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7/23/2019 Progettare, insegnare e valutare per competenze nella scuola secondaria di I e II grado: strategie di azione
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Progettare, insegnare e valutare per competenze nellascuola secondaria di I e II grado: strategie di azione
Angelo Chiarle Liceo Scientifico Statale DarwinRivoli (TO)
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La strada per RivoliLa strada per Rivoli
Da Torino a Rivoli (22 km)
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La collina di RivoliLa collina di Rivoli
Castellodi Rivoli
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Il Castello di RivoliIl Castello di Rivoli
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Liceo Scientifico Statale Ch. DarwinLiceo Scientifico Statale Ch. Darwin
http://www.liceodarwin.rivoli.to.it/
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Ai piedi della Mole AntonellianaAi piedi della Mole Antonelliana
dal 1992, aggiornamento
degli insegnanti
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prof. Mario Comoglio(Universit Pontificia Salesiana, Roma)prof. Mario Comoglio(Universit Pontificia Salesiana, Roma)
2006 2008
2000
2003
2003
1998 2000
2004
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http://www.apprendimentocooperativo.it/http://www.apprendimentocooperativo.it/
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Facciamo il punto della situazione
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Pr ova del 9
Questo si pu considerare un esempiosignificativo di didattica per competenze?
Quali condizioni occorre siano realizzateper poter rispondere s?
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Facciamo il punto
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Una sfida davvero complessaUna sfida davvero complessa
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I docenti vengono
severamente sfidati
in quanto
Re f l e c t i v e P r a c t i t i o n e r s
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competenze
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C un problema subito in partenzaSecondo il nostro punto di vista, esiste unambiguit nelluso
del termine competenza. Quale preparazione pu avere uninsegnante per esprimere giudizi fondati o per raccoglieremateriali realmente significativi riferiti ad abilit moltocomplesse? Se esiste la possibilit che questo avvenga, possiamo
supporre che ci sia negli insegnanti la capacit di fare entrambele cose. Per quanto sia probabile che certe capacit intuitiveriescano a far intravedere possibili orientamenti evidentissimi,rimangono di fatto molti problemi da affrontare per riuscire a
categorizzare abilit medie e comuni.Quali orientamenti dovrebbe far emergere linsegnante? Aquale teoria pu appellarsi? Non si esige da lui una qualitprofessionale che non si mai pensato di sviluppare e che
richiede molto di pi che non delle generiche intuizioni?(Comoglio 2004)
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A quali domande cerchiamo risposta?A quali domande cerchiamo risposta?
Cosa sono le competenze?
Quale complemento: le o per?
Come si fanno a valutare?
Quanto e come occorre cambiare? Bisogna proprio?
Ha senso? Se s, quale? Cosa ci guadagna un insegnante?
Cosa ci guadagna lallievo?
Cosa sono le competenze?
Quale complemento: le o per?
Come si fanno a valutare?
Quanto e come occorre cambiare? Bisogna proprio?
Ha senso? Se s, quale? Cosa ci guadagna un insegnante?
Cosa ci guadagna lallievo?
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Noi insegnanti cosa vogliamo davvero?Noi insegnanti cosa vogliamo davvero?
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nella vita dei ragazzi
nella nostra scuola
nel nostro territorio
Ragazzi capaci di curiosit intellettuale
Ragazzi creativi
E in concreto?
Ragazzi progettuali e propositivi
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La didatticaper competenze
serve davveroa tutto ci?
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Quale contributo posso offrirvi?
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1) Un approccio di partenza differente
2) Una personale sintesi teorico-pratica
3) Proposte operative per la didattica ela valutazione
4) Un oltre
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1) Un approccio di partenza differente
2) Una personale sintesi teorico-pratica
3) Proposte operative per la didattica ela valutazione
4) Un oltre
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Poggiare le fondamenta su
un buon terreno fertile
pract i t ioner-based
syst em t hi nker s(Fullan 2006)
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Onde evitare
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costruendo una
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St ar t -upin 4 passi
1 passo Unab onadomanda
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Che cosa vorrei assolutamente trasmettere ai miei studenti?
