Unidad 4

• Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducación

Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducación Del Conductismo al Cognoscitivismo

En el balance al conductismo agonizante que planteamos en el capítulo anterior se manifiesta el empuje de un nuevo enfoque dentro de la psicología.

Esta orientación se caracteriza por destacar los aspectos cognoscitivos de la conducta, aspectos internos y relacionados con la información, con lo cual se le devuelve a la ciencia psicológica una realidad esencial a su objeto de estudio. A nuestro modo de ver, un enfoque que no considere el aspecto cognoscitivo de la conducta, no sólo es un fraude respecto del concepto de hombre, sino que es un fraude mayor al concepto de psicología. Creemos que una conducta sin cognición o intencionalidad, no es conducta: es reacción física, química o fisiológica, pero no psicológica. Es precisamente lo cognoscitivo (aunque explícitamente se descarte su estudio), lo que diferencia las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas.

Esta concepción es justamente la que ha ido erosionando el edificio conductista. En la medida en que dicha corriente dejaba de ser fisiologismo o mecanicismo, para querer ser psicología, la intromisión de variables intermedias, la progresiva relevancia de las expectativas, el carácter cognoscitivo del reforzamiento, el constructo "imagen" como sistema mediacional, etc., han ido destruyendo aceleradamente los postulados básicos del conductismo. Pues un conductismo con expectativas, con miedos y esperanzas, con imágenes, con "saliencias" selectivas, con estrategias y planes ya no es conductismo. Eso comienza a ser cognoscitivismo.

Llegados a este punto puede surgir una pregunta inevitable y difícil de contestar: ¿qué es el cognoscitivismo? como no se trata de un paradigma único, no podemos responder con certeza. Tan sólo afirmaremos que implica a todas las corrientes psicológicas de carácter científico que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones, o conocimientos; y que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias) o en sus realizaciones (actuación).

EL DESARROLLO DEL COGNOSCITIVISMO El incremento acelerado de la productividad científica del cognoscitivismo puede apreciarse en los trabajos reseñados en los Psychological Abstracts, bajo los epígrafes cognition y cognitive x:

Año Producción 1958 14 1962 41 1966 130

1970' 315 1974 900 1978 1680

(Mayor, 1980, pág. 253)

El final de la década de 1950 puede considerarse como el que marca la aparición revolucionaria del paradigma cognoscitivo. Teóricamente, en esa época el conductismo entraba en crisis, porque en su aplicación práctica y tecnológica alcanza un apogeo que se extiende hasta la mitad de la década de 1970, ya que 3n sus comienzos consideramos que surgen y se desarrollan los entrenamientos cognoscitivo-conductuales (Meichembaum, 1971).

Desde una perspectiva teórica, el cognoscitivismo emerge a finales de los años 1950 Koch (1959, págs. 98 y 769) publica, en el mismo año que mueren Tolman y Guthrie, las opiniones de estos autores, y considera que sus constructos son efectivamente cognoscitivos, y eso es lo que confiere significado psicológico a los estímulos y a las respuestas. Durante esta época surgen publicaciones aisladas cuyo contenido es revolucionario. Así, Miller (1956) publica "The magical number seven plus minus two", catalogando a la mente humana como un canal de información de capacidad limitada. Casi al mismo tiempo, Bruner, Coodnow y Austin (1956) editan su famoso estudio de la formación de los conceptos, en el que incorporan la noción de estrategias como constructo teórico, divergen así, de la tradición asociacionista. En Inglaterra Broadbent publicaba (1958) Perception y communication, texto en que analiza la escucha dicótica y la amplitud de memoria partida, al mismo tiempo presenta por primera vez un modelo de diagrama de flujo para explicar los procesos de atención selectiva. Por último, Miller, Galanter y Pribrarn (1960) desarrollaron un auténtico manifiesto del nuevo paradigma en su obra Plans and the estructure of behavior; libro que representó lo que el Behaviorism de Watson para el conductismo. A este respecto, José Luis Pinillos (1975 a, pág. 692) afirma:

El día en que Miller, Galanter y Pribram (1960) descubrieron en Palo Alto que la conducta que estaban estudiando era la conducta de un sujeto y no reacciones musculares a estímulos, el centro de gravedad de la investigación psicológica se desplazó ya claramente hacia un concepto de conducta que inexorablemente incluía la propositividad postulada por McDougall y Tolman muchos años antes, y también, naturalmente, por Freud.

No hay que olvidar que en la medida en que se desarrolla el conductismo en Estados Unidos y en los países de su área de influencia, constituyendo la psicología dominante y oficial, hay otros modelos netamente cognoscitivos que tienen apogeo en otras zonas. Éste es el caso de la psicología epistemogenética de Piaget o de la psicología cognoscitiva soviética.

Después de haber analizado los inicios del nuevo paradigma, entendemos mejor que lo que lo caracteriza es el estudio de la captación, el registro y la elaboración informativa, así como la actuación propositiva de la conducta humana.

PERSPECTIVA MULTIPARADIGMÁTICA Resulta confuso hablar del paradigma cognoscitivo debido a la cantidad de

subparadigmas existentes y a lo contradictorio que son entre sí. Los más destacados serían los que se examinan a continuación:

El cognoscitivismo tradicional, representado por la Gestalt. En esta vertiente, la percepción es el tema central de los estudios. Entre el sujero y el ambiente, la percepción constituye el fenómeno psicológico más propicio para estudiar la conciencia desde la proximidad de ambos términos. Podemos decir que si el conductismo se interesaba por la respuesta (out-put), y ello en función del estímulo (in-put), sin más, la Gestalt se interesa por el in-put, pero en la medida que existe un proceso subjetivo de organización. Este proceso cognoscitivo está regulado por ciertas leyes perceptuales (semejanza, proximidad, constancia, buena forma, tendencia al cierre, figura-fondo, etc.) que afectan a la experiencia y presuponen estructuras cognoscitivas heredadas (posición. racionalista), aunque superando el dualismo cartesiano a través de un principio de isomorfismo entre los campos físicos del cerebro y las figuras mentales (Pinillos, 1981). La valoración contextual, el espacio vital, el aprendizaje significativo y el aprendizaje súbito (insight) son algunos aspectos de gran notariedad cognoscitiva. La Gestalt es hoy una referencia histórica, porque muchas de sus aportaciones han sido asumidas por la psicología actual.

El neoconductismo de Tolman (1932), Osgood (1953 y 1957), Kendler y Kendler (1968 y 1969), Mahoney (1974), por citar sólo algunos ejemplos. Se caracteriza por estudiar los procesos mentales como aspectos mediacionales y encubiertos de la conducta que pueden ser explicados según las mismas leyes de la conducta general, A través del encubiertalismo, Mahoney (1974), intenta integrar la perspectiva de la teoría del aprendizaje y del procesamiento de información, aunque para muchos esto no es posible debido a la incompatibilidad de los supuestos en que se apoyan (Greendspoon y Larval, 1978).

El cognoscitivismo epistemogenético de Piaget, al que dedicamos atención especial a causa de la repercusión psicoeducativa que su obra tiene. Esta corriente se caracteriza por explicar que el sujeto, con sus estructuras organizativas y funciones adaptativas, al interactuar con el medio construyen su pensamiento o edificio mental.

La psicolingüística, disciplina en la que la obra de Chomsky y sus discípulos destaca en el desarrollo de la psicología cognoscitiva. La psicolingüística introduce conceptos claves como la diferencia entre competencia y actuación, y entre estructuras profundas y superficiales, además, valora la necesidad de explicar el lenguaje productivo a través de un mecanismo generador, que pueda suplir las insuficiencias conductistas.

Las teorías del procesamiento de información constituyen el subparadigma más importante y el que en la actualidad se impone de forma notoria. Por ello, le dedicaremos especial atención y, además, porque dichas teorías vinculan la psicología instruccional, que representa la aportación moderna más importante en la psicología educativa.

Existen otros subparadigmas, como la psicología cognoscitiva del desarrollo, la psicología cognoscitiva fisiológica, la psicología cognoscitiva soviética, la orientación ecológica, etc., que no estudiaremos en esta obra.

La psicología instruccional supone una corriente que tiene relación con distintos subparadigmas cognoscitivos, en especial con el del procesamiento de información. Esta psicología ha tenido un desarrollo autónomo, dadas las características acentuadamente cognoscitivas que la instrucción, como tarea de comunicar información, presenta. Tanto es así que durante la Segunda Guerra Mundial, y los años subsiguientes, en Estados Unidos se realizó una importante investigación patrocinada por el ejército destinada a estudiar problemas de entrenamiento e instrucción, la cual permitió el desarrollo de técnicas como el análisis de tareas (Glaser, 1962, 1965; Mclton, 1957; Skinner, 1954). Además, del desarrollo de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñanza en la década de 1950 y 1960 a consecuencia de la psicología operante de Skinner constituyó otro hito importante. En 1964 aparece una obra dedicada a las Theories of Learning and Instruction, en la cual intervienen importantes psicólogos (Hilgard, 1964). En este libro, Bruner discute la naturaleza de una teoría de la instrucción y distingue entre teorías descriptivas del aprendizaje y teorías prescriptivas de la instrucción. Estas consideraciones históricas proporcionadas por Glaser (1982) sirven de introducción a la psicología instruccional, a la cual debemos agregar las obras decisivas de Gagné, Wittrock, Ausubel, además de las de Bruner.

En síntesis, la psicología cognoscitiva se encuentra constituida por distintos subparadigmas y enfoques, circunstancia ésta que puede enriquecerla o, contrariamente, acarrear confusión en la práctica científica.

