Učeće organizacije

Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku Ekonomski fakultet u Osijeku

UČEĆA ORGANIZACIJA

Mirela Alpeza

Osijek, listopad 2010.

Učeća organizacija

________________________________________________________________________

2

„Znanje je moć” (F. Bacon, 17.st.) Poznata izreka engleskog filozofa Francisa Bacona s početka 17. stoljeća: “Znanje je moć” dugo vremena koristila se i interpretirala isključivo u kontekstu individualnog znanja i superiornog položaja kojeg znanje može osigurati pojedincu. U današnje vrijeme teoretičari, ali i praktičari znanje percipiraju kao jedinu dugoročno održivu osnovu za osiguranje nadmoćne pozicije organizacija koje konkuriraju na suvremenom tržištu. Znanje omogućuje organizacijama veću fleksibilnost i osnažuje ih za pronalazak novih načina upravljanja i prilagoñavanja u sve teže predvidivim okolnostima turbulentnog okruženja. Proces stjecanja znanja oduvijek je bio predmet izučavanja stručnjaka različitih područja: psihologa, antropologa, lingvista, edukatora. Potraga za značenjem „znanja” datira još iz vremena klasične Grčke, a različita tumačenja mogu se pronaći u djelima filozofa Platona, Descartesa ili Kanta. Do danas, postoje brojna otkrića i teorije o kognitivnim ograničenjima, ali i, čini se, neograničenim kapacitetima ljudskog uma za spoznavanje novih stvari. Tradicionalna shvaćanja naglašavaju statičnu i apsolutnu prirodu znanja, dok suvremeni teoretičari smatraju da su tradicionalni koncepti znanja koji znanje percipiraju kao apstraktno, odvojeno od osobe, individualno i formalno postali nerealni, te znanje gledaju kao dinamičan proces objašnjavanja osobnih uvjerenja kao dio potrage za istinom (Blackler, 2004, Nonaka, 2004). Znanje se, u svojoj suštini, kreira na individualnoj razini i stječe kroz proces učenja. Iako pojam “učenja” ima kontekstualno značenje, opća definicija kaže da učenje predstavlja “…oblik stjecanja znanja i umijeća kao i mogućnosti njihova zadržavanja i reproduciranja na svim područjima psihofizičkog života.1” Učenje, takoñer predstavlja znanje ili vještinu koja se stječe kroz poučavanje, odnosno čin ili iskustvo onoga koji uči2. I ove opće definicije, proces učenja neodvojivo vežu uz sposobnost njegove primjene, odnosno replikacije. Argyris i Schon (1978) smatraju da se učenje odvija samo onda kada se znanje prevodi u ponašanje koje je moguće replicirati. Sam način stjecanja znanja utječe na kvalitetu znanja, naročito u kontekstu postizanja konkurentske prednosti – bilo pojedinca, bilo na organizacijskoj razini. Znanja koja se prenose i stječu kroz formalnu edukaciju (priručnike, seminare) te jednostavno izražavaju riječima i brojevima, prema Polanyi-jevoj klasifikaciji nazivaju se eksplicitnim znanjima (Polanyi, 1966). Model iskustvenog učenja govori o kreiranju znanja koja u sebi imaju ugrañenu komponentu iskustvenog, specifičnog i individualnog. Ova znanja Polanyi naziva tacitnim znanjima, ona imaju osobnu kvalitetu zbog koje se teško formaliziraju i komuniciraju. S aspekta organizacija, tacitna znanja imaju veću vrijednost, ali i eksplicitna znanja imaju

1 „Hrvatski opći leksikon“, Leksikografski zavod Miroslav Krleža, Zagreb, 1996., str.1031.

2 http://www.merriam-webster.com/dictionary/learning


________________________________________________________________________

3

značajnu ulogu jer veća razina eksplicitnih znanja olakšava i ubrzava apsorpciju i generiranje novih tacitnih znanja. Iako se o tacitnim znanjima prvenstveno govori na individualnoj razini, Davenport i Prusak (1998) naglašavaju da ona, takoñer, mogu biti utkana u organizacijsku strukturu i kulturu poduzeća, organizacijske rutine i procese. Prema istim autorima, znanje predstavlja tijek povezanih iskustava, vrijednosti, kontekstualnih informacija i uvida stručnjaka koji osiguravaju okvir za vrednovanje i inkorporiranje novih iskustava i informacija. Tacitna znanja zbog svoje teškoimitirajuće komponente i specifične prenosivosti predstavljaju jedinstveni izvor konkurentske prednosti. Interpretirajući Bacon-ovu izreku “Znanje je moć” u organizacijskom kontekstu, i pritom uvažavajući navedenu distinkciju izmeñu tacitnih i eksplicitnih znanja, može se zaključiti da jedinstvenu konkurentsku nadmoć na tržištu osiguravaju upravo tacitna znanja koja su duboko ukorijenjena u stavove, razmišljanja i ponašanje pojedinaca te organizacijske rutine i procese. “Izvlačenje na površinu” i aktiviranje tacitnih znanja za dobrobit i interes organizacije predstavlja izazov, prvenstveno za praktičare iz područja upravljanja, koji u pronalasku rješenja ovog problema uočavaju direktnu korist. Kreiranje organizacijskog znanja Kreiranje organizacijskog znanja neodvojivo je vezano uz problem “pretakanja” individualnog iskustva i znanja pojedinca u povećanje kapaciteta organizacije za rješavanje problema u budućnosti. Proučavajući vezu izmeñu individualnog i organizacijskog učenja Kim (2004) ističe da organizacije uče preko svojih individualnih članova. Meñutim, jednostavno poistovjećivanje individualnog učenja pojedinca i automatskog povećanja organizacijskog znanja je najopasnija zabluda u razumijevanju kreiranja organizacijskog znanja. Organizacijsko učenje ne može se poistovjetiti s individualnim učenjem, iako organizacije uče isključivo kroz iskustvo i akcije pojedinaca. Individualno učenje ne garantira organizacijsko učenje, ali bez individualnog učenja nema niti organizacijskog učenja. Jedinu sličnost ili gotovo podudarnost u individualnom i organizacijskom učenju, bilježe organizacije u najranijim fazama svoje egzistencije, odnosno mala poduzeća, koja se sastoje od malog broja ljudi i minimalne strukture, dok povećanjem broja zaposlenika raste i razlika, odnosno jaz izmeñu individualnog i organizacijskog učenja. Značajan doprinos izučavanju organizacijskog učenja dali su Daft i Weick (1984) koji organizacijsko učenje povezuju s procesima prepoznavanja i identifikacije promjena u okruženju. U svom modelu (slika br. 1) Daft i Weick identificiraju tri značajne komponente: skeniranje okruženja kao proces identifikacije promjena u okruženju, interpretaciju, kao proces kojim se prikupljenim podacima i informacijama iz okruženja pridružuje značaj s aspekta i u kontekstu organizacijskih interesa i područja djelovanja, te učenje koje u konačnici rezultira poduzimanjem akcija – za dobrobit i u interesu organizacije.


