Lektorbladet

ww

w.n

orsk

lekt

orla

g.no

N

r. 6

- 20

14, 1

3. å

rgan

g

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Fra elev til studentSosiale medier i arbeidslivet

TEMA:

Den nye elevrollen

Leder

RedaktørMarit Kleppe Egge

Språkrøre

Det var en gang en prins. Egentlig var det mange prinser og prinsesser, men la meg konsentrere meg om denne ene. Prinsen og de nærmeste vennene hans hadde en lærer. «Hva med framføringen du fikk utsatt?» «Hva med historieprøven?» ropte læreren eksaltert der han løp hese-blesende rundt i slottsgangene på jakt etter vurderingsgrunnlag. Men prinsen tok det med ro. Han ville heller jakte selv – på rådyr og ryper. «Det ordner seg,» tenkte prinsen. «Her på slottet er det nullvisjon for frafall, så jeg kommer meg nok gjennom dette året også. Dessuten har jeg rett på tilpasset opplæring.»

I nærheten av slottet bodde det ei ung jente som skulle bli prinsesse. Men det visste hun ikke ennå. Hver morgen stod hun grytidlig opp for å sorterte linser og erter, sope asken ut av peisen, ta 100 situps og sminke seg. «Alt må være helt perfekt,» tenkte jenta, men inni henne var det kaos nesten hele tiden. En dag, mens hun tok en løpetur før hun skulle lese til fire prøver og forberede to framføringer, fant jenta tre nøtter. Hun spiste dem selvsagt ikke. Alle vet hvor mange kalorier det er i nøtter. Men hun knekte en av dem, og simsalabim, der lå det en karakterbok med bare 6-tall. «Jeg tror jeg besvimer av lykke,» tenkte jenta…. og det gjorde hun også, underernært som hun var.

I eventyr er det lov med tydelig symbolikk og prototyper. Virkelighetens historier er selvsagt mer nyanserte. Dagens «prinser og prinsesser» blir omtalt som alt fra «generasjon uten prosjekt» til «generasjon perfekt». Disse ungdommene er også elever, og det er nettopp den nye elevrollen som er tema i denne utgaven av Lektorbladet. Det handler blant annet om nye krav og forventninger, balanse mellom rettigheter og plikter, mobbing, evnerike barn, frafall og overgangen fra elev til studieliv. Den nye elevrollen handler automatisk også om den nye lærerrollen. For hvordan skal vi som voksne opptre? Når skal vi dytte, dra, oppdra og oppmuntre – og når skal vi la dem være helt i fred? Hvor mye skal vi legge til rette, og hvor store skal forventningene være? Det er nøttene både foreldre, foresatte og lærere må prøve å knekke.

«I have a dream… that one day my Mom will understand that online games cannot be paused» var den ironiske teksten på et bilde den yngste sønnen vår la ut på Instagram for kort tid siden. OK, jeg tar den. Her bruker jeg det som et eksempel på hvor annerledes verden (i hvert fall den ytre verden) er blitt på kort tid, og hvordan eventyrene har forandret seg. Det krever mange diskusjoner og refleksjoner. Derfor er det ikke snipp, snapp, snute for temaet ”den nye elevrollen” med dette nummeret av Lektorbladet, men vi håper det kan inspirere til noen nye tanker og debatter. God lesning!

Prinsen, Askepott og de mange nøttene

Sosiale medier i arbeidslivet

Farger, farger, farger (fritt etter Shakespeare)

Jeg har hørt om en maler som maler svart. Kompisen hans er baker, de sier han har urent mel i posen. Begge deler kan få oss skikkelige samfunnsborgere til å se rødt, men håpet er som kjent lysegrønt (det har det vært siden Alexander Kiellands tid): En dag vil de to håndverkere kanskje se oss uskyldsrent i øynene og si: Nå jobber vi hvitt og bidrar til det spleiselaget samfunnet er.Naboen hjemme var stripete under krigen, ikke ordentlig brun, altså, og slett ingen svartskjorte, men jeg var for grønn den gang til å skjønne hva det dreide seg om – og at Fernand Léger, den store franske billedkunstner, hadde rett da han sa: ”Farge er en menneskelig nødvendighet på samme måte som vann og ild. Gjennom hele sin eksistens og alle historiske perioder har mennesket forbundet fargene med sine gleder, handlinger og fornøyelser.” Og, kan vi legge til, med de ikke fullt så glade handlinger, de som i etterkant ikke har gitt oss glede. Okke som – for å vri litt også på Den hellige skrift: epler av gull i skåler av sølv, alle regnbuens farger - vi kan ikke unnvære fargeordene i språket heller.

2 06/2014

Innhold2 Leder

4 Politisk leder har ordet

6 Lektorkonferansen:

Den nye elevrollen

10 TALIS 2013:

Fornøyde, men selvkritiske lærere?

12 Ber Djupedal-utvalet greie

ut om digital mobbing

13 Nullvisjon – særlig!

14 Mer oppmerksomhet om

evnerike barn i skolen

16 Fra elev til student

18 Gir studieforberedende god

nok studieforberedelse?

19 Cand. Smile

20 Legitimasjon, takk!

22 Mentor og sensor

– moglege karrierevegar i skulen

23 Karakterpress

24 Sosiale medier som maktfaktor

26 Juridisk talt

28 Bak fasaden i Osloskolen

31 «Boka spring ut av opplevd urett»

32 Nytt fra fagutvalg for matematikk

33 Fra generalsekretæren

36 Organisasjonsnytt

38 Givende kurs i Hellas

39 Kontaktinformasjon

LektorbladetTidsskrift for fag, kultur og utdanning

Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo

Telefon: 24 15 50 00

Fax: 24 15 50 01

ISSN: 1503 – 027X

Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS

E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no

Nettside: www.norsklektorlag.no

Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær

Otto Kristiansen

Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen,

Wenche Bakkebråten Rasen

Redaktør: Marit Kleppe Egge, mke@norsklektorlag.no

Årsabonnement: kr 350,-

Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no

Korrektur: Hans Olaf Nøklestad

Materiellfrist for Lektorbladet 1/2015 er 14. januar 2015.

Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret

21. november 2014.

Nr. 6 - 2014

Sosiale medier i arbeidslivet

25

06/2014 3

Fra elev til studentGjesteskribent: John Brumo, NTNU

16-17

19Cand. smile: Den store starten

4 06/2014

Politisk leder har ordet

Politisk lederGro Elisabeth Paulsen

Foto

: Joh

nny

Syve

rsen

Det er nå en mannsalder – 20 år – siden skolereformen i 1994 (R94) ga alle ungdommer rett til videre-

gående opplæring. Reformen la vekt på den såkalte «nye elev-rollen» som krevde en komplementær «ny lærerrolle». Den nye eleven skulle være aktiv og autonom og ha stort ansvar for egen læring. Ved implementeringen av refor-men virket det som om man postulerte at målet, den autonome og ansvarlige eleven, dette helstøpte og integrerte menneske, ikke krevde langsiktig dannelsesarbeid. Den auto-nome eleven skulle kun forløses. Elevene måtte slippes løs fra den tradisjonelle skolen, som hindret og hemmet dem. Videregående skole skulle endres fra å være en utvalgs-skole til en fellesskole med to løyper. Det gamle gymnaset skulle utraderes, og det tidligere mangfoldet av yrkesutdannelser gjort homogene. Å høvle ned fagtradisjoner og gjøre pedagogikken mer ensartet var et merkverdig grep for å få alle med, ikke bare de to tredeler av ungdomskullet som inntil da hadde ønsket mer enn niårig grunnskole. Den generelle samfunnsutviklingen tilsa – og tilsier fortsatt – at alle trenger en solid grunnutdannelse som utgangspunkt for livslang læring og kontinuerlig oppdatering. Vi hører stadig argumentet om at de høye norske lønningene, den norske velstanden og de norske velferdsordningene kun kan

forsvares dersom vi er høyproduktive og arbeider smartere enn våre konkurrenter på verdensmarkedet. Utdanningspolitikken preges av bekymring for Norges økonomiske fremtid. Skolestrukturen fra 1994 skulle imidlertid også bidra til sosial rettferdighet ved å gi alle ungdommer mulighet til å kvali- fisere seg for høyere utdanning. Utjevning av statusforskjeller var trolig motivet for å fjerne gymnaset, som ble oppfattet som en eliteskole, samtidig som yrkesfagene ble akademisert. De politiske ambisjonene om ett eller maks to skoleløp har i 20 år vært fastlåst i en visjon om at alle skal få enten studiekompetanse eller fagbrev, og de som får fagbrev, skal få studiekompetanse uten å bruke mye tid ekstra.

Den ambisiøse planen framstår som velme-nende, ideologisk uangripelig, visjonær og fremtidsrettet. Men i det øyeblikket man visualiserer i sitt indre at alle skal gjennom-føre, kommer frafallet som et bakhold. Skole-politikken blir et stykke sosial ingeniørkunst der alle som skaper rusk i maskineriet, som sinker det store spranget mot utopien, til-deles rollen som dissidenter og avvikere. Etter 1994 begynte man å telle de frafalne, og i 2014 kan vi fastslå at frafallet synes å være konstant, rundt en tredel. Ordbruken sier sitt om den politiske skuffelsen over all gråsteinen som ikke vil forvandle seg til

gull. i I de første 15 årene ble videregående skole, og de gamle «gymnaslærerne» der, beskyldt for å stille for høye krav. Presset mot karakterene, særlig nederst i skalaen, har en tydelig kopling til krav om å redusere frafallet. De siste årene har skolepolitikere erkjent at grunnskolen ikke alltid fyller sin rolle slik at elevene har forutsetninger for å mestre videregående. PISA-rapportene det siste tiåret ble en vekker, men alt på 90-tallet visste lærerne i videregående skole om spriket mellom pedagogiske visjoner og realiteter.

Det er på tide å innse at en nullvisjon om frafall i videregående skole krever en annen realpolitikk. Skolen har et tilbud som passer bra for to tredeler av ungdommen. Å omtale den siste tredelen som frafalne er å signalisere at disse ungdommene ikke er bra nok. Man bør heller drøfte hva som i praksis skal legges i begrepet tilpasset opplæring.

Målstyring som ledelsesprinsipp innebærer at både politikere og administrativ ledelse kan sette skyhøye mål og så delegere oppgaven

TILPASSET OPPLÆRING – til hvilken elevrolle?

Norsk Lektorlag har reist en debatt om elevrollen fordi vi ønsker en bedre balanse mellom elevenes plikter og rettigheter.

Det er på tide å innse

at en nullvisjon om frafall

i videregående skole krever

en annen realpolitikk.

06/2014 5

nedover i systemet. Ambisjonene forankres deretter som vedtatte «visjoner» på lavest mulig nivå. Delegering passer utmerket til den norske tanken om lokal sjølråderett og til tanken om medansvar og medvirkning fra «gutta på golvet». Målstyring som ledel-sesprinsipp forutsetter at det følger ressurser med delegeringen, eller at målet nedjusteres når ressursene kuttes. Alternativet er å dele-gere oppgaven lengst ned i hierarkiet, der oversikten er minimal. Å gi foreldre ansvar for å rette elevarbeider og elever ansvar for egen læring er en slik utartet delegering.ii Etter PISA og annen kartlegging av tilstanden har man skjønt at elevene ikke kan bære dette ansvaret, som nå delegeres til nest-laveste nivå, som er læreren. Mye er positivt ved regjeringens Lærerløft og ved den allmenne politiske anerkjennelsen av hvor avgjørende viktig læreryrket er. Å delegere ansvaret til den enkelte lærer for valg av undervis-ningsmetoder og læremidler og for å utvise skjønn i klasseledelse og elevvurdering, er nødvendig og klokt. Å delegere ansvaret for tilpasset opplæring, uansett klassestørrelse og spredning i elevenes forutsetninger, til den enkelte lærer er ansvarsfraskrivelse. Det er den gamle historien om «å skylde på lærer´n». Sett fra lærerværelset er en null-visjon om frafall politisk svada og ide-ologiske påfuglfjær.

Jokeren som kan få den skoleideologiske kabalen til å gå opp, er nemlig elevens rett til opplæring tilpasset evner og forutsetninger hos den enkelte. Da må selvsagt gruppesam-mensetning og størrelse være pedagogisk forsvarlig sett i lys av det konkrete behovet for tilpasninger. Alle slutter opp om denne ide-elle målsetning, men «alle vet» også at disse bestemmelsene fungerer som glasur. Rappor-ter og analyser fra PISA-undersøkelsen kan tyde på at spranget mellom ferdighetsnivå i lesing mellom 15-åringer i en vanlig norsk klasse kan tilsvare 6-7 års leseopplæring. Matteus-effekten kan oppleves som nåde-løs. Rapporter om psykososiale plager og psykisk uhelse hos unge, om mobbing og

sosial utfrysing tyder på at mange har et dysfunksjonelt oppvekstmiljø. Rapportene om digital mobbing tyder på at skolen i sterkere grad burde mobilisere en motkultur til de negative sidene ved ungdomskulturen. Norsk Lektorlag har blant annet argumentert for at skolen skal lære opp unge til å stå for egne meninger, og til å ta avstand fra den feighet og hjerteløshet som kjennetegner nettrollene. Sett i dette perspektivet er det tankeløst å invitere til anonym lærervurdering.

Et skolesystem med mye dobbeltkommu-nikasjon gir ikke et godt læringsmiljø. Det rammer særlig de unge som også i pri-vatlivet har opplevd voksne som ikke er til å stole på. Skolens læreplaner, med de luftige og bevegelige kompetansemålene, kan også være en trussel mot den psykiske helsen til perfeksjonistisk og pliktoppfyl-lende ungdom. Sosiologen Ove Skarpenes har i sine analyser av læreplanene pekt på faren for anomi. Nye tall, blant annet fra NOVA, tilsier at altfor mange unge sliter med psykiske helseplager. Også ungdom som utad virker både veltilpassede og flinke, rammes. Bestemmelsen om tilpasset opplæring har så langt vært anvendt til å senke kravene og lette situasjonen for dem som viser minst akademisk talent. Parolen i norsk skole har vært at de flinke klarer seg alltids. Nå viser både PISA og annen kartlegging at andelen norske elever som scorer høyt, er påfallende liten, og har blitt mindre de siste 10-15 årene. Man anslår at 17-20 prosent er underytere og går på faglig tomgang i skolen. I tillegg viser studier at særlig evnerike barn, som utgjør 2-5 prosent av elevene, blir dårlig ivaretatt og at mange utvikler atferds-

problemer og dårlig selvbilde og mestrer ikke de arbeidsteknikker som kreves i høyere utdanning. Beregninger tyder på at hver femte som dropper videregående skole, er en underyter som har gått lei av en skole som gir for små faglige utfordringer. Nyere tall om høyere utdanning viser at 40 prosent av dem som startet på en bachelorgrad for drøyt 10 år siden, ikke har gjennomført. Mens svakheter i grunnskolen gir mangelfullt grunnlag for yrkesutdanning med fagbrev, gir svakheter i SSP mangelfullt grunnlag for høyere utdanning. Det er de unge som tar regningen den dagen de møter kravene fra samfunnet utenfor. De vil muligens også møte et arbeidsliv som ikke har plass til andre enn de høyproduktive.

En subtil form for ansvarsfraskriving er å sette høye mål og delegere, ikke bare målopp-nåelse, men også kontroll av måloppnåelse så langt ned og bort som mulig. Det er for-førende enkelt å stole på at alle vurderer seg selv, og ingen jukser og ingen mobber. Norsk Lektorlag har reist en debatt om elevrollen fordi vi ønsker en bedre balanse mellom elevenes plikter og rettigheter. Vi ønsker på mange måter en strengere, og tydelig- ere skole der læreren står støtt på vegne av voksensamfunnet og har myndighet til å sanksjonere regelbrudd. Det betyr ikke en skole som marginaliserer elever som sliter. Tvert imot ønsker vi en skole som blir bedre utrustet til å møte mangfoldet av elever, og som ikke inviterer til å late som om alt er i orden for å slippe utgifter, bryderi, konfronta- sjoner, smertefulle sannheter og uløselige dilemmaer. En del av utrustningen bør være et lavterskel-tilbud der elever har kort vei, bokstavelig talt, til skolesykepleier og til skolepsykolog. Vi skal stille strengere krav til elevene, men det betyr også at vi skal stille strengere krav om et realt skolesystem som ikke lover mer enn det holder.

Denne lederen bygger på et foredrag som leder i Norsk Lektorlag holdt på Norsk Psykolog- forenings lederkonferanse 29. oktober.

i Gudmund Hernes: Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafallet i videregående opplæring. Fafo-rapport 2010:03ii Vi har også sett forsøk på å delegere ansvaret til foreldrene: Foreldre må rette barnas matematikkoppgaver, for lærerne har ikke tid, for de er opptatt med skoleutviklingsprosjekter.

Vi skal stille strengere krav

til elevene, men det betyr også

at vi skal stille strengere krav

om et realt skolesystem som

ikke lover mer enn det holder.

6 06/2014

Lektorkonferansen:

DEN NYE ELEVROLLEN

- Den elektriske eleven, i den forstand at han eller hun følger minste motstands vei, forklarte Andreas Wahl, som er fysiker, lektor og vitenskapsformidler, blant annet kjent fra Folkeopplysningen på NRK og barne-tv på NRK Super.

Han erkjente at han hadde hatt en tidligere lektor i tankene da han skulle bestemme antrekk for dagen.

- Derfor ble det flanellskjorte, praktiske sko og ulljakke, sa Wahl, før han tok fatt på mer alvorlige temaer.

Elevrollen og lærerrollen

«Den nye elevrollen» var det overordnede temaet på Lektorkonferansen som Norsk Lektorlag arrangerte for vel hundre deltakere på Litteraturhuset i Oslo

- Hvorfor lager vi en konferanse om eleven, og ikke om lektoren? For det første fordi vi selvsagt er svært opptatt av elevene, men også fordi vi mener at elevrollen og lærerrol-len må være komplementære. De må på en eller annen måte passe sammen. Derfor trenger vi større bevissthet om elevrollen i dag – om hva slags krav vi kan stille, og hva

vi kan forvente. Og her er det selvsagt stor forskjell fra den tannløse 6-åringen til den myndige og voksne 19-åringen. Derfor etter-lyser Norsk Lektorlag en debatt om hvorvidt elevens plikter og rettigheter skal være mer differensierte gjennom skoleløpet, sa leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, da hun ønsket velkommen til konferanse.

Hun presenterte også nye tall fra Norsk Lektorlags spørreundersøkelse, som viser at medlemmene, særlig de som underviser i videregående skole, mener det er blitt en klar ubalanse mellom elevenes plikter og rettigheter (figur 1).

- Vi skal snakke om den målstyrte, vurderte, forhandlingsorienterte, fraværende, systematiske, ansvarlige - og den elektriske eleven, lovet ordstyrer Andreas Wahl under åpningen av Lektorkonferansen. Slik ble det.Tekst: Marit Kleppe Egge

Fra paneldebatten på Lektorkonferansen 2014: Gro Elisabeth Paulsen (leder

i Norsk Lektorlag), Are Turmo (direktør i NHO), Sten Ludvigsen (professor og

leder for Ludvigsen-utvalget), Ove Skarpenes (professor ved Universitetet i

Agder), Christian Tynning Bjørnø (Arbeiderpartiet) og Henrik Asheim (Høyre).

Foto: Wenche Bakkebråten Rasen

06/2014 7

- Vi må diskutere systemet, lovverket, vur-deringsforskriften – og se om det går an å komme fram til en annen og bedre balanse, kommenterte Paulsen.

Fra industrisamfunn til kunnskapssamfunn

Professor Ove Skarpenes ved Universitetet i Agder har studert elevrollen i et historisk perspektiv. I 2004 leverte han en doktorgrad om endringer i videregående skole, nær-mere bestemt kunnskapsdimensjonens plass i skolen, fra tidlig på 1960-tallet til midten av 1990-tallet – med fokus på Reform 74 og Reform 94, og med vekt på fagene matema-tikk, norsk og samfunnsfag.

- Denne tidsperioden er på mange måter en overgang fra industrisamfunnet til kunn-skapssamfunnet. I denne overgangen var kunnskapen først primært forankret i verdier knyttet til langsiktige nyttebetraktninger foren med kollektive likhetsverdier, men underveis ble den i økende grad erstattet av individuelle frigjøringsreformer forankret i romantiske og markedsbaserte verdsettinger. Midt i arbeidet med Reform 74 inntraff et generelt opinionsskifte hvor industrisamfun-nets ulike institusjoner og praksiser, blant annet skolen og pedagogikken, ble kritisert. Her kom 68-generasjonens kapitalismekritikk tydelig fram. Skolen fikk blant annet kritikk for å reprodusere den industrikapitalistiske vekstideologien og den tilhørende instrumen-telle rasjonalitetsformen, fortalte Skarpenes i sitt innlegg.