Ante la multipicacidad de enfoques y subparadigmas (sin contar, por ejemplo, con los numerosos micromodelos que se encuentran en la teoría del procesamiento de la información) es pertinente hacer algunas consideraciones;

a) El predominio del procesamiento de la información es cada día más evidente. Sin embargo, los otros subparadigmas enriquecen la teoría, como ocurre con la piagetiana.

b) La metodología más destacada sigue siendo la experimental, aunque hay una mayor laxitud y apertura metodológica en lo que se refiere a los informes y a las entrevistas clínicas complementarias, del tipo Piaget.

c) En esta efervescencia cognoscitiva emergen, en muchas ocasiones, consideraciones y aportaciones fenomenológicas, impensables hace pocos años dentro de la corriente conductista. Son consideraciones saludables, como la de los filósofos funcionalistas, modernos (Dennett, 1979; Fodor, 1981; Lewis, 1980; Block, 1980), que mantienen posturas similares a la del procesamiento de información respecto de la mente, a la que consideran como un sistema determinista constituido por subsistemas funcionales interconectados a través de relaciones adecuadas. Asumiendo esta metáfora del ordenador, los filósofos modernos realizan análisis comparativos y críticos del procesamiento de información en relación con la conciencia (De Vega, 1982), lo que significa un enriquecimiento recíproco.

d) De todas formas, se echa de amenos la ausencia de una teoría general, de un modelo general cognoscitivo. Así, hablar de paradigma cognoscitivo es hablar más bien de acercamientos y enfoques que, o bien se interesan por los procesos cognoscitivos, o bien por la conducta humana desde la perspectiva cognoscitiva.

CONSECUENCIAS DEL COGNOSCITIVISMO EN LA PSICOEDUCACIÓN A lo largo de este trabajo hemos apuntado, en varias ocasiones, que el

conductismo aportó a la instrucción, sobre todo hábitos organizativos, desarrollo de motivaciones extrínsecas y una importante tecnología respecto de la modificación del comportamiento. No obstante, muestra su impotencia para abordar la instrucción como un proceso en que el alumno construye, transforma o elabora la información. Poder llegar a este punto equivale a alcanzar el corazón del cognoscitivismo. Sin embargo, las propias exigencias sociales, concretamente las demandas instruccionales del ejército y de la escuela, obligan a los psicólogos a dar respuestas más cognoscitivas (Glaser, 1982).

De ahí el reclamo instruccional de Bruner; Wittrock o Ausubel para que la psicología de la educación fuera una psicología instruccional y autónoma en el ámbito educativo. Pues bien, en el desarrollo de esa realidad se puede valorar su autonomía cognoscitivista aplicada y su repercusión en la propia corriente cognoscitiva, de tal forma que "no es sorprendente que la psicología instruccional participe en los importantes cambios que ocurren en muchas otras ramas de la psicología" (Resnick, 1981, pág. 660).

El planteamiento, de otro lado, es: ¿qué representa el cognoscitivismo para la psicoeducación? Lo primero que salta a la vista es que el enfoque cognoscitivo hace que la investigación psicoeducativa se encuentra "en un terreno propio" como es el aprendizaje humano de tipo simbólico. Si la escuela consistiera en desarrollar destrezas psicomotrices, hábitos automatizados, aprendizajes repetitivos, etc., es evidente que el paradigma conductista habría sido irremplazable. Pero ya sabemos que el aprendizaje escolar es un aprendizaje de conceptos, de principios, de elaboración informativa. En este sentido, desde la perspectiva cognoscitivista, el alumno ya no es un sujeto reactivo, sino un sujeto interpretador de la realidad. Interpretador de mensajes y suscitador de expectativas.

El tema de las expectativas está suficientemente considerado en Tolman y en los autores de las postrimerías del conductismo. Lógicamente, el tema de las expectativas tiene más relevancia desde la perspectiva cognoscitiva. Wittrock (1978), nos da un ejemplo de cómo las creencias y pensamientos pueden influir en el aprendizaje, al describir un estudio de Kaufman, Baron y Knapp (1966). Estos investigadores comunicaron a unos sujetos que cuando participaran en una tarea iban a ser reforzados de acuerdo con un plan determinado. Sin embargo, se empleó un esquema diferente, y la conducta de los sujetos resultó más afectada por el plan a que se creían sometidos que por el que en realidad se empleó. Esto demuestra el poder de las expectativas, incluso por encima de los propios refuerzos. También hemos mencionado la influencia de las expectativas en la modificación de conducta, en concreto en el fenómeno psicológico del placebo y de los factores inespecíficos de las terapias (Kazdin y Wilcoxon, 1976; Bayes, 1982).

¿Qué usos podrían tener la consideración y el manejo de las expectativas por parte de los educadores? Es evidente que son útiles en todas las situaciones instruccionales y educativas; ilustremos algunas de las más importantes.

El profesor crea expectativas de valor instruccional al mostrar las posibles aplicaciones y la utilidad de una tarea o de un tema.

• El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de la tarea, al hacer que el alumno perciba que el nivel de dificultad exigido no es ni fácil ni difícil. Cuando un tema o trabajo sea más difícil de lo normal, es preferible anticipar esas dificultades, pero mostrando las dificultades aparentes, o los puntos específicamente difíciles, contraponiéndolos a los aspectos más fáciles; o bien indicando cómo se puede hacer más fácil lo que es, o resulta, mas difícil.

• El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de las capacidades del alumno al hacer que éste desarrolle la creencia en sus propias capacidades y cualidades.

• El profesor crea expectativas positivas grupales, entre los compañeros de clase, respecto de las cualidades de un alumno determinado, cuando comenta, valora o refuerza sus cualidades y su comportamiento.

• El profesor crea expectativas antagónicas a la conducta inadecuada cuando explica la razón de su existencia en el desarrollo de expectativas impropias. Por ejemplo, un alumno se comporta "mal" porque cree que es "malo", que no puede ser "bueno", y piensa que los demás no le prestarán atención si se comporta "bien".

En relación con las expectativas se encuentra también el desarrollo de motivaciones intrínsecas en el aprendizaje. El refuerzo extrínseco del modelo conductual sigue siendo válido en tanto conduzca al desarrollo de refuerzos intrínsecos. Estos últimos se encuentran en la propia actividad, de modo que si existe refuerzo intrínseco, como afirmábamos en el capítulo anterior, la conducta instrumental es equi valente a la conducta consumatoria, llevando la teoría de Premack hasta sus últimas consecuencias.

Por lo tanto, aprender, estudiar, realizar un trabajo escolar se convierten en refuerzos intrínsecos. ¿De qué modo? Fundamentalmente cuando el aprendizaje es implicativo, y lo es cuando es significativo, lo cual equivale a decir funcional; esto es, cuando responde a una necesidad y, en especial a las necesidades de curiosidad, o epistémicas, según Berlyne (1960, 1965), y que pueden ser suscitadas por el profesor.

Si el tema de las expectativas se relaciona con los refuerzos intrínsecos en el aprendizaje, éstos se relacionan con la concepción autoconstructiva del saber, preconizada por todas las teorías cognoscitivas. El alumno, en este caso, no es un simple receptor y emisor "copista" de estímulos o de la información recibida, como ocurre en el modelo conductista. Para la corriente cognoscitivista, el proceso de ins-trucción es una labor constructiva del alumno, quien es un ser activo que, en interacción con la realidad, es capaz de manipularla, organizarla, representarla y transformarla mentalmente; construye así su edificio mental. Por lo tanto, como ser activo y

procesador de la información, el alumno da un giro importante a los planteamientos psicoeducativos. A pesar de que estos planteamientos hubieran sido históricamente anunciados por los teóricos de la educación, la diferencia, en este caso, es la de dar soporte científico a esas teorías y especificar los mecanismos más apropiados de ese proceso constructivo.

Otro aspecto importante del cognoscitivismo es la preocupación por las diferencias individuales, relevante para el tratamiento instruccional. Esto no es una novedad, pues han existido desde el enfoque psicométrico tradicional y, también en el campo psicoeducativo. En cambio, si lo es respecto del conductismo, preocupado por las leyes generales del aprendizaje.

La inclinación por las diferencias individuales en el cognoscitivismo lleva a considerar los estilos cognoscitivos y el análisis de los procesos individuales en el uso de la información. A diferencia del enfoque psicométrico, interesado por el cuánto (por ejemplo, el cociente intelectual), el enfoque cognoscitivo se preocupa por el cómo (qué mecanismos se utilizan al procesar, qué tipo de interferencias hacen fracasar a un sujeto, etcétera).

Todo ello se debe a que, de forma indirecta o autorreferida, se puede acceder al universo interno de los sujetos. Con toda intención llamamos así a la mente o conciencia y con ello queremos indicar la simetría existente entre un universo externo, o ambiente, cuyos estímulos afectan al sujeto; y un universo interno, cuyas representaciones mentales intraestimulan al sujeto de la conducta. Entre uno y otro universo está el sujeto, espectador, autor y actor de la conducta. Ante la interacción de ambos universos, el propio individuo puede desconectar, en algunos casos, las vías con el universo externo -como ocurre con los autistas -para recibir sólo intraestimulación de su universo interno.

Pues bien, la posibilidad de la psicología cognoscitiva de incursionar en ese universo interno, terreno vedado por el modelo conductista, es lo que permite que la psicoeducación pueda conocer y actuar en los mecanismos de cognición de los alumnos: en la memorización, en la comprensión expositiva, tanto verbal como escrita; en la comprensión escrita directa o inferida; en los procesos de asociación, de formación de conceptos; en la. solución de problemas; en la creatividad, etc. Pero también en los moldes cognoscitivos inadecuados que interfieren su adaptación, su teoría sobre el mundo y sobre sí mismo, los cierres cognoscitivos incompletos, los aprendizajes cognoscitivos pesimistas, etc. (Hernández y Jiménez, 1983). Su conocimiento permite la realización de programas instruccionales adaptativos, cuya eficacia en ambientes escolares hemos demostrado (Hernández y Báez, 1982; Hernández y Jiménez, 1983; Hernández y García-G, 1983), tal como se puede apreciar en el capítulo 30.

GUÍA DIDÁCTICA ¿Qué diferencia hay entre el universo externo y el universo interno de las personas?

