UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I HISTORISË …. Të lexuarit, çështje konceptuale dhe përmbajt jesore.....59 2.2.1. Kuptimi mbi të lexuarin.....59 v 2.2.2. Mbi cilësinë e

i

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I HISTORISË DHE I FILOLOGJISË

DEPARTAMENTI I GJUHËSISË

Tezë për mbrojtjen e gradës

“Doktor”

ÇËSHTJE GJUHËSORE DHE DIDAKTIKE PËR MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE NË SHKOLLË

Specialiteti: Didaktikë e gjuhës

Punoi: Udhëheqës shkencor:

Ma. Albana Tahiri Prof. Dr. Mimoza GJOKUTAJ

Tiranë, 2015

ii

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I HISTORISË DHE I FILOLOGJISË

DEPARTAMENTI I GJUHËSISË

Tezë për mbrojtjen e gradës

“Doktor”

ÇËSHTJE GJUHËSORE DHE DIDAKTIKE PËR MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE NË SHKOLLË

Udhëheqës shkencor: Prof. dr. Mimoza GJOKUTAJ

Mbrohet, më ___.___. 2015 para jurisë:

1. _____________________________________________, kryetar

2. _____________________________________________, anëtar

3. _____________________________________________, anëtar

4. _____________________________________________, anëtar

5. _____________________________________________, anëtar

iii

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time, deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar më parë. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë autor tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara.

Nënshkrimi

Albana Tahiri

______________________

iv

PËRMBAJTJA

PËRMBAJTJA E LËNDËS ........................................................................................iv

HYRJE.........................................................................................................................xi

Punimi “Çështje gjuhësore dhe didaktike për mësimin e gjuhës shqipe në shkollë”

KREU I - ÇËSHTJE KONCEPTUALE, PLANIFIKIM DHE ZHVILLIM KURRIKULE...............................................................................................................8

1.1. Parime, kritere, strategji për mësimin e gjuhëve.........................................8

1.1.1. Parime dhe kritere për mësimin e gjuhës ................................12

1.1.2. Faktorët socio-ekonomikë, ideologjikë, politikë dhe kontekstualë..............................................................................13

1.1.3. Mbi metodologjinë dhe politikat e mësimit të gjuhës..............16

1.1.4. Mbi teoritë e të nxënit dhe mësimdhënien e gjuhës.................17

1.2. Çështje të sotme për mësimin e gjuhës amtare..........................................22

1.2.1. Parime të zhvillimit gjuhësor dhe të nxënit në gjuhën amtare...25

1.2.2. Përvoja rajonale mbi strukturën e mësimit të gjuhës..................28

1.3. Roli i kurrikulës dhe i shkollës në zhvillimin gjuhësor të fëmijëve..........34

1.3.1. Kompetenca gjuhësore ndërtimi dhe zhvillimi i tyre.................37

KREU II - ÇËSHTJE KONCEPTUALE DHE PËRMBAJTJESORE TË MËSIMIT TË GJUHËS SHQIPE............................................................................41

2.1. Të folurit, çështje konceptuale dhe përmbajtjesore..................................41

2.1.1. Parime dhe veprimtari që mundësojnë zhvillimin e të folurit....45

2.1.2. Mbi cilësinë e të lexuarit të nxënësve ........................................49

2.1.3. Mbështetja dhe vlerësimi i të folurit dhe të dëgjuarit ...............56

2.1.4. Aktivitet mësimore që promovojnë zhvillimin e të folurit........57

2.2. Të lexuarit, çështje konceptuale dhe përmbajtjesore................................59

2.2.1. Kuptimi mbi të lexuarin..............................................................59

v

2.2.2. Mbi cilësinë e të lexuarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit.......................................................................................61

2.2.3. Aktivitete mësimore që promovojnë të lexuarit........................72

2.3. Të shkruarit çështje konceptuale dhe përpmbajtësore..............................74

2.3.1. Aktivitete mësimore që promovojnë zhvillimin e të shkruarit..78

2.4. Çështje gramatikore të shkruarit në kontekstin e zhvillimit të mendimit kritik përmes lexim-shkrimit...................................................................79

2.4.1 Analiza e punëve me shkrim në pikëpamje strukturore dhe sintaksore ....................................................................................80

KREU III - ÇËSHTJE TË MËSIMIT TË GRAMATIKËS DHE DREJTSHKRIMIT....................................................................................................93

3.1. Çështje konceptuale dhe përpmbajtësore..................................................93

3.1.1. Vështirësitë në mësimet e gramatikës.......................................95

3.1.2. Çështje të terminologjisë gramatikore........................................99

3.1.3 Analiza e punëve me shkrim në njohuri gjuhësore (leksikologji dhe morfologji)..........................................................................100

3.1.4 Analiza e punëve me shkrim në njohuri gjuhësore (sintaksë)...109

3.1.5. Analiza e punëve me shkrim në njohuri gjuhësore (drejtshkrim)..............................................................................117

KREU IV - RISI DIDAKTIKE DHE MODELE MËSIMDHËNIEJE...............130

4.1. Rreth didaktikës dhe pedagogjisë së mësimit të gjuhës..........................130

4.1. 1. Nga mësimdhënia tradicionale drejt mësimdhënies me në qendër nxënësin..................................................................................133

4.2. Të menduarit kritik dhe mësimdhënia e gjuhës.......................................141

4.2.1. Të nxënit përmes zhvillimit të mendimit kritik........................142

4.2.2. Zhvillimi i mendimit kritik përmes veprimtarive të lexim shkrimit...................................................................................143

vi

4.2.3. Rreth strukturës së veprimtarive mësimore të mendimit kritik........................................................................................149

4.3. Rëndësia e kreativitetit në mësimin e gjuhës..........................................154

4.3.1. Kuptimi mbi kreativitetin.........................................................154

4.3.2. Faktorët që pengojnë kreativitetin e nxënësve dhe mësuesve..158

4.4. Mësimdhënia e integruar dhe me tema....................................................163

4.5. Mësimdhënia e gjuhës shqipe bazuar në kompetenca............................167

4.5.1. Kuptimi i situatës së të nxënit..................................................168

KREU V - STRUKURA DHE MODELE MËSIMDHËNIEJE..........................176

5.1. Modele mësimdhënie që nxisin zhvillimin e mendimit kritik ................176

5.1.1. Modele mësimi që mbështeten në parimin e integrimit ndërlëndor, të mësuarit me tema dhe me projekte.....................183

5.1 2. Mësime model që mbështeten në parimin e të mësuarit me kompetenca................................................................................199

PËRFUNDIME ........................................................................................................208

BIBLIOGRAFI.........................................................................................................216

PASQYRA E TABELAVE

Tabela 1.2.2. 1. Organizimi i kurrikulës së gjuhës amtare në disa vende sipas kompetencave dhe fushave të studimit.........................................................................29

Tabela 1.2.2. 2. Orët mësimore vjetore të gjuhës amtare në disa vende evropiane (klasa 1-9).....................................................................................................................30 Tabela 1.2.2. 3: Orët mësimore të gjuhës shqipe dhe mesatarja evropiane (klasa 1-9)...................................................................................................................................31

Tabela 1.2.2. 4. Shpërndarja e orëve mësimore javore në kurrikulën e gjuhës amtare, krahasuar me disa nga fushat e tjera të të nxënit në vendet evropiane.........................32

Tabela 1.2.2. 5. Numri i orëve mësimore përgjatë 9 viteve të arsimit bazë për linjën e të lexuarit......................................................................................................................32

vii

Tabela 1.2.2. 6. Numri i orëve mësimore përgjatë 9 viteve të arsimit bazë për linjën e të lexuarit, të folurit, të shkruarit..................................................................................34

Tabela 2.1.2 1. Aftësitë folëse të fëmijëve në një orë mësimi qytet.............................49

Tabela 2.1.2 2. Aftësitë folëse të fëmijëve në një orë mësimi fshat.............................50

Tabela 2.1.2 3. Aftësitë folëse të fëmijëve në një orë mësimi fshat & qytet................51

Tabela 2.1.2 4. Lista e tipareve të nxënësve gjatë diskutimit.......................................52

Tabela 2.2.2 1. Të dhëna mbi cilësinë e të lexuarit .....................................................63

Tabela 2.2.2 2. Ndjeshmëria e mësuesve ndaj të lexuarit të nxënësve........................69

Tabela 2.4.1 1. Numri i paragrafëve dhe i fjalive.........................................................80

Tabela 2.4.1 2. Raporti i fjalive të thjeshta dhe të përbëra...........................................83

Tabela 2.4.1 3. Lloje fjalish të përbëra në esetë në shqyrtim klasat e shtata ...............84

Tabela 2.4.1 3. Lloje fjalish të përbëra në esetë në shqyrtim klasat X.........................85

Tabela 2.4.1 3.2. Lloje fjalish të përbëra në esetë në shqyrtim total VII+X................86

Tabela 2.4.1 4. Numri i gjymtyrëve në fjalitë e thjeshta dhe të përbëra.......................87

Tabela 2.4.1 5. Raporti i gjymtyrëve në fjalitë e thjeshta dhe të përbëra.....................89

Tabela 2.4.1 6. Raporti i gjymtyrëve të fjalisë .............................................................90

Tabela 2.4.1 7. Lidhëza të ndryshme në ese. Krahasim klasa X dhe VII.....................91

Tabela 3.1.3 1.1. Analiza e punëve me shkrim në leksikologji (Peqin )....................101

Tabela 3.1.3 2. Analiza e punëve me shkrim në morfologjike (Tirane qytet )...........102

Tabela 3.1.3 2.1. Analiza e punëve me shkrim në morfologjike (Tirane qytet).........103

Tabela 3.1.3 2.2. Analiza e punëve me shkrim në morfologjike (Peqin)... ...............107

Tabela 3.1.4 .3. Analiza e punëve me shkrim në sintaksë (Tirane qytet )..............109 Tabela 3.1.4 3.1. Analiza e punëve me shkrim në sintaksë (Peqin ).....................111

Tabela 3.1.4 4. Pyetësori i mësuesve në lidhje me perceptime gramatikore.............113

Tabela 3.1.5 1. Analiza e punëve me shkrim në drejtshkrim (Tirane qytet).............118

Tabela 3.1.5 2. Analiza e punëve me shkrim në drejtshkrim (Peqin)........................119

Tabela 3.1.5 3. Drejtshkrimi i fjalëve të prejardhura.................................................121

viii

Tabela 3.1.5 4. Fjalët me përqindjen më të madhe të gabimeve në test, klasat VI–XII..............................................................................................................................122

Tabela 3.1.5 5. Përmbledhëse e gabimeve të nxënësve në përdorimin e shkronjës së madhe.........................................................................................................................128

Tabela 4.1.1 1. Mbi perceptimin e mësuesve në lidhje me strukturën e modelimit të mësimdhënies.............................................................................................................144

Tabela 4.2.2 2. Struktura e veprimtarive mësimore sipas modelit të zhvillimit të mendimit kritik...........................................................................................................145

Tabela 4.2.2 3. Hapat proceduralë të një veprimtarie mësimore................................145

Tabela 4.2.3 1. Teknika dhe strategji për mësimin e gjuhës shqipe...........................152

Tabela 4.2.3 2. Teknika mësimdhënieje.....................................................................153

Tabela 4.4.1 1. Perceptimi i mësuesve në lidhje me kreativitetin..............................156

Tabela 4.5 1. Tabela e integrimit ...............................................................................164

Tabela 4.5 2. Qëndrimet e mësuesve në parimet e integrimit...................................165

PASQYRA E GRAFIKËVE

Grafiku 2.1.2 1. Aftësitë folëse të fëmijëve në një orë mësimi qytet...........................49

Grafiku 2.1.2 2. Aftësitë folëse të fëmijëve në një orë mësimi fshat...........................50

Grafiku 2.1.2 3. Aftësitë folëse të fëmijëve në një orë mësimi fshat & qytet..............51

Grafiku 2.2.2 1. Numri i nxënësve gjithsej..................................................................64

Grafiku 2.2.2 2. Ngrënia dhe shtimi i shkronjave gjatë leximit ...................................64

Grafiku 2.2.2 3. Fjalë të përsëritura gjatë leximit.........................................................65

Grafiku 2.2.2 4. Lexim i ndryshëm i fjalëve.................................................................65

Grafiku 2.2.2 5. Gabime gjithsej(jo/nx) në tekstet e lexuara .......................................66

Grafiku 2.2.2 6. Sasia e fjalëve të lexuara në 1 minutë ...............................................66

Grafiku 2.2.2 7. Mesatarja e fjalëve të lexuara në minute............................................67

Grafiku 2.2.2 8. % e saktësisë në të lexuar ................................................................67

Grafiku 2.2.2 9. Ndjeshmëria e mësuesve ndaj të lexuarit të nxënësve........................70

Grafiku 2.4.1 1. Paraqitja grafike për klasën X ............................................................81

ix

Grafiku 2.4.1 2. Paraqitja grafike për klasën e VII AMU.............................................81

Grafiku 2.4.1 3. Paraqitja grafike e totaleve të dy klasave............................................82

Grafiku 2.4.1 4. Paraqitja grafike e përqindjeve të dy klasave.....................................82

Grafiku 2.4.1 5. Raporti i fjalive të thjeshta dhe të përbëra..........................................83

Grafiku 2.4.1 6. Paraqitja grafike e tabelës nr 3............................................................84

Grafiku 2.4.1 7. Lloje fjalish të përbëra në esetë në shqyrtim klasat X........................85

Grafiku 2.4.1 8. Paraqitja grafike e dy klasave së bashku............................................85

Grafiku2.4.1 9. Lloje fjalish të përbëra në esetë në shqyrtim total VII+X..................86

Grafiku 2.4.1 10. Paraqitja grafike për klasën e 10.......................................................87

Grafiku 2.4.1 11. Paraqitja grafike për klasën e VII AMU...........................................88

Grafiku 2.4.1 12. Paraqitja grafike e totalit të dy klasave së bashku............................88

Grafiku 2.4.1 13. Paraqitja grafike në përqindje për dy klasat......................................89

Grafiku 2.4.1 14. Paraqitja grafike për totalin e dy klasave..........................................89

Grafiku 2.4.1 15. Paraqitja grafike e tabelës nr 5..........................................................90

Grafiku 2.4.1 16. Paraqitja grafike e tabelës nr 6..........................................................90

Grafiku 3.1.3 1. Analiza e punëve me shkrim në leksikologji (Tirane qytet )...........101

Grafiku 3.1.3 1.1. Analiza e punëve me shkrim në leksikologji (Peqin )..................103

Grafiku 3.1.3 2. Analiza e punëve me shkrim në morfologjike (Tirane qytet ).........104

Grafiku 3.1.3 2.2. Analiza e punëve me shkrim në morfologjike (Peqin )................107

Grafiku 3.1.4 3. Analiza e punëve me shkrim në sintaksë (Tirane qytet )................110

Grafiku 3.1.4 4. Analiza e punëve me shkrim në sintaksë (Peqin).........................112

Grafiku 3.1.4 5. Pyetësori i mësuesve në lidhje me perceptime gramatikore............114

Grafiku 3.1.5 1. Analiza e punëve me shkrim në drejtshkrim (Tirane qytet).............118

Grafiku 3.1.5 2. Analiza e punëve me shkrim në drejtshkrim (Peqin)........................120

Grafiku 3.1.5 3. Grafik përmbledhës i gabimeve veri-jug,klasa VI-XII.....................124 Grafiku 3.1.5 4. Grafik përmbledhës i gabimeve .......................................................125

x

Grafiku 3.1.5 5. Përmbledhës i gabimeve të nxënësve në përdorimin e shkronjës së madhe..............................................................................................128

Grafiku 4.4.1 1. Perceptimi i mësuesve në lidhje me kreativitetin.............................157 Grafiku 4.5 2. Qëndrimet e mësuesve në parimet e integrimit..................................165

xi

HYRJE

Punimi “Çështje gjuhësore dhe didaktike për mësimin e gjuhës shqipe në shkollë” është një përpjekje për të ofruar fakte, parime, trajtesa shkencore të problemeve gjuhësore didaktike dhe metodike për mësimdhënien e gjuhës shqipe, kryesisht në arsimin parauniversitar.

Mësimi i gjuhës shqipe në arsimin 9-vjeçar ndër vite është shoqëruar me ndryshime të rëndësishme të cilat kanë prekur pjesën përmbajtjesore të kësaj lënde si dhe pjesën e procesit dhe metodologjisë të mësimdhënies dhe të nxënit. Këto ndryshime kanë përbërë risi të fuqishme didaktike, të cilat i kanë dhënë mësimit të gjuhës shqipe një panoramë të re, si në planin kurrikular përmbajtjesor, ashtu edhe në atë të procesit të mësimdhënies dhe të nxënit.

Sigurisht i gjithë ky proces ndryshimesh, hap pas hapi dhe vit pas viti, ka kaluar përmes një praktike vlerësuese nga aktorët që e kanë kërkuar dhe zbatuar atë.

Duhet të pranojmë se një kurrikul sado e avancuar të jetë, duhet praktikuar në shkollë për t’u bërë pjesë e ndryshimit dhe e mentalitetit të ri nga mësuesit, të cilët e zbatojnë dhe e përkrahin atë. Kjo do të thotë se me gjithë ndryshimet dhe risitë e përcjella kanë dalë në pah problematika të ndryshme në lidhje me arritjet në fjalë.

Shkolla dhe mësuesit kanë për detyrë që, në tërë veprimtarinë e tyre, të nxitin nxënësit për të fituar e zotëruar kompetenca gjuhësore, për t'i bërë këto kompetenca më të pasura, më të këndshme dhe më të larmishme, në mënyrë që ata (nxënësit) të krijojnë përvojat e tyre, duke i dhënë kuptim të menduarit, nëpërmjet të folurit me gojë dhe të shprehurit me shkrim.

“Lënda e gjuhës shqipe ka një rëndësi të veçantë në kurrikulën e arsimit parauniversitar. Nëpërmjet kësaj lënde, nxënësit: fitojnë njohuri dhe demonstrojnë shkathtësi, vlera dhe qëndrime rreth sistemit gjuhësor të shqipes; fitojnë njohuri dhe demonstrojnë shkathtësi, vlera dhe qëndrime për të komunikuar në mënyrën e duhur (të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit dhe të shkruarit.”1

Gjuha shqipe është mjet për të shprehur ndjenjat, idetë, besimet, vlerat, dijet dhe siguron mundësi që nxënësit të ndiejnë fuqinë e gjuhës si një mënyrë për të shprehur eksperiencat e tyre dhe për të thyer barrierat që ndajnë individët. Mësimi i gjuhës shqipe në shkollë mundëson zhvillimin e kompetencave gjuhësore, në mënyrë që të bëhen qytetarë aktivë dhe me aftësi të mjaftueshme për rritjen intelektuale përmes gjuhës. “Gjuha shqipe, si asnjë lëndë tjetër mundëson zotërimin e kompetencave kyçe, të përcaktuara në Kornizën Kurrikulare, si të domosdoshme për një individ i cili duhet të përmbushë me sukses kërkesat personale, shoqërore dhe profesionale.”2

1 Kurrikula e gjuhës shqipe, MAS, Tiranë, 2015 2 Kurrikula e gjuhës shqipe, MAS, Tiranë, 2015

xii

Në këtë punim rëndësi i kushtohet formimit gjuhësor të nxënësve, formim i cili në një shkallë të lartë varet dhe nga kërkesat e kurrikulës në lidhje me reflektimin e tyre për punë të pavarura krijuese dhe argumentuese.

Fytyra e re me të cilën paraqitet arsimi ynë sot, normalisht që ka nevojë për koncepte të reja në mënyrën e perceptimit dhe të organizimit të kurrikulave, orës së mësimit dhe vendosjes së mësuesit në një tjetër pozicion të ri, duke e bërë nxënësin pjesëmarrës aktiv në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies; duke sjellë këtë frymë të re, si një zë ndryshe në interpretimin e parimeve didaktike dhe ndryshimeve kurrikulare në kontekstin e ri të arsimit shqiptar sot; duke përshkruar me hollësi interpretime teorike dhe praktike, duke ndërthurur teorinë me praktikën, e interpretimit të orës mësimore dhe mjeshtërisë së mësuesit për ta shndërruar orën e mësimit në një bashkëpunim aktiv me nxënësit.

Gjatë kërkimeve disavjeçare, burimet e shfrytëzuara për këtë punim janë të shumta dhe të ndryshme. Përmes tij vijnë në mënyrë të sintetizuar parime, kritere, strategji të kulturës së mësimdhënies të njohura më parë dhe të gërshetuara me zhvillime të sotme për mësimin e gjuhës amtare, gjithashtu trajtohen edhe çështje konceptuale dhe përmbajtjesore në të gjithë komponentët e të mësuarit të gjuhës si në të folurit; të lexuarit , të shkruarit dhe çështje të të mësuarit të gjuhës në përdorim në të gjitha nivelet e sistemit të saj gramatikor. Çështjet e mësimdhënies dhe nxënies kanë qenë objekt studimi i kapitujve vijues të punimit përmes të cilave janë ofruar zgjidhje bashkëkohore dhe modele mësimdhënieje funksionale në qendër të të cilave qëndron puna e nxënësve e udhëhequr nga mësuesit.

Njëkohësisht, praktika dhe pedagogjia e përdorur, vë theksin se të nxënit nuk mund të konsiderohet më si një proces unik dhe i pavarur, pasi me shpejtësinë e të ecurit të teknologjive moderne, dalin në pah një sërë problematikash që lidhin didaktikën me shumë disiplina apo fusha të tjera të dijeve, të cilat ofrojnë hapësira pafund edhe për të mësuarit e gjuhës.

Hulumtimet e bëra për çështje të caktuara të shtrira përgjatë punimit dhe në përshtatje me kërkimin dhe gjetjet respektive na lejojnë të nxjerrim në pah disa përfundime në lidhje me këto çështje. Për këtë qëllim objekt kërkimi kanë qenë dokumentet, shkresat, librat, botimet e shumta të natyrës arsimore,: programe shkollore, ligje, udhëzime, akte ligjore të ndryshme, revista arsimore, por dhe botime shkencore në literaturë të huaj. Një burim i vlefshëm kanë qenë dhe informacionet nga interneti. Pa dyshim, dëshmia e gjallë (bashkëbisedimi me shumë mësimdhënës, miq dhe kolegë të mi), është një fakt i pamohueshëm.

Bibliografia e shfrytëzuar për këtë disertacion është e larmishme, ajo është vjelë nga arkivat, tekstet e gjuhës shqipe, nga literatura e hershme e deri në botimet më të fundit të cilat na kanë lejuar për të përmbledhur dhe analizuar problematika, të cilat e kanë pasuruar dhe kanë ndihmuar në paraqitjen e plotë të çështjeve në sythat dhe kapitujt e punimit. Gjithashtu përmes shfrytëzimit të kësaj literature kemi mundur të

xiii

hedhim dritë në situatën e derisotme, duke evidentuar përvojat me vlerë dhe sidomos, duke ngritur shqetësimet e rrugët e zgjidhjes të situatave të vështira, të cilat i nxjerr përpara realiteti i shkollave.

Një mori situatash të përshkruara, nga anketimet, instrumentet matëse përkthyer në tabela dhe grafikë, informacionet nga dokumentacioni kurrikular, modelet e larmishme mbi të shkruarit, të lexuarit e të folurit, krijojnë një parashtrim bindës e të besueshëm, që duam të mbërrijë shkolla jonë, në rrugë sa më optimale në përvetësimin shumëplanësh të gjuhës shqipe nga shkollarët tanë, me tërë thesaret dhe magjinë e tingujve e të kuptimeve që ajo mbart.

Albana Tahiri

1

Metodologjia e punimit

Studimi “Çështje gjuhësore dhe didaktike për mësimin e gjuhës shqipe në shkollë” është rezultat i një pune hulumtuese disavjeçare. Hulumtimet kryesisht mbështeten në literaturën e vjetër e të re që i është kushtuar mësimit të gjuhës shqipe në shkollë. Metodat e kërkimit për këtë studim, cilësore dhe sasiore, vjelja e një bibliografie sa të hershme aq dhe të sotme ka qenë një ndër pikësynimet kryesore për të bërë një trajtim hulumtues, kërkues, zbatues dhe origjinal në fushën e mësimit të gjuhësisë të zbatuar. Shqyrtimin e kësaj literature dhe botimeve shkollore e pasuron dhe përvoja 20 vjeçare e autores së këtij punimi.

Për një analizë më të plotë përshkruese dhe krahasuese janë shqyrtuar punime monografike të autorëve vendas dhe të huaj, punime aplikative me karakter didaktik në fushën e gjuhës, tekste mësimore të gjuhës shqipe, plane e programe mësimore. Metodika e didaktika për mësimin e gjuhës shqipe, janë vënë në objektin e studimit teste, ese, pyetësorë dhe shumë punime të nxënësve etj.

Aspektet metodologjike të këtij punimi:

a. Vëzhgimi dhe hulumtimi. Në këtë studim është hulumtuar në literatura më të hershme si dhe të kohëve të fundit në fushën studimeve të mësimdhënies së gjuhës shqipe.

b. Kërkimi dhe skedimi. Literatura e shtjelluar, e skeduar, e referuar në këtë studim, na ka shërbyer për të mbështetur fakte e të dhëna të ndryshme, të cilat janë krahasuar e reflektuar dhe na kanë dhënë mundësi për daljen në përfundime.

c. Analizë deskriptive dhe krahasuese të teksteve. Na ka mundësuar për një analizë strukturore, përmbajtjesore, të këtij dokumentacioni duke evidentuar risitë didaktike nga njëra periudhë kohore në tjetrën..

d. Anketa, pyetësorë. Për qëllime të caktuara të aplikimit të studimit janë bërë disa anketime e pyetësorë, që lidhen me çështje të mësimit të gramatikës e më gjerë.

e. Data basët e rezultateve. Mbi bazën e pyetësorëve janë dhënë rezultatet, të pasqyruara në tabela e grafikë dhe diagram.

f. Referencat në këtë studim pasqyrojnë jo vetëm referimin e burimit, por edhe shpjegime e thellime të mëtejshme në lidhje me çështjen për të cilën ato janë përdorur.

g. Analiza SWOT. Kjo analizë është përdorur në disa aspekte të punimit për të evidentuar pikat e forta e të dobëta në plan-programe e tekste mësimore, mundësitë dhe rrezikshmërinë.

Çështje gjuhësore dhe didaktike për mësimin e gjuhës shqipe në shkollë

2

Struktura e temës dhe përmbajtja

Studimi “Çështje gjuhësore dhe didaktike për mësimin e gjuhës shqipe në shkollë” është konceptuar në katër kapituj.

Kreu I “Çështje konceptuale, planifikim, zhvillim kurrikule në fushën e të mësuarit të gjuhës.” trajton çështje thelbësore të cilat lidhen me politika parime, amtare; me modele dhe përvoja rajonale në fushën e mësimit të gjuhës amtare; me kritere të përgjithshme dhe specifike për mësimin e gjuhës shqipe në shkollën shqiptare etj.

Në këtë kapitull hidhet një vështrim mbi parimet, kriteret, strategjitë për mësimin e gjuhëve në tërësi. Duke iu referuar studiuesve dhe specialistëve që janë marrë me krijimin e politikave të reja mbi mësimin e gjuhëve në fusha të tilla, si: gjuhësi të aplikuara dhe qëndrime të reja mbi të . Edhe pse tema e politikave gjuhësore në arsim është një fushë e madhe, hulumtuesit në këtë fushë e ndajnë besimin e tyre në rolin qendror të mësimit të gjuhës dhe përdorimin e gjuhës në institucionet arsimore. Në të vërtetë, pjesa më e madhe e edukimit përfshin ndërveprimet komplekse gjuhësore në mes të nxënësve dhe mësuesve, si dhe në mesin e vetë nxënësve. Këto ndërveprime reflektojnë dhe formën e hierarkive gjuhësore të cilat përbëjnë komponentët thelbësore në sistemet e gjera shoqërore, politike dhe ekonomike. Mbështetja në teoritë e të nxënit dhe mësimit të gjuhës, mund të kontribuojë në mënyrë të konsiderueshme në përmirësimin e trajnimit dhe ofrimit mënyrë nxënie më të mirë të gjuhës.

Në kapitullin e parë rëndësi merr dhe çështja e mësimit të gjuhës amtare. Kohët e fundit në të gjitha dokumentet e Këshillit të Evropës por edhe të organizmave të tjera në fushën e edukimit i është kushtuar një vëmendje e veçantë kësaj çështje ,ku në një vend demokratik gjithsecili ka të drejtë për të mësuar gjuhën e nënës së tij. Arsimi në gjuhën amtare do të thotë arsim në të gjitha kurset (histori, letërsi, matematikë, etj.) në gjuhën amtare. Në dobi të këtij punimi studimet mbi përvojat rajonale na japin një informacion të saktë mbi strukturën dhe fushat e studimit të gjuhëve amtare në vendet të ndryshme. Disa të dhëna krahasuese mes Shqipërisë dhe vendeve të tjera evropiane mbi strukturën e mësimit të gjuhës dhe letërsisë ndihmojnë në gjetjet tona për këtë studim. Struktura e kurrikulave të vendeve të ndryshme dhe në përgjithësi praktikat botërore për mësimin e gjuhëve kryesisht janë të mbështetura në parimet kriteret dhe nivelet e rekomanduara nga portofoli evropian i gjuhëve, të cilin e kanë pranuar dhe e zbatojnë pothuajse të gjitha modelet evropiane dhe me gjerë, dhe ku, edhe praktikat e shkollës shqiptare po afrohen drejt kësaj kornize.

Kreu II Në kapitullin e dytë që mban titullin “Çështje konceptuale dhe përmbajtjesore të strukturës së programit” trajtohen disa problematika si; të folurit - çështje konceptuale dhe përmbajtjesore; të lexuarit-çështje konceptuale dhe përmbajtësore; të shkruarit

Albana Tahiri

3

Boshtin e këtij kapitulli e përbëjnë problemet që lidhen me konceptin,përmbajtjen dhe strukturën e programit mësimor. Kështu në çështjet që lidhen me procesit të folurit, i parë ky si një proces i rëndësishëm intelektual dhe edukativ, mundëson realizimin e shumë marrëdhënieve komunikative mes njerëzve dhe praktikimi i ushtrimeve dhe strategjive për zhvillimin e mëtejshëm të këtij procesi, trajtohen në pjesën më të rëndësishme të këtij sythi brenda këtij kapitulli. Duke e parë të folurit si një nga elementet kyç për realizimin e komunikimit, vëmendja drejtohet te shkolla.

Detyra e fushës së të folurit në shkollë së pari lidhet me çështjen e përputhjes së të folurit me standardin e gjuhës standarde, detyrë kjo me shumë rëndësi e mësimit të gjuhës shqipe në shkollë.

Rol të rëndësishëm luajnë hulumtimet në lidhje me qëndrimet e fëmijëve dhe përqendrimin e tyre në lidhje me situata të ndryshme të të folurit në grup. Janë trajtuar një sërë aktivitetesh mësimore që promovojnë zhvillimin e të folurit.

Ndërkohë në këtë kapitull një shtrirje të gjerë zënë edhe problemet e të lexuarit, duke i parë ato më tepër në një optikë aktuale, duke nxjerrë të dhëna dhe gjetje ,të cilat na ndihmojnë për qëndrime dhe përfundime në lidhje me të lexuarit. Ato kanë rëndësi jo vetëm për njohjen dhe didaktikën e trajtimit të këtij problemi, por edhe për analizën e një situate, e cila në mbarë botën kërkon zgjidhje të reja dhe që ka të bëjë me përmirësimin e cilësisë së të lexuarit, dhe ndikon drejtpërdrejt në përmirësimin e cilësisë së të nxënit dhe suksesit të nxënësve.