Mange begynte å argumenterte for viktighet av omstillingsevne, breddeferdigheter, sosiale evner, personlig vekst og kritisk engasjement hos elevene, og det pedagogiske arbeidet skulle i større grad handle om å finne fram til metoder og arbeidsmåter som skulle være tilpasset den enkelte elev. Skarpenes peker på at prosjektarbeid ble løsningen på hvordan mange av målene kunne nås: nyskapning, ansvar for egen læring, kreativitet, osv.

- Etter kritikken av industrisamfunnets insti-tusjoner fikk det elevsentrerte kunnskaps-synet stadig større plass på 80- og 90-tallet. Spørsmålet er hva det egentlig betyr å ta

elevene på alvor. Der forrige generasjons skolekritikere advarte mot en utvikling hvor man ikke tok elevenes subjektivitet alvorlig, er det kanskje etter hvert blitt et behov for ikke å ta det subjektive altfor alvorlig. I avhand-lingen min satte jeg det på spissen og spurte om det er et trekk ved kunnskapssamfunnet at det skaper ordninger som kan bidra til å oppløse den kunnskapen samfunnet betrakter som viktig for sin fortsatte utvikling, sa Skarpenes.

Nye elevtyper med Kunnskapsløftet

PISA-sjokket førte til mer oppmerksomhet om kunnskap og disiplin, og så kom Kunn-

skapsløftet. Skarpenes mener det virker som at de sidene ved reformen som omhandler styring og kontroll, har blitt dominerende, og har bidratt til å fortrenge de verdiene som er forankret i lærerrollen. Han mener en konsekvens av denne dreiningen mot et kartleggings- og vurderingsregime i skolen er at det skaper nye elevtyper: «De mindre vellykkede, de normalt vellykkede, og de sykt vellykkede.» - Det deskriptive blir fort preskriptivt. Ideen om gjennomsnittlighet påvirker oppfatningen av hva som er normalt, og når skoleatferd blir hyppig studert, testet og målt, kan det skje at aktørene justerer handlingene i for-

Figur 1: Mener du at det er god balanse mellom elevenes rettigheter og plikter i videregående skole?

15.7%

29.4%

20.3%

17.8%

12.6%

4.1%

Helt uenig 1

2

3

4

5

Helt enig 6

100%80%60%40%20%0%

Prosent

Figur 2: Jeg opplever at jeg ved min skole har tilstrekkelig sterke sanksjonsmuligheter å sette inn overfor elever som bryter reglerPå en skala fra 1 til 6 hvor 1 er helt uenig og 6 er helt enig.

De fleste som svarte på spørreundersøkelsen, jobber i videregående skole (1167 respondenter). 154 av de som svarte

på undersøkelsen, underviser i ungdomsskolen. Her er opplevelsen av om hvorvidt det er balanse eller ubalane mellom

elevenes rettigheter og plikter annerledes. 44,9 ja svarer at det er god balanse, mens 43,7 svarer nei.

Den nye elevrollen

8 06/2014

hold til statistiske oppfatninger av hva som er normalt. Vi har et mindretall i skolen i dag som vi kan kalle «bekymringselever», men vi har også en majoritet av ungdom som drikker og røyker mindre, som har senere seksualdebut og bruker mindre narkotika, og som er mer hjemme og er mer motivert for lekser enn generasjonene før dem. Tormod Øia og Viggo Vestel skriver om generasjonskløfta som forsvant (Tids-skrift for ungdomsforskning, HiOA), mens sosiolog Gunnar Aakvåg bruker begrepet ”generasjon lydig”, sa Skarpenes.

«Sykt vellykkede»

Han mener det er et paradoks at vi har fått en generasjon av lite opprørske elever som på mange måter tar ansvar for egen læring, men som samtidig ser ut til å slite mer med angst, depresjoner og andre psykiske lidelser enn før.

- Noen ungdommer tar et ekstremt ansvar og er ekstra lite opprørske. Disse, fortrinns-vis jentene, tar ikke bare et stort ansvar for faglig utvikling og karakterer – men også for egen kropp og helse, sosial kompetanse og omstillingsevne. Ja, for hele mennesket. En kan spørre om dagens elever, innenfor alle de tre nevnte kategoriene, har lykkes i å utvikle en kritisk refleksjon som er nødvendig, ikke bare for å kunne forstå seg selv, men også for å kunne bidra i utvikling av det samfunnet de er en del av, avsluttet Skarpenes.

Elever i framtidas skole

Hvordan skal framtidas skole legges til rette for at alle disse elevtypene skal lykkes i skolen – og i livet etter skolen? Det er bestillingen til

Ludvigsen-utvalget, som skal legge fram sin avsluttende rapport i juni 2015. På Lektorkon-feransen fortalte utvalgsleder Sten Ludvigsen om utvalgets mandat, om kunnskapsgrunn-laget og om den første delutredningen, som kom i september.- Skoleforskning viser at dybdelæring har betydning for elevens utvikling i og på tvers av fag, og dybdelæring skaper vilkår for en god progresjon i læringsarbeidet. Dette er noe av det vi legger til grunn i delrapporten vår. Et annet viktig element er at det sosiale og emosjonelle har stor betydning for den kognitive og praktiske læringen, fortalte Ludvigsen.

Utvalget vil også se nærmere på stofftreng-selen i skolen.- Læreplanverket for Kunnskapsløftet er i mange fag for bredt. Dette fører til at det å skape vilkår for dybdelæring i fagene i praksis har vist seg å være utfordrende. Vi kan se at mange av fagene har overlappingspunkter, og vi ønsker å se på muligheter for å slå sammen områder eller emner i fag, fag- områder og kompetanser – og andre mulige måter å strukturere innholdet i opplæringen på. Det er ikke dette utvalget som skal skrive nye lærerplaner i framtida, men vi skal legge prinsippene for en fagfornyelse. Alle vil ha mer inn, og ingen vil ta noe ut, men vi må sannsynligvis ta noe ut, skal skolen bli bedre, forklarte utvalgslederen.

Individualiserte rettigheter og sosiale perspektiv

Når samfunnet endrer seg, må en også drøfte hva det har å si for skolen. Ludvigsen mener det er problematisk når elevrollen blir for individualisert, og at skolen må ta et stadig

større ansvar for å oppdra elevene til å bli gode demokratiske borgere.- Blir du for opptatt av individualiserte rettig- heter, mister du det sosiale perspektivet. At det å leve har noen omkostninger ved seg, er noe alle trenger å lære, understreker Ludvigsen.

Han oppfordrer til å følge med i utvalgs- arbeidet gjennom bloggen Fremtidens skole.- Vi er stolte av at vi er Norges første offentlige utvalg der alt arbeidet er offentlig tilgjengelig og alle kan bidra underveis. Skole-Norge har mulighet til å være med i tenkningen hele veien.(Les Lektorbladet nr. 5/2014 for mer informa-sjon om Ludvigsen-utvalget og delrapporten).

Tid for debatt

Under Lektorkonferansen ble det satt av god tid til paneldebatt om hvilke elevroller som gagner samfunnet. Henrik Asheim (Høyre) og Christian Tynning Bjørnø (Arbeider- partiet), som begge sitter i kirke-, utdan-nings- og forskningskomiteen på Stortinget, var langt på vei enige i synet på elevroller og skoleutfordringer.

- Før fikk elevene kjeft når de fikk dårlig karakter – nå er det lærerne som får kjeft. Dette er en karikert beskrivelse, men den har også mye sannhet i seg. I Norge viser vi ofte til at elevene har stor demokratiforståelse. Mye av denne forståelse handler nok om kunnskap om egne rettigheter. Mange er for selvbevisste, men mange er også dypt seriøse. Et nytt og dekkende navn på dagens elever er alvorsgenerasjonen. Skolen må hjelpe dem med å bruke seriøsiteten til å oppdage

Fysiker, vitenskapsformidler og lektor Andreas Wahl var

ordstyrer for Lektorkonferansen på Litteraturhuset i Oslo.

Ove Skarpenes, professor ved Universitetet i Agder,

fortalte om endringer i synet på skolen og elevrollen

fra 1960-tallet til dagens Kunnskapsløftet.

Den nye elevrollen

06/2014 9

dilemmaer, delta i diskusjoner og bli trygge. Noe av det vi er bra på i Norge, er at vi utdan-ner selvstendig ungdom med selvtillit nok til å ta ansvar, innledet Henrik Asheim.

Christian Tynning Bjørnø poengterte at det er mye bra i en elevsentrert skole.

- Elevsentrert i betydningen at elevenes læring står sentralt. Vi driver en skole for at elvene skal lære mest mulig, men ikke for at de skal få viljen sin. Jeg tror det er sant at det er mye ettergivenhet i skolen og mye leting etter minste motstands vei blant elevene. Dessverre har verden alltid vært full av mennesker som tenker mest på seg selv. Skolen må

sette grenser og ha klare regler for hva som er greit og ikke greit. Dessuten har den en viktig oppgave med å samle trådene. Derfor har jeg sansen for at det må jobbes mer med dybdelæring, sa Tynning Bjørnø.

Viktig med realitetsorientering

Are Turmo, direktør for kompetanse ved NHO, satt også i panelet. Han viste blant annet til en NHO-undersøkelse der om lag 5000 bedriftsledere svarte på spørsmål om hva slags kompetanse de har bruk for.

- De etterlyste fagkompetanse i blant annet matematikk, naturvitenskap og teknologi, og en god balanse mellom teoretisk kunnskap

og praktisk kompetanse. Medlemmene våre er opptatt av entreprenørskapskompetansen i skolen, og NHO jobber for å få dette imple-mentert i lærerutdanningene. På spørsmål om hvilke personlige egenskaper de var på jakt etter, kom samarbeidsevne aller øverst. Så kom gjennomføringsevne og selvstendig-het, etterfulgt av evne til problemløsning og initiativ, sa Turmo, som mener at noe av det viktigste skolen kan gjøre, er å realitetsori-entere elevene.- Det handler om å forholde seg til regler og møte opp – hver dag og til riktig tid.

FRA DEBATTEN:«Vi karakteriserer seks prosent sykefravær i arbeidslivet som altfor høyt. Og så kaller vi en fraværsgrense i skolen på nesten det tre-dobbelte for en innstramming.» Andreas Wahl

«Vi hilser diskusjoner om fraværsgrenser velkommen. Vi må gå tilbake på noe av det som ble gjort i 2009.» Christian Tynning Bjørnø «Det er et ideal at du skal drives av din indre motivasjon. Alle som har vært 14 år, vet at den indre motivasjonen for skolearbeid er noe varierende – mildt sagt. Vi trenger en skole med noe mer ekstern motivasjon.» Henrik Asheim

«Vi sier ofte at det ikke er jobber til de som ikke har fullført vide-regående. Men det er en del jobber. Vi må begynne å peke på at det også finnes muligheter for de som ikke fullfører videregående – eller ikke fullfører med én gang.» Are Turmo

«Jeg tror vi i framtida skal prate mer om dybde, bredde og progresjon enn om tilpasset opplæring. Det er viktigere å ha et mål på hva en elev skal lære over tid, enn fra minutt til minutt i klasserommet». Sten Ludvigsen

«Til langt utpå 60-tallet hadde de som ønsket å bli lektor, høyere karaktersnitt enn de som ville bli leger. Så skjedde det noe. Man har tillatt folk som ikke er fullt utdannede lærere å undervise. En lege praktiserer ikke etter halvgått løp. Her ble mye av profesjonskampen tapt.» Ove Skarpenes

«Vi må ikke si at det er noe galt med 1/3 av ungdomskullet – altså med de som dropper ut av videregående skole. Vi må i stedet skape noen skoletilbud som er litt annerledes. Disse må gjerne være krevende, men de må være tilpasset.» Gro Elisabeth Paulsen

SITATER FRA NORSK LEKTORLAGS SPØRREUNDERSØKELSE «Det største problemet er ikke at elevene har for få plikter. Det er imidlertid et problem at det ikke får noen konsekvenser for elevene dersom de ikke overholder de pliktene de har.»

«Vi lærer ikke barn og ungdom selvdisiplin i skolen. Det er stygt gjort mot dem, og vil få store konsekvenser for dem selv og sam-funnet, senere i livet. Jo mer fragmentert og digitalt samfunnet blir, jo viktigere er nettopp selvdisiplin.»

«Jeg opplever også at den typisk norske troen på dialog parret med konfliktskyhet gjør at negativ adferd, inklusiv mobbing, får fortsette i årevis uten å bli stoppet. Som elevrådet uttalte et år: ’Noen av elevene

trakasserer undervisningen, mens mange av lærerne ser på med avmakt’.«Mange ungdommer sliter med følelsen av å være utilstrekkelige. Hvordan skal vi lære ungdommene at de er gode nok når vi hele tiden skal fortelle dem hva de skal forbedre? Her må vi finne en bedre balanse.»

«Retten til videregående opplæring bør utvides. De minst moti-verte bør i større grad få en mulighet til å ta videregående opplæ-ring etter at de har blitt voksne. Det er ikke slik at alle 16-åringer automatisk bør få skoleplass. 10-20 prosent av elevene bør kanskje først få muligheten når de har blitt voksne. Mange er da mye mer motiverte.»

Den nye elevrollen

10 06/2014

Den nye elevrollen

TALIS 2013: Fornøyde, men selvkritiske lærere?

Hovedbildet som TALIS tegner er svært positivt. Norske lærere trives på jobben og har gode relasjoner til elevene. Både NIFUs forskere, som står bak den norske delen av undersøkelsen, og OECDs eksperter, som har analysert dataene på tvers av landene, er samstemte om at det har skjedd flere posi-tive endringer i norsk skole siden forrige målepunkt i 2008. Men på enkelte områder synes det fortsatt å være rom for forbedring.

Sliter med de umotiverte (figur 6.19)

Frafallsstatistikken i skolen er høy – og den holder seg over tid. Sett mot en slik bak-grunn er det bekymringsfullt at kun seks prosent av norske lærere mener de i stor grad klarer å motivere elever som viser svak interesse for skolearbeidet. Gjennomsnittet for landene som deltok i TALIS 2013 er til sammenligning 27 prosent. En vet at elevenes motivasjon for skolearbeid faller med alderen, og at motivasjonen er lavest på 10. trinn (Stortingsmelding 22, 2010/11). I den siste TALIS-undersøkelsen rapporterer da også hele 53 prosent av rektorene på ungdoms-trinnet at elever kommer for sent - ukentlig eller oftere.

Forståelse av undervisningskvalitet

TALIS bygger på selvrapportering via spørreskjemaer, og kan derfor ikke måle undervisningskvalitet ut fra mer objektive kriterier. Imidlertid er det gode holdepunk-ter for at målene for mestringsforventning

Teaching and Learning International Survey (TALIS) er, som navnet tilsier, en internasjonal undersøkelse om undervisning og læring. Temaene spenner fra læreres og skolelederes roller til tidsbruk, undervisningspraksis og opplevd lærerkompetanse. Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen

Figur 6.19: Mestring av undervisning og elevengasjement etter skoletrinn

Figur 6.21: Mestring av klasserommet etter skoletrinn

05/2014 11

(self-efficacy) gir et valid bilde av lærernes forståelse av egen undervisningskvalitet, ifølge forskerne:

Sett på den bakgrunn er det foruroligende at Norge skårer nokså lavt på tre ulike mål for mestringsforventning: mestring av undervis-ning, evnen til å engasjere elever og mestring av klasserommet. Spesielt på det andre målet kommer de norske lærerne meget svakt ut, og ikke minst skårer de foruroligende svakt på et utsagn om de klarer å motivere elever som viser svak interesse for skolearbeidet. Selv om dette ikke er et objektivt mål på hvor godt lærerne faktisk lykkes, er det uansett betenkelig at de norske lærerne har så lav tiltro til viktige sider av undervisningen, skriver forskerne i en oppsummering.

Barneskolelærerne opplever at de mestrer klasserommet i større grad enn lærerne på ungdomstrinn og i videregående (figur 6.21). Forskjellene er størst på å få elevene til å følge reglene i klasserommet. NIFUs forskere gir selv ikke noe svar i rapporten, men spør åpent om disse forskjellene kan være et uttrykk for at det er enklere å kontrollere elevenes atferd i barneskolen enn i ungdomsskolen eller i videregående, eller om det kan være et uttrykk for forskjeller i lærernes kompetanse.

Utfordringene ved en sammensatt elevgruppe

TALIS 2013 viser blant annet at det ikke er klassestørrelsen i seg selv, men sammen-setningen av elevgruppen, som betyr noe for lærernes jobbtilfredshet. Lærere som underviser i klasser hvor en høy andel av elevene har atferdsproblemer, rapporterer om lavere nivåer av jobbtilfredshet. Andelen elever med atferdsproblemer er altså mer viktig enn det totale antallet elever læreren har ansvaret for.

- Dette gjelder både i Norge og internasjonalt, sa Julie Belangér, analytiker i OECD, under en konferanse i regi av Utdanningsdirektoratet 17. november.

Kilder:

• Oecd.org/talis • Udir.no/talis• Kompetanse og praksis blant norske lærere» (NIFU rapport 41/2014)

Aktuelt

SLIK ER JEG SOM ELEVHvordan ser elevene på seg selv som elev? Vi har bedt elever fra vg1 og vg2 om å beskrive seg selv med tre ord. Her er noen av svarene.

Bakgrunn: Den norske hovedrapporten «Kompetanse og praksis blant norske lærere» (NIFU rapport 41/2014) ble offentliggjort i november. TALIS ble også gjennomført i 2008, men da kun med lærere og rektorer på ungdomstrinnet. I 2013 deltok 2658 lærere fra videregående skoler, 2981 lærere på ungdomstrinnet og 2450 lærere på barnetrinnet.OECDs uttalte formål med undersøkelsen er å hjelpe til med utviklingen av lærerprofesjon gjennom å gi et godt datagrunnlag. Totalt har 100 000 lærere, som representerer mer enn 4 millioner lærere i 34 land, besvart spørreskjemaene.

Strukturert, produktiv, motivert

(jente 18 år)

Pliktoppfyllende, alminnelig, rolig

(jente 18 år)

Usikker, uryddig, ambisiøs

(gutt 18 år)

Utadvendt, flink, hjelpsom

(gutt 17 år)

Punktlig, pliktoppfyllende, flittig

(jente 18 år)

Rolig, distrahert, aksepterende (gutt 18 år)

Pliktoppfyllende, skolelei, ansvarlig

(gutt 17 år)

Ryddig, lærevillig, effektiv

(jente 17 år)

Improviserende, trøtt, hjelpsom

(gutt 17 år)

Seriøs, glad, morsom

(gutt 18 år)

Sterk, flink, undervurdert (gutt 17 år)

12 06/2014

Djupedal-utvalet har bedt om innspel frå fleire instansar, deriblant Norsk Lektorlag, om kva utvalet bør ta tak i, og kva som må til for at alle elevar skal få eit trygt psyko-sosialt skolemiljø som fremjar helse, trivsel og læring.

Her er nokre av dei punkta Norsk Lektorlag har presentert for utvalet:

• Ein bør særleg rette merksemda mot digital mobbing og dei utfordringane som er knytt til grensa mellom privatliv/fritid og skule/skuletid. Digital mobbing kan handle om at mobbarane bruker subtile metodar som kan råke hardt, sette i sving sterke kjensler og få alvorlege konsekvensar, samstundes som mobbinga er vanskeleg å oppdage. • Det bør finnast lågterskel-tilbod for barn og foreldre der dei kan få hjelp mot mobbing eller dårleg psykososialt arbeidsmiljø. Til-bodet bør ikkje vere organisert innafor den enkelte skule, men vere uavhengig og kunne gi råd og hjelp, både juridisk og psykologisk.

Eit slikt organ bør òg registrere talet på klagar og føre tilsyn med skular/skuleeigarar som over tid får mange klagar.

• Skulehelsetenesta må styrkast, og alle elevar bør ha enkel tilgang på kvalifisert helseper-sonell som kan fange opp teikn på mobbing og helseskadeleg mistrivnad. • I dag har det få eller ingen konsekvensar for skulen eller skuleeigaren dersom reglar og ambisjonar ikkje blir følgde opp. Dette blir særleg uheldig innan område der verknaden av å forsøme seg blir utydeleg eller ikkje kan dokumenterast før fleire år etter at forsøm-minga har funne stad. I kampen mot mobbing trengst det tydelege verkemiddel, reglar og sanksjonar - med ei tydeleg ansvarleggjering av skuleeigar. • Regelverket i skulen skal i dag sikre elevane sine rettar, og dette er viktig. Men ein bør supplere og balansere desse med reglar om elevane sine plikter og kva for konsekvensar det får om ein forsømmer seg. Enkeltelevar

som øydelegg for læringsmiljøet til medelevar, skal ikkje få halde fram med dette. Reglane vi har i dag kan verke ”naive” på den måten at dei overser mogelegheita for at nokre barn og nokre ungdommar faktisk kan utvikle vondskap, og at nokre foreldre faktisk er urimelege og tek lite omsyn. Difor må ein få eit regelverk som stiller tydelegare krav til elevane, og desse krava bør bli sterkare dess høgare opp i skulen ein kjem.

