Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”
FAKULTETI I EDUKIMIT - GJAKOVË
PROGRAMI: PARASHKOLLOR
PUNIM DIPLOME
Tema: Teknikat për një mësimdhënie të suksesshme për zhvillimin e të
menduarit kritik
Mentori: Kandidatja:
Prof.Ass.Dr. Ragip Gjoshi Marigona Deda
Gjakovë, 2019
Përmbajtja
Falënderimi .................................................................................................................................4
Abstrakt ......................................................................................................................................5
KAPITULLI I ...........................................................................................................................6
1. HYRJA ................................................................................................................................6
1.1. Përkufizimi i problemit .................................................................................................6
1.2. Qëllimi i punimit ...........................................................................................................7
1.3. Metodat e punimit .........................................................................................................8
1.4. Limitet e punimit ..........................................................................................................9
1.5. Struktura e punimit .......................................................................................................9
KAPITULLI II ........................................................................................................................ 11
2. RISHIKIMI I LITERATURËS........................................................................................... 11
2.1. Përkufizimi i mendimit kritik ...................................................................................... 11
2.1.1. Zanafilla e studimit sistematik të zhvillimit të mendimit kritik ............................. 11
2.1.2. Zhvillimi i mendimit kritik dhe struktura për mësimdhënie .................................. 15
2.2. Teknikat e zhvillimit të mendimit kritik ...................................................................... 17
2.2.1. Metoda INSERT .................................................................................................. 19
2.2.2. Tabela konceptuale .............................................................................................. 19
2.2.3. Rishikimi radhës .................................................................................................. 19
2.2.4. Diagrami Venusit ................................................................................................. 20
2.2.5. Lexim i udhëhequr ............................................................................................... 20
2.2.6. Stuhia e ideve....................................................................................................... 20
KAPITULLI III ...................................................................................................................... 25
3. METODOLOGJIA E PUNIMIT ........................................................................................ 25
3.1. Metodologjia dhe përshkrimi i kampionit të anketimit ................................................. 25
3.1.1. Kampioni i anketimit ........................................................................................... 25
3.1.2. Të dhëna deskriptive të kampionit të punimit ....................................................... 26
3.2. Analiza faktoriale për pyetësorin e prindërve............................................................... 28
3.2.1. Besueshmëria e instrumentit................................................................................. 29
3.3. Dizajni i hulumtimit .................................................................................................... 31
3.4. Procedura për mbledhjen e të dhënave sasiore të studimit............................................ 31
3.5. Metodat e analizës së të dhënave statistikore ............................................................... 32
KAPITULLI IV ....................................................................................................................... 34
4. ANALAIZA DHE DISKUTIMI I REZULTATEVE DESKRIPTIVE ................................ 34
4.1. Ndikimi i teknikës së përgjithshme të zhvillimit kritik në Shkollat Fillore në Pejë ....... 34
4.2. Ndikimi i teknikës së tabelës konceptuale të zhvillimit kritik në Shkollat fillore në
Pejë..... .................................................................................................................................. 35
4.3. Ndikimi i teknikës së rishikimit të rotacionit të zhvillimit kritik në Shkollat Fillore në
Pejë..... .................................................................................................................................. 36
4.4. Ndikimi i teknikës së diagramit të Venusit të zhvillimit kritik në Shkollat Fillore në
Pejë..... .................................................................................................................................. 37
4.5. Ndikimi i teknikës së udhëheqjes së mësimit të zhvillimit kritik në Shkollat fillore në
Pejë..... .................................................................................................................................. 39
4.6. Ndikimi i teknikës së stuhisë së ideve të zhvillimit kritik në Shkollat Fillore në Pejë ... 40
KAPITULLI V ........................................................................................................................ 41
5. ANALIZA E KORRELACIONIT DHE TË REGRESIONIT E VARIABLEVE
HULUMTUESE DHE TESTIMI I HIPOTEZËS GJENERALE ................................................ 41
5.1. Teknika e stuhisë së ideve e zhvillimit kritik ndikojnë në zhvillimin e mësimit ........... 41
5.2. Analiza e regresionit dhe testimi i variableve hulumtuese ............................................ 43
Përfundimi ................................................................................................................................ 46
Literatura .................................................................................................................................. 47
Lista e tabelave dhe grafikoneve...................................................................................................49
4
Falënderimi
Fillimisht falënderoj Zotin për shëndetin dhe vullnetin, që ma dha të eci përpara dhe t'i
përfundoj këto vite të studimeve në Fakultetin e Edukimit pran Universitetin e Gjakovës "Fehmi
Agani". Gjithashtu, falënderoj të gjithë profesorët e Fakultetin të Edukimit, të cilët më mësuan të
kontribuoj në profesionin tim me shumë përkushtim, falë sugjerimeve dhe kritikave të tyre jam
sot këtu ku jam.
Veçanërisht falënderoj udhëheqësin shkencor Prof. Ragip Gjoshin që ishte një burim
inkurajimi për mua, sugjerimet dhe kritikat më kanë ndihmuar shumë në punimin e temës së
diplomës.
Falënderime u shpreh të gjithë miqve, që më kanë mbështetur nga fillimi i studimeve e
deri në përfundim të tyre. Në fund, falënderimi thellësisht nga zemra e shtrenjta familje, u jam
përjetësisht mirënjohëse për besimin dhe mbështetjen tuaj të pareshtur. Pa ju nuk do të mund t'ia
dilja mbanë
U jam mirënjohëse gjithmonë!
5
Abstrakt
Në këtë punim bëhet fjalë për zhvillimin e mësimdhënies bazuar në përdorimin e
teknikave të zhvillimit kritik. Prandaj modeli teorik i këtij punimi bazohet në përkufizimin e
zhvillimit të mendimit kritik dhe shqyrtimit të teknikave të mendimit kritik. Metodologjia e këtij
punimi bazohet në studimin kuantitativ me qasje deduktive dhe me dizajnimin deduktiv bazuar
në pyetësorin e përpiluar në bazë të shkallës së likerit. Rezultatet nga ky studim tregojnë që
teknika e stuhisë së ideve më së shumti ndikon në zhvillimin e mësimdhënies me vlerën e R-it
prej ,850. Rekomandohet në të ardhmen që mësimdhënësit të praktikojnë gjatë mësimdhënies sa
më shumë teknikat e mendimit kritik, sepse duke zhvilluar logjikën e shëndoshë tek nxënësit do
të krijohen mundësi për mësimnxënie sa më të lehtë dhe si të tillë mund të avancohet
mësimdhënia në përgjithësi.
Fjalë kyçe: mendimi kritik, zhvillim kritik, mësimdhënie, nxënës
6
KAPITULLI I
1. HYRJA
1.1. Përkufizimi i problemit
Mendim kritik është koncepti që po hasim gjithnjë e më shumë kohët e fundit.
Përkufizohet si një gjykim i vetë-rregulluar, i qëllimshëm, rezultati i të cilit është analiza,
vlerësimi dhe përfundimi, si dhe shpjegimi i provave, konceptual, metodologjik, kriteri apo
konsideratat kontekstuale mbi të cilat bazohen gjykimet.
Në punim janë përshkruar përkufizimet e shumta të termit të mendimit kritik dhe është
argumentuar rëndësia e të menduarit kritik në aspekte të ndryshme të jetës, veçanërisht në arsim.
Matja e të menduarit kritik është shumë kompleks dhe është e vështirë për të arritur
besueshmërinë e saj të kënaqshme. Megjithatë, ka shumë metoda në dispozicion. Nuk ka dyshim
se mendimi kritik është me rëndësi të madhe dhe duhet të zhvillohet nga studentët dhe nxënësit.
Megjithatë, hulumtimet e mëparshme mbi zhvillimin e të menduarit kritik nuk tregojnë rezultate
të qarta.
Imperativi që imponohet gjatë viteve është "të mos jetë delja" dhe shtrohet pyetja se si ta
bëjmë atë në një vend ku nxënësit as nuk u kërkohet të mendojnë. Është në të vërtetë për të
menduarit kritik që duhet të zhvillohet dhe të përdoret në të. Një nga përkufizimet e të menduarit
kritik thotë se kjo nuk është mendimi me të cilin kemi lindur, por duhet të mësojmë, dhe ai merr
disa elemente. Dëgjimi aktiv është një prej tyre, që nënkupton përqendrim në dëgjimin dhe
mendimin. Në vendin e dytë është analiza e vërejtur, d.m.th. vlerësimi i deklaratave që dëgjohen
ose lexohen. Gjetja e arsyes është elementi i tretë që zbulon pse është thënë diçka, ku dhe si.
Vendi i katërt është i rezervuar për të marrë pozicionin sipas asaj që është thënë, dhe e fundit
përfshin aftësinë për të shprehur qartë dhe pa konflikt dhe për të theksuar qëndrimin e saj.
Punimi është e ndarë në pesë kapituj, të cilat i konsiderojnë si në vijim: Kapitulli i dytë
Çka është mendimi kritik? përpiqet të përcaktojë konceptin e të menduarit kritik, zhvillimin e saj
dhe ta krahasojë atë me mendimin kontradiktor - mendimin riprodhues. Në kapitullin e dytë
thuhet gjithashtu se gjithçka nuk është një opinion kritik dhe disa udhëzime që çojnë drejt të
7
menduarit korrekt. Kapitulli i tretë, Logjika si bazë e të menduarit kritik, sjell shpjegimin dhe
lidhjen e logjikës me të menduarit kritik dhe e konsideron një nga konceptet fundamentale të të
menduarit kritik - argumenti në mënyrën e përcaktimit të asaj argumenti, krahason dhe citon
dallimin mes argumenteve dhe grupeve të ngjashme të argumenteve - shpjegime vlefshmëria si
një karakteristikë e rëndësishme e argumentit dhe sjell rregullat e zbritjes natyrore si një
shembull i përfundimit të formatizuar natyror.
Gjithashtu, një përmbledhje e gabimeve më të zakonshme të përfunduara me sigurimin e
një shembull me qëllim të ngritjes së vetëdijes të gabimeve në arsyetimin dhe korrigjimin e tyre.
Kapitulli i katërt i arsimit dhe mendimit kritik fokusohet në lidhjen dhe domosdoshmërinë e të
menduarit kritik në arsim, dhe si bazë të kësaj është e nevojshme për të zbatuar të menduarit
kritik në sistemin arsimor. Kompleksiteti dhe ndryshueshmëria e detyrave dhe kërkesave të para
që janë tani në shoqëri dhe individë kërkon përvetësimin e kompetencave të nivelit mendor,
aftësinë dhe aftësitë e të menduarit kritik, dhe për këtë arsye është shumë e rëndësishme dhe
mënyra e mësimdhënies së saj. Nëpërmjet kapitullin e pestë, e cila flet për sistemin ERR, që
është procesi arsimor në të cilin përjetimin, kuptimin dhe reflektimin, studentët hyjnë në
përvojën e tyre, që merret me metodat e shumta të mësimit, të cilat mësuesit në Kroaci mund të
detajojnë rreth programit "Leximi dhe shkrim për zhvillimin e të menduarit kritik ". Në kapitullin
e pestë diskutohen Studimet e Korrelacionit mbi Mendimin Kritik nga të gjitha anët e botës dhe
shembuj të zbatimit të suksesshëm dhe të pasuksesshëm të proceseve zhvillimore të të menduarit
kritik, si në sistemin e arsimit të lartë dhe në mjedisin e punës.