Vështrimi mbi të shkruarin, i cili përbën një syth tjetër të këtij kapitulli,përqendrohet kyesisht në një analizë të gjerë që iu janë bërë punëve me shkrim të nxënësve dhe problematikave që kanë dalë nga një hulumtim me karakter psiko-gjuhësor dhe që lidhet konkretisht me sintaksën e punëve me shkrim dhe zhvillimin e mendimit kritik të nxënësve përmes punëve me shkrim. Problematika e këtij sythi dhe gjetjet kanë qenë shumë të veçanta, me të dhëna për të cilat nuk është folur më parë, të cilat na kanë bërë të ndalim në disa përfundime me karakter të shumanshëm: gjuhësor, psikologjik, didaktik etj.

Nëpërmjet analizës së zhvilluar mbi punimet e nxënësve kemi trajtuar rëndësinë e shkrimit dhe vlerësimin e shkrimit, i cili përdoret për një shumëllojshmëri qëllimesh të përshtatshme, si brenda klasës dhe jashtë saj. Pavarësisht nga përdorime të ndryshme për të cilat vlerësimi i shkrimit përdoret, parimet e përgjithshme dhe ndërthurjet janë të ngjashme.

Kreu III Trajton probleme të gramatikës dhe drejtshkrimit të zbatuara në shkollë. Njohuritë dhe ushtrimet gramatikore nuk organizohen vetëm që nxënësit të aftësohen për t'i shprehur mendimet dhe ndjenjat e tyre, por kanë si qëllim që të ndikojnë edhe në aftësimin e nxënësve për t’i shprehur mendimet dhe ndjenjat e veta sa më mirë me shkrim, si në përmbajtje, ashtu edhe në formulimin e tyre nga ana strukturore. Kjo përbën aspektin funksional të procesit të mësimit të gjuhës, i cili është dhe një aspekt mjaft i rëndësishëm që ka tërhequr dhe tërheq vëmendjen për


4

studime eksperimentale në fushën e pedagogjisë së gjuhës në shkollë. Vështirësitë në klasë shpesh krijohen edhe për shkak të teksteve mësimore apo ushtrimeve të papërshtatshme të dhëna për nxënësin,si nga ana strukturore dhe fjalori i përdorur. Duke bërë një gërshetim të gjuhës me gramatikën dhe tendencës së re të mësimit të gjuhës si një mjet komunikimi brenda të cilës funksionon dhe sistemi gjuhësor me gjithë komponentët e tij përbërës.

Gramatika ka për detyrë t’i bëjë nxënësit të zotë ta shkruajnë dhe ta flasin gjuhën amtare mirë, drejt dhe pa gabime në të gjitha format e saja, që t’i lidhin mirë dhe t’i shprehin qartë mendimet e tyre, si në të folur ashtu edhe në të shkruar.

Drejtshkrimi dhe drejtshqiptimi janë të lidhur në mënyrë organike dhe ndërvaren njëri me tjetrin për faktin se gjuha shqipe mbështetet në parimin fonetik ku fjalët shkruhen ashtu siç shqiptohen. Njohuritë gjuhësore merren përmes morfologjisë, sintaksës, leksikologjisë, drejtshkrimit, kulturës së gjuhës. Kjo bën që fjalorit të nxënësve t’u shtohen shumë terma nga kategori gramatikore të ndryshme. Në këtë kapitull rëndësi të veçantë i kemi kushtuar dhe hulumtimit tonë në arsimin parauniversitar duke studiuar e analizuar drejtshkrimin e nxënësve, në kampione nxënësish, në klasat e arsimit parauniversitar. Shqyrtimi i problematikave që kanë dalë janë analizuar në tabela dhe grafikë duke nxjerr në pah përfundime ku na kanë çuar drejt gjetjeve shumë të rëndësishme edhe në këtë fusha të studimit të gjuhës.

Kreu IV “Risi didaktike dhe modele mësimdhënieje” Synimi i këtij kapitulli ka qenë të ofrojmë modelet më të mirat të mësimdhënies dhe të nxënies të përshtatura për mësimin e gjuhës në përgjithësi dhe të fushave të studimit të saj në veçanti. Kështu vend të gjerë në këtë kapitull ka zënë modeli i zhvillimit të mendimit kritik përmes lexim shkrimit, kreativiteti gjatë mësimit të gjuhës, mësimdhënia e integruar në fushën e gjuhës, të mësuarit me tema, të mësuarit me kompetenca etj.

Risitë didaktike në procesin e mësimdhënies vijnë në një këndvështrim të ri bashkëkohor. Mendimi kritik dhe struktura e zhvillimit të mendimit kritik në kurrikulumin e gjuhës shqipe, parë në këndvështrimin për të përmirësuar të nxënit me anë të motivimit të nxënësve dhe krijimit të një konteksti të pasur të nxëni dalin në pah në sythin e të këtij kapitulli. Duke vendosur më shumë theksin tek konteksti dhe zbatimi i njohurive se sa te memorizimi i fakteve hedhim dritë drejt të mësuarit për të bërë duke kapërcyer hapa nga të mësuarit për të ditur.” Jo çfarë di, por çfarë di të bëjë nxënësi” ky është një parim didaktik që duhet të jetë në qendër të të mësuarit të gjuhëve. Mësimdhënia vendoset në kontekste autentike që i ndihmon nxënësit të mësojnë nga përvoja reale dhe që transferohen lehtësisht jo vetëm në memorien pasive të tij, por në atë aktive që i nxit për të nxjerrë produkte pune.

Kreativitetin në punim e kemi trajtuar dhe parë kryesisht duke hulumtuar në kërkime, se si aktivitetet krijuese, duhen vlerësuar në mënyrë sistematike. Në këtë kapitull rëndësi i kushtohet metodave, teknikave, formave dhe mjeteve mësimore, që mundësojnë mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës shqipe në rrethanat

Albana Tahiri

5

bashkëkohore. Qasjet e reja në mësimdhënie përgjithësisht dhe në veçanti metoda që nxisin mësimdhënien me në qendër nxënësin në lëndën e gjuhës shqipe, do të jenë prolog i këtij kapitulli, për t’i lënë vend trajtimit të zhvillimit të mësimeve model.

Integrimi dhe të mësuarit me tema vijojnë të jenë pjesë përbërëse të këtij kapitulli. Duke i ruajtur si në plan konceptual por edhe në plan praktik kemi dashur të shprehim se në praktikën e shkollës shqipe kanë hyrë koncepte dhe modele të reja mësimdhënieje të cilat po i japin vrull të nxënit në përgjithësi dhe veçanërisht të mësuarit të gjuhës si një nga çelësat që siguron cilësinë dhe suksesin për një formim gjuhësor të suksesshëm.

Të mësuarit me kompetenca si një nga risitë didaktike të kohëve të fundit synon që të orientojë mësimdhënien dhe mësuesit drejt të nxënit, duke i dhënë atij liri profesionale, e cila finalizohet nën arritjet e nxënësve dhe drejt produkteve finale të të nxënit.

KREU V “Struktura dhe modele mësimdhënieje”. Synimi i këtij kapitulli ka qenë të ofrojmë modelet më të mirat të mësimdhënies dhe të nxënies në të gjitha linjat fushat e mësimit të gjuhës, mësime të integruara, mësime nga të mësuarit me kompetenca, me projekte. Në pjesën e fundit të këtij kapitulli përmes modeleve të mësimdhënies paraqiten se sa të rëndësishme janë ato kur hartohen dhe analizohen në shumë plane. Të shoqëruara me një analizë procesi ne këtu pasqyrojmë jo vetëm objektiva që duam të arrijmë por edhe strategji dhe teknika që na mundësojnë arritjen e qëllimeve dhe objektivave të veçanta të cilat na i bëjnë kompetencat të arritshme në një kohë më të mirë.


6

ABSTRAKT Studimi “Çështje gjuhësore dhe didaktike për mësimin e gjuhës shqipe në shkollë” është një përpjekje për të ofruar fakte, parime, trajtesa shkencore të problemeve didaktike dhe metodike për mësimin e gjuhës shqipe, kryesisht në arsimin parauniversitar. Këto çështje të sotme për mësimin e gjuhës mbështetur në studime kombëtare dhe ndërkombëtare duke u pasqyruar si dukuri në vende të ndryshme të botës. Ky studim kryesisht fokusohet në çështje konceptuale dhe përmbajtjesore të të lexuarit dhe të shkruarit si dhe gramatikës e drejtshkrimit. Risitë didaktike dhe modelet e mësimdhënies në këtë studim lidhen me zhvillimin e të menduarit kritik përmes lexim-shkrimit, mësimdhënies së integruar, të mësuarit me kompetenca etj. Mësimi i gjuhës shqipe në shkollë përbën një hallkë të rëndësishme të formimit gjuhësor dhe intelektual të fëmijës, duke mundësuar jo vetëm zhvillimin e kompetencave gjuhësore, por edhe shprehi të mira komunikative. Fjalë kyçe: mësim i gjuhës, kurrikul, parime, strategji, kompetenca. ABSTRACT The study “Conceptual issues curriculum planning and development in teaching field” is an effort facts, principles, strategies, scientific theories of didactic and methodic problems for albanian language learning especially in preuniversity education. These today issue for language learning are based on national and international studies reflecting similarities of language learning in several countries in the ëorld. This study is mostly focused on conceptual and content reading and writing issues, as well of grammar and orthography. The didactic novelty and teaching models included in this study are related to the critical thinking and developing through reading-ëriting, integrated teaching, teaching by competences etc. Language learning at school is an important link of linguistic and intelectual forming of the child enabling not only the development of linguistic competences, but also good communicative expression. Key words: language learning, curriculum, principles, strategies, competences.

Albana Tahiri

7

FALENDERIME DHE MIRËNJOHJE

Falënderime dhe mirënjohje për Departamentin e Gjuhësisë së Universitetit të

Tiranës, që më mundësoi ndjekjen e shkollës doktorate dhe për mbështetjen që më ka dhënë gjatë hulumtimit tim për punimin e doktoratës.

Falënderimin kryesor dhe mirënjohjen më të thellë ia kushtoj prof.dr.Mimoza Gjokutaj, për orientimin, mbështetjen , kontributin dhe besimin që tregoi ndaj punës sime. Falenderoj kolegët e mi që nuk ma kursyen ndihmën e tyre gjatë këtij punimi shkencor. Falënderoj prindërit e mi që më kanë mbështetur moralisht për kryerjen e këtij studimi, por pa harruar familjen time të vogël dhe çelësin e suksesit dhe të motivimit në rrugën akademike, mjaltin tim ... Saimirin


8

KREU I

ÇËSHTJE KONCEPTUALE, PLANIFIKIM DHE ZHVILLIM KURRIKULE

1.1. Parime, kritere, strategji për mësimin e gjuhëve

1.1.1. Parime dhe kritere për mësimin e gjuhës

1.1.2. Faktorët socio-ekonomikë, ideologjikë, politikë dhe kontekstualë

1.1.3. Mbi metodologjinë dhe politikat e mësimit të gjuhës

1.1.4. Mbi teoritë e të nxënit dhe mësimdhënien e gjuhës

1.2. Çështje të sotme për mësimin e gjuhës amtare

1.2.1. Parime të zhvillimit gjuhësor dhe të nxënit në gjuhën amtare

1.2.2. Përvoja rajonale mbi strukturën e mësimit të gjuhës

1.3. Roli i kurrikulës dhe i shkollës në zhvillimin gjuhësor të fëmijëve

1.3.1. Kompetenca gjuhësore ndërtimi dhe zhvillimi i tyre

1.1. Parime, kritere, strategji për mësimin e gjuhëve

Studimet mbi politikat gjuhësore, si një fushë e veçantë kërkimi kanë zënë fill që në vitet 1960, kur Jozueu Fishman, Charles A. Ferguson, dhe pionierë të tjerë panë nevojën për kërkime intensive dhe për rëndësinë e madhe të gjuhës në proceset e zhvillimit kombëtar dhe rritjes intelektuale të çdo individi përmes gjuhës. Puna kërkimore e këtyre studiuesve udhëhoqi rrugën në lidhjen e politikave gjuhësore me çështjet themelore të zhvillimit social, politik dhe ekonomik të vendeve të ndryshme për hartimin dhe ngritjen e parimeve dhe kritereve të reja në fushën e të mësuarit të gjuhëve.

Gjenerata e parë e hulumtimit zgjati deri rreth viteve 1970, u pasua nga një periudhë qetësie gjatë viteve 1980. Në të vërtetë, kjo periudhë e reflektimit, për shumë studiues njëkohësisht shërbeu si një kohë zhgënjimi në studimet e politikave gjuhësore. Në dekadën e kaluar, ne kemi qenë dëshmitarë të rritjes së shpejtë të një brezi të hulumtuesish të rinj, në lidhje me rikonceptimin dhe publikimet e bëra mbi gjetjen e politikave të reja gjuhësore.

Kjo valë e re e hulumtimeve e ka zgjeruar fushën e studimeve mbi gjuhësinë e aplikuar nga fokusi i mëparshëm mbi gjuhën dhe zhvillimin e saj, duke kaluar dhe përfshirë shqetësime të tjera të tilla, si roli i politikave gjuhësore në krijimin,

Albana Tahiri

9

mbajtjen dhe rritjen e qytetarisë në lidhje me formimin gjuhësor të çdo individi, roli i të cilit në shoqëri do të lidhej edhe me kontributet personale në lidhje me zhvillimin social-ekonomik të çdo vendi. “Ndryshimet që ndodhën pas viteve ’90 e këtej patën ndikime edhe në lëmin e gjuhës. Sot jetojmë në një situatë papërgjegjshmërie gjuhësore, e cila është e pakontrollueshme dhe e papërmirësueshme”.1

Kështu, studimet mbi të mësuarin e gjuhëve janë një fushë e re kërkimesh dhe shumë të rëndësishme, që kanë marrë vëmendjen në këtë periudhë. Studiuesit dhe specialistët që janë marrë me krijimin e politikave të reja mbi mësimin e gjuhëve në fusha të tilla, si: gjuhësi e aplikuar, gjuhësi kritike, dhe mësimi i gjuhës, kanë projektuar politika kritere, parime dhe kurse të avancuara universitare në lidhje me politikat e reja gjuhësore dhe të edukimit gjuhësor.

Edhe pse tema e politikave gjuhësore në arsim është një fushë e madhe, hulumtuesit në këtë fushë e ndajnë besimin e tyre në rolin qendror të mësimit të gjuhës dhe përdorimin e gjuhës në institucionet arsimore. Në të vërtetë, pjesa më e madhe e edukimit përfshin ndërveprimet komplekse gjuhësore në mes të nxënësve dhe mësuesve, si dhe në mesin e vetë nxënësve. Këto ndërveprime reflektojnë dhe formën e hierarkive gjuhësore që janë komponentët thelbësore në sistemet e gjera shoqërore, politike dhe ekonomike të barazisë dhe pabarazisë.

Për shkak të rëndësisë që duhet të marrin çështjet e forcave kryesore që ndikojnë mbi politikat gjuhësore në arsim dhe se si këto forca kufizojnë politikat dhe diskutimet publike të alternativave mbi politikat gjuhësore, vazhdon sot e kësaj dite diskutimi i gjerë në mjedise specialistësh për zgjidhjen dhe përzgjedhjen e politikave thelbësore në lidhje me mësimin e gjuhëve.

Në grupe studiuesish po bëhen diskutime dhe kërkime për të argumentuar brenda një fokusi të ngushtë për zgjedhjen e fushave studimore për të mësuarin e gjuhës dhe vendimmarrjen në lidhje me programet mësimore dhe praktikat e mësimdhënies së kësaj fushe kurrikulare, që zë vendin më të madh në tërë strukturat e kurrikulave bashkëkohore në lidhje me mësimin e gjuhëve. Në këto politika gjithnjë dhe më tepër po kërkohen zgjidhje mbi aftësinë e fushës për të zhvilluar modele të mjaftueshme teorike të politikave gjuhësore në arsim, duke i lidhur ato me punën teorike në fusha të tjera. “Në mënyrë të veçantë në këto studime shqyrtohen vlerat për studimet e politikave gjuhësore dhe hulumtimin” "vlerat thelbësore" të individëve dhe grupeve, nocionet e qëllimit dhe të arsimit konkurrues, konceptet e qytetarisë, si dhe proceset e hartimit të politikave arsimore. Të gjitha këto zona ofrojnë mundësi të bollshme për teori dhe politika gjuhësore në arsim.”2

Në fillim të viteve 1970 u vunë re dy drejtime të reja në zhvillimin e gjuhësisë së zbatuar: “Gjuhësia krahasuese dhe psikologjia e mësimit të gjuhës së dytë, këto të para nga perspektiva e kërkesave arsimore. Nuk ka dyshim që gjuhësia e zbatuar e

1 Shezai Rrokaj, Çështje të gjuhës shqipe, Abatros, Tiranë, 2007 f. 211 2 Maria McGroarty: Politikat gjuhësore në arsim


10

hershme ishte e lidhur me mësimin dhe nxënien e gjuhës, duke kërkuar të zvogëlonte distancën mes arritjeve teorike të gjuhësisë dhe realitetit të praktikave pedagogjike në klasë.”3

Gjuha dhe arsimi, janë në periudhë tranzicioni të vazhdueshëm, ku fusha e gjuhës është në hendek nga paradokset që parandalojnë atë në përparimin e misionit të saj. Arsimi dhe gjuha duhet të konsiderohet si një komponent i rëndësishëm i politikës së edukimit gjuhësor.

“Gjuha, duke qenë mjeti themelor për shprehjen e kulturës përbën, edhe një nga përmasat themelore të saj. Roli i gjuhës rritet edhe më shumë në kuadrin e integrimit evropian. Por, në kushtet e një shoqërie të hapur gjuha ndodhet para të njëjtave rreziqe dhe probleme si edhe nga kultura që bart.”4

Për arsyet e mësipërme Spolski shprehet se “Krijimi i politikave të reja gjuhësore në arsim është një nga arenat më produktive për të shqyrtuar ndërveprimet ndërmjet forcave globale, kombëtare dhe lokale” Ai i adreson çështjet si komplekse dhe të ndryshme, në lidhje me ruajtjen e kulturës, zhvillimin e fëmijës, tregjet globale të punës, dhe praktikat ndërkombëtare të arsimit e të zhvillimit. Ai gjithashtu trajton edhe çështjet e politikave gjuhësore që lidhen me realitetin arsimor të një vendi, pavarësisht nga një njohje në rritje se politikat gjuhësore pasqyrojnë vizione konfliktuale për arsimin, ndërtimin e shtetit, globalizimit, dhe rritjes ekonomike (Edge, 2006; Regan, 2005). Ata shprehen se “Ne kemi nevojë për të studiuar vlerat ideologjike dhe qëllimet e reformës së politikave të arsimit në edukimin gjuhësor”.5

Zhvillimi i shpejtë i gjuhësisë kritike ka çuar në botime artikujsh dhe librash të shumtë, si dhe në një shkëmbim përvoje të gjallë në mesin e specialistëve të gjuhës që punojnë në këtë fushë. Kurset në politikën gjuhësore në të njëjtën kohë, janë bërë tashmë të zakonshme përmes programeve pasuniversitare në arsim, gjuhësi, gjuhësi të aplikuar dhe mësimin e gjuhës. Gjuhësia kritike dhe politikat gjuhësore veprojnë së bashku në studimin e politikave gjuhësore në arsim.

Si mund të jetë politika gjuhësore që në shkolla të krijojë pabarazi mes nxënësve? Si politika mund të margjinalizojë disa studentë, dhe në krahun tjetër të japë privilegje për të tjerët? Si t’i bëjmë politikat gjuhësore më të drejta dhe humane në arsim? Këto janë çështje të cilat kërkojnë qëndrime dhe kërkime të mëtejshme.

“Politikat gjuhësore në arsim paraqesin një arenë kritike në të cilën pritshmërinë e një shoqërie për suksesin e anëtarëve të saj të ardhshëm, janë të shprehura në të njëjtën kohë, të aktivizuara dhe të kufizuara. Në të gjitha politikat sociale, duke përfshirë edhe ato që lidhen me gjuhën dhe arsimin, duhet t’i shohim të veprojnë në një mjedis dinamik, shoqëror, ku rrymat e tjera të ndryshimeve shoqërore, politike, ekonomike,

3 Irida Hoti, Gjuhësia e zbatuar përmes kurikulës së gjuhës shqipe, Progresi, Shkodër, 2013 f.19 4 Rami Memushaj, Politikat gjuhësore në epokën e globalizimit, Gazeta Shqip, 2012 5 Edge, 2006; Regan, 2005

Albana Tahiri

11

psikologjike të mbajnë vrullin e tyre dhe të bashkëveprojnë me vendimet zyrtare dhe ditë për ditë të nxisin aktivitetet gjuhësore në nivel rajoni, shkolle dhe klase.”6

Analiza e politikave gjuhësore në arsim shpesh përqendrohet në dy fusha të caktuara: të drejtat gjuhësore në arsim, veçanërisht të bazës legjislative dhe gjyqësore për të drejtat gjuhësore; dhe kornizat arsimore të programit dhe efektivitetit, të matura nga vlerësimet mbi përvetësimin e gjuhës. Çështjet kritike mbi politikat gjuhësore lidhen edhe me interesat në historinë e shpërndarjes selektive të të drejtave gjuhësore dhe programeve arsimore dhe efektin e tyre mbi nxënësit e pakicave gjuhësore. Një pasqyrë e detajuar historike e politikave dhe ngjarjeve që kanë ndikuar në trajtim gjuhësor të të drejtave arsimore gjuhësore lidhet kryesisht me trajtimin gjuhësor të emigrantëve dhe programet specifike të ngritura për ta në vende të ndryshme. Politikat gjuhësore për këtë çështje, gjatë gjithë historisë kanë arritur kulmin në analizën e perspektivave për edukim dygjuhësh dhe ringjalljen e gjuhës amtare në përgjithësi dhe të pakicave në veçanti dhe mirëmbajtjen e saj. Kjo analizë historike arrin në përfundimin se e drejta e fëmijëve të minoriteteve apo emigrantëve për të ruajtur gjuhët e tyre në shtëpi mbetet ende për t’u studiuar.

Modeli amerikan mbi përdorimin e të drejtave gjuhësore në arsim ka të bëjë me çështjen se sa është e nevojshme të bëhet dallimi mes të drejtës për qasje në arsim, që lejon pjesëmarrjen sociale, ekonomike dhe politike dhe të drejtën për një arsimim të ndërmjetësuar edhe për mësimin e gjuhës amtare. Për nxënësit e pakicave gjuhësore, të dy të drejtat janë thelbësore në qoftë se ata janë për të marrë pjesë në shoqëri më të gjerë dhe për të ruajtur vazhdimësinë në gjuhën e tyre amtare.

Shumica e fëmijëve në mbarë botën hyjnë në shkolla, ku gjuha e mësimit është e ndryshme nga gjuha e folur në shtëpitë e tyre. Duke pasur parasysh mbizotërimin e diversitetit gjuhësor nëpër botë, gjendja e brishtë e të drejtave gjuhësore në arsim është e dhimbshme. Një grup i dijetarëve kanë filluar të adresojnë çështjen në legjislacionin shtetëror, i cili ka nevojë të përmirësohet në këtë drejtim. Kanadaja është një vend poliglot me 11 familje të ndryshme gjuhësore, në dy gjuhë zyrtare (anglisht dhe frëngjisht), dhe mbi 100 gjuhë të tjera të përdorura në mënyrë aktive nga ana e emigrantëve dhe pasardhësve të tyre. Hartimi i politikave gjuhësore në Kanada është e ndarë për arsye politike dhe praktike në bazë të tri grupeve të gjuhëve: gjuhët zyrtare, gjuhët e emigrantëve të tjerë, si dhe gjuhët aborigjene. Shembulli i politikave gjuhësore për secilën nga këto tri kategori lidhet me politikat federale të gjuhës zyrtare për menaxhimin e marrëdhënieve të gjuhëve frëngjisht-anglisht.

Që nga fillimi i viteve 1980, grupet e interesit politik, dhe organizatat profesionale kanë luajtur rol të rëndësishëm duke rezultuar në një konfuzion midis vlerave për komunitetin dhe për vete, dhe në një pandjeshmëri të gjerë ndaj parimeve dhe traditave ligjore, në lidhje me mësimin e gjuhëve. Grupet e ndryshme të interesit, përfshirë edhe grupet politike të veprimit dhe ithtarët e pikëpamjeve të së drejtës 6 Maria McGroarty, Ndikimet dhe shtjellimi në Politikat Gjuhësore Arsimore, Universiteti Arizona Veriore


12

fetare, janë përpjekur për të fituar ndikim në pozicionet konfuze dhe duke kundërshtuar lidhur me çështje të tilla si identiteti amerikan në krahasim me identitetet komplekse multikulturore dhe multigjuhësore etnike, me "sens të përbashkët" thjeshtëzimet e politikave arsimore, si dhe nevojën për shpenzime.

1.1.1. Parime dhe kritere për mësimin e gjuhës

Deri më sot janë identifikuar dhe pranohen rreth gjashtë parime të cilat synojnë të ndihmojnë politikëbërësit, studiuesit, dhe praktikuesit të ndërtojnë praktika efektive dhe të suksesshme për mësimin e gjuhëve brenda konteksteve të ndryshme, ndërsa identifikojnë dhe angazhohen me sfidat që ndeshen gjatë zbatimit të këtyre praktikave.

Parimet që lidhen me të mësuarit e gjuhëve lidhen me bashkëpunimin, relevancën, evidencën, shtrirjen, transparencën dhe fuqizimin. Duke pranuar kompleksitetin e natyrshëm në procesin e hartimit të politikës gjuhësore, duke pranuar se si këto parime janë zbuluar si rezultat i kërkesave të globalizimit dhe të interesave të popullsisë të vendeve në të cilat mësimi dhe të mësuarit i gjuhës është duke pasur një presion të madh, metodologjia e bazuar ne parimet për politikat dhe praktikat e të mësuarit të gjuhëve bazohet në punën aktuale, në procedurat dhe praktikat e gjuhës, por në vend që të sigurojë një sërë standardesh, kjo metodologji identifikon një sërë parimesh që mund të ndihmojnë politikëbërësit në kontekste të ndryshme, të zhvillojnë politika dhe praktika gjuhësore të përshtatshme. Puna e mëparshme e bërë mbi standardet e lidhura me mësimin e gjuhës në një shumëllojshmëri kontekstesh u ka mundësuar politikëbërësve të gjuhës dhe administratorëve për të identifikuar aspektet cilësore të mësimdhënies së gjuhës dhe të ofrimit të matjes së suksesit të programeve kundrejt këtyre objektivave. “Për më tepër, tipet e metodologjive dhe supozimeve ne lidhje me standardet në procesin e mësimdhënies dhe nxënies, janë gjithashtu të bazuara mbi nocionin e metodologjisë së mësimdhënies së gjuhës, të cilat nxjerrin në pah një aspekt të veçantë të botës, i cili mund të artikulohet në interes të marrëdhënieve të pushtetit të pabarabartë"7

Për këtë arsye, duke vendosur cila metodologji është më e përshtatshme dhe duke përcaktuar çfarë standardesh ofrojnë këto përqasje të mësimdhënies mund të shërbejë për imponimin e kritereve dhe standardeve për politikëbërësit dhe praktikuesit, të cilët mund të mos i gjejnë këto përqasje relevante apo të suksesshme në kontekstin e tyre. Të kuptuarit e kufizimeve që një imponim i tillë mund të paraqesin në kontekste të ndryshme, me kapacitete të ndryshme për arritjen e këtyre standardeve, ka shërbyer që organizata profesionale në fushën e të mësuarit të gjuhëve të bashkëpunojnë për të zhvilluar standarde të përshtatshme dhe bashkëkohore.

Zhvillimi bashkëpunues për të pasur standarde bashkëkohore është një hap i rëndësishëm në zhvillimin e programeve me cilësi të larta gjuhësore në një gamë të

7 Alastair Pennycook, The concept of method, interested knowledge and the politics of language, TESOL Quarterly, 23, 1989 589-618

Albana Tahiri

13

gjerë kontekstesh, ku ka një kërkesë gjithnjë në rritje. Për më tepër, standardet e zhvilluara për një kontekst të caktuar të aplikuara në kontekste të tjera mund të shënojnë rezultate të ndryshueshme.

Si përfundim, një sërë standardesh të zhvilluara për të rritur cilësinë e të mësuarit të gjuhëve në një kontekst të caktuar nuk mund të aplikohen në kontekste të tjera. Aspektet unike social-kulturore, politike, ekonomike, dhe historike të çdo vendi individual duhet të merren parasysh kur zhvillohen politika gjuhësore, programe dhe standarde të duhura për këto kontekste.

Në këtë aspekt, specialistët dhe konsulentët që punojnë dhe zhvillojnë kërkime në vende të ndryshme në fushën e gjuhësisë janë referenca më e mirë për të përcaktuar se çfarë problematikash shfaqin praktikat efektive në vende të ndryshme. Prandaj, zhvillimi i një metodologjie të bazuar në parimet e mësipërme për të ndikuar dhe rritur praktikat dhe politikat e suksesshme dhe efektive është i domosdoshëm.

Një metodologji e bazuar në parime për praktika dhe politika të mira ofron një seri prej gjashtë standardesh të cilat rezultojnë si një sërë problematikash në nivel lokal dhe global të cilat synojnë të influencojnë në politikat, praktikat dhe rezultatet e të mësuarit të gjuhëve në kontekste të ndryshme. Këto parime të cilat duhen njohur në mënyrë më të detajuar janë: bashkëpunim, relevancë, evidencë, shtrirje, transparencë dhe fuqizim.

1.1.2. Faktorët socio-ekonomikë, ideologjikë, politikë dhe kontekstualë

Teoritë gjuhësore janë ide abstrakte rreth asaj se çfarë përfaqëson gjuha dhe sesi ajo funksionon. Këto njohuri duhen kuptuar në aspektin e studimit të gjuhës (nëpërmjet krijimit të një gjuhe ndërmjetëse-gramatikës-dhe përshkrimit të gjuhës). Këto përshkrime gjuhësore duhen marrë më pas në konsideratë për zhvillimin e teksteve dhe materialeve të tjera ku nxënësit janë të ekspozuar në mjedisin e tyre të të mësuarit. Me pak fjalë, teori të ndryshme gjuhësore shpjegojnë gjuhën në mënyra të ndryshme, të cilat rezultojnë në lloje të ndryshme të përshkrimeve të gjuhës dhe ndikojnë në zgjedhjet e teksteve dhe komponentëve gramatikore të përdorura në materialin pedagogjik që nxënësit të mësojnë dhe të mësohen përmes tyre.

Në mënyrë të ngjashme, teoritë e ndryshme të të nxënit dhe mësimdhënies shpjegojnë sesi mësimi i gjuhës zhvillohet dhe sesi të kuptuarit e këtij procesi mund të përdoret për qëllime të mësimdhënies. Këto teori u mësohen mësuesve gjatë programeve të tyre të trajnimit, dhe mësuesit i përdorin ato në zhvillimin e praktikave të tyre pedagogjike. Kornizat e gjuhës në çështje të arsimit ndikojnë në programin mësimor, i cili nga ana e tij u jep formë teksteve shkollore, dhe materialeve të tjera të mësimdhënies dhe të të nxënit në mënyrë që studentët t’i përdorin ato gjatë orëve të mësimit. Rrjedhimisht, të tre fushat e gjëra teorike operojnë në mënyra të ndryshme që të japin formë sjelljes së lidhur me procesin e të nxënit dhe atij të mësimdhënies si dhe materialeve që përdoren me nxënësit. Këto teori dhe fusha të ndryshme nuk janë domosdoshmërisht të pavarura nga njëra-tjetra dhe mund të përputhen dhe/ose të


14

ndikojnë në fusha të tjera. Metodologjitë tradicionale ndaj kanë tendencë të përqendrohen në faktorët e politikës dhe planifikimit,ato ndërtojnë kuadrin përkatës duke integruar jo vetëm punën e programeve gjuhësore, por edhe praktikat në fushën e teorisë gjuhësore dhe të nxënit dhe mësimdhënies.