• Første føresetnad for eit godt læringsmiljø er lærarar som har tid, fagleg overskot og tryggleik nok til å kunne sjå alle elevane. Usikre lærarar kan lett gripe til ufine metodar i eit forsøk på å halde ro og orden i klassen. Norsk Lektorlag er klar over at det òg finst lærarar som mobbar, og at manglande tryggleik i lærarrolla ofte kan vere ei årsak. Det er ei oppgåve både for lærarutdanningane og skuleleiarane å skape tryggleik. Leiarane har eit særleg ansvar for å vere merksame på slik mobbing, og gjere naudsynte tiltak.

Djupedal-utvalet starta arbeidet sitt i august i fjor, og skal levere ei utgreiing om verke- middel for eit godt psykososialt skulemiljø innan 1. juni 2015. I innspel til utvalet har

Norsk Lektorlag oppmoda om at dei særleg ser på digital mobbing.

Tekst: Marit Kleppe Egge

Ber Djupedal-utvalet greie ut om digital mobbing

06/2014 13

Den nye elevrollen

Nylig holdt jeg flere foredrag for alt fra psy-kologer og ledere til sosionomer, lærere og byråkrater. Bestillingen var klar; jeg skulle belyse temaet «Nullvisjon for frafall» fra Mental Helse Ungdoms ståsted. For å være ærlig så begynner jeg å bli lei. Ikke fordi jeg ikke mener det er viktig å snakke om frafall i videregående skole, men fordi det virker som om det er så mange som har hengt seg opp i denne nullvisjonen. Hvis det eneste saliggjørende er at alle gjennomfører videregående på fem år, så kan vi vel egentlig legge opp med en gang. Det vil alltid finnes skoletrøtte elever og elever med psykiske problemer eller sosiale problemer hjemme eller på skolen. Rusen har kommet for å bli, og noen vil finne den langt mer interessant enn åtte tilsynelatende meningsløse skoletimer. Det blir for snevert når det eneste målet er at alle skal fullføre.

Det er ikke slik at all ungdom dropper ut på grunn av psykiske problemer, men andelen er betydelig. Mitt anliggende er først og fremst de som sliter med den psykiske helsen sin. Om de går på videregående eller ikke er meg revnende likegyldig, så lenge de får hjelp og får det bra på sikt. Eller, det er det jeg skulle ønske jeg kunne si, men det kan jeg ikke, fordi videregående opplæring har blitt så viktig at hvis du ikke har fullført, er du garantert å havne nederst ved bordet resten av livet. Jeg ønsker meg et samfunn der det er greit å gå sine egne veier. Et samfunn der det også er mulig å vase litt rundt og finne retningen etter hvert uten å ende opp som taper i arbeidslivet senere. Jeg skulle ønske jeg kunne si til de som spør at det bare er å droppe ut fordi det ordner seg til slutt. Problemet er at det gjør ikke det.

Hvordan kan vi få unge mennesker som sliter til å fullføre utdanningen sin? Når et ungt menneske plutselig står i sitt livs vanskeligste kamp, kampen mot seg selv, så er det ikke mye annet å si enn «hold ut». Sannheten er at det ofte er fint lite hjelp å få. Helsesøster kan henvise videre til noen som sannsynligvis

sier nei, fordi det er for mange andre som trenger hjelp. Det kan jo hende at barne- og ungdomspsykiatrien har tid, og det er i så fall flaks. I begge tilfeller er det viktig å huske på følgende: Du må gjøre det like bra på skolen som da du var frisk, eller så må du droppe ut nå. For hvis du ikke har overnaturlige evner til å takle en depresjon eller en spiseforstyr-relse og samtidig løpe tretusenmeteren på et kvarter og presentere oppgaven din for klassen og få femmere og seksere i alt, du vet slik som de som er helt «normale» klarer, får du nemlig ikke en sjanse til. Hvis du kom deg igjennom skolen med toere og treere, er det alt du kommer til å få. Med mindre du har 50 000 kroner pluss pluss som du kan bruke på private aktører. For å ha krav på voksen-opplæring må du nemlig ha strøket. Det hjelper ikke å ha hanglet seg gjennom videre- gående og stått med et nødskrik. Jeg mener vi må styrke retten til voksenopplæring, slik at de som kom seg gjennom videregående med psykiske problemer, men som har potensiale til å gjøre det atskillig bedre enn det vitne-målet forteller, får nye muligheter.

Samtidig som du skal forsøke å navigere dette livet og denne skolegangen, må du forholde deg til lærere også. Lærere kan være fantastiske eller grusomme. Det spiller ikke nødvendigvis noen rolle hva motivet til lære-ren er, de mest noble motiver kan føre til et forferdelig resultat. Det viktigste er at lærere må snakke med elever som de ser at ikke har det bra. Og før du sier at du ikke er en terapeut eller psykolog, så vil jeg påpeke at du er et menneske. Og mennesker snakker sammen. Om livet til og med, og om om at det er vanskelig innimellom. Det er når livet har kommet dit at det er vanskelig, at det edleste motiv kan omsettes i en grusom bjørne- tjeneste. Det handler om forventninger. Alle unge mennesker med psykiske helseproblemer har opplevd myten om at det ikke går an å ha forventninger til noen som sliter. Feil. Mange vil nok måtte finne andre måter å gjøre ting på, justere tempoet eller på andre måter tilpasse skolegangen, men ikke legg

vekk forventningene. Det er nemlig mye vanskeligere å motbevise at ingen tror at du får til noen ting, enn å bevise at du får til noe. Et psykisk helseproblem har gjort at det er noe i veien med følelsene, ikke hele hodet. Man er ikke dum når man sliter psykisk, men den type senking av forventninger får veldig mange til å føle seg det.

Vi må også huske på et par andre vesentlige ting: Når vi snakker om frafall i videregående, må vi se på hele livsløpet. Årsaken til frafall kan ha startet i barnehagen. Og så må vi jobbe for å unngå frafall også når alt går veldig greit. God psykisk helse skapes alle andre steder enn i helsesektoren. Skolenes bidrag er blant annet å skape gode psykososiale læringsmiljø, blant annet gjennom god klasseledelse, slik de er pålagt etter opplæringsloven. Jeg sa det samme da jeg begynte i Mental helse ungdom i 2006, men systemet er tregt. Vi snakker mye om hvordan vi skal forebygge mobbing, men vi bruker lang tid på å forandre oss.

Mental Helse Ungdom vil ha et eget fag om psykisk helse inn i skolen. Det er her jeg stopper opp i foredragene mine. Fordi når jeg sier psykisk helse, hører du psykisk lidelse, og det er ikke det samme. Det jeg vil at barn og unge skal lære om, er hva som bidrar til å styrke oss og de vi har rundt oss. Hvordan vi påvirker hverandre og hvordan vi er skrudd sammen som mennesker. Og at vi må slutte å måle vellykkethet mot snevre barometre. Er det ett ønske som er felles for alle som har hatt problemer, er det at de skulle ønske at de hadde visst mer om psykisk helse før de ble syke, for noen hadde det kunnet sørge for at de aldri ble det.

Nullvisjon – særlig!Tekst: Adrian Lorentsson, leder for Mental Helse Ungdom

14 06/2014

Den nye elevrollen

MER OPPMERKSOMHET OM

EVNERIKE BARN I SKOLEN

Dette var en hovedkonklusjon under et frokostseminar om elever med akademisk talent i regi av forlaget

Cappelen Damm i oktober. Forlaget har nylig gitt ut flere titler om emnet.

Trenger utfordringer for å lære

Førsteamanuensis i psykologi Ella Cosmovici Idsøe ved Universitetet i Stavanger viser til at mellom 17 og 20 prosent av elevene i norsk skole har et høyt akademisk potensiale. Evnerike elever finnes altså i hver klasse, men det er svært tilfeldig om de blir identifisert som evnerike, og hvordan de blir fulgt opp i skolen. Internasjonale undersøkelser viser at vi i Norge har mistet de som presterer på høyeste nivå i matematikk. I 1995 oppnådde 4 prosent av elevene et avansert nivå, i 2003 og 2007 var det ingen som nådde det høyeste nivået, og i 2011 var det kun 1 prosent.

- Hvis barna ikke møter utfordringer i skolen, er den største konsekvensen at de ikke lærer seg å lære, de utvikler ikke studieteknikker og risikerer å falle av på videregående. Barn må bli utfordret litt over det de allerede kan, slik at læring kan skje. Hvis ikke kan de bli frustrerte, demotiverte og kjede seg, kan forstyrre klassen og utvikle psykososiale vansker, sier Idsøe.

Underytelse som resultat

Kjell Skogen, professor i spesialpedagogikk, utga i 2011 boka Våre evnerike barn, med Idsøe som medforfatter. Han mener at skolens utilstrekkelighet i møtet med de evnerike barna genererer problemer.

- I kategorien evnerike finner vi også under- yterne – de som presterer lavere enn de har forutsetninger for – og dette er selve proble-met. Mange av de evnerike møter så dår-lige vilkår i skolen at de presterer under sitt potensiale. Det skaper igjen to problemer: På det personlige planet kan det føre til atferds-problemer og psykososiale problemer, og for samfunnet er det et tap når de med stort potensiale underpresterer. Tenk for eksempel på hva de evnerike kan bidra med når det gjelder klimautfordringene, hvis de blir fulgt opp på en god måte, sier Kjell Skogen.

Raskere og rikere

Hva kan så lærerne gjøre hvis de har en slik elev i klassen? Kjell Skogen råder lærerne til å ta to grep: Gjennomgå fagene med en raskere progresjon (acceleration), og gi elevene mer komplisert, berikende stoff (enrichment).

- Lærernes lojalitet til paragrafen om tilpasset opplæring må ligge i bunnen. Dernest er dette egentlig veldig enkelt. Men lærerne må først

kjøpe ideen og tro på dette. Lærerne må ikke bli lurt til å tro at de evnerike barna klarer seg selv, eller at dette er udemokratisk eller en form for elitisme, sier Skogen.

Et holdningsproblem

Leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, deler forskernes bekymring for hvordan de evnerike blir fulgt opp i skolen. - Norsk skole har ikke visst noe om dette, fordi en ikke har brydd seg om å vite. Kanskje har evnerike barn utfordret likhetsfølelsen i Norge? Mange medlemmer i Norsk Lektorlag er bekymret for at paragrafen om tilpasset opplæring i skolen i virkeligheten blir hykleri. Ofte ser en på tilpasset opplæring som en rettighet kun for de svake. Dette er i stor grad et holdningsproblem. Det vil hjelpe med mer kunnskap om temaet. Disse bøkene bør bli obligatorisk pensum, både i skole- lederutdanningene og i lærerutdanningene, mener Paulsen.

Norsk skole gjør verken nok eller de riktige tingene for å ivareta de evnerike barnas rett til tilpasset opplæring.Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen

Matematikktalenter i skolen. Hva med dem?av Liv Sissel Grønmo, Einar Jahr, Kjell Skogen og Inger Wistedt (Cappelen Damm 2014)

Denne boken formidler kunnskap om elever med spesielt talent for matematikk, og viser hva skolen kan gjøre for å gi dem tilpasset opplæring og en god faglig utvikling. Forfatterne ønsker å avlive myter om evnerike barn og erstatte mytene med forskningsbasert kunnskap, samt å gi lærere kunnskap og verktøy for å kunne veilede matematikktalenter og gi dem god undervisning.

06/2014 15

TABELL 11.1. (FRA BOKA ELEVER MED AKADEMISK TALENT I SKOLEN):

Skoleflinke Elever med stort akademisk potensial

Kan svarene Stiller spørsmåleneEr interessert Er svært nysgjerrigeEr oppmerksomme Er mentalt og fysisk involvertHar gode ideer Har ville, rare ideerArbeider hardt Er lekne, men gjør det godt på prøverSvarer på spørsmålene Diskuterer detaljert, utbrodererEr på toppen av alderstrinnet Er forbi alderstrinnetLytter med interesse Viser sterke følelser og meningerLytter lett Vet allerede6-8 repetisjoner før mestring 1-2 repetisjoner før mestringForstår ideer Bygger abstraksjonerLiker jevnaldrende Foretrekker voksneForstår meningen Trekker slutningerFullfører oppgaver Starter prosjekterEr mottakelig Er intensKopierer presist Skaper nyttLiker skolen Liker læringTar til seg informasjon Bearbeider informasjonTekniker OppfinnerGod husker God gjetterForetrekker enkle, endefremme presentasjoner Trives best med kompleksitetEr bevisste Er ivrig observerendeEr fornøyd med egen læring Er svært selvkritiskOppfører seg som man skal Blir klassens klovnLiker rutine Kjemper mot rutinen

Eksepsjonelle og dobbelt-eksepsjonelle eleverAv Branca Lie (Cappelen Damm 2014)

Forfatteren er dr. scient og førsteamanuensis ved avdeling for psykologi ved Høgskolen i Lillehammer. I denne nyutgitte boken gir forfatteren en grundig beskrivelse av begavede elever med lærevansker, basert på forfatterens forskning og undervisning innen feltet. Den gir en innføring i hvem eksepsjonelle og dobbelteksepsjonelle elever er, og beskriver flere caser som gjelder begavede elever med dysleksi og begavede elever med lærevansker. Budskapet er at begavede elever med lære-vansker (dobbelteksepsjonelle elever) ikke er funksjonshemmede elever, men «different learnes» som fortjener mer oppmerksomhet i skolen.

Våre evnerike barnAv Kjell Skogen og Ella Cosmovici Idsøe (Høyskoleforlaget 2011)

Hensikten med Skogens og Cosmovicis bok om evnerike barn er på den ene siden å gi studenter og lærere en mer systematisk inn-sikt i og kunnskap om hva som karakteriserer evnerike og talentfulle barn. På den andre siden ønsker de å fokusere på de spesielle oppgavene og utfordringene som skolen står overfor i undervisningen av disse barna. Boken belyser også skole-hjem-samarbeidet, og hvilke strategier skolen bør implementere for å møte behovene til særlig evnerike elever.

Elever med akademisk talent i skolen av Ella Cosmovici Idsøe (Cappelen Damm 2014)

Idsøe er førsteamanuensis i psykologi ved Lærings-miljøsenteret, Universitetet i Stavanger. I denne nyut-gitte boken beskriver hun særtrekk ved elever med akademisk talent for språk, matematikk og naturfag. Forfatteren kommer med en rekke konkrete forslag til metoder og strategier som lærere kan ta i bruk i klasserommet, og hun presenterer også verktøy som kan brukes for å identifisere talentene. Idsøe beskriver også mulige psykososiale problemer de talentfulle elevene kan utvikle hvis de ikke har en skolehverdag som er mer tilpasset evnene deres.

Den nye elevrollen

16 06/2014

Gjesteskribent

FRA ELEV TIL STUDENTKunnskapsdepartementet har rettet økt oppmerksomhet mot gjennomføring av høyere utdanning. Mens man engang ”lå ved universitetet”, har nå også mange universitetsstudier fått et yrkes-forberedende preg. I den utdanningsmodellen vi har etablert med kvalitetsreformen, har alle studier en fast struktur som studenten skal gjennomføre, og det er lite rom for krumspring underveis. I en slik utdanningsmodell blir det å gjennomføre studiet på normert tid viktig, både for samfunnet og for den enkeltes studiehverdag. Å bli forsinket kan ha store konsekvenser, studieprogresjonen blir kronglete, og Lånekassens stipend kan bli omgjort til lån hvis det går for langt.

Gjennomføringsgrad

Andelen som gjennomfører et bachelorstudium på normert tid, har de siste årene vært på cirka 40 prosent, dvs. at cirka 60 prosent ikke følger det planlagte studieløpet. Noen blir forsinket på grunn av stryk, sykdom eller lignende, men kommer i mål til slutt. Andre bytter studium fordi de oppdager at de har valgt feil eller at studiet ikke var det de trodde. Andre kan fortsette studiene ved en annen institusjon eller droppe ut helt og forsøker å få seg jobb uten avsluttet utdanning.

Ved Universitetene tenkes det mye på hva som gjør at studentene ikke gjennomfører som planlagt. Det utarbeides statistikker og undersøkelser som forsøker å avdekke når og hvorfor studentene slutter. Men mange har sterke meninger om dette, uten å skjele for mye til undersøkelsene: Mange vitenskapelig ansatte – særlig ved de ”gamle” universitetene – mener at det er for mange studenter, rett og slett. At mange studenter ikke er studieforberedt selv om de har gått på studiespesialisering. At de ikke evner å tilegne seg ny kunnskap uten tett oppfølging og motta personlig ”coaching”. Fra studenthold hevdes det derimot at undervisningen er gammelmodig, at studentene ikke får tilstrekkelig tilbakemeldinger og at vurderingsformene er mer bestemt av hva som er billigst enn av læringshensyn.

Studieforberedt?

Når elevene på studiespesialiserende studieretning starter sitt studium på Universitet, møter de utvilsomt en annen hverdag. De blir i mye mindre grad sett som enkeltindivider av undervisere og fagfolk og får på de fleste studier mindre personlig oppfølging. Det positive er at studentlivet byr på en stor personlig frihet: Det er mulig – på godt og vondt - å droppe en forelesning eller ta en fest midt i uka.

For mange, kanskje særlig de som nettopp har flyttet hjemmefra, er disse mulighetene en for stor fristelse. Mange greier ikke å orga-nisere og planlegge studiehverdagen slik at de jobber jevnt over hele semesteret. Andre kan ha problemer med å skjønne at man må engasjere seg i undervisningstilbudene for å få utbytte av dem: forberede seg til forelesninger, jobbe med oppgaver og læringsstoff, selv om tilbudet ikke blir vurdert eller satt karakter på. Da kan de få en overraskelse til eksamen.

Gode nok studietilbud?

Fra skolen er de nye studentene vant med klare læringsmål for kortere perioder, inkludert oppgaver og pensum, for eksempel i 14-dagersperioder. Det er liten tvil om at en slik tilrettelegging virker læringsfremmende. Denne tilretteleggingen møter man i liten grad ved universitetenes studietilbud. I stedet møter man mange studier med uklare krav, gammeldagse vurderingsformer og liten dialog mellom student og undervisere. Generelt er universitetenes profe-sjonsutdanninger (for eksempel medisin, juss, psykologi, arkitekt) bedre organisert og læringsrettet enn andre studieprogrammer. Her bruker man mer problembasert læring, får tettere oppfølging og mer studentaktive læringsformer. (Det hjelper selvsagt at disse studiene er bedre finansiert fra KD og har studenter med svært høy snittkarakter fra videregående.)

Andre undersøkelser viser også overgangsproblemene: SHOT er Norges største undersøkelse om studentenes trivsel, samt fysiske og psykiske helse. 2014-undersøkelsen viser at dobbelt så mange studenter har psykiske plager som andre i samme aldersgruppe. Overgangen fra skole til studier er en sårbar og ustabil periode for mange, og flere parter har ansvar for å gjøre overgangen så enkel som mulig: De studieforberedende programmene på videregående skole har et ansvar for at elevene faktisk blir studieforberedt og er klare til å tilegne seg kunnskap på selvstendig vis. Men også UH-sektoren har ansvar for å innlemme studentene i en studiekultur hvor det er mulig å lykkes, ved å tilrettelegge best mulig for studentene læring. Å holde en god forelesning er jo ikke det samme som at studenten har lært noe. Men til syvende og sist er studenten selv ansvarlig for å aktivt jobbe med studiene. Å være student er ikke å være en kunde som skal underholdes eller ”bli lært” noe. Han eller hun må selv ta grep om studenttilværelsen og planlegge egen lesning, undervisning og fritid.

Tekst: John Brumo, professor i nordisk litteratur og leder av lektorutdanningene ved NTNU

06/2014 17

Gjesteskribent

Fra elev til lektorstudent

I Universitetenes lektorutdanninger merker vi godt disse spennin-gene. Men til forskjell fra mange andre studier, har lektorstudentene en klar forståelse av hva resultatet av utdanningen skal bli: De skal bli lektorer. Og det er et yrke de kjenner fra egen skolehverdag, og derfor har de en viss forståelse for yrkets krav og forventninger. Dette gjør dem bedre rustet til å være mer kritiske og bevisste i møtet med utdanningsforløpet: Er dette viktig for meg? Hvilken nytte har jeg av dette fagstoffet i mitt fremtidige yrke? Med skolen som horisont har de lettere for å ta til seg kunnskap og ferdigheter.

