t_ipa_0706383_chapter2

5/13/2018 t_ipa_0706383_chapter2 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/tipa0706383chapter2 1/26

8

BAB II

PENGGUNAAN LKS (LEMBAR KERJA SISWA) TERBUKA UNTUKMENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP, KETERAMPILAN PROSES

SAINS (KPS) DAN BERPIKIR KREATIF SISWA SMA

PADA KONSEP PENCEMARAN LINGKUNGAN

A. Lembar Kerja Siswa (LKS)

Lembar Kerja Siswa (LKS) merupakan salah satu alternatif media

pembelajaran yang tepat bagi peserta didik, karena LKS membantu peserta

didik untuk menambah informasi tentang konsep yang dipelajari melalui

kegiatan belajar secara sistematis (Suyitno, 1997:40). Sejalan dengan hal itu

Surachman (1998) juga berpendapat bahwa LKS merupakan jenis hand-out

yang dapat digunakan untuk membantu siswa belajar secara terarah.

Berdasarkan penjelasan para ahli maka dapat dikatakan bahwa LKS

sebagai satu stimulus atatu penuntun bagi guru dalam pembelajaran yang

akan disajikan. Terdapat beberapa hal yang perlu diperhatikan guru dalam

menyusun sebuah LKS, antara lain:

1. Topik apa yang disajikan pada siswa?

2. Bagaimana rumusan masalahnya?

3. Apa yang diinginkan guru untuk ditemukan oleh siswa?

4. Proses sains apa yang harus dilakukan dan dikuasai siswa?

5. Apa yang akan atau harus didiskusikan siswa?

6. Apa yang diperlukan dan harus diketahui guru?

7. Bagaimana siswa menggunakan atau memanfaatkan temuannya?

8. Dari mana sumber informasi dapat diperoleh guru?



9

LKS umumnya dikembangkan untuk membantu siswa:

1. Memahami bahan bacaan (untuk kesiapan belajar atau bahan pengayaan).

2. Mengikuti kegiatan di kelas (seperti ceramah atau demonstrasi).

3. Kegiatan belajar di laboratorium atau di lapangan.

Berdasarkan aktivitas belajar yang akan dikembangkan, format LKS

menurut Surachman (1998) terbagi menjadi tiga bentuk:

Tabel 2.1

Format Lembar Kerja Siswa (Surachman, 1998)

Tertutup

(structured,

guided)

Sifat tertutup yang dimaksud adalah program

belajar yang dikemas dan direncanakan guru

sedemikian ketatnya, sehingga tidak memberi

peluang bagi siswa untuk mengembangkan daya

nalar, kreativitas, minat dan daya imajinasinya.

Siswa harus mengikuti arahan dan mengerjakan

tugas-tugas sesuai petunjuk yang telah ditetapkan

dan dirumuskan guru. LKS bentuk seperti ini

biasanya diterapkan pada siswa yang baru mulaibelajar.

Semi Terbuka

(semi structured,

semi guided)

Mirip dengan model tertutup, namun beberapa

bagian sengaja diberikan pada siswa untuk

dikembangkan sendiri, yaitu bagian yang umumnya

dirancang guru untuk mengembangkan beberapa

kemampuan spesifik atau khusus bagi diri siswa.

Terbuka

(unstructured,

unguided, pree

inquiry)

Pada bentuk ini, siswa diberi peluang yang besar

untuk mengembangkan kreativitas dan daya

nalarnya. Arahan yang diberikan guru biasanya

lebih bersifat sebagai stimuli bagi siswa untuk mengerjakan suatu kegiatan belajar. Sifat

menantang dan menumbuhkan keingintahuan

menjadi kunci keberhasilan dalam memacu

aktivitas belajar siswa. Untuk kebutuhan praksis

pembelajaran IPA,

Keunggulan dalam penggunaan lembar kerja dalam pembelajaran menurut

Mustafa (dalam Roswita, 2005) adalah:



10

1. Mempermudah siswa dalam menggunakan lingkungan sekitarnya sebagai

laboratorium IPA alam

2. Mempermudah pemanfaatan dan pengaplikasian konsep yang telah

dipelajari di sekolah untuk mamahami dan menyelesaikan masalah sehari-

hari secara benar dan tepat

3. Mempermudah peningkatan penguasaan konsep.

Dilihat berdasarkan keunggulan penggunaan lembar kerja ini, maka

lembar kerja sangat cocok digunakan untuk konsep-konsep lingkungan.

B. Pemahaman Konsep

Bloom (dalam Dahar, 1996) didefinisikan pemahaman konsep sebagai

kemampuan menyerap materi atau bahan yang dipelajari. Carin dan Sund

(1985) mengemukakan pemahaman sebagai proses yang terdiri dari beberapa

tahapan kemampuan, sehingga dapat disimpulkan bahwa:

1. Pemahaman merupakan kemampuan untuk menerangkan dan

menginterpretasikan sesuatu,

2. Pemahaman bukan sekedar mengetahui, yang biasanya hanya terbatas

mengingat kembali pengalaman atau memproduksi apa yang pernah

dipelajari,

3. Pemahaman lebih dari sekedar mengetahui, karena pemahaman melibatkan

proses mental yang dinamis,

4. Pemahaman merupakan suatu proses mental yang bertahap yang masing-

masing tahapnya mempunyai kemampuan mental tersendiri, seperti



11

menterjemahkan, menginterpretasikan, ekstrapolasi, aplikasi, analisis,

sintesis dan evaluasi.