¿Por qué el cognoscitivismo tiene especial incidencia en la situación instruccional? ¿Por qué la motivación intrínseca es una cuestión que se relaciona con lo congnoscitivo en la instrucción?

¿Qué aspectos mentales del alumno son los de mayor interés para conocer y lograr eficacia instruccional? ¿Qué aspectos mentales del educando interesa conocer para promover su mejor ajuste y adaptación?

DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIÓN EN LA OBRA DE PIAGET Cuando nos planteamos la manera de enfocar la actuación del que enseña o cómo lograr que sus procedimientos didácticos sean efectivos nos vemos obligados a señalar, primeramente, la forma en que el que aprende adquiere los conocimientos, cómo conforma los conceptos y cómo desarrolla su pensamiento.

La respuesta del conductismo se limita a destacar el papel de la recompensa como medio de afianzamiento de los conocimientos impartidos, pero no explica cómo se desarrolla ese proceso de adquisición.

Piaget, por el contrario, explica la adquisición del conocimiento y el desarrollo del pensamiento a través de un principio homeostático, o de adaptación del pensamiento a la realidad. Presenta, como operaciones principales, la asimilación y la acomodación; y el esquema es la unidad estructural básica donde se fundamenta todo el conocimiento.

El que aprende no es un sujeto invariable. Es un ser con condiciones diferentes, y la edad es una de las principales variables que altera el modo de comprensión. En este sentido, ¿qué principios debe tener en cuenta un profesor frente a un alumno de preescolar, de primaria, de enseñanza media o de universidad?

Piaget sienta las bases del progreso cognoscitivo humano, según los distintos estadios, aclarando el problema de la enseñanza de acuerdo con los diversos niveles escolares.

ANTECEDENTES Se puede afirmar que la obra de Piaget (1950, 1951, 1952, 1954, 1958, 1976,

1977, hasta 1980) revoluciona el mundo de la psicología del pensamiento y el de la psicología evolutiva. En este sentido, también ha influido extraordinariamente en el mundo psicopedagógico, aunque esa no haya sido su intención.

Piaget se consideraba un epistemólogo genético. Si se piensa que era biólogo de formación y, además, amante de los problemas de la lógica, se puede entender su vocación por estudiar el origen del pensamiento que, indirectamente conduce a investigar la psicología del niño al tener que estudiar la evolución cognoscitiva del ser humano. Esta derivación necesaria en su trabajo lo hizo más conocido en el campo de la psicología del desarrollo.

Piaget se inicia en la filosofía a través del vitalismo de Bergson; se nutre más tarde el pragmatismo, del evolucionismo y del utilitarismo. En 1919 llega a París para estudiar psicología y filosofía, y ya tiene un planteamiento epistemológico en el que la lógica ocupa el lugar central. Admite la identidad irreductible de la psicología por otro, pero ello no le impide estudiar sus mutuas relaciones (Caparrós, 1982).

Es a partir de 1963, después de que Flavell publica una síntesis de Piaget en lengua inglesa, cuando la psicología estadounidense empieza a interesarse en Piaget, y se inician interpretaciones e investigaciones en torno de su pensamiento.

METAPOSTULADOS EPISTEMOGENÉTICOS Los principales metapostulados que atribuimos a la teoría piagetiana son los

siguientes.

Isomorfismo y analogía biológica del pensamiento a) En su origen, el pensamiento procede de unas estructuras biológicas, que

evolucionan ontogenética y filogenéticamente.

b) En su funcionamiento, el pensamiento se rige por principios semejantes a los biológicos, por ejemplo, la homeostasis.

c) En el lenguaje de Piaget abundan los términos biológicos tales como epigénesis, adaptación, asimilación, etcétera.

Estructuralismo cognoscitivo Supone una respuesta a la tradicional controversia entre el racionalismo y el empirismo cognoscitivo. Para el primero, la fuente principal del conocimiento reside en la razón, siendo representantes de esta postura el idealismo platónico y el racionalismo de Descartes, Leibniz o Spinoza. Para el segundo radica en la experiencia. Próximos a esta concepción se encuentran el aristotelismo, el empirismo inglés y el propio conductismo heredero directo de asociacionismo y del empirismo. El énfasis en la experiencia y en el papel del ambiente lleva al conductismo a estudiar el pensamiento como una simple réplica de los estímulos.

El papel del sujeto es por ello meramente reactivo; la realidad es la que conforma al sujeto y el pensamiento está desprovisto por lo tanto de todo fundamento estructural.

Para Piaget el pensamiento posee ciertas estructuras propias que se fundamentan en estructuras anteriores hasta encontrar su base biológica. Éstas, son compatibles con objetividad lógica que ofrece la realidad.

De modo análogo a lo que filosóficamente intentó Kant, Piaget ha tratado también, por todos los medios, de lograr una síntesis entre ambos opuestos epistemológicos, presentando una fundamentación biológica de la génesis de las estructuras intelectuales, cuyas funciones son interiorizaciones que emergen como producto acumulativo de la acción de estructuras anteriores... Es evidente que Piaget ha visto con toda claridad que, sin prescindir de sus relaciones genéticas inferiores y de su referencia a la objetividad lógica, la actividad intelectual tiene que poseer una estructura propia (Pinillos, 1975a, pág 461).

El metapostulado estructuralista supone un enfoque menos mecanicista del ambiente y la noción de estructura está ligada a la de sistema autorregulado (Halford, 1978).

Constructivismo cognoscitivo El pensamiento no es innato y tampoco se modela pasivamente con la influencia

de los estímulos ambientales. Se construye, lo elabora el sujeto en su relación con el mundo, lo cual tiene como consecuencias:

a) Carácter dialéctico. Éste se da en la medida en que el sujeto interactúa con el medio. Su acción sobre la realidad no se esfuma, sino que se transforma en estructura cognoscitiva con la que puede, de nuevo, interactuar más eficazmente con el medio, que puede modificarse de nuevo a causa de esa interacción.

b) Carácter integrativo-interiorizante. Ello se debe a que la acción que el sujeto ejerce sobre la realidad (acción sensoriomotriz) se torna en operación mental, interiorizándola, pero no de forma yuxtapuesta sino integrada a estructuras anteriores. De esta manera, se establece una continuidad de los tipos de operaciones (desde las simbólicas) y una continuidad de los esquemas cognoscitivos (un nuevo conocimiento no es sino un viejo esquema modificado).

Reversibilidad cognoscitva El pensamiento es representación de la realidad y constituye a su vez un tipo de realidad distinta. Tiene una característica especial: su poder de reversibilidad o, lo que es lo mismo, capacidad para recomponer hacia atrás una acción realizada. La reversibilidad también significa capacidad para considerar una acción como sustitutiva de otra respecto de alguna condición; capacidad, por lo tanto, para mantener relaciones simétricas, equivalentes o recíprocas. Este tipo de operaciones pueden servir para alcanzar el nivel de actividad reversible del que básicamente se compone la inteligencia (Pinillos, 1975 a).

Superación del isomorfismo biológico Aunque hay isomorfismo entre los caracteres esenciales del conocimiento y los caracteres biológicos del organismo, "no se trata más que de correspondencias parciales, por la razón fundamental de que el conocimiento, pese a que saca sus cuadros funcionales dé la organización viviente, la supera continuamente en estructuras más refinadas, si bien en la dirección impresa desde el principio" (Piaget, 1968).

Conciencia versus fisiología En el plano de la conciencia, dice Piaget, tenemos que habérnoslas con implicaciones (plano de inferencias o relaciones lógicas), mientras que en el de la conducta, o psicofisiología, hemos de enfrentarnos con series causales, que suponen relaciones físicas o fisiológicas que acontecen de forma sucesiva y consecuente.

Por consiguiente, una cosa es el pensamiento como proceso lógico, con reversibilidad de sus operaciones (propio de las estructuras logicomatemáticas), y otra es el acto de pensar (conducta fisiológica), que supone un lenguaje causal, lineal y sucesivo, pero al que hay que acudir para entender la génesis de las estructuras logicomatemáticas.

Interrelación de los términos conceptuales en la teoría piagetiana Más que un metapostulado, lo consideramos una condición formal de su teoría, pero que es una consecuencia de sus metapostulados.

Dado el carácter dinámico (dialéctico y constructivista) que Piaget atribuye al pensamiento, la descripción de su teoría conlleva diferentes interacciones y circularidades necesarias entre sus términos conceptuales, lo que puede dificultar su comprensión, puesto que la definición de un término depende de otro al que hay que definir, y así sucesivamente.

CONCEPTOS BÁSICOS DE LA EPISTEMOGENESIS De los metapostulados expuestos en el cuadro 14.1 es fácil deducir y comprender los principales conceptos de la teoría piagetiana del conocimiento.

Significación-acción De acuerdo con Piaget, la persona está dotada de "principios internos de

organización". Estos funcionan como instrumentos mentales, con los que la persona trata de construir su entendimiento del mundo para adaptarse.

Tales principios suponen: a) Dotación de estructuras internas.

b) Búsqueda de interpretación o significación.

c) Carácter funcional de esa intepretación en cuanto es medio de adaptación al mundo.

d) Valor constructivo y personalizado del conocimiento, lo contrario de un conocimiento receptivo y pasivo.

Acción-pensamiento La construcción cognoscitiva del sujeto es consecuencia de su acción e

interacción con el ambiente. es, por lo tanto, un conocimiento funcional y dialéctico. Funcional porque busca la adaptación; dialéctico porque constituye un intento de equilibrarlo entre la tensión y la perturbación sentida en su relación con el medio ambiente.

Tal acción; por ejemplo, cuando un niño tira de un objeto para cogerlo, es incorporada como un esquema mental, con un valor operativo en el pensamiento y funcional en las futuras interacciones con la realidad. De ahí que éstas no se describan sólo entre sujeto-mundo, sino es específicamente entre acción pensamiento, o pensamiento-acción.