Metodologjia e bazuar në parime për praktikat e të mësuarit të gjuhëve dhe në teoritë e ndryshme gjuhësore shpjegojnë gjuhën në mënyra të ndryshme, të cilat rezultojnë në lloje të ndryshme të përshkrimeve të gjuhës dhe ndikojnë në përzgjedhjen e materialit pedagogjik.

Mungesa e komunikimit midis politikëbërësve dhe zbatuesve (dhe aktorëve të tjerë), do të thotë se praktikat e suksesshme të implementuara në klasë rrallë ndikojnë në hartimin e politikave, dhe që praktikuesit kanë akses në politikë vetëm pasi ajo është filtruar përmes kurrikulës dhe teksteve shkollore për klasat. Ne besojmë se vendimet politike duhet të kenë dy drejtime dhe brenda çdo konteksti mësuesit (dhe aktorë të tjerë, të tillë si ilustruesit e teksteve mësimore, shkrimtarët e teksteve, etj) duhet të jetë në gjendje për të reflektuar praktikat efektive pedagogjike dhe duhet t’i komunikojnë këto praktika tek politikëbërësit.

Tri sfidat e mëdha me të cilat përballen politikëbërësit në kurrikulat e gjuhëve përfshijnë (a) mangësitë në të kuptuarit e qëllimeve të planifikimit (b) mungesën e bashkëpunimit midis politikëbërësve dhe zbatuesve, dhe (c) negocimi midis nevojave lokale dhe kërkesave të globalizimit. Raportet mes mësimit të gjuhës amtare dhe gjuhëve të huaja në kontekstin global të mësimit të gjuhëve janë një sferë tjetër diskutimesh dhe kundërshtimesh që lidhet me politikat e reja në fushën e të mësuarit të gjuhëve.

Qëllimi i strategjive dhe politikave duhet të konsiderohet në këndvështrimin e arritjes së objektivave dhe rezultateve të veçanta. Shpesh programet që ofrohen, mundësojnë rritjen e aftësisë për të folur gjuhën amtare apo gjuhën e huaj dhe kur vjen radha për të përmirësuar ofrimin e programeve të gjuhës në kontekste lokale, bie në kontradiktë me programet e tjera konkurruese nga ana e qeverisë dhe agjencive humanitare. Politika gjuhësore është e përcaktuar nga axhendat ideologjike dhe politike të qeverive dhe organizatave të tjera, të cilat krijojnë strategjitë e mësimit të gjuhëve. Prandaj, qëllimi i politikëbërësit është shpesh i lidhur me faktorë të tjerë përveç gjuhëve.

Vendimet politike duhet të jenë dydimensionale dhe se brenda çdo konteksti, mësuesit dhe aktorët e tjerë duhet të komunikojë me politikëbërësit.

Metodologjia e bazuar në parime për politika dhe praktikat gjuhësore lidhen me transparencën, si "eksplicitet dhe qartësia." Transparenca e objektivave gjuhësore mundëson palët e ndryshme për t'u angazhuar me praktikat më të mira gjuhësore që politikëbërësit mbrojnë. Kjo gjithashtu u krijon mundësinë kërkuesve dhe politikëbërësve për të kapur dhe kritikuar praktikat lokale mbi gjuhët për të siguruar

Albana Tahiri

15

që vendimet mbi mësimin e gjuhëve janë bërë në bazë të dëshmive të praktikave të suksesshme dhe fuqizojnë komunitetet lokale.

“Politika nuk mund të përkthehet në mënyrë efektive në praktikë për një sërë arsyesh. Gjatë procesit legjislativ, për shembull, politika transformohet si rrjedhojë e proceseve politike.”8 “Edhe pse ndikimi politik në formulimin e politikës është abstrakt dhe i vështirë për të ndryshuar, roli i mësuesve në përkthimin e politikës në praktikë është aktualisht i nënvlerësuar. Mësuesit vetë shpesh besojnë se ata kanë pak pushtet për të ndikuar mbi politikën dhe nuk e shohin veten e tyre si zbatues të politikave të nivelit makro.”9

Politika është gjithashtu rrallë e prekshme për praktikuesit që punojnë në klasa dhe komunitetete, dhe motivet themelore ideologjike të politikave nuk janë të qarta. Politika është formuluar në nivel qeverisje, por praktikuesit që janë përgjegjës për zbatimin e tyre, shpesh kanë akses në implikimet e politikës vetëm përmes kurrikulës dhe teksteve shkollore. Disa nga çështjet rreth formulimit dhe zbatimit të politikës, janë të lidhura drejtpërdrejt me mungesën e komunikimit dhe bashkëpunimit midis politikëbërësve dhe praktikuesve. Kjo mungesë e bashkëpunimit është e dëmshme për procesin e politikëbërjes, sepse mësuesit që punojnë në një shumëllojshmëri kontekstesh, kanë kontakt me klasat dhe studentët në një mënyrë që politikëbërësit nuk e kanë. Politikëbërësit në të gjitha nivelet duhet të marrin në konsideratë praktikat e suksesshme të mësuesve në klasë.

Prandaj, është e nevojshme të sigurohemi që politikëbërja është një proces konsultativ që merr parasysh rolin e mësuesit si pikë kontakti ndërmjet objektivave arsimore të politikës gjuhësore dhe studentëve. Procesi i hartimit të politikave duhet të jetë gjithëpërfshirës. Mësuesit duhet të jenë në gjendje të komunikojnë përvojat e tyre tek politikëbërësit për t’u siguruar se ajo që mësohet në shkolla, është relevante në kontekste të ndryshme në të cilat ata punojnë. Praktikuesit duhet gjithashtu të bashkëpunojnë me politikëbërësit për të përcaktuar qëllimet e politikës, dhe vendimet e politikave duhet të bëhen të dukshme, transparente, dhe të arritshme për praktikuesit duke qenë në një linjë me qëllimet e përcaktuara.

Kompleksiteti i planifikimit gjuhësor në lidhje me gjuhën është i lidhur edhe me faktin se kërkesa për mësimin e gjuhëve vjen nga disa burime të ndryshme të tilla si agjencitë humanitare, të cilat ofrojnë fonde për programet edukative. Politikëbërësit kanë një pozicion të vështirë, pasi ata duhet të marrin në konsideratë të gjithë këta faktorë duke vepruar në të njëjtën kohë në interes të publikut të gjerë dhe duke përfaqësuar nevojat lokale dhe kërkesat globale.

8 Nancy Horberger, Thomas Ricento, Unpeeling the onion: Language planning and policy and the ELP Professional, TESOL Quarterly 30, 1996 f. 401-427 9 Vadehi Ramanathan, Brian Morgan, TESOL and policy enactments: Perspectives from practice. TESOL Quarterly, 41, 2007 f. 447-463


16

1.1.3. Metodologjia bazuar në praktikat e mësimit të gjuhës

Edhe pse ndikimi politik në formulimin e objektivave është abstrakt dhe i vështirë për t’u ndryshuar, roli i mësuesve në përkthimin e politikës në praktikë është i nënvlerësuar.

Një nga çështjet kyçe në konfliktin mes aspektit global dhe atij lokal lind në lidhje me nocionin e “Botës së gjuhës , e cila lejon që varietete të gjuhës të njihen si "variante kulturash të kryqëzuara dhe me kontentekste globale të gjuhës së folur."10

Edhe pse lëvizja mbi gjuhët ka ndihmuar politikisht në fuqizimin dhe legjitimimin e varieteteve lokale të gjuhës , në 30 vitet e fundit, varietetet e rrethit të brendshëm të gjuhës standarde ende mbizotërojnë mbi varietete lokale në aspekte të ndryshme. Arsyeja për hegjemoninë e vazhdueshme të varieteteve të rrethit të brendshme të gjuhës bëhet e qartë kur përdorimet e gjuhës konsiderohen në lidhje me përdoruesit e gjuhës (Halliday, McIntosh, dhe Strevens, 1964). Nga njëra anë, gjuha merr formë nga përdorimet e saj; nga ana tjetër, ajo mbart me vete gjurmët që identifikojnë përdoruesit ose folësit e kësaj gjuhe. Lëvizja Botërore e Gjuhëve fokusohet mbi përdoruesit, por, evidencat në rritje tregojnë, se përdorimet e gjuhës janë të përcaktuara nga komunitetet akademike, arsimore, dhe profesionale të praktikës, të cilat ende mbështeten në gjuhën standarde.11

Kështu, në qoftë se politikat mbi mësimin e gjuhës në kontekste të ndryshme shërbejnë për të fuqizuar komunitetet lokale duke u angazhuar me globalizimin dhe duke u ofruar atyre akses në burimet globale, atëherë ajo e motivon vendin që ajo ka nisur të zërë.

Politikëbërësit duhet të përcaktojnë qëllimin mbi të mësuarin e gjuhëve amtare nëse ato shërbejnë për qëllime globale apo lokale, dhe nëse ajo është kryesisht për t’u shkruar apo për t’u folur. Në përcaktimin e këtij qëllimi është e rëndësishme të bashkëpunohet me komunitetet lokale, praktikantët, industritë e ndryshme, dhe aktorët e tjerë. Politikëbërësit duhet gjithashtu të sigurohen që praktikat mësimore të jenë në përshtatje me nevojat e kontekstit të veçantë në të cilën ato ndodhin. Përsëri, konsultimi me ekspertë lokal është çelësi për t’u siguruar që praktikat MBP janë kontekstualisht relevante. Konsultimi me ekspertë dhe praktikuesit lokal do t’iu mundësojë politikëbërësve të vlerësojnë dhe t'iu përgjigjen çështjeve që mund të lindin kur ekspertët e huaj të promovojnë një praktikë të caktuar të mësimdhënies që mund të jetë në kundërshtim me praktikat lokale social-kulturore. Ashtu sikurse Rajgopalan12 thekson: "dija e specializuar globale" ka nevojë të përshtatet "për t'iu përshtatur rrethanave lokale", e cila do të sigurojë që programet e gjuhës të jenë të

10 Broj Kachru, Yamuna Kachru, Celil Nelson, The handbook of world englishes, Oxford, England 2006, Blockwell 11 Suresh Canagarajah, A geopolitics of academic writing, Pittsburgh PA: University of Pitsburgh Press, 2002 12 Rajagopalan K., The language issue in Brasil: When local knowledge clashes with expert knowledge, 2005 f. 119

Albana Tahiri

17

përshtatur në një kontekst të caktuar. Kur programet përshtaten në kontekste lokale, ata do të pranohen lehtësisht nga publiku dhe do të implementohen me sukses nga praktikuesit dhe aktorët e tjerë. Përveç kësaj, dëshmitë e rezultateve të programit mësimor, duhet të monitorohen për të siguruar që kanë arritur qëllimet e përcaktuara në fillim të procesit të hartimit të politikave. Këto qëndrime nuk duhet të kompromentohen dhe të mbivendosen mbi programet e mësimit të gjuhës zyrtare apo gjuhës amtare të rajoneve në të cilat shtrihen këto programe.

1.1.4. Mbi teoritë e të nxënit dhe mësimdhënies së gjuhës

Mbështetja në teoritë e të nxënit dhe mësimit të gjuhës, mund të kontribuojë në mënyrë të konsiderueshme në përmirësimin e cilësisë së të nxënit të gjuhëve. Politikat duhet të formohen pasi literatura të jetë kuptuar në mënyrë që ajo të mund të përkthehet në praktikë. Megjithatë, teoritë e mësimdhënies dhe të nxënit të gjuhës zhvilluar në kontekste qendrore, me ndikim të paktë nga teoritë kryesore të të nxënit dhe të mësuarit të gjuhës, të zhvilluara në kontekste periferike, paraqesin pengesa si në zgjerimin dhe zhvillimin e këtyre teorive dhe zbatimit të tyre në vende jo qendrore. Një teori është e mirë (ose e keqe) bazuar në të dhënat mbi të cilat ajo mbështetet. Shumica e kornizave teorike dominonte janë zhvilluar në Perëndim me të dhënat e mbledhura në këto kontekste. Këto teori janë shpesh të adoptuara dhe të promovuar në pjesën tjetër të botës, ku praktikat lokale (të dhënat) mund ose nuk mund t’i mbështesin ato.

Zhvillimi i programeve gjuhësore të bazuara në metodologjitë mësimore të importuara nga vendet e zhvilluara është një zgjidhje e papërshtatshme për mësuesit, të cilët përballen me një sërë problemesh specifike në klasat e tyre. Metoda komunikuese, e cila ka qenë gjerësisht në të gjithë botën, është një shembull. Përdorimi i metodës komunikuese është vënë në pyetje për disa kohë, sepse ajo ka "një lloj ethnocentricismi naiv të nxitur nga mendimi se çfarë është e mirë për Evropën apo SHBA-të duhet të jetë e mirë edhe për të tjerët."13 Kur ballafaqohen me një shumëllojshmëri të metodologjive dhe materiale të importuara nga kontekste perëndimore dhe të promovuar nga organizatat ndërkombëtare, institucionet arsimore dhe këshilltarët, ekspertët, politikëbërësit, hulumtuesit dhe mësuesit duhet të përcaktojnë se çfarë është dhe nuk është e përshtatshme për t’u përdorur në klasë dhe brenda konteksteve të gjëra arsimore. Në shumë raste, politikat e zhvilluara në bazë të teorive perëndimore nuk prodhojnë efektin e dëshiruar sepse mësuesit nuk shohin rëndësinë e ideve dhe zakonisht ose i hedhin poshtë ose i përshtatin ato për të përmbushur nevojat në klasat e tyre. Mësuesit efektivë përshtatin praktikat që u janë dhënë atyre përmes politikës dhe plan-programit për t’iu shërbyer nevojave të nxënësve të tyre. Mësuesit mund të mos kenë ekspertizën, trajnimin, kohën, apo burimet e duhura, ata mund t’i refuzojnë dhe të injorojnë tërësisht politikat dhe materialet.

13 Chick, K. J. Safe-talk: Collusion in apartheid education, 1996. Cambridge University Press f.22


18

Kur ndodhin dështime të tilla, ekspertët dhe politikëbërësit shpesh arrijnë në përfundimin se mësuesit lokale apo nxënësit e tyre janë dembel apo nuk kuptojnë, në vend që të reflektojnë mbi natyrën e materialit ose të proceseve të politikëbërjes. Mbi këto qëndrime është e rëndësishme që t’u jepet mësuesve akses në praktikat, përmes trajnimit dhe zhvillimit të vazhdueshëm të tyre, të cilët nga ana e tyre u mundësojnë studentëve të arrijnë nivele më të larta në vend që të përqendrohen në promovimin e një metode të veçantë.14

Përveç identifikimit të praktikave të mira që janë më të përshtatshme për klasat në nivele të ndryshme, është gjithashtu e rëndësishme të sigurohet që qëllimet e programeve gjuhësore të vlerësohen përmes monitorimit dhe vlerësimit të praktikave në klasë dhe arritjeve të studentëve.

“Politikëbërësit dhe praktikuesit duhet gjithashtu të jenë të vetëdijshëm për nivelin e vështirësisë së testimit dhe të kuptojnë çështjet etike të përfshira.”15 Një nga çështjet më të mëdha në testimin e gjuhës është administrimi i këtyre testeve në grupet e mëdha të studentëve. Në shumë vende, testet me shkrim janë e vetmja formë e vlerësimit që studentët të marrin në lidhje me kompetencën gjuhësore, dhe këto vlerësime në mënyrë normative testojnë gramatikën në vend që të testojnë aftësinë e nxënësve sa i takon stilit dhe strategjive të të folurit, të lexuarit, të shkruarit.

Testimi i gramatikës në vetvete është shumë problematik në shumë kontekste për shkak të varieteteve të shumta të gjuhëve që funksionojnë brenda këtyre konteksteve. Këto varietete shpesh shihen si nënstandarde në mjediset arsimore. Për shkak të kompleksitetit të përfshirë në testimin e gjuhës, politikëbërësit duhet të konsiderojnë bashkëpunimin me mësuesit në krijimin e testimeve, të cilat janë të ndryshme për kontekstin në të cilin ato administrohen. Nxënësit duhet të testohen për nivelin e tyre të arritjeve brenda klasës përkatëse, si dhe në një shkallë më të gjerë në lidhje me standardet kombëtare.

Një mënyrë për të arritur një ekuilibër, që të fuqizojë studentët dhe të masë zhvillimin e tyre brenda klasës, është t’i pajisësh mësuesit me një nivel të duhur njohurish mbi vlerësimin në mënyrë që (a) një shumëllojshmëri e llojeve të ndryshme të praktikave të vlerësimit të përdoren për të matur arritjen, (b)studentët të trajnohen që të kenë sukses në vlerësimet kombëtare dhe ose të standardizuara, dhe (c) nxënësit dhe mësuesit të kenë akses në metodologjitë vlerësuese transparente të përdorur nga administratorët.

Ndikimi i teorisë gjuhësore rrallë është pranuar, sepse kurrikula dhe tekstet mësimore përfshijnë njohuritë mbi gjuhën si mësime diskrete gramatikore (bazuar në gramatikën tradicionale apo pedagogjike), me më pak përqendrim në mënyrën se si gjuha krijon tekstin dhe kuptimin. 14 Kumaravadivelu, B., TESOL methods: Changing tracks, Challenging trends. TESOL Quarterly 40, 2006, f. 59-81 15 Elona Shohamy, The power of tests: A critical perspective on the uses of language tests: New York: Lougman, 2001

Albana Tahiri

19

Mungesa e kornizave nga politikëbërësit dhe mësuesit, e cila filtrohet më poshtë tek nxënësit ndikon në konfuzionet e shfaqura mbi metodologjitë e përdorura për mësimdhënien me qëllim që ato t’ju përgjigjen filozofive të caktuara gjuhësore, por edhe qëllimeve të vendosura nga politikbërësit. Përveç kësaj, pedagogjia e padukshme krijon disavantazhe për studentet, kur kurrikula dhe pedagogjia fshihet prej tyre. Gjithashtu nocioni i ndjeshmërisë kulturore për mënyrën sesi gjuha në tekstet shkollore zgjeron dhe promovon vlerat e veçanta kulturore si dhe normat dhe përmbajtjet ideologjike është i rëndësishëm në këtë drejtim.

Për shumë mësues nëpër botë, aksesi në burimet dhe mungesa e trajnimit të duhur do të thotë se kapacitetet e tyre profesionale janë mjaft të kufizuara. Përveç kësaj, mundësitë për trajnim nuk janë gjithmonë të besueshme dhe kjo varet së tepërmi nga lloji i shkollave në të cilat mësuesit punojnë. Shumë mësues, mbështeten vetëm në tekstet shkollore për të dhënë mësim të strukturuar dhe të mirë paraqitur në drejtim të gjuhës. Si rezultat, cilësia e teksteve shkollore shpesh përcakton masën në të cilën nxënësit marrin ushqimin e duhur për mësimin e gjuhës.

Për t'iu përgjigjur këtij problemi, politikëbërësit duhet të ndërhyjnë në programet e arsimit të mësuesve. Kjo është e vërtetë në shumë vende të botës duke përfshirë edhe vendet perëndimore, ku kurset për gjuhën dhe gjuhësinë janë të kufizuara dhe jo të detajuara.

Të ashtuquajturat aspekte teknike të gjuhës janë konsideruar shpesh shumë të ndërlikuara dhe të vështira dhe për këtë arsye janë lënë jashtë ose janë minimizuar në kurrikulat e trajnimit të mësuesve.

Si pjesë e trajnimeve për të mësuar lëndë të tjera, të tilla, si: shkencë, matematikë, dhe histori, njohuritë teknike dhe akademike të disiplinës konsiderohen kritike. Gjuha është ajo që i vjen në ndihmë të mësuarit edhe të lëndëve të tjera.

Një studim i thellë i gjuhës dhe gjuhësisë shpesh nuk konsiderohet si vendimtar për mësuesit e gjuhës. Ky besim është i lidhur me idenë e gabuar se të gjithë janë folës të gjuhës amtare dhe se mësuesi i gjuhës e ka dhënë kontributin e tij, kur i ka mësuar gjuhën e shkruar dhe të lexuarin. Por mësuesi i gjuhës ka punë edhe më tepër se kaq, duke punuar edhe për vlerësimin gjuhësor të teksteve të lëndëve të tjera, por edhe të kualifikimit nga ana gjuhësore të kolegëve të tjerë.

Sipas16 Filipson, nocioni i të qenit një folës i gjuhës amtare (ose një përdorues ekspert i gjuhës) jep kuptim të mjaftueshëm të gjuhës për mësuesit në gjuhën e tyre amtare. Në shumë kontekste, folësi i gjuhës amtare është gjithashtu standardi i aftësisë që mësuesve dhe nxënësve iu duhet për të arritur objektiva mësimore. Rritja e njohurive dhe aksesi ndaj gjuhëve do të aftësonte mësuesit në kontekste të ndryshme, për të kuptuar varietetet rajonale të gjuhëve duke u përqendruar më pak në kompetencat e folësve të gjuhës amtare dhe më shumë në përshtatjen e strategjive efektive që u

16 Robert Phillipson, Linguistic imperialism, Oxford, England. Oxford University Press, 1992


20

mundësojnë studentëve për të komunikuar në mënyrë efektive dhe efikase në një shumëllojshmëri kontekstesh.

Pedagogjia e dukshme është një tjetër aspekt që duhet marrë në konsideratë. Politika duhet të jetë e kapshme dhe transparente për praktikuesit e gjuhës. Njëkohësisht, praktikat dhe pedagogjitë në klasë duhet gjithashtu të jenë të dukshme dhe duhet të synojnë për t’ju mundësuar nxënësve që të krijojnë aftësitë e duhura për të folur,atje ku ata do të praktikojnë gjuhën. Në pedagogjinë e dukshme, strukturimi i teksteve të përdorura brenda komuniteteve të veçanta të praktikës janë bërë të dukshme për studentët në mënyrë që ata mund të mësojnë dhe të përdorin këto ligjërata në mënyrë efektive në kontekstin relevant.17

Pedagogjitë e dukshme parashtrojnë se tekstet janë prodhuar brenda konteksteve të kulturës dhe të situatës, dhe se tekste të caktuara janë më të privilegjuara dhe më të fuqishme se të tjerat. Në këtë mënyrë, zotërimi i këtyre lloj tekstesh mund t’ju ofrojë më shumë mundësi punësimi, arsimimi dhe hulumtimi studentëve në nivel lokal dhe ndërkombëtar. Njëkohësisht, praktikat dhe pedagogjitë në klasë duhet të bëhen të dukshme dhe duhet të synojnë për të mundësuar nxënësve që të krijojnë ligjëratat e duhura.

Ndjeshmëria kulturore është një mundësi tjetër e cila ndikon në lehtësimin për mësimin e gjuhëve. Tekstet shkollore janë hartuar për të nxitur një kulturë të veçantë, ideologjinë dhe ndjenjën e identitetit. Në disa tekste shkollore, fokusi është zhvendosur së fundmi nga promovimi i kulturës britanike/evropiane/amerikane në krijimin dhe promovimin e teksteve shkollore rajonale në aspektin e përmbajtjes kulturore ose që në mënyrë alternative kanë një fokus global. Në krahasim me tekstet shkollore në nivele ndërkombëtare, prodhimi i teksteve shkollore në nivel lokal nga ministritë e arsimit apo bordet e krijimit të kurikulave/teksteve rreth botës shpesh fokusohet në promovimin e idealeve kulturore kombëtare. Nga njëra anë, kjo bazohet në motive kulturore mjaft të njohura për nxënësit dhe mbron kulturën kombëtare nga ndikimi i perëndimit duke rezultuar në një angazhim më të madh ndaj globalizimit. Ky angazhim i fuqishëm është i qartë nga shembuj të tillë si teksteve që kanë rezultuar në përhapjen e vlerave dhe kulturës nëpërmjet përvetësimit të kulturës. Në të njëjtën kohë, promovimi i një kulture kombëtare nganjëherë mund të jetë i lidhur fort me përmbajtje nacionaliste,fetare dhe ideologjike që promovon një ideologji mbi të tjerët, dhe shpesh, lënda kulturore është e kufizuar në kulturën dominante.

Fokusimi mbi kulturën zhvendos theksin nga të mësuarit e zotërimit të gjuhës tek të mësuarit e vlerave kombëtare dhe kulturore. Prandaj, duke respektuar kulturat rajonale, është e rëndësishme që mësimi i kulturës të mbetet në një linjë me qëllimet fillestare të programeve të gjuhës. Përfshirja e materialit nuk duhet të përjashtojë tekste dhe ligjëratat globale, të cilat aktualisht formojnë ligjëratat dominante mbi të cilat njohuritë janë ndërtuar dhe për të cilat nxënësit duhet të jenë në gjendje të kuptojnë dhe të angazhohen në mënyrë që të kontribojnë në kontekste globale. 17 James Martin, Mentoring semogenesis: Genre – based literacy pedagogy. New York, 1999

Albana Tahiri

21

Vlera e parimit të bashkëpunimit duhet të zhvillohet në nivele dhe fusha të ndryshme për t'ju dhënë zë mësuesve vendorë, ekspertëve, nxënësve, dhe aktorëve të tjerë (p.sh., prindërve, industrisë, etj). Këtyre palëve duhet t'u jepet pushtet për të ndikuar në hartimin e politikës, programit mësimor dhe teksteve shkollore në mënyrë që këto politika të kuptohen, pranohen, dhe përkthehen në një praktikë të përshtatshme. Në këtë kuptim dalin në pah tre fusha kryesore në të cilat bashkëpunimi mund të pasurojë më tej politikën dhe praktikën mësimore.

Një komponent kyç në hartimin e politikave duhet të jetë të kuptuarit e nevojave të nxënësve dhe mësuesve që kanë lindur si rrjedhojë e shkëmbimit të njohurive në nivelin bazë. Me qasjen e tyre tek aktorët kyç të komuniteteve dhe shpesh duke qenë anëtarë të komunitetit, mësuesit kanë një ide më të qartë të efektivitetit të praktikave brenda një konteksti të caktuar social kulturor.

Vendimet rreth politikës duhet të merren duke u konsultuar me ekspertë në fushën e gjuhësisë, pedagogjisë, si të zhvillimit të gjuhës (dhe gjithashtu në ekonomi, sociologji dhe antropologji) është po aq e rëndësishme sa të konsultuarit me ekspertë të politikës. Vendimet rreth politikës disa herë mund të merren pa u konsultuar me ekspertë sesi gjuha dhe mësimi i gjuhës lidhet me zhvillimin socio-ekonomik (duke përfshirë ndërtimin e njohurive). Të dy nivelet e ekspertëve vendorë dhe ndërkombëtarë në këto disiplina duhet të jenë të angazhuar në proceset e politikëbërjes në mënyrë që politika të jetë e hartuar më së miri në aspektin e themeleve të saj teorike.

Publiku mund të flasë me një sërë dialektesh të gjuhës, që nuk janë të miratuara zyrtarisht nga qeveria, por që pasqyrojnë identitetin e tyre social e kulturor në një mënyrë tepër të fuqishme. Përfundimisht, që politikat e gjuhës të jenë të suksesshme, është jashtëzakonisht e rëndësishme që ajo të pranohet nga ana e publikut. Politikëbërësit duhet të bëjnë iniciativat e politikës transparente dhe të dukshme dhe t’i shpërndajnë ato nëpërmjet shtypit. Shpërndarja e politikës duhet të nxisë debate publike në lidhje me rëndësinë e politikave. Duke bërë kështu që të mundësojë politikëbërësit për të fituar pëlqimin e publikut dhe për të siguruar që politika do të implementohet në mënyrë të suksesshme. Gjuha në politikën e arsimit ka implikime për industrinë për mënyrën sesi ajo informon trajnimin e një popullsie që do të jetë pjesë e fuqisë punëtore në kapacitete të ndryshme. “Në përgjithësi, sot politika gjuhësore synon të jetë gjithmonë e më shumë e hapur: ajo synon të mbështetet në studime serioze, lidhur me gjuhën dhe problemet shoqërore, që lindin në një shoqëri të zhvilluar.”18

Si të tilla, vendimet e politikës duhet të marrin input nga industritë lokale. Ky input mund të jetë i drejtpërdrejtë dhe i tërthortë. Që një politikë rreth gjuhës të jetë e suksesshme, është jashtëzakonisht e rëndësishme që ajo të pranohet nga ana e publikut. Analfabetizmi kulturor i evidentuar kohët e fundit në fushën e komunikimit, të kuptuarsisë së të lexuarit,të shkruarit për jetën është një shembull i qartë i mos 18 Shezai Rrokaj: Çështje të gjuhës shqipe, Albatros, Tiranë, 2007 f. 121


22

koordinimit të të gjithë faktorëve gjuhësorë, pedagogjike dhe dialektike në të mësuarit e gjuhës në kontekste të larmishme të të nxënit.

1.2. ÇËSHTJE TË SOTME PËR MËSIMIN E GJUHËS AMTARE

Mësimin e gjuhës amtare në një vend demokratik gjithsecili ka të drejtë që të mësojë gjuhën e nënës së tij. Arsimi në gjuhën amtare do të thotë arsim në të gjitha kurset (histori, letërsi, matematikë, etj.) në gjuhën amtare. Gjuha është faktor shumë më i rëndësishëm që ndërton kombet dhe mban kombet së bashku! Kërkesa nuk është për të mësuar në gjuhën amtare por për arsim në gjuhën amtare, sepse arsimi nuk është vetëm për leximin e duhur dhe të shkruarit e gjuhës dhe të të mësuarit në atë gjuhë, por ai është në të njëjtën kohë një proces në të cilin kultura e përbashkët, vlerat, doganat, besimet, aspiratat, dhe shqetësimet janë mësuar - me pak fjalë, të gjitha elementet që i mbajnë komunitetet së bashku.

Gjuha nuk është vetëm një mjet për komunikim mes palëve, por ajo është gjithashtu një mjet për të ndarë shqetësimet e përbashkëta. Rikthimi i gjuhës amtare në vendin që i takon si aleati më i rëndësishëm mund të ketë, në të njëjtën kohë, rreth 2000 vjet të mësimdhënies së dokumentuar e cila ka mbajtur gjithmonë gjuhën amtare në nderim të lartë. Gjuha amtare është për të gjitha lëndët shkollore, duke përfshirë mësimet në gjuhë të huaja, aleatin më të fortë të fëmijës dhe duhen të përdoren sistematikisht.

Mësimi i gjuhës amtare gjatë gjithë shekullit të XX ka qenë e dominuar nga një metaforë negative: mësuesit e gjuhëve të huaja kanë ndërtuar ishuj që janë në rrezik të vazhdueshëm për t’u përmbytur nga deti i gjuhës amtare. Ata duhet të luftojnë përsëri në këtë det, të ndërtojnë diga kundër për të shtyrë valën dhe për të gjetur hapësirat e duhura. Me gjithë këtë mentalitet të ri, duhet pranuar se në erën globale të gjithë njerëzimit një rrezik i madh i ka dalë në pah në pikëpamje të të mësuarit të gjuhëve. Globalizmi duket se po ndikon negativisht në fushën e gjuhëve duke bërë që shumë prej gjuhëve të kombeve të vogla të zhduken. Ky është një rrezik i madh për gjuhët amtare dhe të mësuarit e tyre. Çdo gjuhë e re është e konfrontuar nga një gjuhë tashmë-ekzistuese amtare. Të gjitha gjuhët janë konkurrentë në kuptimin që nëse ata nuk janë përdorur, ato mund të jenë të humbura dhe ka vetëm një sasi të kufizuar të kohës që mund të ndahet midis tyre.