Menurut Ausubel (dalam Dahar, 1996) konsep-konsep diperoleh

dengan dua cara, yaitu formasi konsep dan asimilasi konsep. Pembentukan

konsep merupakan proses induktif, bila siswa dihadapkan pada stimulus-

stimulus lingkungan, ia mengabstraksi sifat-sifat tertentu yang sama dari

berbagai stimulus-stimulus. Model pencapaian konsep menurut Joyce dan

Weil (2000) didasarkan pada hasil riset Bruner dengan tujuan

mengembangkan berpikir induktif, menganalisis dan mengembangkan

konsep. Lebih lanjut dijelaskan bahwa sebelum pengajaran guru harus

memilih konsep, menyeleksi, dan mengorganisasi materi contoh-contoh dan

noncontoh-noncontoh dan urutan contoh-contoh.

Indikator dalam pencapaian konsep berdasarkan taxonomi Bloom

yang direvisi (Anderson dan Krawthwohl, 2001) adalah:

1. Mengingat ( Remember)

Mencari kembali informasi yang tersimpan dalam memori jangka panjang.

Mengingat merupakan proses kognitif yang paling rendah tingkatannya.

Untuk pengkondisian agar ”mengingat” bisa menjadi bagian belajar

bermakna, tugas mengingat hendaknya selalu dikaitkan dengan aspek

pengetahuan yang lebih luas dan bukan sebagai suatu yang lepas dan

terisolasi. Kategori ini mencakup dua macam proses kognitif:

a. Mengenali ( Recognizing): mencakup proses kognitif untuk menarik

kembali informasi yang tersimpan dalam memori jangka panjang yang



12

identik atau sama dengan informasi yang baru. Istilah lain untuk

mengenal adalah mengidentifikasi (identifying).

b. Mengingat ( Recalling): menarik kembali informasi yang tersimpan

dalam memori jangka panjang apabila ada petunjuk untuk melakukan

hal tersebut. Istilah lain untuk mengingat adalah menarik (retrieving)

2. Mengerti/memahami (Understand )

Mengkonstruk makna atau pengertian berdasarkan pengetahuan awal yang

dimiliki, mengaitkan informasi yang baru dengan pengetahuan yang telah

dimiliki, atau mengintegrasikan pengetahuan yang baru ke dalam skema

yang telah ada dalam pemikiran siswa. Karena penyusun skema adalah

konsep, maka pengetahuan konseptual merupakan dasar pemahaman.

Kategori ”memahami” mencakup tujuh proses kognitif:

a. Menafsirkan (interpreting), mengubah suatu informasi dari satu bentuk

informasi ke bentuk informasi yang lainnya, misal: dari kata-kata ke

grafik atau gambar atau sebaliknya, dari kata-kata ke angka atau

sebaliknya, maupun dari kata-kata ke kata-kata.

b. Memberi contoh (exemplifying), memberikan contoh dari suatu konsep

atau prinsip yang bersifat umum. Memberikan contoh menuntut

kemampuan mengidentifikasi ciri khas suatu konsep dan selanjutnya

menggunakan ciri tersebut untuk membuat contoh.

c. Mengklasifikasikan (classifying), mengenali bahwa sesuatu (benda atau

fenomena) masuk dalam kategori tertentu. Termasuk dalam



13

kemampuan mengklasifikasikan adalah mengenali ciri-ciri yang

dimiliki suatu benda atau fenomena. Istilah lain untuk

mengkalsifikasikan adalah mengkategorisasikan (categorising).

d. Meringkas (summarizing), membuat suatu pernyataan yang mewakili

seluruh informasi. Meringkas menuntut siswa untuk memilih inti dari

suatu informasi dan meringkasnya. Istilah lain untuk meringkas adalah

membuat generalisasi (generalising) dan mengabstraksi (abstracting).

e. Menarik inferensi (inferring), merupakan suatu pola dari sederetan

contoh atau fakta. Untuk dapat melakukan inferensi siswa harus terlebih

dahulu dapat menarik abstraksi suatu konsep/prinsip berdasarkan

sejumlah contoh yang ada. Istilah lain untuk menarik inferensi adalah

mengekstrapolasi (extrapolating), menginterpolasi (interpolating),

memprediksi ( predicting), dan menarik kesimpulan (concluding).

f. Membandingkan (comparing), mendeteksi persamaan dan perbedaan

yang dimiliki dua objek, ide, ataupun situasi. Membandingkan

mencakup juga menemukan kaitan antara unsur-unsur satu objek atau

keadaan dengan unsur yang dimiliki objek atau keadaan lain. Istilah lain

untuk membandingkan adalah mengkontraskan (contasting),

mencocokkan (matching), dan memetakan (mapping).

g. Menjelaskan (explaining), mengkonstruk dan menggunakan model

sebab-akibat dalam suatu sistem. Termasuk dalam ”menjelaskan”

adalah menggunakan model tersebut untuk mengetahui apa yang terjadi

apabila salah satu bagian sistem tersebut diubah.