Studentene på lektorprogrammet følger hovedsakelig emner som allerede inngår i disiplinorienterte studieprogrammer, dvs. at de får omtrent den samme undervisning og tar samme eksamener som andre NTNU-studenter på bachelorstudiet i matematikk, fysikk, engelsk, nordisk etc. Fagstudiet er krevende og gir solid fordypning i faget. Integrert i fire av de fem første årene i studiet kommer 60 studiepoeng i pedagogikk og fagdidaktikk i to undervisningsfag (30 stp. pedagogikk +30 stp. fagdidaktikk).

At lektorstudentene har bedre karakterer en gjennomsnittet, gjør også utdanningen bedre: Studentene skaper selv et bedre læringsmiljø og en positiv studiekultur. Ved NTNU hadde de lektorstudentene som startet høsten 2014, landets høyeste snittkarakter, 48.2 karakterpoeng, dvs. uten tilleggspoeng. Med et slikt utgangspunkt har de gode forutsetninger for å bli gode lektorer!

Men karakterer er ikke alt: Det er enda viktigere å ha karakter. Mange lektorstudenter blir – på godt og vondt – overrasket over seg selv når de selv skal ha ansvaret for å lede en skoletime. I løpet av de fire første årene har studentene 100 dager praksis i skolen. Praksis er stort sett langsgående, dvs. spredt utover undervisningssemestrene. Faste skolepar – en ungdomsskole og en videregående skole – har ansvar for at praksisen for den enkelte student blir variert, veiledet og vurdert. Ved NTNU har vi sett at evnen til å takle forventninger og uforutsette hendelser ikke nødvendigvis følger med de gode karakterene som mange av lektorstudentene har. Da er det karakteren enten må vise seg eller bli utviklet under veiledning fra erfarne praksisveiledere.

Erfaringer fra NTNU viser at praksisveilederen spiller en avgjørende rolle for veien inn i skolen. Tilbakemeldingene den enkelte får blir lagt stor vekt på og vil i mange tilfeller være avgjørende for om studenten fortsetter på lektorstudiet eller ikke. Heldigvis kommer de fleste greit inn i rollen. Men for dem som finner ut at de ikke ønsker å jobbe i skolen, er likevel lektorstudiet et studium med gode exit-muligheter. Man kan i de fleste tilfeller bytte til et disiplinbasert bachelorstudium eller masterstudium uten å tape særlig mye studietid. Men med tanke på alle de stillinger som må fylles i norsk skole framover, bør vi håpe at så mange som mulig fullfører lektorstudiet.

Fakta:

Lektorutdanning er et 5-årig studium som gir undervisnings-kompetanse på trinn 8-13. Studiet inkluderer to undervisnings-fag, 60 stp. profesjonsfag (dvs. pedagogikk og fagdidaktikk), praksis i skolen og en masteroppgave. NTNU har organisert lektorutdanningen i fem programmer: Lektorutdanning i realfag Lektorutdanning i språkLektorutdanning i samfunnsfag Lektorutdanning i historie Lektorutdanning i geografi Lektorutdanning i kroppsøving og idrett (starter høsten 2015)

Karaktersnittet uten tilleggspoeng hos de møtte lektorstuden-tene ved NTNUvar 48.2.

Frafallet i lektorutdanningen ligger på i overkant av 30 prosent. Om lag halvparten av frafallet er intern overgang, dvs. at studentene fortsetter studiene på et annet studieprogram. NTNU arbeider i 2014 med å redusere frafallet gjennom styrking av studiemiljøet og bedring av studieveiledningen.

Kandidatundersøkelser tyder på at de nyutdannede lektorene raskt finner jobb i skolen. Kandidatundersøkelsen (publisert i februar 2014) viser at 75 prosent jobber i skolen, 7,5 prosent med forskning og høyere utdanning og 7,5prosent med offentlig administrasjon. Skoleeierne Sør-Trøndelag fylkeskommune og Trondheim kommune melder om stor tilfredshet med kandidatene, både under praksis og som nyansatte lektorer.

18 06/2014

Den nye elevrollen

GIR STUDIEFORBEREDENDE GOD NOK STUDIEFORBEREDELSE?

I høstens spørreundersøkelse blant Norsk Lektorlags medlemmer i undervisningsstil-linger, ble det stilt flere spørsmål om hvorvidt en opplever at elevene blir studieforberedt.Svarene viser at lektorer som underviser i studiespesialiserende program i videregående skoler er noe i tvil om hvor godt rustet elevene er for videre studier - blant annet om de er klare for å møte det akademiske nivået på fagene i høyere utdanning (se figur 1). Undersøkelsen viser også at:

• Kun 16 prosent mener at elevene får god øvelse i å møte arbeidsformer og arbeids- presset i høyere utdanning.

• 20 prosent er uenige i at elevene blir generelt godt forberedt på de krav og forventninger som de vil møte som studenter i høyere utdanning.

De som i undersøkelsen hadde sagt seg uenige i at elevene blir godt nok studieforberedt, ble bedt om å angi to viktige årsaker til dette. Her svarte 53,9 prosent at elevene mangler øvelse i utholdenhet, mens 46,2 prosent svarte at de mangler øvelse i selvstendighet. Manglende øvelse i å lese store tekstmengder kom på 3. plass (39,1 prosent) blant årsaker til at elever ikke er godt nok studieforberedt (se figur 2).

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen har satt i gang et nasjonalt forskningsprosjekt (i perioden 2014 til 2016) om de studieforbere-dende utdanningsprogrammene. NIFU har ansvar for å gjennomføre prosjektet. Her skal

de studere sammenhenger mellom ungdoms- trinnet, de studieforberedende utdannings-programmene og høyere utdanning. De skal se på om struktur og progresjon i utdannings-

programmene, innholdet i læreplanene, og skolenes undervisningspraksis gjør elevene forberedt til videre studier.

Det ligger i navnet. Studieforberedende utdanningsprogram i videregående skal gjøre elevene forberedt til videre studier. Blir de det?Tekst: Marit Kleppe Egge

Kilde: Norsk Lektorlags spørreundersøkelse oktober 2014

4.3%

17.7%

20.2%

28.6%

18.8%

3.6%

6.8%

Helt uenig 1

2

3

4

5

Helt enig 6

Vet ikke

100%80%60%40%20%0%

Prosent

8.7%

20.0%

46.2%

53.9%

23.2%

39.1%

4.7%

2.8%

Manglende øvelse i kildekritikk

Mangler kunnskap om og øvelse i akademisk skriving

Mangler øvelse i selvstendighet

Mangler øvelse i utdholdenhet

Manglende faglig fordypning

Manglende øvelse i å lese store tekstmengder

Begrensende kunnskaper i fremmespråk

Annet, spesifiser:

100%80%60%40%20%0%

Prosent

Figur 2: Velg de to viktigste årsakene til at elever ikke blir godt nok forberedt.

Figur 1: Elever i studiespesialiserende program blir godt forberedt til å møte det akademiske nivået på fagene i høyere utdanning.

06/2014 19

Kjære julenissen. Stedet hadde 50 ord for å beskrive hjemmebrent, men bare tre ord for snø. Eller. Han var en ordfører av den gamle sorten, en sånn som ikke engang kunne åpne baderomsdøra uten at skolekorpset spilte. Eller. Når det regner på presten, er det en helt normal dag i Bergen. Dette var ikke en slik dag.

Jeg ønsker meg starten på en roman. Gjerne til jul. Jeg ønsker å fengsle leseren allerede fra første side, uten at det jeg skriver er den

oppdaterte utgaven av ”you have the right to remain silent”. Dette var ikke så lett å forklare, men du skjønner hva jeg mener, nissen. Det jeg er ute etter er de geniale setningene som er så gode at leseren ikke klarer å legge fra seg boka. Uten at det innebærer å påføre leseren skade så vedkommende blir lam fra albuene og ned, og uten bruk av lim.

Før hun kom hjem, ville hun innse sam-menhengene i livet. Det er bare de bilene som er store nok til uten problem å kunne

romme et reservedekk, som har det hengende utenpå. Han hadde et stående tilbud om å bli sittende i stillingen som løpegutt. Men så ringte madrassprodusenten.

Jeg tror nemlig det, at når jeg har den geniale starten klar, så faller resten på plass automatisk. Historien forteller seg selv. Og jeg kan cache inn Nordisk Råds litteraturpris, penger nok til å bygge mitt eget Ferrarium og stolen til venstre for Skavlan. Men som du skjønner, så har jeg et lite stykke igjen, kjære julenisse. Jeg mangler de forløsende setningene.

De to tomatene pustet lettet ut da de kom inn på toget. De rakk det. Men det gjorde kokkelandslaget også. Hun sukket tungt, litt for tungt, og innså at det var på tide å ringe til Grete Roede.

Det var hans DNA. Men ikke fra armen ved siden av. Begravelsesagenten kikket seg rundt. Lite visste hun at dette skulle vise seg å være selve livet. Privatetterforskeren kikket på saken som hadde kommet dalende fra himmelen. Og over svevde måkene.

Skjønner du? I just called to say cha cha cha.

Setningene må inneholde spenning, set-ningene må inneholde fare. Setningene må inneholde noen hint om hva som kommer etterpå, og få leseren til å sitre av forvent-ning om hvordan dette går. Under kveldens forestilling, kjære publikum, vil den store Rosini utsette seg for umenneskelige farer gjennom å røyke en tjuepakning.

Jeg ønsker å mestre kunsten å starte en god historie. Hører du, julenissen? Hallo? Jule-nissen? Sukk. Han stilte spørsmål ved sin egen eksistens, men så seg nødt til å jukse med svaret.

Det soves i stille grender.

Knut mot havet

Den store startenCand.smile.

20 06/2014

Ordningen med en legitimasjon for å bli fast ansatt, og for å kunne undervise og sette karakterer, ble innført i den svenske skolen allerede 1. desember i fjor. For lærere som ble ansatt i sin nåværende stilling før 2011, begynner reglene å gjelde fullt ut fra 1. juli 2015. Da vil de gjelde for så å si alle svenske lærere, med noen få unntak, blant annet for morsmålslærere og lærere i yrkesfag. Da den forrige regjeringen under statsmi-nister Fredrik Reinfeldt innførte en slik sertifiseringsordning, sto det følgende på lederplass i Östersund-Posten:

Reformen är en av landets viktigaste. I ranking efter ranking halkar svenska elever efter andra länders ungdomar när det gäller kunskaps- nivå. Inte bara högre lärarkvalité råder bot för detta, men det bidrar i allra högsta grad. När regeringen därför har föreslagit införandet av lärarlegitimation är det ett av många steg på vägen mot en bättre skola. Även för lärarna, vars lönenivåer ska sättas utifrån vad de kan.

En etterlengtet reform

Lärarnas Riksförbund er én av to store lærer-organisasjoner i Sverige og har nærmere 90

000 medlemmer, hovedsakelig lærere og stu-dieveiledere i videregående skole. Helt siden 1992 har forbundet arbeidet for å innføre en lærersertifisering.

- Reformen er etterlengtet. Det burde være selvsagt at skolene brukte lærere som er utdannet i det faget de skal undervise i, men slik har det ikke vært de siste 25 årene, sier leder i Lärarnas Riksförbund, kansellisjef Lars Hallenberg.

Fra 2015 må alle svenske lærere ha ”lärarlegitimation”. Den skal fortelle både i hvilke fag, og på hvilket nivå, du er sertifisert for å undervise.Tekst: Marit Kleppe Egge

Aktuelt

LEGITIMASJON, TAKK!

06/2014 21

Lærerorganisasjonen mener at sertifi- sieringsordningen styrker elevenes retts- sikkerhet fordi den enkelte lærers ansvar for undervisningen blir tydeligere. Når visse arbeidsoppgaver, som for eksempel det å sette karakterer, bare kan gjøres av utdannede og sertifiserte lærere, vil elevene kunne være trygge på at de blir vurdert av godt kvalifiserte fagfolk. Lärarnas Riksförbund mener også at ordningen innebærer et sterkere personlig yrkesansvar, fordi en lærer kan få sertifi-seringen sin inndratt – eller få varsel om en slik inndragelse – dersom han eller hun mislykkes/svikter i yrkesutøvelsen.

Styrker læreridentiteten og mentorrollen

Lars Hallenberg mener også at sertifiserin-gen er en styrking av læreridentiteten og de kompetente, utdannede lærernes posisjon, siden den forteller både hvilke emner og hvilket nivå en kan undervise på. Dessuten vil det gjøre det enklere å få oversikt over kompetansenivået ved den enkelte skole, og hva slags kompetanse som eventuelt mangler.Ordningen er også med på å styrke erfarne læreres rolle som mentorer.

- Rektor kan ikke ansette noen som ikke har sertifisering, det vil si at de kan ansettes uten – med da med en viss tidsfrist til å skaffe seg den nødvendigie sertifiseringen. De som

ikke er sertifisert, skal være under veiledning av en som er det. Det vil si at hvis en lærer blit satt til å undervise i kjemi på 2. årstrinn på videregående, men ikke har nødvendig kompetanse, skal det skje under oppsyn og veiledning av en kollega som har det. Og denne jobben skal ikke kollegaen gjøre gratis, understreker Hallenberg.

Kan få godkjent for erfaring

Å skaffe seg den svenske ”lärarlegitimationen” er et privat anliggende, det vil si at hver enkelt lærer må sørge for å få en slik seritifisering og holde den oppdatert etter en eventuell videreutdanning. Det gis sertifisering i tråd med utdanning. I tillegg har en mulighet til å søke om å bruke lang undervisningserfaring i faget som grunnlag for sertifisering. Svenske myndigheter har, sammen med lærerorgani-sasjonene, blitt enige om en overgangsord-ning der åtte års undervisningserfaring i et fag er tilstrekkelig for å få sertifisering for å kunne undervise i faget, selv om en ikke har fagutdannelse. For lærere som er 57 år eller eldre vil fire års undervisningserfaring i faget være tilstrekkelig (les mer i faktaboksen nedenfor).

- Vi har måttet ta hensyn til at det i en over-gangsperiode vil være nødvendig med noe fleksibilitet, kommenterer Hallenberg.

Ønsker sertifiseringsordning

Norsk Lektorlag er opptatt av at det skal settes strengere krav til kompetanse for å undervise og for å sette standpunktkarakterer, først og fremst for å forplikte skoleeierne. Norsk Lek-torlag har derfor bedt Kunnskapsdepartemen-tet vurdere hvordan en sertifiseringsordning kan knyttes til videreutdanningssystemet. En sertifiseringsordning kan gjøres individuell og rettes mot den enkelte lærer, eller den kan gjelde en skoles fagmiljø og sammensetning av lærere relatert til fag og årstrinn. Ordnin-gen må innrettes slik at skoleeiernes ansvar blir mer forpliktende.

- Den svenske ordningen med en felles, nasjonal instans som vurderer lærerkompe-tansen, framstår som bedre enn den norske ordningen, som overlater til skoleeierne å gjøre slike vurderinger. Dagens krav om «60 studiepoeng» åpner for svært ulike tolknin-ger av hva som er relevant, og hva som gir tilstrekkelig fordypning i faget til å under-vise på et gitt nivå. For rektorene som skal ansette, og som selv ikke har kompetanse i det aktuelle faget, kan det være vanskelig å vurdere innholdet i utdanningen til ulike kandidater, sier leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen.

Fakta om «lärarlegitimation»

• Sertifiseringen gjelder for så å si alle lærere, fra førskole til videregående skole. Både offentlige og private skoler omfattes av ordningen.

• Lærerne er selv ansvarlige for å skaffe seg sertifiseringen. Det er det svenske Skolverket (som tilsvarer Utdanningsdirektoratet) som behandler legitimasjonssøknader.

• Alle som har lærereksamen, kan få sertifisering (også de som unntas fra reglene). Da ordningen ble innført i fjor, var det et krav at nyutdannede også måtte ha hatt en introduksjonsperiode i yrket. Dette kravet ble tatt bort i juli i år.

• Minst åtte års undervisning i faget de siste 15 årene, eller fire år for lærere som er 57 år eller eldre, gir legitimasjon i faget selv om en ikke har utdanning. Dette er ment som en overgangsordning, og gjelder bare for de som har undervist åtte (fire) år mellom 2000 og 2015, og som allerede har sertifiseringen innenfor andre fag.

• Yrkeslærere omfattes ikke av sertifiseringen. Det skyldes at en stor andel lærere innenfor visse yrkesfag ikke har lærerutdanning, og at det blir for problematisk, både for dem og arbeidsgiver, å kreve dette. Lärarnas Riksförbund håper at også yrkesfaglærere på sikt skal omfattes av sertifiseringsordningen.

• Lärarnas Riksförbund arbeider for at sertifisering også skal innføres for studie- og yrkesveiledere.

Aktuelt

22 06/2014

Aktuelt

MENTOR OG SENSOR – moglege karrierevegar i skulen

Norsk Lektorlag har i mange år vore oppteke av at lærarar skal få mogelegheit til å gjere karriere i

skulen utan å måtte velje ein administrativ leiarjobb. I notatet til kunnskapsministeren argumenterer Norsk Lektorlag for at arbeid som mentor og som sensor kan vere to interessante karrierevegar.

- Tradisjonelt har vegen til høgare løn og høgare prestisje i skulen gått ut av klasse-rommet og over i skuleleiinga. Ikkje alle ønsker seg slike leiarjobbar. Dersom ein vil at undervisningsarbeid skal få høgare status, må det finnast interessante faglege karriere- vegar i skulen for dei lærarane som ønsker det. Derfor er vi i Norsk Lektorlag glade for dette initiativet frå kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen og regjeringa, seier leiar Gro Elisabeth Paulsen.

Sensorspesialist som karriereveg

Sensorspesialist er ein mogeleg karriere-veg der ein skal stille strenge krav til fagleg djupnkompetanse hos lærarar som søkjer ei slik stilling. Ein bør dessutan ha eit minimum av undervisningserfaring i det aktuelle faget for å få ei slik spesialistrolle. Det er ein føre-setnad at stillinga som sensor skal gi høgare status og betre løn enn i dag. Norsk Lektorlag ønsker karrierevegar som sensorspesialist i alle undervisningsfag, og karrierevegen skal vere ei parallell oppgåve ved sida av undervisningsstillinga, slik det også er i dag. I tillegg til å vere ein mogleg karriereveg for lærarar, kan ein sensorspesialist òg oppfylle

andre sentrale mål, som å betre kvaliteten i eksamenssystemet og bidra til at elevar over heile landet blir behandla meir likt. «Vi har statsautoriserte revisorar - og vi bør få «statsautoriserte sensorar» både ved lokalt gitt og sentralt gitt eksamen» skriv Norsk Lektorlag i notatet til kunnskapsministeren. Ein kan sjå føre seg eit system der karrie-revegen som sensorspesialist blir ei vida-reutvikling av ordninga ein har i dag ved sentralt gitt eksamen, og at sensorspesialistar mellom anna skal ha overordna ansvar for å utarbeide eksamensoppgåver ved lokalt gitt eksamen. Regelverket må endrast slik at det vert ei plikt for fylkeskommunen å bruke slike godkjende og eksterne sensorar også ved lokalt gjeven eksamen.

Mentorspesialist som karriereveg

Mentorspesialistar skal bidra til å betre kva-liteten i undervisning og metodeval i dei ulike faga, og ein skal kunne utvikle ein slik karriereveg innafor tilsettingsforholdet i ei kommunal eller fylkeskommunal undervis-ningsstilling. Norsk Lektorlag ser føre seg at aktuelle oppgåver for ein mentorspesialist er rettleiing av nytilsette i det aktuelle faget, leiing av fagteam og rettleiing av kolleger innafor einskilde fagområde. Ein mentor kan dessutan vere eit bindeledd mellom skulen og UH-sektoren for formidling av relevant forsking, både til kollegiet og til skuleleiinga.

Norsk Lektorlag presiserer i forslaget sitt at det òg i dette tilfellet skal dreie seg om ei

fagleg spesialiststilling, med strenge krav til fagleg djupn hos dei som ønsker ein slik karriereveg. Det skal ikkje vere slik at men-torane blir pådytta administrative oppgåver som å leggje timeplan, å skaffe vikarar, med meir. Norsk Lektorlag meiner regelverket må endrast slik at det blir ei plikt for kommunar og fylkeskommunar å ha fagmentorar i skulane sine.

Pilotprosjekt frå neste skuleår

I si nye skulesatsing legg regjeringa opp til å starte pilotprosjekt for alternative karriere-vegar i nokre kommunar frå hausten 2015. Pilotane skal gå både i grunnskulen og i vidaregåande skule. I tida framover vil kunn-skapsministeren møte lærarorganisasjonane og KS for vidare drøftingar om moglege karrierevegar og andre element i Lærarløftet.