Pikërisht sepse gjuha amtare është gjithmonë në dispozicion, ajo është aq e lehtë për t’u shmangur duke përdorur një gjuhë të huaj një tundim i vazhdueshëm për nxënësit dhe mësuesit. Ne nuk mësojnë asnjë gjuhë duke përdorur një tjetër. Kjo është një e vërtetë që ka çuar te besime të kota dhe në kontrast me këtë pikëpamje, vijnë teoritë e reja të cilat mbështeten në konceptet e sotme të të mësuarit dhe përdorimit të gjuhës amtare, sipas (1) –mësojmë për të menduar, (2) –të mësojmë për të komunikuar dhe (3) të fituarit e një kuptimi intuitiv të gramatikës.

Albana Tahiri

23

“Të menduarit e gjuhës që të jetë efektiv duhet të ketë dimension teorik sepse pa të nuk ka objektiv, qëllim. Efektshmëria e praktikës varet në praktikën efektive.”19

Gjuha amtare e hap derën, jo vetëm për gramatikën e vet, por për të gjithë gramatikat, duke qenë se ajo zgjon potencialin për gramatikë universale që shtrihet brenda nesh. Kjo njohuri paraprake është rezultat i bashkëveprimit në mes një gjuhe të parë kryesisht ajo amtare me një gjuhë tjetër dhe më pas nisin përzierjet themelore gjuhësore. Këtu qëndron themeli mbi të cilën ne ndërtojmë veten tonë në pikëpamje gjuhësore.

Për këtë arsye, gjuha amtare është çelësi për të mësuar,ku në përgjithësi është mjeti i cili na jep në mënyrën më të shpejtë, më e sigurt, më të saktë, mjeti i gjithëpërfshirës që furnizon çdo lloj të nxëni dhe gjithashtu të lejon për të hyrë në hapësirat e gjëra të dijeve. Gjuha amtare është e rëndësishme për arsye se ndikon në formimin e shprehive sociale, formimin e grupeve sociale; krijon lehtësira për të mësuar; për marrjen e njohurive; është e dobishme në zhvillimin intelektual; është instrument krijues i vetë shprehjes; instrument i zhvillimit emocional; instrument i rritjes së nxënësve; shërben për krijimin e ideve origjinale dhe zhvillimin e personalitetit. Për arsyet e mësipërme, objektivat e mësimdhënies së gjuhës amtare janë të shumta. Kështu ato lidhen me arsyen e parë për dhënien e komandës, për përdorimin dhe funksionimin e gjuhës; përfitimin e njohurive; për të realizuar lidhjet për zhvillimin mendor dhe emocional; për të zhvilluar aftësitë krijuese; për të zhvilluar të menduarit dhe shprehjen logjike të çdo individi. Nga një këndvështrim tjetër, qëllimet e mësimdhënies për gjuhën amtare janë të lidhura me planin perceptues; ekspresiv, mirënjohës dhe kreativ. Si gjuhë e parë, gjuha amtare është gjuha që një person ka mësuar nga lindja ose brenda periudhës kritike, apo që një njeri flet më mirë dhe më shpesh, është bazë për identitetin sociolinguistik të çdo individi.

Në disa vende, termat e gjuhës amtare i referohen gjuhës së një grupi etnik, sesa të gjuhës së parë. Fëmijët flasin më shumë se një gjuhë mund të kenë më shumë se një gjuhë amtare, dhe mund të jenë dygjuhësh (me prind me kombësi të ndryshme). Gjuha amtare identifikon te një njeri që ka lindur në një vend të caktuar që flet gjuhën e atij vendi gjatë periudhës kritike të zhvillimit të tyre.

Folësit janë konsideruar të jenë një autoritet në gjuhën e tyre të caktuar për shkak të procesit të tyre natyror në lidhje me gjuhën, duke mësuar gjuhë të tjera më vonë në jetë. Gjuha amtare mësohet e folur në familje, gjuhët e tjera në shkollë.

Në kontekstin e regjistrimeve të popullsisë, statistikat e përcaktojnë gjuhën e nënës si "gjuha e parë e mësuar në shtëpi në fëmijëri dhe që kuptohet nga individi. Ndodh që gjuha e parë e mësuar në familje nuk është më gjuhë dominuese te një folës. Kjo përfshin shumë fëmijë të vegjël emigrantë, familjet e të cilëve kanë lëvizur në një mjedis të ri gjuhësor, si dhe njerëzit që e kanë mësuar gjuhën e tyre amtare, si fëmijë

19 Irida Hoti, Gjuhësia e zbatuar përmes kurikulës së gjuhës shqipe, Progresi, Shkodër, 2013, f. 176


24

të vegjël në shtëpi dhe jo me gjuhën e shumicës së komunitetit, të cilët mund ta kenë humbur, një pjesë apo në tërësi gjuhën që ata e kanë fituar për herë të parë.

Rëndësia e gjuhës së parë të një fëmije është pjesë e identitetit të tyre personal, social dhe kulturor. Një tjetër ndikim i gjuhës së parë është se ajo sjell për reflektim në të mësuarit e modeleve të suksesshme sociale që veprojnë në të folur.

Hulumtimet sugjerojnë se ndërsa një folës që mëson një gjuhë jo si gjuhë amtare mund të zhvillojë një gjuhë të synuar pas rreth dy vjet të zhytjes në ujërat e gjuhëve, ajo periudhë mund të kërkojë vërtet pesë deri shtatë vjet punë që fëmija të jetë në të njëjtin nivel gjuhe me bashkëmoshatarët të cilët mund ta kenë atë gjuhë amtare gjuhën që tjetri mëson. Ky fenomen ka implikime mbi edukimin e folësve jo autokton.

Emërtimi "gjuha amtare" mendohet të jetë i pasaktë dhe subjekt i interpretimeve të ndryshme veçanërisht në lidhje me fëmijët me dy gjuhë të grupeve të pakicave etnike. Shumë dijetarë i kanë dhënë përkufizimet e “gjuhës amtare” nëpër vite të bazuara në përdorim të përbashkët, lidhja emocionale e folësit ndaj gjuhës, dhe madje edhe dominimi i saj në lidhje me mjedisin. Megjithatë, të gjitha këto kritere nuk kanë saktësi. Që një gjuhë të quhet gjuhë amtare ajo duhet që individi ta ketë fituar gjuhën në fëmijërinë e hershme; Individi të ketë njohuri intuitive të gjuhës; Individi të jetë në gjendje të prodhojë rrjedhshëm, diskursin spontan; Individi të jetë kompetent në komunikim; Individi të jetë identifikuar nga një komunitet gjuhësor;Individi ka një theks dialektor (përfshirë dialektin zyrtare). Ka teori që rikthejnë gjuhën amtare në vendin që i takon si aleati më i rëndësishëm për të gjitha lëndët shkollore, duke përfshirë aleatin më të fortë të fëmijës, prandaj duhet të përdoret sistematikisht. Çdo gjuhë e re është e konfrontuar nga një gjuhë tashmë ekzistuese amtare. Të gjitha gjuhët janë konkurrentë në kuptimin që nëse ata nuk janë përdorur, ato mund të humbasin, dhe ka vetëm një sasi të kufizuar të kohës që mund të ndahet midis tyre.

Pikërisht, sepse gjuha amtare është gjithmonë në dispozicion, ajo është aq e lehtë për të shmangur duke përdorur një gjuhë të huaj, një tundim i vazhdueshëm për nxënësit dhe mësuesit. Por duhet të kuptojmë se ne nuk mësojmë asnjë gjuhë duke përdorur një tjetër. Kjo është një e vërtetë që ka çuar në besime të kota.

Në kontrast me këto pikëpamje, teori të reja vijojnë në përcaktime si mposhtë: Përdorimi i gjuhës amtare, synon: (1) të mësuarit për të menduar, (2) të mësuarit për të komunikuar dhe (3) të mësuarit për të fituar një kuptim intuitiv të gramatikës.

Gjuha amtare e hap derën, jo vetëm për gramatikën e vet, por për të gjitha gramatikat e gjuhëve të tjera, duke qenë se ajo zgjon potencialin për gramatikë universale që shtrihet brenda të gjithë hapësirave folëse. Kjo njohuri paraprake është rezultat i bashkëveprimit në mes gjuhës së parë dhe është themeli mbi të cilën ne ndërtojmë veten tonë. Për këtë arsye, gjuha amtare është mjeshtri dhe çelësi për të mësuar në çdo lëndë tjetër deri edhe në mësimin e gjuhëve të tjera. Gjuha amtare është më e shpejtë, më e sigurt, më e saktë dhe mjeti më gjithëpërfshirës, që të furnizon për të hyrë në një gjuhë të huaj.

Albana Tahiri

25

Duke vlerësuar rëndësinë e mësimit të gjuhës amtare ne, duhet të vëmë theksin në kriteret që lidhen me rëndësinë e të mësuarit të saj, në lidhje me progresin e tyre në edukim. Kështu, kërkohet që nxënësit të ndërtojnë aftësitë e tyre intelektuale mbi aftësitë ekzistuese dhe njohuritë e fituara nëpërmjet gjuhës amtare. Asnjë nuk mund ta fikë dritën që është ndezur nga mësimi i gjuhës amtare.

Gjuha amtare është "në heshtje" e pranishme në çdo proces të nxëni. Ashtu si ne ndërtojmë aftësinë tonë për të kënduar, lexuar dhe shkruar, të gjitha këto zhvillohen nëpërmjet gjuhës sonë amtare, po ashtu edhe njohuritë tona rreth botës, fitohen përmes gjuhës amtare.

Ilustrimet e teksteve mësimore dhe puna në dërrasë të zezë, apo kompjuter së bashku me përzgjedhjen e kujdesshme dhe kategorizimin e fjalëve dhe strukturave janë ndihma kompensuese. Për shumë struktura gjuhësore, zbërthimi i hollësishëm i anës kuptimore dhe leksikore e bën atë të qartë. Ndihmat mbështetëse, si dhe shkathtësitë e mësuesve të aftë, mundësojnë të mësuarit e gjuhës në nivelin e metagjuhës duke e çuar atë nga gjuhë e një varianti folës në gjuhën që lexohet, shkruhet në një standard të përbashkët.

Teknikat e përdorimit dhe mësimit të gjuhës amtare tek nxënësit dygjuhësh lejojnë mësuesit të anashkalojnë progresionin gramatikor të teksteve shkollore dhe të evoluojnë në të mësuarit e gjuhës dhe gjuhëve në tërësi për mësimin e gjuhëve në tërësi, por në veçanti të mësuarit e gjuhës amtare duhet të udhëhiqet nga disa parime që mundësojnë zhvillimin gjuhësor. Marrja parasysh e këtyre parimeve bën që gjuha amtare të mësohet më mirë përmes kurrikulave të orientuara dhe të udhëhequr nga parime gjuhësore dhe metodologjike të studiuara mirë.

1.2.1. Parime të zhvillimit gjuhësor dhe të nxënit në gjuhën amtare

Zhvillimi gjuhësor i nxënësve dhe të nxënit në gjuhë amtare lidhet ngushtë me disa parime të cilat janë përcaktuar kështu;

Konsideroni gjithmonë personin: Duhet të merret në konsideratë kush është nxënësi. Në pikëpamje psikologjike, prejardhje shoqërore gjuha nuk mësohet vetë duke e parë individin se si sillet ndaj mësuesit apo bashkënxënësve. Gjuha është më tepër se kaq. Nxënësi ka një botë të madhe brenda vetes, që duhet ta shprehë në mënyra të ndryshme. Mësuesi duhet ta hapë dhe ta çelë botën për t’i dhënë mundësi çdo individi për rritje të mëtejshme intelektuale.

Mësimi i gjuhës është edhe formim zakoni. Gjuha mësohet duke përdorur kapacitetin e lindur të nxënësit për gjuhën për ta qeverisur atë në veprimtari krijuese të shkollës. Për këtë mësuesi duhet të jetë një njohës i mirë i psikologjisë. Duke nxitur dhe gjallëruar kapacitetin e lindur të nxënësit për gjuhën ai mund të përdorë fuqinë e tij krijuese mendore, duke e çuar drejt formimit të një zakoni

Mbani nxënësit të përfshirë. Në klasat ku nxënësit mësojnë gjuhën, duhet kërkuar që ata të jenë të përqendruar. Duhen krijuar raporte të drejta në


26

komponentët përbërës të arteve të gjuhës, kur të flasin dhe diskutojnë, kur të lexojnë edhe shkruajnë. Mësuesi nuk duhet të shpenzojë të gjithë kohën mësimore për të folur ai vetë, por në një orë mësimi kjo kohë duhet menaxhuar mirë mes nxënësve dhe mësuesve. Koha kur mësuesi përdor 50% me 50% të saj për të folur vetë, dhe pjesën tjetër ua lë nxënësve është një kohë minimale që mund të shkojë në favor të nxënësve e studentëve për të folur. Ky raport përfaqëson klasat tradicionale me mësuesin në qendër. Në klasat moderne është nxënësi në qendër dhe jo duke riprodhuar, por duke bërë, duke folur, shkruar, lexuar dhe zhvilluar veprimtari të tjera me karakter gjuhësor.

Nxënësit kur mësojnë gjuhën duhet të mësojnë për të bërë dhe duke bërë. Temat gjuhësore gramatika, të shkruarit, të folurit, të lexuarit duhet të praktikohen. Praktika është jashtëzakonisht e rëndësishme në mësimin e gjuhës. Praktika, veçanërisht ndihmon me formimin e zakoneve.

Mësoni të gjitha aftësitë gjuhësore: dëgjim, të folur, lexim, shkrim. Dëgjimi dhe leximi janë procese të hapura komunikimi, të folurit dhe të shkruarit janë aftësi produktive. Të katër aftësitë gjuhësore duhet të shkojnë dorë më dorë. Ato duhet të integrohen. Të gjithë njerëzit që të kuptojnë shumë më tepër mund të prodhojnë. Katër aftësitë apo artet e gjuhës që e prodhojnë gjuhën e bëjnë atë funksionale dhe e venë në përdorim. Dëgjimi,të folurit,leximi,shkrimi, janë përbërësit kryesore që realizojnë kurrikulën e të mësuarit të një gjuhe. Të gjitha parimet mbi filozofinë e gjuhës vijnë dhe shkarkojnë në këta komponentë kaq të rëndësishëm , të cilët e bëjnë gjuhën me karakter praktik dhe të përdorshëm.

Planifikimi i projekteve dhe detyrave me karakter gjuhësor, çështjet që lidhen me planifikimin dhe zbatimin e detyrave dhe projekteve me karakter gjuhësor duhet të paraqiten sipas rendit me lehtësi dhe me një rritje graduale të vështirësive. Përmes tyre gjuha duhet të paraqitet dhe përdoret në aspektin funksional të përdorimit të saj, p.sh Hapeni derën ju lutem. A mund / mund të hapni derën?A do të hapni derën ju lutem? A do ta hapni derën ju lutem?

Të mësuarit duhet të jetë funksional dhe të ketë kuptim për nxënësit në aspektin e nevojave të tyre në vlerat për jetën. Filloni me përvojat e tyre. Sa më shumë t’i bëni ata të mbështeten në përvojat e tyre aq më shumë besim do te kenë për jetën dhe për praktikumin e shprehive të tyre gjuhësore.

Nga e njohura drejt së panjohurës. Mësimdhënia fillimisht duhet të nisë të zbatohet dhe të ndërtohet mbi atë që nxënësit dinë në gjuhën e tyre amtare. Duhet nisur nga aspekti intuitiv dhe përvojat mbi gjuhën për të shkuar drejt përgjithësimeve dhe rregullave.

Shkoni nga ide konkrete në mendime abstrakte.

Mësojini vetëm një gjë në një kohë. Nuk mund të mësohen dy gjëra njëherësh edhe fjalori dhe struktura në të njëjtën kohë. Mësoni një model të ri gramatikor me mjetet e

Albana Tahiri

27

njohura që të ofron fjalori. Ndërsa mësimi i fjalorit të ri rekomandon përdorimin e modeleve të njohura gramatikore në fjali duke përdorur edhe ilustrimet. Është më e lehtë për të mësuar një gjë të saktë për herë të parë se sa të përpiqesh ta rimesosh kur nuk e ke mësuar mirë. Këtu është e rëndësishme të theksojmë se mësuesi duhet të ketë një zotërim të mirë të materialit të gjuhës që ai paraqet dhe praktikat që përdor në klasë. Përse duhet të rimesosh diçka që është mësuar gabimisht më parë. Kjo gjë është shumë më e vështirë se sa kur e mëson atë të saktë që herën e parë. Nuk duhen derdhur mbi nxënësin të gjitha njohuritë gramatikore që zotëron mësuesi. Nxënësit në mësimdhënien e gramatikës duhet të kalojnë nga aspekti induktiv në rregulla. Por edhe nga qasjet e mësimdhënies “deduktive në rregulla”Ata mund të zbulojnë vetë rregullat. Rregullat janë thelbësore në mësimin e gjuhës. Por duhet ditur se rregullat vetëm si një aktivitet intelektual nuk janë të mjaftueshme. Të gjithë folësit e një gjuhe i dinë rregullat gjuhësore më thelbësore. Ajo që nevojitet është përdorimi i gjuhës nga nxënësit për qëllime komunikuese si në formën e folur dhe të shkruar të saj, por më të vegjlit duhet ta praktikojnë gjuhën. Shkalla dhe niveli i zotërimit të rregullave në mësimin e gjuhës do të jenë të ndryshme në varësi të moshës së nxënësve. Të rriturit janë më shumë të orientuar drejt rregullave dhe ata kanë nevojë t’i studiojnë ato.

Mësoni më parë ato modele të gjuhës që do të jenë më të dobishme në manipulimin e përdorimin e modelit gjuhësor.

Mësojini format fillestare. Ata të kuptojnë se nuk mund të jetë më shumë se një mënyrë për të shprehur të njëjtën ide. Por në fillim, mësojini vetëm një formë. psh Modeli më i zakonshëm që përdoret si kërkesë është: Ju lutemi të hapni derën, Hapeni derën ju lutem.

Gabimet ndodhin natyrshëm në mësimin e gjuhës. Nuk është e nevojshme të korrigjoni çdo gabim. Të jeni selektiv në korrigjimin e gabimit. Bëhu i butë në korrigjimin e gabimit. Gabimet janë një pjesë e natyrshme, e domosdoshme dhe e pashmangshme e të mësuarit. Asnjëherë mos e ndërprisni nxënësin tuaj, ndërsa ai është duke folur apo lexuar për një korrigjim. Nxënësi nuk është gabim. Prisni derisa ai të përfundojë pjesën e tij të folur apo të lexuar. Korrigjimi i butë duhet të jetë një parim. Korrigjoni vetëm gabime të zakonshme. Gabimi është përdorimi i gabuar i gjuhës, edhe pse ju e dini formën e duhur. Gabimi është një përdorim i gabuar por forma e saktë nuk dihet. Të jetë selektiv në korrigjimin e gabimit. Mënyra më e mirë për të korrigjuar gabimet është që nxënësi të japë një mini-prezantim. Në situatat komunikuese është e rëndësishme se si ata flasin,lexojnë apo shkruajnë

Mësuesit duhet të njohin dallimet individuale. Të gjithë nxënësit të mësojnë në role të ndryshme. Në çdo klasë ka natyrisht nxënës të ngadalshëm, mesatarë, dhe të shpejtë. Të gjithëve duhet t’u jepet mundësia të marrin pjesë në aktivitetet e klasës. Ju mund t’u jepni nxënësve të shpejtë detyra të vështira për të mbajtur gjallë interesin e tyre. Ose formojmë grupe të përziera,për të rritur aftësinë tek nxënësit , që duhet të bëjmë


28

çdo gjë të mundshme për të mos nxitur ndjenjën e inferioritetit dhe të qenit i pasuksesshëm.

Mbani gjallë ritmin. Ofrimi i një shumëllojshmërie të aktiviteteve. Aktivitetet e klasës nuk duhet të shkojnë në një normë monotone. Nuk duhet të jetë mërzitje dhe pak ose aspak të mësuarit. Aktivitetet duhet të jenë dinamike që të venë në lëvizje të gjithë aftësitë gjuhësore të nxënësve.

Nxënësit duhen nxitur të mësojnë me shembuj. Shembujt flasin më shumë se shpjegimi i gjuhës. Shembujt mund t’i ndihmojnë nxënësit të mësojnë shumë më mirë se sa shpjegime të komplikuara.

Bëni përdorimin legjitim të gjuhës. Përdoreni atë në kohën e duhur dhe në masën e duhur.

Formuloni skeda pyetësorësh për të mësuarin e kuptimshëm dhe të kontekstualizuar. Të gjitha aktivitetet e klasës duhet të jenë kuptimplote. Kuptimi duhet të jetë gjithmonë në plan të parë. Në çfarëdo aktiviteti të jenë të përfshirë nxënësit. Ata duhet të jenë në gjendje për të kuptuar kuptimin e asaj që dëgjojnë, thonë apo lexojnë, ose shkruajnë

Caktoni detyrat në klasë. Të përfshihen nxënësit në sa më shumë detyra të jetë e mundur. Një shumëllojshmëri detyrash mund të caktohet në klasë. Por mund të vazhdojnë edhe në shtëpi. Gjithashtu një punë në grupe dhe me projekte do t’i bëjë këto detyra më të frytshme dhe cilësore nëse bëhen të tilla. Jepni nxënësve ndjenjën e besimit dhe të suksesit dhe i inkurajoni ata. Arsimimi duhet të jetë i drejtuar në sukses. Përdorimi i sa më shumë mjetesh audio-vizuale të jepet sa më shumë të jetë e mundur sepse pikërisht këtë na e ofron koha e internetit dhe e teknologjive për mësimin e gjuhës, është hapur një epokë e re revolucionare e cila po sistemon dhe po mundëson një cilësi më të mire të mësimit të gjuhëve në një kohë më të shkurtër.

1.2.2. Përvoja rajonale mbi strukturën e mësimit të gjuhës

Në dobi të këtij punimi përvojat e mëposhtme na japin një informacion të saktë mbi strukturën dhe fushat e studimit të gjuhës amtare në vende të ndryshme. Disa të dhëna krahasuese mes Shqipërisë dhe vendeve të tjera evropiane mbi strukturën e mësimit të gjuhës dhe letërsisë ndihmojnë në gjetjet tona për këtë studim. Struktura e kurrikulave të vendeve të ndryshme dhe në përgjithësi praktikat botërore për mësimin e gjuhëve kryesisht janë të mbështetura në parimet kriteret dhe nivelet e rekomanduara nga Portofoli Evropian i Gjuhëve të cilin e kanë pranuar dhe e zbatojnë pothuajse të gjitha modelet evropiane dhe me gjerë. Në këtë kontekst, rezulton se kurrikula e gjuhës shqipe pasqyron të njëjtën strukturë dhe linja apo fusha


34

vlerësimi mesatar me pikë për Shqipërinë (përkundër progresit me 20 pikë qysh prej rezultatit të saj në PISA 2000) ishte rreth 100 pikë (ose 20%) nën mesataren e OECD-së, afro me të njëjtën diferencë poshtë Turqisë dhe 50 pikë poshtë Bullgarisë.22

1.2.3. Roli i kurrikulës dhe i shkollës në zhvillimin gjuhësor të fëmijëve

Në njëzet vitet e fundit në lidhje me mësimin e gjuhës shqipe janë aplikuar reforma, të cilat i kanë dhënë asaj pamjen e një kurrikule bashkëkohore të krahasueshme me modelet më të arrira evropiane dhe më gjerë. Që nga viti 2000 dhe këtej kurrikula e gjuhës shqipe është transformuar në të gjitha komponentët e saj përmbajtësore dhe metodologjike. Sot mund të themi se kjo kurrikul është bërë e krahasueshme me shumë përvoja të tjera bashkëkohore evropiane dhe rajonale. Nisur që nga ndryshimet me karakter ideologjik strukturor përmbajtësor. Sot kurrikula e mësimit të gjuhës shqipe si dhe shumë kurrikula të tjera udhëhiqet nga parime të njëjta shkencore, metodologjike. Në këtë kurrikul janë të pasqyruar mirë, fushat e studimit, linjat, nënlinjat duke nisur nga të parit të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, të shkruarit si dhe njohuritë nga fusha e studimit të metagjuhës, gramatika, drejtshkrimi, pikësimi etj.

Në një studim të vitit 2013-201423 vihet në dukje se kurrikula e mësimit të gjuhës shqipe ka pasqyruar edhe parimet më të reja të cilat lidhen me të mësuarit e gjuhës bazuar në kompetenca.

Ky dokument përcakton njohuritë, aftësitë, shkathtësitë, vlerat dhe qëndrimet për çdo kompetencë të lëndës. Këto njohuri, aftësi, shkathtësi, vlera dhe qëndrime janë klasifikuar sipas disa tematikave. Po kështu, në program janë sugjeruar edhe orët mësimore për çdo kompetencë.

Siç dihet, lënda e gjuhës shqipe bën pjesë në fushën “Gjuhët dhe komunikimi”. Kjo fushë synon zhvillimin gjuhësor e letrar që është boshti themelor për rritjen intelektuale, shoqërore, estetike dhe emocionale të nxënësve. Fusha “Gjuhët dhe komunikimi” i aftëson nxënësit që ta përdorin gjuhën për të komunikuar, për të plotësuar interesat e tyre personale, për kënaqësi estetike dhe për të marrë informacion, si dhe për të përmbushur kërkesat e shoqërisë dhe të vendit të punës.

“Lënda e gjuhës shqipe ka një rëndësi të veçantë në kurrikulën e arsimit të mesëm. Nëpërmjet kësaj lënde, nxënësit: fitojnë njohuri dhe demonstrojnë shkathtësi, vlera dhe qëndrime rreth sistemit gjuhësor të shqipes; fitojnë njohuri dhe demonstrojnë shkathtësi, vlera dhe qëndrime për të komunikuar në mënyrën e duhur (të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit dhe të shkruarit”24

Gjuha amtare është mjeti për të shprehur ndjenjat, idetë, besimet, vlerat, dijet, dhe që siguron mundësi që nxënësit të ndiejnë fuqinë e gjuhës si një mënyrë për të shprehur

22 Raport i Bankës botërore mbi vlerësimin e arsimit në Shqipëri, 2012. 23 IZHA, Plani Mësimor i Arsimit Bazë, Tiranë, 2012. 24 Kurrikula e gjuhës shqipe, Tiranë 2015

Albana Tahiri

35

eksperiencat e tyre dhe për të thyer barrierat që ndajnë individët. Mësimi i gjuhës shqipe në shkollë mundëson zhvillimin e kompetencave gjuhësore, në mënyrë që të bëhen qytetarë aktive dhe me aftësi të mjaftueshme për rritjen intelektuale përmes gjuhës.

“Gjuha shqipe, si çdo lëndë tjetër mundëson zotërimin e kompetencave kyçe, të përcaktuara në Kornizën Kurrikulare, si të domosdoshme për një individ i cili duhet të përmbushë me sukses kërkesat personale, shoqërore dhe profesionale.”25 Këtë mision lënda e realizon nëpërmjet ndërtimit dhe zhvillimit të kompetencave të saj të dëgjuarit dhe të lexuarit e teksteve të gjuhës së folur, së shkruar dhe mediatike; të folurit për të komunikuar dhe për të mësuar; të shkruarit për qëllime personale dhe funksionale; Përdorimi i drejtë i gjuhës.

Puna për ndërtimin e kompetencave kyçe dhe të lëndës nis që në arsimin bazë. Kompetenca zhvillohet vazhdimisht dhe nuk ka pikëmbërritje. Kompetenca zhvillohet gjatë gjithë jetës. Kur fillojnë arsimin nxënësit kanë para tyre sfida të reja. P.sh., nga kontekste familjare dhe informale (me shokët e shoqet e klasës dhe me mësuesit), nxënësit do të flasin në kontekste më formale në një debat në shkollë, në aktivitete me mësues, ku ushtrohen edhe për të folurit në publik.

Programi i gjuhës shqipe bazohet në parimin e integrimit të njohurive dhe në parimin e rimarrjes së tyre, vit pas viti duke i zgjeruar dhe thelluar ato. Gjatë punës për përmbushjen e kompetencave kyçe dhe kompetencave të lëndës, realizohen temat ndërkurrikulare të cilat mundësojnë lidhjen e lëndës me jetën e përditshme, shoqërinë dhe tregun e punës. Lidhja e gjuhës shqipe me fushat dhe lëndët e tjera, është e nevojshme në mënyrë që formimi i nxënësit të mos jetë fragmentar, për kultivimin e qëndrimeve qytetare e sociale.

“Arsimi parauniversitar synon që përmes mësimit të gjuhës shqipe por edhe përmes të gjitha lëndëve të tjera mësimore të: kultivojnë identitetin vetjak, kombëtar dhe përkatësinë kulturore, përvetësojnë vlera të përgjithshme kulturore dhe qytetare të zhvillohen në aspektet intelektuale, etike, fizike, sociale dhe estetike, të zhvillojnë përgjegjësi ndaj vetes, ndaj të tjerëve, ndaj shoqërisë dhe ndaj mjedisit,të aftësohen për jetë dhe për punë, në kontekste të ndryshme shoqërore e kulturore; aftësohen për të nxënë gjatë gjithë jetës; zhvillojnë shpirtin e sipërmarrjes; përdorin teknologjitë e reja.”26

Për realizimin e kompetencave të mësipërme përmes mësimit të gjuhës shqipe kërkohet që të përforcojnë njohuritë e tyre për gjuhën dhe komunikimin të krijojnë një marrëdhënie të qëndrueshme me leximin, nëpërmjet të cilit fitojnë kënaqësi dhe informacion; pasurojnë fjalorin e tyre, fitojnë njohuritë gjuhësore dhe gramatikore, si dhe zbatojnë rregullat e gjuhës së folur dhe të shkruar; shkruajnë qartë, saktë, në 25 MAS 26 IZHA Programe të kurrikulës së gjuhës shqipe, Tiranë, 2011


36

mënyrë koherente dhe përshtatin gjuhën dhe stilin e tyre në varësi të qëllimit, kontekstit dhe audiencës; përdorin diskutimin dhe ndërveprojnë me të tjerët me qëllim që të komunikojnë dhe mësojnë, si dhe shprehin qartë dhe argumentojnë mendimet dhe idetë e tyre,të zotërojnë “artin” e të folurit dhe të dëgjuarit, të bëjnë prezantime formale dhe marrin pjesë në diskutime dhe debate të ndryshme duke dhënë kontributin e tyre; përvetësojnë aftësitë e duhura për të analizuar, për të interpretuar, për të vlerësuar dhe për të prodhuar tekste për një larmi funksionesh; zbatojnë njohuritë dhe strategjitë e procesit të të lexuarit për t’u bërë lexues të pavarur, si dhe për të kuptuar tekste dhe materiale të llojeve të ndryshme; interpretojnë dhe vlerësojnë informacione të ndryshme për botën në përgjithësi.

Gjithashtu përmes kësaj fushe synohet dhe kërkohet të formohen dhe zhvillohen mendje që janë kritike të cilat gjykojnë, verifikojnë dhe nuk pranojnë çdo gjë që iu jepet.

Më konkretisht, për të realizuar lidhjen e kompetencave kyçe me kompetencat e lëndës mësuesi ndjek këto hapa: përzgjedh rezultatin/et e të nxënit për kompetencat kyçe që synon të arrijë nxënësi në shkallën përkatëse; përcakton rezultatin e të nxënit të kompetencave kyçe për vit mësimor duke zbërthyer rezultatet e të nxënit të kompetencave kyçe për shkallë mësimore (janë përcaktuar në program); përzgjedh përmbajtjen/et mësimore, mjetet didaktike, metodologjinë e mësimdhënies, përmes të cilave realizon rezultatet e të nxënit; planifikon mësimdhënien duke përfshirë periudhën kohore gjatë së cilës do t’i arrijë rezultatet e të nxënit brenda vitit shkollor; kryen analiza dhe vlerësime të ecurisë së nxënësve pas realizimit të orëve mësimore, detyrave, projekteve, për të verifikuar arritjet e rezultateve të të nxënit për vit mësimor dhe shkallë për lëndën e gjuhës shqipe.