La diferencia entre el pensamiento y la acción reside en que esta última es causal, lineal y sucesiva (el niño se sube a la silla y coge un vaso de la mesa), mientras que el pensamiento es reversible (puede ir hacia atrás y hacer equivalencias entre proposiciones, siendo un mundo de lógica, y no un mundo de determinaciones causa-efecto).

Pensamiento-aprendizaje El actuar es producto del pensamiento y esa misma acción internalizada se

transforma, a su vez, en pensamiento. Todo ello constituye la experiencia, el desarrollo intelectual. Cuando Piaget habla de aprendizaje se refiere más bien a la adquisición de contenidos informativos o figurativos. En cambio, utiliza el término desarrollo intelectual para referirse a la adquisición de procedimientos mentales o conocimientos operativos (Furth, 1971).

En suma, la tensión o perturbación situacional incita al equilibrio, a la adaptación, y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican, creando unos nuevos. De esta suerte se logra la acción, el pensamiento y el aprendizaje constructivo.

¿Cuál es el papel del refuerzo para Piaget? La aplicación del refuerzo tras una conducta determinada es, ante todo, una eondición del ambiente para facilitar la asimilación por parte del sujeto de entrenamiento... Sus esquemas deben cambiar, de modo que espera ahora el esfuerzo como consecuencia de aquella conducta, convirtiéndose ésta en un medio para obtener el refuerzo... El refuerzo afecta al aprendizaje en (los sentidos: en primer lugar, el sujeto aprende que es reforzado para una determinada acción. En segundo lugar, al aumentar la probabilidad de cierta acción, acelera el desarrollo del esquema que dirige esa acción. (H. Koplowirz, 1975, pág. 55.).

Funciones invariantes y estructura cognoscitiva: esquema, asimilación y acomodación

Bajo el rubro herencia general Piaget analiza la serie de principios en que se fundamenta el funcionamiento y la organización intelectuales.

Estos principios presentan dos componentes: las funciones invariantes y las estructuras cognoscitivas.

Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen procesos generales de operar con el medio; mientras que las estructuras cognoscitivas heredadas son esquemas específicas de acción (por ejemplo, mamar) sobre las que se reelaboran nuevas estructuras o esquemas, gracias a las funciones invariantes.

Las funciones invariantes generales son la adaptación y la organización. La adaptación, a su vez, conlleva dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. El resultado de la adaptación es la organización, o cambio de estructura, cuya unidad representativa es el esquema.

"La noción de esquema puede aproximarse como sinónimo de concepto" (Koplowitz, 1975). Es como la "forma general interna de una actividad cognoscitiva específica... Los aspectos generalizables de la coordinación de acciones que pueden ser aplicados a situaciones análogas" (Furth, 1969, pág. 264).

Inicialmente, un esquema es un 'instrumento de generalización", similar al transfer, que consiste en la organización particular de una actividad; los esquemas son las estructuras implicadas en la asimilación y acomodación, definibles sin graves

problemas en los momentos iniciales del desarrollo sensoriomotriz (esquema de presión, succión, etc.) Pero la cosa se complica al llegar a los esquemas operatorios, en los que se interioriza la utilización de las reglas lógicas, tales como la relación o la clasificación (Pinillos, 1975a, pág. 465).

La asimilación supone acoplar un aspecto de la realidad a un esquema existente en cl sujeto. Equivale, por lo tanto a la adaptación que se crea entre un esquema viejo y una situación nueva. Por su parte, la acomodación supone modificar un esquema o esquemas existentes creando uno nuevo que acople un aspecto de la realidad. Equivale, por lo tanto, a la adaptación que se crea entre un esquema nuevo (creado ad hoc) y una situación nueva.

Lo primero que cabe advertir es lo imprecisa que puede ser la diferencia entre asimilación y acomodación, porque se supone que toda nueva información puede incluir cierta modificación o ajuste del esquema. La pregunta que surge entonces es: ¿a partir de qué momento se considera asimilación o acomodación? "No hay reglas a priori para enjuiciar qué extensión deben poseer las modificaciones a fin de que el resultado puede ser llamado un nuevo esquema" (Furth, 1959, pág. 229).

De manera convencional, diremos que existe un continuo que se inicia en la asimilación "puntual" equivalente al transfer de componentes idénticos, el cual es seguido por una asimilación de gran flexibilidad del esquema, equivalente al aprendizaje por generalización, hasta llegar a la acomodación, donde es necesaria la formación de un esquema nuevo.

La acomodación o formación de un esquema puede ocurrir de distintas maneras: a) formarse dos esquemas de uno anterior; b) producirse uno nuevo a partir de dos antiguos; c) crearse uno nuevo con base en reestructuraciones de uno anterior, etc. (Koplowitz, 1975).

Sin necesidad de resolver el problema de medida de precisión para diferenciar en qué momento es asimilación o acomodación podemos convenir que ambos procesos constituyen la función de adaptación que conduce a cambios en la estructura cognoscitiva del individuo, cambio de organización, cuyo producto son los esquemas, constituyen la base del pensamiento y que carecen en complejidad sobre esquemas anteriores más simples. Son, por lo tanto, verdaderos mediadores estructurales, que articulan las estructuras cognoscitivas y funcionan como instrumento de las sucesivas asimilaciones y ones (Brainerd, 1978). (Se sirve de auténticos írganos" (Flavell, 1963).

ESQUEMA Y OPERACIÓN Los conceptos de esquemas y de operación son borrosos. Se considera al esquema como un instrumento de generalización aplicable a situaciones específicas, formado por una acción que ha sido interiorizada. Cuando Piaget habla de las operaciones dice algo semejante:

Una operación es una acción interiorizada, pero es también una acción reversible. Lo que ocurre es que una operación jamás se da aislada; se halla siempre subordinada a otras operaciones; forma parte de una estructura más incluyente. Por ello definimos la inteligencia en términos de operaciones, de coordinación de operaciones (Piaget, 1962, citado por Pinillos, 1975 a, pág. 462).

Por otra parte, identifica inteligencia con estructura lógico matemática y, a su vez, con operaciones, teniendo como característica fundamental la reversibilidad (Piaget, 1968).

Neimark (1975) asegura que la diferencia más nítida entre esquemas y operación radica en el grado de organización. Los esquemas se coordinan únicamente de forma yuxtapuesta; en cambio, las operaciones se organizan en estructuras complejas.

Para autores como Furth no existe diferencia entre operación y esquemas operatorios, cuando se llega a la fase operatoria:

Por mi parte, sugiero la siguiente diferencia: la operación es una actividad más abstracta, genérica en número y aplicable a situaciones diversas. Puede ser identificable con las operaciones lógicas (clasificación, equivalencia, negación, inversión, reciprocidad, etc.), es decir, con los principios generales de la actividad lógica y que son "esquemas de esquemas", mientras que los esquemas como tales tienen una referencia más específica. Son principios generalizables a situaciones más dependientes de contenidos concretos.

Si se nos permite la clasificación de Cate¡¡ diríamos que las operaciones son más fluidas, mientras que los esquemas son más cristalizados, siendo las operaciones las que operan sobre los esquemas.

Pero nuestra sugerencia no tendría validez en la terminología piagetiana, puesto que Piaget también diferencia entre Scheme y Schema: el primero es el que se refiere a la operatividad, mientras que el segundo corresponde a la configuración representativa, al modelo figurativo (Furth, 1971).

Sin embargo, al llegar a este punto se suscita otra diferenciación: entre operación y representación, que explícitamente hace Piaget. La operación es una actividad, un principio activo, mientras que la representación es un referente, un contenido.

Podemos decir que las operaciones equivalen a hábitos intelectuales genéricos, los esquemas a hábitos intelectuales específicos; y las representaciones, a los contenidos de información. Ambos conceptos se identifican, a su vez, con los esquemas operativos y con los figurativos.

Factores determinantes en el desarrollo de los esquemas En síntesis, para que exista acomodación, es decir, desarrollo de nuevos esquemas, se requiere:

a) Maduración o, lo que es lo mismo, un estado relativamente avanzado del desarrollo neurológico que se permita que se construyan tales esquemas.

b) El entorno (físico y social), puesto que proporciona distintos grados de oportunidad para que el sujeto interactúe y desarrolle esquemas.

c) El equilibrio, que cuando existen oportunidades de ambiente y disponibilidad del sujeto para interactuar, "es el factor que percibe la autocontradicción que se da en el conocimiento, y que reduce el desequilibrio a través de la construcción de nuevos esquemas" (Koplowitz, 1975, pág. 26).

Modelo de equilibrio Es una pieza conceptual básica de la teoría piagetiana (Inhelder y Piaget, 1958; Piaget, 1977), inspirada tanto en la biología como en la teoría general de sistemas. El equilibrio dinámico se produce como resultado de la interacción entre el sistema y el ambiente, y cada nuevo equilibrio es diferente del anterior y cualitativamente más perfecto.

Cuando un hecho nuevo provoca una perturbación en un sistema cognoscitivo, se produce un estado de desequilibrio; la equilibración del sistema se puede alcanzar de nuevo mediante tres tipos de conducta: compensación de la perturbación, mediante una simple modificación en sentido inverso de la perturbación del elemento perturbador en el sistema, mediante un desplazamiento del equilibrio que lo hace asimilable (conducta beta); anticipación de las variaciones posibles que, al devenir previsibles y deductibles, deja de tener el carácter de perturbaciones, integrándose en las transformaciones virtuales del sistema (conducta gamma) (Col¡, 1981, pág. 54, nota explicativa, basada en la obra de Piaget El equilibrio de las estructuras cognoscitivas. Problema central del desarrollo).

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Respecto de este tema, sólo pretendemos presentar un breve resumen y

algunas consideraciones.

Los cuatro estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget son el sensoriomotor, el preoperatorio, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales.

Existe una continuidad precisa del pensamiento. Las etapas son, en muchos aspectos, acumulativas. En la medida en que tiene lugar la adaptación, cada tipo de pensamiento de la etapa anterior es incorporado e integrado en la etapa siguiente.