14

3. Mengaplikasikan/menerapkan ( Applying)

Mencakup penggunaan suatu prosedur guna menyelesaikan masalah atau

mengerjakan tugas. Oleh karena itu mengaplikasikan berkaitan erat dengan

pengetahuan prosedural. Namun tidak berarti bahwa kategori ini hanya

sesuai untuk pengetahuan prosedural saja. Kategori ini mencakup dua

macam proses kognitif, yaitu:

a. Melaksanakan (executing), menjalankan suatu prosedur rutin yang telah

dipelajari sebelumnya. Langkah-langkah yang diperlukan sudah tertentu

dan juga dalam urutan tertentu. Apabila langkah-langkah tersebut

benar, maka hasilnya sudah tertentu pula

b. Mengimplementasikan (implementing), memilih dan menggunakan

prosedur yang sesuai untuk menyelesaikan tugas yang baru. Karena

diperlukan kemampuan memilih, siswa dituntut untuk memiliki

pemahaman tentang permasalahan yang akan dipecahkannya dan juga

prosedur-prosedur yang mungkin digunakannya. Apabila prosedur yang

tersedia ternyata tidak tepat benar, siswa dituntut untuk bisa

memodifikasinya sesuai keadaan yang dihadapi.

4. Menganalisis ( Analyzing)

Menguraikan suatu permasalahan atau obyek ke dalam unsur-unsurnya dan

menentukan saling keterkaitan antar unsur-unsur tersebut dan struktur

besarnya. Ada tiga macam proses kognitif yang tercakup dalam

menganalisis, yaitu:



15

a. Membedakan (differentiating), membedakan bagian-bagian yang

menyusun suatu struktur berdasarkan relevansi, fungsi dan penting

tidaknya. Membedakan menuntut adanya kemampuan untuk

menentukan mana yang relevan/esensial dari suatu perbedaan terkait

dengan struktur yang lebih besar.

b. Mengorganisir (organizing), mengidentifikasi unsur-unsur suatu

keadaan dan mengenali bagaimana unsur-unsur tersebut terkait satu

sama lain untuk membentuk suatu struktur yang padu.

c. Menemukan pesan tersirat (atributting), menemukan sudut pandang,

bias, dan tujuan dari suatu bentuk komunikasi.

5. Mengevaluasi

Membuat suatu pertimbangan berdasarkan kriteria dan standar yang ada.

Ada dua macam proses kognitif yang tercakup dalam kategori ini:

a. Memeriksa (checking), menguji konsistensi atau kekurangan suatu

karya berdasarkan kriteria internal (kriteria yang melekat dengan sifat

produk tersebut).

b. Mengritik (critiquing), menilai suatu karya baik kelebihan maupun

kekurangannya, berdasarkan kriteria eksternal.

6. Membuat (Create)

Menggabungkan beberapa unsur menjadi suatu bentuk kesatuan.

”Membuat” mencakup kemampuan untuk menghasilkan sesuatu yang baru



16

dengan cara mengorganisir beberapa unsur atau bagian menjadi suatu pola

atau struktur yang sebelumnya tidak nampak. Ada tiga macam proses

kognitif yang tergolong dalam kategori ini, yaitu:

a. Menghasilkan (generating): menguraikan suatu masalah sehingga dapat

dirumuskan berbagai kemungkinan hipotesis yang mengarah pada

pemecahan masalah tersebut. Pemecahan masalah disini sifatnya

terbuka sehingga masalah yang sama bisa dipecahkan dengan berbagai

cara. Istilah lain untuk menghasilkan adalah merumuskan dugaan

(hypothesizing).

b. Merencanakan ( planning): merancang suatu metode atau strategi untuk

memecahkan masalah. Merencanakan bukanlah sekedar menjalankan

suatu prosedur. Dalam merencanakan diperlukan kemampuan untuk

menguraikan masalah, tujuan atau hal-hal yang harus dilakukan. Istilah

lain untuk merencanakan adalah merancang (designing).

c. Memproduksi ( producing): menjalankan suatu rencana untuk

memecahkan masalah. Istilah lain untuk memproduksi adalah

mengkonstruk (contructing).

C. Keterampilan Proses Sains (KPS)

Carin dan Sund (1985) menyatakan bahwa sains sebagai suatu bangun

ilmu terbentuk oleh proses (ilmiah), sikap ilmiah dan produk ilmiah. Menurut

Collete (1973:65) KPS terbagi dua, yaitu: keterampilan proses dasar dan

keterampilan proses lanjut.