Dallimi mbi kompetencat e lëndës dhe kompetencat kyçe në këtë korrnizë kurrikulare sjell një risi e cili synon të kontribuojë në përmirësimin e cilësisë së të nxënit të shprehive të gjuhës: lexojmë, flasim shkruajmë. këto kompetenca të ndërthurura me njëra tjetrën dhe të pasqyruara që në synimet e kësaj kornize kanë një pritshmëri të madhe në lidhje me cilësinë e të nxënit.

Diagrami i mëposhtëm konkretizon lidhjen e kompetencave kyçe me kompetencat e lëndës. Kërkesë kjo e dalë në kornizën kurrikulare të gjuhës shqipe

Kompetencat kyçe Komunikimi dhe të shprehurit Kompetenca e të menduarit Kompetenca e të mësuarit për të nxënë Kompetenca për jetën, sipërmarrjen dhe mjedisin Kompetenca qytetare Kompetenca personale Kompetenca digjitale

Kompetencat e lëndës Të folurit për të komunikuar dhe për të mësuar Të lexuarit dhe të dëgjuarit e teksteve të shkruara, të folura dhe mediatike Të shkruarit për qëllime personale dhe funksionale Përdorimi i drejtë i gjuhës

Albana Tahiri

37

Në kornizën kurrikulare të arsimit parauniversitar “Gjuhët dhe komunikimi”, ku bën pjesë edhe lënda e gjuhës shqipe ndihmon realizimin e të gjitha kompetencave, por më së shumti në kompetencën e komunikimit dhe të shprehurit.

Gjuha shqipe është jo vetëm disiplinë, por edhe gjuhë e procesit të mësimdhënies dhe e të nxënit. Si e tillë, lidhjet e saj me fushat dhe lëndët e tjera mësimore janë të qarta dhe të ndërlidhura. Një nxënës që nuk zotëron mirë kompetencat gjuhësore ka pak mundësi të ketë arritje në fushat/lëndët e tjera mësimore. Natyrisht në këtë lidhje ka marrëdhënie të ndërlikuara midis gjuhës, kuptimit dhe të nxënit, të cilat lipset të trajtohen dhe standardizohen më gjerë nga fushat e psikologjisë .

Në mënyrë të veçantë lënda e gjuhës shqipe lidhet me lëndët e tjera të fushës “Gjuhët dhe komunikimi”. Kështu, letërsia i ofron gjuhës një model të përsosur të përdorimit të gjuhës, ndërsa studimi i gjuhëve të huaja i siguron transferimin e njohurive gjuhësore nga një lëndë në një tjetër, por edhe vlerësimin e mundësive shprehëse të gjuhës shqipe.

Gjuha shqipe (aftësitë e të lexuarit) mbështet kuptimin e ushtrimeve dhe teksteve matematikore, nga ana tjetër aftësitë për të zgjidhur probleme në matematikë ndikojnë në gjykimin dhe mendimin kritik të nxënësve rreth teksteve të ndryshme.

Kuptimi ose analiza e teksteve të shkencave të natyrës kërkon aftësi të mira leximi dhe kuptimi. Po kështu, p.sh., leximi i një teksti i ndihmon nxënësit të marrin njohuri rreth natyrës, njohuritë e marra në shkencat e natyrës nxitin imagjinatën për të realizuar me shkrim një përshkrim të natyrës.

Lënda e gjuhës shqipe është e lidhur edhe me historinë dhe shkencat shoqërore, përderisa të gjitha tekstet që studiohen nga nxënësit kanë një kontekst historik dhe socio-kulturor.

Kështu analiza e teksteve të ndryshme me tematikë nga arti, i ndihmon nxënësit për lëndët e arteve, gjithashtu, studimi dhe krijimi i teksteve të ndryshme si p.sh., i reklamave kërkon integrim me artet për elementet pamore të reklamave marrëdhënie këto që nevojiten mes paralelizmit të fushave.

Shembujt e mësipërm janë vetëm një nxitje për të kuptuar se në procesin mësimor krijohen mundësi për integrim mes fushave të të nxënit. Ky integrim i lejon nxënësit të mos marrin njohuri të fragmentuara dhe të shkëputura nga jeta.

Gjuha shqipe lidhet edhe me teknologjinë e cila i jep dhe më shumë hapësirë përdorimit dhe përmirësimit të shprehive gjuhësore të të lexuarit dhe të shkruarit.

1.3.1. Kompetenca gjuhësore ndërtimi dhe zhvillimi i tyre

Puna për ndërtimin dhe zhvillimin e kompetencave të lëndës nuk është e copëzuar dhe fragmentare. Çdo orë mësimore kontribuon për to. Po kështu, kompetencat ndërlidhen dhe plotësojnë njëra-tjetrën. Kështu, kompetenca e të lexuarit dhe të


38

dëgjuarit të teksteve të ndryshme të gjuhës së folur, së shkruar dhe mediatike (njohuritë, shkathtësitë, vlerat dhe qëndrimet e kësaj kompetence) ndikon në aftësimin e nxënësve për të shkruar dhe për të folur ose formimi i nxënësve për sistemin gjuhësor të shqipes (përdorimi i drejtë i gjuhës) ndikon në zhvillimin e kompetencave të tjera. Më poshtë janë dhënë përshkrimet e kompetencave të lëndës.

Kompetenca e të dëgjuarit dhe të folurit për të komunikuar dhe për të nxënë.

Të folurit është proces themelor i komunikimit me të tjerët dhe gur themeli i të mësuarit në të gjitha lëndët mësimore. Duke folur dhe biseduar, nxënësit jo vetëm japin informacion, por edhe sqarojnë kuptimin dhe domethënien e koncepteve të ndryshme, identifikojnë dhe zgjidhin probleme, zgjerojnë njohuritë, si dhe shprehin mendimet, ndjenjat dhe opinionet e tyre. Kur ata diskutojnë rreth një informacioni, njohin dhe pranojnë edhe këndvështrimet e bashkëbiseduesve të tjerë, si dhe mjetet gjuhësore dhe stilin që ata përdorin.

Nxënësit përmirësojnë aftësitë e tyre për të komunikuar dhe prezantuar ide në klasë dhe në situata formale. Përmes situatave të të nxënësit aftësohen për të folurit në publik.

Ata mësojnë të flasin qartë, bindshëm, me vetëbesim dhe të jenë tërheqës për të tjerët: duke përdorur gjuhën standarde, sidomos kur këtë përdorim e dikton situata dhe dëgjuesit; duke diskutuar në grupe dhe të vogla dhe të mëdha, duke marrë role të ndryshme në menaxhimin dhe në modelimin e diskutimeve dhe debateve, si dhe në përfshirjen dhe angazhimin e të tjerëve për të përmbushur afatet dhe qëllimet; duke respektuar gjatë prezantimeve me gojë karakteristikat e një fjalimi, shpjegimi, raportimi, debati etj.;duke përzgjedhur fjalët e frazat e përshtatshme dhe duke përdorur mjete retorike e të figurshme; duke përdorur dhe vlerësuar TIK-un gjatë prezantimeve në aktivitete të ndryshme në shkollë dhe jashtë saj.Të lexuarit e teksteve të gjuhës së folur, së shkruar, mediatike 27

Gjatë mësimit të kërkohet që nxënësit të dëgjojnë dhe të lexojnë në mënyrë aktive dhe kritike, si dhe ta përthithin mirë e shpejt informacionin. Një lexues e dëgjues aktiv dhe kritik është ai që jo vetëm të kuptojnë njohuritë që komunikohen në një tekst, por edhe të jetë në gjendje t’i përdorë ato në kontekste të reja. Për ta realizuar këtë nxënësit zbatojnë një sërë strategjish të të kuptuarit, si dhe njihen me një shumëllojshmëri tekstesh. Njohja me tekste të ndryshme letrare dhe jo letrare u jep mundësinë nxënësve që të zbulojnë interesat dhe prirjet e tyre dhe, gjithashtu, ta kenë më të lehtë të plotësohen intelektualist në rrugën e dijeve. Të lexuarit për të nxënë është një kërkesë e kohës

27 Në ndryshim nga arsimi bazë, në këtë cikël të dëgjuarit dhe të lexuarit janë përcaktuar si një kompetencë. Kjo për shkak se përgjatë gjithë viteve të arsimin 9-vjeçar është punuar nga mësuesit për të dëgjuarit dhe se në të dyja rastet (edhe kur dëgjon edhe kur lexon) nxënësi është në pozicionin e marrësit të mesazhit. Në të dyja rastet nxënësi, pothuajse demonstron të njëjtat shkathtësi si p.sh., demonstron të kuptuarit, interpreton, integron, gjykon, vlerëson etj.

Albana Tahiri

39

Kompetenca e të shkruarit personal dhe funksional

Të shkruarit iu jep mundësi të fuqishme nxënësve për të mësuar për veten e tyre dhe për t’u lidhur me botën. Një nga qëllimet e programit të gjuhës shqipe është që nxënësit të demonstrojnë siguri dhe saktësi kur shkruajnë, të hulumtojnë para se të shkruajnë një tekst, si dhe të komunikojnë me kompetencë duke përdorur forma dhe stile të ndryshme të shkruari. Nxënësit krijojnë, organizojnë dhe përzgjedhin ide për të shkruar për qëllime, audienca dhe situata të ndryshme. Ata zbatojnë hapat e domosdoshëm të procesit të shkrimit (planifikimi, organizimi i punës me shkrim, rishikimi, redaktimi etj.). Nxënësit zbatojnë gjatë të shkruarit karakteristikat e teksteve, si dhe rregullat gramatikore dhe drejtshkrimore. Kompetenca e përdorimit drejtë të gjuhës Nxënësit demonstrojnë ndërgjegjësim dhe saktësi në përdorimin e njohurive rreth sistemit gjuhësor të shqipes. Konsolidojnë njohuritë gjuhësore, aftësohen të përdorin saktë dhe brenda rregullave gramatikore gjuhën. Nxënësit i përdorin njohuritë gjuhësore për të organizuar, për të redaktuar dhe për të përmirësuar shkrimet e tyre. Nxënësit përcaktojnë dallimet mes gjuhës së folur e gjuhës së shkruar, analizojnë regjistrat e gjuhës, vlerësojnë pasurinë leksikore të gjuhës shqipe dhe zbatimin e rregullave drejtshkrimore dhe të pikësimit.

Si përfundim

Pajisja e nxënësve me shprehitë e të lexuarit siguron arritjet e tyre në të gjitha lëndët mësimore brenda një sistemi arsimor, por janë edhe një parakusht për të qenë i suksesshëm në jetë.

Të lexuarit nuk ka rëndësi vetëm për jetën dhe suksesin e një individi, por edhe për shoqërinë dhe ekonominë e tregut.

Kurrikulat e gjuhës amtare në vende të ndryshme i japin hapësirën e duhur të lexuarit, duke e përcaktuar si linjë ose si fushë më vete.

Koha mësimore që i lihet gjuhës amtare është më e lartë se e çdo fushe/lëndë mësimore tjetër (kurrikula e gjuhës amtare 52 orë mësimi). Ky fakt tregon rëndësinë e kësaj lënde dhe e aftësive që zhvillon kjo lëndë (të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit, të shkruarit) në arsimin e detyruar.

Shqipëria radhitet e katërta për numrin më të madh të orëve mësimore përgjatë 9 viteve të arsimit të detyruar (1820 orë mësimi). Vendet që kanë më shumë orë janë: Qipro (2364 orë mësimi), Franca (2214 orë mësimi), Danimarka (1980 orë mësimi).

Koha mësimore që përcaktohet për linjën e të lexuarit në kurrikulën e gjuhës amtare është 36.7%.


40

Koha mësimore që i lihet në dispozicion formimit të shprehive të të lexuarit është e krahasueshme me vendet e tjera europiane, megjithatë arritjet e nxënësve tanë mbeten ende për të dëshiruar. Kështu, nëse i referohemi rezultateve të PISA- s (një vlerësim që merr arritjet e nxënësve 15 vjeçarë në lexim, matematikë dhe shkencë), arritjet e nxënësve tanë janë ende larg mesatares europiane. Bazuar në sa u tha më lart rezultojnë rekomandimet e mëposhtme:

Institucionet e edukimit duhet të punojnë më shumë në drejtim të përmirësimit dhe ndryshimit të mësimdhënies së lëndës së gjuhës amtare dhe më specifikisht për zhvillimin e shprehive të të lexuarit.

Kurrikulat e gjuhës amtare duhet të jenë vazhdimisht në koherencë me programet e kësaj lënde në vendet europiane dhe me ndryshimet që bëhen në këto programe.

Institucionet e edukimit duhet të trajnojnë mësuesit e gjuhës shqipe me metodat e të lexuarit ndërveprues.

Shtëpitë botuese duhet të jenë më të kujdesshme në hartimin e teksteve mësimore të gjuhës shqipe dhe më selektive në tekstet ose fragmentet me të cilat do të njihen dhe do të punojnë nxënësit.

Fakultetet e mësuesisë duhet të përditësojnë vazhdimisht kurrikulat e tyre në lëndët me natyrë didaktike ose pedagogjike.

Të mësuarit me kompetenca është një trend i kohës zbatimi i të cilave, kërkon strategji të gjetura dhe të suksesshme të nxëni. Arritja e kompetencave sipas fushave të të nxënit duhet të shoqërohen me instrumente të sakta vlerësimi dhe kontrolli.

Zhvillimi i mendimit kritik duhet të jetë një proces i vazhdueshëm didaktik në të gjitha veprimtaritë e të folurit, të lexuarit, dhe të shkruarit të nxënësve.

Albana Tahiri

41

KREU II

ÇËSHTJE KONCEPTUALE DHE PËRMBAJTJESORE TË MËSIMIT TË GJUHËS SHQIPE

2.1. Të folurit, çështje konceptuale dhe përmbajtjesore

2.1.1. Parime dhe veprimtari që mundësojnë zhvillimin e të folurit

2.1.2. Mbi cilësinë e të lexuarit të nxënësve

2.1.3. Mbështetja dhe vlerësimi i të folurit dhe të dëgjuarit

2.1.4. Aktivitet mësimore që promovojnë zhvillimin e të folurit

2.2. Të lexuarit, çështje konceptuale dhe përmbajtesore

2.2.1. Kuptimi mbi të lexuarin

2.2.2. Mbi cilësinë e të lexuarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit

2.2.3. Aktivitete mësimore që promovojnë të lexuarit

2.3. Të shkruarit çështje konceptuale dhe përpmabjtësore

2.3.1. Aktivitete mësimore që promovojnë zhvillimin e të shkruarit

2.4. Çështje gramatikore të shkruarit në kontekstin e zhvillimit të mendimit kritik përmes lexim -shkrimit

2.4.1 Analiza e punëve me shkrim në pikëpamje strukturore dhe sintaksore

2.1.1. Të folurit - çështje konceptuale dhe përmbajtjesore

Të folurit është procesi i ndërtimit dhe i ndarjes së kuptimit nëpërmjet përdorimit të simboleve verbale dhe jo-verbale, në një shumëllojshmëri kontekstesh.

Të folurit është një pjesë thelbësore e të mësuarit të gjuhës. Pavarësisht rëndësisë së këtij procesi në fushën e mësimdhënies fusha e të folurit ka qenë e nënvlerësuar dhe për shumë vite. Kjo fushë ka vazhduar të mësohet si një përsëritje e stërvitje e të menduarit përmendsh të gjërave.

“Niveli i zhvillimit të përgjithshëm gjuhësor i nxënësve, si dhe natyra e këtij zhvillimi tek fëmijët ,shfaqet me anën e mjeteve të ndryshme shprehëse, prej të


42

cilave të folurit zë një vend të rëndësishëm. Me anën e tij jo vetëm objektivizohet procesi i të menduarit, por njëkohësisht edhe formohet.”28

Megjithatë, bota e sotme kërkon që qëllimi i mësimit tek të folurit duhet të përmirësojë aftësitë komunikuese të nxënësve, sepse, vetëm në këtë mënyrë, nxënësit mund të shprehin veten e tyre dhe të mësojnë se si të ndjekin rregullat sociale dhe kulturore të përshtatura në komunikim në çdo rrethanë.

Në lidhje më konceptimin e të mësuarit për të folur duhet të kuptojmë që në shkollë të folurit është procesi i të: Prodhuarit të tingujve e fjalëve dhe modeleve të shëndosha gjuhësore; Përdorimit të fjalëve dhe fjalive, me intonacion dhe me ritmin e gjuhës; zgjedhjen e fjalëve, fjalive teksteve në audienca, e situata të caktuara me lëndën dhe jashtë saj; organizimin e mendimeve në një sekuencë kuptimplotë dhe logjike; përdorimin e gjuhës si një mjet për të shprehur vlerat dhe gjykimet; përdorimin e gjuhës me shpejtësinë dhe me besim, e cila është quajtur si rrjedhshmëri.

Në lidhje me çështjen se si nxënësit duhet ta mësojnë të folurin në shkollë ka diskutime të gjera në rrethe profesionale dhe në grupe mësuesish të mësimit të gjuhëve. Shumë gjuhëtarë dhe mësues janë dakord që nxënësit duhet ta mësojnë të folurit si një fushë studimi brenda mësimit të gjuhëve dhe nxënësit duhet të mësojnë të flasin në gjuhën që bashkëveprojnë. Mësimet e gjuhës komunikuese dhe të mësuarit bashkëpunues shërbejnë më mirë për këtë qëllim. Mësimi i gjuhës në përdorim ose në komunikim është i bazuar në situata të jetës reale. Duke përdorur këtë metodë në klasa, nxënësit do të kenë mundësi të komunikojnë me njëri-tjetrin në një gjuhë të caktuar. Mësuesit duhet të krijojë një mjedis në klasë, ku nxënësit të kenë komunikim të vërtetë jetësor, aktivitetet autentik dhe detyra të rëndësishme, që nxisin të folurin me gojë. Kjo mund të ndodhë kur nxënësit bashkëpunojnë në grupe për të arritur një qëllim ose për të përfunduar një detyrë.”29

Fëmijët mësojnë shumë nga njerëzit e tjerë. Prindërit dhe kujdestarët janë mësuesit e parë të fëmijës të cilët kanë një ndikim të fuqishëm mbi të mësuarit të hershëm të fëmijës në të folur.

Në moshë shumë të hershme fëmija përjeton një gamë të gjerë të aktiviteteve dhe eksperiencave për të zhvilluar të folurin, të lexuarit dhe të shkruarit. Këto veprimtari, nisin që në moshë të hershme dhe zhvillojnë aftësitë e tyre për të kënduar duke thënë vjersha, duke bërë dhe dëgjuar muzikë, ose duke dëgjuar më të rriturit, duke u bashkuar në biseda me ta, tek fillojnë e nxjerrin pretendime në lidhje me lojërat e tyre. Këto aktivitete ndihmojnë fëmijën të marrë hapat e para të rëndësishëme drejt të folurit, leximit dhe shkrimit. Fëmijët mësojnë përmes shumë lojërave dhe aktiviteteve dhe janë të inkurajuar të përdorin në rritje njohuritë e tyre në aktivitete të ndryshme që i zgjedhin vetë. Fëmijët kanë nevojë për udhëzime të drejtpërdrejta dhe praktika të strukturuara në të folur dhe të dëgjuar.

28 Mimoza Gjokutaj Didaktika e gjuhës shqipe, SHBLU, Tiranë f.88 29 Ann L.Chaney, Tamara Burk, Teaching Oral Communication in grades K-8, Allyn & Bocon, 1998

Albana Tahiri

43

Programi mësimor kurrikular në përdorim, si kurrë ndonjëherë ka një theks të fortë mbi aftësimin e nxënësve për përdorimin e gjuhës së folur dhe të dëgjuarit, komponentë shumë të rëndësishëm për mësimin e gjuhës dhe mundësi që i bën nxënësit të punojnë së bashku në mënyrë efektive.

Kërkimet e kohëve të fundit në këtë fushë kanë treguar rëndësinë e lidhjes ndërmjet të dëgjuarit e gjuhës së folur, të mësuarit dhe zhvillimi kognitiv. “Nëpërmjet përdorimit të gjuhës së folur dhe të dëgjuar se si të tjerët e përdorin atë, fëmijët bëhen të aftë për të përshkruar botën, e kuptojnë atë sipas përvojave të jetës dhe marrin prej saj gjërat që ju duhen. Ata mësojnë të përdorin gjuhën si mjet për të menduarit, kolektivisht dhe i individualisht.”30

“Ndërsa kuptojmë se fëmijët kanë nevojë për mësimin e shkrim-leximit dhe numërimit, mësuesit më pak e kuptojnë se aftësitë e tyre në lexim-shkrim varen nga përvojat e tyre në të dëgjuar dhe të folur.”31

Synimet apo objektivat e kurrikulave në lidhje me zhvillimin e aftësive gjuhësore të fëmijëve, nuk bëjnë shumë të qartë se mësimi i kompetencave të të dëgjuarit dhe të folurit në mënyrë të drejtpërdrejtë mund të jetë i nevojshëm. Nuk duhet të jetë një besim i nënkuptuar se aftësitë delikate të të dëgjuarit aktiv dhe të të folurit të arsyetuar do të zhvilloheshin thjesht përmes përfshirjes së fëmijëve në klasë përmes dialogëve apo me grupe të vogla pune. Por të gjithë fëmijët mund të përfitojnë nga ekspozimi ndaj modeleve të mira në dëgjim për të folur. Ata gjithashtu përfitojnë nga udhëzimet se si të komunikojnë në mënyrë efektive dhe të marrin pjesë në aktivitete të strukturuara për të praktikuar aftësitë komunikuese duke përfshirë si më të rëndësishmen ndërveprimin në grup me mbikëqyrje të lehta nga mësuesi. Prandaj është shumë e rëndësishme që mësuesit të bëhen të vetëdijshëm për këtë dhe të mësojnë për të udhëhequr zhvillimin e fëmijëve në lidhje me gjuhën e folur.

Për këtë qëllim mësuesit duhet të tregojnë vëmendje në: vlerësimin e aftësive gjuhësore të fëmijëve, në angazhimin e fëmijëve në dialogë, ku ata janë të inkurajuar për të zhvilluar dhe përdorur aftësitë gjuhësore në të folur. Fëmijët kanë nevojë për më shumë lloje të ndërveprimit të cilin Robin Alexander e quan mësim bashkëbisedor. Çështja e të folurit për të menduar është shumë e rëndësishme gjatë aktiviteteve që stimulojnë të folurit. Çdo aktivitet rreth të folurit lidhet me aspektin e të menduarit dhe të nxënit.

“Të flasësh duke menduar është qëllim i rëndësishëm mbi të nxënit pasi ai siguron një hyrje në idenë e “të mësuarit për të folur, duke folur për të mësuar” dhe kjo duhet konsideruar si një filozofi e mësimdhënies bashkëkohore. Ky është mësim dhe të

30 Neil Mercer, Rupert Wegerif, Lyn Dawes, Children’s talk and the Development of Reasoning in the Classroom, British Educational Research Journal, volume 25, Issue 1, 1999 f.95-111 31 Neil Mercer, Lyan Dawes, Rupert Wegerif, Claare Sams, Reasoning as a scientist: ways of helping children to use language to learn science, British Educational Research Journal, 2004 vol 30/3 f.367-395


44

mësuarit në thelb është i bazuar në pyetje të zhytura në mendime, negocim dhe diskutim që të gjenerojnë debate në mesin e mësuesve dhe të nxënësve që flasin duke menduar dhe arsyetuar Teksti jep ushqim për të menduar. Ai gjithashtu jep një sërë mesazhesh të mëtejshme dhe sugjerime praktike për inkurajimin e mësimdhënies bashkëbisedore. Në këtë mënyrë mësuesi inkurajon nxënësit për të identifikuar dialogun kur ata ndeshen me atë, dhe për të siguruar që ata të organizojnë klasat e tyre në mënyrë që dialogu të jetë i lidhur fort me të mësuarit”.32

Zhvillimi në grup i aktiviteteve të bazuara në zgjidhjen e problemeve interesante, detyrave apo përpjekjet kreative që do të përfshijnë aftësitë e komunikimit të fëmijëve duke i ndihmuar ata të praktikojnë atë që ata janë duke mësuar rreth gjuhës, duhet parë si një mundësi dhe si një mjet për të komunikuar dhe për t’u rritur intelektualisht.

Përdorimi i rregullave gjuhësore për të krijuar një komunikim të qartë, konstruktiv, në kontekste për të folur është i rëndësishme. Këto rregulla mund të sigurojnë një strukturë të respektit të ndërsjellë edhe për të inkurajuar të menduarit.

Nëse do të ndaleshim në çështjen e përdorimit të dialogut si strategji për zhvillimin e të folurit duhet të mendojmë se çfarë e bën një diskutim të mirë? p.sh në qoftë se jemi në një klasë dhe vëzhgojmë një grup fëmijësh, të cilët janë duke punuar së bashku në një diskutim produktiv, shtrohet me të drejtë pyetja e mëposhtme: - Çfarë do të jenë ata duke bërë realisht? - A është i dobishëm ky aktivitet për ngritjen e vetëdijes gjuhësore ?

Sjellim shembull një aktivitet në klasa të arsimit parauniversitar. U vëzhguan fëmijët e klasës së katërt. Klasa përbehej nga 32 nxënës të ndarë në grupe duke folur për temën “Miqësia”. U paraqitën në vidioprojektor foto të ndryshme të bëra me qëllim që fëmijët të vendosnin në punë imagjinatën, gjithashtu dhe të menduarit për të folur. Fëmijëve u pëlqen të flasin rreth eksperiencave të tyre, veçanërisht për ngjarje që ata vetë janë të përfshijnë.

Krijuan disa tregime nga figurat, të cilat paraqesin miqësi të ftohta ose afrimitet midis miqsh. Ata dhanë vlerësime personale, duke dalluar sjelljet e dëshirueshme nga ato të padëshirueshmet të personave të dhënë. Fëmijët duke u mbështetur tek figurat e dhëna, por pa dyshim të ndikuar dhe nga pjesë të ndryshme të lexuara në lexim dhe nga histori vetjake sollën diskutime shume interesante, ku nxënësit ishin aktivë, bashkëpunues dhe jepnin mjaft ide në lidhje me temën. Por pati dhe nga ata nxënës që kishin vështirësi për të shprehur mendimin, fjalitë e tyre ishin shumë të thjeshta dhe jo me një rrjedhë logjike.

Në këtë aktivitet, nxënësit ishin të përfshirë duke nxjerrë gjithmonë në plan të parë rëndësinë e asaj që dëgjonin, duke e artikuluar mendimin në të folurin e strukturuar qartë .

32 Robin Alexander, Dialogic teaching, Cambridge University Press, 2004

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=sq&prev=search&rurl=translate.google.al&sl=en&u=http://oer.educ.cam.ac.uk/wiki/Ground_Rules&usg=ALkJrhi3i3RZtzAOpqZa6997ZZ4X1lyVeA

Albana Tahiri

45

2.1.1. Parime dhe veprimtari që mundësojnë zhvillimin e të folurit

Detyra e fushës së të folurit në shkollë së pari lidhet me çështjen e përputhjes së të folurit me gjuhën standarde, detyrë kjo me shumë rëndësi e lëndës së gjuhës shqipe. Ky proces është mjaft i gjatë dhe i ndërlikuar dhe realizohet kryesisht në mënyrë të programuar në klasat e ulëta të shkollës nëntëvjeçare dhe më pas me anën e ushtrimeve të specializuara për zhvillimin e gjuhës së folur dhe të shkruar që vijon në vite të tjera shkollore.

Përveç këtij objektivi zhvillimi i të folurit lidhet edhe me ushtrimin dhe pasurimin e fjalorit, zhvillimin e strukturave të pasura gjuhësore, në mënyrë individuale, në grup dhe në publik. Për këtë qëllim në lidhje me zhvillimin e të folurit vijnë në ndihmë veprimtari dhe ushtrime gjuhësore të cilat kanë si qëllim t’i aftësojnë nxënësit të shprehen drejt, rrjedhshëm, bukur, njëkohësisht të realizojnë edhe disa detyra të tjera me rëndësi të veçantë, që mund të jenë detyra mësimore dhe detyra funksionale.

Në detyrat mësimore përfshihen: përvetësimi dhe zbatimi praktik i ligjeve dhe rregullave gjuhësore në të folurit e përditshëm dhe në detyrat funksionale përfshihet zhvillimi i funksioneve psikike, në radhë të parë zhvillimi i funksionit të të menduarit. Kështu, ushtrimet për zhvillimin e të folurit mund t'i grupojmë si më poshtë.

A. Veprimtari gjuhësore sipas perceptimit. Këto lloj ushtrimesh kanë të bëjnë me perceptimin e objekteve e të situatave konkrete.

B. Veprimtari gjuhësore sipas përshkrimit të objekteve dhe situatave konkrete kanë të bëjnë me përshkrimet e llojeve të ndryshme dhe dallohen nga varësia që kanë me objektin e përshkruar.

Në lidhje me këtë grup ushtrimesh studiuesit shprehen “Ato janë përshkrime sipas të vërejturit të objekteve të thjeshta statike; përshkrime sipas të vërejturit të objekteve të ndërlikuara statike; përshkrime sipas të vërejturit të dinamizmit të objekteve inorganike; përshkrime sipas të vërejturit të qenieve të gjalla në përgjithësi; përshkrime sipas të vërejturit të qenieve të gjalla në një situatë të caktuar; përshkrime sipas të vërejturit të figurave të objekteve, të vargut të fotografive që sajojnë tërësinë e një ngjarjeje ose të një ndodhie etj.; përshkrime të objekteve, të fotografive dhe të ndodhive sipas riprodhimit të materialit të vërejtur që më parë.”33

Veprimtari gjuhësore sipas përjetimeve kolektive të nxënësve të cilat kryesisht lidhen me përjetimet e nxënësit, qoftë në kontakt të drejtpërdrejtë me objektin dhe dukuritë e botës së jashtme, qoftë në kontakt të tërthortë me ato objekte e dukuri. Ushtrimet e të folurit, që mbështeten në përjetimet e nxënësve, shprehin gjendjen emocionale të nxënësve. Në këtë rast nuk bëhet fjalë vetëm për përshkrime, por për të tilla përshkrime në të cilat dallohet pavarësia e nxënësve. Kjo rrjedh nga fakti se, në

33 Mimoza Gjokutaj “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009 f.10


46

përjetimet e veta, nxënësit i duhet të japë gjykime, të vlerësojë, ta vendosë ngjarjen në lidhje me situata të tjera etj34.

Veprimtari gjuhësore sipas rrëfimeve të nxënësve për një përmbajtje të caktuar të cilat grupohen në deformime të përmbajtjes së të folurit; deformime fonetike; struktura morfologjike dhe strukturore

Veprimtari gjuhësore rreth ushtrimeve për punën me fjalorin që lidhen me punën me fjalorin, si një nga më të rëndësishmet në shkollë dhe konkretisht me ushtrime që drejtohen drejt përvetësimit dhe përforcimit të kuptimit të fjalës; me ushtrime që realizojnë e zhvillojnë mendimin, duke përdorur me vend fjalë të caktuara dhe duke realizuar në këtë mënyrë të folurit qartë të nxënësve (lidhet me aftësinë zbatuese të nxënësve).

Për aftësimin e mëtejshëm të nxënësve me këtë lloj veprimtarie mësimore gjuhësore mund të përdoren tipat e ushtrimeve të tilla si : ushtrime për krijimin e togfjalëshave; ushtrime për krijimin e fjalive; ushtrime mbi përdorimin e fjalive të caktuara në hartime e krijime të ndryshme; ushtrime për gjetjen e gabimeve leksikore gjatë hartimeve dhe ndreqjen e tyre në fjali, sipas semantikës së fjalës; ushtrime për zgjedhjen dhe bashkimin e fjalëve; ushtrime mbi përdorimin letrar të fjalëve etj. Në tekstet që ka shkolla në përdorim, ndodhen elemente të ushtrimeve të folurit për zhvillimin e të vërejturit të nxënësve; përshkrimi i objekteve e i dukurive sipas kujtesës dhe të ushtruarit e funksioneve të saj; tregimi i materialit të mbajtur mend dhe ushtrimi i kujtesë.