Da regjeringa lanserte skulestrategien Lærarløftet i haust, blei lærarorganisasjonane oppmuntra til å komme med framlegg til moglege karrierevegar i skulen. Norsk Lektorlag har sendt eit notat til kunnskapsministeren.Tekst: Marit Kleppe Egge

Lærarløftet

30. september lanserte regjeringa Lærarløftet – ein strategi for å skape ein betre skule. «Målet kan formulerast enkelt og greit: Vi skal ha ein skule der elevane skal lære meir,» sa statsminister Erna Solberg da ho presenterte skulesatsinga.

Dei fire hovudområda i skulestrategien er:• Fagleg sterke lærarar• Ein attraktiv lærarutdanning med høg kvalitet• Læring og lagbygging i skulen• Fleire karrierevegar for lærarar

06/2014 23

Aktuelt

57 prosent av medlemmene som deltok i Norsk Lektorlags spørjeundersøking i haust, svarar at dei har kjent seg pressa til å setje standpunkt- karakter. Dette er ein auke frå 38 prosent i ei tilsvarande undersøking i 2012.Tekst: Marit Kleppe Egge

Karakterpress

«Faglærar skal ikkje overstyrast» var tittelen på ein artikkel i førre utgåva av Lektorbladet. Her blei det omtala ei presisering frå Utdanningsdirektoratet om at det er faglærar som skal ha det avgjerande ordet for å vurdere om ein elev kan få standpunktkarakter eller ikkje. Svara i Norsk Lektorlags spørjeundersø-king kan tyde på at det er langt mellom intensjon og verkelegheit.

57 prosent svara at dei har følt seg pressa til å setje standpunktkarakter når dei sjølve har meint at dei ikkje hadde grunnlag fordi eleven hadde stort fråvær.Dette er ein klar auke frå tilsvarande undersøking for to år sidan.

Press frå leiinga

På spørsmålet om kor eit slikt karakterpress kjem frå, svarar over 90 prosent skuleleiinga. Om lag 35 prosent har opplevd eit press frå elevane, mens 18 prosent meiner det er foreldra som har pressa dei. I nokre tilfelle (14 prosent) kjem karakterpresset frå kolleger.

«Vi står overfor eit veksande problem der skuleleiarar konkurrerer om best mogeleg resultat for skulen sin, og meir eller mindre eksplisitt krev betre resultat,» sa leiar i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, i ein kommentar til Dagsavisen da undersøkinga blei offentleggjord.

Paulsen var likevel opptatt av ikkje å leggje all skuld på rektorane. «Eg trur det har noko å gjere med kursinga, opplæringa og disiplineringa av skuleleiarar. Dei får høyre at dei må styre og leie enda meir, og får skulda for høgt fråvær og svake resultat. (…) Problemet her sit i leiinga i fylkeskommunen, kommunen og KS,» uttala Paulsen.

Kunnskapsministeren vil ha grense for fråvær

Resultatet av undersøkinga fekk stor merksemd i media. Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen var òg raskt ute med ein kommentar. Han meiner det aller viktigaste tiltaket mot det presset lærarane kjenner, er å få inn igjen grenser for fråvær.

«For berre tre år sidan var det sånn at dersom elevane var borte 15 – 20 prosent av undervisningstida, fekk dei ikkje karakter. I staden er det gjort til eit spørsmål som skal løysast mellom læraren og eleven. Vi skal føre inn igjen ei fast grense for når eleven ikkje får vurdering,» sa kunnskapsministeren til Dagsavisen.

20 05/2014

05/2014 21

FAGLÆRAR SKAL IKKJE OVERSTYRAST

Mange medlemmer tar kontakt med Norsk

Lektorlag fordi dei har spørsmål knytta til

standpunktvurdering og kva for eit ansvar

faglærar har for å setje standpunktkarakter

i tilfelle der timetalet med elevane er bety-

deleg redusert samanlikna med timetalet i

læreplanen. I ei spørreundersøking (oktober

2012) blant Norsk Lektorlags medlemmer i

undervisningsstillingar kjem det fram at 38

prosent har følt seg pressa til å setje stand-

punktkarakter i tilfelle der dei sjølv meinte

dei ikkje hadde tilstrekkeleg fagleg grunnlag

på grunn av stort fråvær hos elevane. Både

høgt fråvær og måten undervisninga blir

organisert på kan vere årsak til eit slikt mang-

lande grunnlag for standpunktvurdering.

- Vi ser altså skular som «løyser» admini-

strative problem ved å presse faglærarar til

å setje karakter på tynt grunnlag, heiter det

i brevet Norsk Lektorlag sendte til Utdan-

ningsdirektoratet i juni i år.

Konkrete eksempel

I brevet ber Norsk Lektorlag om direktoratet

si prinsipielle vurdering av gjeldande rett. Det

blei òg lagt ved tre konkrete anonymiserte

eksempel for å illustrere problematikken.

Her er eitt av dei:

Ein faglærar hadde i skuleåret 2013 -2014

undervist 97,5 timar i biologi 2. I tillegg hadde

det vore halde to prøveeksamenar og ein dag

med feltarbeid, slik at summen av all under-

visning hamna på om lag 120 -130 timar.

Læreplanen legg opp til 140 timar. Faglærar

legg vekt på at faget er svært arbeidskrevjande,

og at ho gjerne skulle ha hatt dei 10 -20 timane

før eksamen og sluttvurdering. I naturfag på

vg1 hadde ho undervist i 130 timar, altså 10

timar færre enn det læreplanen legg opp til.

Ho opplyser vidare at nokre av dei timane som

er registrerte som avhaldne timar var frå ein

periode der faglærar var sjuk utan det blei sett

inn vikar. I tillegg kjem fråvær hos elevane. I

fråværsoversikten som faglæraren sendte inn,

kjem det fram at ein biologielev hadde 33,9

prosent fråvær frå dei 120 timane, medan ein

naturfagelev hadde eit fråvær på 63 prosent.

Slik svarar direktoratet

I svaret frå Utdanningsdirektoratet tek dei

føre seg dei tre paragrafane Norsk Lektor-

lag har bedt om ei presisering av. Det gjeld

paragrafa 3-3, 3-17 og 3-18 i forskrift til

opplæringslova. Her er utdrag frå svaret:

}Grunnlaget for vurdering i fag

Lektorlaget ber om direktoratet si vurdering av

i kva for grad skuleeigar har rett til å overstyre

faglærar si vurdering av kva som skal til for

å skaffe tilstrekkeleg grunnlag for vurdering.

Det går fram av forskrifta paragraf 3-3 at

det er læraren som ut frå sitt profesjonelle

skjøn må vurdere om ho/han har grunnlag

for vurdering, jamført med dei samla kom-

petansemåla i faget. Dersom det er slik at

det er fleire kompetansemål læraren ikkje

har grunnlag for vurdering i, vil det normalt

vere slik at læraren ikkje har grunnlag for

vurdering med karakter i forbindelse med

halvårsvurdering eller standpunkt.

Dette betyr at skuleeigar ikkje kan overstyre

faglærar si vurdering av kva som skal til for å

skaffe eit tilstrekkeleg grunnlag for vurdering.

Dette gjeld uansett kva som er årsaka , anten

det er på grunn av korleis skulen organiserer

undervisninga og/eller elevfråvær, manglande

innleveringar, streik e.l.

}Reduksjon av årstimetalet i eit fag og

forholdet til vurdering

Både skuleeigar, skulen og faglærar har eit

ansvar for at elevane sin rett til det minste

årstimetalet i det enkelte faget blir oppfylt,

jamfør fag- og timefordelinga. Dette betyr

at skuleåret skal vere lagt opp slik at elevane

får dei timane dei skal ha i det enkelte fag,

uavhengig av organisering, eksamen osv.(…)

Læraren må òg bidra til at elevane får dei

timane dei skal ha. Det er opna for at elevane

kan ha såkalt organisert eller sjølvstendig

studiearbeid. Slikt avtalt arbeid vil ikkje vere

fråvær, men er ein del av opplæringa. Dersom

arbeidet ikkje er avtalt med lærar eller rektor,

vil dette vere å rekne som fråvær.

Ut frå dette meiner direktoratet at faglærarar

ved ein skule som opplever at timetalet i faget

blir betydeleg redusert, bør varsle skuleeigar,

eventuelt fylkesmannen. Alternativt bør ein

faglærar ta opp saka med organisasjonen sin,

til dømes Norsk Lektorlag, som vil kunne følgje

opp saka som nemnt.

}Klage på standpunktkarakterar

I det same brevet etterlyste Norsk Lektorlag

ei klargjøring av kva som skjer dersom eleven

klagar på standpunktvurdering og får med-

hald i klagen. Norsk Lektorlag kjenner til at

det i nokre tilfelle er slik at rektor gjer ei ny

vurdering utan medverknad frå faglærar,

eller på tvers av faglærar si vurdering. Ved

nokre skular fører klageordninga, slik ho blir

praktisert, til at faglæraren set karakterar ut

frå ei forståing av at klageordninga uansett

fører til at eleven får ein (betre) karakter.

Svaret frå direktoratet er tydeleg når det gjeld

at rektor ikkje kan gjere ei slik vurdering på

eiga hand: «Dersom eleven får medhald i

klagen, skal saka tilbake til skulen. Det er både

rektor og faglæraren som skal gjennomføre

ei ny vurdering.»

Etter paragraf 5-5 i forskrifta er det likevel

slik at det er rektor som set endeleg karakter

ved slike klagesaker.

Nøgd med delar av svaret

- Eg les svaret frå Utdanningsdirektoratet som

ei tydeleg presisering av at faglærar skal ha

det avgjerande ordet når det gjeld grunnlag

for å setje standpunktkarakterar i fag. Eg er

òg nøgd med at faglærar, på lik line med

rektor, skal gjere ei ny vurdering i tilfelle

der elevar klagar på standpunktkarakterar.

Når dei skriv at dei opnar for at elevane kan

ha organisert og sjølvstendig studiearbeid,

les eg det som ei opning for at faglærar kan

avtale med enkeltelevar at dei kan arbeide

med faget utan å vere fysisk til stades i alle

undervisningstimane. Det er bra at faglærar

har denne mogelegheita og kan drive «fjern-

undervisning» eller asynkron undervisning

med hjelp av IKT om det trengst for å skaffe

vurderingsgrunnlag. Det viktigaste er at

faglærar står for den faglege kvaliteten, og

at rektor ikkje overstyrer, seier Gro Elisabeth

Paulsen, leiar i Norsk Lektorlag.

Når timetalet i faget er betydeleg redusert, eller når eleven har vore mykje borte

frå undervisninga, er det faglærar og faglærar sitt skjøn som skal spele den av-

gjerande rolla for å vurdere om eleven kan få standpunktkarakter. Det presiserer

Utdanningsdirektoratet i eit svarbrev til Norsk Lektorlag.

Tekst: Marit Kleppe Egge

Aktuelt

Aktuelt

Får elevene det de

har krav på?

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen inviterer

lærerorganisasjonene og KS med i arbeidet for å

kartlegge om elevene i skolen får den undervis-

ningen de har krav på etter opplæringsloven.

– En grunnleggende forutsetning for

gode faglige prestasjoner er at elevene får

en likeverdig opplæring og den under-

visningen de har krav på, uttaler kunn-

skapsminister Torbjørn Røe Isaksen på

regjeringen.no.

- Dette er en meget god nyhet. Vi har i

mange år ventet på at kunnskapsdeparte-

mentet skulle ta tak i denne problematik-

ken, og er meget glade for at kunnskaps-

ministeren nå setter i gang en kartlegging.

Det er også flott at han inviterer både KS

og lærerorganisasjonene med i arbei-

det. I den tillitskrisen som ble avdekket

i konflikten med KS, har nettopp time-

kutt, såkalte lærerløse timer og diffuse

former for opplæring som erstatning for

undervisning vært et viktig tema.

Vi trenger kunnskap om situasjonen og

enighet om virkelighetsbeskrivelsen før

vi kan finne fram til løsninger, sier leder

i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen.

Tilsynet i 2008 og en utredning fra 2010

viste blant annet at fylkeskommunene

ikke hadde et forsvarlig system som sørget

for at elevene får det timetallet de har

krav på, og at det var tydelige forskjeller

på hvordan nasjonale myndigheter tolket

regelverket og hvordan regelverket ble

praktisert på skolene.

Lærerorganisasjonene og KS vil bli invitert

til å delta i kartleggingen i løpet av høsten.

Dette betyr at skuleeigar

ikkje kan overstyre faglærer

si vurdering av kva som skal

til for å skaffe eit tilstrekkeleg

grunnlag for vurdering.

Illus

tras

jons

bild

e: iS

tock

phot

o

24 06/2014

Aktuelt

Sosiale medier som maktfaktor

Dette var en av kommentarene i spørre- undersøkelsen Norsk Lektorlag sendte ut etter at lærerstreiken

var avsluttet. I et intervju med LO-Aktuelt oppsummerte forhandlingsleder i KS, Per Kristian Sundnes, sosiale mediers rolle slik: «Det er godt for de som brukte dem, og dårlig for oss som ikke brukte dem. Etter at vi var enige om en skisse hos Riksmekleren, for-søkte vi å ligge lavt. Da vi kom på banen etter hvert, hadde sosiale medier sørget for at en virkelighetsoppfatning hadde fått festet seg. Å endre på den var som å løpe 400 meter der de andre hadde 100 meter forsprang.»

- Vi var mange som fulgte med. Og vi var aktive til ulike tider av døgnet. Dermed fikk vi også med oss nesten alt som ble skrevet om konflikten, og vi mobiliserte i ulike debatt-fora, forteller Ørjan Arve Sunde, lektor ved Torstad ungdomsskole i Asker og medlem i Norsk Lektorlag, som var en aktiv bidrags-yter på Facebook og Twitter før, under og etter streiken.

- Et etterlengtet debattforum

Facebook-gruppen «Arbeidstidsforhand-lingene», som er opprettet av en tillits-valgt i Utdanningsforbundet, vokste seg under konflikten til å bli en aktiv arena for meningsytringer og diskusjoner. Gruppen fikk etter hvert mye oppmerksomhet. Ørjan Arve Sunde oppsummerer det slik:

- Jeg har lenge savnet et forum der lærerne kan diskutere aktuelle skolepolitiske saker. I januar i år ble jeg gjort kjent med «Arbeids-tidsforhandlingene», og der fant jeg en slik felles debattarena. Da bruddet i forhandlin-

gene kom 30. april, var det enighet i face-bookgruppen, og vi opplevde alle at dette var lærernes kamp mot KS. Den 26. mai kom det store sjokket. Alle hovedsammenslutningene sa ja til en avtale som innebar en klar forver-ring av arbeidsforholdene. Norsk Lektorlag sa nei umiddelbart, mens Utdanningsforbun-dets forhandlere anbefalte skissen. Nå tok det av i facebookgruppen. Jeg er overbevist om at uten denne hadde aldri 73 prosent av medlemmene i Utdanningsforbundet stemt ned avtalen i den første uravstemmingen. Etter at Utdanningsforbundet sa nei, var lærerne igjen samlet om kampen mot KS. Engasjementet var på topp. Vi skrev mange innlegg om ulike temaer. Vi diskuterte ulike innlegg i avisene. Vi diskuterte i nettdebat-tene. Enkelte skrev glitrende leserinnlegg i avisene. Vi mobiliserte i debattforaene mot usaklige innlegg. På denne måten fikk ikke usakligheter stå uimotsagt lenge.

Fikk kritikk for ordbruk

- Under streiken ble gruppen kritisert for sjikane og stygg ordbruk. Har du noen kom-mentar til dette?

- Det er store forventninger om at lærere skal uttale seg på en ryddig og saklig måte, så det er veldig uheldig at noen gikk over streken. Når det er sagt, mener jeg å huske at det bare var noen få personer som gikk over streken. Og disse uttalelsene ble også imøtegått av andre lærere. Det var altså et lite mindretall av ytringer der inne som var av den typen. Journalistene som laget disse oppslagene, var ikke interessert i de mange gode innleggene som ble skrevet, mener Sunde.

Kan være sterke påvirkningskanaler

- Sosiale medier som Facebook og Twitter er både medier (publikasjonskanaler) og nettverk (distribusjonskanaler) på samme tid. Spredning i sosiale medier har derfor stort potensiale, det vil si at dersom innholdet er populært, engasjerende, kontroversielt, emosjelt, etc., kan det blir spredt «viralt». Innlegg fra lærerstreiken som ble massivt delt på Facebook er et slikt eksempel, den folkelige mobiliseringen rundt reserva- sjonsretten et annet, sier Bente Kalsnes ved Institutt for medier og kommunikasjon ved Universitetet i Oslo.

Sosiale medier kan fungere både som orga-nisasjonsverktøy, publiseringsplattform, distribusjonskanal og analyseverktøy.

- Fordi folk er koblet sammen i nettverk, kan innhold som venner deler, spres til venner- av-venner, og kan på den måten nå bredt ut. Fordi ingen er redaktører eller portvoktere i sosiale medier, i motsetning til i tradisjo-nelle medier, kan sosiale medier bli viktige mobiliseringskanaler for politisk engasjerte, sier Kalsnes.Hun mener imidlertid det er for tidlig å si noe bastant om hva slags rolle slike medier reelt spiller som påvirkningskanal når det skal fattes politiske beslutninger.

- Debatten om reservasjonsrett for leger vokste fram via blogger/Twitter/Facebook, og skapte en enorm folkelig mobilisering, så den saken i seg selv viser noe av kraften i sosiale medier i Norge. Vi så lignende tilstander rundt protestene mot Datalagringsdirektivet. Vi

«Sosiale medier ble svært viktig i denne konflikten og så ut til å ta alle aktører full-stendig på senga. Det oppstod plutselig en maktfaktor som arbeidet hele døgnet med en utrolig kapasitet.»Tekst: Marit Kleppe Egge

06/2014 25

Aktuelt

har også sett at sosiale medier har vært brukt i mange internasjonale politiske situa- sjoner med varierende utfall, som den ara-biske våren i Tunisia, Egypt, Syria, etc., Occupy Wall Street (USA), Indignados (Spania) og paraplyprotestene i HongKong, forteller Kalsnes.

Hva slags mediesystem, politisk system, og politisk kultur et land har, har selvsagt mye å si for hva slags påvirkning personer eller grupper kan drive via sosiale medier.

- Sosiale medier gjør det lett å komme til orde, men det kan likevel være vanskelig å bli hørt. Det vil si at mange snakker samtidig, men de som sitter med makten har fremdeles begrenset med tid og oppmerksomhet til å høre på innspill, understreker Kalsnes.

Gir nye muligheter for «nærkontakt»

Ragnhild Kristine Olsen, førstelektor ved Høgskolen i Oslo og Akershus, har arbeidet mye med sosiale mediers muligheter og utfor-dringer, særlig knyttet til medieutvikling og journalistisk arbeid.

- Mulighetene ligger først og fremst i at sosiale medier, og særlig Facebook, gir anledning til å kommunisere tettere med publikum, kunder, medlemmer etc. og engasjere bredt. For en organisasjon er det et effektivt verktøy for å komme i kontakt med medlemmer og få innspill og ideer – og dessuten til å spre sitt budskap utover ”menigheten”. I pressen ser vi for eksempel at dialogen med bru-kerne i sosiale medier gjør avstanden mellom redaksjonen og leserne mindre. Dermed er det mulig å skape engasjement rundt saker og temaer på helt andre måter og i i et helt annet omfang enn tidligere. Det er verdi-fullt for å snappe opp tips og synspunkter, kommenterer Olsen.

Må sørge for å være et godt vertskap

Samtidig kan engasjementet bli for stort og temperaturen for høy - særlig i kontrover- sielle saker. - Derfor må en ta tydelig eierskap til sosiale medier-tilstedeværelse og sette en standard for hva som er akseptabelt og ikke av ytringer. Det handler om å skape et ytringsklima som ikke er ekskluderende, påpeker Olsen, og bruker gjerne en allegori fra selskapslivet.

- Hvis for eksempel en organisasjon ikke aktivt røkter sin sosiale medier-plattform og har en tydelig rolle som administrator, risikerer man at den gode dialogen man ønsker blir ødelagt av trolling. Parallellene til et hygge-lig selskap er flittig brukt i sosiale medier- sammenheng: Den gode verten er allesteds-nærværende og omsorgsfull og sørger for at alle gjestene føler seg velkommen. Hvis noen blir for høymælte og ufine, får de beskjed om å ta seg en luftetur og roe seg ned. Hvis noen blir veldig stille og bortkomne i en krok, forsøker verten å trekke dem inn i samtalen. Den dårlige verten lukker døra bak seg etter at gjestene har kommet og lar dem klare seg på egen hånd. Det ender gjerne med at festen sporer av - og/eller dør ut. Denne allegorien funker godt for tilstedeværelse og røkting av samtaler i sosiale medier, mener Olsen.