1.2. Qëllimi i punimit
Objektivi i këtij punimi është identifikimi i punës së mësueseve në shkollat fillore, cilat
janë metodat, strategjitë, apo mënyrat që ato përdorin për të mbajtur sa më aktiv procesin e të
mësuarit, motivuarit të nxënëseve në klasë nëpërmes teknikave për një mësimdhënie të
suksesshme për zhvillimin e të menduarit kritik. Problematika e gjerë e ka zanafillën në
ndërveprimin mësues nxënës, lidhjen e ndërsjellat e shkollë familje, detyrimet e përgjegjësitë që
ka secila palë në skemën e edukimit dhe arsimimit të fëmijës Së fundi dhënia e këshillave për
mësuesit në mënyrë që të jenë sa më efektiv dhe motivues në punën e tyre duke përdorur teknikat
8
për një mësimdhënie të suksesshme për zhvillimin e të menduarit kritik për të çuar nxënësit drejt
arsimdashës.
Pra, qëllimi kryesor e punimit është:
- Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në teknikat të mendimit kritik në
mësimdhënie
Pyetjet kërkimore të punimit
- Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së metodës në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
- Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së tabelës
konceptuale në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
- Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin teknikës së rishikimit të
rotacionit në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
- Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së diagramit të
Venusit në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
- Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së udhëheqjes së
mësimit në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
- Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së stuhisë së ideve
në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
1.3. Metodat e punimit
Përveç trajtimeve hyrëse teorikë – shkencore mbi rolin dhe rëndësinë që ka koncepti i
teknikave për një mësimdhënie të suksesshme për zhvillimin e të menduarit kritik, pra do të
bëhet analiza e gjetjeve në këto institucione dhe në fund do të testohen hipotezat e punimit si dhe
interpretimi i gjetjeve, respektivisht diskutimi lidhur me çështjen e ndërlidhshmërisë në mes të
9
teorisë dhe praktikës të mësimdhënies përmes teknikave për një mësimdhënie të suksesshme për
zhvillimin e të menduarit kritik,
E tëra do të hulumtohet nëpërmjet përdorimit të metodës së vrojtimit në mënyrë që të
identifikohen teknikat dhe metodat që përdoren, si dhe efikasiteti i tyre ndikues në suksesin e
mësimdhënies. Gjatë hulumtimit do të përdoret metoda e intervistimit dhe anketimit me
udhëheqësit e institucioneve dhe po ashtu punonjësve të institucioneve. Hulumtimi do të jetë
kuantitativ me qasje deduktive.
Në bazë të intervistave dhe anketimit do të arrihet deri të grumbullimi i të dhënave të cilat
do të analizohen nëpërmes të programeve aplikative MS Excel dhe SPSS ku nga këto rezultate
do të nxirren konkluzionet dhe rekomandimet në lidhje me teknikat për një mësimdhënie të
suksesshme për zhvillimin e të menduarit kritik.
1.4. Limitet e punimit
Ku punim bazohet vetëm në studimin e disa Shkollave Fillore dhe të Mesme në Komunën
e Pejës dhe si të tilla rezultate të dala nga ky punim bazohen vetëm te respodentët nga ana e
Komunës së Pejës. Ku është përkufizimi parë në këtë punim, ndërsa limitime e tjera kanë të
bëjnë me literaturën e shfrytëzuar
1.5. Struktura e punimit
Punimi përbehet nga 5 kapituj. Në kapitullin e parë e ka nxënë vend hyrja në studimi me
elementet përcjellëse siç është pyetjet hulumtuese, metoda e punimin limitet e punimit dhe
struktura e punimit.
Në kapitullin e dytë është bërë rishikimi i literaturës të ndarë në dy pjesë. Në pjesën e
parë është bërë studim në lidhje me përkufizim e mendimit kritik, ndërsa në pjesën e dytë është
paraqitur studimi teorik i teknikave të mendimit kritik me qëllim të krijimit kornizës teorike të
testimit dhe analizës së punimit.
10
Në kapitullin e tretë është paraqitur metodologjia e punimit ku janë prezantuar mostra e
popullatës së zgjedhur, dizajnin e kërkimit, vlefshmërisë së modelit dhe besueshmërisë së
pyetësorit të ndarë në dy kategori, kategori prindërve dhe mësimdhënësve.
Në kapitullin e katërt dhe të pestë është bërë analiza dhe testimi i modelit hulumtues ku
është përfshirë analiza e statikes deskriptive, analiza e korrelacionit dhe regresionit si dhe
përcaktimi i vlerave numerike të variabëlve hulumtuese.
Punimi gjithashtu përmban përfundimin dhe literaturën.
11
KAPITULLI II
2. RISHIKIMI I LITERATURËS
2.1. Përkufizimi i mendimit kritik
Vetëm një gjë është më e vështirë për të mësuar të mendosh në një mënyrë kritike -
përpiquni ta përkufizoni atë koncept në një mënyrë të kuptueshme (M. Guillot, 2004).
Mendimi kritik është termi që ne gjithnjë e më shumë e hasim në fjalimin e përditshëm,
në bashkësinë akademike, dhe mbi të gjitha në letërsi. Autori Jelena Pešić, në përputhje me
rrethanat, thotë se të menduarit kritik është termi në modë (Pešić, J., (2003)). Por çfarë do të ishte
në të vërtetë koncepti i të menduarit kritik? Termi përcakton dy fjalë - kritika dhe mendimi.
Origjina e fjalëve të kritikës gjendet në fjalën greke "krno", që do të thotë “të ndajë, të zgjedhë,
të gjykojë”, kështu që fjala e kritikës nënkupton analizën, gjykimin dhe vlerësimin e disa
lëndëve, procesit, punës etj. Mendimi është një proces psikologjik përmes të cilit përcaktojmë
vetitë e fenomenit dhe zbulojmë marrëdhëniet mes tyre ku mund të konkludojmë se të menduarit
kritik është padyshim një proces i mendimit me të cilin analizojmë dhe vlerësojmë diçka.
2.1.1. Zanafilla e studimit sistematik të zhvillimit të mendimit kritik
Mendimi kritik është i lidhur shpesh me nevojat e shoqërisë moderne, në kuadër të
konceptit të arsimit modern, etj., por në fakt ka themelet e saj në fillim të zhvillimit të shoqërisë.
Sokrati (469 për B.C. 399th) ka zhvilluar një metodë të mësimdhënies që përfshin elemente të
mendimit kritik. Faza e parë e Sokratit të metodave së mësimdhënies - Ironia, përfshin dialog
përmes të cilit "Studenti" është përballur me injorancën e vet në një mënyrë që tregon se
njohuritë e tij paraardhëse shpesh janë të bazuara në paragjykime dhe pretendimet të
pakontrolluara. Faza e dytë - Mami, përfshin dialogun në të cilin 'studenti' do të thotë pyetje
Mësues unë kam ardhur për të ditur. Kjo ishte analiza e kërkesës, duke gjetur justifikim për
pretendimet, diktim mangësitë e kërkesave individuale dhe qëndrimin aktiv të nxënësve ndaj
12
elementeve të dijes e të menduarit kritik që po shihet në metodën e mësimdhënies Sokratit.
(Buchberger, I., (2012).
Për të përcaktuar dhe për të promovuar konceptin e të menduarit kritik janë më meritor
katër shkencëtarët: John Dewey, Edward Glaser, Robert Ennis dhe Richard Paul. Edhe pse të
kuptuarit e tyre të të menduarit kritik disi të ndryshme, edhe pse ata tani qëndrojnë në sfondin e
të kuptuarit të tanishëm të konceptit e të menduarit kritik.
Lloj dhe themelues i afatit, por e quajti të menduarit reflektues, mund të konsiderohet
John Dewey. Ajo është ende e 1909 të përcaktuar janë aktive dhe të vazhdueshme të pojmnjivo
konsideratë Besimi apo të nënkuptuara format e Diez NE Drita e Arsy (Arsy) që ata mbështesin
dhe konkluzionet e mëtejshme të arritura nga uji. Me fjalë ata bëjnë, Dewey paraqiti konceptin e
përpunimit aktiv të informacionit në krahasim me pranimin pasiv, theksoi opinionin që duhet t'i
jepet Nostrum MGA. MGA vëmendje thekson domosdoshmërinë e përcaktimit të Arsy disa
besojnë se çfarë janë pasojat e mundshme të besimit tonë. (Dewey J., 2008) Ai gjithashtu
thekson kriterin e të menduarit kritik:
Dalla MASH faktorë & Vlera • mërzitur besueshmërinë Grerëzat Akuzat • saktësinë e
pohimeve apo pretendimet
Dalla Midis pohimeve të mbështetura të pambështetur • bulimia dhe pozicionit /
perspektiva E, dhe të menduarit
The Dalla NEC mancipi et supozimet pashprehur • Identifikimin e palogjikshme •
Përcaktimi Fuqinë e argumentet. (Bošnjak, Z., 2009)
Tridhjetë Vjet MẹUne, Edward Glaser plotëson disponimin dhe si përkufizimi uvođeći
Terme (s Mbledhja psikologjike Kushtim ORGANIK, fiziologjike dhe instiktive që lejon
zhvillimin e disa funksioneve psikologjike ) për shqyrtimin e problemeve dhe aplikimin e
metodave të logjikës dhe arsyetimit test. Aftësia e të menduarit kritik, thotë Glaser, përfshin:
1. Kuptimi i të qenurit i hapur dhe kuptimplotë për të shqyrtuar problemet dhe pyetjet e
të gjitha llojeve që janë shfaqen në përvojën personale
13
2. Di metodat e pyetjeve logjike dhe rezonance
3. Aftësia për të zbatuar këto metoda.
Robert Ennis përcakton të menduarit kritik si një mendim logjik, refleksiv që
përqendrohet në vendosjen e asaj se çfarë të besojë dhe çfarë të bëjë. Për të, ai gjithashtu do të
thotë se duhet të bazohet në shkaqet rrënjësore dhe arsyet për të ardhur në asgjë, por përfundimet
më të mira. Termi "refleksiv", Ennis, tha se e drejta për të menduarit kritik duhet të jetë i
vetëdijshëm dhe jo një proces i rastësishëm i kërkimit dhe zbatimit të arsyes së mirë, njerëzit
duhet të rishikojnë meritat e mendimeve të tyre. Mendimi kritik duhet të fokusohet qëllimisht
dhe të jetë i qëllimshëm. Ennis thekson se procesi i të menduarit kritik përfundon me një vendim
për disa (çfarë të besohet) dhe veprimet (çfarë të bëjnë). Duke theksuar vendimin e veprimit, ajo
thekson praktikën Qëllimi i të menduarit kritik është duke luajtur në jetën tonë. Besohet se
mendimi kritik është abstrakt, por gjithmonë ndodh në një përmbajtje të caktuar, në shkollë ose
jashtë programit, në kontekstin e përditshëm. (Steele J. L., Meredith K. S. i Temple C., 1998.)
