma criana, um adolescente, um jovem brasileiro, ao final da 4 ano (ou do I Ciclo), do 8 ano (ou III Ciclo) do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, para ser um indivduo, um cidado, bem informado, bem formado, educado, competente, solidrio, social, feliz.

Precisam ser respondidas questes como: que tipo de conhecimentos precisa um jovem de 14 ou 15 anos, que est


terminando o Ensino Fundamental, e um jovem de 17 ou 18 anos, ao final do Ensino Mdio neste momento, morador de diferentes regies brasileiras? O que precisariam saber tais jovens nas reas de Linguagem, de Matemtica, de Cincias Sociais e Naturais, de Artes? O que precisariam saber para dar conta dos problemas do mundo atual, do mundo que vo enfrentar, do mundo que esto enfrentando?

Questes como essas precisariam estar presentes nas reunies pedaggicas das escolas quando os projetos pedag-gicos de cada turma, de cada srie, de cada etapa de escolari-zao, esto sendo delineados, lembrando que as etapas da Educao Bsica a Educao Infantil, o Ensino Fundamen-tal e o Ensino Mdio deveriam ser prioritariamente espaos de formao integral, de cultura geral. No esquecendo que o Ensino Tcnico concomitante ou posterior Educao B-sica - e o Ensino Superior que so, ou deveriam ser, espaos de profissionalizao.

O que se percebe que h alguma clareza nos anos i-niciais do Ensino Fundamental quanto aos objetivos desta etapa de formao das crianas. O que no parece ocorrer entre os profissionais que trabalham nos anos finais daquela etapa de ensino e tambm no Ensino Mdio.

Acreditam os professores da etapa de escolarizao i-nicial, com certa segurana, que a finalidade da escola per-mitir que os alunos leiam, escrevam, faam e entendam as quatro operaes habilidades indispensveis na nossa cultu-ra. Acreditam tambm que as crianas precisam entender, em grau crescente de complexidade, o mundo onde esto. Preci-sam se entender, entender o outro, entender o mundo natural e social a partir da regio onde vivem. Quem est morando na periferia de uma grande cidade do sudoeste do Brasil, por exemplo, ter percepes deste mesmo mundo diferentes de quem mora no centro dessa mesma cidade, de quem mora no norte do pas, de quem mora em uma capital europia. As diferentes disciplinas do currculo do Ensino Fundamental, de certa forma, deveriam ser organizadas para permitir tais com-


preenses. Organizao essa que parece no ocorrer nos anos finais do Ensino Fundamental e nem no Ensino Mdio.

preciso definir melhor a identidade dessas etapas no podem continuar a serem vistas apenas como preparat-rias para uma etapa posterior. Precisam ser um espao onde pr-adolescentes, adolescentes e jovens tenham acesso aos conhecimentos e habilidades que precisam construir e adqui-rir na e para a etapa presente de suas vidas. Os programas adotados no podem continuar sendo justificados apenas com o argumento de que os conhecimentos selecionados sero necessrios no Ensino Mdio ou que sero necessrios para enfrentar o vestibular.

preciso atentar tambm para o fato de que estudos contemporneos vm denunciando que alguns vestibulares, bem como as provas do ENEM, esto exigindo dos candida-tos bem mais do que apenas memorizao de dados ou de frmulas. Esto exigindo capacidade de relacionar, inferir, aplicar conhecimentos na soluo de problemas, o que neces-sariamente vai exigir uma nova abordagem na seleo de contedos e estratgias ao final do Ensino Fundamental e durante o Ensino Mdio. E nessa seleo que, me parece, dever ocupar espao especial a discusso sobre as temticas significativas para os jovens e para seus professores, discus-so alicerada em leituras capazes de fornecer argumentos na defesa dos pontos de vista selecionados.

Na verdade tais abordagens precisam problematizar o papel do vestibular hoje o grande balizador dos programas escolares de Ensino Mdio. Sobre o tema, muitos autores contemporneos tm se posicionado afirmando ser uma injus-tia que se imponha a uma grande massa de adolescentes e de jovens do Ensino Mdio conhecimentos que s iriam lhes servir se eles fossem fazer vestibular, se fazendo fossem a-provados e, se aprovados, fossem para cursos especficos, nas universidades, que tratam de tais reas de conhecimento. A-firmam ainda: eles no sero qumicos, fsicos, gegrafos, historiadores ao final do Ensino Mdio. Eles so cidados.