________________________________________________________________________

4

Slika br. 1: Odnosi izmeñu organizacijskog skeniranja, interpretacije i učenja

Izvor: Daft, R.L. i Weick, K.E.: “Toward a model of organization as interpretation systems”, Academy of Management Review 9, 1984. str. 286.

Analizirajući procese organizacijskog učenja, Senge (2004), takoñer, ove procese usmjerava ka boljem razumijevanju okruženja u kojem organizacija djeluje, i pritom uočava razliku izmeñu dviju razina: adaptirajućeg i generirajućeg učenja. Adaptirajuće učenje (engl. adaptive learning) predstavlja pasivan, odnosno reaktivan odnos organizacije prema okruženju, tj. puko reagiranje na promjene nakon što se dogode u okruženju. Adaptirajuće učenje omogućuje i dijetetu da istražuje i prilagoñava se svijetu oko sebe, što naravno nije dovoljno za uspješno odrastanje. Uspjeh organizacije s razvijenom sposobnošću adaptirajućeg učenja moguć je samo u inferiornoj okolini. Povećanje razine adaptivnosti, prema Senge-u, predstavlja samo prvu fazu koja organizacijama ne osigurava aktivnu ulogu na tržištu koje karakteriziraju kompleksne i sve brže promjene. Drugu, višu razinu učenja i znanja, prema Senge-u, predstavlja generirajuće učenje (engl. generative learning) gdje je naglasak stavljen na sposobnost aktivnog kreiranja promjena u okruženju. Senge, takoñer, ide korak dalje i identificira subjekte u procesima generirajućeg učenja o okruženju. Iako i sposobnost adaptirajućeg učenja zahtijeva od organizacija dobro razumijevanje okruženja i poznavanje sila koje djeluju i utječu na promjene, sposobnost generirajućeg učenja je praktično neostvariva bez aktiviranja punog organizacijskog potencijala na svim razinama. U sve dinamičnijem i neizvjesnijem svijetu, više nije moguće doći do svih potrebnih zaključaka na vrhu. Stari model “glava razmišlja, a lokalci” djeluju” mora ustupiti mjesto integriranom razmišljanju i djelovanju na svim razinama. Onaj tko doñe do rješenja kako požeti kolektivnu pamet ljudi u organizaciji nadmašit će svoju konkurenciju (Senge, 2001). Senge-ovo razlikovanje adaptirajućeg i generirajućeg učenja ima sličnosti s Argyris i Schon-ovim single-loop i double-loop učenjem (1978). Single-loop učenje predstavlja učenje u kojem individualci ili grupe prilagoñavaju svoje ponašanje odreñenim ciljevima, normama ili pretpostavkama, dok kod double-loop učenja ciljevi, norme i pretpostavke, kao i ponašanje – podložni su

Učenje (poduzimanje

akcije)

Interpretacija (davanje značenja

podacima)

Skeniranje (prikupljanje informacija)


________________________________________________________________________

5

promjenama. Kod single-loop učenja u organizacijskom kontekstu, pojedinci reagiraju na promjene u okruženju uočavanjem i ispravljanjem grešaka, tako da zadržavaju osnovne postavke organizacijskih normi, dok se kod double-loop učenja aktualne organizacijske norme preispituju što dovodi do uspostavljanja novih normi. Argyris i Schon (kroz razlikovanje single-loop i double-loop učenja), kao i Senge (kroz podjelu na adaptirajuće i generirajuće učenje) uočavaju suštinsku razliku izmeñu znanja i učenja koje pojedincu i organizacijama omogućuje prilagodbu, za razliku od više razine u kojoj pojedinci i organizacije postaju aktivni kreatori svog okruženja u koje unose promjene, i na taj način prilagoñavaju okruženje svom djelovanju. Pokušavajući pomiriti najvažnije doprinose postojećih modela i pritom usavršiti neke od njihovih nedostataka, Kim (1993) kreira integrirani model organizacijskog učenja. Najveću manjkavost postojećih modela organizacijskog učenja Kim vidi u ignoriranju najvažnije komponente organizacijskog učenja, a to je proces transformacije individualnog znanja u organizacijsko znanje. U fokus svog istraživanja Kim stavlja upravo to pitanje, te u svom integriranom modelu organizacijskog učenja, prikazanom na slici br. 2 bavi se pitanjem transfera znanja s pojedinca na organizaciju kroz razmjenu individualnih i zajedničkih mentalnih modela.


________________________________________________________________________

6

Slika br. 2: Integrirani model organizacijskog učenja

Izvor: Kim, D.H.: „The link between individual and organizational learning“ in Starkey et al: „How Organizations Learn“, Thomson, 2nd Edition, 2004. str. 40.