Sipas Richard Palit të menduarit kritik është proces i aseteve intelektuale dhe
konceptualizimit dhe të aftë, BATIMET, analiza, sinteza dhe / aks vlerësimin e informacionit të
mbledhur ga (boshti i prodhuar Duke Përdorur) vëzhgimit, përvojës, reflektimit, arsyetimi, apo
Komunikata dhe Çili për t 'ju besimet dhe veprimet. Në thelb, ajo ka vlerë universale
intelektuale: saktësinë, qartësinë, saktësinë, rëndësinë, thellësinë, gjerësinë dhe logjikën. Pali
beson se mendimi kritik përmban dy përbërës:
1. Aftësi për të përpunuar dhe gjeneruar informacion dhe besime
2. Ligji i zbatimit të këtyre aftësive të sjelljes.
Mendoj që nuk është kritika, jo ata përkundrazi, thjesht i sigurojnë të bisedës e
informacionit të vete - Vetëm rri, leeks nga BATIM dhe grupi i saj i aftësive apo edhe
përdorimin e këtyre aftësive (janë praktikues), leeks, por rezultatet Marr parasysh do gomave
(Paul R.; Elder L., 2004).
14
Finale, përkufizimet unike të ngritura nga hulumtimi i kryer nga APA (Shoqata
Americana Filozofik) dhe, thotë, "Mendimi kritik është gjykimi i qëllimshëm i vetë-rregulluar e
cila është rezultati dhe analiza, vlerësimi dhe përfundimi, që ajo shpjegon provat, konceptuale,
metodologjike, kritike ose konsiderata kontekstuale mbi të cilat bazohet gjykimi ". (Grozdanić,
V., 2010)
Përveç përkufizimit të të menduarit kritik, është e rëndësishme të përcaktohet se cilat
aftësi intelektuale janë përfshirë dhe cilat vlera intelektuale ushqehen dhe zhvillohen. Mendimi
kritik ndaj Bucberger (2012) përfshin aftësitë e mëposhtme intelektuale:
Aftësia për të analizuar konceptet, informacionet dhe pikëpamjet
Aftësia për të dalluar informata relevante dhe të parëndësishme brenda një konteksti të
dhënë
Aftësia për të interpretuar informacionin
Aftësia për të lidhur njohuritë e mëparshme dhe informacione të reja dhe informacione të
ndryshme nga fusha të ndryshme
Aftësia për të sintetizuar informacionin
Aftësia për të organizuar përmbajtje në një tërësi kuptimplotë
Aftësia për të dalluar të justifikuara dhe të pajustifikuara
Aftësia për të parë lëndën nga këndvështrime të ndryshme
Aftësia për të vlerësuar informacionin dhe pikëpamjet
Aftësia për të formuar qëndrime dhe evokime
Aftësi për të justifikuar qëndrimet dhe pikëpamjet
Aftësi për të marrë një rol aktiv në procesin e të nxënit
Aftësia për të përfytyruar situata të mundshme
15
Aftësia për të monitoruar dhe vlerësuar vetëkuptimin tuaj të informacionit
Aftësia për të drejtuar mendimin tuaj drejt korrektësisë
Secila nga këto aftësi përfshin nën-aftësi të caktuara që do të tregohen më poshtë në
tabelë...
Sistemi i ERR është një proces efektiv arsimor përmes të cilit, përmes evokimit, kuptimit
të kuptimit dhe reflektimit, duke zbatuar strategjinë e të nxënit aktiv, një nxënës mëson nga
përvoja e tij, kupton të mësuarit dhe me fjalët e tij, në situata të reja, zbatohet. Në Kroaci,
mësuesit mund të njihen me programin "Lexo dhe Shkruaj për Mendimin Kritik", bazuar në të
mësuarit aktiv, vetë-studim, të mësuarit bashkëpunues dhe të menduarit kritik.
Struktura e klasës sipas sistemit ERR korrespondon me fazat tradicionale të orës
mësimore.
2.1.2. Zhvillimi i mendimit kritik dhe struktura për mësimdhënie
Ndryshimi i vrullshëm dhe marramendës që po ndodh në shoqërinë e sotme (të cilën
tashmë e ka përfshirë globalizmi në çdo fushë të jetës) paraqet një sfidë shumë shqetësuese për
ata që do të përgatisin fëmijët për shek. 21-të. Edukatorët e të gjitha rangjeve, që nga hartuesit e
kurrikulave, zyrtarët e politikave arsimore, pedagogët e arsimit superior, përpiluesit e teksteve
shkollore e universitare … e deri te mësuesit në klasë po përballen me pyetjen boshtore: Si t’i
përgatisim fëmijët për një jetë të suksesshme dhe frytdhënëse, të cilën në horizont nuk mund ta
shohim? Shumica e njohurive që i dimë sot, do ta humbasin aktualitetin, do të bëhen të
papërshtatshme, stereotipe apo të vjetruara dhe do të mënjanohen gjatë dhjetë vjetëve të
ardhshëm apo edhe më shpejt. Është vlerësuar prej shumë studiuesve se në dhjetë vitet e
ardhshëm 100% e njohurive aktuale kolektive botërore do të përbëjnë jo më tepër se 10% të
njohurive bazë të vlefshme, për të ardhmen. Kjo mbase jemi dëshmitarë të një shpërthimi
teknologjik në përhapjen e informacionit.
Mendimi kritik i mbështetur në “prova” gjithnjë riprodhon informacion të ri; dukuri dhe
shfaqje; shembuj dhe detyra; rrugëzgjidhje dhe zgjidhje; operacione dhe relacione; vizatime dhe
16
modelime; kërkime dhe zbulime; “të reja”, të papara më parë. Mendimi kritik paraqet procesin e
shqyrtimit të ideve nga shumë këndvështrime, duke përfshirë ndikimet dhe rrjedhojat e tyre, të
krahasuara me ide të tjera. Për njerëzit që mendojnë në mënyrë kritike, baza e kuptimit të
informacionit është më shumë pikë e nisjes, se sa pikë e të nxënit. Kjo është e vërtetë për faktin:
Informacioni mund të jetë kuptuar, por, kërkohet “analizë zbulimi”, përse, si dhe ku aplikohet?
Mendimi kritik kërkon ushtrim të përhershëm dhe jo të kohëpaskohshëm. Kultivimi i tij nuk
shënon ndonjë hark fiks kohor. Ekziston bindja që bartës të Mendimit Kritik janë vetëm nxënësit
e rritur. Kjo nuk qëndron. Edhe fëmijët e moshave më të reja janë plotësisht në gjendje të
përfshihen në nivele të përshtatshme të Mendimit Kritik, aq sa u lejon “zgjuarsia dhe shkathtësia
e hulumtimit dhe zbulimit, të përgjigjeve dhe zgjidhjeve përkatëse”. “Mendimi kritik është një
rezultat, një pikë referimi në procesin e të menduarit, i cili e bën nxënësin të kontrollojë, të
përfshijë (të bartë) të përshtatë apo të shpërndajë informacionin” (SteeleJ.L., Meredith K.S.,
Temple C., 1998).
Evokimi është fazë mësimi, në të cilën nxënësve u kërkohet të mendojnë lidhur me një
çështje, që tashmë e dinë, të shtrojnë pyetje lidhur me të dhe të caktojnë qëllimet e të nxënit.
Evokimi konsiston në sistemimin dhe përgjithësimin e paranjohurive lidhur me një temë (njësi
mësimore) për të zgjuar kureshtjen dhe për të shpalosur qëllimet e (vetë) kërkimit të njohurive.
Të zëmë, nga nxënësit kërkojmë të formojnë (përpilojnë) një listë me anë të
Breinstorming (akti i shprehjes së lirë të shumë ideve lidhur me një çështje, fillimisht pa mbajtur
qëndrim kritik ndaj tyre). Breinstorming mund të aplikohet me të gjithë nxënësit e një paraleleje
ose vetëm me një grup të caktuar nxënësish, apo vetëm me çifte nxënësish të caktuar apo me
secilin nxënës veç e veç, duke pranuar të gjitha idetë pa ndonjë shqetësim nëse janë të sakta apo
jo. Pra, nuk ka shumë rëndësi, nëse ato që janë shkruar, janë të përpikta apo jo! (Jaka B., 2003).
Në procesin mësimor nuk ekziston ndonjë radhitje e hapave që do të duhej të ndiqen
nëpër shtegun për të shpënë te mendimi kritik. Megjithatë ekzistojnë disa rregulla lidhur me
rrethanat dhe kushtet në klasë, për të nxitur dhe aplikuar Mendimin kritik: 1. Preferenca e
nxënësve dhe e mësuesit për ta vlerësuar mendimin kritik; 2. Bindja e mësuesit në aftësitë
krijuese të çdo nxënësi për të bërë gjykime kritike; 3. Koha e mjaftueshme për t’i shpalosur
mendimet dhe përvojat vetanake; 4. Gatishmëria e nxënësve për të qenë bartës në procesin e të
nxënit; 5. Respekti dhe të përfillurit e ideve me opinione të ndryshme dhe 6. Formulimi i
17
mendimit “larg çdo rreziku” se mund t’i vënë dikush në lojë. Për arsye nga më të ndryshmet,
mendimi kritik kërkon kohë. Fillimisht, do të duhej të humbasim kohë për të parë se çfarë
mendojnë nxënësit lidhur me temën, çfarë është preferenca dhe bindja e tyre lidhur me atë.
Për të nxitur mendimin kritik në klasë, nxënësve duhet t’u jepet kohë e mjaftueshme për
t’i shprehur idetë e veta dhe për të bërë komente. Të pasuarit e ca mendimeve (të lirshme)
përfaqësojnë “zbulime arkeologjike” të ideve, të bindjeve dhe të përvojave të mëparshme. Të
shprehurit e mendimeve të nxënësve (me fjalët e tyre) dhe “pranimi i këtyre mesazheve”, po
ashtu kërkon kohë. Pa këtë shkëmbim nuk mund ta vlerësojmë njohjen, komentet, rezultatet dhe
arritjet e të tjerëve. “Shumë nxënës shkojnë në shkollë të plogësht, të bezdisur me bindjen që
mësuesi apo libri shkollor janë përgjegjës për të nxënit e tyre. Shqetësimet e tyre janë të
mbështetura, sepse “me dioptrinë e tyre” ata njohuritë i shikojnë si të “pandryshuara”, të cilat
vetëm presin “të zbrazen” në kokat e tyre nga “antena informative e mësuesit”. E tëra kjo është
rrjedhojë që këta nxënës nuk aplikojnë mendimin kritik dhe vërtet mësuesi është përgjegjës”!