Ndikimi i veprimtarive mbi të folurit në zhvillimin e të menduarit të nxënësve. Zhvillimi i të menduarit gjatë ushtrimeve të të folurit të nxënësve mund të kryhet në dy drejtime: Së pari, me anën e përpunimit të përmbajtjes së ushtrimeve; Së dyti, me anën e organizimit didaktik të ushtrimeve. Për evoluimin e mëtejshëm të këtij procesi shërbejnë forma të tilla si: paraqitja e figurave për formimin e koncepteve; numërimi i objekteve sipas grupeve përkatëse; perceptimi i së tërës në lidhje me pjesën dhe e kundërta; krahasimi i objekteve dhe i dukurive të botës materiale; njohja e marrëdhënieve midis shkakut e rrjedhojës. 35

Siç dihet, elementet e të shprehurit janë: fjalia dhe fjala. Fjalia dihet që, mes përmbajtjes së fjalisë dhe shprehjes së saj, ekziston një lidhje e ngushtë. Të njëjtin mendim, njoftim a lajmërim mund ta shprehim në disa mënyra, me fjali të ndryshme, të thjeshta a të zgjeruara.

Në lidhje me përdorimin drejt të fjalëve përfshihen disa detyra: shtimin sasior dhe zotërimin cilësor të fjalorit të fëmijëve, të shprehurit drejt të fjalëve, njohjen e ndryshimeve kuptimore të së njëjtës fjalë etj.

34 Mimoza Gjokutaj “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009 f.58 35 Shih më gjerë: “Elementet e të shprehurit” Mimoza Gjokutaj, Didaktika e gjuhës shqipe, 2009 f.100

Albana Tahiri

47

Për përvetësimin e fjalëve në shumëllojshmërinë e tyre afrohen metoda leksiko-semantike që e ndihmojnë këtë proces. Këto metoda mund të fillojnë të zbatohen që në klasat e ulëta të shkollës nëntëvjeçare; më pas duhet të shoqërohen me elemente që çojnë në stilet e të folurit. Disa nga metodat më të frytshme në këtë drejtim janë: metoda e drejtpërdrejtë, metoda asociative, metoda morfologjike, metoda kualifikuese.

Përvetësimi i fjalëve të reja dhe njohja me kuptimet e sakta të tyre është një nga rrugët më të rëndësishme të zhvillimit të të folurit të fëmijëve dhe të zotërimit të gjuhës amtare si mjet i marrëveshjes shoqërore. Prandaj pasurimi i fjalorit të nxënësve është një veprimtari mësimore, e cila shtrihet në këtë proces mësimor dhe kërkon që t'i kushtohet vëmendje e madhe, ndërkohë që përfshin tërë veprimtarinë në shkollë e jashtë shkolle (leximi i librave, i gazetave, shikimi i filmave, i televizorit, dëgjimi i radios etj.) dhe shtrihet deri në orët e çdo lënde mësimore.

Përvoja tregon që sot theksi duhet vënë më shumë në tre drejtime kryesore, që janë: njohja e fëmijëve me semantikën e fjalës; zhvillimi gjuhësor i fëmijëve për t'i përdorur fjalët në varësi nga tipat dhe stilet e të folurit; dallimi dhe veçimi shkallë-shkallë (nga fondi i fjalorit të nxënësve) i fjalëve dialektore nga fjalët e thjesht ligjërimit, duke i vënë në barasvlerë me fjalët e gjuhës standarde, për të rritur te nxënësit kulturën e të folurit.

Përmbajtja e punës për pasurimin e fjalorit të nxënësve në shkollë në kohën e sotme mbështetet në forma, të tilla, si: diskutime me tematikë të caktuar, paraqitja e tekstit; ushtrimet leksikore janë formë e rëndësishme për pasurimin e fjalorit të nxënësve. Këto ushtrime realizohen nëpërmjet njohjes dhe të ushtruarit të nxënësve me dukuritë-bazë leksikore, siç janë: kuptimet e fjalëve, sinonimia, antonimia, semantika e fjalëve, frazeologjia etj. Kriteret që mundësojnë këtë proces janë:

Kriteri gramatikor-drejtshkrimor: sipas këtij kriteri, në fillim fjalët analizohen nga pikëpamja gramatikore e drejtshkrimore, pastaj zgjidhen dhe u paraqiten nxënësve për të përvetësuar, bashkë me kuptimin, edhe formën e tyre, sigurisht sipas mundësive dhe aftësive perceptuese të secilit.36

Kriteri semantik: ky kriter zbulon afritë tematike që duhet të kemi parasysh për zgjedhjen e fjalëve. Të dy kriteret e mësipërme lidhen me formën dhe përmbajtjen e fjalëve. Sipas kësaj teorie, fjalët grupohen në shumë ndarje si: Fjalë njëkuptimësie; Fjalë shumëkuptimëshe; Fjalë të përafërta nga kuptimi; Fjalë me lidhje leksiko-semantike (fjalët sinonime dhe antonime); Fjalë cilësie; Fjalë që shënojnë vepruesin etj.37

Fjalët mund të grupohen edhe sipas fushës leksikore dhe kemi: Fjalë të veprimtarisë së punës (të prodhimit); Fjalë të veprimtarisë shoqërore - politike; Fjalë të veprimtarisë morale - politike; Fjalë të veprimtarisë letrare – artistike - sportive etj. Ky kriter mund të realizohet p.sh. në këtë grup leksiko-semantik të mbiemrave: Mbiemra që tregojnë 36 Mimoza Gjokutaj “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009 f.12 37 Po aty


48

cilësi, ndjenja, shenja të veçanta: i shkathët, i shpejtë, i duruar, besnik, i guximshëm, i dashur etj. Mbiemra që tregojnë kohë, vend, hapësirë: i përjavshëm, i përkohshëm, i përvitshëm; Mbiemra që tregojnë formën a përmasat e sendeve: i madh, i vogël, i gjatë, i shkurtër etj.

Grupimet tematike leksiko-semantike mund të përbëhen edhe prej mikrosistemesh të ndryshme njësish leksikore. Kështu, -këto mikrosisteme mund të jenë të mbyllura, p.sh.: emërtimi i muajve të vitit, i ditëve të javës, ngjyrat e ylberit etj. (janar, shkurt...., dhjetor; e hënë, e martë, .... e diel). -mund të jenë edhe mikrosisteme të hapura në grupimet leksiko-semantike të fjalëve si: foljet e lëvizjes, emrat e banorëve sipas vendit të banimit, emrat e vepruesit etj.38.

Në pasurimin e fjalorit të nxënësve dhe njohjen e tyre me kuptimet e fjalëve, kanë rëndësi të veçantë edhe lidhjet ndërlëndore, si dhe zhvillimi i vetëveprimit për të fituar njohuri të ndryshme. Për t’i zhvilluar këto aftësi është e rëndësishme që të njihen dhe të vlerësohen disa kushte, si: zgjerimi i njohurive për botën; njësimi i kërkesave për punën me fjalorin nga mësuesit në të gjitha lëndët mësimore; tërheqja e vëmendjes për fjalët e panjohura;aftësimi i nxënësve për të përdorur fjalorin etj.

Në lidhje me pasurimin e fjalorit të nxënësve është shumë e rëndësishme që të përcaktohen korrelacionet e të fjalës me realen (me sendin ose vizatimin e tij). Ky kusht ka të bëjë me zbatimin e parimit të konkretizimit, siç quhet në didaktikë, dhe është karakteristikë për punën me fjalorin në klasat e ulëta,të vëzhguarit e fjalës në gjininë e llojin e vet (në familjen e fjalëve ku hyn ajo). Këtu do të përfshijmë: gjendjen e vetë fjalës, lidhjet e saj sinonimike e antonimike, si dhe strukturën fjalëformuese e semantike në lidhje me fjalën mëmë; paraqitja e fjalës në mes të grupit të fjalëve të tjera dhe përcaktimi i lidhjeve lineare në mes tyre. Vetëm duke e kapur fjalën në kontekstet ku ajo mund të përdoret, lehtësohet mjaft puna për përvetësimin e kuptimit të saj.

Nga vëzhgimi ynë në lidhje me qëndrimet e fëmijëve dhe përqendrimin e tyre në lidhje me situata të ndryshme të të folurit në grup, kemi vënë re se nxënësit shfaqin karakteristika të ndryshme dhe qëndrime që duhen analizuar më tej qoftë kur ato janë pozitive ose jo. Në lidhje me tiparet e nxënësve që kanë probleme me të folurin, nga ky vëzhgim marrim shumë të dhëna të cilat ndihmojnë për një rikonceptim të punës në lidhje me të folurin dhe veçanërisht me organizimin e veprimtarive të diferencuara.

38 Mimoza Gjokutaj “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009 f.12

Albana Tahiri

49

2.1.2. Mbi cilësinë e të lexuarit të nxënësve

Të dhënat e një vëzhgimi dhe vjelja e tyre përmes një pyetësori të realizuar nga disa nxënës, sjellin gjetjet e mëposhtme. Vëzhgim në aftësitë folëse të fëmijëve. (Pyetësori është ndjekur nga rreth 30 mësues në shkolla të ndryshme.)

Tabela 1 Aftësitë folëse të fëmijëve në një orë mësimi Qytet (Femra/meshkuj 30nxënës;15 meshkuj dhe 15 femra)

Pyetjet % në nxënës meshkuj

% në nxënës femra

A i japin rendësi nxënësit të dëgjuarit, ndaj tjetrit në bashkëbisedimin e temës “Miqësia”

80% 90%

A sjellin ide pozitive? 70% 85%

A sjellin ide negative? 30% 15%

Sa aktivë janë nxënësit? 70% 80%

Sa pasivë janë nxënësit? 30% 20%

A janë bashkëpunues dhe protagonistë gjatë diskutimeve? 85% 95%

Grafiku 1. Aftësitë folëse të fëmijëve në një orë mësimi qytet

Femra-Meshkuj Qytet

0%

20%

40%

60%

80%

100%

% në nxënës meshkuj % në nxënës femra


A sjellin ide pozitive

Po negative

Nxënësit aktive

Nxënësit pasive

A janë bashkëpunuese dhe protagonist gjatë diskutimeve?


50

Tabela 2 Aftësitë folëse të fëmijëve në një orë mësimi fshat (Femra/meshkuj 30 nxënës; 15 meshkuj, 15 femra)

Pyetjet % në nxënës meshkuj

% në nxënës femra


60% 60%







25% 10%

Grafiku 2 Aftësitë folëse të fëmijëve në një orë mësimi fshat

Femra-Meshkuj Fshat

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

% në nxënës meshkuj % në nxënës femraA i japin rendësi nxënësit të dëgjuarit, ndaj tjetrit në bashkëbisedimin e temës “Miqësia”A sjellin ide pozitivePo negativeNxënësit aktiveNxënësit pasiveA janë bashkëpunuese dhe protagonist gjatë diskutimeve?Pa reagim as pozitiv dhe negativ

Albana Tahiri

51

Tabela 3 Aftësitë folëse të fëmijëve në një orë mësimi fshat & qytet

Tabela e përbashkët Qytet-Fshat

Pyetjet % në nxënësve qytet

% e nxënësve fshat


80% 65%






Grafiku 3 Aftësitë folëse të fëmijëve në një orë mësimi fshat & qytet

Qytet-Fshat

0%

20%

40%

60%

80%

100%

% në nxënësve qytet % e nxënësve fshat

A i japin rendësi nxënësit të dëgjuarit, ndaj tjetrit në bashkëbisedimin e temës “Miqësia”?

A sjellin ide pozitive?

Po negative?

Nxënësit aktive?

Nxënësit pasive?

A janë bashkëpunuese dhe protagonist gjatë diskutimeve?


52

Tabela 4 :Lista e tipareve të nxënësve gjatë diskutimit

Emri mbiemri/ f/m i folur aktiv fjalor i pasur bashkëpunues i folur i qartë i folur i strukturuar

A. Koleci (m) - + + - -

A. Babe (m) + + + +

R . Alushani (f) + - + - -

A. Duqi (f) - - - - -

A Shira (m) + -

A Tuzi (f) - - + - +

B Koci (f) - - - - -

D Doku (f) + + + +

D Dardha (m) + + + + +

E Duka (m) - - + - -

E Haka (m) - - + + -

E Selmanllari (m) + + + + +

E Mara (f) +

E Qefalia (m) - - + + +

E Durresi (f) - - + - +

G Brojka (m) + + + + +

G Kaloshi (f) + + +

H Murgu (m) + - + - -

E Hoxha (m) + + -

M Marini (f) - + + - +

L Xhetani (m) + +

L Maliqi (f) - - + + -

L Myrta (m) + + +

M Paci (f) + + + + +

M Karaj (m) - - + - +

N Collaku (m) - + - - +

O Seitaj (f) + + -

R Uka (f) - - + - +

Nga ky vëzhgim konstatuam se fëmijët kanë më shumë gjasa për t'u përgjigjur mendueshëm dhe me kujdes nëse janë paraqitur çështje në një klasë ku ata ndjehen të lirë për të ndarë idetë e tyre dhe të sigurt se kontributet e tyre janë vlerësuar. Kjo pa

Albana Tahiri

53

dyshim kërkon kohë dhe planifikim të kujdesshëm për të zhvilluar këtë lloj atmosfere. Lojërat e ndryshme, aktivitetet e grupit dhe tregime të cilat mbështesin vetë për veten e fëmijëve inkurajojnë krijimin e një mjedisi të foluri bashkëpunues. Nga vëzhgimi i mësipërm konstatojmë se përmes punës bashkëpunuese në grup, fëmijët nxiten për: Krijimin e një mjedisi për të folur; rritjen e vlerave të bisedës duke vlerësuar diversitetin në gjuhë; vlerësimin dhe pranimin e kontributet e të tjerëve; shprehjen e mendimeve, ndjenjave dhe ideve; vlerësimin e pikave kyçe të të menduarit të tyre. Krijimi i një mjedisi për të folur arrin qëllime të ndryshme, të tilla, si: eksplorimin e ideve dhe përvojave, peshën e pikëpamjeve të ndryshme apo hulumtimin e çështjeve. Duke folur për një qëllim të caktuar, fton mësuesit për të zhvilluar më tej këto ide tek nxënësit duke i dhënë vlera bashkëbisedimit, por duke vlerësuar dhe diversitetin e nxënësve në gjuhë. Kjo për faktin sepse në klasat tona kemi dhe fëmijë dy gjuhësh. Kjo mënyrë e organizimit të të dëgjuarit dhe të folurit në komunitetin e fëmijëve ofron shanse dhe sfida. Mundësi të tilla si këto në planifikimin tonë ditor bëjnë që të kontribuojmë në të mësuarit global të gjuhëve nga fëmijët. Aktivitetet e të folurit dhe të dëgjuarit për çështje të ndryshme stimulojnë të menduarit tek nxënësit, por gjithashtu luajnë një rol shumë të rëndësishëm në formimin intelektual të fëmijës. Një nga avantazhet e fëmijëve që kanë hapësira për të menduar, folur dhe punuar së bashku në grup, sjell pa dyshim një rrjedhshmëri logjike, bën të mundur rritjen e besimit në vetvete tek fëmijët, por kjo na liron punën edhe ne si mësues duke qenë si vëzhgues dhe duke vlerësuar qëndrimet e tyre në të folurin në grup. Lidhur me pozicionin e mësuesve ndaj modelimit të punës mësimore në lidhje me zhvillimin e të folurit tek nxënësit ka pasur debate të zgjatura rreth asaj se mësuesit s’duhet të bëjnë kaq shumë pyetje të kësaj natyre për të cilat ata tashmë e dinë përgjigjen? Debatet shkojnë për mënyrat e organizimit apo strategjitë që duhen përdorur për zhvillimin e të folurit të nxënësve në klasa të ndryshme, të udhëhequra nga qëllime të qarta mësimore.

Nga kërkimet në klasa mësimore në orët ku kemi tema; të folurit apo edhe në lëndë të tjera është me vend të theksojmë se mbështetur në modelet e mësimdhënies tradicionale apo edhe të sotme ku dominonte janë pyetjet e mësuesit dhe përgjigjet e nxënësve, dhe pastaj komentet vlerësuese nga ana e mësuesit nxjerrim në pah disa karakteristika të nxënësve nga ky lloj komunikimi.

Rasti 2. I Mësues - Cili është kryeqyteti i Kroacisë? R Nxënës - Zagrebi F Mësues - Po, të lumtë Ky model është një model i varfër gjuhësor për zhvillimin e komunikimit, pasi mbështetet në dialogun mësues –nxënës në të cilin kërkohen përgjigje riprodhuese ndaj një pyetjeje të mbyllur. Për zhvillimin e të folurit aktiv mësuesi duhet të hedhë në lojë situata aktive në të cilat ta bëjë nxënësin të kërkojë, të gjejë, të përpunojë dhe të zhvillojë informacion. P.sh në rastin e mësipërm një pyetje e mirë do të ishte; Gjeni


54

cili është kryeqyteti i Kroacisë dhe thoni çfarë dini për të. Kjo kërkesë e bën nxënësin të përfshihet gjallërisht në një veprimtari që kërkon vënien në punë të shumë inteligjencave dhe komponentëve gjuhësore. Të hartosh pyetje në pamje të parë është e lehtë, por pyetjet kërkojnë tip të ndryshëm përgjigjesh, që fëmijët të kenë kontekste të ndryshme përgjigjesh. Pyetjet e mësuesit duhet të jenë prodhuese për të folurin e fëmijëve. Duke vënë në dukje këtë fenomen, mund të fillojmë të marrim në konsideratë se çfarë efekte ka kjo mbi pjesëmarrjen e nxënësve në klasë. Në lidhje me këtë dhe mbështetur edhe në kërkimet e fundit ka dalë në pah se shumë mësues (madje edhe ata të cilët janë kualifikuar në dekadat e fundit) nuk kanë kualifikimet e nevojshme për organizimin e një pune të udhëhequr nga parime dhe kritere shkencore dhe metodologjike për zhvillimin e të dëgjuarit dhe të folurit të nxënësve. Shpesh kjo punë udhëhiqet nga intuita e mësuesve dhe më pak nga strategji dhe metodologji të strukturuara për këtë qëllim. Mbështetur edhe në ato që thonë mësuesit, trajnimi apo zhvillimi i tyre profesional është udhëhequr nga module teorike dhe shumë pak me praktika zhvillimore, ku mungon filli i njohurive kritike për praktikën. Mësuesit pothuajse në mënyrë të pashmangshme konvertojnë në stilin e mësuesve të tjerë dhe gjenerojnë modele konvencionale në lidhje me zhvillimin e të folurit në klasë.

Përmes punës për zhvillimin e të folurit mësuesit duhet të mësojnë se si të vlerësojnë cilësinë e bisedës tek fëmijët. Nxënësit mësojnë, për të ndryshuar mënyrën se si ata flasin dhe shkruajnë për t'iu përshtatur situatave të ndryshme, qëllimeve dhe audiencave. Ata lexojnë tekste dhe gjejnë përgjigjet për pyetjet që dalin në to.

Nxënësit mësojnë se si të flasin në një formë kontekstesh, duke e përshtatur atë që thonë dhe se si do ta thonë në audiencë. Duke marrë role të ndryshme në grupe atyre u jepet mundësia që të kontribuojnë në situata me kërkesa të ndryshme. Ata gjithashtu mësojnë për t'u përgjigjur në mënyra të përshtatshme për të tjerët, duke menduar për atë që thonë dhe për gjuhën e përdorur.

Mësuesit programojnë, aktivitete të fokusuara në diskutime për të njohur karakteristikat kryesore të të folurit tek fëmijët. Ata duhet të mësojnë për të vlerësuar të folurin dhe më pas të përdorin vendimet e tyre për të vlerësuar të folurit më tej dhe të dëgjuarit e aktiviteteve.

Një shqetësim kryesor për vlerësimin e të folurit të nxënësve është të marrin në konsideratë se si flasin si përshtaten me llojin e ngjarjes në të cilën fëmijët janë duke marrë pjesë. Kriteret duhet të jenë të ndryshme, në varësi të faktit nëse ata janë duke folur në një grup, apo duke bërë një prezantim në klasë, si në një aktivitet drame, ose duke diskutuar idetë në lëndën e leximit dhe kështu me radhë.

Albana Tahiri

55

“Të folurit është vështirë të vlerësohet, sepse ai është i varur dhe kalimtar, por ka mundësi të mira për vlerësimin veçanërisht kur të dy palët mësues dhe nxënës janë të vetëdijshëm për rëndësinë e të folurit dhe të dëgjuarit për të mësuar”.39

Ka sigurisht disa aspekte të vlerësimit të të folurit tek fëmijët ku ndjeshmëria e madhe është e nevojshme. Diskutimi mund të jetë i lidhur ngushtë me identitetin e tyre, dhe mësuesit me të drejtë mund të shqetësohen në vlerësimet e disa aspekteve të mënyrës së të folurit te fëmijët “Gjuha e folur e fëmijëve mbështet leximin dhe shkrimin”40

Në fazë shumë të hershme fëmijët zhvillojnë një vetëdije për gjuhën e folur nga tingujt që dëgjojnë. Kjo është një fazë e rëndësishme si si mësohet veshi me tingujt e ndryshëm . Duke luajtur me tingujt dhe akordimin e veshit tek fëmija do të zhvillohet vetëdija fonologjike, që është aftësia për të marrë tinguj të ndryshëm. Me kalimin e kohës kjo do të ndihmojë fëmijën të zhvillojë kuptimin, që fjalët janë të përbëra nga tingujt. Kjo është njohuri akustike shumë e rëndësishme në zhvillimin e të folurit.

Ata mësojnë të përdorin zërin e tyre për të bërë kontakt me njerëzit dhe këta të fundit kuptojnë se çfarë ata kanë nevojë dhe se si ata janë duke u ndjerë. Si prindërit dhe kujdestarët janë njerëz kyç për t’i ndihmuar ata të zhvillojnë të folurit e tyre dhe aftësitë e të dëgjuarit.

Fëmijët kanë shumë nevojë për të folur me të tjerët, sepse ata zhvillojnë dhe praktikojnë të folurit dhe rrisin aftësitë e tyre për dëgjim. Kjo ndihmon për të ndërtuar besimin e tyre dhe përmirëson aftësinë për të komunikuar me njerëzit e tjerë.

Librat janë një burim i pasur për fjalorin e fëmijëve, fjalët që nuk i përdorim në bisedat e përditshme shfaqen në libra, kështu që kur u lexojmë me zë libra të vegjëlve ndihmojmë në formimin e dëgjimit dhe në formimin e të folurit.

Mbështetja e fëmijëve për të folurit dhe të dëgjuarit në shtëpi duhet të lidhet me dhënien e çështjeve të tilla si. mundësinë e kohës për të dëgjuar fëmijën ,se si ka kaluar kohën në shkollë, në udhëtim në shtëpi, në supermarket në shoqëri me shokët etj, të dëgjuarit me të vërtetë i tyre bën që fëmijët të ndihen mirë; Të treguarit interes në atë që ata janë duke folur duke përdorur - buzëqeshje, lëvizje koke, bëni një pyetje që do një përgjigje për të treguar se ju me të vërtetë jeni duke e dëgjuar, në bërjen e një koleksioni të krijesave të ndryshme me lodra.

Dëgjoni si brenda dhe jashtë shtëpisë tingujt. Kërkoni që fëmija të tregojë se çfarë dëgjon. Në të krijuarit të tregimeve të ndryshme në mënyrë që të zhvillohet imagjinata dhe të menduarit. Mbështesni fëmijën në shtëpi në diskutime të shëndetshme;.

39 Gillian Brown, George Yule, Teaching the spoken language, Cambridge: Cambridge University Press, 1983 40 Claire Staab, Oral language for today’s classroom, Pippin Publishing, 1992


56

Në kompozimin e një emali për të ftuar një mik për çaj. Zhvilloni sa më shumë fjalorin e tyre. Gjeni më shumë kohë për të luajtur me fëmijën tuaj.

Nëse mësuesit, prindërit, kujdestarët janë në gjendje për të ndihmuar fëmijët të zhvillojnë aftësitë e tyre në të folur dhe dëgjim pa dyshim që ata kanë hedhur themelet për lexim dhe shkrim të suksesshëm . Pa harruar se të gjitha këto aktivitete duhet të jenë interaktive për të sjellë kënaqësi dhe besim tek fëmijët, duke nxjerrë në pah se të dëgjuarit dhe të folurit janë themelet për një lexim dhe shkrim të mirë. "Zhvillimi i komunikimit dhe aftësitë e të dëgjuarit janë një hap thelbësor drejt leximit dhe shkrim për nxënësit."

Aftësia për të komunikuar i jep fëmijëve kapacitetin për të marrë pjesë më plotësisht në shoqëri. Mësuesit duhet të punojnë në integrim të komponentëve të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit.

2.1.3. Mbështetja dhe vlerësimi i të folurit dhe të dëgjuarit

Të mësuarit e gjuhës bën thirrje për një cilësi të foluri dhe të dëgjuari, e cila ofron një gamë të madhe të kontakteve për të cilat flasim. Ato angazhohen me çështjet e jetës reale dhe debatet të cilat prekin jetën e fëmijëve.“Nëse gjuha, në të gjitha format e saj, është mjeti kryesor që kemi për të bërë kuptimin e botës, atëherë të folurit dhe të dëgjuarit është vendimtare për të imagjinuar duke bërë të mundur ndryshimin.”41

Të folurit nuk është thjesht një proces diskutimi, por nëpërmjet tij kryhet thithja e kulturës së përbashkët, vlerat, traditat, besimet, aspiratat, dhimbjet.. me pak fjalë, të gjitha elementet që mban shoqëria. Gjuha e folur na lejon që të organizojmë mendimet tona dhe na bën të komunikojmë me të tjerët. Duke u angazhuar në këtë proces bisedor ne arrijmë shumë gjëra.

Së pari, i japim vetes një kuptim të mirë të asaj që ne jemi duke menduar, ndjerë apo përpjekur për të thënë.

Së dyti, i japim zë mendimit tonë, duke e bërë të vërtetë dhe krijojmë mundësinë për të analizuar ato më qartë. Procesi i të folurit dhe të dëgjuarit lëviz problemin nga sfera e brendshme duke e bërë atë diçka konkrete në botën e jashtme.

Të folurit dhe të dëgjuarit është pjesë integrale e jetës sonë. Ajo gjithashtu është pjesë integrale e procesit të të mësuarit global. Të folurit e një gjuhe është faktor shumë i rëndësishëm që ndërton kombet dhe mban kombet së bashku.

Psikologët rekomandojnë vëzhgimin e sjelljeve tek fëmija, kështu dhe ne mund të vëzhgojmë atë duke përdorur teknika dhe diskutime në mënyrë që nxënësit të mos hutohen nga tema. Njëkohësisht ne duhet t’i mësojmë nxënësit se një dëgjim i mirë i gjesteve të të folurit tek folësi bën të kuptojmë qartë shprehjen e mendimit p.sh 41 Marianne Celce Murcia, Teaching English as a second or foregn language (3-d), TESL-EJ (The electronic Journal for English as a second language), Volume 5, Nr 4, 2002

Albana Tahiri

57

lëvizja e dorës, ndryshimi i zërit (ngritja, ulja, ngadalësimi, rritja e shpejtësisë...etj) Ndërsa dëgjoni, ndani pikat kryesore nga ato më pak të rëndësishme. Kjo do të thotë se duhet të jemi të aftë të fokusojmë vëmendjen në një detyrë të vetme që, në këtë rast, është ajo që thotë folësi. Ndërhyrja në gjuhën e folur (të folurit dhe të dëgjuarit), gjithashtu jenë të dizajnuara për të mbështetur zhvillimin e gjuhës së shkruar.

Rritja e aftësive të dëgjimit dhe të folurit do të ngrinte themelet për zhvillimin e inkurajimit të shkrim-leximit. Gjatë gjithë jetës shkollore të fëmijës, këto aftësi janë të nevojshme në mënyrë që të funksionojnë në mënyrë efektive dhe të arrijnë në një standard të pranueshëm.

"Zhvillimi i gjuhës me gojë është vendimtar për zhvillimin e shkrim-leximit të fëmijës, duke përfshirë komponentët: dëgjim, të folur, lexim dhe shkrim.”42

"Gjuha e folur është themeli i të mësuarit për të lexuar dhe shkruar, përdorimi i gjuhës me gojë u mundëson atyre që të mësojnë në të gjitha fushat, jo vetëm shkrim e këndim.”43

2.1.4. Aktivitet mësimore që promovojnë zhvillimin e të folurit

Diskutimet ;Një diskutim mund të mbahet për arsye të ndryshme. Nëpërmjet tij synojmë të arrijë në një përfundim, të ndajmë idetë për një ngjarje, ose të gjejmë zgjidhje për një problem.

Për shembull, nxënësit mund të jenë të përfshirë në debatin pro dhe kundër. Në këtë lloj diskutimi mësuesi mund të formojë grupe të nxënësish, mundësisht 4 ose 5 në secilin grup.

Grupi punon në temën e caktuar për një periudhë të caktuar kohore, dhe më pas i paraqet mendimet para klasës. Është thelbësore që të folurit duhet të ndahet në mënyrë të barabartë në mesin e anëtarëve të grupit. Ky aktivitet nxit mendimin kritik dhe bën që nxënësit të mësojnë se si të shprehen dhe të justifikojnë veten në mënyra të sjellshme pavarësisht nga mospajtimi me të tjerët. Për diskutime efikase në grup është gjithmonë më mirë të mos formohen grupe të mëdha.

Loja në role; Një mënyrë tjetër që bën nxënësit për të folur është dhe loja në role. Vendosen nxënësit në kontekste të ndryshme sociale duke marrë shumëllojshmëri rolesh. Në këto aktivitete mësuesi jep informacion për nxënësit; të tilla si kush janë dhe çfarë mendojnë ose ndjejnë ata. Ky aktivitet i bën nxënësit të jenë më socialë

Stimulimet; Stimulimet janë shumë të ngjashme me rolet, por ajo që e bën stimulimin të ndryshëm është se nëse në rol luan pjesën i përpunuar, në stimulim nxënësi nxjerr në pah role brenda vetes. Loja me role dhe stimuli kanë shumë përparësi.

42 Lyn Kirkland, Janice Patterson, Developing Oral Language in Primary Classrooms, Early Childhood Education, vol. 32, Issue 6, 2005 f.391-395 43 Munro, J.K. Language Support Program, Professional Learning Guide. East Melbourne: Department of Education and Early Childhood Development, 2009


58

Së pari, ata janë të këndshme, motivojnë nxënësit. Së dyti, ata rritin vetëbesimin e nxënësve hezitues, sepse në të luajnë role edhe ata nxënës që nuk duhan të flasin për veten e tyre. Lojërat jo vetëm nxisin të folurin, por bëjnë që nxënësit të marrin përgjegjësi për jetën.

Stuhi mendimi. Në një temë të caktuar, nxënësit mund të prodhojnë ide në një kohë të kufizuar. Në varësi të kontekstit, qoftë individ ose punë në grup (brainstorming) është aktivitet efektiv, ku nxënësit gjenerojnë ide të shpejta dhe të lirshme. Karakteristik e mira e ideve të dhëna nga nxënësit është se ata nuk kritikohen për idetë që sjellin. Në këtë mënyrë nxënësit janë të hapur për ndarjen e ideve të reja me të tjerët.

Tregimi; Nxënësit mund të përmbledhin shkurtimisht një përrallë apo histori të dëgjuar nga dikush më parë, ose mund të krijojnë një histori për tua treguar shokëve të klasës. Tregimi nxit të menduarit krijues, gjithashtu ndihmon nxënësit të shprehin idetë e tyre duke zhvilluar të folurin. Në këtë mënyrë mësuesi do të vendosë vëmendjen në klasës por do të rrisë aftësinë e të folurit të nxënësve.