________________________________________________________________________

7

Kim smatra da se znanje koje se stječe na individualnoj razini kodificira u obliku individualnih mentalnih modela. Organizacijsko učenje dogaña se kada se individualni mentalni modeli učine eksplicitnima te kroz zajedničke mentalne modele tranferiraju u organizacijsku memoriju. Kim, nadalje navodi da organizacijska memorija ima svoju statičnu i aktivnu komponentu. Radi ilustracije pojmova individualnih i zajedničkih mentalnih modela te statične i aktivne organizacijske memorije Kim navodi hipotetski primjer organizacije u kojoj, preko noći, nestaju svi fizički dokumenti (izvještaji, kompjuterske datoteke, evidencija zaposlenika, operativni priručnici…), ali ono što ostaje su ljudi, zgrade, kapitalna oprema, sirovine i zalihe. Ovom primjeru Kim kontrastira primjer organizacije u kojoj svi zaposlenici istovremeno daju otkaz. Novi ljudi, koji su po kompetencijama slični bivšim zaposlenicima, dolaze na posao, ali nemaju nikakve povezanosti s dotičnom organizacijom. U prvom primjeru, organizacija gubi svoju statičnu memoriju, ali ne i aktivnu memoriju koju čine individualni i zajednički modeli koje dijele njeni zaposlenici. U drugom primjeru, brišu se individualni mentalni modeli i njihove veze sa zajedničkim mentalnim modelima. Novi zaposlenici imaju svoje vlastite mentalne modele, koji nemaju vezu s postojećom organizacijskom memorijom (Kim, 2003). Kim (2004) smatra da za organizacijsko učenje važnu ulogu imaju individualni mentalni modeli jer mentalni modeli u glavama ljudi predstavljaju mjesto gdje leži većina organizacijskog znanja (i know-how i know-why). Glavni izazovi vezani uz kreiranje organizacijskog znanja odnose se na pronalazak načina za transferiranje individualnih mentalnih modela u eksplicitnu formu te upravljanje procesom ugrañivanja tih mentalnih modela u organizacijsku memoriju. Značajan doprinos izučavanju procesa kreiranja organizacijskog znanja dali su Nonaka i Takeuchi (1995) koji, uvažavajući već spomenutu distinkciju izmeñu tacitnih i eksplicitnih znanja, pokušavaju dati odgovor na aktualno pitanje transferiranja znanja s individualne razine na organizacijsku. Organizacijsko učenje, smatraju Nonaka i Takeuchi, u svojoj suštini predstavlja kaotičan, višefazni, i često nevidljivi proces koji uključuje nematerijalne elemente (vjerovanja, predosjećaji, intuicija), ukorijenjene percepcije, sheme i mentalne modele. Tacitno i eksplicitno znanje mora biti uklopljeno u isti okvir, uz kontinuiranu interakciju. Uz pretpostavku da znanje nastaje kroz kontinuiran proces konverzije tacitnih znanja u eksplicitna i obrnuto, Nonaka i Takeuchi (1995) identificiraju četiri modaliteta kreiranja znanja: (1) proces socijalizacije koji omogućuje kreiranje tacitnog znanja kroz dijeljenje iskustva; (2) proces kombinacije koji omogućuje kreiranje novog eksplicitnog znanja kombinacijom postojećih eksplicitnih znanja; (3) proces eksternalizacije kojim se tacitna znanja transformiraju u eksplicitna znanja i (4) proces internalizacije kojim se eksplicitna znanja prevode u tacitna znanja (slika br. 3).


________________________________________________________________________

8

Slika br. 3: Modaliteti kreiranja znanja

Socijalizacija Eksternalizacija

Internalizacija Kombinacija

Tacitna znanja Eksplicitna znanja

Tacitna znanja

Eksplicitna znanja

Od

Prema

Izvor: Nonaka, I.: “A dynamic theory of organizational knowledge creation” u Starkey et al: „How Organizations Learn“, Thomson, 2nd Edition, 2004., str. 173.

Ovaj ciklus interakcije izmeñu tacitnog i eksplicitnog znanja Nonaka i Takeuchi nazivaju spiralni model kreiranja organizacijskog znanja (engl. spiral of organizational knowledge creation) i smatraju da organizacijsko znanje nastaje kada se sa sva četiri modaliteta konverzije znanja kontinuirano upravlja na razini organizacije. Preduvjet za funkcioniranje spiralnog modela kreiranja organizacijskog znanja i provoñenje procesa internalizacije i eksternalizacije je organizacijska kultura koja potiče socijalnu interakciju. Da bi se iskoristila vrijednost eksplicitnog znanja kroz njegovo inkorporiranje u individualni i kolektivni proces donošenja odluka, management treba kreirati okruženje i situacije koje su pogodne za komunikaciju i prilagoñene ljudskom aspektu kreiranja eksplititnih / tacitnih znanja (Bennet, 2001). Organizacijska kultura u kojoj su zaposlenici potaknuti na socijalnu interakciju važna je jer istraživanja pokazuju da čak dvije trećine informacija i znanja donositelji odluka prikupljaju upravo kroz usmenu komunikaciju, odnosno formalne i neformalne kontakte, a samo jednu trećinu informacija kroz pisane sadržaje (Davenport, 1994, McAdam et al, 1988.). Proučavajući procese kreiranja organizacijskog znanja u japanskim organizacijama, Nonaka i Takeuchi (1995) uočavaju da japanske organizacije posvećuju veliku pažnju osiguravanju uvjeta za kreiranje individualnih znanja i njihovo korištenje na organizacijskoj razini. Nonaka i Konno (1998) koriste japansku riječ “ba” kojom opisuju