Nxënësit, jo gjithnjë shfaqin lirshëm mendimin e tyre lidhur me ide thelbore. Zakonisht ata janë
në pritje të mësuesit që ai t’iu kumtojë “përgjigjen e vërtetë”, të vetme. Nxënësit e përfshirë në
mendimin kritik prodhojnë dhe shqyrtojnë dukuri dhe fakte; ide dhe prova, duke i sistemuar dhe
vendosur këto si në “vetëshërbim”. Disa “komponime” dhe “derivate” të tyre, në fillim iu duken
“bindëse”, por duke reflektuar më tej, bëhen “më pak të kapshme” dhe tani mund t’iu duken si
marrëzi. Ato për t’u bërë të vlefshme lypsen të përpunohen dhe të ndryshohen. Që të ndodh ky
lloj i të menduarit nxënësve iu duhet leje për të menduar. Në momentin kur nxënësit e kuptojnë
që kjo është e pranueshme dhe prapa saj nuk ekziston asnjë “rrezik”, atëherë përfshirja e tyre në
analizën kritike të temës, do të jetë masive.
2.2. Teknikat e zhvillimit të mendimit kritik
Për secilën nga fazat e mësipërme ka një numër të metodave të përshtatshme që mësuesi
zgjedh në përputhje me qëllimet dhe përmbajtjen e të mësuarit, përvojën e tyre dhe përvojën e
studentëve, si dhe kohën në dispozicion për shumicën e mësuesve si një nga problemet kryesore
në realizim. Jo të gjitha metodat janë në mënyrë të barabartë të zbatueshme në të gjitha lëndët,
kështu që ato do të shpjegohen në shembujt më të përdorur në mësimin e matematikës.
18
Rritja është një metodë e mësimdhënies që inkurajon studentët që të mendojnë lirisht dhe
hapur për një temë. Kjo është një metodë jo-lineare e asimilimit që duhet planifikuar në grupe
më të vogla. Qëllimi i kësaj metode është për të sistemuar njohuritë e një koncepti të caktuar,
lidh atë me koncepte të tjera nga zona të studiuar apo nga bota reale që na rrethon pas trenin e
tyre të mendimit. Në këtë mënyrë nuk ka asnjë rregull të rreptë apo kyç me të cilin grup është
bërë përveç se në letër të shkruar nga shoqata në kohën derdhje në mendjet e nxënësve. Procesi i
krijimit të grupimeve quhet brainwriting, dhe kryhet në hapat e mëposhtëm:
• Shkruani term kyç riječm apo fraza në mes të letrës ose bordit
• Nxënësit rreth një koncept të shkruar të dhëna fjalët ose frazat që ata lidhin me një
temë të caktuar
• Të lidhë të gjitha kushtet që janë në asnjë mënyrë të lidhura
• Koncepte të reja texting deri në atë kohë shkon jashtë ose shkon jashtë Idea
• Është e dobishme të bëjmë një analizë ose rrjet të përbashkët në panel pas punës
individuale (Benge Kleitzen, S., Cota Bekavac, M. , (2005)).
Metoda të ngjashme janë përmendur jashtë sistemit EER. Pra, ka harta mendore dhe
pikëpamje të ndryshme delikate si skemat konceptuale dhe organizatorët grafikë. Harta Mind
është një lloj skeme ose skicimi i një forme specifike që tregon ide ose mendime në një mënyrë.
Mind Mapping është një teknikë e bazuar në dy elementë: shoqërim dhe imagjinatë. Nuk ka tema
të cilat nuk mund të përdoren për të krijuar dhe për të arritur asnjë gol, zgjidhjen e problemeve,
organizimin dhe menaxhimin e çdo elementi në jetën dhe punën e grupeve dhe organizatave
individuale. Hartat mendore janë mjeti më revolucionare të shekullit të 21 dhe një mjet thelbësor,
jo vetëm në arsim, por edhe për rolin e menaxherëve në çdo biznes. Ata janë të lehtë për të
mësuar, motivuar për të punuar dhe nxitur zhvillimin e një individi dhe komuniteti.
(http://hkp.edu.ba/index.php/skola/nastava/133-savremene-metode-i-tehnikeucenja-3 ).
19
2.2.1. Metoda INSERT
Sistemi i Leximit Interaktiv të Leximit të Lajmeve (Efektive dhe Leximi) (INSERT)
është një teknikë leximi që fillon aktivitetet e angazhimit: kërkimi i njohurive dhe pyetjeve.
Pastaj tregoni lloje të ndryshme të informatave, ose disa nga etiketat e miratuara më parë: "✓"
nëse informacioni është i njohur më parë, "+" nëse informacioni për nxënësit e rinj ", -" nëse
informacioni është në kundërshtim me atë ata e dinin ose mendonin se e dinin, "?" nëse
informacioni ngatërron ose dëshiron të dijë më shumë për të (Steele J. L., Meredith K. S. i
Temple C., 1998.). Në këtë mënyrë, studentët ndjekin në mënyrë aktive të kuptuarit e tyre ndërsa
lexojnë (Buchberger, I.).
2.2.2. Tabela konceptuale
Tabela e konceptit është jashtëzakonisht e dobishme si një organizatë e informacionit
vizual dhe përdoret për të krahasuar koncepte ose probleme të shumta. Kjo është një nga metodat
popullore për gjetjen e ngjashmërive dhe dallimeve që quhen edhe matrica e krahasimit dhe një
tabelë e formave në të cilat krahasohen kushtet horizontale të futjes, ndërsa tipari vertikal i
regjistruar ose kriteri në të cilin krahasohet ose anasjelltas
(https://dajananatasablc.wordpress.com/2013/01/12/brainstorming-seminarski- rad/ )s.
2.2.3. Rishikimi radhës
Rishikimi radhës përdoret vetëm në punën në grup. Mësimdhënësi përgatit sa më shumë
pyetje që grupi kërkon çdo pyetje në një fletë të vetme letre. Secili grup lëshon një pyetje dhe
studentët në formën e mbishkrimeve i shkruajnë mendimet dhe përgjigjet e tyre. Në shenjën e
mësuesit, gjethet rrotullohen në grupin e ardhshëm, studentët lexojnë atë që paraardhësit e tyre i
shkruan dhe i përshtatin idetë e tyre. Rrotullimi bëhet përderisa grupet nuk marrin një listë me
pyetjen me të cilën kanë filluar.
20
2.2.4. Diagrami Venusit
Diagrami Venusit përdoret për të krahasuar dy terma, duke dalluar ngjashmëritë dhe
dallimet. Kjo është një ndihmë vizuale e përbërë nga dy pjesë të rrethit të mbivendosur.
Ngjashmëritë midis elementeve regjistrohen në seksionin kryq dhe dallimet në pjesët e mbetura
të rrethit. Kjo metodë është e njohur edhe jashtë kuadrit të EER si një nga strategjitë për gjetjen e
ngjashmërive dhe dallimeve (Grozdanić, V., 2009).
2.2.5. Lexim i udhëhequr
Lexim i udhëzuar është një metodë leximi që karakterizohet nga udhëheqja nga mësuesi
me pyetje. Teksti që duhet të studiohet është i ndarë në disa pjesë më të vogla, nxënësit lexojnë
pjesën në seksion në mënyrë të pavarur dhe pas secilës pjesë mësuesi bën pyetje. Në mënyrë
tipike, pyetjet e tipit të hapur inkurajojnë studentët të mendojnë për atë që kanë lexuar, çfarë
informacioni të ri kanë mësuar, por gjithashtu të përpiqen të parashikojnë se çfarë do të thuhet në
seksionin tjetër. Këto pyetje gjithashtu kanë strukturën EER (http://marina-
mirkovic.from.hr/files/2015/08/Nove-uloge-nastavnika-iu%C4%8Denika.pdf ).
2.2.6. Stuhia e ideve
Brainstorming është një metodë e njohur jashtë sistemit EER. Kjo është krijimi krijues i
një numri të madh idesh në një kohë të shkurtër. Mësuesi krijon një atmosferë pune që inkurajon
studentët që të paraqesin me lehtësi ide për zgjidhjen e një problemi, dhe asnjë ide në fillim nuk
mund të kritikohet. Kjo teknikë mund të aplikohet në të gjithë klasën, grupin ose çiftëzimin.
Zakonisht, idetë regjistrohen, pasuar nga vlerësimi i tyre (Bjelanović Dijanić Ž., 2011).
Kjo është një nga metodat më të thjeshta të zhvillimit të të menduarit kritik dhe nuk
kërkon përvojë apo përgatitje më të madhe sesa një udhëheqës relativisht i aftë. Shumica e
studimeve të ideve kanë shkuar mjaft rigorozësh në hulumtimet e tyre dhe rezultatet e tyre kanë
rezultuar mjaft të parëndësishme pasi është një proces kreativ që është objektivisht i vështirë për
t'u matur.
21
Kjo metodë u krijua në vitin 1939, kur Alex Osbourne ishte shumë i pakënaqur me faktin
se punonjësit e agjencisë së tij reklamuese nuk arritën të bënin ide të mjaftueshme krijuese për
fushatat reklamuese. Ai filloi të mbajë takime grupore dhe shpejt kuptoi se numri dhe cilësia e
ideve të produktit gjatë këtyre takimeve ishte dukshëm më e lartë se në rastet individuale të
prodhimit. Ai vazhdoi të zhvillonte metoda për zgjidhjen e problemeve krijuese dhe njëri prej
tyre arriti suksesin e parë, një stuhi të trurit.
Sipas përkufizimit të tij të stuhisë së trurit është një metodë me të cilën një grup njerëzish
përpiqen të gjejnë një zgjidhje për një problem të veçantë duke përpiluar një listë të ideve të
krijuara në mënyrë spontane.
Sot, kjo teknikë përdoret në biznes, dhe gjithnjë e më shumë në mjedisin elektronik. Ajo
gjithashtu ka gjetur përdorimin e saj në shkollë / arsim, për shembull, në punëtori edukative, në
projekte grupi dhe në forma të tjera të punës në grup, por gjithashtu mund të jetë e dobishme në
punën individuale. Stuhia e trurit është veçanërisht e mirë për gjenerimin e ideve të reja,
origjinale dhe të pazakonta. Vendosja themelore bazohet në faktin se individë të ndryshëm me
eksperienca dhe njohuri të ndryshme kanë qasje të ndryshme ndaj problemit dhe se idetë janë
ndërtuar mbi idetë e tjera (https://dajananatasablc.wordpress.com/2013/01/12/brainstorming-
seminarski- rad/ ).