Sin embargo, existe también un principio epigenético, que es el diferenciador de los estadios. La diferenciación y organización epigenéticas dan lugar a la emergencia de nuevas propiedades. Ello, a su vez, es la base de la discontinuidad cualitativa entre los estadios. Por consiguiente, la posibilidad de desarrollar nuevos esquemas y operaciones, que no eran posibles en un estadio anterior, es el criterio diferenciador, o reglas de transición. Los nuevos esquemas y operaciones se construyen sobre los anteriores, sin que éstos existan anulados.

Otro rasgo característico del constructo estadio es el carácter teleológico del desarrollo (Rese y Overton, 1970) por el que éste se dirige hacia una meta ideal: la madurez, que adquiere así un valor normativo y ético.

María José Rodrigo (1981) considera que, en gran parte, este presupuesto produce sesgos en la investigación al pretender detectar en cada etapa un tipo determinado de novedades estructurales y funcionales.

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGÚN PIAGET Características de los sujetos

Estadio sensoriomotor (edad aproximada: 0 a 2 años)

• Al nacer, sólo se cuenta con esquemas sensomotrices congénitos, que se van coordinando, constituye como en los animales una organización adaptativa elemental, que se perfecciona y abre a niveles superiores por medio de las acomodaciones y asimilaciones (creación e interiorización de esquemas).

• Pasa, por tanto, de los movimientos reflejos a una actividad orientada hacia un objetivo (acción significativa).

• El niño comienza a advertir que los objetos no dejan de existir cuando se hallan ocultos (permanencia del objeto).

• Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el pensamiento (representaciones en ausencia del objeto).

• Seis subestadios, señala Piaget: 1. consolidación de esquemas sensomotrices innatos; 2. coordinación primaria de ellos; 3. formación de reacciones circulares (intenciones); 4. coordinación y generalización de esto esquemas secundarios; 5. aparición de reacciones terciarias (descubrimientos de nuevas relaciones de medio a fin); finalmente, 6. interiorización de los esquemas sensomotrices, con la consecuente conquista del objeto y manipulación mental de la realidad.

Estadio preoperatorio (edad aproximada: de 2 a 7 años)

• Desarrollo gradual del lenguaje y capacidad de pensar de forma simbólica.

• Dificultad para adoptar el punto de vista de los demás a causa de su egocentrismo.

• Categorización de los objetos basándose en una hipergeneralización de los aspectos más salientes, de forma que si A es una parte de B, entonces A B en su totalidad.

• No se razona aún según los principios lógicos (principio de identidad, del tercero excluido, etc.).

• Capacidad de concebir operaciones, procediendo lógicamente en una dirección, pero no de forma reversible.

Estadio de las operaciones concretas (edad aproximada: de 7 a 11 años)

• Capacidad para resolver de forma lógica problemas concretos.

• Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar.

• Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar.

• Entendimiento de la reversibilidad (si A -, B, entonces B -• A), que implica mecanismo de equivalencia, compensación, etc. (por ejemplo, ante el cambio aparente en un sentido -altura del líquido de un vaso-, se compensa mediante un cambio en otro sentido: vaso más estrecho).

Estadio de las operaciones formales (edad aproximada: de 11 a 15 años)

• Capacidad para resolver de forma lógica problemas abstractos.

• La reflexión se torna más crítica y se desarrolla desde distintas perspectivas. Es capaz de formular hipótesis y preparar experiencias mentales para comprobarlas.

• Desarrolla preocupaciones por cuestiones sociales y por su identidad.

Resumen fundamentado en Wadsworth (1979) y Pinillos (1975 a).

¿Qué es lo que marca las diferencias de estadio en la evolución del procesamiento? en términos generales, diremos que el paso de la inmadurez cognoscitiva a la madurez cognoscitiva, o lógica, es un proceso de interacción con los objetos y con el propio yo y, al mismo tiempo, de distanciamiento o liberación de ambos.

Dicho de otra forma: para pensar lógicamente, se experimenta primero la interactuación con la realidad (del mundo exterior y del propio yo), propio de la fase sensomotriz, para luego alejarse hacia la conquista del pensamiento lógico. Logros de este tipo son:

a) La posibilidad de hacer representaciones de la realidad en presencia, y aun en ausencia de los objetos.

b) Las interpretaciones de esa realidad, libres de dependencias sensoriales o motivacionales. Es decir, no dejarse arrastrar por la saliencia aparente ni por la perspectiva egocéntrica que supone, por otra parte la máxima saliencia motivacional.

c) La reversibilidad del pensamiento, manifestada en las operaciones de negación, equivalencia, compensación, etc. Realizando juegos etimológicos con las palabras se puede valorar el poder de flexibilidad que permite la reflexión, en cuanto ambos términos hacen alusión al concepto de reversibilidad, de ir y volver, de repetir insistentemente una misma realidad, imposible, por otro lado, en el mundo físico.

Es decir, el proceso evolutivo cognoscitivo implica el proceso desde la cognición dependiente de la realidad sensorial y subjetiva, a la formación lógica y objetiva, tal como se expresa en el cuadro 14.1.

Cuadro 14.1.

Estos principios explican las diferencias cualitativas de los estadios piagetianos.

En el cuadro 14.5 se observa la fase sensomotriz (de 0 a 2 años), que se caracteriza por un pensamiento en presencia del objeto y derivado de la acción (Al) y por repre-sentarse la realidad por estímulos concretos (A2).

La fase preoperacional (2 a 6 años) se distingue por un pensamiento que puede representar "en diferido" la estimulación sensorial (B1) y generalizar distintos objetos o situaciones (B2). Sin embargo, todavía se ve arrastrado por la saliencia sensorial (A3) -dando lugar a inferencias analógicas ingenuas como animismo, artificialismo, pensamiento mágico- o por el egocentrismo (A5).

La fase operacional, o lógica concreta (6 a 11 años) supera alguno de estos aspectos, llegando a la búsqueda de relación lógica con los estímulos significativos (B3) y a la reversibilidad operatoria del pensamiento (B4), pero sólo de realidades concretas.

Las realidades abstractas sólo se consiguen en la fase lógico abstracta (desde los 11 años), relacionándose los aspectos 1, 2, 3, 4, y 5 de B.

METODO CLÍNICO DE PIAGET Los métodos de Piaget son continuamente criticados por los defensores del purismo experimental, en especial; porque no especifican ni precisan lo suficiente como para permitir la réplica adecuada del experimento (Larsen, 1977). También se les reprocha el hecho de basarse en muestras poco representativas, extrayendo conclusiones a partir de la observación de pocos niños. No obstante, hay que comprender que el método utilizado por Piaget era un método clínico, basado en entrevistas largas no estructuradas, preguntando y ensayando de acuerdo con la respuesta de cada niño. Además, les solicitaba que realizaran determinadas tareas, sobre cuyas soluciones mantenía conversación con los sujetos.

Es evidente que tales métodos son difíciles de reproducir de una manera científicamente controlada, pero es preciso valorar la riqueza de los hallazgos, y en especial la posibilidad de estudiar los procesos más que el análisis de los resultados. De todas formas muchas de las ideas de Piaget han sido confirmadas experimentalmente, mientras que otras siguen siendo objeto de polémica, como se ve a continuación.

ELABORACIONES Y CRÍTICAS AL PARADIGMA PIAGETIANO Se ha dicho que Piaget no tenía tiempo para leer a Piaget. Menos

probablemente hubiera tenido para leer lo que se ha escrito acerca de Piaget. Con esto se quiere decir que su paradigma es extraordinariamente fértil. En primer lugar, Piaget y sus colaboradores de Ginebra han impulsado gran cantidad de investigación y teorías acerca del pensamiento infantil. En segundo lugar, prácticamente todos los que han llevado a cabo análisis ontogenéticos en psicología durante los últimos años, han tomado la teoría piagetiana como marco de referencia obligado, aun cuando se tratase de criticar o rechazar sus tesis.

En relación con ello, expondremos las principales ampliaciones, precisiones y críticas a la teoría de Piaget, basándonos en la exposición que hacen De Vega (1981, págs. 268 a 283) y Rodrigo (1981). Se consideran tres grandes líneas de investigación a este respecto: a) las nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra; b) las investigaciones y ampliaciones teóricas basadas en el procesamiento de información; y c) los planteamientos dialécticos, localizados principalmente en la Universidad de West Virginia y postulados por el grupo Life-Span.

Nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra Los mismos colaboradores de Piaget han manifestado que el concebir este último el desarrollo como una sucesión de estructuras, susceptibles de representarse de forma logicomatemática, implica una serie de insuficiencias y limitaciones un excesivo grado de abstracción del sistema notacional logicomatemático, desnudando de significado psicológico a los contenidos que representan (Cellerier, 1972), los símbolos abstractos sólo representan los productos finales del proceso cognoscitivo pero no ilustran el modo en que llega al resultado: "El símbolo más representa la adición, pero no especifica su algoritmo" (Chellerier, 1972, pág. 118).

De acuerdo con esto, la escuela ginebrina y el propio Piaget se fueron interesando cada vez más por los mecanismos específicos del cambio.

Con este fin, se diseñaron los experimentos de entrenamiento de tareas, basándose en desarrollar una microgénesis de un proceso (intervalo corto), cuando se induce un aprendizaje de un concepto en el laboratorio, que permite el análisis en poco tiempo, a diferencia de ser una situación natural.

La técnica del entrenamiento pretende que el propio sujeto vaya descubriendo las propiedades y relaciones de la tarea con el mínimo de intervención del experimentador. El éxito del paradigma experimental de entrenamiento fue relativo, puesto que no logró esclarecer los mecanismos de transición.

Algunos años más tarde se inicia una nueva línea de investigación (Inhelder, 1976). Se intenta alcanzar el mismo objetivo, centrado el interés en los procesos de invención y descubrimiento realizados por los sujetos cuando están buscando la solución de un problema específico.