Portanto o tipo de conhecimento que um jovem cidado pre-cisa, ao final da Educao Bsica, a discusso que acredito que merece ser feita. Para Arroyo (2004), a Educao Bsica o espao do jovem se inserir na cultura e nos conhecimen-tos historicamente valorizados da poca em que vive.

O que merece ser comentado que a atual legislao, estou me referindo LDBEN/96, no obriga as escolas a seguirem os contedos do vestibular. Legalmente as escolas tm sustentao para fazerem outras propostas, mas em geral no o fazem. Possivelmente a no-discusso dessa temtica, aliada dificuldade de quebrar com tradies arraigadas na cultura, explique tais posturas.

Um dado a ser comentado ainda que, nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, os professores no se vem como educadores dos adolescentes, eles se v-em, devido a sua formao, apenas como responsveis por uma rea do conhecimento. E, quer queiram ou no queiram, algum no grupo de professores dos anos finais do Ensino Fundamental e tambm do Ensino Mdio precisa coordenar o projeto de educao dos jovens daquelas turmas. No basta ensinar alguns contedos de Matemtica, de Linguagem ou de qualquer outra rea de conhecimento, sem ter uma viso mais ampla dos objetivos de todos aqueles ensinamentos. O que se nota na tradio brasileira, e que no parece ser uma tendncia universal, que o Ensino Fundamental e tambm o Ensino Mdio so vistos como uma poca de preparao para uma etapa posterior, algo que no diz respeito ao momento presente. Em vista desta posio a escola no acolhe as vi-vncias presentes dos adolescentes, suas necessidades.

Tm-se clareza de que h assuntos que precisam ser trabalhados com os estudantes que no se enquadram nas reas de conhecimento tradicionais e, conseqentemente, no fazem parte dos currculos por disciplina surgidos com a modernidade. preciso reconhecer que as disciplinas clssi-cas, isoladamente, no do conta da vida real. preciso tor-nar objeto de estudo as questes e os problemas enfrentados


pelos homens, mulheres e crianas do nosso tempo. Papel que a literatura, assim como o teatro, o cinema, a televiso, pode ajudar a assumir, para visibilizar e presentificar tais questes e problemticas nas salas de aula. preciso informar e dar a palavra aos jovens para que posies sejam assumidas, subje-tividades construdas.

Essa concepo parte do princpio de que a aprendi-zagem no fruto apenas de uma acumulao de novos co-nhecimentos aos esquemas de compreenso dos estudantes e sim de uma reestruturao desses esquemas, a partir do esta-belecimento de relaes entre os conhecimentos que j pos-suem e os novos com os quais se defrontam. O que se preten-de que os/as alunos consigam ir aprendendo a organizar seus prprios conhecimentos e estabelecer relaes, utilizan-do-se dos novos conhecimentos para enfrentar novos proble-mas e atuar no mundo. Um dos aspectos fundamentais, nessa viso, permitir ao estudante aprender a acessar, analisar e interpretar as informaes disponveis sobre os temas em estudo (HERNNDEZ e VENTURA, 1998).

Em entrevista ao Estado de S. Paulo em maio de 1998, Edgar Morin, demonstrou preocupao semelhante. Falando sobre o ensino secundrio francs, Morin critica o fato de as disciplinas serem ensinadas como se no se rela-cionassem entre si. Afirma que o que preciso ser ensinado a capacidade de estabelecer relaes entre fatos de diferentes reas, sejam elas referentes s humanidades ou s cincias. reas alis que precisam dialogar mais entre si para que a condio humana seja colocada no centro do processo, local onde sempre deveria ter estado.

Vale a pena destacar as possibilidades que essa orga-nizao do ensino propicia, de incluir entre os contedos dis-ciplinares, questes ticas, de gnero, ambientais, entre ou-tras, que na organizao tradicional ficavam excludas por no serem consideradas temas escolares. E, finalmente, abre-se, nesta abordagem, a possibilidade de incluir processos so-cializadores e de atuao real dos estudantes no meio em que


vivem, aos processos cognitivos at ento hegemonicamente dominantes nas escolas e nas salas de aula. A proposta visa a ressignificar os contedos escolares e a valorizar dimenses e processos habitualmente excludos das salas de aula, percebi-dos hoje como indispensveis numa outra compreenso de escola.