1 passo. Una buona domanda
Che cosa devono avere i ragazzi per aver successo nella vita e nel lavoro?
Che cosa deve assolutamente insegnare la scuola ai ragazzi di oggi?
Che cosa caratterizza il mio modo di insegnare?
In che cosa credo fortemente?
A cosa non intendo assolutamente rinunziare?
2 passo Confrontarsi e discutere
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2 passo. Confrontarsi e discutere
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Pinerolo, 6.XI.2008Pinerolo, 6.XI.2008Istituto Comprensivo Statale
Marco Polo, S. Giorgio dellePertiche (PD), 9.III.2009
Istituto Comprensivo Statale
Marco Polo, S. Giorgio dellePertiche (PD), 9.III.2009
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Torino, Liceo ScientificoStatale Gino Segr
14.XI.2008
Torino, Liceo ScientificoStatale Gino Segr
14.XI.2008
Savigliano, 4.IX.2008Savigliano, 4.IX.2008
3 passo Risponderescegliendo
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3 passo. Rispondere scegliendo
Otto competenze chiave
Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisognoper la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,
linclusione sociale e loccupazione.
Competenza 1 Comunicazi one nell a madr el i ngua
Competenza 2 Comuni cazi one nel l e l i ngue st r anier e
Competenza 3 Compet enza ma t emat i ca e compet enze di base in sci enzae t ecnologi a
Competenza 4 Compet enza digi t a l e
Competenza 5 Imparar e a imparar e
Compet enza 6 Compet enze soci al i e ci vi che
Competenza 7 Spi r i t o di i ni z ia t i va e imprend i t o r ia l i t
Competenza 8 Consapevolezza ed espr essi one cult ur al e
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4 passo.
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pStabilire un elenco
condiviso
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1) Un approccio di partenza differente
2) Una personale sintesi teorico-pratica
3) Proposte operative per la didattica ela valutazione
4) Un oltre
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I pianoLe disposizioni della mente
per tutti -sempre
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LE DISPOSIZIONI DELLA MENTE
http://www.habits-of-mind.net/
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la traduzione italiana
Arthur L. Costa Bena Kallick,Le disposizioni della mente. Come
educarle insegnando.
Edizione italiana a cura di MarioComoglio, Roma, Libreria Ateneo
Salesiano, 2007
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Il problema
Che cosa fa(o dovrebbe fare)
la differenza tra unostudente e laltro?
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Il caso
di Cristina e Federico
V l i l i
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Valutazione conclusiva
Cristina Federico
Conoscenze Ottimo Ottimo
Abilit Ottimo Ottimo
Operativit Ottimo Ottimo
Top Per f ormance Qualit ottima Qualit ottima
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Cristina Federico
A
ltre
ann
otazioni
molto accurata e precisa accurato e preciso, ma nonsempre
costante e continua cedimenti di incostanza e
discontinuit molto affidabile, sempre affidabile, ma non sempre
fortemente orientataverso il compito
pi orientato verso ilprofitto personale
ha accettato tutte lenuove sfide senza paura
ha accettato qualche sfidanuova, ma con alcunetitubanze
Ha svolto tutti i tasks
obbligatori e tutti quellifacoltativi: di pi non sipoteva fare
Ha svolto tutti i tasksobbligatori e un paio di quellifacoltativi
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Cristina Federico
A
ltre
ann
otazioni
Ancora lultimo giorno hainsistito per consegnare unlavoro ricorretto, senza chefosse pi necessario
Lultimo giorno ha chiestose era ancora possibilerealizzare un taskfacoltativodopo la
dead- l ine(!)
Performances originali ecreative, di ottimo livello
Performances di ottimolivello, ma poco originali ecreative
Ha portato a compimentola sfida di alcuni importantitasksinnovativi
Non ha portato acompimento la sfida di unimportante taskinnovativo
Grazie alla suasollecitudine in anticipo diun anno sugli obiettivi
A causa di un ritmo dilavoro un po blando inritardo sugli obiettivi
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La differenza decisiva tra Cristinae Federico solo questione di
carattere? Il compito della scuola si esaurisce
nel preparare Cristina e Federicosu conoscenze e abilit?