Çdo stuhi e trurit fillon me një pyetje konkrete. Qëllimi është pastaj të vendosni sa më
shumë ide të jetë e mundur (klishet e para) pa ndonjë censurë ose vlerësim. Idetë nuk duhet të
shpjegohen ose mbrohen, sepse në këtë fazë është e ndaluar çdo kritikë, mosmiratim dhe
kundërshtim. Duhet të jetë pozitiv për të gjithë kohën. Sigurisht, dikush në grup duhet të jetë
përgjegjës për të shkruar ide, përndryshe shumë do të humbasin. Vetëm kur të gjitha idetë janë të
lodhura shkon përtej fazave të tjera të kërkimit për një ide krijuese si analiza, vlerësimi,
përzgjedhja, etj. Vetëm atëherë vjen koha për argumente, logjikë dhe njohuri.
Qëllimi i goditjes është që të gjithë në takim të gëzojnë një kohë të mirë, të relaksohen
dhe pa hequr dorë, të shprehin mendimin e tyre për një problem ose temë të veçantë që po
diskutohet. Qëllimi përfundimtar është një ide e cilësisë ose zgjidhja e problemeve.
Udhëheqësi i secilit prej projekteve të përfshira kërkon ide ose mendime që në shkallë të
parë mund të veprojnë joefektive dhe madje edhe tronditëse. Të gjitha idetë e paraqitura mund të
22
formulohen dhe të përkthehen më vonë në fuqi. Më e rëndësishmja, gjatë takimit të punës, ideja
nuk kritikohet dhe bashkëbiseduesit lejojnë lirinë absolute të mendimit. Çështja e shprehjes së
idesë është të hapen të gjitha mundësitë, si dhe të krijohen vende për ide të reja. Propozimet janë
analizuar në fund të takimit, analiza të mëtejshme, dhe më e mira vlen për rastin konkret.
Për të koordinuar me sukses këtë lloj takimi, duhet të respektohen rregullat e mëposhtme:
• Definoni qartë problemin që duhet të zgjidhet, të krijojë një çështje specifike dhe të
përcaktojë kriteret që duhen ndjekur.
• Bëni një pyetje ose një fjalë në bazë të së cilës të gjithë të pranishmit do të përdorin të
gjitha shoqatat që vijnë në mendje.
• Mbajeni një takim të fokusuar në problemin ose idenë që duhet të zhvillohet
• Sigurohuni që të mos ketë kritika për brainstorming. Kritikimi i ideve mund të përbëjë
rrezik për një anëtar të grupit pas të cilit ata mund të ndalojnë pjesëmarrjen aktive në
takim.
• Inkurajoni idetë e të gjithë anëtarëve të grupit. Inkurajoni të gjithë të pranishmit që të
përfshihen më me efikasitet në zgjidhjen e problemeve.
• Sigurohuni që nuk qëndroni gjatë në një ide.
• Huazoni një person për të shkruar çdo ide që u imponua gjatë diskutimit të ideve.
• Falënderimi i kreativitetit dhe përkushtimit të ekipit gjatë kohës së krijimit të ideve.
Kur takimi përfundon, idetë dhe sugjerimet e pjesëmarrësve mbeten në letër. Hapi tjetër
është evakuimi i ideve të paraqitura, d.m.th vlerësimi dhe përzgjedhja e më të mirës dhe më të
dobishme.
Një numër më i vogël njerëzish marrin pjesë në procesin e vlerësimit të idesë, deri në
pesë, për të shmangur diskutimin më të gjatë të ideve individuale. Vlerësimi i ideve zgjat për një
23
kohë të gjatë ose dy, nganjëherë më të shkurtër, disa orë, pas së cilës disa ide marrin rolin
udhëheqës.
Në procesin e vlerësimit, pjesëmarrësit përdorin argumente të mprehta dhe logjike,
njohuri paraprake dhe përvojë për të vlerësuar më mirë idetë. Gjatë vlerësimit, tre kritere janë
renditur në rëndësi. Për shembull, nëse është produkt teknik, kriteret do të jenë: koha, çmimi dhe
realizueshmëria. Ndihma e madhe në vlerësim gjithashtu mund të sigurohet nga tabela të veçanta
që do të kontribuojnë në zgjidhjen më të lehtë të ideve sipas funksionit, argumenteve dhe
karakteristikave.
Janë zgjedhur vetëm idetë që janë funksionale dhe praktikisht të realizueshme. Numri i
ideve të zgjedhura varet nga vetë natyra e problemit, por nganjëherë problemi mund të jetë vetëm
një zgjidhje. Jo të gjitha idetë e paraqitura në këtë pikë janë të realizueshme, por kjo nuk do të
thotë se është e nevojshme duhet ta shkarkojmë. Të gjitha sugjerimet, idetë dhe shoqatat, pas
studimit të kujdesshëm, duhet të ruhen për një periudhë kur mund të jetë e dobishme.
Në përputhje me ndryshimet në teknologji dhe në shoqëri, arsimi, teknologjitë më të
sakta të të mësuarit po ndryshon gjithashtu. Ata janë veçanërisht të shqetësuar me
disponueshmërinë e informacionit dhe me rëndësinë e përdorimit të tyre, sepse informacioni
bëhet më i lirë dhe më i vlefshëm (Mušanović, M. , (2001)). Është pikërisht për shkak të këtij
fenomeni zhvillimi i të menduarit kritik është jashtëzakonisht i rëndësishëm dhe megjithëse është
nëpërmjet fushave të ndryshme të veprimtarisë njerëzore, është një nga arsimimi më i shquar.
Mësimdhënia e të menduarit kritik është më e efektshme nëse integrohet në një program, ose e
mëson nëpërmjet një përmbajtje të ndryshme (Buchberger, I.). Natyrisht, kjo nënkupton një
mjedis konstruktiv, stimulues dhe miqësor për të gjitha moshat e studentëve, domethënë nivelin
dhe formalitetin e arsimit. Megjithatë, ka aftësi dhe metoda mësimore që mund të kontribuojnë
në zhvillimin e të menduarit kritik në mesin e studentëve. Kjo është veçanërisht e vërtetë për
aftësitë që studentët po bëjnë për të qenë aktive, për të paraqitur mendimet e tyre të pavarura në
të cilat do të zbatojnë njohuritë ekzistuese
Në diskutimin e të menduarit kritik në arsim, nuk mund të heqim metodën e diskutimit.
"Diskutimi është një metodë e mësimdhënies që kërkon të nxisë shkëmbimin e ideve të nxënësve
për një temë apo temë të caktuar (Benge Kleitzen, S., Cota Bekavac, M. , (2005)) Edhe pse
24
diskutimi shpesh nuk i plotëson kriteret që përcaktojnë procesin e të menduarit kritik, është një
nxitje shumë e mirë dhe duhet të drejtohet në përdorimin e ideve të pavarura dhe argumenteve të
vlefshme.
Pyetjet që ne mund të inkurajojmë leximin kritik janë të zbatueshme për situata shumë të
ndryshme dhe nuk janë të rezervuara vetëm për kontekstin akademik. Është pikërisht kalimi nga
akademiku në situatat e jetës, që është qëllimi më i rëndësishëm i mësimit të të menduarit kritik
(Grozdanić, V., 2009). Ashtu si kërkesat e tregut kanë ndryshuar në kompetenca, kështu që
zhvillimi i ndryshimeve të njëjta në arsim, kështu që studentët dhe studentët nuk janë më marrës
pasivë të informatave, por pjesëmarrës aktivë dhe vlerësues. Duke marrë parasysh rëndësinë dhe
rolin e mendimit kritik në shoqërinë bashkëkohore, pohimi se "zhvillimi i të menduarit kritik sot
është një qëllim i pashmangshëm dhe eksplicit i edukimit në të ashtuquajturat" vendet e
zhvilluara, si dhe ambicia e reformave arsimore në shumë vende që nuk janë " (Pešić, J., (2003))
mund të vlerësohen si të vlefshme.
Në kundërshtim me sa më sipër, hulumtimet tregojnë se mendimi kritik nuk mësohet dhe
përfaqësohet në mënyrë të pamjaftueshme në sistemin arsimor kroat dhe vazhdon të manifestohet
përmes projekteve dhe nismave individuale (Grozdanić, V., 2009)
25
KAPITULLI III
3. METODOLOGJIA E PUNIMIT
3.1. Metodologjia dhe përshkrimi i kampionit të anketimit
Tek numri i popullatës në këtë punim janë të përfshirë mësuesit e klasave të para e jo
klasave të tjera. Për më shumë shikoni tabelën vijuese.
3.1.1. Kampioni i anketimit
Në këtë punim e kemi mostrën e përfaqësuar 158 anketues të përzgjedhur. Ku janë të
ndarë në dy lokacione, atij urban dhe atij rural. Për më shumë informata shihni tabelën vijuese.
Tabela 1. Numri i mostrës bazuar në gjininë të ndarë në lokacione
Count
Gjinia e
respodentëve
Total Mashkull Femra
Lokacioni Urban 20 45 65
Rural 26 67 93
Total 46 112 158
Burimi: Baza e të dhënave e punimit
Tabela nr. 1 po ashtu tregon se kemi 20 meshkuj dhe 45 femra nga lokacioni urban dhe
26 meshkujt e 67 femra në lokacionin rural. Relacioni në mes të femrës dhe meshkujve në total
është 112 me 46.
26
3.1.2. Të dhëna deskriptive të kampionit të punimit
Në tabelën vijuese do të përshkruhen të dhënat të cilat kanë të bëjnë me relacionin e
përvojës e punës me moshën e respodenteve apo të anketuarve.
Tabela 2. Përvoja e punës së të anketuarve në relacion me moshën e tyre
Count
Gjinia e respodentëve
Total
Mashkull Femra
Përvoja e punës të respodenteve 1-5 13 19 32
6-10 6 19 25
11-20 7 34 41
21-30 13 21 34
31-40 7 19 26
Total 46 112 158
Burimi: Baza e të dhënave e punimit
Grafiku 1. Përvoja e punës së të anketuarve në relacion me moshën e tyre
Burimi: Baza e të dhënave e punimit
27
Në tabelën vijues do të përshkruhet raporti në mes të gjinisë dhe përvojës së punës së të
anketuarve.