Viktig at diskusjonene fortsetter

Ørjan Arve Sunde, og medlemmer fra flere andre lærerorganisasjonerer, har fra i sommer administrert en ny facebookgruppe: «Status lærer».

- Jeg mener det er viktig å ha et forum der lærere kan diskutere fritt, uavhengig av hva ledelsen i de ulike forbundene mener.

I «Status lærer» er det etablert en adminis- tratorgruppe med til sammen sju medlemmer fra Norsk Lektorlag, Utdanningsforbundet, Skolenes Landsforbund og Musikernes Felles-organisasjon, forteller Sunde, som ønsker at «Status lærer» skal være et diskusjonsforum med stor takhøyde.

- Jeg er ikke enig i alt som står der, langt i fra. Men jeg mener det er vesentlig å få fram hva som rører seg i hverdagen til lærerne. I sosiale medier er det noen som engasjerer seg aktivt. Og som ellers i arbeidslivet er det mange som ikke sier noe. Mange ønsker ikke å engasjere seg på en slik synlig måte, og det er selvsagt helt greit. Det som ikke er greit, er at noen ikke gjør det av frykt for at arbeidsgivere skal «ta dem» for engasjementet deres. Jeg opplever at debattene på Twitter, Facebook og i andre medier, både sosiale medier og tradisjonelle medier, har bevisstgjort mange lærere. Dermed tror jeg også at langt flere vil engasjere seg i fagforeningsarbeid framover, sier Sunde.

Les også Juridisk talt om sosiale medier i arbeidslivet (s. 26 - 27)

26 06/2014

§Sosiale medier i arbeidslivet – juridiske og etiske dilemmaer

Det skapes nye utfordringer i skjæringspunk-tet mellom privatliv og arbeidsliv i sosiale medier, og mange vil kanskje etterlyse klare regler for bruk av sosiale medier, i arbeids-forholdet. Ikke minst er dette svært aktuelt for lærere i deres arbeidshverdag.

Her følger et utvalg av rettslige problem- stillinger knyttet til bruk av sosiale medier:

Arbeidstakers ytringsfrihetArbeidstakers ytringsfrihet og grensene mot lojalitetsplikten er grundig behandlet i tidli-gere artikler i Lektorbladet (blant annet i nr. 4/2011 og nr. 6/2010). Normen for hva en ansatt kan ytre seg om, er ikke annerledes på sosiale medier enn ellers. Men man må huske at lojaliteten overfor arbeidsgiver ikke oppheves ved at man erklærer å opptre som privatperson på Internett. Datatilsynet har uttalt følgende: «Sier du noe til mange hundre venner på Facebook, er ikke det det samme som å sitte på kafé med fire venner. En Facebook-ytring som publiseres til så mange, er helt åpenbart offentlig. Det er det samme som å rope budskapet på et torg eller å henge opp plakater i en småby. Det er et vurderingsspørsmål hvor mange venner man må ha på Facebook for at ytringen skal kalles offentlig, men med flere hundre venner er det ingen tvil.»

Husk at det som er skrevet på Internett, er utenfor din kontrollsfære, det kan være van-skelig å slette det du har uttalt der.

Fordelen med sosiale medier er at alle har mulighet til å etablere et talerør. Hva er viktig å tenke på da? Hvordan kan du sikre at ytringen din står seg i henhold til lojali- tetsplikten? Hvordan fremstår din profil? Er det åpenbart at du i det du skriver er et talerør for virksomheten, eller at du uttaler deg som privatperson? Hvis dette er uklart, bør du understreke i ytringen din hvorvidt du ytrer deg på egne vegne eller ikke.

Bakgrunnssjekk via sosiale medierArbeidsgiver må kunne bruke offentlig til-gjengelig informasjon om sine arbeidstakere, eller potensielle arbeidstakere, men sosiale medier er ikke offentlig administrert og søk på Google og Facebook kan gi ukorrekt, ikke oppdatert og unødvendig informasjon.

Varsling i sosiale medierArbeidstaker har rett til å varsle om kritikk-verdige forhold i virksomheten. Arbeids-miljøloven pålegger varsleren å benytte en forsvarlig fremgangsmåte. Det anbefales å være varsom med bruk av sosiale medier i denne sammenheng. Arbeidsmiljøloven § 2-4.

Offentliggjøring av uttalelserPFU (pressens faglige utvalg) har uttalt: «En stor del av Norges befolkning er i dag dag-lige brukere av nettsamfunnet Facebook, og brukerne må derfor være klar over at informasjonen som publiseres der, kan komme offentligheten i hende. Facebook er i den forstand et massemedium som det i utgangspunktet må kunne siteres fra.» PFU-sak 030-10.

Kontroll med ansattes bruk av sosiale medierKontrolltiltak skal ha saklig grunn i virksom-hetens forhold og ikke innebære en ufor-holdsmessig belastning for arbeidstakeren. Dette proporsjonalitetsprinsippet innebærer at graden av overvåkning skal stå i forhold til problemene arbeidsgiver ønsker å løse. Arbeidsmiljøloven § 9-1.

Innsyn i ansattes bruk av sosiale medierUtgangspunktet er at arbeidsgiver ikke har en generell rett til innsyn i private konti for e-post eller sosiale medier, selv ikke når arbeidsgivers elektroniske utstyr er benyt-tet, uten at det foreligger en klar hjemmel for dette. Det finnes ingen slik generell hjemmel, men personopplysningsloven vil etter omstendighetene kunne gi hjemmel for innsyn.

Gjennom bruk av sosiale medier utvides og utfordres den private sfæren, den er ikke lenger så privat. Grensene mellom det profesjonelle og det private er blitt mer uklare, så også spillereglene.

juridisk talt

Leder av juridisk kontor Nina Sandborg

Foto

: Joh

nny

Syve

rsen

06/2014 27

Plikt og rett – bruk av sosiale medierInnenfor de arbeidsoppgaver man ellers har, og innenfor arbeidstiden, kan man pålegges å bruke sosiale medier i jobben, men ikke via din personlige profil. Et eksempel er der læreplanen forutsetter bruk av sosiale medier.Taushetsplikt og lojalitetsplikt begrenser bruken av sosiale medier på samme måte som det begrenser den ansattes handlefrihet i andre sammenhenger.

Særlige problemstillinger for lærere

Undervisningsmetoder og bruk av sosiale medier i undervisningen er gjenstand for mange diskusjoner. Hvordan skape effek-tiv læring? Kan for eksempel en målrettet pedagogisk bruk av sosiale medier i sam-arbeidssituasjoner være et supplement til tradisjonell undervisning?

Hvordan kan bruk av sosiale medier gi nye muligheter til faglige diskusjoner, mer kom-munikasjon og bedre informasjonsflyt?

Vi vet at effektiviteten ved bruk av Facebook når man kommuniserer med elevene, kontra bruk av Fronter eller andre arenaer som er laget for dette, diskuteres. Skal man eller skal man ikke bruke Facebook? Hvordan når man elevene fortest og lettest?

Det er opp til rektor/skoleeier å vurdere om det overfor elevene vil være riktig å bruke sosiale medier. Skoleledelsen kan, gjennom styringsretten, bestemme hvilket verktøy lærere skal bruke for å kommunisere med elevene - om de skal bruke digitale plattfor-mer som Classfronter eller It´s Learning eller sosiale medier. Blant dilemmaene som trek-kes fram er de kommersielle interessene for eksempel i et sosialt medium som Facebook. En annen problemstilling er at noen elever ikke får lov av foreldre/foresatte, eller ikke ønsker, å ha en privat profil i sosiale medier.

Hva med venner i sosiale medier, bør eller bør man ikke være venn med elever, kolleger, ledelse? Skal det være opp til den enkelte lærer å avgjøre hvordan kontakten med elever gjennom sosiale medier skal være? Heller ikke

her er det noe fasitsvar, men det er verdt å peke på noen etiske dilemmaer.

Etiske dilemmaer

En rekke sentrale utfordringer knyttet til sosiale medier er primært etiske. Man må stoppe opp og reflektere over egne beveg-grunner. Jeg er av den oppfatning at det i denne sammenheng er langt bedre å stille seg spørsmålet «er dette lurt?» enn «er dette lov?». Selvfølgelig skal ikke sosiale medier anvendes i strid med hva som er lov, men dette perspektivet løser ikke utfordringen ved de sosiale medier.

Filosof Einar Øverenget kaller det ”røde flagg” som innebærer etisk fare når man begrunner sine handlinger med at «det er lov», «det føltes riktig», «jeg har alltid gjort det» og «alle andre gjør det».

Rolleforståelsen er vesentlig, og det å være lærer er ikke en rolle man går inn og ut av knyttet til arbeidstid eller fritid. En refleksjon over egen rolle og egen profesjonalitet bør i mange tilfeller være styrende for hvordan man anvender sosiale medier. Dette vil typisk gjelde for yrkesgrupper som lærere, dom-mere, ledere, leger og mange andre grupper.

Regulering av ansattes bruk av sosiale medier i arbeidssammenheng

Det er mange ulike hensyn og aspekter å ta hensyn til i bruken av sosiale medier, og både mediene i seg selv og bruken av dem er i stadig utvikling. Dette lar seg ikke lett regulere. Arbeidsgiver kan sammen med organisasjonene utarbeide overordnede ret-ningslinjer, basert på sunn fornuft og med en etisk tilnærming. Jeg tror ikke en dikterende detaljregulering vil fungere særlig tilfreds-stillende på dette området.

Det er så langt ikke gitt nasjonale retnings-linjer for bruk av sosiale medier i arbeids-sammenheng. Arbeidsgiver kan fastsette retningslinjer eller reglement eller nedfelle klare begrensninger i avtaler. Privat kan man selvfølgelig ikke forbys å bruke sosiale medier. Hensikten med retningslinjer er å forhindre omfattende og ufornuftig bruk samt skape felles forståelse om akseptabel bruk. Retningslinjer bør utformes i dialog med ansatte, gjøres korte og lettfattelige, ikke bare «ikke», bruke ofte stilte spørsmål og eksempler.

Den enkelte må oppfordres til å bruke godt skjønn. Etiske prinsipper er gode som retningslinjer.

KILDE:

Bakgrunn for denne artikkelen er blant annet artikkelsamlingen «Likes, jus og etikk i sosiale medier», utgitt av arbeidsgiverforeningen Spekter. Den kan anbefales.

Jeg er av den oppfatning

at det i denne sammenheng

er langt bedre å stille seg

spørsmålet «er dette lurt?»

enn «er dette lov?».

Arbeidsgiver kan fastsette

retningslinjer eller reglement

eller nedfelle klare begrens-

ninger i avtaler. Privat kan

man selvfølgelig ikke forbys

å bruke sosiale medier.

28 06/2014

Aktuelt i skoledebatten

Bak fasaden i Osloskolen

Simon Malkenes, lektor ved Ulsrud vide-regående skole i Oslo, har skrevet en innsiktsfull, reflektert og svært kritisk

bok om det systemskiftet som han mener ble iverksatt av Kristin Clemet som utdannings- og forskningsminister fra 2001 til 2005. Systemskiftet kom i kjølvannet av PISA-sjokket i 2001. “Norge er en skoletaper. Nå er det solid dokumentert”! proklamerte Clemet som kommentar til PISA-resultatene den gangen, og den såkalte PISA-sjokkterapien ble satt i gang for å få Skole-Norge på fote igjen. Clemet reoppnevnte Kvalitetsutvalget i 2002, med Astrid Søgnen (utdanningsdirektør i Oslo fra 2000) som leder. Utvalget leverte i april 2004 sin skjellsettende Stortings- melding nr. 30 (2003-2004), Kultur for læring, som dannet grunnlaget for Kunnskaps- løftet (2006).

Malkenes anser Kristin Clemet og Astrid Søgnen som hovedarkitektene for det han betegner som henholdsvis en ny- og kom-mandoliberalistisk skole- og utdanningspo-litikk. På den ene siden viderefører disse to mye av det ny-konservative målstyringsregi-met som Gudmund Hernes (kirke-, utdan-nings- og forskningsminister 1990-1995) stod for. På den andre siden foretok Clemet et skifte av retning. Dette kom, ifølge for-fatteren, til uttrykk særlig i synet på eleven som humankapital og i forestillingen om elevens samfunnsøkonomiske nytteverdi.

Malkenes mener at den bærende ideologi i Clemets systemskifte rommet en rekke ele-menter fra nyliberalismens “grand old man”, nobelprisvinner i økonomi, Friedrich Hayek (1899-1992) og hans anti-kommunistiske og anti-keynesianske samfunns-økonomiske tenkning, som var fødselshjelper for de vari-antene av nyliberalisme som preget Margaret Thatcher, Ronald Reagan og George W. Bush jr., også deres skole- og utdanningspolitikk.

Med Clemets PISA-sjokkterapi ble det åpnet for en instrumentalistisk forståelse av eleven som kunde, som investeringsobjekt, som humankapital som skal gi avkastning som en hvilken som helst kapital-investering. Eleven oppfattes i denne måten å tenke på, ifølge Malkenes, som en kompetansemaskin og som en investering som er styrt av et marked. I dette markedet skal privatiseringen fremmes og skolen ledes som en kunnskapsbedrift; der skal drømmelæreren dyrkes frem med standardisering av pedagogikken og under-visningen med støtte fra konsulentbyråer som skal bidra til en kvalitetsforbedring av peda-gogisk praksis. Målstyring og resultatkontroll er verktøy for å få PISA-sjokkterapien til å virke og kommando-liberalismen til å fungere. Til dette formålet trengs det også et omfattende skjemavelde for kartlegging, dokumentasjon og kontroll, og dessuten en angivelig kreativ bruk av ressurser og en ny arbeidstids- og lesepliktavtale for lærere. Om

nødvendig tyr man sågar til det Malkenes kaller fagforeningsknusing og en ny kultur for styring og ledelse, der man, som i Oslo-skolen, innførte lønnsavtaler for rektorer basert på skoleresultater.

Nyliberalistisk tankegods har i forskjellige former og tapninger fått globale ringvirk-ninger. Malkenes tar et kraftig oppgjør med denne utviklingen og med Clemets system-skifte fordi “grunnlaget for systemskiftet er feil. Norge er ikkje ein skoletapar, for det er ikkje dokumentert. Då må vi alle spørje oss om norsk skole skal styrast av ein nyliberal PISA-sjokkterapi, eller om vi i Norge skal vakne av sjokket, riste av oss frykta og bruke vår eigen kunnskap, innsikt og fornuft og sjølve bestemme korleis vi skal utdanne våre eigne barn”. Dette skriver Malkenes til slutt i boken– som en appell, som en slags programerklæring med sikte på å skape en skole der dannelse, humanitet og demokrati står i sentrum; der mennesket er et mål i seg selv, og ikke kun et middel, slik Immanuel Kant formulerte det.

Simon Malkenes har skrevet Bak fasaden i Osloskolen med stor retorisk kraft, med pathos, et sterkt personlig engasjement, med ethos, en etisk troverdighet, og med logos, en logisk konsistens som det står respekt av. Klarer imidlertid forfatteren med sin fremragende retoriske kompetanse dermed

Boken Bak fasaden i Osloskolen av Simon Malkenes, som ble utgitt i oktober i år, rommer en sviende ideologikritikk av Kristin Clemets påståtte nyliberalistiske systemskifte i norsk skolepolitikk; boken er en ramsalt systemkritikk av det angivelige kommandoliberalistiske målstyringsregimet i Oslo-skolen. Debattinnlegg: Bjarne Hansen, lektor ved Rommen videregående skole i Oslo

06/2014 29

Aktuelt i skoledebatten

å overbevise leseren? Og vil for eksempel Hernes, Clemet og Søgnen, den sittende kunnskapsminister eller utdanningsbyråd i Oslo kunne trekke noen selvkritisk lærdom av denne boken? Det vil tiden eventuelt vise.For egen del har jeg lært mye av å lese boken, med dens kompromissløse kritikk av det Malkenes ser på som svært negative og uhel-dige sider ved den sterkt PISA-styrte og den svakt kommuniserende utdanningspolitikk som preger Skole-Norge generelt og Oslo-skolen spesielt.

Kritikk betyr imidlertid å skjelne mellom det negative og det positive. Min kritiske innvending mot Bak fasaden i Osloskolen er at boken for ensidig fokuserer på skygge-sidene ved det herskende skole- og utdan-ningspolitiske regimet og dette regimets “instrumentalistiske mistak” (jf. bruken av dette begrepet hos filosofen Hans Skjervheim, 1972). Jeg skulle ønske at Malkenes også kunne ha beskrevet lyssidene i norsk skole og utdanning; dem finnes det nemlig mange av, i første rekke representert ved alle de hardt arbeidende elevene og studentene vi har i vårt land. Sammen med de mange dyktige og lojale lærere, ledere, andre ansatte i skole- og utdanningssektoren, skolebyråkrater, forskere og politikere gjør barn og unge på alle nivåer en stor innsats og tar hver eneste dag krafttak som bidrar sterkt til å gjøre Norge til et av verdens beste land å vokse opp i. Lyssidene og krafttakene er sterkere enn skyggesidene og de instrumentalistiske mistak i norsk skole og utdanning. Fra lys-sidene strømmer det “mykje lys og mykje varme”. Det virker opplysende. Og hva er opplysning? Det er å ha mot til å tenke selv, uavhengig av ytre autoriteter (jf. Imma-nuel Kant). I så måte utgjør Bak fasaden i Osloskolen kimen til et opplysningsprosjekt til beste for norsk skole og utdanning. Simon Malkenes viser et enestående mot til å tenke kritisk uavhengig av det skole- og utdan-ningspolitiske maktapparatet. Jeg håper Malkenes utvikler dette opplysnings- prosjektet i et kritisk positivt perspektiv – til fordel for et bedre skole- og utdannings-

system. Et slikt prosjekt kan bli enda mer spennende å følge enn det kritisk negative prosjekt han har presentert i sin bok.

Min personlige erfaring som lektor i Osloskolen, og min respekt for mye av det man har fått til der, gjør at jeg – til tross for den autoritære, kommandoliberalistiske og lite kommuniserende stilen man kan for-nemme på ulike administrative og politiske ledelsesnivåer – opplever stor pedagogisk og personlig frihet i min lærergjerning. Jeg føler at det er stort rom for å tenke selv og bruke sunn fornuft i mitt pedagogiske arbeid. Det er mye positivt i Osloskolen å bygge videre

på i arbeidet med å skape fremtidens skole og utdanning.

Dessuten har jeg – til tross for instrumen-talistiske feilgrep og de nykonservative og nyliberalistiske feiltrinn i skole- og utdan-ningspolitikken – stor aktelse for mye av den innsats som Hernes og Clemet la ned i forbindelse med henholdsvis Reform 94/Reform 97 og K-06, reformer som i høy grad bidro til at Norge tilpasset seg, kommuniserte og sammenlignet seg med det internasjonale samfunn i skole- og utdanningspolitikken. Det var en dyd av nødvendighet, slik jeg ser det. Det er mye i dette reformarbeidet som har varig verdi og som må videreføres i arbeidet med utformingen av fremtidens skole og utdanning.

Når det gjelder de internasjonale PISA- undersøkelsene, har de etter min mening sin klare berettigelse, og de kan gi mye verdifull informasjon med hensyn til det de måler. Det problematiske og kritikkverdige er imidlertid enkelte forskeres tolkninger av resultatene fra PISA, og det ofte enda mer problematiske er hvordan disse resultatene og tolkningene brukes, noen vil hevde mis-brukes, av ledende politikere. Jeg mener tiden nå er inne for å samle alle gode krefter i norsk skole og utdanning – på tvers av ideologiske, politiske og pedago-giske skillelinjer – og foreta et veivalg som gjør skolen og utdanningsinstitusjonene til fremtidsrettede læringsarenaer for barn og unge, og ikke til ideologiske, politiske og pedagogiske kamparenaer. I dette veivalget bør man slippe å måtte velge, enten en vei til høyre eller en vei til venstre, men sammen bygge en ny, tredje vei som både korrespon-derer med og samtidig er mer fremtidsrettet enn de gamle veiene til høyre og venstre. Det finnes en slik mulighet for en tredje vei i skole- og utdanningspolitikken: (jf. pro-fessor emeritus Svein Østerud: Utdanning for informasjons-samfunnet: den tredje vei, 2004) der man kombinerer det beste i den

Bak fasaden i osloskolen

simon Malkenes

Jeg håper Malkenes

utvikler dette opplysnings-

prosjekteti et kritisk

positivt perspektiv

– til fordelfor et bedre

skole- og utdanningssystem.