La scuola pu fare qualcosa
daltro?
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Che cosa sono?
Quali sono?
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Disposizioni
della mente
Abilit
Conoscenze
Arthur L. Costa e Bena Kallick
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Arthur L. Costa e Bena Kallick(2007, p. 47)
elencano queste 16 disposizioni:1. Persistere2. Pensare e comunicare con chiarezza e precisione
3. Gestire limpulsivit4. Raccogliere informazioni attraverso tutti i sensi5. Ascoltare con comprensione ed empatia6. Creare, immaginare, innovare
7. Pensare flessibilmente8. Rispondere con stupore e timore reverenziale9. Pensare sul pensare (metacognizione)10. Assumere rischi responsabili11. Impegnarsi per laccuratezza e precisione12. Trovare humour13. Fare domande e porre problemi14. Pensare in modo interdipendente15. Applicare la conoscenza pregressa a nuove situazioni16. Rimanere aperti allapprendimento continuo
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Coraggio
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Come ri-focalizzare linsegnamento?
Come educarele disposizioni della mente
Comportamenti di risposta
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p p Discussioni in classe Interrogazioni
Risposte a domande di singoli allievi
Interventi per tirare le orecchie
S = SilenzioP = Fornire informazioni
da elaborare
A = Accettare senza giudicare
C = ChiarificareE = Empatia
(Costa & Kallick, 2007, pp. 141-154)
Studiare un linguaggio significativo
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Ventagli di parole
Pensare le parole
Comunicare e rinforzare la terminologia
Disciplina
(Costa & Kallick, 2007, pp. 155-173)
Insegnare agli studenti a essere attenti ai processi cognitiviinclusi nel linguaggio scritto e parlato pu aiutarli adiventare consapevoli del loro linguaggio e del loro pensiero.Il linguaggio uno strumento per accrescere lo sviluppodegli altri.
Gestione della classe
Fornire dati, non soluzioni
Metacognizione
Presupposizioni
Tutte queste strategie contribuiscono a potenziare illinguaggio significativo, che il linguaggio che usiamo persviluppare il comportamento intelligente.
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II pianoLe prove contestualizzate
per molti qualche volta
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La valutazione autentica
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la valutazione che ricorre continuamente nel
contesto di un ambiente di apprendimentosignificativo e riflette le esperienze diapprendimento reale e meritevole, che pu esseredocumentato attraverso losservazione, la
registrazione di fatti, diari, elaborati.
Lenfasi sulla riflessione, sulla comprensione esulla crescita piuttosto che sulle risposte fondate
solo sul ricordo di fatti isolati. Coinvolge gli studentiin compiti che richiedono loro di applicare leconoscenze nelle esperienze del mondo reale.
(Winograd-Perkins, 1996)
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Come avviene il processodella valutazione autentica?
Contenuti
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Linsegnante guida,modella, struttura
Lo studente attivamentecoinvolto nel processo di
apprendimento per svolgere laprestazione
Verifica
Prestazioneautentica
Autovalutazione
Giudizio di valutazione
Rubrica divalutazione
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Come avviene, invece, il processodella valutazione tradizionale?
Contenuti
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Linsegnante insegna
Lo studente assimila (interiorizza e riproduce)
Verifica
StrumentiRaccoltainformazioni
Inferenza
Prove orali
(interrogazioni)e scritte (test,questionari) Giudizio di valutazione
Il giudizio stabilito
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misurando ci che lo studente sa fare con ci che sa
raccogliendo documentazioni valide (che misurano ci che si
vuole misurare), attendibili (sicure e coerenti) e imparziali(senza tendenziosit)
con strumenti diversificati (rubriche analitiche, olistiche,generiche o specifiche e poi il portfolio)
su una prestazione autentica
La valutazione autentica raccoglie
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informazioni tramite prestazioni autenticheche richiedono:
lapplicazione di conoscenze a problemi e
contesti reali
la ricostruzione di conoscenze
la connessione con linsegnamento
(allineamento dellinsegnamento nelladirezione di ci che sar valutato)
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La valutazioneautentica
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autenticain azione
Compito autenticodi accertamento/prestazione
Si tratta di uncompito progettatoper simulare o perripetere importanti
sfide del mondoreale, al di fuoridella scuola.