________________________________________________________________________

9

zajedničko mjesto za stvaranje odnosa (engl. shared space for emerging relationships), odnosno mjesto (fizičko, virtualno ili mentalno) na kojem individualci komuniciraju radi dijeljenja ideja, znanja te kreiranja novih eksplicitnih i/ili tacitnih znanja. Učeća organizacija – kultura kreiranja i dijeljenja znanja na svim organizacijskim razinama Znanje je neodvojivo vezano uz pojedinca i bez dobrovoljnog pristanka ne može se aktivirati na organizacijskoj razini. Mnogi autori koji proučavaju procese kreiranja i upravljanja organizacijskim znanjem ističu važnost različitih elemenata organizacijske kulture kao kritično važne za procese organizacijskog učenja. Tako Nonaka (2004) ističe važnost socijalne interakcije za razvoj novih ideja i znanja. Iako se ideje formiraju u glavama pojedinaca, interakcija meñu ljudima najčešće igra kritičnu ulogu u razvoju tih ideja. Može se reći da zajednice koje komuniciraju doprinose nastanku i razvoju novih znanja. Adler (2004) ističe važnost izgradnje povjerenja za koje smatra da je od kritične važnosti jer facilitira transfer znanja. Učeća organizacija predstavlja vrstu organizacijske kulture u kojoj se kroz ohrabrivanje zaposlenika za individualni razvoj i učenje pokušava angažirati i maksimizirati doprinos svakog zaposlenika u cilju ostvarivanja organizacijskih ciljeva. Učeća organizacija je idealan model kojem organizacije svojim djelovanjem trebaju težiti, za razliku od pojma organizacijskog učenja koji predstavlja put kojim treba ići. Jones i Hendry (1992) navode da je važno držati se ideje o učećoj organizaciji kao smjeru kretanja dok se na proces organizacijskog učenja gleda kao opisno ili heurističko sredstvo za objašnjavanje i kvantifikaciju učećih aktivnosti i dogañaja. Korijeni, definicije i karakteristike koncepta učeće organizacije Iako se o važnosti učenja, ekonomiji temeljenoj na znanju, te upravljanju znanjem unutar organizacije intenzivnije govori tek u posljednje vrijeme, koncept učeće organizacije svoje korijene vuče iz 1950-ih i 1960-ih godina. Poseban utjecaj na razvoj ideje o učećim organizacijama imali su Revans-ov (1978) koncept “učenja kroz primjenu” (engl. action learning) i sistemsko razmišljanje. Prema Revans-u učenje kroz primjenu povezuje managerske aktivnosti i učenje kao socijalni i organizacijski proces. Osnova za poduzimanje akcija od strane


________________________________________________________________________

10

managementa u cilju organizacijskog razvoja je njihov osobni razvoj što čini individualno i organizacijsko učenje meñusobno povezanim i neodvojivim. Koncept sistemskog razmišljanja primjenjen je u praksi 1950-ih godina. Sistemski pristup definira organizacije kao sisteme koji su pod direktnim utjecajem promjena u okruženju, a sposobnost njihovog preživljavanja ovisna je o sposobnosti uočavanja i adaptacije tim promjenama. Osim ovisnosti sistema o njegovom okruženju, ovaj pristup uočava i ističe povezanost djelovanja najudaljenijih dijelova unutar sistema i njihovu meñusobnu ovisnost (Bertalanffy, 1952). Sistemski pristup organizaciju antropormorfizira i pridružuje joj, izmeñu ostalog, i sposobnost učenja. Koncept sistemskog pristupa učinio je značajan utjecaj na Senge-ova razmišljanja. Početkom 1990-ih u svojoj knjizi “Peta disciplina: principi i praksa učeće organizacije”, po mnogima jednoj od najutjecajnijih u području učećih organizacija i najzaslužnijoj za širu popularizaciju ovog koncepta meñu praktičarima, Senge upravo sistemsko razmišljanje identificira kao integrirajuću snagu za kreiranje učeće organizacije. Ostale discipline koje su, prema Senge-u važne za nastajanje učeće organizacije su: zajednička vizija, mentalni modeli, osobno usavršavnje i timsko učenje. Senge smatra da je preduvjet implementacije koncepta učeće organizacije razvoj sistemskog razmišljanja svakog pojedinca jer sistemsko razmišljanje omogućuje pojedincu shvaćanje struktura koje djeluju “u pozadini” i utječu na ponašanje ljudi (i meñusobno, i prema organizaciji u kojoj rade). Senge, nadalje, kaže da je upravo sistemsko razmišljanje “…kamen temeljac načina na koji učeće organizacije razmišljaju o svijetu...” (Senge, 2001:75). Sistemsko razmišljanje takoñer utječe na transformaciju percepcije zaposlenika u organizaciji kao bespomoćnih objekata koji samo reagiraju u aktivne sudionike u oblikovanju svoje stvarnosti. Pored Senge-a značajan utjecaj na oblikovanje koncepta učeće organizacije dao je Argyris (1991) koji analizira aktivnosti u poduzeću koje potiču, odnosno pogoduju formiranju učećih organizacija, te barijere organizacijskom učenju. Za razliku od Senge-a čiji rad autori karakteriziraju kao optimističniji jer koristeći sistemski pristup, izučava sposobnosti pojedinaca za usvajanje učenja kao dijela svojih svakodnevnih aktivnosti, Argryris-ov rad se u većoj mjeri bavi konfliktima koji izazivaju nesigurnost u organizacijama, a s kojima se pojedinci svakodnevno susreću. Sredinom 1980-ih godina koncept učeće organizacije počinje biti prihvaćen i u praksi. U svom članku “Planning as Learning” Arie de Geus (1988), voditelj odjela planiranja u Shell-u još 1980-ih godina govori da je jedina održiva konkurentska prednost poduzeća njegova mogućnost da uči brže od svojih konkurenata, i dalje kaže da ukoliko učenje donosi konkurentsku prednost na tržištu – tada je pitanje identifikacije metoda i načina za ubrzavanje organizacijskog učenja, od kritične važnosti za praktičare iz područja managementa.