17

Pertama keterampilan proses dasar terdiri atas keterampilan observasi,

mengkomunikasikan ide/gagasan, klasifikasi, mengukur, menggunakan

angka/simbol, menggunakan hubungan ruang-waktu, membuat kesimpulan,

dan memprediksi. Kedua keterampilan proses lanjut atau yang terintegrasi

merupakan keterampilan proses dasar yang digunakan untuk mengembangkan

keterampilan proses lanjut, diantaranya: merumuskan hipotesis, membuat

definisi operasional, mengkontrol variabel, bereksperimen, dan interpretasi

data.

Rustaman et al (1992) juga mengemukakan bahwa KPS merupakan

komponen inquiri ilmiah, prosedur yang menuntun dalam perolehan

pengetahuan dan memberikan definisi yang lebih bermakna kepada siswa.

Melalui pengembangan KPS siswa dapat diberikan kesempatan untuk

mengembangkan konsep dan proses secara bersamaan.

Secara umum butir soal keterampilan proses dapat dibedakan dari

pokok uji pemahaman konsep. Menurut Rustaman (1995) pokok uji-pokok uji

keterampilan proses memiliki beberapa karakteristik, yaitu:

1. Pokok uji keterampilan proses tidak boleh dibebani konsep (non-concept

burdan). Hal ini diupayakan agar pokok uji tersebut tidak rancu dengan

pengukuran penguasaan konsep. Konsep dijadikan konsep konteks.

Konsep yang terlibat harus diyakini penyusun pokok uji sudah dipelajari

siswa atau tidak asing bagi siswa (dekat dengan keadaan sehari-hari).

2. Pokok uji keterampilan proses mengandung sejumlah informasi yang harus

diolah oleh responden atau siswa. Informasi dalam pokok uji keterampilan



18

proses dapat berupa gambar, diagram, grafik, data dalam tabel atau uraian,

atau objek aslinya.

3. Seperti pada pokok uji umumnya, aspek yang akan diukur oleh pokok uji

keterampilan proses harus jelas dan hanya mengandung satu aspek saja,

misalnya interpretasi.

4. sebaiknya ditampilkan gambar untuk membantu menghadirkan objek.

Indikator KPS menurut Rustaman (1992) terdiri atas 9, yaitu:

1. Keterampilan melakukan pengamatan (observasi)

Suatu proses untuk mengenal sesuatu dengan jalan memperhatikan atau

menyadari obyek/peristiwa, untuk hal ini siswa harus menggunakan semua

alat inderanya seperti penglihatan, pendengaran, perabaan, pengecapan,

dan penciuman. Dalam kegiatan ilmiah mengamati berarti menyeleksi

fakta-fakta yang relevan dan memadai dari hal-hal yang diamati. Dengan

membandingkan hal-hal yang diamati siwa mengembangkan kemampuan

mencari persamaan dan perbedaan suatu benda/peristiwa.

2. Keterampilan proses mengelompokkan (klasifikasi)

Kemampuan mengelompokkan fakta-fakta atau data-data berdasarkan

persamaan dan perbedaannya.

3. Keterampilan proses berkomunikasi

Keterampilan berkomunikasi mengandung arti mencatat hasil pengamatan

yang relevan dengan penyelidikan, mentransfer suatu bentuk penyajian ke

bentuk penyajian yang lainnya atau menggunakan kriteria untuk

menyajikan data ke bentuk yang dapat dipahami dan dimengerti oleh orang



19

lain. Untuk mencapai keterampilan berkomunikasi siswa harus dapat

menyusun dan menyampaikan laporan kegiatan yang telah dikerjakan

dengan sistematis dan jelas, selain itu diharapkan siswa mampu

menjelaskan hasil kegiatan, mendiskusikan dan menggambarkan data yang

diperoleh ke bentuk diagram, grafik atau tabel.

4. Keterampilan meramalkan (prediksi)

Keterampilan meramalkan atau mengajukan perkiraan tentang sesuatu

yang belum terjadi berdasarkan suatu pola yang sudah ada, menggunakan

pola-pola atau hubungan informasi/ukuran/hasil observasi dan

mengantisipasi suatu peristiwa berdasarkan pola atau kecenderungan.

Apabila siswa dapat mengajukan perkiraan tentang sesuatu yang belum

terjadi berdasarkan fakta yang menunjukkan suatu kecenderungan atau

pola yang sudah ada.

5. Keterampilan menggunakan alat dan bahan

Keterampilan siswa dalam menggunakan atau memilih alat dan bahan

yang tersedia yang tepat untuk suatu percobaan.

6. Keterampilan menerapkan konsep/prinsip

Mampu menjelaskan peristiwa baru dengan menggunakan konsep yang

telah dimiliki dan mampu menerapkan konsep yang telah dipelajari dalam

situasi baru atau menemukan penjelasan (konsep) tentang suatu peristiwa

yang sedang terjadi. Keterampilan menerapkan konsep/prinsip menjadi

penunjang dalam memantapkan dan mengembangkan konsep/prinsip yang

telah dimiiki siswa, mengembangkan kemampuan intelektual siswa dan



20

merangsang siswa untuk lebih banyak mempelajari Ilmu Pengetahuan

Alam. Keterampilan ini dapat berupa menghitung, mencari hubungan

diantara konsep-konsep, menyusun pertanyaan penelitian, atau membuat

model yang menggambarkan suatu konsep.