Tabela 3. Përvoja e punës së respodenteve dhe mosha
Count
Mosha
Total 20-30 31-40 41-60- 61-65 5
Përvoja e punës të
respodentëve
1-5 14 18 0 0 0 32
6-10 6 13 6 0 0 25
11-20 0 0 34 0 7 41
21-30 0 0 27 0 7 34
31-40 0 0 19 7 0 26
Total 20 31 86 7 14 158
Burimi: Baza e të dhënave e punimit
Grafiku 2. Përvoja e punës së respodenteve dhe mosha
Burimi: Baza e të dhënave e punimit
28
Në hulumtimin janë përfshirë 9 institucione shkollore në Komunën e Pejës, ku 7 janë prej
atyre në lokacion urban, ndërsa 2 prej atyre në lokacion rural, për më shumë informata shikoni
tabelën vijuese:
Tabela 4. Institucionet e përfshira në studim
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid SHFMU: “Vaso Pashë Shkodrani” 7 4.2 4.4 4.4
SHFMU: “Lidhja e Prizrenit ” 7 4.2 4.4 8.9
SHFMU: “8 Marsi” 5 3.0 3.2 12.0
SHFMU: “Ramiz Sadik” 5 3.0 3.2 15.2
SHFMU: “Asdreni” 6 3.6 3.8 19.0
SHFMU: “Xhemalj Kada” 6 3.6 3.8 22.8
SH.F : “Dardani” 5 3.0 3.2 25.9
SHFMU: “7 Shtatori” 5 3.0 3.2 29.1
SHFMU: “Smajl Hajdari” 5 3.0 3.2 32.3
Missing System 10 6.0
Total 51 100.0
Burimi: Baza e të dhënave e punimit
3.2. Analiza faktoriale për pyetësorin e prindërve
Edhe pjesa tjetër e pyetësorit, e cila është paraparë të plotësohet nga ana e
mësimdhënësve iu nënshtrua analizës faktoriale, me qëllim të testimit, nëse ky pyetësor, i cili
është hartuar nga autorë amerikanë përmbush edhe qëllimin e njëjtë në kontekstin kosovar. Sipas
tabelës 5 mund të vërehet se këto dy komponentë, zhvillimi social dhe emocional të mendimit
kritik, mund të bashkohen në një faktor, duke krijuar një variabël të re të quajtur si zhvillim
29
socio-emocional të mendimit kritik. Ky bashkim ka edhe kuptim logjik, mbështetur në literaturën
psikologjike, ku vërehet se këto dy fusha paraqiten të bashkuara. Metoda e rrotacionit nuk u
përdor pasi që është vetëm një komponentë. Varianca e përgjithshme shpjegohej në 61.235%.
Tabela 5. Analiza faktoriale për pyetësorin
Component Matrixa Component 1
Zhvillimi social .783
Zhvillimi emocional .783
Burimi: Baza e të dhënave e punimit
Analiza faktoriale ka reduktuar faktorët e instrumentit matës të gatishmërisë për të filluar
klasën e parë në: Zhvillimin kognitiv, socio-emocional dhe motorik të mendimit kritik, ndërkaq
zhvillimi gjuhësor dhe matematikor edhe pse janë pjesë e zhvillimit kognitiv do të analizohen
ndarazi pasi që shumica e studimeve mbi gatishmërinë për klasë të parë trajtojnë këto dy fusha
për të vlerësuar nivelin e përgatitjes së nxënësve.
3.2.1. Besueshmëria e instrumentit
Në këtë rubrikë do të trajtohen analizat të cilat janë bërë me qëllim të matjes së
besueshmërisë së shkallëve të cilat janë përdorur në instrument. Në këtë aspekt, për matjen e
besueshmërisë është përdorur koeficienti i Alfës së Kronbahut, duke përfshirë të dy pyetësorët,
atë të prindërve dhe atë të fëmijëve. Alfa e Kronbahut tregoi vlerën .670 për të gjithë faktorët,
ndërsa për secilin faktor rezultatet janë paraqitur në tabelën: Analiza e Besueshmërisë të
Faktorëve të Gatishmërisë për mendimin kritik
30
Tabela 6. Analiza e Besueshmërisë të Faktorëve të Gatishmërisë për mendimin kritik
Item-Total Statistics
Cronbach’s Alpha
Zhvillimi matematikor .652
Sinteza .624
Zhvillimi gjuhësor .707
Orientimi në hapësirë .648
Lëvizja e syve .671
Vizatimi i trupit .656
Kujtesa afatshkurtër .626
Muskujt e mëdhenj .670
Muskujt e imët .640
Dallimi i figurave .656
Dominanca .676
Krahasimet .642
Ekuilibri .667
Asociacionet .627
Analiza .666
Zhvillimi social .673
Zhvillimi emocional .673
Reliability Statistics Cronbach’s AlphaN
of Items
.670 17
31
3.3. Dizajni i hulumtimit
Dizajni i këtij hulumtimi është kryer sipas qasjes së hulumtimeve shkakore-krahasuese
(kauzale-komparative), ku synohet të gjenden faktorët e lojës që ndikojnë në zhvillimin e
fëmijës, të cilat duke ndikuar në përgatitjen e fëmijëve për klasë të parë, duke krahasuar grupin e
fëmijëve që janë edukuar në familje gjatë moshës parashkollore dhe grupin tjetër që kanë qenë të
përfshirë në institucione e tjera. Ky dizajn i hulumtimit është mjaft i pranishëm në hulumtimet që
bëhen në fushën e edukimit. (Gav, Mills & Airasian 2006).
Shkaku dhe efekti në këtë hulumtim kanë ndodhur më parë, prandaj këtë dizajn mund ta
gjejmë edhe me emërtimin ex-post-facto dizajn që do të thotë “pasi fakti ka ndodhur” (Fraenkel
& Wallen, 2008).
Në këtë hulumtim janë vlerësuar fëmijët. Edhe efekti, në këtë rast gatishmëria, është një
gjendje e kryer, kështu që ne synojmë vetëm të përcaktojmë nivelin. Synimi i këtij hulumtimi
sipas dizajnit kauzal- komparativ, në këtë rast është testimi i hipotezave përmes korrelacionit të
dy variablave, të variablit të pavarur që ka të bëjë me formën e edukimit përmes një
mësimdhënie të suksesshme për zhvillimin e të menduarit kritik, në shkollë apo në familje si dhe
të variablit të varur, që ka të bëjë me nivelin e gatishmërisë të mësuarit nëpërmes.
Gjithashtu përmes krahasimit të mesatareve përcaktohet cili faktor ka shkaktuar nivel më
të lartë të gatishmërisë dhe kështu pritet të rrëzohet hipoteza zero dhe mbështetet hipoteza
alternative se nxënësve të edukuar në institucione shkollore. Për këtë, do të përdoren analiza
statistikore deskriptive që shpjegojnë tendencën qendrore si mesatarja, mediana dhe modi, vlerat
minimale dhe maksimale, si dhe analiza statistikore inferenciale si: t-testi, analiza faktoriale,
Mann Whitney- test, Kruskal Wallis etj, të cilat mundësojnë konkluzionet mbi popullatën, duke u
bazuar në karakteristikat e mostrës (Coladarci & Cobb, 2014).
3.4. Procedura për mbledhjen e të dhënave sasiore të studimit
Të dhënat për këtë studim janë mbledhur në muajin shtator dhe maj të vitit 2018/2019.
Roli ynë si vlerësues të zhvillimit të tyre ishte mjaft i ndjeshëm dhe kërkonte takt pedagogjik.
Për administrimin e pyetësorit të mësuesit dhe të arsimtarit u angazhuan tre pedagogë, të cilët
32
kishin përfunduar studimet bachelor në pedagogji dhe që paraprakisht u trajnuan për përdorimin
e pyetësorit për mësuesin. Më pas, si një ekip gjatë dy muajve kemi shkuar nëpër shkollat fillore,
ku kemi marrë informacione nga drejtoria arsimore mbi fëmijët që kanë qenë të përfshirë. Në
këtë mënyrë kampioni do të jetë sa më heterogjen dhe përfaqësues.
Gjatë vizitës së parë në shkollat përkatëse, kemi dërguar pyetësorin për prindër dhe kemi
rënë dakord me drejtorin dhe mësimdhënësit për datën e vlerësimit të nxënësve, normalisht, pas
aprovimit nga ana e prindërve, të cilëve u sqarohej se të gjitha të dhënat do të përdoren vetëm për
qëllime studimi dhe se do të jenë plotësisht konfidenciale dhe pa përdorimin e emrave të
fëmijëve në punim.
Më pas, në vizitën e dytë, kemi shkuar në shkollë, jemi takuar me drejtorët e shkollave
duke treguar qëllimin e studimit dhe kemi kërkuar nga ai një klasë sa më heterogjene, gjithmonë
duke synuar që në klasë të ketë edhe fëmijë. Plotësimi i instrumentit për mësimdhënës ka zgjatur
30 deri 40 minuta.
Duhet theksuar se gjatë gjithë procesit të grumbullimit të të dhënave asnjëherë nuk kemi
pasur refuzim nga ndonjë mësimdhënës.
3.5. Metodat e analizës së të dhënave statistikore
Duke qenë se struktura se studimit është sasiore, për kryerjen e analizave janë përdorur
metodat statistikore. Fillimisht, pas mbledhjes së të dhënave është realizuar kodimi i tyre dhe më
pas është ndërtuar baza e të dhënave e krijuar në një nga faqet e programit SPSS, versioni 20.
Ashtu siç u tha më sipër, fillimisht u analizua besueshmëria e pyetësorëve përmes
koeficientit të Alfës së Kronbahut. Më pas u testua normaliteti dhe homogjeniteti i shpërndarjes
së të dhënave. Pyetësori gjithashtu iu nënshtrua edhe analizës faktoriale kur dihet që ishte një
instrument për vlerësimin e gatishmërisë për klasë të parë i hartuar nga autorë amerikanë dhe i
cili nuk ishte përdorur më parë në vendin tonë.
Janë zhvilluar analizat deskriptove me qëllim të përcaktimit të gjendjes reale të nivelit të
gatishmërisë së fëmijëve për klasë të parë, duke filluar nga aspekti i zhvillimit socio-emocional,
33
kognitiv e motorik të zhvillimit, mendimit kritik si dhe zhvillimin gjuhësor e matematikor në
veçanti, duke përfshirë përqindjet, mesin aritmetik dhe devijimin standard.
Për të bërë krahasimin e mesatareve midis nivelit të gatishmërisë për një mësimdhënie të
suksesshme për zhvillimin e të menduarit kritik, femrat dhe meshkujt, është përdorur t- testi.
34
KAPITULLI IV
4. ANALAIZA DHE DISKUTIMI I REZULTATEVE DESKRIPTIVE
4.1. Ndikimi i teknikës së përgjithshme të zhvillimit kritik në Shkollat Fillore
në Pejë
Në vazhdim sjellim rezultate që kanë të bëjnë me vlerësimin e zhvillimit të mendimit
kritik bazuar në metodën e përgjithshme. Rezultatet do të paraqiten në formë tabelore dhe të
grafikut.