________________________________________________________________________

11

Ključni termini za definiranje pojma učećih organizacija su promjena, samorazvoj, uključivanje zaposlenika, prilagoñavanje upravljačkih sistema i struktura, promjene u procesima delegiranja, moć i kontrola. Ključno pitanje u primjeni koncepta učeće organizacije je – kako se individualno učenje i samorazvoj koji podupiru koncept učeće organizacije mogu transferirati na organizaciju? Najčešće citirane definicije meñu autorima koji analiziraju učeće organizacije su Senge-ova i Pedler-ova. Senge kaže da su učeće organizacije one u kojima ljudi kontinuirano izgrañuju svoj kapacitet za kreiranje rezultata koje istinski žele ostvariti, gdje se njeguju novi obrasci razmišljanja, a ljudi kontinuirano uče kako učiti zajedno (Senge, 2001). Pedler et al (1991) učeću organizaciju definiraju kao onu koja facilitira učenje svih svojih članova i kontinuirano se transformira. Istraživajući nastajanje i razvoj učećih organizacije isti autori identificirali su tri glavna procesa koji su utjecali na kreiranje ovog koncepta: (1) akumulacija znanja i rezultata empirijskih istraživanja provedenih u području organizacijskog razvoja; (2) reakcija i otpor pojedinaca prema birokraciji i institucijama za koje su smatrali da ne djeluju na dobrobit zaposlenika; (3) težnja k izvrsnosti - koncept koji su prvi uveli Peters i Waterman (2004), a koji govori o nužnosti radikalnih promjena unutar organizacije. Naglasak na zaposlenike na nižim razinama organizacije, naročito one na prvim linijama daje Senge (2001), koji, kao važnu karakteristiku učećih organizacija vidi premiještanje mogućnosti donošenja odluka na niže razine hijerarhije što, u vremenu brzih promjena, omogućava veću fleksibilnost i brzinu djelovanja organizacija. Prema Senge-u lokalnost znači oblikovanje lokalnih jedinica ondje gdje se lokalni donosioci odluka u najvećoj mjeri suočavaju s pitanjima i dilemama koje prate svaki poslovni pothvat, a ove procese argumentira na sljedeći način: "(L)okalni djelatnici obično imaju svježije informacije o sklonostima kupaca, potezima konkurenata i trendovima na tržištu; u boljoj su poziciji da vode neprekidno prilagoñavanje koje zahtijevaju promjene. Prema istraživačkoj studiji Royal Dutch/Shella o dugovječnosti korporacije, i Shellovu koordinatoru planiranja Arieu de Geusu, dugoročno su preživjeli oni koji su imali sposobnost da vode "eksperimente na margini", da postojano istražuju nove poslovne mogućnosti. Eksperimenti su obično imali lokalno podrijetlo. Lokalnost predstavlja kamen temeljac u oblikovanju učećih organizacija. Izazovi implementacije koncepta učeće organizacije: od utopije do realiteta Koncept učeće organizacije čvrsto je usañen u literaturu o strategiji i managementu, meñutim čini se da za sada još uvijek više pitanja ostavlja otvorenima nego što ih razjašnjava. Iako većina intuitivno postovjećuje znanje s


________________________________________________________________________

12

individualnim znanjem, nije u potpunosti evidentno kako znanje postaje individualno vlasništvo i kako se odražava na individualnu aktivnost, niti je jasno u kojoj situaciji znanje zaslužuje kontekst organizacijskog. Jones i Hendry (1992) ističu da nije jasno što utječe na stvaranje učeće organizacije, kako se uvode promjene i kako uvoñenje učeće organizacije utječe na dobrobit organizacije i ljudi koji rade u njoj, a Fiol i Lyles navode kako niti jedna teorija ili model organizacijskog učenja nisu naišli na široko prihvaćanje, bilo teoretičara ili praktičara (Fiol et al, citirano kod Leitch et al, 1984:34). Iako je temeljna ideja učećih organizacija o važnosti učenja na svim razinama organizacije prihvaćena kao neminovnost – radi se o konceptu koji još uvijek nije u potpunosti zaživio u praksi. Koncept je kreiran, ali još uvijek ne predstavlja inovaciju tako da postoji odreñena neizvjesnost i konfuzija koja ga okružuje Tehnički gledano, razlika izmeñu izuma i inovacije je u tome što, za razliku od izuma čije je djelovanje dokazano u laboratoriju, inovaciju predstavlja izum s dokazanom mogućnosti replikacije u značajnijem broju uz praktičnu cijenu (Senge, 2001). Analogno tome, učeće organizacije nalaze se u fazi izuma te njihova praktična primjena tek predstoji. Primjeri koje Senge navodi u svojoj knjizi «Peta disciplina» opisuju poduzeća koja su pioniri na području primjene ovog koncepta. Meñutim, u skladu s razmišljanjem o tome kako učeće organizacije zapravo njeguju i udovoljavaju prirodnim ljudskim težnjama za samoizgradnjom – postavlja se pitanje o mogućoj egzistenciji poduzeća koja su već učinila značajne napore na putu ka učećim organizacijama. Mnogi autori pokušali su istražiti razvojni put učećih organizacija. Tako Calvert et al. daju listu pitanja za identifikaciju razine implementacije koncepta učeće organizacije u poduzeću, meñu kojima kao tri temeljna pitanja ističu: “Što učeća organizacija uči?”; “Kako izgleda učeća organizacija?” i “Kako se učeća organizacija razvija?” (Calvert et al, citirano kod Leitch et al, 1984:35). Leitch et al. (1984) nadalje smatraju da je prilikom implementacije koncepta učeće organizacije potrebno postaviti slična pitanja: “Kako izgledaju učeće organizacije?”; “Može li organizacija nesvjesno biti učeća?”; “Trebaju li organizacije dostići odreñeni stupanj sofisticiranosti u razvoju prije implementacije ideja o učećoj organizaciji?”; “Što zapravo učeće organizacije uče?”. Tijekom 1990-ih godina ideja o učećoj organizaciji zamijenjuje teoriju o organizacijskoj kulturi, meñutim moguće je, ipak, utvrditi odreñene razlike. Teorija o organizacijskom učenju, u svojoj suštini predstavlja proces i objašnjava procese strukturalnih promjena u organizacijama. Stoga je moguće razumjeti kompleksnost odnosa razvoja kompetencija izmeñu pojedinaca i grupa u organizaciji koji pokušavaju zadovoljiti svoje kupce na najefikasniji način (Steiner, 1998).