7. Keterampilan proses sains mengajukan pertanyaan

Kemampuan mengajukan pertanyaan baik pertanyaan yang meminta

penjelasan tentang apa, mengapa dan bagaimana ataupun menanyakan

sesuatu hal yang berlatar belakang hipotesis. Keterampilan proses

mengajukan pertanyaan memberi kesempatan kepada siswa untuk

mengungkapkan apa yang ingin diketahuinya, baik yang bersifat

penyelidikan maupun yang tidak secara langsung bersifat penyelidikan,

pertanyaan-pertanyaan yang diajukan mencerminkan cara berpikir siswa

dan dapat pula dikatakan bahwa kualitas pertanyaan yang diajukan

menunjukkan tinggi rendahnya tingkat berpikir siswa.

8. Keterampilan merencanakan percobaan

Keterampilan ini meliputi kemampuan dalam menentukan alat dan bahan

yang diperlukan pada suatu percobaan, menentukan variabel kontrol,

variabel bebas, menentukan apa yang diamati, diukur, atau ditulis serta

menentukan cara dan langkah kerja yang mengarah pada pencapaian

kebenaran ilmiah. Keterampilan merencanakan percobaan membantu

siswa dalam memproses informasi yang diperoleh dari obyek atau

peristiwa disekitarnya, membantu mendekati masalah secara umum dan



21

membantu siswa memikirkan kembali gagasannya, dengan demikian

kemampuan siswa dalam mendekati masalah akan berkembang.

9. Keterampilan proses berhipotesis

Keterampilan proses menggunakan informasi dengan mengemukakan

dugaan atau generalisasi sementara yang dapat menjelaskan atau

menghubungkan sifat-sifat benda peristiwa, berhipotesis melibatkan

keterampilan menduga sesuatu, menguraikan sesuatu yang menunjukkan

hubungan sebab akibat antara dua variabel pengetahuan yang telah

dimilikinya.

D. Berpikir Kreatif

Munandar (1999:47) menyatakan bahwa berpikir kreatif atau berpikir

divergen adalah kemampuan berdasarkan data atau informasi yang tersedia

menemukan banyak kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah, dimana

penekanannya adalah kuantitas, ketepatgunaan dan keragaman jawaban.

Marzano (1994) menyatakan bahwa berpikir kreatif terdiri dari: dapat

melibatkan diri dalam tugas meskipun jawaban dan solusinya tidak segera

nampak, melakukan usaha memaksimalkan kemampuan dan pengetahuannya,

membuat, menggunakan, dan memperbaiki standar evaluasi yang dibuatnya

sendiri, menghasilkan cara baru dalam melihat lingkungan dan batasan yang

berlaku dimasyarakat.

Munandar (1999:88) menyatakan bahwa ciri-ciri berpikir

kreatif/ aptitude terdiri atas:



22

1. Kemampuan berpikir lancar ( fluency)

a. Definisi

1). Mencetuskan banyak gagasan, jawaban, penyelesaian masalah atau

pertanyaan.

2). Memberikan banyak cara atau saran untuk melakukan berbagai hal.

3). Selalu memberikan lebih dari satu jawaban.

b. Perilaku siswa

1). Mengajukan banyak pertanyaan.

2). Menjawab dengan sejumlah jawaban jika ada pertanyaan.

3). Mempunyai banyak gagasan mengenai suatu masalah.

4). Lancar mengungkapkan gagasan-gagasannya.

5). Bekerja lebih cepat dan melakukan lebih banyak daripada anak-

anak lain.

6). Dapat dengan cepat melihat kesalahan atau kekurangan pada suatu

obyek atau situasi.

2. Kemampuan berpikir luwes (flexibility)

a. Definisi

1). Menghasilkan gagasan, jawaban, atau pertanyaan yang bervariasi.

2). Dapat melihat suatu masalah dari sudut pandang yang berbeda-

beda.

3). Mencari banyak alternatif atau arah yang berbeda-beda.

4). Mampu mengubah cara pendekatan atau cara pemikiran.

b. Perilaku siswa



23

1). Memberikan aneka ragam penggunaan yang tidak lazim terhadap

suatu obyek.

2). Memberikan macam-macam penafsiran (interpretasi) terhadap

suatu gambar, cerita atau masalah.

3). Menerapkan suatu konsep atau asas dengan cara yang berbeda-beda

4). Memberi pertimbangan terhadap situasi yang berbeda-beda dari

yang diberikan orang lain.

5). Dalam membahas/mendiskusikan suatu situasi selalu mempunyai

posisi yang berbeda atau yang bertentangan dari mayoritas

kelompok.

6). Jika diberikan suatu masalah biasanya memikirkan macam-macam

cara yang berbeda-beda untuk menyelesaikannya.

7). Menggolongkan hal-hal menurut kategori yang berbeda-beda.

8). Mampu mengubah arah berpikir secara spontan.

3. Kemampuan berpikir orisinil (originality)

a. Definisi

1). Mampu melahirkan ungkapan yang baru dan unik.