Acessar, relacionar e interpretar informaes devero suplantar a preocupao de acumular saberes - capacidades primordiais em face da impossibilidade de a escola abarcar a totalidade de conhecimentos disponveis no perodo de esco-larizao dos estudantes, em face da velocidade com que tais conhecimentos vm sendo produzidos. Cabe no esquecer que a programao da escola sempre foi e sempre ser um recorte dentre uma grande gama de possibilidades, recorte esse - tarefa do coletivo da escola que aumenta a responsa-bilidade do corpo docente na seleo coletiva de seus projetos de trabalho. Os professores hoje tero de selecionar e traba-lhar com fragmentos entre os conhecimentos possveis de serem abordados nas diferentes reas, para viabilizar a for-mao de um cidado consciente, bem informado, bem for-mado, feliz.

A escola resgatando a funo humanizadora, ci-vilizatria e cultural da Educao Bsica necessrio redescobrir o vnculo entre a sala de aula

e a vida fora da escola para que a mesma se torne um espao para a qualificao da vida, como defende Miguel Arroyo (2004). Ler, escrever e falar ainda parecem ser as ferramentas bsicas capazes de dar sentido para o que se faz na escola.

O professor precisa ser, alm de um especialista em sua rea de conhecimento, um condutor, um educador, um especialista em adolescentes e jovens, assim como o profes-sor dos anos iniciais da escolarizao , ou precisaria ser, um especialista em infncia.


Para Arroyo (1997), a legitimidade social da escola passa por alargar a funo humanizadora e cultural do tempo de escola. As escolas se distanciaram da cultura e de seus processos de produo e manifestao. J estiveram mais abertas s vivncias culturais da nao, das comunidades, das raas e dos grupos sociais. preciso fazer da escola um tem-po e um espao de vivncias culturais ricas e formadoras.

H uma tendncia nas democracias modernas, segun-do o mesmo autor, de a educao bsica ser menos especiali-zada e se inserir num processo socializador mais amplo, compartilhando funes humanizadoras e civilizatrias com outras redes sociais. Os professores e professoras tm de do-minar saberes sobre suas reas de conhecimento e sobre o desenvolvimento integral dos seres humanos visando cons-tituio de seres humanos mais plenos.

preciso referir, no entanto, que os professores, de um modo geral, no vm sendo preparados para tal nos cur-sos de licenciaturas. Tais cursos precisam reconhecer a ne-cessidade que tem o futuro professor de assumir tais funes e prepar-lo para enfrent-las. A organizao atual de tais cursos forma os professores para dar conta de uma rea de conhecimento, da a dificuldade dos mesmos de trabalhar em projetos interdisciplinares e de se ocupar de reas que no sejam as referidas especificamente ao seu curso de formao.

O jovem aluno de hoje precisa entender o mundo so-cial e natural, as produes culturais e tecnolgicas de sua poca, para ser um cidado informado, crtico, posicionado, capaz de expressar suas opinies, seus sentimentos, suas dis-cordncias e tambm ser capaz de ouvir seus parceiros, seus interlocutores. E a escola precisa ter presente que esses pro-cessos no se do naturalmente, precisam ser ensinados, pre-cisam ser criadas condies para que os mesmos ocorram. Para tal precisa tambm viabilizar aos estudantes acesso aos jornais dirios, s principais revistas semanais, s programa-es da TV, aos filmes e peas de teatro em cartaz na cidade, s novas publicaes literrias. Precisa a escola conciliar o


duplo papel de espao de estudo e de lazer, cabendo aos pro-fessores a promoo da anlise crtica das obras, das reporta-gens e dos programas, permitindo ao estudante a leitura do que no est sendo dito, dos silncios, do significado das i-magens. o mundo atual, os fatos da semana, a vida e a cul-tura da comunidade propostas como contedo escolar, reto-mando a escola a pluralidade de suas funes espao de vivncias, de aquisio de conhecimentos, de humanizao, de civilizao, de produo e de manifestao cultural.

REFERNCIAS

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