30 06/2014

Aktuelt i skoledebatten

konservative pedagogikkens kunnskapskrav med det beste i den moderne, reformpeda-gogiske og elev-sentrerte pedagogikken, men uten billige ideologiske, politiske eller pedagogiske mellomløsninger.

En av de lærdommene vi kan trekke av Hernes- og Clemet-æraen, er at hard ide-ologisk, politisk og pedagogisk styring og overstyring av skole og utdanning, PISA-sjokkterapi, balansert målstyring og resultatkontroll, PISA-undersøkelser, nasjo-nale prøver, osloprøver eller kontinuerlig testing av elevene ikke er noen garanti for at kvaliteten i norsk skole og utdanning økes, eller at tilliten mellom de politisk/ adminis-trativt ansvarlige og lærerne styrkes.

Å skape tillit mellom alle parter og aktø-rer i skole- og utdanningssektoren er like viktig som å skape en god balanse mellom skole- og utdanningspolitiske/ administrative myndigheter på den ene siden og lærerne på den andre når det gjelder å bestemme rammebetingelser, lønnsforhold, arbeidstid, leseplikt og pedagogisk innhold. Lærer-streiken dokumenterte tydelig at det lønner

seg å stå sammen og spille på lag. Forsøk på det Malkenes kaller fagforeningsknu-sing fikk seg et kraftig, kanskje varig skudd for baugen gjennom den felles front som lærerorganisasjonene dannet under strei-ken. I fortsettelsen gjelder det imidlertid å gjenreise tilliten mellom arbeidsgivere

og arbeidstakere. Lykkes man med det, er grunnlaget lagt for en åpen og konstruktiv dialog mellom partene, en dialog som først og fremst bør ha fokus på barnas og de unges ve og vel og læring.

Selve kjernevirksomheten i skole og utdan-ning er undervisning, læring og opplæring. All annen virksomhet som har med skole og utdanning å gjøre, er støttevirksomhet for opplæringen, intet mer og intet mindre. Møterommene er til for klasserommets skyld, ikke omvendt. Skolen, ledelsen og lærerne er til for elevens skyld. Eleven er ikke til for skolens skyld.

Alle parter i skole og utdanning har et omfat-tende kommunikasjonsetisk ansvar. Det største ansvar er imidlertid det etiske ansvar for barnet og den unge, for den enkelte elev. Eleven er vår felles oppdragsgiver der vi har et felles samfunnsoppdrag og -ansvar for at den enkelte lykkes – og ikke blir en skoletaper i en nasjon som av noen oppfattes som skoletaper.

Det finnes en slik mulighet

for en tredje vei i skole-

og utdanningspolitikken

der man kombinerer det

beste i den konservative

pedagogikkens kunnskapskrav

med det beste i den moderne,

reformpedagogiske og

elev-sentrerte pedagogikken,

men uten billige ideologiske,

politiske eller pedagogiske

mellomløsninger.

Det Norske Nobelinstitutt arrangerer kvart år kurs for lærarar om aktuelle internasjonale spørsmål. I 2015 har kurset tittelen «Ny trussel i aust?». Nokre av emna som blir tekne opp, er krisa i Ukraina, Russland og internasjonale normer, økonomiske straffetiltak i teori og praksis og krisa i Europa i lys av totalitære og autoritære regime i mellomkrigstida.

Fleire framifrå ekspertar frå ulike fagområde skal halde foredrag på kurset: Bernt Hagtvet, Kristian Berg Harpviken, Einar Lie, Geir Lundestad, Olav Njølstad, Ulf Sverdrup, Asle Toje, Øyvind Østerud og Julie Wilhelmsen.

Norsk Lektorlag har to plassar til disposisjon på kurset.

Kurset er for lærarar i grunnskule og vidaregåande skule som underviser i samfunnsfag, historie eller liknande fag. Det er ikkje ope for dei som har delteke på lærarkurset i løpet av dei siste fem åra. Det er ein føresetnad at deltakarane er aktive på kurset, og at dei deler ny kunnskap med kollegaer i etterkant. Norsk Lektorlag ønskjer òg ein artikkel frå kurset i Lektorbladet.

Det er ikkje kursavgift. Nobelinstituttet dekkjer utgifter til reise og gir tilskot til diett. Norsk Lektorlag betalar overnatting i Oslo om det trengst.

Frist for å søkje er 20. februar 2015. Søknaden skal sendast til Otto Kristiansen, generalsekretær i Norsk Lektorlag, otto.kristiansen@norsklektorlag.no

Søknaden må innehalde informasjon om fagleg bakgrunn, og ei kort grunngjeving for kvifor ein ønskjer plass på kurset.

LÆRARKURS 16. – 18. MARS

06/2014 31

«Boka spring ut av opplevd urett»

Kva var hovudintensjonen din med å skrive denne boka?

Boka spring ut av opplevd urett. I mitt virke som lektor vart eg i stadig aukande grad utsett for mistillit og kontroll, som tillitsvalgd nærast trakassert og mobba. Samstundes vart alt rom for kritikk stengt ned. Rekkja av opplevingar sette i gang ein sjølvrefleksjon eg trur mange har i skolen; er det meg det er noko i vegen med? Skal eg gjere det dei seier, sjølv om eg meiner det er feil? Er det rett å utføre ordre når det strir mot eiga overtyding? Eg fann ut at ein må møte urett med rett. Sidan erfaringa mi frå skolen var at dette ikkje er mogeleg på den enkelte skole, i møte med inspektør, rektor og direktørar, fann eg ut at eg måtte skrive bok. Målet med ho er å varsle og fortelje kva som går føre seg i skolen, sette det inn i ein større politisk samanheng og håpe på at ordets overtydande kraft kan føre til endring.

Kva har du lært av å jobbe med boka?

Personleg lærte eg å stå opp for det eg trur på, og då følgje mi eiga moralske overtyding. Eg har lært at det er lov å stille spørsmål som det ikkje er rom for i skolen i dag, at det er lov å utfordre makta. Og at samfunnsdebatt og demokrati handlar om nettopp å utfordre og kritisere makt. Eg har òg lært meg å kjenne

att dei som eg meiner ikkje gjer det, og eg har lært meg å forstå kvifor dei finn seg i det, kvifor dei aksepterer urett.

Kva for reaksjonar har du fått etter at boka blei gitt ut?

Reaksjonane har vore mange. Fagrørsla, politiske parti, lærarar, foreldre og elevar har teke kontakt og sagt: endeleg! No skjønar eg det. Slik kan vi ikkje ha det. Men eg har òg opplevd at dei ansvarlege: direktørar og leiarar i Osloskolen, politisk leiing i Oslo og til slutt kunnskapsministeren ikkje vil snakke om mine opplevde forteljingar og min kritikk. Leiinga på min eigen skole har til dømes vedteke på leiarmøte at ein ikkje skal snakke om boka. Men eg forstår òg skvisen eg har sett dei i. For dei seier sjølve at dei er bundne av prinsippa for målstyring og ikkje kan melde misnøye oppover i systemet. Då kan dei ikkje arbeide i Osloskolen.

Ei sak som kom opp, var presset på lærarar om å sette betre karakterar, om å “produsere betre tal”. Eg varsla om det i Dagsavisen 24. september, samstundes som ei undersøking frå Norsk Lektorlag viste at rundt 60 pro-sent av dei spurde hadde kjent eit liknande karakterpress. I spørjetimen i Stortinget plasserte kunnskapsministeren nok ein gong problemet hos læraren og meinte at ei frå-

værsgrense for elevane ville hjelpe læraren til å sette karakter. Og ein journalist klarte til slutt å presse skolebyråden i Oslo nok til at ho kalte mi eigenopplevde forteljing frå innsida «desperasjon», samstundes som ho understreka at ein i Osloskolen er for full openheit og fri debatt. Det viser den mang-lande evna til å akseptere kritikk, og det viser at dei forstår kritikk som irrasjonelt, som noko som må avfeiast, noko ein ikkje skal lytte til.

Har nokre av reaksjonane overraska deg?

Det har vore kjekt med positiv respons. Sam-stundes, for å forstå stilla blant dei ansvarlege, som skolebyråden og kunnskapsministeren, må ein forstå at for dei er der ikkje noko alternativ, som jernlady Thatcher sa det. Dei må ha målstyring og skolemarknad. Det er udiskutable ideologiske storleikar som berre er av det gode. Å seie at der er alternativ vil vere å stikke hol på den nyliberale tenkje-forma som rir skolen i dag. Og det er ikkje dei ansvarlege villige til å gjere. For då må dei innrømme at dei har teke feil. Og det sit for langt inne. Samstundes gjer det dei veldig menneskelege når dei tviheld på eigne førestillingar og overtydingar og nektar for at verda kan vere større, eller annleis, enn slik dei sjølve ser ho. For det er ho jo. Det veit alle vi som skal lære barna i Norge å bli «gagns menneske».

Simon Malkenes (fødd 1973) er litteraturvitar og lektor i norsk og historie på Ulsrud vidaregåande skole i Oslo. I 2008 gav han ut

Apokalypse nå igjen?, ei bok som mellom anna analyserte konspirasjonsteoriane hos George W. Bush jr. og Kristian «Greven»

Vikernes. I haust kom Malkenes med boka Bak fasaden i Osloskolen. Boka er gitt ut med støtte frå Fritt Ord og

Det faglitterære fond.

Aktuelt i skoledebatten

Foto: Siri Vaggen

32 05/2014

Nytt fra fagutvalgene

NYTT FRA FAGUTVALG FOR MATEMATIKKFagutvalget for matematikk i Norsk Lektorlag har hatt flere interessante fagpolitiske saker på agendaen dette året.Tekst: Hans Foosnæs, leder av utvalget

Norsk Lektorlag har egne fagutvalg innenfor de fleste fag-områder. Oversikt over de ulike fagutvalgene, og over hvem som er med i utvalgene, finnes på norsklektorlag.no under fanen Organisasjon.

05/2014 33

Nytt fra fagutvalgene

Utdanningsdirektoratet har fra våren 2013 anbefalt sensorer ved sentralt gitt skriftlig eksamen i matematikk å bruke 20 prosent som veiledende nedre grense for karakteren 2. Begrunnelsen for dette er en økning i arbeidsmengde (og vanskegrad) ved eksamen de siste årene. Alle sensorene skal bruke 60 poeng som maks (24 på del 1, og 36 på del 2). Som eksempel skal 34 poeng være en veiledende nedre grense for karakteren 4, og 24 en veilende nedre grense for karakteren 3. Det understrekes i sensorveiledningen fra direktoratet at grensene bare er veiledende, og at det er en helhetsvurdering som skal telle mest ved karaktersetting.

Styret i Norsk Matematikkråd mente i styremøte i april 2013 at dette er ensbetydende med å senke kravene ved eksamen i matematikk, og ville gjerne foreta en undersøkelse blant sensorer i R2 og S2 om deres mening. Styret i fagutvalg for matematikk i Norsk Lektorlag fikk i oppdrag å innhente uttalelser fra en del sensorer om arbeids-mengde og vanskegrad i eksamenssett i 3MX (2007), R2 (2009, 2012, 2013 og 2014) og S2 (2009, 2013 og 2014). 10-11 sensorer besvarte et spørreskjema, samt at det ble sett på antall sider digitale løsnin-ger (Aschehoug) og den tida det tok for sensor å regne gjennom settene. Undersøkelsen ble administrert av Hans Foosnæs og Lars Eric Sæther, samt at Jan Oddvar Kleppe ved Høgskolen i Oslo og Akershus deltok i arbeidet.

Selv om et slikt arbeid er forbundet med usikkerheter, fikk vi ganske sikre resultater ved undersøkelsen. UDIR har rett i at arbeidsmeng-den har gått opp, spesielt i 2013 og 2014, både i R2 og S2. Dette gjelder først og frenst del 2. Når det gjelder vanskegrad, så har vi ikke kunnet påvise økt vanskegrad, snarere tvert imot. Det ser ut til at vanskegraden har gått noe ned, både i R2 og S2. Sammenliknet med 3MX og 3MZ kan det påvises liknende resultater. De fleste av de 10 sensorene som har svart, er enig i disse tendensene.

Et annet trekk ved de siste års eksamener er som sagt stor arbeids-mengde på del 2. Dessuten har det vært en tendens til at den vanske- ligste oppgaven kommer midt i del 2, slik at mange elever bruker mye tid her og får ikke tid til siste oppgave, som i de fleste settene ikke er altfor vanskelig. Det er etter dette vanskelig å trekke den konklusjonen at kravene er senket. Erfarne sensorer bruker nok fremdeles en helhetsvurdering ved karaktersetting. Undertegnede tror likevel at endring av grensene har ført til mer tilfeldighet om hvem som skal stå og hvem som skal stryke.

Arbeidet i Norsk Matematikkråd

Årsmøtet i Norsk Matematikkråd ble holdt i Bergen i september 2014. Norsk Matematikkråd består av representanter for høgskoler og universiteter, samt at Utdanningsforbundet, Norsk Lektorlag, Norsk studentunion og LAMIS har deltakere på årsmøtet. Norsk Lektorlag har for tiden varaplass i styret, som har dyktige Arvid Siqveland fra Høgskolen i Buskerud og Vestfold som leder.

I prinsipp-programmet til Norsk Matematikkråd står det blant annet: ” Norsk Matematikkråd skal vurdere viktige problemer, slik som forskningsoppgaver og faglige spørsmål innen de matema-tiske fag, og mer generelt vedrørende matematikk og matematikk- didaktikk i Norge i bred forstand.” Norsk Matematikkråd står for en undersøkelse (annethvert år) om matematikk-kunnskaper blant førsteårsstudenter i Norge, og for utdeling av Holmboe-prisen til gode matematikklærere. Guri Nortvedt, som har vært ansvarlig for testen blant førsteårsstudenter, redegjorde for resultatene fra 2013-testen. 5383 studenter deltok i denne testen. Samlet resultat (gjennomsnitt) viser en liten framgang fra 2011, men ligger frem-deles godt under resultatene fra 80- og 90-tallet. Rapporten finnes på www.matematikkradet.no

På årsmøtet i Bergen hadde undertegnede et innlegg med redegjørelse for undersøkelsen om siste års eksamener i matematikk (se ovenfor). Gregorios Brogstad fra Utdanningsdirektoratet redegjorde for den nye ordningen i matematikkeksamen i 1T og programfagene S1 og R1, S2 og R2 fra 2015 av, med tre timer uten hjelpemidler og to timer med vekt på bruk av CAS og graftegner. Brogstad fikk en del tilbakemeldinger fra høgskole- og universitetsfolk om alt for høyt ambisjonsnivå på del 2 på eksempeloppgavene. Undertegnede er enig i denne kritikken og håper at eksamensoppgavene våren 2015 tar hensyn til dette.

Ny form for sentral eksamen i 1T og programfagene.

I fagene matematikk 1T, S1 og S2, R1 og R2 vil eksamen fra våren 2015 av bestå av tre timer uten hjelpemidler og to timer med krav til bruk av CAS (Computer Algebra System) og graftegner. På enkelte oppgaver i del 2 vil det derfor være noen spørsmål der slike hjelpe-middel skal brukes. Vi oppfordrer derfor alle lærere i disse fagene til å gjøre elevene godt forberedt på bruk av slike hjelpemidler før eksamen våren 2015. Undertegnede er skeptisk til at enkelte oppgaver på del 2 vil ha krav om bruk av CAS, jf. eksempeloppgavene. Etter min mening bør det være opp til eleven å vurdere om vanlig rekning eller bruk av digitale hjelpemidler er mest hensiktsmessig løsningsmetode.

Norsk Lektorlags fagutvalg for matematikk består av:

Hans Foosnæs, Steinkjer videregående skole (leder)Lars Eric Sæther, Steinkjer videregående skoleRikard Stokke, Sotra videregående skoleTore Langlete, Greveskogen videregående skole

Hans Foosnæs er også vararepresentant til styret i Norsk Matematikkråd og møter på alle styremøtene.

34 06/2014

Hvorfor blir man medlem av en fagforening? Det flere grunner til det. De fleste velger å bli medlem av en fagforening fordi de vil være sikret bistand dersom det oppstår proble-mer i arbeidsforholdet, de vil bli ivaretatt i forhandlinger knyttet til tariffavtale (lønn og arbeidstid), de vil bli ivaretatt i møter og forhandlinger angående medbestemmelse, og de vil ha tilgang til spesielle økonomiske medlemsfordeler. Sist, men ikke minst, vil de tilhøre en fagforening som fører en politikk de kan kjenne seg hjemme i, og som, på vegne av medlemmene, også driver fagpolitisk påvirkningsarbeid på nasjonalt nivå. For Norsk Lektorlag innebærer det i særlig grad å arbeide for å gjøre skolen bedre.

Nye leverandører av bank- og forsikringstjenester

Blant de spesielle økonomiske fordelene en kan få ved å melde seg inn i en fagforening, er rimelige bank og forsikringstjenester. Fra årsskiftet innleder vi sammen med 11 andre Akademiker-foreninger et samarbeid med Storebrand og Danske Bank. Avtalen vi så langt har hatt med DNB, er sagt opp og utløper 31.12.2014. Årsaken til dette skiftet er nettopp ønsket om å imøtekomme med-lemmenes behov for bedre priser på bank og forsikring, og det har vi klart etter en omfattende anbudsrunde.

Akademikerne har hatt en samarbeidsavtale med DNB siden 1997 (da Akademikerne ble etablert) , Norsk Lektorlag har hatt full tilgang til den samme avtalen fra 2001 (da Norsk Lektorlag ble medlem av Akademikerne). Tiden var nå mer enn moden for å foreta en grundig analyse av økonomien i dagens avtale og gjennomføre en full anbudsrunde for å teste markedet. Det er store verdier det er snakk om, om med tanke på hvor stor vekt mange medlemmer legger på bank- og forsikringstilbudet når de velger fagforening, er det svært viktig for oss at medlemmene får de beste betingelsene.

Kollektivisering

I anbudsrunden viste det seg at Storebrand var klart bedre enn DNB, ikke bare på pris, men de innfridde også våre krav når det

gjelder å styrke foreningenes eierskap til forsikringene. For Akademiker-foreningene var et av hovedkravene i anbudsrunden at vi ville ha flest mulig kollektive forsikringer, og flytterett for de forsikringene som ikke er kollektive.

At en forsikring er kollektiv, innebærer at foreningen, i dette tilfellet Norsk Lektor-lag, står som formell forsikringstager, mens medlemmet, som før, tegner forsikringen individuelt. Fordelene med en kollektiv for-sikring er muligheten til å flytte alle medlem-mer som har en slik forsikring, samlet over til en ny leverandør. Det vil gi økt forhand-lingsmakt både overfor eksisterende leveran-dør og eventuell ny leverandør. Eksisterende leverandør vet at de kan miste alle forsikrede samlet, mens ny leverandør vet at de får de samme forsikrede som kunder under ett. For forsikringer som ikke er kollektive, ønsket vi flytterett, som det enkelte medlem kan gi oss ved tegning av forsikringen.

Vårt krav om å styrke foreningenes eier-skap til forsikringsporteføljen gjennom kol-lektivisering og flytterett har vakt oppsikt i forsikringsmarkedet, og flere selskaper har blitt usikre på hvordan de skal forholde seg. Storebrand var eneste tilbyder som var gjennomgående positiv til dette, mens DNB

Fra generalsekretæren

GeneralsekretærOtto Kristiansen

Viktige medlemsfordeler

Foto

: Joh

nny

Syve

rsen

Tiden var nå mer enn moden

for å foreta en grundig

analyse av økonomien i

dagens avtale og gjennomføre

en full anbudsrunde for å

teste markedet.

Som ansvarlig for driften av en av Norges raskest voksende fagforeninger er det fornuftig av meg med jevne mellomrom å reflektere over hvorfor organisasjons-prosenten er høy i Norge.

06/2014 35

var klart negativ. Når de heller ikke var gode nok på pris, var resultatet gitt. Storebrand har dessuten en klarere ordning med mål for skadeprosent som sikrer en riktigere prising av forsikringene.

Nåværende kollektive forsikringer

Gruppelivsforsikringen med uføredel har alltid vært kollektiv. I løpet av 2014 blir også reise-, innbo-, familieulykke- og student-forsikring kollektive forsikringer. Det blir de fordi vi har benyttet oss av en opsjon vi fikk inn i avtalen med DNB da den ble reforhandlet i 2009. Våre medlemmer har blitt /vil bli fortløpende orientert om kol-lektiviseringen av disse forsikringene ved forfall, med mulighet for å reservere seg. Vi håper naturlig nok at de fleste ser fordelen ved kollektiviseringen.