2). Memikirkan cara yang tidak lazim untuk mengungkapkan diri.

3). Mampu membuat kombinasi-kombinasi yang tidak lazim dari

bagian-bagian atau unsur-unsur.

b. Perilaku siswa

1). Memikirkan masalah-masalah atau hal-hal yang tidak pernah

terpikirkan oleh orang lain.



24

2). Mempertanyakan cara-cara yang lama dan berusaha memikirkan

cara-cara yang baru.

3). Memilih asimetris dalam menggambar atau membuat desain.

4). Memiliki cara berpikir yang lain dari yang lain.

5). Mencari pendekatan yang baru dari yang stereotif.

6). Setelah mendengar atau membaca gagasan-gagasan, bekerja untuk

menemukan penyelesaian yang baru.

7). Lebih senang mensintesis daripada menganalisis situasi.

4. Kemampuan merinci (elaboration)

a. Definisi

1). Mampu memperkaya dan mengembangkan suatu gagasan atau

produk.

2). Menambahkan atau merinci detil-detil dari suatu obyek, gagasan

atau situasi sehingga menjadi lebih menarik.

b. Perilaku siswa

1). Mencari arti yang lebih mendalam terhadap jawaban atau

pemecahan masalah dengan melakukan langkah-langkah yang

terperinci.

2). Mengembangkan atau memperkaya gagasan orang lain.

3). Mencoba atau menguji detil-detil untuk melihat arah yang akan

ditempuh.

4). Mempunyai rasa keindahan yang kuat sehingga tidak puas dengan

penampilan yang kosong atau sederhana.



25

5). Menambahkan garis-garis, warna-warna dan detil-detil terhadap

gambarnya sendiri atau gambar orang lain.

5. Kemampuan menilai (evaluation).

a. Definisi

1). Menentukan patokan penilaian sendiri dan menentukan apakah

suatu pertanyaan benar, suatu rencana sehat atau suatu tindakan

bijaksana.

2). Mampu mengambil keputusan terhadap situasi yang terbuka.

3). Tidak hanya mencetuskan gagasan, tetapi juga melaksanakanya.

b. Perilaku siswa

1). Memberi pertimbangan atas dasar sudut pandangnya sendiri.

2). Menentukan pendapat sendiri mengenai suatu hal.

3). Menganalisis masalah atau penyelesaian secara kritis.

4). Mempunyai alasan (rasional) yang dapat dipertanggung jawabkan

untuk mencapai suatu keputusan.

5). Merancang suatu rencana kerja dari gagasan-gagasan yang tercetus.

6). Ketika tidak menghasilkan gagasan tetapi menjadi peneliti atau

penilai yang kritis.

7). Menentukan pendapat dan bertahan terhadapnya.

E. Konsep Pencemaran Lingkungan

Berdasarkan KTSP 2006, konsep pencemaran lingkungan ini ada pada

mata pelajaran Biologi kelas X pada semester 2. Dengan standar kompetensi:



26

Menganalisis hubungan antara komponen ekosistem, perubahan materi dan

energi serta peranan manusia dalam keseimbangan ekosistem. Adapun

kompetensi dasar minimal yang harus dikuasai oleh siswa adalah:

Menjelaskan keterkaitan antara kegiatan manusia dengan masalah perusakan /

pencemaran lingkungan dan pelestarian lingkungan.

Pencemaran lingkungan atau polusi adalah satu dari sekian faktor

yang menyebabkan terjadinya perubahan tatanan lingkungan secara dramatis.

Sedangkan zat atau bahan yang mengakibatkan pencemaran disebut polutan.

Suatu zat dapat disebut polutan apabila jumlahnya melebihi jumlah normal

serta berada pada waktu dan tempat yang tidak tepat, contoh CO2 dengan

kadar 0,033% di udara sangat bermanfaat bagi tanaman, tetapi jika lebih

tinggi dari 0,033% akan dapat memberikan efek yang merusak bagi

lingkungan.

Miller (2005), mendefinisikan pencemaran sebagai masuknya zat atau

bahan dalam jumlah yang cukup besar di udara, air, tanah, serta makanan

yang dapat mengganggu kesehatan, kelangsungan hidup, aktivitas manusia

serta makhluk hidup lainnya. Pencemaran ini dapat terjadi secara alamiah

melalui kejadian alam, namun sebagian besar terjadi karena akibat aktivitas

manusia dan proses industrialisasi.