Intervista; Nxënësit mund të zhvillojnë intervista mbi tema të zgjedhura me njerëz të ndryshëm. Kjo është një ide e mirë që mësuesi sjell tek nxënësit, në mënyrë që ata të dinë se çfarë lloj pyetjesh do të hartojnë rreth intervistës. Kryerja e intervistave me njerëz ju jep nxënësve një shans për të praktikuar aftësitë e të folurit jo vetëm në klasë, por edhe jashtë saj duke i bërë më socialë.

Të folurit rreth një pikture; Ky aktivitet është i bazuar në disa foto ose piktura mbi të cilat u kërkohet të flasin rreth tyre. Për këtë aktivitet nxënësit mund të formojnë grupe dhe secili grup flet për tablo të ndryshme. Nxënësit diskutojnë fotot me grupet e tyre, pastaj një zëdhënës për çdo grup përshkruan fotot para gjithë klasës. Ky aktivitet nxit kreativitetin dhe imagjinatën e nxënësve, si dhe aftësitë e tyre të të folurit në publik.

Gjej diferencat; Për këtë aktivitet nxënësit mund të punojnë në çifte dhe secili çift ka dy fotografi të ndryshme, për shembull, fotot e djemve që luajnë futboll dhe një tjetër fotot e vajzave duke luajtur tenis. Nxënësit në çifte diskutojnë ngjashmëritë ose dallimet në foto.

Këto aktivitete dhe shumë të tjera ofrojnë mundësitë maksimale tek nxënësit për të folur gjuhën, gjithashtu sigurojnë një mjedis të pasur që përmban punën bashkëpunuese, krijimin e materialeve autentike dhe njohurive të përbashkëta. Aktivitetet përfshijnë secilin nxënës të flasë por njëkohësisht ne diagnostifikojmë probleme me të cilat ballafaqohen nxënësit që kanë vështirësi për t’u shprehur. Mësimi i të folurit është shumë i rëndësishëm për të shkuar tek shkrimi, prandaj është thelbësore që mësuesit e gjuhës t’i kushtojnë vëmendje të madhe mësimit të të folurit. Fëmija mëson të flasë dhe krijon kështu gjuhën e folur.

Si përfundim; Të folurit është një proces elementar të nxëni për çdo individ. Si i tillë shkolla duhet të investojë në këtë drejtim duke e pasuruar këtë proces tek nxënësit në struktura të pasura gjuhësore dhe në forma të standardizuara të shqipes. Pasurimi i

Albana Tahiri

59

fjalorit përmes veprimtarive ndërvepruese është një drejtim tjetër ku mund të fokusohet pasurimi i të folurit të nxënësve në shkollë. Gjetja e veprimtarive dhe ushtrimeve që zhvillojnë të folurit mbetet si një proces që zhvillohet pa fund përmes të gjitha lëndëve shkollore. Zhvillimi i të folurit tek nxënësit duhet parë si një përgjegjësi e shkollës dhe familjes

2.2. Të lexuarit - çështje konceptuale dhe përmbajtjesore

2.2.1. Kuptimi mbi të lexuarin

Të lexosh mund të duket gjëja më elementare, pasi shumë njerëz besojnë se aftësia për të bërë këtë është marrë qysh me fillimet e jetës së tyre arsimore, por ka një dallim të thellë midis të lexuarit fizikisht dhe të lexuarit mendërisht. Të kuptuarit e asaj që lexon është element i pashmangshëm në inteligjencën e një individi e cila është një dhunti e lindur. Dija që përfitohet nëpërmjet të lexuarit pasuron fjalorin, shprehitë, idetë dhe krijon tek një person një aftësi të qëndrueshme për të folur. Të lexuarit është aftësi jetësore bazë. Ai është gur themeli për suksesin e fëmijës në shkollë e madje gjatë gjithë jetës.

“Është vështirë të përfytyrohet një aftësi tjetër që të ilustrojë më mirë qëllimin e shkollimit, sidomos në vitet e shkollës fillore”44

Borel Masonny thotë se “të lexosh, do të thotë që shenjës së shkruar t’i gjendet sonoriteti (tingulli)i vet”.

Gaston Mialaret e përkufizon leximin kështu: “Të dish të lexosh, do të thotë të jesh i aftë ta transformosh një mesazh të shkruar në një mesazh sonor (tingullor,) duke ndjekur disa rregulla të përcaktuara, të kuptosh përmbajtjen e mesazhit të shkruar, si dhe aftësia për të gjykuar dhe vlerësuar vlerat estetike.” 45

Alain shprehet se “leximi është një shikim eksplorues, i cili shkon nga e përgjithshmja tek e veçanta, sepse çdo faqe është e rëndësishme dhe shpesh ndodh që fundi shpjegon fillimin….”

Robert Gloton ia kushton suksesin dhe pushtetin e të lexuarit, “atij që e bën leximin një veprimtari tejet aktive, që di të krijojë një mendim të ndryshëm”. Sartri sheh te procesi i leximit sintezën e perceptimit dhe të krijimit: “Ai që e zotëron këtë aftësi të angazhimit tërësor, do ta arrijë pa dyshim shijen e të lexuarit, dhe pasuria e prodhimtarisë letrare do të jetë ngacmues i përhershëm në dëshirën e tij.”

Në lidhje me të lexuarit dhe përkufizimet rreth tij në kohë të ndryshme janë mbajtur qëndrime të ndryshme. Gjithnjë dhe më shumë rreth këtyre qëndrimeve organizohen takime dhe bëhen debate, të cilët lidhen me cilësinë e të nxënit me zhvillimin mendor

44 AEDP, Zhvillimi i mendimit kritik gjatë leximit dhe shkrimit, Tiranë, f.49 45 Mimoza Gjokutaj, Didaktika e gjuhës shqipe, SHBLU, Tiranë, 2009 f.197


60

të individit, me qytetarinë dhe marrëdhëniet mes njerëzve etj. Të lexuarit është një proces i rëndësishëm intelektual dhe edukativ, i cili mundëson realizimin e shumë marrëdhënieve komunikative mes njerëzve. Shkolla, si institucioni përmes të cilit përcillen dhe përvetësohen dije, e sheh të lexuarin si çelësin e sukseseve të çdo individi në të gjitha moshat e edukimit të tij.

Leximi fillestar lidhet me njohjen e shkronjave dhe bashkimin e tyre në fjalë; me shqiptimin me zë të lartë të asaj që është shkruar ose shtypur; me gjetjen e përmbajtjes së pjesës së shkruar; mirënjohjen duke ndjekur me sy një muzikë të shkruar, me tingujt dhe ndryshimet që këto tinguj mund të pësojnë.

Jacques Foucambert jep një përkufizim tjetër për këtë term: “I vendosur përpara shenjave të shkruara që përbëjnë një mesazh, lexuesi e koordinon lëvizjen e syve për të ndjekur rreshtat nga e majta në të djathtë dhe kjo lëvizje ndërpritet shpeshherë për çdo rresht për t’u dhënë mundësi syve të dallojnë, gjatë kohës që janë të palëvizshëm, një bashkësi shenjash të përfshira në shumë shkronja dhe fjalë. Kjo veprimtari e drejton lexuesin që t’i japë një kuptim tekstit të shkruar, duke i bashkuar njohuritë e mëparshme me elementet e reja dhe ta ruajë atë në kujtesë në formën e një përshtypjeje ose të gjykimit të ideve.”Ky përkufizim merr për bazë aspektin fiziologjik, mendor dhe psikologjik të të lexuarit.

Të lexuarit është një proces që të çon drejt të kërkuarit të diçkaje, por edhe një nevojë dhe dëshirë emocionale e individit. Ai është një shenjë e jetës së njeriut dhe një proces që përmbush qëllime të përcaktuara vetjake e shoqërore.

Në lidhje me llojet e të lexuarit janë përcaktuar disa: të lexuarit për ndjenjë; të lexuarit e kuptimshëm; të lexuarit eksplorues; të lexuarit në lloje dhe gjini letrare; të lexuarit për përvetësimin e informacionit të shkruar; të lexuarit krijues; të lexuarit zbatues.

Ndërsa në lidhje me metodat e studimit të të lexuarit, historikisht në këtë fushë, studiuesit janë ndalur në metodat më përfaqësuese të cilat sot e kësaj dite lidhen me metoda strukturo-bihevjoriste; metoda strukturo-globale; metoda konjitive; metoda komunikative.

Mbi bazën e parimeve dhe kritereve që përfshin çdonjëra prej tyre, janë ndërtuar dhe zhvilluar shkollat e të mësuarit të leximit në kohëra dhe vende të ndryshme.

Metoda strukturo-bihevjoriste ka si objektiv mësimin e gjuhës së folur, kurse gjuha e shkruar dhe, në veçanti, leximi, trajtohen pasi nxënësit e kanë zotëruar sistemin fonologjik dhe grafik të gjuhës që mësojnë. Kjo metodë është karakteristike dhe më e përdorshme gjatë të mësuarit të lexuarit, kryesisht në mësimin e një gjuhe të huaj. Por duhet të pranojmë se edhe ajo është përdorur në mësimin e gjuhës amtare dhe ka funksionuar, duke dhënë rezultate të ndryshme në përkatësi me nxënësin, shkollën, mësuesin etj.

Metoda strukturo-globale mbështet mendimin se mësimi i një gjuhe duhet të ketë për qëllim gjetjen e kuptimit global të strukturës së një organizimi gjuhësor formal dhe se

Albana Tahiri

61

ky perceptim thjeshtëzohet në qoftë se elementet “audio” dhe “vizuale” janë të pranishme. Kjo metodë nis nga shqisat e të dëgjuarit dhe të të parit, nga figura, situata të paraqitura në figura dhe imazhe. Përmes kësaj metode gjuha mësohet si një mjet i të shprehurit dhe të komunikuarit.

Metoda konjitive e sheh të lexuarin si një proces të mësuari dhe strukturën konjitive të nxënësit si një sistem njohurish të organizuara në kategori konceptesh; me fjalë të tjera: tërësia e botës së brendshme të atij që mëson gjuhën përmes gjuhës.

Metoda konjitive mbështetet në këto ide, duke synuar në kthimin e tyre dhe në krijimin e automatizmave. Në kuadrin e kësaj metode, teoricienët propozojnë një procedurë të re të të lexuarit në një gjuhë të caktuar, duke vënë theksin në faktin që gjetja e përmbajtjes duhet të jetë qëllimi kryesor.

Metoda komunikative vë në dukje aspektin shoqëror të gjuhës. Sipas saj, gjuha është një mjet komunikimi. Të përdorësh një gjuhë, do të thotë të mësosh të komunikosh. Në aktivitetet që zhvillohen në klasë, u jepet një përparësi përdorimit të dokumenteve autentike, domethënë jo vetëm atyre që janë përgatitur posaçërisht nga ana pedagogjike për orën e mësimit, por edhe shumë materialeve të tjera të shkruara për qëllime të ndryshme dhe që mund të përdoren për t’u lexuar edhe gjatë procesit mësimor në veprimtari të lexuari, si dhe që përmbushin objektiva mësimorë në lidhje me të lexuarin.

Ndërkohë në fushën e të lexuarit ka edhe një klasifikim tjetër për metodat që lidhen me lexim shkrimin fillestar të tilla, si: alfabetike, globale, analitike, sintetike, analitike-sintetike dhe me nënndarjet më të hollësishme të tyre. Mbi këto metoda mbështetet edhe hartimi i librave fillestarë të të mësuarit të lexim shkrimit në shkolla të tilla, si: abetare apo mësim gjuhe etj.

2.2.2. Mbi cilësinë e të lexuarit dhe lidhja me procesin e të kuptuarit

Procesi të lexuarit për të arritur deri te kuptimi i tekstit përshkon një rrugë të gjatë, e cila nuk është thjesht proces i të lexuarit shkronjë për shkronjë, fjalë për fjalë, rresht për rresht. Për të shkuar nga të lexuarit deri te të kuptuarit zbatohen ligje, strategji, teknika dhe modele të ndryshme.

Në vite kanë dalë në pah disa modele të lexuarit, që, sipas karakteristikave të tyre, mund të grupohen si: Modeli i leximit nga poshtë-lart; modeli i leximit lart -poshtë; modeli i leximit ndërveprues. Në modelin e leximit nga poshtë-lart lexuesi përqendrohet në shenjat grafike për të interpretuar elementet e informacionit. Ky model propozon gjithashtu një etapë deshifrimi fonetik: për të arritur te përmbajtja, nxënësi duhet t’i shqiptojë fjalët.

Modeli nga lart-poshtë i kushton një vend të rëndësishëm sistemeve të nivelit të lartë në trajtimin e informacionit, domethënë që lidhet me strukturat njohëse të përmbajtjes në mendjen e lexuesit. Ky model paraqet një konceptim krejt të ndryshëm për leximin,


62

duke e vënë theksin në parimin që procesi i të kuptuarit është një proces përpunimi dhe verifikimi të vazhdueshëm hipotezash.

Vitet e fundit, metodologjia e zhvillimit të mendimit kritik dhe krijues ka mundësuar njohjen e shumë teknikave dhe strategjive që zhvillojnë të menduarit kritik përmes lexim-shkrimit. Në këtë fushë studimi se si t’i përfshijmë teknikat dhe strategjitë me mendimin kritik në procesin e mësimdhënies së të lexuarit dhe të shkruarit janë bërë edhe shumë përpjekje në shkollën. Projekti “Zhvillimi i mendimit kritik përmes lexim-shkrimit ka sjellë mjaft informacion mbi këtë metodologji, por edhe shumë zhvillime praktike, modele mësimdhënieje për përfshirjen e teknikave dhe strategjive të zhvillimit të mendimit kritik në mësimdhënie.46

Duke e parë të lexuarit si një ndër komponentët më të rëndësishëm të të nxënit, i cili u hap rrugën të gjithë proceseve të tjera të zhvillimit intelektual të individit, duhet të pranojmë se mësuesi i gjuhës shqipe dhe letërsisë, duhet të fokusohet shumë në këtë komponent të të nxënit.

“Të lexuarit është një proces që të çon drejt të kërkuarit të diçkaje, por edhe një nevojë dhe dëshirë emocionale e individit. Ai është një shenjë e jetës së njeriut dhe një proces që përmbush qëllime të përcaktuara vetjake dhe shoqërore.” 47

“Të lexuarit është një proces i kuptimshëm konstruktiv, në të cilin lexuesi bashkëvepron me tekstin, zakonisht në një kontekst shoqëror. Sfondi njohës i lexuesit përfshin njohuritë e tij mbi botën, njohuritë shkrim-këndim, metakonjitive, si dhe njohuritë e tjera vetjake.”48

Mësuesi i gjuhës më shumë se kushdo tjetër duhet të hulumtojë mbi cilësinë e të lexuarit dhe të nxënit të nxënësve. Mësuesi i gjuhës shqipe është ai që mund të bëjë korrigjimet e duhura tek të gjithë nxënësit që kanë vështirësi në të nxënit gjatë të lexuarit. Në asnjë lëndë tjetër shkollore nuk mund të jetë i suksesshëm një nxënës që nuk di të lexojë. Shpesh mësues të lëndëve të tjera ankohen për mësuesit që i kanë mësuar lexim-shkrimin fillestar nxënësve.

Në objektivat dhe Strategjinë Kombëtare të Arsimit dallon në mënyrë të veçantë objektivi i sanksionuar me ligj: “...do ta afrojë sistemin arsimor shqiptar me atë të shumicës së vendeve të tjera të Ballkanit, të BE dhe të vendeve të OECD në dy nivelet e para që përqendrohen në shkrim e lexim, matematikë, njohuri për shoqërinë e

46 Janë botuar shumë libra teorikë dhe praktikë për këtë qëllim: “Studio gjithçka, arsyes vendin e parë”, “Udhëzues të zhvillimit të mendimit kritik”, 1-8, Revista Mprehtësi, libra mësuesi, “Modele të suksesshme mësimdhënieje”, etj. të cilat e kanë pasuruar praktikën e shkollës shqiptare me një model të suksesshëm për mësimdhënie, për rritjen e cilësisë së të nxënit etj.

47 Mimoza Gjokutaj, Didaktika e gjuhës shqipe, SHBLU, Tiranë, f.203 48 Grup autorësh, Studio gjithçka, arsyes vendin e parë, Tiranë 1998, f.227

Albana Tahiri

63

shëndetin si dhe në përvetësimin e njohurive dhe aftësive për të qenë pjesë aktive në një shoqëri demokratike të bazuar në njohuritë e kompetenca”49

Mbështetur në këtë objektiv në këtë punim kemi ndërmarrë një hulumtimi cili na sjell të dhëna konkrete mbi cilësinë e të lexuarit të nxënësve në arsimin parauniversitar

2.2.2 Tabela Të dhëna mbi cilësinë e të lexuarit

Nr

klas

a

Ngr

ënie

/sht

im

shkr

onje

Fjal

ë të

për

sërit

ura

gjat

ë le

xim

it

Lexi

m i

ndry

shëm

i fja

lëve

Gab

ime

gjith

sej

(jo/n

x)

Fjal

ë në

min

utë

Mes

atar

ja e

fjal

ëve

në m

inut

e

Nr/i

nxë

nësv

e

gjith

sej

Nr /

i nx

ënës

ve q

ë le

xojn

ë sa

ktë

% e

sakt

ësis

ë

1 II 36 20 24 80 7130 78 90 51 56.7

2 III 64 52 24 140 7375 77 95 53 55.7

3 IV 15 46 79 140 8835 99 87 51 58.5

4 V 59 63 63 185 6815 81 85 33 39

5 VI 68 71 68 227 7304 88 98 34 34.6

6 VII 89 76 81 246 13399 131 102 38 37.2

7 VII

I 118 110 86 314 21562 147 146 46 38.9

8 IX 88 83 44 215 22353 180 124 60 48.3

9 II-IX

437 521 479 1437 94723 114 827 376 45.5

Duke e lexuar tabelën horizontalisht ne mund të njihemi me disa të dhëna për komponentë të ndryshëm të të lexuarit. Këto të dhëna janë pasqyrë e asaj që ndodh në shkollë, janë njësi matëse që tregojnë kompetenca të caktuara në lidhje me të lexuarin. Por këto të dhëna nuk mjafton vetëm t’i njohësh, por edhe t’i interpretosh.

Nga statistikat e studimit dallojmë si tepër të pasuksesshme të dhënat që na njoftojnë për aftësitë gjuhësore të nxënësve të cilat nuk janë shumë optimiste. Dobësi të theksuara në; formimin e tyre të përgjithshëm gjuhësor, aftësi të kufizuara në të lexuar, në pasurinë e gjuhës së folur dhe të gjuhës së shkruar.

Në klasën e dytë shohim se nxënësit lexojnë deri në 78 fjalë në minutë dhe 77 fjalë në minutë në klasën e tretë, vijon në rritje në klasën e katërt, përkatësisht 99 fjalë në minutë. Por ndodh që në klasën e pestë kemi një rënie të shpejtësisë së leximit deri në

49 Strategjia kombëtare e arsimit 2004-2015, www.mash.gov.al


64

81 fjalë. Leximi në klasat me pas shkon respektivisht në klasat e gjashta 88 fjalë në minutë ,në të shtatat 131 fjalë në minutë,në të tetat 147 fjalë në minutë dhe në klasat e nënta 180 fjalë në minutë. Ajo që bie në sy është se; saktësia e leximit është shumë e dobët, gjithashtu dhe drejtshqiptimi i gabuar. Të lexosh në mënyrë kritike nuk do të thotë që do të kritikohet mesazhi i shkruar. Por, si lexues kritik, nxënësi duhet ta vlerësojë vlefshmërinë dhe besueshmërinë në të lexuar.

Për këtë qëllim më poshtë do të bëjmë disa interpretime mbështetur në të dhënat e tabelës të zbërthyera në grafikë duke dhe i analizuar sipas zërave .

Tabela e zbërthyer në grafikë:

2.2.2 Grafiku 1 Numri i nxënësve gjithsej

II III IV V VI VII VIII IX II-IXNumri I Nxenesve 90 95 87 85 98 102 146 124 827

90 95 87 85 98 102146 124

827

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

SHIF

RA

Numri i nxënësve

Grafiku 2. Ngrënia dhe shtimi i shkronjave gjatë leximit .

II III IV V VI VII VIII IX II-IXNgrënje/Shtim Shkronje 36 64 15 59 68 89 118 88 437

3664

1559 68

89118

88

437

050

100150200250300350400450500

SHIF

RA

Ngrënie/Shtim shkronje

Albana Tahiri

65

Grafiku 3 Fjalë të përsëritura gjatë leximit

Grafiku 4 Lexim i ndryshëm i fjalëve


66

Grafiku 5. Gabime gjithsej(jo/nx) në tekstet e lexuara

Grafiku 6. Sasia e fjalëve të lexuara në 1 minutë

Albana Tahiri

67

Grafiku 7. Mesatarja e fjalëve të lexuara në minute

Grafiku 8. % e saktësisë në të lexuar


68

Në klasën e dytë ë 90 nxënës: lexojnë saktë sipas standardeve 51 nxënës mesatarja e leximit është 78 fjalë/min dhe % e saktësisë 56.7.

Në klasën e tretë nxënës ë 95: lexojnë saktë sipas standardeve 53 nxënës, mesatarja e leximit është 95 fjalë/min dhe % e saktësisë 55.7.

Në klasën e katërt nxënës ë 87: lexojnë saktë sipas standardeve 51 nxënës, mesatarja e leximit është 87 fjalë/min dhe % e saktësisë 58.5.

Në klasën e pestë nxënës 85: lexojnë saktë sipas standardeve 33 nxënës, mesatarja e leximit është 81 fjalë/min dhe % e saktësisë 39.

Në klasën e gjashtënxënës 98: lexojnë saktë sipas standardeve 34 nxënës, mesatarja e leximit është 88 fjalë/min dhe % e saktësisë 34.6.

Në klasën e shtatë nxënës 102: lexojnë saktë sipas standardeve 38 nxënës, mesatarja e leximit është 131 fjale/min dhe % e saktësisë 37,2.

Në klasën e tetë nxënës 146: lexojnë saktë sipas standardeve 46 nxënës, mesatarja e leximit është 147 fjalë/min dhe % e saktësisë 38.9.

Në klasën e nëntë nxënës 124: lexojnë saktë sipas standardeve 60 nxënës, mesatarja e leximit është 180 fjalë/min dhe % e saktësisë 48.3.

Shpesh është thënë se kur nxënësit kalojnë nga një nivel shkollimi, në tjetrin bie cilësia e të nxënit, tekstet bëhen më të vështira, më të gjata dhe mësuesit më të rreptë, gjë që ndikon në dëshirën e nxënësve për të lexuar. Shtohen lëndët shkencore dhe mbetet pak kohë për lexim të lirë. Dalëngadalë përmes kurrikulës shkollore, pa marrë parasysh kapacitetet e zhvillimit moshor krijojmë mbingarkesa në pikëpamje të volumit të teksteve që duhen lexuar. Kjo gjë ndodh edhe në vazhdimësi me nxënësit e klasës së gjashtë e në vazhdim. Pra kalimi nga njëri cikël në tjetrin ndikon në cilësinë e të lexuarit.

Mbingarkesa lëndore është një dukuri tepër e lakuar për tekstet e gjuhës shqipe të shkollës nëntëvjeçare. Si një dukuri që e shoqëron shkollën hap pas hapi, mbingarkesa shfaqet edhe në tekste të tjera shkollore, të cilat, përmes gjuhës që u ofrojnë, e bëjnë shumë të vështirë të mësuarit e tyre. Temat paraqiten të ngjeshura, me mbingarkesë të tillë, ku nxënësi nuk gjen hapësirat e nevojshme për punën me librin. Cilësia e të mësuarit të nxënësve në kalimin nga një klasë në tjetrën dihet se ka riskun e vet. Ka aspekte gjuhësore dhe psikologjike me anën e të cilave mund ta shpjegojmë këtë fenomen. Përballemi me dobësi të ndjeshme të nxënësve në artikulimin drejt dhe saktë të fjalëve , gabime në të lexuar, formulim i dobët i gjuhës përmes të folurit, apo aftësi të pamjaftueshme dhe dëshira të pakta për të lexuar, dëshirë për të mos punuar me librin, me fjalën e shkruar dhe të folur etj.

Albana Tahiri

69

Nxënësi duke kaluar në klasat më të larta, kujton se di të lexojë saktë, por rritet numri i nxënësve që nuk lexojnë, fakt që vihet re nga mësuesit e lëndëve të ndryshme në klasat gjashtë –nëntë, që shprehen se nxënësi punon pak me librin shkollor.

Ajo që bie në sy përmes kësaj analize dhe pyetësorit të mësuesve, është fakti se në disa tregues cilësia e të lexuarit bie nga klasa në klasë, duke shkuar nga poshtë lart. Faktorë të tjerë të dukshëm në lidhje me këtë rënie janë humbja e kohës në internet dhe në lojëra të tjera elektronike, dhënia e detyrave me të dhëna nga interneti, ku nxënësit vetëm i printojnë ato dhe nuk i lexojnë. Sigurisht që në këto të dhëna ndikon edhe puna e mësuesit të gjuhës shqipe për faktin se, sa ai i vë rëndësi të lexuarit të vazhdueshëm të nxënësve.

Për të vlerësuar ndjeshmërinë e mësuesve ndaj të lexuarit u hartua një pyetësor dhe u intervistuan 40(dyzetë)mësues/e, të shkollave 9-vjeçare të qytetit të Tiranës, të klasave 2-9 -të.

Tabela 2; Ndjeshmëria e mësuesve ndaj të lexuarit të nxënësve.

Pyetjet Aspak Pak Mesatar Mirë Shumë

A mundëson mësimdhënia me në qendër nxënësin në të lexuarin aktiv dhe produktiv?

0% 0% 32% 8% 60%

Sa përqind e mësuesve i kushtojnë rëndësi cilësisë së të lexuarit te fëmijët (kemi parasysh respektimin e theksit intonacionit etj)?

0% 0% 68% 22% 10%

Leximi i përqendruar e kufizon përdorimin e mënyrave të ndryshme të mësimdhënies?

72% 16% 8% 4% 0%

Cilësia e të lexuarit bie nga klasa në klasë në të dy ciklet?

0% 4% 48% 28% 20%

Parimi i integrimit në lëndën tuaj a sjell ndryshim për ju?

4% 0% 48% 12% 36%

Teknikat dhe metodat e mësimdhënies a mundësohen nga mësuesit në funksion të të lexuarit?

4% 0% 32% 8% 56%

Sa ndikon leximi i përqendruar në konsolidimin e njohurive ndërlëndore?

0% 0% 0% 0% 100%

Sa ndikon negativisht përdorimi i internetit në të lexuar dhe të shkruar?

0% 0% 16% 16% 68%

Sa % e mësuesve kërkojnë që materialet e marra bruto nga interneti të kthehen në konspekte me shkrim?

0% 4% 8% 40% 60%

Sa % e mësuesve i kushtojnë rëndësi punimit në bllok të komponentëve dëgjim, të folur, lexim dhe shkrim?

0% 0% 35% 45% 20%


70

Me të lexuarit duhet të punojnë vetëm mësuesit e ciklit fillor? Apo në të dy ciklet?

Albana Tahiri

71

Tabela 3 e zbërthyer në grafikë


72

Siç shihen dhe në tabelë dhe në grafikë rezultatet më pozitive janë në favor të të lexuarit, pavarësisht nga ngurrimi që kanë mësuesit karshi aplikimit të formave të reja të mësimdhënies apo mos përvetësimi i të resë duke u tërhequr nga tradicionalja. Konstatojmë se mësuesit tregojnë pak vëmendje për të kërkuar shkaqet për cilësinë jo të mirë të nxënësve në të lexuar. Pjesa më e madhe e mësuesve mendojnë se cilësia e të lexuarit në një grup nxënësish bie nga klasa ne klasë ,sepse rritet volumi i teksteve që duhet të lexohen dhe bije vullneti për të lexuar i nxënësve. Mësuesit vlerësojnë teknikat dhe strategjitë e zhvillimit të mendimit kritik përmes lexim-shkrimit kur ato përdoren në mënyrë të drejtë dhe të përshtatshme gjatë orëve të mësimit. Mësuesit kanë mirëpritur futjen e risive të reja dhe se parimi i integrimit është në të mirë të punës mësimore dhe të kultivimit të të lexuarit aktiv tek nxënësit. Shkrirja e shtrirja e njohurive ndërlëndore, që kanë njohuri të përbashkëta dhe që pasqyrohen gjatë procesit mësimor duhet të përdoren për një të nxënë sa konkret.

Aplikimi gjatë mësimdhënies me në qendër nxënësin, integrimi lëndor, puna në grup, aftësia krijuese dhe ndërvepruese e nxënësit nuk kufizojnë të lexuarin aktiv tek nxënësit, por përkundrazi nxitin nxënësit të janë aktivë, gjatë procesit mësimor.

Mësuesit janë të vetëdijshëm se të lexuarit gjithashtu është aftësi e të dëgjuarit kritik. Në orën e mësimit nxënësi dëgjohen jo vetëm për t’u informuar, por gjithashtu edhe për mënyrat e të menduarit. Pikërisht është mësuesi ai që i modelon mënyrat e të menduarit në përshtatje me lëndën dhe në përshtatje me përbërjen e klasës “të bëhesh mësuesi më i mirë ,do të thotë të kesh më shumë besim dhe siguri, kur vendos për çështje të mësimdhënies, duke pasur dhe përkushtimin për t’u përmirësuar dhe më tej...”50

2.2.3. Aktivitete mësimore që promovojnë të lexuarit

Përmes kërkimeve në fushën e të lexuarit, kanë dalë në pah strategji dhe teknika që luajnë rol në veprimtaritë që ne projektojmë në të lexuarit. Kështu në familjen e madhe të strategjive dhe teknikave që zbatohen gjatë procesit të të lexuarit veçojmë teknika të tilla si DRTA, INSERT, Ditari dy pjesësh, Ruaje fjalën e fundit për mua, Mendo / Puno në dyshe /shkëmbe me të tjerët, etj.

Këto veprimtari bëjnë që truri fillon nxë më mirë dhe e ruan pjesën më të madhe të asaj që lexon. Siç është përmendur më sipër se të lexuarit është çelës kyç në të nxënë. Ky proces kërkon të arrihet dhe promovohet përmes veprimtarive teknikave dhe strategjive të cilat ofrojnë nxënësin tek teksti dhe e bëjnë atë që të gjejë kurajë për të shpjeguar, analizuar informacionin, faktet dhe dukuritë që përcillen përmes tekstit letrar ose jo letrar. Këto aktivitete që krijohen nga gjetjet e strategjive në zhvillimin e procesit mësimor, sjellin gjallëri dhe gjithë përfshirje të nxënësve në procesin e të lexuarit dhe të kuptuarit

50 Michael Fullan, Kuptimi i ri i ndryshmit në arsim, Perktheu: Majlinda Nishtu, Edualba, Tiranë, 2001 f.194

Albana Tahiri

73

Veprimtari të ndryshme si; Ruaje fjalën e fundit për mua, është një teknikë që nxit nxënësit të mendohen dhe të reflektojnë rreth leximeve dhe shkrimeve të tyre. Përmes kësaj teknike krijohen mundësi për të tërhequr në diskutime nxënësit e të gjitha niveleve, por më parë ata duhet të lexojnë me kujdes për të përzgjedhur fragmente interesante. Aftësitë shkruese zhvillohen kur u kërkohet që të shkruhet një koment rreth pjesës së zgjedhur. Nxënësit mund të shkruajnë argumente pro dhe kundër idesë së zgjedhur.