Bank

Når det gjelder bank, er det litt enklere. Her er det stort sett bare snakk om renter, og danske Bank viste seg å ha det beste tilbudet både på lån og innskudd. Men viktigst er at banken gir oss bedre garantier for den rentefordelen fagforeningsmedlemskapet gir. Den renten våre medlemmer tilbys av Danske Bank, blir vurdert mot flere aktører og forhold enn før, og en eventuell utvikling i vår disfavør vil bli korrigert raskere enn i den gamle avtalen. Nytt i bankavtalen er at hver forening nå får muligheten til å ha bankkort med egen logo,

og det vil bli mulig å legge inn den enkelte forenings medlemsfordeler i kortet.

Nye avtaler fra 1. januar 2015

Da overgangen til Storebrand og Danske Bank ble kjent, fikk vi en del spørsmål om hvordan man skal forholde seg. Det er viktig å huske at avtalene gjelder først fra årsskiftet. De nye leverandørene har i skrivende stund ikke det mottaksapparatet klart som de vil ha fra årsskiftet. De kollektive forsikringene flyttes automatisk over ved nyttår, og det vil ikke bli krevd ny helseerklæring for gruppeliv. De andre skadeforsikringene velger man selv om og når man vil flytte. Storebrand gir i en overgangsperiode en garanti for at prisene og vilkårene er like eller bedre enn i DNB.

Overgang til ny bank er også opp til det enkelte medlem. Vi håper flest mulig vil velge tilbudet fra Danske Bank, og minner om at man ved overgang til denne banken vil få dekket alle kostnader ved skifte.

Overgangsløsninger

Hva gjør medlemmer, særlig nyinnmeldte, som trenger nye forsikringer, eller som ikke kan vente med å ta opp lån i ukene før jul? Selv om Storebrand og Danske bank ikke er 100 prosent klare, har vi avklart at vi kan koble medlemmer med et akutt behov for forsikringer eller lån til dem før årsskiftet. Det enkleste er å henvende seg til Norsk

Lektorlags sekretariat, så gir vi gi råd om videre saksgang. Av rent juridiske årsaker vil det ikke være mulig å tegne kollektive forsikringer før fra 01.01.15.

Å ta stilling til bank- og forsikringstjenester er noe mange synes er komplisert og kre-vende. Derfor har det vært vesentlig for Akademikerne å gjennomføre en grundig prosess på vegne av medlemmene. Vi som det siste halvannet året har vurdert anbud fra ulike leverandører, er trygge på at vi har kommet fram til nye avtaler som gir gode medlemsfordeler på disse områdene. Store-brand og Danske Bank har også vist at de ser på Akademiker-foreningene som en svært interessant kundegruppe, som de vil jobbe hardt for å tilfredsstille.

Medlemsvekst på 20 prosent

Norsk Lektorlag har, i skrivende stund, nesten 4800 medlemmer. Dermed ligger det an til en medlemsvekst i 2014 på cirka 20 prosent. Veksten er rekordstor, og det gir grunn til stor glede for ansatte og tillitsvalgte på alle nivåer i organisasjonen, som nok en gang har vist at tålmodig og utrettelig arbeid gir resultater, også i form av økt oppslutning. I år skyldes mye av veksten også Norsk Lektorlags opptreden under konflikten om den nye arbeidstidsavtalen, og i den forbindelse var styrets beslutninger sentralt og de tillitsvalgtes lojale oppfølging og sterke engasjement lokalt avgjørende. I den forbindelse er det grunn til igjen å takke de medlemmene lokalt som ble tatt ut i streik, for den solide innsatsen. Den store medlemsveksten er svært oppmuntrende og vil gi økte ressurser til å styrke arbeidet med å bedre lektorenes interesser. Vi går inn i 2015 med stor optimisme.

Å ta stilling til bank- og

forsikringstjenester er noe

mange synes er komplisert

og krevende. Derfor har

det vært vesentlig for

Akademikerne å gjennomføre

en grundig prosess på vegne

av medlemmene.

36 06/2014

Organisasjonsnytt

Norsk Lektorlag i mediaI 2014 har Norsk Lektorlags synlighet i media først og fremst handlet om arbeidstid og tariff.

Her følger et knippe andre temaer vi har kommentert de siste månedene.

Lærerløse timer som følge av Lærerløftet

I oktober advarte Norsk Lektorlag og Elevorganisasjonen mot at Lærerløftet i praksis kan innebære at elevene sitter igjen med flere lærerløse timer i fagene, eller at det settes inn vikarer som mangler den nødvendige kompetansen. Saken ble bredt dekket, bl.a. i Dagens Næringsliv, Dagbladet og via NTB.– Skolen er forsømt over flere tiår, og nå ser man at man er nødt til å gjøre noe drastisk for å heve kompetansen for veldig mange lærere samtidig. Samtidig skal det daglige arbeidet gå som før. Det gjør at systemet blir overbelastet, uttalte Gro Elisabeth Paulsen til NTB.

Norsk Lektorlag og Elevorganisasjonen har i et felles brev til Kunn-skapsministeren uttrykt tilfredshet med at Kunnskapsdepartementet har varslet at de vil undersøke om elevene får det timetallet i hvert fag som de har krav på.

Rettskrivingskritikk

Høgskolelektor Sanna Saromaa kritiserte norsk slurvekultur og omfanget av skrivefeil i en kronikk i VG 8. september. På TV2 9. september stilte Gro Elisabeth Paulsen som representant for lærerne og Per Egil Hegge for journalistene. På spørsmål om skolen har sviktet på dette punktet i opplæringen, svarte Paulsen at det har hersket en kultur i skolen hvor lærerne ble oppfordret til å være forsiktig med å rette, man skulle bare rose.

- Det har vært sett på som gammeldags og unødvendig å plage elvene med grammatikk-kunnskap og eksakt språkforståelse. Vi må - i lærerutdanningene og ellers - bli bevisst på at et skriftspråk er noe vi må ta vare på, pleie og dyrke, sa Paulsen.

Evnerike barn

28. oktober stilte Gro Elisabeth Paulsen opp til en samtale om evnerike barn i skolen på TV 2 nyhetskanalen, i anledning av lansering av nye fagbøker om temaet. Les mer på s. 14 -15.

Lærerløft og PPU

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen viste i et intervju med Uniforum 30. september til Norsk Lektorlags forslag om å erstatte PPU med en lønnet opplæringsstilling. Kvalitet og relevans for praktisk-pedagogisk utdanning ble diskutert i samband med lanseringen av Lærerløftet.

«– Studentane synest ordninga er for lite praksisnær i dag, og difor vil me blant anna vurdera forslaget frå Lektorlaget om å etablera eigne innstegsstillingar i skulen for dei som vil bli lektorar. Målet er at ordninga skal førebu studentane betre til skulekvardagen,» sa Røe Isaksen til Uniforum.

Bank– og forsikringstjenester fra 2015 Norsk Lektorlag har inngått avtale med Danske Bank og Storebrand om medlemstilbud på bank- og forsikringstjenester fra 1. januar 2015 (les mer på s. 34 -35). Her er litt praktisk informasjon:

Kollektive forsikringer

Hvis du har gruppelivsforsikring, innboforsikring, reiseforsikring, ulykkesforsikring og studentforsikring i DNB per i dag, vil disse automatisk bli overført til Storebrand ved årsskiftet. Du trenger altså ikke å foreta deg noe for å flytte disse forsikringene. Dette er kollektive forsikringer, dvs. at det er Norsk Lektorlag som står som forsikringstaker og samlet overfører avtalene. Gruppelivsforsikring har hele tiden vært en kollektiv forsikring. Kollektiviseringen av de andre forsikringene ble medlemmer varslet om ved forfall på forsikringene inneværende år, og kollektiviseringen ble akseptert ved å betale fakturaen. Du blir ikke avkrevd ny helseerklæring i forbindelse med at gruppelivsforsikringen overføres til Storebrand.

Individuelle forsikringer må du flytte over selv

Andre forsikringer, det vil si forsikringer som barne – og ungdoms-forsikring, bilforsikring, hus/hytteforsikring, forsikring av båt, campingvogn, motorsykkel, hund & katt, er individuelle, det vil si at medlemmet selv står som forsikringstaker. Disse forsikringene blir det opp til det enkelte medlem å flytte til Storebrand. Storebrand garanterer minst like gode vilkår til en pris som er lavere eller lik prisen på forsikringen medlemmer har hatt gjennom DNB-avtalen i 2014. Vilkårs- og prisgarantien i Storebrand er tidsbegrenset til å gjelde inntil tre måneder etter forfall i DNB.

Du må selv bytte bank

Hvis du ønsker å benytte deg av medlemsfordelen også for neste år, må du selv ta kontakt med Danske Bank i løpet av dette året. De vil dekke alle kostnader ved skifte av bank.

06/2014 37

I oktober var representanter for fylkeslagene i Norsk Lektorlag samlet i Stockholm. Fra venstre ser vi Tone Mauritzsen (fylkesleder Finnmark), Gro Johanna Morthaugen (fylkesleder Østfold), Jorunn Tangen (styrerepr. i Hedmark Lektorlag), Kristin Beate Auestad (fylkesleder Rogaland) og Odd Løvset (styrerepresentant Hordaland Lektorlag).

Opplæring i ny arbeidstidsavtale

Den nye arbeidstidsavtalen for undervisningspersonalet (SFS 2213) trer i kraft fra høsten 2015. Avtalen innebærer blant annet at det våren 2015 skal gjennomføres forhandlinger på skolenivå. KS og Utdanningsforbundet har tatt initiativ til opplæring i avtalen i form av regionsvise konferanser for alle hovedtillitsvalgte (i alle berørte fagforeninger) og skoleeiere i perioden februar – mars 2015. Norsk Lektorlag og de andre lærerorganisasjonene er involvert i opplegget via en referansegruppe. Norsk Lektorlag vil i tillegg gjennomføre egen opplæring i den nye avtalen i samme periode. I første del av februar vil alle fyl-kesledere og hovedtillitsvalgte bli invitert til en todagers konfe-ranse, og i løpet av mars vil alle lokale tillitsvalgte bli invitert til dagskonferanser. Av praktiske årsaker vil all opplæring foregå i Gardermoen/Oslo-området. Vi kommer tilbake med konkrete opplysninger om tid og sted i forbindelse med at invitasjoner sendes ut.

Samling for fylkesledere16. -17. oktober var fylkeslederne i Norsk Lektorlag samlet i Stockholm. Første dag var det seminar med informasjon om svensk skolepolitikk og lønns- og arbeidsvilkår for svenske lærere fra Lars Hallenberg i Lärarnas Riksförbund og Ulf Andersson i det svenske utdanningsdepartementet. Dag 2 ble brukt til å oppsummere og evaluere årets arbeidstidskonflikt og lærerstreik, og til å diskutere aktuelle skolepolitiske temaer. Sentralstyret i Norsk Lektorlag var også til stede på deler av fylkesledersamlingen.

Høstens vervekampanjeHøstens vervekampanje ble avsluttet 31.oktober. Takk til alle som vervet nye yrkesaktive medlemmer! Vervepremiene er nå sendt ut. Fredrik Dahlen vervet tre nye medlemmer og vant trekningen av en Ipad.

Ønsker du brosjyrer, plakater og lignende som kan brukes i verve-øyemed, kontakt sekretariatet@norsklektorlag.no

Grunnkurs for nye tillitsvalgte i Norsk Lektorlag 28. - 29. januar

Målgruppe: nye tillitsvalgte og nye hovedtillitsvalgte i alle tariffområder. Kursinnhold: grunnleggende kunnskap om lover og avtaler i arbeidslivet, sentrale begreper som arbeidslivets parter og arbeidsgivers styringsrett, rollen som tillitsvalgt, herunder rettigheter/plikter, Norsk Lektorlags fagpolitiske og lønnspolitiske fundament, samt informasjon om organisasjonen Norsk Lektorlag og medlemsfordeler.

Invitasjoner ble sendt ut i november. Kontakt rådgiver Jon Sand js@norsklektorlag.no hvis du har spørsmål til dette.

TAKK FOR TILBAKEMELDINGENE!Denne høsten har mange medlemmer tatt seg tid til å besvare en undersøkelse om Norsk Lektorlags håndtering av

tariff- og konfliktperiode og en spørreundersøkelse om ulike utdanningspolitiske temaer. Sentralstyret og sekretariatet vil takke medlemmene for verdifulle tilbakemeldinger, som vi tar med oss inn i det videre arbeidet.

Organisasjonsnytt

38 06/2014

Øya ligger bare noen få nautiske mil fra Tyrkia, og beliggenheten passet som hånd i hanske for temaene vi diskuterte. Menneskerettig-heter, religion, båtflyktninger og demokratiutvikling stod i sentrum. Levi Geir Eidhamar, førstelektor i religion ved Universitetet i Agder (UIA), ga oss en bred innføring i sammenhengen mellom religion og menneskerettigheter, med vekt på islam. Han forsker og bor store deler av året i Indonesia, Malaysia og Tyrkia - og delte sine kunnskaper og erfaringer med oss. Interessant var det også å høre om hans forskning på muslimske ungdommer og deres tanker om etikk. Videre snakket han om hvordan Islam har utviklet seg i en mer konservativ retning i løpet av de siste århundrene. Rune Berglund Steen, daglig leder av antirasistisk senter, var også med oss hele uken. Hans forelesning om menneskeverdets forlis og murene rundt Europa ble svært aktuelle den påfølgende dagen da vi skulle til Tyrkia. Avreisestedet på Lesvos er oppsamlingsstedet for båtflyktningene som kommer fra Syria, Irak, Afghanistan og Nord-Afrika. Ca. 30 båtflyktninger, barn og voksne, var samlet der og ventet på å bli tatt hånd om. Før fergen vår dro, kom politibåten med ytterligere en last med om lag 30 fortvilte mennesker. Vi hadde på forhånd hørt og lest mye om båtflyktningene, men å se dette på nært hold var sterkt.

I Tyrkia besøkte vi Pergamon, en viktig by i oldtiden som står på UNESCOs verdensarvliste. Byen er mest kjent for å ha huset verdens nest største bibliotek og for oppfinnelsen av pergament. Videre besøkte vi et helsesenter fra det gamle Romerriket: Her var det livgivende varmekilder, rom med drømmeterapi og hygieniske latriner. Turen ble avsluttet med et besøk i en fantastisk vakker moske. De kunstneriske innslagene ble ivaretatt av Rune Berglund Steen, som leste dikt, og Lars Harald Mågerø, som hadde satt sammen en forestilling som bestod av en forelesning om gresk teater og monologer fra antikken; de omhandlet opprør mot diktatur og tyranni. Det ble en stemningsfull time i nytt atrium og under en vid stjernehimmel. Vi fikk også mulighet til å bli bedre kjent med øya. Noen av oss lærerne benyttet siestaen til å sykle de 4-5 km til sentrum og til sjøen. Det var et hyggelig avbrekk!Kurset ble beriket ved at vi fikk etterlengtede pedagogiske tips i hvordan vi kan variere undervisningen. Kari Repstad, universitets-lektor ved UIA, kurset oss i samarbeidslæring. Samarbeidslæring er pedagogikken der elever tvinges til å være aktive – og der læringen er effektiv og morsom.

Jeg håper at dette kurset kan bli et årlig arrangement, og at mange lektorer og lærere kan få gleden av faglig påfyll i årene som kommer!

14. - 21. juni var lærere og lektorer fra hele landet samlet til kurs i demokrati, religion og menneskerettigheter ved et kloster på øya Lesvos i Hellas. Kurset var et samarbeidsprosjekt mellom FN-sambandet, Religionslærerforeningen og Universitetet i Agder. Tekst og foto: Ranveig Gissinger, lektor ved Bybroen videregående skole i Trondheim

GIVENDE KURS I HELLAS

Den rolige og behagelige atmosfæren i klosteret inviterer til mange gode samtaler.

FylkeslageneFylkeslag Leder Telefon E-post

Akershus Lektorlag Siv Paus Brovold 957 83 518 siv.paus.brovold@frogn.vgs.no

Aust-Agder Lektorlag Mangler per dato* 24 15 50 00 sekretariatet@norsklektorlag.no

Buskerud Lektorlag Elisabeth Lea 905 53 375 elisabeth@bergerud-lea.no

Finnmark Lektorlag Tone Mauritzsen 922 49 889 tonemaur@online.no

Hedmark Lektorlag Knut Audun Grodås Hauge 469 52 920 lektorlaget@mi9.no

Hordaland Lektorlag Erik Andreas Holth 924 89 033 eaholth@lektor.no

Møre og Romsdal Olav Myklebust 993 77 676 olav.myklebust@volda.vgs.no

Nord-Trøndelag Lektorlag Roar Johnsen 970 81 493 roar.johnsen@ntfk.no

Nordland Lektorlag Åse Jektvik 977 12 803 aasejekt@online.no

Oppland Lektorlag Silje Moen 61 13 76 33 siljemoen@yahoo.com

Oslo Lektorlag Arvid Evjen Andersen 971 21 638 arvid.andersen@elvebakken.vgs.no

Rogaland Lektorlag Kristin Beate Auestad 476 64 035 kristin.beate.auestad@rogfk.no

Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes 57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no

Sør-Trøndelag Lektorlag Vemund Venn 73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no

Telemark Lektorlag Bjørn Jon Fjeld 35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no

Troms Lektorlag Gudleiv Solbø 915 17 906 gudleiv.solbo@tromsfylke.no

Vest-Agder Lektorlag Olav Eivindson 476 63 356 olaveivi@gmail.com

Vestfold Lektorlag Henning Wold 971 83 331 henningw@vfk.no

Østfold Lektorlag Gro Joanna Morthaugen 918 10 195 gromor@ostfoldfk.no

GeneralsekretærOtto KristiansenTlf.: 24 15 50 02 (a)481 71 611 (m)otto.kristiansen@norsklektorlag.no

Leder av juridisk kontorNina SandborgTlf.: 24 15 50 03 (a)408 53 800 (m)nina.sandborg@norsklektorlag.no

Juridisk rådgiverMarianne L. PedersenTlf.: 24 15 50 09 (a)918 34 335 (m)mlp@norsklektorlag.no

RådgiverJon SandTlf.: 24 15 50 06 (a)454 28 594 (m)jon.sand@norsklektorlag.no

RådgiverTonje LeborgTlf. 24 15 50 10 (a)907 45 612 (m)tonje.leborg@norsklektorlag.no

KommunikasjonsrådgiverWenche Bakkebråten RasenTlf.: 24 15 50 05 (a)980 03 535 (m)wbr@norsklektorlag.no

Redaktør LektorbladetMarit Kleppe EggeTlf.: 24 15 50 04 (a)941 67 047 (m)mke@norsklektorlag.no

SekretærMarit HansenTlf.: 24 15 50 00marit.hansen@norsklektorlag.no

OrganisasjonskonsulentMerethe SigurdsenTlf.: 24 15 50 08ms@norsklektorlag.no

06/2014 39

Norsk Lektorlag, Akersgt. 41, 0158 OsloTelefon: 24 15 50 00 / Telefaks: 24 15 50 01www.norsklektorlag.no / sekretariatet@norsklektorlag.no

Sentralstyret i Norsk Lektorlag 2013-2015

Bak fra v. Olav Myklebust, Knut Hauge, Silje Moen, Live Landfald Nielsen, Geir-Åge Svenning og Morten Trudeng.

Sittende fra venstre: Rita Helgesen, Gro Elisabeth Paulsen og Linda Methi.

(Ikke til stede da bildet ble tatt: Vemund Venn)

Kontaktinformasjon politisk leder: Gro Elisabeth Paulsen Tlf: 913 27 691, gep@norsklektorlag.no

Returadresse:

LEKTORBLADETAkersgt. 41, 0158 OsloVennligst meld fra ved adresseendring

Vi i Norsk Lektorlag ønsker alle våre lesere en

GOD JUL!Vil du ha en annonse i Lektorbladet?

Et årsabonnement på Lektorbladet koster 350 kroner, lektorbladet@norsklektorlag.no

Lektorbladet

ww

w.n

orsk

lekt

orla

g.no

N

r. 1

- 20

14, 1

3. å

rgan

g

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Illus

tras

jon:

Pål

Dyb

wik

Lektorbladet

ww

w.n

orsk

lekt

orla

g.no

N

r. 5

- 20

14, 1

3. å

rgan

g

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

LUDVIGSEN-UTVALGET:

‟Elevenes læring i fremtidens skole”

Den historiske streiken Ny arbeidstidsavtale: spørsmål og svar

Norsk Lektorlag er en fagforening for lektorer og andre arbeidstakere med mastergradskompetanse. Lektorbladet kommer ut seks ganger i året og sendes til alle medlemmer, samt til skolesteder, utdanningsinstitusjoner og organisasjoner. Opplaget er ca. 5000.

Ta kontakt for informasjon om priser og utgivelsesdatoer for 2015:lektorbladet@norsklektorlag.no