Kegiatan manusia maupun proses alami dapat mengubah tatanan

lingkungan, hal itu menyebabkan lingkungan menjadi tidak dapat berfungsi

sesuai dengan peruntukannya. Pencemaran-pencemaran lingkungan yang

paling sering kita jumpai umumnya dibedakan atas:



27

1. Pencemaran Air

Pencemaran air yaitu peristiwa masuknya zat, energi, unsur-unsur

komponen lain ke dalam air sehingga mengakibatkan turunnya kualitas air,

hal ini ditandai dengan perubahan bau, rasa dan warna. Ditinjau dari asal

polutan dan sumber pencemarnya, pencemaran air dapat disebabkan oleh:

a. Limbah pertanian

Limbah dari pertanian biasanya berupa zat organoklorin dari DDT dan

pupuk yang terangkut oleh aliran air sungai. Pupuk organik yang larut

dalam air dapat menyebabkan pengayaan nutrient dalam air

(eutrofikasi) yang menyebabkan ledakan (blooming) populasi alga dan

tumbuhan air.

b. Limbah rumah tangga

Limbah rumah tangga dapat berupa bahan organik (misalnya sisa sayur,

nasi, air buangan manusia) atau bahan anorganik seperti plastik,

alumunium dan botol yang hanyut terbawa arus air. Penanggulangan

sampah anorganik bisa dengan cara daur ulang barang-barang yang

masih terpakai untuk penggunaan yang lain. Sedangkan untuk air

buangan manusia dengan cara pengolahan sanitasi rumah tanggga.

c. Limbah industri

Limbah industri biasanya berupa sampah atau buangan industri lainnya

(misalnya jenis logam berat, tumpahan minyak). Untuk mengatasi

kebocoran minyak biasanya genangan minyak dibatasi dengan pipa

mengapung agar tidak tersebar.



28

d. Penangkapan ikan menggunakan racun atau bahan peledak

Para nelayan yang tidak bertanggung jawab biasanya menggunakan

tuba (racun dari tumbuhan) atau potas (racun kimia) sebagai bahan

peledak untuk memudahkan mereka mendapatkan ikan, namun hal itu

dapat menyebabkan terjadinya pemekatan hayati atau peningkatan

kadar bahan pencemar melewati tubuh makhluk hidup.

Pencemaran di atas dapat mengakibatkan kerugian pada manusia

dan lingkungan. Oleh karena itu perlu adanya pencegahan, diantaranya:

a. Limbah harus diolah terlebih dahulu sebelum dibuang ke lingkungan.

b. Tidak membuang limbah rumah tangga ke sungai secara langsung.

c. Limbah radioaktif tidak boleh dibuang langsung ke perairan.

d. Menguraikan detergen dengan aktivitas mikroba tertentu sebelum

dibuang ke perairan umum.

e. Pembuatan septic-tank dan lain-lain.

Untuk mengetahui tercemar tidaknya suatu perairan, dapat dilakukan

beberapa cara, diantaranya: uji jumlah bahan organik dan anorganik

(Winatasasmita dan sukarno, 1995). Adapun upaya penanggulangan air

yang telah tercemar dapat dilakukan dengan cara filtrasi/penyaringan,

aerasi/pemberian udara ke air (di alam terjadi pada sungai yang mengalir

deras), sedimentasi/pengendapan, koagulasi dengan AL2(SO4)3, absorpsi

dengan arang cangkok kelapa, ozonisasi, pertukaran ion dengan CaO/soda

abu (NaOH), proses biologis yaitu dengan menggunakan makhluk hidup

berupa hewan atau tanaman air dan pengenceran.



29

2. Pencemaran Tanah

Pencemaran tanah yaitu peristiwa masuknya zat-zat pencemar ke

dalam tanah dan mengakibatkan turunnya kualitas tanah. Pencemaran

tanah ini dapat terjadi karena dua faktor, 1). faktor internal, terjadi melaui

peristiwa alam, 2). faktor eksternal, yaitu pencemaran karena ulah aktivitas

manusia.

Pencemaran ini merupakan masalah yang harus mendapat perhatian,

karena daratan atau tanah dapat memberikan daya dukung alam bagi

kehidupan manusia ( Surtikanti, 2003). Ditinjuau dari sumber polutan dan

bahan pencemarnya, pencemaran tanah banyak diakibatkan oleh sampah

organik dan anorganik yang berasal dari, antara lain:

a. Limbah industri, berupa zat-zat kimia beracun yang meresap masuk

ke dalam tanah.

b. Limbah rumah tangga, berupa kaleng, kaca, plastik, dedaunan halaman

dan deterjen yang bersifat nonbiodegradable.

c. Limbah pertanian dan peternakan, berupa penggunaan pestisida atau

insektisida dan kelebihan pupuk.

Pencemaran tanah yang berlangsung terus menerus akan berakibat:

a. Kehidupan mikroorganisme tanah mengalami gangguan.

b. Sifat kimia dan fisika tanah berubah, sehingga tanaman terganggu.

c. Keseimbangan fisiologis terpengaruh dan berubah.

Penanggulangan dan pengelolaan pencemaran tanah melalui

remidiasi, dapat dilakukan dengan tiga cara, yaitu: remidiasi kimia, fisika



30

dan biologi. Secara biologi biasanya dengan menggunakan bantuan dari

jenis tanaman, hewan atau bakteri. Misalnya dengan cara menanam pohon

ditempat terjadinya pencemaran untuk menyerap racun yang ada dalam

tanah yang tercemar tersebut. Namun pengelolaan pencemaran tanah yang

lebih murah, cepat dan efisien dengan mendaur ulang atau menggunakan

kembali barang-barang yang masih bisa digunakan.