________________________________________________________________________

13

Implementacija učeće organizacije – izazovi za liderstvo Implementacija koncepta učeće organizacije zahtijeva transformaciju “atmosfere” odnosno organizacijske kulture u poduzeću u onu koja će stimulirati i omogućiti učenje, što po mnogim autorima predstavlja jedan od najvećih managerskih izazova danas. Iako je realna isplativost napora uloženih u promjenu organizacijske kulture teško precizno mjerljiva, meñuovisnost izmeñu interne transformacije i krajnjih rezultata poslovanja više nije upitna. Osim promjene organizacijske kulture i kreiranja plodnog tla za učenje, implementacija koncepta učeće organizacije u poduzeću zahtijeva i promjenu načina razmišljanja i ponašanja zaposlenika. Kada se mijenja ideologija, kao što je to slučaj kod uvoñenja učeće organizacije, zaposlenici trebaju mijenjati svoje ustaljene norme i vrijednosti na poslu. Analizirajući tranformaciju organizacijske kulture u učeću, Schein govori o izazovima i radikalnim promjenama koje implementacija koncepta učeće organizacije stavlja pred pojedinca. Učiti kako učiti traži od osobe koja uči da razvije nove vještine razmišljanja, preispitivanja, razvijanja novih koncepata i pogleda, spoznajno redefiniranje starih kategorija i promjenu standarda za procjene (Schein, 1999). Kao krajnju suprotnost, odnosno, potencijalno najudaljeniju polaznu točku na putu ka učećim organizacijama Schein postavlja situaciju u kojoj se zaposlenici pokušavaju zaštititi od eksploatacije od strane managementa i smišljaju kreativne načine usporavanja posla i obavljanja onoliko zadataka za koliko smatraju da su plaćeni3 (Schein, 1999:164). Schein, nadalje, kaže da implementacija koncepta organizacijskog učenja u poduzeću predstavlja svojevrstan psihološki šok za zaposlenike jer se pritom od zaposlenika zahtijeva negiranje vrijednosti dotadašnjeg načina obavljanja posla i bezuvjetno prihvaćanje novog načina razmišljanja, te takav pristup uvoñenja koncepta učenja u poduzeće povezuje s pojmom prisilnog uvjeravanja4 (engl. coercive persuasion). Povezujući pojam „prisilnog uvjeravanja“ s uvoñenjem koncepta organizacijskog učenja u poduzeću, Schein ukazuje na problem nametanja (engl. imposed culture change) i „ad hoc“ uvoñenja novih organizacijskih kultura gdje, vrlo često, neprihvaćanje istih za sobom povlači negativne posljedice (nemogućnost napredovanja i sl.). Schein se, stoga, zalaže za kreiranje okruženja u kojem će biti potaknuto učenje i u većoj mjeri naglašena mogućnost osobnog izbora kao preduvjeta uvoñenja promjene organizacijske kulture poduzeća čiji efekt neće nestati nakon uklanjanja poticaja već uistinu biti prihvaćen od strane zaposlenika (Schein, 1999:171). 3 engl. a fair day’s work for a fair day’s pay

4 Kod izučavanja koncepta organizacijske kulture Schein je pod snažnim utjecajem istraživanja koje je

proveo početkom 1950-ih kao mladi doktorant iz područja društvene psihologije, za potrebe američke

vojske. Schein je tom prilikom izučavao metode, koje je britanski novinar Edward Hunter nazvao „ispiranje

mozga“ (engl. brainwashing), koje su primjenjivali Kinezi u vrijeme Korejskog rata na američke

zatvorenike.


________________________________________________________________________

14

Prema Scheinu (1992), odluka aktivnog sudjelovanja u implementaciji koncepta učeće organizacije treba biti dobrovoljna, kod svakog pojedinca, jer će samo na taj način imati dugoročniji efekt. Meñutim, nemoguće je uključiti zaposlenike djelomično, samo u onim procesima i aktivnostima u kojima to managementu odgovara – npr. procesima skeniranja okruženja ili procesima generiranja novih ideja za unaprijeñenje proizvoda i procesa u poduzeću, a misiju i viziju, osnovne ciljeve i vrijednosti poduzeća predstaviti kao dogme bez mogućnosti njihovog preispitivanja i sudjelovanja zaposlenika u njihovom kreiranju. Ono što obično podrazumijevamo pod kreativnim individualizmom u organizacijskom kontekstu je da se nadamo da će zaposlenici pronalaziti bolje i bolje načine ispunjavanja organizacijskih ciljeva, ali uz pretpostavku da pritom neće preispitivati temeljne ciljeve i vrijednosti u organizaciji (Schein, 1999). Nerazumijevanje ovih procesa i nemogućnost potpune uključenosti i mogućnosti utjecanja na sudbinu poduzeća u konačnici predstavljaju barijeru i prema samom učenju. Barijere učenju nastaju i kao rezultat napora managera da implementiraju novu ideologiju koju zaposlenici niti prihvaćaju, niti razumiju (Steiner, 1998). Prema Senge-u (2001), neki od prototipova učećih organizacija nisu uspjeli jer se manageri nisu htjeli odreći kontrole koju njihov položaj tradicionalno nosi. Implementacija učeće organizacije znači promjenu organizacijske kulture koja zahtijeva promjenu, prije svega na vrhu, a manageri pritom moraju biti spremni na novu ulogu i odgovornost koju imaju za povećanje učećeg kapaciteta organizacije na svim razinama. Druga značajna uloga liderstva u implementaciji koncepta učeće organizacije prema Senge-u (2001) je komuniciranje vizije i uspješno provoñenje procesa kojim vizija organizacije postaje zajednička, te omogućavanje ugradnje osobnih vizija zaposlenika u zajedničku viziju organizacije. Osim vremenske zahtijevnosti ovog procesa, prisutan je i problem suočavanja s "granicama rasta" gdje uključenost sve većeg broja ljudi utječe na obojenost vizije različitim utjecajima i stavovima i tendenciju da se zajednička vizija rastegne i pokrije interese i težnje osobnih vizija mnogih. Druga krajnost je osjećaj da je zajednička vizija nešto do kraja formulirano i nedodirljivo te da ne postoji mogućnost utjecaja na njen sadržaj. Postavlja se i pitanje da li prihvaćanje vizije automatski zahtijeva potpuno prilagoñavanje svojih gledišta ili postoji prostor i za vlastito mišljenje koje ne mora nužno biti usklañeno s vizijom. Senge kaže da «(V)izija organizacije treba biti zajednička vizija njenih zaposlenika. Vizija često dolazi s vrha, no ponekad može nastati i kao proizvod osobnih vizija pojedinaca koji nisu nužno visoko pozicionirani. Njeno prodrijetlo mnogo je manje važno od procesa u kojem ona postaje zajednička5", što znači da je nužna povezanost osobnih vizija ljudi u cijeloj organizaciji s vizijom organizacije da bi ona bila istinski "zajednička". Idući problem koji Senge ističe vezan je uz lokalnost kao jednu od ključnih karakteristika učeće organizacije. Ograničavajući faktori provoñenja procesa lokalizacije mogu biti nedovoljna kompetentnost lokalnih donositelja odluka ili 5 Senge, P.: “Peta disciplina”, Mozaik knjiga, Zagreb, 2001., str. 210.