Tabela 7. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së metodës së përgjithshme
në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
Mosha Pamjaftueshëm Mjaftueshëm Mirë Shumë Mirë Total
20-30 5 10 34 21 70
31-40 6 7 21 3 37
41-50 21 12 9 7 49
51-60 11 7 4 6 28
Nga tabela mund të konstatojmë se nga mosha 20 gjer te 30 përdorin metodën e
përgjithshme në mësimdhënie. Nga mosha 31-40 po ashtu 24 prej 37 respodenteve kanë
vlerësuar pozitivisht këtë metodë. Ndërsa nga mosha 41-60 kanë vlerësuar negativisht dhe mund
të konkludohet se mësimdhënësit sa i përket kësaj moshe nuk përdorin aq metodën në fjalë për të
zhvilluar mendimin kritik. Në vazhdim sjellim pamje figurative në lidhje me rastin e cekur të
vlerësimit.
35
Grafiku 3. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së metodës së përgjithshme
në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
4.2. Ndikimi i teknikës së tabelës konceptuale të zhvillimit kritik në Shkollat
fillore në Pejë
Më tutje paraqesim rezultate që kanë të bëjnë me vlerësimin e respodentëve në lidhje me
nivelin e zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së tabelës konceptuale në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
Tabela 8. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së tabelës konceptuale në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
Mosha Pamjaftueshëm Mjaftueshëm Mirë Shumë Mirë Total
20-30 21 11 23 15 70
31-40 6 12 15 3 36
41-50 11 17 14 7 49
51-60 15 8 2 3 28
Pra, duke u bazuar në rezultatet e mësipërme mund të nxirret në pah se prej moshës 20
gjer në moshën 30 vlerësojnë se në përdorimin e teknikës së tabelës konceptuale në Shkollat
Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë ndikon pozitivisht në zhvillimin e mendimit kritik. Nga
0
5
10
15
20
25
30
35
20-30
31-40
41-50
51-60
36
mosha 31-40 kanë ndarë mendimin përgjysmë sa i përket kësaj teknike, megjithatë kanë
vlerësuar pozitivisht që kjo teknikë ndikon pozitivisht. Sa i përket moshës 41 gjer të mosha 60
kemi vlerësimin pothuajse negativ pasi që 26 prej 77 kanë thënë ose kanë vlerësuar negativisht,
pra kjo metodë nuk ndikon aq në zhvillimit e mendimit kritik. Në vijim pason grafiku i
rezultateve të dala nga tabela.
Grafiku 4. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së tabelës konceptuale në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
4.3. Ndikimi i teknikës së rishikimit të rotacionit të zhvillimit kritik në
Shkollat Fillore në Pejë
Në vazhdim sjellim rezultate që kanë të bëjnë me vlerësimin e zhvillimit të mendimit
kritik bazuar në metodën teknikës së rishikimit të rotacionit. Rezultatet do të paraqiten në formë
tabelore dhe të grafikut.
Tabela 9. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin teknikës së rishikimit të rotacionit në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
Mosha Pamjaftueshëm Mjaftueshëm Mirë
Shumë
Mirë Total
20-30 31 21 13 5 70
31-40 18 13 3 2 36
41-50 17 21 8 3 49
51-60 18 8 1 1 28
0
5
10
15
20
25
20-30
31-40
41-50
51-60
37
Nga tabela mund të konstatojmë se nga mosha 20 gjer te mosha 30 përdorin metodën e
përdorimin teknikës së rishikimit të rotacionit në mësimdhënie. Nga mosha 31-40 nuk përdorin
31 prej 37 respodentëve kanë vlerësuar me nota të ulëta këtë metodë. Ndërsa nga mosha 41-60
kanë vlerësuar negativisht dhe mund të konkludohet se mësimdhënësit sa i përket kësaj moshe
nuk përdorin aq metodën në fjalë për të zhvilluar mendimin kritik. Në vazhdim sjellim pamje
figurative në lidhje me rastin e cekur të vlerësimit.
Grafiku 5. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin teknikës së rishikimit të rotacionit në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
4.4. Ndikimi i teknikës së diagramit të Venusit të zhvillimit kritik në Shkollat
Fillore në Pejë
Me tutje paraqesin rezultate që kanë të bëjnë me vlerësimin e respodentëve në lidhje me
nivelin e zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikes së diagramit të Venusit në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë.
0
10
20
30
40
50
60
70
20-30
31-40
41-50
51-60
38
Tabela 10. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së diagramit të Venusit në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
Mosha Pamjaftueshëm Mjaftueshëm Mirë Shumë Mirë Total
20-30 17 15 23 15 70
31-40 4 17 10 5 36
41-50 18 17 10 4 49
51-60 12 8 6 2 28
Pra, duke u bazuar në rezultatet e mësipërme mund të nxirret në pah se prej moshës 20
gjer në moshën 30 vlerësojnë se në përdorimin e teknikës së diagramit të Venusit në Shkollat
Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë ndikon pozitivisht në zhvillimin e mendimit kritik. Nga
mosha 31-40 kanë po ashtu mendojnë ashtu me një vlerësim më të ulët se nga mosha paraprake
sa i për këtë kësaj teknike, megjithatë kanë vlerësuar pozitivisht që kjo teknikë ndikon
pozitivisht. Sa i përket moshës 41 gjer të mosha 60 kemi vlerësimin pothuajse negativ pasi që 26
prej 77 kanë thënë ose kanë vlerësuar negativisht, pra kjo metodë nuk ndikon aq në zhvillimit e
mendimit kritik. Në vijim pason grafiku i rezultateve të dala nga tabela.
Grafiku 6. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së diagramit të Venusit në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
0
5
10
15
20
25
Pamjaftueshem Mjafatueshem Mirë Shumë Mirë
20-30
31-40
41-50
51-60
39
4.5. Ndikimi i teknikës së udhëheqjes së mësimit të zhvillimit kritik në Shkollat
fillore në Pejë
Në vazhdim paraqesin rezultate që kanë të bëjnë me vlerësimin e respodentëve në lidhje
me nivelin e zhvillimit të mendimit kritik bazuar përdorimin e teknikës së udhëheqjes së mësimit
në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
Tabela 11. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së udhëheqjes së mësimit në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
Mosha Pamjaftueshëm Mjaftueshëm Mirë Shumë Mirë Total
20-30 34 21 8 7 70
31-40 21 15 0 0 36
41-50 20 20 7 2 49
51-60 14 12 1 1 28
Grafiku 7. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së udhëheqjes së mësimit në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
0
5
10
15
20
25
30
35
Pamjaftueshem Mjafatueshem Mirë Shumë Mirë
20-30
31-40
41-50
51-60
40
4.6. Ndikimi i teknikës së stuhisë së ideve të zhvillimit kritik në Shkollat Fillore
në Pejë
Në vijim sjellim rezultate që kanë të bëjnë me vlerësimin e respodentëve në lidhje me
nivelin e zhvillimit të mendimit kritik bazuar përdorimin e teknikës së stuhisë së ideve në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
Tabela 12. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së stuhisë së ideve në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
Mosha Pamjaftueshëm Mjaftueshëm Mirë
Shumë
Mirë Total
20-30 2 12 34 22 70
31-40 4 5 21 6 36
41-50 17 5 19 8 49
51-60 3 4 11 10 28
Grafiku 8. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së stuhisë së ideve në
Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë
Në vazhdim do të sjellim rezultate që kanë të bëjnë me analizën e korrelacioni dhe të
regresion dhe hipnozës gjenerale.
0
5
10
15
20
25
30
35
20-30
31-40
41-50
51-60
41
KAPITULLI V
5. ANALIZA E KORRELACIONIT DHE TË REGRESIONIT E
VARIABLEVE HULUMTUESE DHE TESTIMI I HIPOTEZËS
GJENERALE
5.1. Teknika e stuhisë së ideve e zhvillimit kritik ndikojnë në zhvillimin e
mësimit
Në vazhdim sjellim rezultate të dala nga analiza e korrelacionit dhe regresionit me qellim
të testimin e hipotezës gjeneralë që është: Teknikat e zhvillimit kritik mund të ndikojnë në
zhvillimin e mësimdhënies.
Tabela 13. Analiza e korrelacionit të teknikave të zhvillimi kritik
Correlations
Teknika e
përgjithsh
me të
zhvillimit
mendimit
kritik
Teknika
e tabelës
konceptu
ale në
zhvillimi
n
mendimit
kritik
Teknik
a e
rishiki
mit të
rotacio
nit në
zhvilli
min e
mendi
mit
kritik
Teknik
a e
diagra
mit të
Venusit
në
zhvilli
min
mendi
mit
kritik
Teknika
e
udhëheq
jes së
mësimit
në
zhvillim
in e
mendimi
t kritik
Teknika
e stuhisë
së ideve
në
zhvillim
in e
mendim
it kritik
Spearman's
rho
Teknika
përgjithshme të
zhvillimit
mendimit
kritik e
Correlation
Coefficient
1 0,144 0,003 0,037 .485* .590**
Sig. (2-tailed) . 0,501 0,988 0,863 0,016 0,002
Teknika e
tabelës
konceptua
le në
zhvillimin
e
mendimit
kritik
CorrelationCoeffi
cient
0,144 1 0,309 0,16 0,154 0,314
42
Sig. (2-tailed) 0,501 . 0,142 0,456 0,474 0,136
Teknika e
rishikimit
të
rotacionit
në
zhvillimin
e
mendimit kritik
CorrelationCoeffi
cient
0,003 0,309 1 0,114 0,078 0,263
Sig. (2-tailed) 0,988 0,142 . 0,596 0,716 0,214
Teknika e diagramit
të Venusit
në
zhvillimin
e
mendimit
kritik
CorrelationCoefficient
0,037 0,16 0,114 1 0,065 0,15
Sig. (2-tailed) 0,863 0,456 0,596 . 0,764 0,483
Teknika e
udhëheqje
s së
mësimit
në
zhvillimin e
mendimit
kritik
CorrelationCoeffi
cient
.485* 0,154 0,078 0,065 1 .603**
Sig. (2-tailed) 0,016 0,474 0,716 0,764 . 0,002
Teknika e
stuhisë së
ideve në
zhvillimin
e
mendimit
kritik
CorrelationCoeffi
cient
.590** 0,314 0,263 0,15 .603** 1
Sig. (2-tailed) 0,002 0,136 0,214 0,483 0,002 .
Teknika e stuhisë së ideve në zhvillimin e mendimit kritik është në korrelacion pozitiv
me teknikën e udhëheqjes së mësimit në zhvillimin mendimit, 603 po ashtu është në korrelacion
pozitiv me kritik në vlerë 590 me teknikën përgjithshme të zhvillimit të mendimit kritik me
43
sinjifikancen e pranuar. Veçojmë edhe lidhje pozitive me teknikën e rishikimit të rotacionit në
zhvillimin e mendimit kritik në vlerë prej ,203.
Pra, mund të konkludojmë se zhvillimi i mendimit kritik më së shumti zhvillohet nga
teknika e stuhisë së ideve duke korresponduar me teknikat e lartcekura.