El nuevo enfoque se interesa menos por los aspectos generales del desarrollo cognoscitivo, y más por el desarrollo de los procesos de descubrimiento en contextos específicos, Así, se sustituye la escala de análisis macrodesarrollado por la del microdesarrollo (Karmiloff-Smith y Inhelder, 1974; Robert y Sinclair, 1974; Blanchet y cols., 1978; Klahr y Siegler, 1977).

Si se observa el tipo de investigación llevado a cabo por la Escuela de Ginebra se descubrirá su semejanza con el procedimiento experimental empleado en los estudios de solución de problemas convencionales. Sin embargo, hay una diferencia esencial. Según Inhelder (1976), el estudio de los planes y acciones que un sujeto realiza en una situación de solución de problemas, no debe disociarse de su propósito general de comprender la realidad. Se trata de conciliar al sujeto epistemológico piagetiano con el sujeto ejecutivo de las teorías de resolución de problemas, ya que de otro modo se traicionaría el postulado constructivista (Rodrigo, 1981).

A través del conocimiento general de los esquemas dirigidos a comprender la realidad y de los procedimientos dirigidos a la meta particular del problema, los sujetos van construyendo redes interpretativas (Inhelder, 1976), que son verdaderos modelos de la realidad, o sistemas de representación del problema. Se trata de teorías elaboradas en la acción. Esta interpretación se apoya en el hecho de que en un momento dado los sujetos se desinteresan del éxito en la tarea y comienzan a explorar la información negativa procedente de las fallas, con el fin de construir un sistema interpretativo de los fenómenos.

Análisis de tareas basados en el procedimiento de información Las teorías de procesamiento utilizan el análisis de tareas (Resnik, 1976; Siegler,

1980) con el fin de matizar la teoría de Piaget y tamizar sus datos empíricos. Las técnicas de análisis de tareas consisten en descomponer un problema en sus partes integrantes, hasta alcanzar la mayor especificación. Luego se procede a combinarlos en modelos de ejecución. Para ello se establece un paralelismo entre las demandas informacionales de la tarea y los procesos que el sujeto lleva a cabo para resolverla. Se persigue una doble finalidad; 1. un mayor refinamiento metodológico en la investigación que elimine la ambigüedad de los procedimientos piagetianos; y 2. establecer modelos explicados en la tarea.

Una opción diferente del análisis de tareas, desde la óptica del procesamiento de información, corresponde a las simulación en ordenadores de tareas piagetianas. Los trabajos más elaborados en esta línea de investigación son los de Keahr (1978) y Klarh y Wallace (1972, 1976), investigadores de la Universidad estadounidense de Cargegie-Mellou, interesados en dos cuestiones de carácter evolutivo: a) la relación temporal en la adquisición de las tareas (invarianza, sincronías y asincronías), y b) Los mecanismos de transición que, en opinión de dichos investigadores, resultan poco explícitos en la teoría de Piaget.

El trabajo de Klahr y Wallace no obtiene demasiado éxito cuando pretende simular la transición. En efecto, las simulaciones específicas de las transiciones se realizan con un procedimiento artificioso y psicológicamente carente de significado. Construyen dos modelos de reglas de producción (reglas ejecutivas compuestas de una condición y una acción) que corresponden a dos estadios o niveles de rendimiento de una determinada tarea. A continuación formulan las leyes generales que deben guiar las reglas de transición. Sin embargo, estas reglas no llegan a explicitarse en un programa de ordenador, que de hecho evoluciona desde un estadio inicial de organización a otro más complejo. La explicación puede estar en que los actuales programas de ordenador, a diferencia del procesador humano, no son sistemas que interactúan con el medio ni pueden autoprogramarse (De Vega, 1981 a y b).

La teoría de Pascual-Leone Pascual-Leone (1970-1976 considera que las estructuras cognoscitivas de los estadios y el concepto de equilibración, como modelo de transición entre éstas, son principios aceptables, pero deben ser transformados en constructos cuantitativos, en términos de capacidad de almacenamiento y procesamiento de información.

Pascual-Leone parte de la noción piagetiana de esquema, y tras un análisis empírico sobre respuestas a tareas piagetianas, concluye que hay correlación "entre el número de esquemas que los niños son capaces de coordinar y la edad requerida para resolver la tarea". Es decir, la capacidad de coordinar esquemas tiende a ampliarse con la edad. Propone el constructo espacio M o espacio mental, cuyo tamaño (medido por el número de esquemas que puede coordinar) se incrementa con la edad de los niños. Otro constructo paralelo al anterior es el de operador M, que es la energía mental capaz de activar los esquemas. Tal como puede apreciarse existe un paralelismo entre el espacio M y la memoria de trabajo, y el operador M y la "atención" de los teóricos del procesamiento.

Pascual-Leone llega a proponer un valor exacto de M para cada estadio o subestadio de desarrollo de donde resultan dichos índices sumamente predictivos respecto del rendimiento de los niños.

Además son necesarios dos requisitos: 1. la independencia de campo (estilo cognoscitivo), en la medida en que no se deje arrastrar por la saliencia irrelevante de los atributos de la tarea, que lleve a poner en marcha esquemas inadecuados; 2. grado de coordinación y organización jerárquica de los esquemas, también relacionado con el desarrollo.

La teoría de Pascual-Leone, además de predictiva, permite una interpretación sencilla de los décalagés horizontales (diferencias entre los sujetos de una misma etapa operativa), de difícil encaje en la teoría de Piaget; Scardamalia (1977) los interpreta basándose en el valor del constructo M. Para ello, manipula experimentalmente las tareas, de modo que mantengan las mismas características lógicas y perceptuales, mientras que hace variar las demandas cuantitativas, en cuanto al número de variables que han de combinarse. En esta situación se produce de forma clara el décalagé horizontal. En cambio, cuando se igualan las demandas informales de las tareas, correspondientes a los tamaños del espacio M de los sujetos, y cuando se controla la

dependencia de campo, las diferencias entre los sujetos de una misma etapa operatoria se anulan. Es decir, el décalagé horizontal desaparece.

Case (1972, 1974, 1976, 1977), quien había sido colaborador de Pascual-Leone, acepta la existencia de una memoria de trabajo que sirve tanto para almacenar información como para operar sobre ésta. Ahora bien, la capacidad estructural o atentativa de la memoria no cambia. Lo que varía con la edad es la demanda de capacidad exigida por las estrategias. Esto es posible gracias a los automatismos, es decir, los mecanismos por los que las demandas atentativas de un proceso tienden a disminuir, debidos al sobreaprendizaje (véase también Shiffrin y Schneider, 1977; Posner, 1979, Kahneman, 1973).

Tanto la teoría de Pascual-Leone como la de Case complementan la teoría de Piaget con algunos conceptos de la psicología cognoscitiva. Concretamente ponen el acento en los aspectos cuantitativos de capacidad de procesamiento o recursos que mediatizan la resolución de problemas. En cambio, Piaget destaca los cambios cualitativos implícitos en el desarrollo. De todos modos, ambos autores no rechazan los conceptos básicos de la teoría de Piaget. Es más, ni siquiera descubren algo nuevo en lo que Piaget no hubiera pensado. En sus obras tempranas, Piaget (1920, 1928) menciona el campo de atención o el campo de conciencia, que son conceptos asimilables al espacio M o la memoria de trabajo del procesamiento de información (De Vega, 1981, pág. 280).

El enfoque dialéctico-contextual Con el nombre Life-Span es conocido el movimiento de psicología del desarrollo originario de la Universidad de West Virginia, que propone un enfoque dialéctico-contextual para interpretar los fenómenos del desarrollo.

Se enfrenta así de modo crítico al paradigma piagetiano. Rechaza en especial su enfoque idealista de pretender hacer coincidir las operaciones mentales con las operaciones lógicas; y concibe el desarrollo como un proceso hacia una meta ideal. Esta corresponde, en Piaget, a la etapa de las operaciones formales.

Los psicólogos dialéctico-contextuales consideran que el cambio está modulado por variables contextuales, culturales a histórico-ideológicas. Asimismo, las variables de la tarea dan lugar a fenómenos de asincronía muy acusados y que son fenómenos centrales del desarrollo (Bercer y Luckman, 1966; Riegel, 1973; Buss, 1975). En cambio, la atribución que Piaget da a las asincronías o décalagés, es decir, las diferencias de ejecución entre los sujetos de una misma etapa operatoria, tiene un carácter de epifenómeno. Piaget distingue entre competencia y actuación. Los desajustes en la actuación son accidentales, manifestándose así la asincronía, pero las competencias son adecuadas, sólo que se ven afectadas por variables de tarea que interfieren con ellas (Flavell y Wohwill, 1969).

Los psicólogos de la Life-Span, coinciden ampliamente con Piaget en muchos de sus presupuestos. Aceptan el carácter constructivista del conocimiento en cuanto refleja la dialéctica del individuo con el medio en la construcción de conocimientos. Consecuentemente, aceptan los mecanismos en que se apoya: organizativos

(esquema) y adaptativos asimilación-acomodación) lo cual constituye el modelo de equilibrio, de claro estilo dialéctico (Riegel, 1973). Aceptan también el carácter estructural y sistemático de las entidades psíquicas, así como el carácter cualitativo del desarrollo.

El carácter dialéctico de Piaget resulta evidente al explicar el pensamiento sensoriomotor y el estadio preoperacional, pero torna a un enfoque logicista del pensamiento cuando trata las etapas lógico-concreta y lógico-formal. Es allí donde atacan los psicólogos dialécticos, viendo injustificado el isomorfismo entre operaciones mentales y operaciones lógicas.

Ahora bien, aunque la teoría dialéctico-contextual asuma el modelo de equilibrio explicativo de la adaptación, destacan los estados de crisis, más frecuentes e importantes que los periodos de equilibrio (Riegel, 1976).

Por último, hay que señalar que en sus obras tardías Piaget (1977, 1978, 1979, 1980) da un giro hacia posiciones dialéctico-contextuales, posiblemente influido por los psicólogos de la Life-Span. Así, distingue entre un sistema lógico idealizado, propio de la competencia social, que supone un recurso adaptativo de toda la comunidad; y un sistema lógico individual, que sería la actualización de esa competencia social, pero localizada en un área de especialización. Con esto, Piaget da a la competencia lógica una dimensión social de la que antes carecía.