3. Pencemaran Udara

Pencemaran udara diartikan sebagai adanya bahan-bahan atau zat-zat

asing di dalam udara yang menyebabkan perubahan susunan (komposisi)

udara dari keadaaan normalnya (Surtikanti, 2008:49). Sumber pencemar

udara antara lain, beserta akibat yang ditimbulkannya:

a. CO2 (karbon dioksida)

Gas CO2 biasanya berasal dari pabrik, mesin yang menggunakan bahan

bakar fosil (batu bara dan minyak bumi), juga dari mobil, kapal,

pesawat terbang dan pembakaran kayu. Adanya gas CO2 akibat dari

kebakaran hutan dapat memberikan kontribusi terhadap efek rumah

kaca.

b. SO dan SO2 (gas belerang oksida)

Gas ini biasanya dihasilkan dari bahan bakar fosil (minyak, batu bara).

Gas ini dapat bereaksi dengan gas nitrogen oksida dan uap air di

atmosfer, yang menyebabkan air hujan menjadi asam atau lebih kita

kenal dengan hujan asam. Hujan asam dapat menyebabkan tumbuhan

dan hewan mati, produksi pertanian merosot, logam mudah berkarat,



31

gedung dan jembatan cepat rusak. Pengaruh hujan asam terhadap

pertumbuhan tanaman sudah di buktikan oleh hasil penelitian dari

Wertheim dan Craker (Surtikanti, 2008), bahwa air hujan yang

memiliki pH 2-6 ternyata dapat mengurangi proses germinasi serbuk

sari dari tanaman jagung.

c. CFC (gas klorofluorokarbon)

Gas ini berwarna biru tua, mempunyai karakteristik tidak mudah

terbakar, tidak beracun, mudah disimpan dan harganya relatif murah.

CFC biasanya digunakan untuk AC, Pendingin lemari es dan hair

spray. CFC dapat menyebabkan penipisan ozon di atmosfer.

d. CO (karbon monoksida)

Gas ini memiliki karakteristik yang tidak berwarna, tidak berbau dan

tidak berasa. Gas CO banyak dihasilkan pada proses pembakaran mesin

kendaraan yang tidak sempurna, asap dari cerobong pabrik. Gas CO ini

jika dihirup oleh manusia dapat menyebabkan kematian.

e. Asap rokok atau asap hasil pembakaran

Pencemaran yang disebabkan oleh asap ini mengandung bahan beracun

yang dapat menyebabkan batuk kronis, kanker paru-paru,dsb.

Sumber-sumber pencemar yang berada di udara tersebut dapat kita

minimalisir sedini mungkin, dengan cara penghijauan yang dimulai dari

lingkungan rumah, penanaman pohon-pohon (contoh: Lavender, Lidah

mertua) yang selain menambah keindahan lingkungan juga dapat

menyerap racun atau pengurangan emisi serta penggantian bahan bakar



32

yang lebih ramah lingkungan dengan penggunaan Compressed Natural

Gas (CNG).

F. Penelitian Yang Relevan

Penelitian yang dilakukan oleh Emiliani (2000) tentang peningkatan

pemahaman dan aplikasi siswa tentang konsep keanekaragaman hayati

melalui lembaran kerja rumah di madrasah Aliyah. Dari penelitiannya

menunjukkan bahwa ternyata hasil belajar siswa terjadi peningkatan dalam

aspek kognitif pada ranah pengetahuan, pemahaman dan aplikasi pada pokok

bahasan keanekaragaman hayati di kelas 1 dengan menggunakan lembar

kerja.

Alinawati (2004) meneliti tentang peningkatan mutu pembelajaran

mata kuliah kurikulum dan pembelajaran melalui media lembaran kerja

mahasiswa. Dari penelitiannya disimpulkan bahwa mahasiswa yang

mengambil MKDK kurikulum dan pembelajaran menjadi lebih termotivasi

belajarnya dan lebih dapat mengembangkan inisiatif dan kreatifitasnya

setelah menggunakan media berupa lembaran kerja mahasiswa (LKM).

Dengan demikian suasana perkuliahan yang menggunakan LKM lebih

terpusat pada mahasiswa, sehingga mereka bukan hanya sekedar

mendengarkan materi yang disampaikan oleh dosen, tetapi dapat

mengembangkan insiatif dan kreatifitas mereka.

Roswita (2005), melakukan penelitian tentang pengaruh pemberian

tugas secara individual dan kelompok melalui lembar kerja terhadap hasil



33

belajar siswa pada materi lingkungan dan pencemaran di SMA. Dari hasil

penelitiannya didapatkan bahwa dengan pemberian tugas berupa lembar kerja

baik secara individual maupun kelompok sama-sama dapat meningkatkan

hasil belajar siswa.

Sumarni (2006) meneliti tentang model pembelajaran kooperatif tipe

numbered heads together dalam meningkatkan KPS siswa SMA.

Penelitiannya menunjukkan bahwa dengan penggunaan model pembelajaran

serta penggunaan soal keterampilan proses pada konsep pencemaran

lingkungan dapat meningkatkan hasil belajar siswa SMA.

Documents

t_ipa_0706383_chapter2