5.2. Analiza e regresionit dhe testimi i variableve hulumtuese
Analiza e regresionit do të nxjerrë në pah testimin e modelit hulumtues, që është ndikimi
i teknikave të zhvillimit kritik si elementet që mund të ndikojnë në zhvillimin e mësimdhënie së
më të mirë. Prandaj së pari do të paraqitet tabela e cila ka të bëjë me pranueshmërinë e modelit
hulumtues.
Tabela 14. Testimi i pranueshmerisë së modelit hulumtues
Model Summary
Mod
el
R R
Square
Adjusted R
Square
Std. Errorof
the Estimate
Change Statistics
R
SquareChan
ge
F
Change
df1 df2 Sig. F
Change
1 ,815a ,665 ,617 ,547 ,665 13,880 4 28 ,000
a. Predictors: (Constant), Teknika e diagramit të Venusit të ZH.K., Teknika tabeles konceptuale e ZH.K.,
Teknika e rotacionit e ZH.K., Teknika e përgjithshme e ZH.K
Siç mund të shihet nga tabela më sipërm dhe duke u bazuar në parametrat statistikor
plotësisht mund të konstatohet se modeli është i saktë dhe pranueshmëria e tij është evidente pasi
që R squere është 665 dhe vetëm R 815 që do të thotë se të gjitha teknikat pak a shumë ndikojnë
në zhvillimin e mësimit dhe me aplikimin e tyre dhe avancimin e tyre mund të sjellin
dobishmërinë për mësimdhënie të mirë dhe të suksesshme. Në vijim do të paraqiten rezultatet e
analizës se Anoves pasi ajo është pjesë përbërëse e testimit të modelit ku duhet të diskutohet në
lidhje me vlerën F.
44
Tabela 15. Modeli i Anoves
ANOVAa
Model Bum of Shuarës dr Mean Square F Sig.
1
Regression 16,598 4 4,150 13,880 ,000b
Residual 8,371 28 ,299
Total 24,970 32
a. Dependent Variable: Teknika e stuhisë së ideve të ZH.K.
b. Predictors: (Constant), Teknika e diagramit të Venusit të ZH.K., Teknika tabeles konceptuale e ZH.K.,
Teknika e rotacionit e ZH.K., Teknika e përgjithshme e ZH.K
Nga tabela mund vetëm të vërtetohet edhe njëherë modeli përcaktues pasi që F është
13,880 dhe sinjfikanca e tij është 0 pra 100% e saktë. Në fund do të testohet variabla hulumtuese
dhe bazuar në atë mund të vërtetohet hipoteza gjeneralë.
Tabela 16. Testimi i vlerës dhe ndikimi i variableve
Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients Standardized
Coefficients
t Sig.
B Std. Error Beta
1
(Constant) 1,901 ,343 5,549 ,000
Teknika e përgjithshme e ZH.K ,199 ,177 ,269 1,127 ,269
Teknika tabeles konceptuale e
ZH.K. -,158 ,132 -,155 -1,194 ,243
Teknika e rotacionit e ZH.K. ,149 ,155 ,206 ,961 ,345
Teknika e diagramit të Venusit
të ZH.K. ,333 ,116 ,480 2,867 ,008
a. Dependent Variable: Teknika e stuhisë së ideve të ZH.K.
Formula e modelit bazuar në tabelë do të duket kështu:
Zh.Mësimit= 1,901+199-158+149+333
45
Që është baza për hulumtimet e ardhshme, pasi që zhvillimi i mësimit varet nga nxitja e
mendimit kritik të konstantës së teknikës së stuhive e ideve, teknikës përgjithshme, teknikës
diagramit të Venusit dhe rotacionit rishikues, kurse teknika e tabelës konceptuake bie poshtë dhe
nuk ndikon në zhvillimit të mësimit, ajo teknikë mund të përdoret diku tjetër.
46
Përfundimi
Asnjë rregull apo mënyrë e radhitjes së mendimeve dhe ideve nga asnjë grup njerëzish
nuk mund të përgjigjet se cila ide është më e mira në një rrethanë të caktuar.
Gjatë punës së përbashkët punohet për të sjellë përmirësime reale mbi të nxënit e
nxënësve, i cili duhet të jetë i qëndrueshëm dhe duhet të zgjasë për gjatë gjithë jetës.
Është shkruar shumë për mendimin kritik. Për njerëzit që mendojnë në mënyrë kritike,
baza e kuptimit të informacionit është më shumë pikënisja sesa fundi i të nxënit. Zhvillimi i
mendimit kritik në mënyrë kritike përfshin thithjen e ideve dhe shqyrtimin e ndikimit të tyre,
paraqitjen e tyre në një mënyrë të stërholluar me baraspeshimin e tyre përballë pikëpamjeve të
kundërta, ndërtimin e sistemeve të besueshme për t’i provuar ato dhe ndërmarrjen e një qëndrimi
të bazuar në këto struktura.
Mendimi kritik është një proces i ndërlikuar i përfshirjes së ideve dhe burimeve në
mënyrë krijuese, i rikonceptualizimit dhe ristrukturimit të koncepteve dhe informacionit
Ai është një proces njohës, veprues dhe ndërvepruesi cili ndodh njëkohësisht në mjaft
nivele të të menduarit.
Në mënyrë mjaft të shpeshtë mendimi kritik është i prirur drejt qëllimit por mund të jetë
gjithashtu edhe një proces krijues, ku qëllimet mund të jenë më pak të qarta
Mendimi kritik është një mënyrë mjaft e sofistikuar e të menduarit. Ai ndodh në ato raste
kur mendohet për diçka në të cilën mund të përfshihen nxënësit e moshave më të rritura. Por jo
vetëm kaq.
Rezultatet nga ky studim tregojnë që teknika e stuhisë së ideve më së shumti ndikon në
zhvillimin e mësimdhënies me vlerën e R-it prej ,850. Rekomandohet në të ardhmen që
mësimdhënësit të praktikojnë gjatë mësimdhënies sa më shumë teknikat e mendimit kritik, sepse
duke zhvilluar logjikën e shëndoshë tek nxënësit do të krijohen mundësi për mësim nxënie sa më
të lehtë dhe si të tillë mund të avancohet mësimdhënia në përgjithësi.
47
Literatura
Benge Kleitzen, S., Cota Bekavac, M. (2005). Čitanje, pisanje i rasprava za poticanje kritičkog
mišljenja. . Forum za slobodu odgoja.
Bjelanović Dijanić Ž. (2011). Neke metode za razvoj kritičkog mišljenja učenika po eer sustavu.
Srednja škola Čazma.
Bošnjak, Z. (2009). Primjena konstruktivističkog poučavanja i kritičkog mišljenja u
srednjoškolskoj nastavi sociologije. Revija za sociologiju, 3(4), 257.
Buchberger, I. ((2012). Kritičko mišljenje: priručnik kritičkog mišljenja, slušanja, čitanja i
pisanja. Udruga za razvoj visokog školstva Universitas.
Buchberger, I. (a.d.). Kritičko mišljenje: priručnik kritičkog mišljenja, slušanja, čitanja i pisanja.
Udruga za razvoj visokog školstva Universitas.
Dewey J. (2008). How We Think, . D.C. Heath & Company, Boston .
Grozdanić, V. (2009). Poučavanje i evaluacija kritičkog mišljenja u: Napredak. Napredak, (3-4),
380-424.
Grozdanić, V. (2010). Poučavanje i evaluacija kritičkog mišljenja . Napredak , 380-424.
http://hkp.edu.ba/index.php/skola/nastava/133-savremene-metode-i-tehnikeucenja-3 . (a.d.).
http://marina-mirkovic.from.hr/files/2015/08/Nove-uloge-nastavnika-iu%C4%8Denika.pdf .
(a.d.).
https://dajananatasablc.wordpress.com/2013/01/12/brainstorming-seminarski- rad/ . (a.d.).
Jaka B. (2003). Metodika e mësimit elementar të matematikës. Prishtinë.
Mušanović, M. . ( (2001)). Pedagogija profesionalnog obrazovanja. . Graftrade.
Paul R.; Elder L. (2004). The Miniature Guide to Critical Thinking: Concepts & Tools,
Foundation for Critical Thinking . .
Pešić, J. ((2003)). Kritičko mišljenje između pomodarstva i promišljanja: ka teorijskom
utemeljenju koncepta. Psihologija( 36(4)), 411-423.
48
Steele J. L., Meredith K. S. i Temple C. (1998.). Okvirni sustav kritičkog mišljenja u cjelini
nastavnog programa. Otvoreno društvo Hrvatska. .
SteeleJ.L., Meredith K.S., Temple C. (1998). “ Zhvillimi i mendimit kritik”. ”(Udhëzues 2),
Tiranë, , 17.
49
Lista e tabelave dhe grafikoneve
Tabela 1. Numri i mostrës bazuar në gjininë të ndarë në lokacione ............................................ 25
Tabela 2. Përvoja e punës së të anketuarve në relacion me moshën e tyre .................................. 26
Tabela 3. Përvoja e punës së respodenteve dhe mosha ............................................................... 27
Tabela 4. Institucionet e përfshira në studim .............................................................................. 28
Tabela 5. Analiza faktoriale për pyetësorin ................................................................................ 29
Tabela 6. Analiza e Besueshmërisë të Faktorëve të Gatishmërisë për mendimin kritik ............... 30
Tabela 7. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së metodës së
përgjithshme në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë ................................................ 34
Tabela 8. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së tabelës
konceptuale në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë.................................................. 35
Tabela 9. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin teknikës së rishikimit të
rotacionit në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë ..................................................... 36
Tabela 10. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së diagramit të
Venusit në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë ........................................................ 38
Tabela 11. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së udhëheqjes
së mësimit në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë .................................................... 39
Tabela 12. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së stuhisë së
ideve në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë ............................................................ 40
Tabela 13. Analiza e korrelacionit të teknikave të zhvillimi kritik.............................................. 41
Tabela 14. Testimi i pranueshmerisë së modelit hulumtues........................................................ 43
Tabela 15. Modeli i Anoves ...................................................................................................... 44
Tabela 16. Testimi i vlerës dhe ndikimi i variableve .................................................................. 44
Grafiku 1. Përvoja e punës së të anketuarve në relacion me moshën e tyre ................................ 26
Grafiku 2. Përvoja e punës së respodenteve dhe mosha ............................................................. 27
Grafiku 3. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së metodës së
përgjithshme në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë ................................................ 35
50
Grafiku 4. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së tabelës
konceptuale në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë.................................................. 36
Grafiku 5. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin teknikës së rishikimit të
rotacionit në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë ..................................................... 37
Grafiku 6. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së diagramit të
Venusit në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë ........................................................ 38
Grafiku 7. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së udhëheqjes së
mësimit në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë ........................................................ 39
Grafiku 8. Niveli i zhvillimit të mendimit kritik bazuar në përdorimin e teknikës së stuhisë së
ideve në Shkollat Fillore të Ulëta dhe të Mesme në Pejë ............................................................ 40