APORTACIÓN PSICOEDUCTIVA DE PIAGET Sabemos que Piaget no tuvo el propósito de dirigir sus investigaciones al mundo

psicoeducativo, pero irremediablemente su teoría afecta las bases teóricas de la psicología de la educación y la práctica educativa.

Hay movimientos como el de la pedagogía operatoria y autores como Hans G. Furth, que son partidarios de la aplicación educativa de la teoría de Piaget. Sintetizaremos los principios psicoeducativos que pueden inferirse de la teoría piagetiana.

Disposición cognoscitiva Piaget parte de la base de que el desarrollo del humano pasa por determinadas

etapas en el modo de proceder cognoscitivo, por lo tanto, es necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que se encuentran los sujetos. Sería un grave error, por ejemplo, que a niños ubicados en un estadio preoperatorio se les haga planteamientos propios de estadios superiores.

Es justo reconocer, globalmente, el mérito de la aportación piagetiano de descubrir y explicar que el pensamiento del niño tiene diversas fases y que es distinto del pensamiento adulto, ya que se sigue por principios y regulaciones especiales.

En la aplicación práctica, el profesor debe determinar el nivel cognoscitivo exigido para dominar las tareas y observar qué lógica utilizan sus alumnos: si se dejan guiar por las apariencias, por lo "saliente" o si actúan de forma sistemática. Debe preguntarles cómo han tratado de resolver el problema, informarse de sus estrategias y descubrir cuál es el tipo de pensamiento que sostiene sus errores (Case, 1978).

Es éste un enfoque distinto en la educación, puesto que se consideran las diferencias individuales y se atiende al modo en que los sujetos utilizan su inteligencia. Es decir, se considera a la inteligencia como proceso más que como producto.

Aprendizaje constructivo versus aprendizaje receptivo En lo que concierne al aprendizaje, se concibe como construcción de la inteligencia, de la capacidad intelectual para "entenderse con el mundo", más que como recepción de la información. Según este enfoque, la escuela requiere abandonar su interés por la adquisición informativa y debe centrarse en la adquisición de estructuras o esquemas operatorios. Concretamente, necesita terminar con esa preocupación inicial por la lectura y la escritura: "El núcleo de las actividades de la escuela primaria debe ser el desarrollo espontáneo de la inteligencia del niño y todo lo demás debe subordinarse a ello" (Furth, 1971, pág. 9). Es indispensable crear "una escuela para pensar" (ibid, pág. 20). "Si una escolaridad primaria se propone aumentar y nutrir inten-cionalmente la capacidad del niño para pensar, no podrá considerar los resultados de la lectura y la escritura como un criterio inmediato de éxito. Sin embargo, a largo plazo se podrá esperar, razonablemente que se produzca una transferencia en un niño al que se estimuló durante tres o cuatro años a desarrollarse intelectualmente y que ha comprendido con claridad el mensaje de que el "pensar" se encuentra entre uno de los objetivos de la escuela" (ibid, pág. 21) "Mientras el niño siente la necesidad de crecer intelectualmente, la sociedad decreta que la lectura debe ser la medida del éxito escolar. Los resultados de este error psicológico se ve en miles y decenas de miles de fracasos en nuestros sistemas escolares" (ibid, pág.22).

Desequilibrio cognoscitivo y actividad: principios motivacionales Para que el niño aprenda a pensar y no sólo a saber cosas, es necesario que se

ponga a pensar, y pensar es aplicar y crear esquemas en su interacción con la realidad. Para llegar a esto, necesita un punto de partida y éste es el desequilibrio cognoscitivo. Vale decir, apropiarse de las dudas, la incertidumbre, las preguntas ante determinadas situaciones. Si no se presenta esa condición, no hay autoconstrucción cognoscitiva y, por lo tanto, el niño no aprende a construir su pensamiento.

Por otra parte, si la enseñanza desarrolla la actividad -claro está, la actividad cognoscitiva, como son los métodos de descubrimiento-, entonces se da la posibilidad de desequilibrio; a la inversa, si al niño se le plantean las preguntas creando desequilibrio, éste lleva igualmente a la acción o construcción cognoscitiva, como consecuencia de búsqueda adaptativa; para ello el niño pondrá en marcha asimilaciones y acomodaciones. Todo esto, en suma no sólo es enseñar a pensar, sino enseñar motivando intrínsecamente.

Acomodación versus asimilación En principio, es absurdo este versus que hemos interpuesto, ya que

acomodación y asimilación son términos complementarios. Sin embargo, hay que introducir algunas distinciones.

Una enseñanza basada en la asimilación, significa que el sujeto tiene oportunidad de aplicar sus esquemas a situaciones relativamente familiares. Se puede afirmar que son semejantes a situaciones anteriores, puesto que son asimilables a sus

esquemas. El valor de la asimilación es la consolidación y generalización de los esquemas, pero no creación de esquemas nuevos.

Una enseñanza de este tipo equivaldría a desarrollar automatismo y en nuestra opinión, se asemejaría al desarrollo de la inteligencia cristalizada (P. Hernández, 1979, 1981, 1983 a). Una situación extrema de esta índole es la enseñanza que se suele llevar a cabo con los niños deficientes mentales: se repiten una y otra vez los mismos esquemas, para su automatización y para su respuesta en situaciones idénticas. En estos casos difícilmente puede haber acomodaciones. Además, esta enseñanza funda-mentada en la asimilación se puede identificar con aquella que se basa en la transferencia de los componentes idénticos. Pero también es verdad que en la medida en que se le da al alumno un objeto o suceso que cambia en situaciones diversas, se favorece la flexibilidad de los esquemas, en busca de lo esencial, y así se le proporciona la capacidad de generalización y de transferencia en el aprendizaje.

Esta ventaja se acentúa en una enseñanza apoyada en la acomodación. Se coloca al sujeto ante objetos o situaciones insólitas, por lo que tiene que desarrollar nuevos esquemas. Ésta es la más alta educación constructiva, la que permite el enriquecimiento intelectual.

En nuestro criterio (P. Hernández, 1979, 1981, 1983 a), En la capacidad cíe desarrollar acomodaciones puede identificarse con la inteligencia fluida. Entendemos por tal, al igual que Cattell y Horn, la capacidad para resolver problemas en situaciones insólitas.

Maduración versus aceleración Piaget y sus partidarios se oponen a que se realicen programas de aceleración

del desarrollo intelectual, dado el carácter madurativo de los estadios. Examinaremos entonces la postura contraria.

CRÍTICAS AL ENFOQUE PSICOEDUCATIVO PIAGETIANO La mayor crítica de los psicólogos dialécticos contextuales a la teoría piagetiana

es el carácter idealista que lo lógico-formal tiene como "criterio-meta", y el desarrollo de las operaciones como un proceso natural no afectado por las situaciones específicas de las tareas, río por las condiciones socioculturales de los sujetos. en todo caso, esta afectación se considera accidental.

Variables de tarea como determinantes básicos Los conceptos de competencia y ejecución (Flavell y Wohlwill, 1969) han

facilitado la explicación del fenómeno de las asincronías o décalagés, al estimarlas como meras irregularidades; y trivializar la importancia de las llamadas variables de tarea, causantes de estos fenómenos (Rodrigo, 1982). A partir de los resultados de su investigación sobre 240 niños, la cual se basó en la manipulación de distintas áreas lógicas, Rodrigo concluye:

¿Cuál es el rendimiento característico de los sujetos de una determinada edad en una tarea lógica específica? La conclusión es obvia: la descripción lógica de una tarea no es un predictor adecuado del rendimiento, puesto que en tareas de una misma estructura lógica se obtienen resultados tan dispares. Por el contrario, sí son buenos

predictores del rendimiento el tamaño de la tarea, las propiedades semánticas o perceptivas de sus ítemes, la complejidad del procedimiento requerido, etc. El prejuicio logicista lleva a considerar estas variables como accidentales; sin embargo, es justamente la manipulación de éstas la que permite descubrir procesos cognoscitivos subyacentes (Rodrigo, 1982, págs 125; el subrayado es nuestro).

En una perspectiva semejante, pero desde un ángulo diferente, se manifiesta J. Smedslund (1977, 1979). dicho investigador se basa en el resultado de sus ocho años de experiencia en el estudio piagetiano y en el subsiguiente trabajo como psicólogo práctico. Smedslund señala:

La evidencia empírica no proporciona mucho apoyo directo respecto tic la existencia de estructuras operatorias (...) Un niño se comporta de un modo en una situación, y de otro modo en otra que puede parecer estrictamente equivalente a la primera, en tanto se relaciona con la estructura de la tarea. En general, la estructura lógica de la tarea no parece ser un buen predictor de conducta a través de variaciones situacionales. Esto no es sólo aplicable a los niños, sino también a los adultos (...) En el sistema de Piaget, se invoca el concepto de décalagé horizontal y resistencia de la situación para explicar tales discrepancias (...) La asunción de Piaget de la existencia de tales entidades estructurales puras, como la agrupación aditiva de clases, etc., es inaceptable porque implica que el ser humano puede funcionar abstractamente; por ejemplo, fuera del contexto e independientemente del contenido. La experiencia diaria, al igual que numerosos experimentos, muestra que esto no es posible (...) La explicación de por qué el niño actúa de una manera en una situación dada tendría que ser histórica. Un ejemplo de ello es un chico, en uno de mis estudios pilotos, que fracasaba en la mayor parte tic las tareas, pero se mostró genial en la tarea de medidas de superficie. El padre del muchacho era carpintero y este último había tenido la oportunidad muchas veces de observar y ayudar a su padre (Smedslund, 1977, págs. 1 a 6)1979, págs. 35 a 36).