Si predispone la matrice GRASPS attingendo dal seguente elenco:
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Il compito autentico diaccertamento/prestazione:
1. conclude lUdA;
2. la prova principaleche consente di accertarese c stata davverocomprensionesignificativa;
3. va svolto individual-mente (al temine di una UdAche pu includere varie attivit
in Cooper at i v e Lear ni ng ) acasa o in classe.
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Come si perviene alle competenzefacendo svolgere prove contestualizzate?
La progettazione a ritroso
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Ecco il percorso che il docente
deve fare quando progetta a ritroso:
Progettare le esperienze diapprendimento con tipologie di
valutazione continua.
Formulare una domanda essenziale.
Definire la comprensione durevole,specificando le conoscenze, le abilit cognitive e
metacognitive, le attitudini che concorrono alraggiungimento della competenza (o
subcompetenza) desiderata.
Costruire la prova contestualizzatacon una rubrica di valutazione dellapprendimento.
processo di apprendimento e divalutazione conclusiva
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Esperienze diapprendimento
Valutazioneperlapprendimento eper le attitudini essenziali(disposizioni della mente)
Valutazionedellapprendimento
Provacontestualizzata
3
1 2 3 4
1
2
Progettare esperienze di apprendimento
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1 2 3 4
Esperienze di apprendimento
Creare e pianificare tutte le esperienze di apprendimento e diinsegnamento, le attivit che lo studente dovr svolgere per acquisireconoscenze, abilit e atteggiamenti che gli consentiranno diaffrontare e ben eseguire il compito di prestazione finale.
Progettare prima la prova e poi le esperienze permettelallineamento dellinsegnamento alla competenza daconseguire.
Promuovereinteresse
Coinvolgere,suscitandocuriosit
Sostenere e guidarenelle fasi
di apprendimento(orientamento)
Favorire autonomiae indipendenza
(metacognizione)
Rendere lo studentesoggetto ATTIVO del suo
apprendimento
La progettazione a ritrosoSchema complessivo
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Implementazione della progettazione
Esperienze di apprendimento
Obiettivo
intermedio:subcompetenzaEsperienze di apprendimento
Obiettivofinale: lacompetenza
Valutazioneperlapprendimento
Prova contestualizzata Valutazione dellapprendimento
Valutazioneperlapprendimento
Progettazione a ritroso
unit di apprendimento
Domande topiche
unit di apprendimento
Domande topiche
1 2 3 1 2 3
Un esempio concreto per capire meglio
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Un processo complesso
per cui occorre evitare una tentazione
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I pianoLe prove contestualizzate
Attico
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Il portfolio dello studenteper pochi poche volte
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1) Un approccio di partenza differente
2) Una personale sintesi teorico-pratica
3) Proposte operative per la didattica e
la valutazione
4) Un oltre
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Implementare la didattica con ledisposizioni della mente
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Implementare la valutazione con ledisposizioni della mente
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con le rubriche
12altre
disposizioni
dellamente
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per valutare tutto il lavoro di uno studente durante lanno
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Proporre ai ragazzi di realizzareil portfolio dello studente
i) Proposta interdisciplinare facoltativa rivolta a tutta la classe a inizio
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i) Proposta interdisciplinare facoltativa rivolta a tutta la classe a inizioanno
ii) StepsCosa e cosa non il portfolio: chiacchierata introduttiva, con
esemplificazioni tratte dalla vita reale;consegna lettera di spiegazione alle famiglie;agli studenti interessati viene consegnata la scheda diprogettazione, e la rubrica analitica per la valutazione finale(con le indicazioni circa la tempistica per la realizzazione del
portfolio);i ragazzi vengono assistiti con particolare attenzione nellacompilazione della scheda di progettazione;strada facendo i ragazzi che hanno aderito vengono di tanto intanto monitorati (spronati, rimotivati, etc.);da met maggio i ragazzi incominciano la realizzazione delportfolio, con monitoraggio individuale pi puntuale;alla fine il portfolio viene valutato in 15esimi: il 10% di questovoto viene utilizzato per accrescere la media finale sulla pagelladelle materie del docente proponente.