________________________________________________________________________

15

davanje premalo slobode i prostora za razvijanje vlastitih vizija (u okviru zajedničkih). «"Lokaliziranje" se uglavnom prakticira u situacijama kada posao ide, meñutim, idealne situacije za učenje na lokalnoj razini su krizne situacije. Praksa pokazuje da u tim situacijama - upravo krivo - središnja uprava ponovno preuzima kontrolu u svoje ruke čime vještine lokalnog donošenja odluka atrofiraju i nikad se ne razvije infrastruktura koja bi pomogla ljudima da eksperimentiraju te koordiniraju i uče na lokalnoj razini... Taj model "uključivanja i isključivanja" donošenja odluka, centraliziranja i lokaliziranja svjedoči o nedostatku povjerenja menadžmenta u lokalne ljude.6» Barijere kreiranju organizacijskog znanja rezimira Steiner (1998) te identificira sljedeće probleme u implementaciji: razlike u moći; komunikacijske strukture neprilagoñene novom konceptu i ideologiji; službene i neslužbene norme ponašanja koje odražavaju prošlu ideologiju, a ne ideologiju organizacijskog učenja; nemijenjanje stilova upravljanja i njihovo neusklañivanje s promjenom u ideologiji te razlike u vizijama organizacije i osobnim vizijama zaposlenika i managementa. Učeća organizacija – usklañenost s ljudskom prirodom Za razliku od tradicionalnih hijerarhijskih organizacija gdje se razmišlja na vrhu, a na ostalim razinama organizacije samo izvršavaju i provode odluke, učeće organizacije podrazumijevaju da zaposlenici u poduzeću, osim što djeluju - i razmišljaju. Otkrivanje intelektualnog potencijala ljudi na svim razinama, i pojedinaca i skupina je, i prema riječima Ray Stata-e, Predsjednika Uprave tvrtke Analog Devices, Inc., primjera koji Senge koristi u knjizi «Peta disciplina», najveći izazov učećih organizacija. „(S)vi u organizaciji moraju svladati ciklus razmišljanja, djelovanja, procjenjivanja i reflektiranja. Bez toga nema valjana učenja7." Smatra se da je osobno usavršavanje i napredak nešto čemu ljudi po svojoj prirodi teže. Osobni razvoj može imati veliki utjecaj na osobno zadovoljstvo zaposlenika. Organizacijska kultura koja karakterizira učeće organizacije potiče prirodnu ljudsku naklonost k učenju, razvoju i napredovanju. «Jedno od osnovnih mjerila uspješnosti organizacija je "rast" njenih zaposlenika - od nesigurnog tek zaposlenog djelatnika s prilično uskim pogledom na svijet do zaposlenika koji je, nakon desetak godina provedenih u toj organizaciji, odgovoran za odjel od dvanaest ljudi, dobro se nosi s odgovornošću, procjenjuje različita stajališta, donosi odluke, argumentira svoj stav.8» Za razliku od tradicionalnih organizacija koje su skrojene tako da zadovolje prve tri razine Maslowljeve hijerarhije ljudskih potreba: hrana, sklonište i pripadanje (Maslow, 1954), učeće organizacije

6 Senge, P.: “Peta disciplina”, Mozaik knjiga, Zagreb, 2001., str. 276.




________________________________________________________________________

16

omogućuju zadovoljavanje višeg reda ljudskih potreba – samopoštovanje i samoostvarenje. Prema riječima Billa O'Briena, Predsjednika Uprave tvrtke Hanover Insurance, takoñer jednog od primjera koji opisuje Senge, "...postoje goleme rezerve neotkrivenih potencijala u ljudima, koje se mogu kanalizirati produktivnije nego što je sada slučaj" te dalje naglašava kako je potreba za učenjem duboko ukorijenjena u ljudima te da kreiranje učećih organizacija predstavlja kreiranje organizacija koje su najusklañenije s ljudskom prirodom (Senge, 2001). Zaključak U ovom tekstu dan je pregled najvažnijih modela kreiranja organizacijskog znanja koji proces organizacijskog učenja usmjeravaju na bolje poznavanje i razumijevanje okruženja u kojem organizacija djeluje, radi razvijanja veće sposobnosti prilagoñavanja promjenama u okruženju, ali i sposobnosti anticipiranja promjena, te razvijanja sposobnosti aktivnog kreiranja promjena. Najveći izazovi i pitanja, koja navedeni modeli ostavljaju manje ili više nerazjašnjenima vezani su uz transferiranje individualnog znanja na organizacijsku razinu i aktiviranje tog znanja u cilju ostvarivanja organizacijskih ciljeva. Meñu autorima koji se bave proučavanjem ovog područja postoji konsenzus oko sljedećeg: preduvjet efikasnog procesa kreiranja i dijeljenja organizacijskog znanja je socijalna interakcija, a najveći izazov za managere danas je kreiranje organizacijske kulture u kojoj će zaposlenici na svim razinama poduzeća biti motivirani na učenje i dijeljenje znanja. Model učeće organizacije aktualna je tema brojnih teoretičara i praktičara od početka 1990-ih godina. Po svojim karakteristikama, učeća organizacija predstavlja organizacijsku kulturu koja potiče i omogućava kontinuirani individualni razvoj zaposlenika na svim razinama poduzeća te transformaciju individualnih znanja u organizacijska. Pored prednosti, u ovom tekstu diskutirano je i o barijerama i izazovima implementacije koncepta učeće organizacije u suvremenom poslovanju. Postoje brojni kritičari ovog modela (Mumford, 1995, Steiner, 1998) koji učeće organizacije smatraju utopijom, romantičarskom maštarijom ili, najblaže rečeno, nerealnom vizijom koju je nemoguće dostići jer dvije «prirodno» suprotstavljene strane - management i zaposlenike - pokušava ujediniti, te pomiriti interese dva tima koji većinu vremena igraju za istu reprezentaciju, ali, izmeñu dvije utakmice, ipak moraju rješiti interne probleme gdje svaka strana ponovno zauzima svoj dijametralno drugačiji stav (Adler u Starkey et al, 2004; Coopey, J. u Starkey et al, 2004). Ova situacija predstavlja pravi izazov za liderstvo jer implementacija učeće organizacije znači, prije svega, dijeljenje zajedničke vizije svih u organizaciji, a zajednička vizija treba predstavljati produžene osobne vizije svih zaposlenika. Realizacija zajedničke vizije organizacije, treba omogućiti zaposlenicima realizaciju njihovih osobnih vizija, a glavnu ulogu u procesu kojim vizija organizacije treba postati zajednička ima upravo liderstvo.