De estas observaciones pueden extraerse tres consecuencias psicoeducativas:

a) Al diagnosticar el desarrollo intelectual se debe tener en cuenta que está afectado por variables personales, culturales o históricas.

b) El diagnóstico de estructuras lógicas puras es una abstracción, es decir, no es real. Lo real es un diagnóstico basado en "operaciones" realizadas en situaciones específicas y distintas. (Esto supone la referencia a las variables de tareas, que es un hecho evaluativo suficientemente contemplado en el modelo de inteligencia de Guilford, donde las operaciones interactúan con los contenidos y productos).

c) La tercera -y la más importante respecto de la realidad escolar- es que no se puede pretender, como propugnan los partidiarios de la pedagogía operatoria, que primero hay que desarrollar las operaciones, para luego enseñar los contenidos. Creemos que aprendizaje operativo y aprendizaje figurativo deben desarrollarse conjuntamente. Entre otras cosas, porque no es posible un aprendizaje o desarrollo operatorio, si no se cuenta con materiales y contenidos

que, en la práctica de la pedagogía operatoria, pueden ser tan ajenos y forzados para el niño como los contenidos culturales propiamente dichos.

Una enseñanza realista, práctica y, al mismo tiempo, propiciadora del desarrollo intelectual procuraría generar esquemas figurativos y operatorios (una enseñanza fluida-cristalizada, como ya hemos propuesto). Un ejemplo es la lectura, ya que supone un aprendizaje cultural, lleno de contenidos, pero simultáneamente se puede aprovechar para desarrollar actividades intelectuales constructivas y significativas.

El énfasis en una psicopedagogía lógico-formal y la solapada desconsideración de los contenidos nos resulta una postura tan escolástica y peligrosa como la perspectiva de la escuela tradicional.

Connotaciones intelectualistas y sociopolíticas del formalismo abstracto Una apreciación que también hace Jan Smedslund, (1977, 1979) indica que en

su práctica de la investigación fue reconociendo gradualmente que lo que les presentaba a los niños era completamente nuevo y atípico para ellos, en relación con sus actividades normales de cada día. Lo que más podría resultarles familiar eran las matemáticas y las ciencias naturales, tal como son enseñadas en el sistema escolar de los países con tecnología avanzada. A continuación comenta, de forma irónica, que "comúnmente y sólo la mitad en broma, se dice que incluso los psicólogos investigadores temen ir a Ginebra porque tienen miedo de fracasar en algunas de las tareas que les son dadas a los niños mayores". Ello demuestra la falta de realismo, el sentido elitista, inútil y de búsqueda de logros intelectuales complicados. Consideran que la escuela es competitiva, acentuando los aspectos de la inteligencia y descartando otros aspectos importantes de la vida. También la psicología de Piaget tiene, en ese sistema, algunos aspectos cuestionables de tipo político y práctico. Más específicamente, el punto de vista intelectualista de la vida y el mantenimiento del prestigio del formalismo abstracto contrastan con el conocimiento del mundo real, del ambiente y de los problemas del niño.

Programas de aceleración de los procesos cognoscitivos Los seguidores de Piaget señalan que enseñar a los niños a dar la respuesta

correcta en una tarea particular, por lo común no les ayuda a mejorar su pensamiento. De cualquier modo, algunos psicólogos creen que mediante entrenamientos adecuados pueden producir mejores resultados.

En Estados Unidos de América muchos psicólogos han intentado idear lecciones para conducir al niño a niveles más altos de desarrollo. Un ejemplo es el juego matriz de Gotkin (1967), en el que hay que desarrollar la observación y el reforzamiento. Cuando se han controlado los experimentos a corto plazo sobre tipos de razonamiento piagetiano ha habido informes de éxitos y fracasos (Cronbach, 1977). Los éxitos sugieren que cl pensamiento operatorio acerca de un concepto puede verdaderamente ser enseñado (Goldschmid, 1971; Brainerd, 1973).

La mayoría de los experimentos exitosos de basan en un tipo de enseñanza indirecta, de forma que el niño pueda confrontar en las situaciones concretas, que sus interpretaciones perceptuales son contradictorias cuando se ponen a prueba. Al

encontrarse con desajustes en sus interpretaciones intuitivas, el niño construye conceptos más estrictos y los usa (Cronbach, 1977, pág. 365).

Bearison (1969), en una sesión, logró enseñar el concepto de conservación de las cantidades a niños de preescolar. Siete meses más tarde, las tres cuartas partes de los niños entrenados fueron capaces de superar una prueba de conservación, mientras que un tercio de los no entrenados lo hizo. Durante el entrenamiento los niños comparaban la cantidad de líquido que vertían dentro de pequeños jarros de distintos diámetros, que luego era comprobado al verterlo en recipientes de igual tamaño.

Los conductistas han intentado enseñar directamente los conceptos operatorios. Siegfried Engelmann (en Green, 1971), quien opina en favor de los programas muy estructurados, introdujo lecciones sobre los principios de flotación en el agua para niños de 6 años. Engelmann comprobó que los niños habían asimilado el concepto después de pocas y breves lecciones. Por su parte, Constance Kamii desafió este experimento y probó a algunos niños que habían terminado las lecciones de Engelmann. Las pruebas aplicadas por este investigador mostraron que los niños usaban el concepto en situaciones similares, pero eran menos efectivos en situaciones nuevas. De cualquier forma, había ocurrido cierto transfer aunque Kamii concluyó que la imposición de reglas puede privar a los niños de pensar y descubrir por sí mismos (Kamii y Derman, en Green, 1971).

Los resultados de diferentes investigadores acerca de la posibilidad de acelerar los niveles del desarrollo intelectual son los siguientes:

a) Se debe enseñar una sola operación a la vez, hasta que quede bien enraizada y lograr extrapolaciones, o transferencias, a situaciones nuevas cíe cierta similitud. Para ello es necesaria una práctica prolongada. Por ejemplo, un programa de razonamiento que se inicia con los niños y no prosigue en su ambiente o colegio, pierde efectividad.

b) No se trata de enseñar al niño un principio, como puede ser el cíe la conservación de la masa; es necesario que el niño se enfrente a situaciones concretas contradictorias para hacer acomodaciones de sus esquemas previos.

c) Los niños que necesitan gran cantidad de ayuda durante el entrenamiento, son también los que tienen menos beneficios permanentes (Elkind y cols., 1962).

d) Los que más se benefician son aquellos que están a punto de escalar a un nivel más alto de ejecución. Es decir, los niños que están cerca de la maduración (Elkind y Cols., 1962).

Comentario final Para concluir, se nos ocurre que la posición propiagetiana de "una escuela para

pensar" es un principio esencial (objetivo productivo de la educación), aunque también hay que evitar que sea un pensamiento en el vacío, posiblemente impecable, pero descarnado de la realidad y no enriquecido con las aportaciones culturales. Por otra parte, se debe desarrollar una escuela para trasmitir cultura, que es el pensamiento colectivo heredado (objetivo reproductivo de la educación), si bien debe evitarse que

esa información ya elaborada inutilice las posibilidades de personalización cognoscitiva del niño.

Como siempre, según se puede apreciar, se debate uno (le los aspectos fundamentales de la historia y de la filosofía de la educación: información versus formación, reproducción versus producción; cultura versus natura; sociedad versus individuo. En la superficie aparecen rótulos como culturalismo pedagógico versus naturalismo pedagógico, culturalismo versus psicologismo, conductismo versus humanismo, conductismo versus piagetianismo, etcétera.

GUÍA DIDÁCTICA Formación de conceptos

La formación de conceptos es el proceso mediante el cual un sujeto logra asignar atributos o referencias diferenciales a un referente de la realidad. Se encuentra integrada por los siguientes elementos:

1. Componentes de la formación de conceptos

• Referente (de quien se habla o se piensa)

• Referencia (atributos)

2. Operaciones

¿Cómo ocurre esto? Según Piaget, la formación de conceptos es un proceso de adaptación que supone:

a) La consideración del esquema como fundamento de las operaciones.

b) Dos operaciones principales:

• asimilación

• acomodación

A través de la asimilación se obtienen conceptos de realidades similares a otras conocidas, y mediante la acomodación se obtienen conceptos, realizando com-paraciones y elaboraciones de esquemas existentes, para obtener nuevos conceptos.

3. Mecanismos de tratamiento informativo

¿De qué modo se logra que una información alcance a ser asimilada o acomodada? ¿Qué procesos o mecanismos actúan para ello? Por una parte está el análisis y por otra parte la síntesis. El análisis explora la realidad:

• Al descomponer el todo en sus partes.

• Al capturar semejanzas y diferencias

• Al relacionar un aspecto con otro (relaciones contiguas, funcionales...)

La síntesis integra lo esencial y elimina lo accesorio:

• A las distintas partes o aspectos las integra en un nuevo todo conceptual.

• Suma lo que es común a los individuos y resta lo que es distinto.

• Extrae aquellos aspectos que dan sentido al referente.

Consecuencias Al estudiar la inteligencia como proceso:

¿Qué aspectos en el diagnóstico se deberían tener en cuenta?

¿Cuándo diríamos que una persona tiene una buena capacidad para pensar?

¿Qué puede hacer un profesor para estimular a sus alumnos a que formen conceptos y desarrollen hábitos de estudios?

¿Qué debe considerar un profesor para trasmitir adecuadamente la información y que ésta sea comprensible?

Estimulación para el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento

1. La asimilación se obtiene gracias a la similitud del referente con el esquema. En la medida que haya más similitud, la comprensión será muy fácil (equivalente a la transferencia de componentes idénticos). Cuando se difuminan las semejanzas puntuales, se recurre a la generalización, que atiende a los tributos esenciales. Ello significa un proceso de mayor abstracción y poder intelectual.

2. La acomodación supone capacidad de asociar esquemas diferentes que logran acoplarse al nuevo referente.

Consecuencias ¿Qué estrategias se deben utilizar para desarrollar en los alumnos la generalización?

¿Cuáles estrategias se deben emplear para favorecer el desarrollo de acomodaciones?