Scheda progettazione Portfolio dello studente
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Sonia, classe IV, giugno 2007
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Le disposizioni sonoscelte in relazione
allo scenariofocalizzato
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1) Un approccio di partenza differente
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1) Un approccio di partenza differente
2) Una personale sintesi teorico-pratica
3) Proposte operative per la didattica e
la valutazione
4) Un oltre
Tirando le somme
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per concludere
Insegnare e valutare per competenze una sfida che:
richiede al docente una conversione intellettuale (Lonergan, 1997) euna risignificazione costitutiva di s (Triani, 1998);
richiede il passaggio alla didassi dellapprendistato cognitivo e al modellodel socicostruttivismo (Varisco 2002);
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del socicostruttivismo (Varisco, 2002);
richiede laddio a una pedagogia esclusivamente frontale (Perrenoud,2002);
richiede un insegnamento focalizzato sulle disposizioni della mente, oltreche sulle consuete conoscenze e abilit disciplinari (Costa & Kallick, 2007);
richiede la pratica della valutazione autentica e quindi progettazione aritroso;
richiede la realizzazione del portfolio dello studente (Comoglio, 2003;Varisco, 2004; Pellerey, 2004; Castoldi, 2005);
richiede al corpo docenti una cultura della condivisione (Perrenoud,2002) che faccia davvero di ogni scuola una Learning Community;
richiede una leadership illuminata e consapevole.
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1 S i li il i l
Tre istanze superiorida non dimenticare
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1. Serve amigliorareil mio lavoro, equindilapprendimento dei mieistudenti, e quindila scuola?
2. Consentendo agli studenti diapprendere meglio, contribuisce al lorobene?
3. Rendendomi pi soddisfatta/o delmio lavoro, contribuisce al mio bene?
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Domenico Cravero, Lequilibrio infranto.
Alunni fragili e insicuri
Valutare gli allievi ascuolaTorino, 21 novembre-6 dicembre 2011
http://www.alberoventi.com/progettosangano/
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Franco Cambi,
La cur a di scome pr ocessofo rma t i vo, Bari, Laterza, 2010,
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pp. 30-31
La formazione fa di ogni processo uncaso, singolo, speciale, personale.Infatti, la formazione o
personalizzazione o non . [] Unaclinica-della-formazione che sadecantare i condizionamenti, le attese,
i bisogni, i rischi, le tensioni, il senso,litere il traguardo e sa farlo per quelcaso specifico. Tale ottica clinica []oggi deve guidare la formazione.
Il bene dei nostri allievi
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Perch questi giovani non li si fa incuriosire delle lorocapacit, delle loro abilit, delle loro virt, senza pensare a
nulla di ascetico. Gli antichi Greci parlavano della virt comedelle capacit proprie di ciascuno di noi.Ecco, se noi facessimo incuriosire i giovani della loro virt,forse si potrebbero appassionare di s, innamorare di s, eimparare quello che per i Greci era la grande meta
dellesistenza umana, ovvero larte del vivere.Un investimento su di s, come i fiori: che bello vederli fiorire,invece che appassire!Se ciascun giovane si pensasse come un fiore che ha voglia di
fiorire, per la stagione che gli data, allora la loro espansivitpotrebbe trovare espressione. Allora, forse lospiteinquietante, il nichilismo, non sarebbe passato invano.
Umberto Galimberti
Qual la posta in palio per tutti?
vedere, udire, toccare, odorare, gustareprovare sentimenti, immaginare, parlare, muoversi
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an [email protected] 117
p , g , p ,indagare, capire, concepire, formulareriflettere, individuare e ordinare levidenzaemettere giudizi, deliberare, decidere, eseguire
(amare e credere)
Il bisogno pi profondo e la conquista pi stimata delluomo lautenticit
(B. Lonergan, Il metodo in teologia, Brescia, Queriniana, 1985, p. 270)
ovvero
il dinamismocritico
di una coscienza innamorata
aperta interrogante autotrascendentecapace di intenzionare lampiezza della nostraesistenza
Grazie
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per lattenzione!