________________________________________________________________________

17

Literatura

Adler, P.S.: “Market, hierarchy and trust” u Starkey et al: „How Organizations Learn“, Thomson, 2nd Edition, 2004., str. 306-338.

Argyris, C., Schon, D.A.: “Organizational Learning: A Theory of Action Perspective”, Addison-Wesley, Reading, MA, 1978.

Argyris, C.: “Teaching Smart People How to Learn”, Harvard Business Review, May/June, 1991., str. 5-15.

Bennet, R.: “Ba” as a determinant of salesforce effectiveness: an ampirical assessment of the applicability of the Nonaka-Takeuchi model to the management of the selling function”, Marketing Intelligence and Planning, MCB University Press, 19/3, 2001., str. 188-199.

Bertalanffy, von L.: “Problem of Life”, Watts and Company, London, 1952.

Blackler, F.: “Knowledge, knowledge work and organizations: an overview and interpretation” in Starkey et al: „How Organizations Learn“, Thomson, 2nd Edition, 2004., str. 339-362

Coopey, J.: “Crucial gaps in “the learning organization”: power, politics and ideology” u Starkey et al: „How Organizations Learn“, Thomson, 2nd Edition, 2004., str. 525-542.

Daft, R.L. i Weick, K.E.: “Toward a model of organization as interpretation systems” Academy of Management Review No. 9, 1984., str. 284-295.

Davenport, T.H., Prusak, L.: «Working Knowledge», Cambridge, MA, Harvard Business Press, 1998.

Davenport, T.H.: “Saving IT’s soul: human centred information management”, Harvard Business Review, Vol 72, March-April 1994., str. 119-131.

De Geus, A.P.: “Planning as Learning”, Harvard Business Review, March-April 1988., str. 70-74.

Jones, A.M., Hendry, C.: “The Learning Organization: A Review of Literature and Practice”, The HRD Partnership, 1992.

Kim, D.H.: "The link between individual and organizational learning", Sloan Management Review, Autumn 1993., str. 29-50.

Kim, D.H.: „The link between individual and organizational learning“ u Starkey et al: „How Organizations Learn“, Thomson, 2nd Edition, 2004.

Leitch, C., Harrison, R., Burgoyne, J., Blantern, C.: “Learning organizations: the measurement of company performance”,Journal of European Industrial Training, 20/1, 1984., str. 31-44-


________________________________________________________________________

18

Lim, D., Klobas, J.: „Knowledge management in small enterprises“, The Electronic Library“, Volume 18, Number 6, 2000., str. 420-433.

Maslow, A.: „Motivation and Personality“, Harper & Row, New York, 1954.

McAdam, R., McCready, S.: «The emerging trend of knowledge management within organsations: a critical assessment of both theory and practice, Annual Conference of the British Academy of Management, University of Nottingham, 1988.

Mumford, A.: The learning organization in review“, Industrial and Commercial Training, Volume 27, No.1, 1995., str. 9-16.

Nonaka, I., Takeuchi, H.: “The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation”, Oxford University Press, 1995.

Nonaka, I. and Konno, N.: „The concept of „ba”: building a foundation for knowledge creation”, California Management Review, Vol. 40., No. 3., 1998., str. 40-54.

Nonaka, I.: «A dynamic theory of organizational knowledge creation» in Starkey et al: „How Organizations Learn“, Thomson, 2nd Edition, 2004., str. 165-201.

Pedler, M., Burgoyne, J., Boydell, T.: "The Learning Company", McGraw-Hill, London, 1991.

Polanyi, M.: “The Tacit Dimension”, Anchor Day, New York, 1966.

Revans, R.: “The ABC of Action Learning”, Blond & Briggs, London, 1978.

Schein, E.H.: “Organizational Culture and Leadership”, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, Second Edition, 1992.

Schein, E.H.: „Empowerment, coercive persuasion and organizational learning: do they connect?“, The Learning Organization, Vol.6., No.4., 1999., str. 163-172.

Senge, P.M.: "Peta disciplina: Principi i praksa učeće organizacije", Mozaik knjiga, Zagreb, 2001.

Senge, P.M.: “The leader’s new work: building learning organizations” u Starkey et al: „How Organizations Learn“, Thomson, 2nd Edition, 2004., str. 462-486.

Steiner, L.: “Organizational dilemmas as barriers to learning”, The learning organization, Volume 5, Number 4, 1998., str. 193-201.

Tsoukas, H.; Vladimirou, E.: “What is organizational knowledge?” u Starkey et al: „How Organizations Learn“, Thomson, 2nd Edition, 2004., str. 363-384.

Documents

Učeće organizacije