Përmes teknikës Mendo/Puno në dyshe/shkëmbe me të tjerët, gërshetohen të menduarit, të folurit dhe të shkruarit. Realizimi kalon në tri faza: Në fazën e parë, nxënësit dëgjojnë pyetjen, detyrën apo problemën që jep mësuesi dhe mendohen rreth saj. Në fazën e dytë, shkruajnë përgjigjet e tyre në fletë dhe i diskutojnë me shokun e bangës. Në fazën e tretë, nga diskutime në çift, kalohet në diskutim në grupe të vogla ose të mëdha dhe më në fund dilet me një përgjigje të vetme.

Imagjinata e drejtuar është një teknikë e cila nxit fantazinë. Shumë ide që shkruhen nga nxënësit janë fryt i imagjinatës së tyre. Imagjinata ndriçon përvojat e nxënësve.

Nxitja e mbështetur në imazhe është një metodë e informacionit nga ana pamore. Teknika nëpërmjet imazheve bën që nxënësit të kalojnë minuta ...orë të tëra duke hulumtuar, sepse ata nëpërmjet figurës mund të ngrenë probleme interesante. Nxënësit trajtojnë këto objekte nga këndvështrime të ndryshme. Ata mendojnë për pyetje dhe dukuri që lindin gjatë eksplorimit të tyre. Këndvështrimi i tyre shpesh është i bukur dhe emocionues në mënyrën si kënd vështrojnë dhe gjejnë zgjidhje për problemin. Natyrisht, një ide do të ndezë një tjetër, kështu që është e dobishme që të ketë nxënës që të punojnë së bashku. Çdo gjë shkon drejt nxitjes së mendimit dhe kreativitetit

Ndërkohë janë me vend dhe një grup ilustrimesh që lidhen me çështje të tilla si;

Së pari, kur duhet t'u përgjigjesh pyetjeve rreth një fragmenti të lexuar, lexo më parë të gjitha pyetjet. Në ketë mënyrë do të dish se për çfarë flitet. Pas leximit të parë të fragmentit, shko te përgjigjet e pyetjeve.

Së dyti, gjatë leximit të fragmentit, kur has me një fjalë që nuk e njeh, shiko përmbajtjen. Në përmbajtjen e fragmentit ka edhe fjalë të tjera që ndihmojnë në përcaktimin dhe shpjegimin e fjalëve të panjohura.

Së treti, fikso/fotokopjo një pasazh që lexon për të gjetur fjalët çelës, të cilat do të të ndihmojnë në përgjigjet për detajet e pyetjeve.

Së katërti, për të plotësuar një fjali gjithmonë lexo hyrjen e saj, kështu mund të gjeni një përgjigje. Përdorni kontekstin për t'ju ndihmuar për të gjetur përgjigje.

Së pesti, para se të japësh përgjigje, lexo mirë hyrjen, pastaj vazhdo fjalinë. Përdor fjalët kyçe që t’ju ndihmojnë për të gjetur përgjigjen e saktë. Kur kërkon kuptimin e fjalëve, lexo gjithë përgjigjet me kujdes.


74

Së gjashti, nuk duhet nxituar për të plotësuar vendet bosh. Ju mund të bini në grackë nga fjalët që janë të njëjta por që kanë kuptime të ndryshme. Kur shikon për kuptimet e fjalëve, lexo gjithë përgjigjet e ofruara me kujdes. Mos u huto prej fjalës që tingëllon si përgjigje e saktë. Kur kërkon të identifikosh radhën e ngjarjeve kërko për fjalët çelës që tregojnë kontekstin kohor të pasazhit. Disa fjalë mund të jenë: së pari, pastaj, atëherë pas, përfundimisht, së fundi. Kërko fjalët mohore në kërkesën e pyetjeve, të tilla si: jo dhe e kundërta. Këto fjalë ta tregojnë me saktësi përgjigjen që kërkon.

Si përfundim

Përmes këtyre teknikave krijohen mundësi për të tërhequr në diskutime nxënësit e të gjitha niveleve. Këto strategji dhe teknika bëjnë që truri fillon nxë më mirë dhe e ruan pjesën më të madhe të asaj që lexon. Përdorimi i gjerë i tyre në orë të caktuara mësimi qofshin këto gjuhë apo lëndë të tjera sjellin rezultate që na suprizojnë në arritjet e nxënësve. Pranohet dhe nga mësuesit se duke përdorur këto risi ,cilësia e të nxënit rritet 15-20%.

2.3 Të shkruarit çështje konceptuale dhe përmbajtesore

Në epokën e rritjes dhe diversitetit gjuhësor, vlerësimi i të shkruarit duhet të përfshijë një fokus të madh të vëmendjes në shumë gjuhë. Fillimisht, duke kuptuar vlerësimin e të shkruarit, si një mënyrë për të mbledhur informacion në lidhje me atë që njerëzit përqendrohen në marrjen e informacionit më të saktë dhe të besueshëm “Kohët e fundit, koncepti i vlerësimit të të shkruarit është zgjeruar dhe rritur, vlerësimi mbledh të dhëna, por gjithashtu mëson njerëzit të prodhojnë dituri dhe transformon sistemet arsimore dhe proceset. Ne, pra, tani marrim pjesë në çështje të vlefshmërisë që lidhen me pasojat, dhe vlerësimin e natyrës së edukimit" 51

Të shkruarit ka qenë e mbetet një nga temat më të ndërlikuara, por edhe interesante, po kështu Mathison-Fife dhe O'Neill na kujtojnë, se duke ju referuar shkrimeve të nxënësve të tyre kanë marrë reagime të vlefshme dhe burime të reja mbi jetën e komunitetit të klasës së tyre dhe të gjitha këto duke motivuar shkrimin me tema të ndryshme që stimulojnë të shkruarin.

Vlerësimi i shkrimit mund të përdoret për një shumëllojshmëri qëllimesh të përshtatshme, si brenda klasës dhe jashtë saj. Pavarësisht nga përdorime të ndryshme për të cilat vlerësimi i shkrimit përdoret, parimet e përgjithshme dhe ndërthurjet janë të ngjashme: Vlerësimet e shkrimit duhet të jenë të projektuara mirë nga mësuesit. Ato duhet të inkurajojnë nxënësit dhe të përforcojnë praktikat e mira të mësimdhënies.

51 Elen Schendel; Peggy O’Neill; Michael Neal; Brian Huot, An Annotated Biography of Reliability and Validity Journal of Writing assessment, 2007

Albana Tahiri

75

Vlerësimi i shkrimit shërben për të ngritur cilësinë e shkrimit duke dhënë detyra dhe situata që identifikojnë qëllimet e duhura për tërheqjen e nxënësve

Ky kontekst duhet gjithashtu të jetë i qartë për nxënësit. Nuk e bën instrument vlerësimi të mirë fakti duke i kërkuar nxënësve vetëm të shkruajnë. Është shumë e rëndësishme të pyesim nxënësit për të formuar dhe për të artikuluar mendime në lidhje me disa çështje të rëndësishme, për shembull, pak kohë për të reflektuar, bisedoni me të tjerët, lexoni në këtë temë, ku të sillet një audiencë promovuese. Vlerësimi që izolon nxënësit dhe ndalon diskutimin sjell reagime jo pozitive në zhvillimin e të shkruarit. Vlerësimi i drejtpërdrejtë në klasë siguron përgjigje që i shërbejnë qëllimeve formuese, duke ndihmuar nxënësit në zhvillimin e ideve në të shkruar.

Në mënyrë ideale aftësia për të shkruar duhet të jetë në situata të ndryshme, ose për audienca të ndryshme, duke ju përgjigjur dhe duke u vlerësuar nga lexuesit e shumtë. Në një kontekst, të shkruarit duhet të jetë formë e pasqyrimit të aktiviteteve të shumta sociale brenda komunitetit të shkollës dhe nxënësve në klasë. Të shkruarit është një proces që bën nxënësin të nisë vetëvlerësimin i cili duhet të vlerësohet nga mësuesit.

Kriteret e vlerësimit duhet të jenë të lidhura qartë me rezultatet e dëshiruara. Fokusi i vlerësimit duhet të jetë i qartë, se si të shkruarit duhet të organizohet në mënyra të rregullta sipas qëllimit. Nxënësi duhet të jetë i vetëdijshëm për të shkruar në mënyra të ndryshme dhe të rregullta. Zakonisht ata fillojnë me një orientim, i cili është pasuar nga një seri ngjarjesh në mënyrë kronologjike. Një mësues nuk është i vetmi që mund të vlerësojë një shkrim. Nxënësit mund të vlerësojnë shkrimet e tyre duke punuar në çifte ose në grupe të vogla. Grupe të vogla të nxënësve mund të takohen dhe të zhvillojnë konferenca. Çdo nxënës mund të sjellë një shkrim për ta shkëmbyer dhe shqyrtuar me të tjerët. Në praktikën e përditshme shkollore një vend të rëndësishëm zënë edhe shkrimet e përbashkëta të nxënësve, të rekomanduara nga mësuesit ose të propozuara prej atyre vetë. Kjo mënyrë pune kërkon një organizim të procesit mësimor shumë efektiv, një strukturë të qartë didaktike, deri në realizimin e variantit përfundimtar të punimeve të nxënësve. Të shkruarit e këtij tipi, si një proces i përbashkët, sepse bëhet në të njëjtën kohë dhe për të njëjtat synime, i rekomanduar për tema të caktuara nga mësuesi për të gjithë njëkohësisht, synon që të mësohen nxënësit për ta riprodhuar të menduarit e tyre përmes gjuhës së shkruar dhe formave të saj.

Në shkollë pothuajse të gjithë nxënësit shkruajnë për të njëjtat gjëra të cilat janë të programuara në planet mësimore. Ajo që, i dallon punimet e nxënësve është mënyra sesi ata kanë konceptuar shkrimet e tyre për të njëjtën temë. Në një farë mënyre, kjo metodë i bën nxënësit që punimet e tyre të jenë të krahasueshme me të tjerët dhe të shërbejnë si një pasqyrë e aftësive të tyre shkruese.

“Punët me shkrim të nxënësve, të quajtura këtu “të përbashkëta” kërkojnë parapërgatitje dhe përgatitje të lartë nga ana e nxënësve dhe e mësuesve për


76

veprimtarinë me shkrim që do të kryejnë. Për këtë mësuesi duhet: Të kërkojë dhe të gjejë tema që të jenë të pëlqyeshme nga nxënësit dhe të miratohen prej tyre; Të përcaktojë llojin apo format e të shkruarit, me të cilat do të modelohen shkrimet e nxënësve; T’i njohë dhe t’i përgatisë nxënësit me procedurat që respektohen gjatë përgatitjes dhe realizimit të shkrimeve të përbashkëta, me qëllim që ata të përqendrohen në fjalorin e fushave të caktuara, në pasurimin dhe përkthimin e tij në tekste të pasura të shkruara dhe më pas ligjërimore e të lexuara; Të vendosë dhe të respektojë rregullat dhe hapat që do të ndiqen për realizimin e punëve të përbashkëta.”52

Procesi i të shkruarit nuk është një proces me anën e të cilit nxënësi mund t’i japë plotësisht mendimet e veta të përgatitura për komunikim. Mendimi fillestar gjatë përpunimit të tij shpesh plotësohet, saktësohet dhe ndonjëherë ndërron në mënyrë thelbësore. Në lidhje me këtë nxënësit i duhet që, në punë e sipër, të rindërtojë kompozicionin e tregimit, të mënjanojë të tepërtën në tekstin tashmë të shkruar, të bëjë shtesa dhe ndreqje. Nxënësi e fiton përqendrimin për këtë punë vetëm atëherë kur është krijuar varianti kopje i krijimit. Gjatë të shkruarit, punën e nxënësit e ndërlikon një kusht i domosdoshëm: ai duhet të zgjedhë të tilla mënyra shprehjeje të mendimit, të cilat të mos e vështirësojnë përvetësimin e tekstit të krijuar. Duhet menduar se gjatë rileximit të punës së shkruar nga vetë nxënësit, në kujtesën e tyre gjallërohen lidhjet që janë krijuar gjatë përgatitjes së tekstit. Sidomos në lëndën e gjuhës shqipe, kompetenca e të shkruarit duhet të paraqitet në një tërësi veprimesh për të cilat kërkohet integrimi, jo thjesht bashkimi i ideve dhe shprehive të mëparshme, por shkrirja e të gjithë komponentëve të konceptuar në katër linjat: të dëgjuarit dhe të folurit, të lexuarit, të shkruarit, njohuri gjuhësore, gramatikë, drejtshkrim etj.

Të shkruarit duhet të jetë i lidhur edhe me shprehitë afektive dhe krijuese për të gjitha nivelet e nxënësve. Nga kjo shkrirje duhet të përftohet një produkt me vlerë, që përmbajtja e informacionit të prodhuar të sjellë një mesazh individual të caktuar .

Hapësirat dhe mundësitë për t’i përçuar te nxënësit konceptet dhe, më kryesorja, për t’i përfshirë nxënësit në situata ndërvepruese përmes të shkruarit janë të shumta. Një mënyrë e gërshetimit të aftësive të të menduarit dhe të përmbajtjes do të ishte që nxënësit të përgatisin postera, grafikë, harta, foto, tablo. Nga burime të ndryshme ata mund dhe duhet të sjellin të dhëna gjeografike, ekonomike dhe sociale, mund të shprehin edhe qëndrime të ndryshme. Nga kjo prurje, nxënësit përpunojnë lëndën dhe nxjerrin përfundime, mund të ngrenë hipoteza dhe të argumentojnë parashikimet e tyre. Përmes vëzhgimeve, grumbullimeve të materialit, përzgjedhjes së tij dhe kompozimit me fantazi, nxënësit arrijnë në përfundime dhe përgjithësime të rëndësishme duke perfeksionuar shprehitë e tyre në të shkruar .

Këto punime kërkojnë vëmendje dhe këshillim edhe për shumë komponentë të tjerë, që kanë të bëjnë me procesin e të shkruarit, si: përdorimi i paragrafit, faqosja, respektimi i rregullave të drejtshkrimit përdorimi i shenjave të pikësimit etj. Suksesi 52 Mimoza Gjokutaj, Didaktika e gjuhës shqipe, SHBLU, Tiranë, 2009, f.188

Albana Tahiri

77

varet nga theksi që i jepet gjatë procesit të mësimit, mënyrës së paraqitjes përmes aftësive gjithëpërfshirëse të mësuesit. Për të realizuar të nxënit e integruar nuk është e domosdoshme që t’i përmbahemi me përpikëri parimit që të nxësh do të thotë se duhet nisur gjithmonë nga e thjeshta për të shkuar te e përgjithshmja. Në procesin e të shkruarit materializohet të menduarit e nxënësve, i shprehur sipas mundësive dhe kapaciteteve individuale. Veprimtaria mësimore e të shkruarit të nxënësve nuk është e lehtë. Ajo nuk mund të jetë një përpjekje pa fund e mundim, që nxënësit të shprehin vetëm fantazinë e tyre. Shkrimet e përbashkëta të nxënësve lidhen kryesisht me disa forma apo modele, të cilat kanë standardet e tyre gjuhësore.

Ato fillojnë që me elementet e jashtme të formës, duke vazhduar me strukturat e fjalive, problemet gramatikore, drejtshkrimore, të cilat janë kërkesa të njëjta për të gjithë nxënësit.

Në shkollë sipas programimit nxënësit shkruajnë llojet e mëposhtme të punimeve me shkrim si: shkrimi i rregullave të klasës, shkrimi i shenjave dhe citateve në klasë, shkrimi i këshillave, shkrimi i letrave, shkrimi i ritregimeve, shkrimi i mesazheve dhe porosive, shkrimi i përvojave të grupit, shkrimi i përvojave personale, shkrimi i ditarëve, shkrimi i raporteve, shkrimi i projekteve, shkrimi i referateve, shkrim i eseve etj.

Nxënësit duhet të futen në situata të ndërlikuara, për një të shkruar krijues dhe kritik. Mësuesi këtu mund të zbulojë shkallën e njohurive të nxënësve. Është e rëndësishme, që të shkruarit të konceptohet si një proces që formësohet hap pas hapi, nëpërmjet gërshetimit hallkë pas hallke të njësive mësimore. “Duhet nisur nga kjo situatë reale, funksionale dhe kuptimplote - sugjeron M. Gerard-i, - qoftë edhe sikur ajo të jetë komplekse”. 53

Shkolla si vend i parë ku nxënësit mësojnë të shkruajnë, si vend ku hartohen dhe zbatohen kurrikulat shkollore, si vend ku mësohet gjuha e folur, e shkruar, e lexuar ka synimin e madh për të zhvilluar kompetencën e të shkruarit të nxënësve. Në këtë kuptim marrin rrëndësi kërkimi gjetja dhe zbatimi i strategjive dhe teknikave që promovojnë veprimtaritë e të shkruarit. Kështu marrin rrëndësi këshilla dhe ide për të mësuarit e të shkruarit përmes veprimtarive dhe modeleve si;

Përdorni ngjarje të përbashkëta të jetës së nxënësve për të frymëzuar shkrimin. Vendosja e një dialogu ndërmjet nxënësve nga shkolla të ndryshme të cilët kanë lexuar të njëjtin libër. Përdorimi i shkrimit për të përmirësuar marrëdhëniet ndërmjet nxënësve, rekomandimet për shkrimtarë tërheqës e të pasur me ide që zhvillojnë imagjinatën e pafund,pasurimi i fjalëve me fjalët e jetës së përditshme të nxënësve nxitja e pyetjeve, që të reflektojnë në lidhje me shkrimin e tyre.

Nxitja e nxënësve të analizojnë tekstin përmes bashkëbisedimit me autorë të ndryshëm. Nxitja e diskutimeve për jetën, dhënia e mundësive për të shkruar për një

53 Gerard. M, “Hartimi dhe vlerësimi i teksteve” Tiranë 2003. f.254


78

audiencë të caktuar, sjell inkurajimin e nxënësve. Këmbimi me shkrim i letrave që ju kanë shkruar bashkëmoshatarëve. Kërkimi i respektimit të gjuhës standarde etj.

2.3.1. Aktivitete mësimore që promovojnë zhvillimin e të shkruarit

Një nga gjërat më të rëndësishme kur mëson shkrim është se duhet kuptuar se shkrimi është një proces,i cili ka disa hapa. Hapi i parë në procesin e shkrimit lidhet me të menduarit dhe sjelljen e ideve të njohurive gjithashtu si, aktivitete parashkrimi ose ndryshe aftësi para-shkrimit.

Kjo fazë ndihmon nxënësit për të mbledhur ide dhe për t'u bërë një bankë të mundësive për shkrimin e tyre. Banka e ideve do të gjenerojë tek ata ide që do të jenë një burim i paçmuar për mënyrën si do të shkruajnë. Si strategji dhe teknika promovuese për procesin e të shkruarit mund të përmendim;

Ditari dy pjesësh. Janë ditarë dy ose tri pjesësh, që përdoren për të nxitur të shkruarin, në mënyrë të qëllimshme, që lidh ngushtë materialin e tekstit me kureshtjen dhe përvojat e nxënësve. Kjo metodë i bën nxënësit të reflektojnë rreth mesazheve, ideve dhe problematikave që përcjellin tema të caktuara në lëndën e gjuhës.

Diagrami i Venit është një teknikë me anën e të cilës evidentohen të përbashkëtat dhe dallimet ndërmjet koncepteve, dukurive, historive, personazheve etj.

Pesëvargëshi përdoret zakonisht në fazën e reflektimit, bën sintetizimin e informacionit të marrë. Shërben shumë mirë si mjet për të bërë përmbledhjen e informacionit në tërësi; si një mënyrë e vlerësimit të gjykimit të nxënësve; si një mënyrë për shprehje krijuese.

Pesëvargëshi është një vjershë me pesë rreshta dhe ka një strukturë të caktuar emër, dy mbiemra, tre folje, fjali me katër fjalë dhe reshti i fundit sinonim i fjalës së parë.

Shkrimi pa pagesë, është një aktivitet individual për marrjen e mendimeve. Shpjegoni nxënësve konceptin e rrymave të ndërgjegjes dhe u tregoni atyre se shkrimi i lirë është thjesht duke vënë në letër çdo mendim që po i kalon atyre në mendje, ashtu si me brainstorming. Qëllimi i këtij aktiviteti është që të mos ndalohet të shkruarit. Nxënësit të kuptojnë se ata do të fillojnë me një temë të veçantë në mendje. Drejtshkrimi dhe gramatika nuk janë të rëndësishme për këtë veprimtari. Jepuni nxënësve tuaj një gjatësi të caktuar kohe për këtë aktivitet. Atëherë kur nxënësit kanë përfunduar aktivitetin, lexoni atë që ata kanë shkruar.

Pyetjet gazetareske, sjell temën në një mënyrë më të strukturuar. Filloni duke përdorur fjalët pyetje: kush?, çfarë?, ku?, kur?, pse? dhe si?. Kjo teknikë ndihmon në grumbullimin e materialit që do të shkruajmë, duke bërë që nxënësit të bëjnë një numër të pafund të pyetjeve duke filluar me secilën nga këto fjalë. Ky aktivitet mund të bëhet ose individualisht ose në grupe.

Albana Tahiri

79

Rrjetë harte është gjithashtu një pjesë brezi idesh të organizuara, kështu që nxënësit do të dinë se si grupin e ideve të tyre do ta organizojnë dhe do të janë të gatshëm për ta shkruar. Vendos subjekt në qendër të një faqeje duke krijuar një rreth, mendoni ide dhe lidhini me rrethin. Mendoni ide që lidhen me ide të reja, shtojini ato në të njëjtën mënyrë. Rezultati do të duket si një rrjetë në faqen tuaj. Kjo teknikë është veçanërisht e dobishme në përcaktimin e marrëdhënieve midis ideve, ku nxënësit do të jenë në gjendje të bëjnë dallimin se si idetë përshtaten së bashku, sidomos kur ka një numër të madh idesh. Kjo metodë lejon që nxënësit ta shohin atë vizualisht në një mënyrë të ndryshme, kështu që ju bën të mundur të kuptojnë më lehtë drejtimin për ta hedhur në letër.

Harta, është një lloj diagrami. Ku përfaqësimi skematik i ideve ilustrohet si një problem për zgjidhje. Ajo është e ngjashme me grumbull hartash që tregojnë marrëdhëniet midis ideve. Kjo metodë është e rëndësishme sepse shqyrton idetë shkak-pasojë. Atëherë nxënësit kur shkruajnë fokusohen në dy gjysmat e diagramit. Në varësi të temës, nxënësit mund të krijojnë një zinxhir të shkak-pasojës dhe të zgjedhin për të shkruar përsëri.

Hyrja e dyfishtë apo e trefishtë është një tjetër aktivitet i fokusuar si brainstorming. Kjo është veçanërisht e dobishme kur duam të krahasojmë dy ose tre tema ose kur eksplorojmë dy ose tre fusha të një teme. Me këtë metodë parashkruese nxënësit bëjnë dy (ose tre) kolona në letrat e tyre. Çdo kolonë duhet të ketë një temë, e cila fokusohet në gjenerimin e ideve. Nëse ne përdorim këto metoda me nxënësit tanë ju japim nxënësve mjetet dhe bazat për një shkrim të suksesshëm.

Aktivitetet parapërgatitore ose ndryshe aftësitë para-shkrimit lehtësojnë ankthin e nxënësve duke çliruar mendjet e tyre që të përqendrohen pas gjenerimit të ideve. Do t’u japë nxënësve besimin, si të përmirësojnë cilësinë e ideve dhe organizimin në shkrimin e tyre.

2.4. Çështje gramatikore të shkruarit në kontekstin e zhvillimit të mendimit kritik përmes lexim -shkrimit

Në kohët e sotme, vëmendja po fokusohet gjithnjë e më tepër në fushën e studimeve të integruara, të tilla si: psikolinguistikë, sociolinguistikë etj. Gjithashtu, një vëmendje e veçantë po i kushtohet studimeve në fushën e gjuhësisë së zbatuar dhe në atë gjenerative. Sipas Çomskit, qëllimi kryesor i teorisë gjuhësore është të shpjegojë se si fëmijët arrijnë të përvetësojnë që në moshë të hershme gramatikën e të rriturve. Kërkime ndërgjuhësore mbi aspekte të ndryshme të zhvillimit sintaksor kanë dhënë rezultate interesante dhe hedhin dritë mbi ndërveprimin e sintaksës me komponentë të tjerë gjuhësorë e jashtëgjuhësorë. Kështu, marrëdhënia midis përvetësimit të gjuhës dhe variacioneve sintaksore është shumë e rëndësishme. Po ashtu, shumë i rëndësishëm është ndërveprimi mes sintaksës në vetvete dhe sistemeve të përpunimit, të tilla si ato që mbështesin të kuptuarit e gjuhës dhe të prodhimit gjuhësor.


80

Nëse do t’i drejtoheshim teorive të zhvillimit të të menduarit, veçojmë se të menduarit në mënyrë kritike përmes strukturave të zgjeruara sintaksore, përfshin thithjen e ideve dhe shqyrtimin e ndikimit të tyre, paraqitjen e tyre në një mënyrë të stërholluar me baraspeshimin e tyre përballë pikëpamjeve të kundërta, ndërtimin e sistemeve te besueshme për t’i provuar ato dhe ndërmarrë në një qëndrim të bazuar në këto struktura. Këto qëndrime dhe kjo përqasje ka qenë bazë mbështetëse e kërkimit tonë mbi objektin e këtij punimi.

Duke studiuar çështjet që kanë të bëjnë me përvetësimin e të shkruarit dhe reflektimin gjuhësor mbi të në fushën e sintaksës dhe zhvillimin e të menduarit kritik me sintaksën në qendër, ku del në pah rëndësia që i duhet kushtuar përvetësimit të strukturave sintaksore gjatë përdorimit të tyre në tekste të lidhura.

Mbështetur në një studim të pak kohëve më parë në lidhje me sintaksën e punëve me shkrim të nxënësve në kontekstin e zhvillimit të mendimit kritik do të tregojmë mposht gjetjet e bëra në lidhje me çështje gramatikore sintaksore, të cilat na sjellin një informacion të rëndësishëm në lidhje me nivelet e përdorimit të gjuhës së shkruar dhe problematikat gjuhësore të cilat na çojnë drejt nivelit të zhvillimit gjuhësor të nxënësve

2.4.1 Analiza e punëve me shkrim në pikëpamje strukturore dhe sintaksore

Përdorimi i paragrafëve dhe fjalive.

Nga shqyrtimi i të dhënave sasiore dhe cilësore në tabelën e mëposhtme vihet re se nxënësit e niveleve të ndryshme brenda klasës VII (AMU) dhe X(AML) kanë një diferencë relativisht progresive nga një nivel në tjetrin si në përdorimin e paragrafëve, ashtu dhe në përdorimin e fjalive (respektivisht sipas niveleve 51% në paragrafë dhe 52%, në fjali të thjeshta dhe 95% në fjalitë e përbëra). (Në totalin e eseve të marra në shqyrtim), kurse ajo në klasat e X (respektivisht sipas niveleve 49% në paragrafë dhe67 %,në fjali të thjeshta dhe 59 %në fjalitë e përbëra ). (Në totalin e eseve të marra në shqyrtim),

Tabela nr. 1: Numri i paragrafëve dhe i fjalive

Kla

sa

Niv

eli

Lloj

i

Nr.

i par

agra

fëve

Nr.

tota

l i fj

aliv

e

Nr.

i fja

live

të

thje

shta

Nr.

i fja

live

të

përb

ëra

Nr.

i një

sive

kallë

zues

ore

X

AML

9-10 19 130 50 81 198

7-8 17 80 40 40 124

5-6 13 46 23 22 36

Albana Tahiri

81

Totali 49

49%

256

63%

113

67.%

143

59. % 358

VII

AMU

9-10 20 52 18 33 111

7-8 18 46 15 32 94

5-6 13 49 19 30 90

Totali 51

51%

147

37%

52

33%

95

41% %

Grafiku 1. Paraqitja grafike për klasën X

Grafiku 2. Paraqitja grafike për klasën e VII AMU


82

Grafiku 3. Paraqitja grafike e totaleve të dy klasave

Grafiku 4. Paraqitja grafike e përqindjeve të dy klasave

Mesatarja paragraf për nxënës të të tri niveleve është shumë e ulët për punë me shkrim të tipit ese, ku përmes të cilave kërkohet të argumentohet e të mbahen qëndrime lidhur me një tematikë të caktuar. Nga pikëpamja e strukturës në paragrafë, nxënësit mbeten në të njëjtin nivel (VII dhe X), gjë që tregon dobësi në përvetësimin dhe përdorimin e teksteve.

Kjo ndodh se në shkollën e mesme (AML) nuk i kushtohet rëndësi punës me shkrim. Nga pikëpamja sasiore ka një diferencë të madhe nga niveli më i lartë te më i ulëti të klasës X (AML) në përdorimin e fjalive (130/80/46 fjali) gjë që tregon një hendek midis nivelit më të lartë dhe atij më të ulët. Në klasën VII (AMU) nuk vihet re ky

Albana Tahiri

83

disnivel (52/46/49 fjali) ku afrohet shumë niveli i ulët me të mesëm, sepse kërkesat e mësuesve për punë me shkrim janë pothuajse të njëjta dhe nuk ka shumë diferencime.

Sipas numrit total të fjalive në këto klasa vihet re se kemi 63% të fjalive në shkollën e mesme (AML) dhe 37% në nëntëvjeçare (AMU). Ky raport diferencohet dukshëm se nxënësit e nivelit të lartë në arsimin e mesëm krijojnë tekste të gjata me shumë fjali, me shumë mendim, ndryshe nga ata të nëntëvjeçares. Shpesh vihet re se nxënësit nuk dinë ta ndajnë tekstin në paragrafë sidomos ata të nivelit të ulët në shkollën nëntëvjeçare duke rezultuar kështu në paragrafë shumë të gjatë me shumë fjali, herë-herë një ese vetëm me dy paragrafë.

Tabela nr. 2: Raporti i fjalive të thjeshta dhe të përbëra

Klasa Nr. i paragrafëve Nr. total i fjalive Nr. i fjalive të thjeshta

Nr. i fjalive të përbëra

VII+X 100 403 165 238

Grafiku 5. Raporti i fjalive të thjeshta dhe të përbëra

Mbështetur në tabelën nr. 2, bie në sy vendi që zënë të dyja llojet e fjalive (të thjeshta/ të përbëra) por ajo që duam të sjellim lidhet me një argument për fjalitë e thjeshta që zënë një vend të konsiderueshëm në raport me fjalitë e përbëra, në raport 2 me 1 ku në punët me shkrim duhet të mbizotëronin fjalitë e përbëra, të cilat lidhin mendimin dhe krijojnë mundësi për të shprehur argumente, gjykime, krahasime, e më gjerë, gjë që nuk e bën fjalia e thjeshtë. Por pavarësisht kësaj diference, në fjalitë e përbëra të të tria niveleve del në pah ndërtimi i tyre vetëm me rreth 2 njësi kallëzuesore të pazgjeruara më tej. Këto lloje fjalish e bëjnë punën me shkrim më të varfër, pa pasuri mendimi, pa larmi idesh. Në fjalitë e përbëra niveli i ulët del më dobët në përdorimin e gjymtyrëve, krahasuar me fjalitë e thjeshta..


84

Ndërtimi i fjalive të përbëra

Nëse do të hedhim një vështrim në ese lidhur me llojet e fjalive të përbëra sipas dy grupimeve kryesore, bashkërenditëse dhe nënrenditëse, vërejmë se ndeshen shumë më tepër fjali të grupimit të parë, ku dhe brenda tyre mbizotërojnë fjalitë bashkërenditëse shtuese. Në këto tipa esesh del në pah se nxënësit shkruajnë me struktura të thjeshta sintaksore. Dominojnë strukturat e njësive kallëzuesore të shkurtra ku mbizotëron përshkrimi, numërimi dhe jo lidhjet argumentuese shkak-pasojë. Këto konkluzione i pasqyron tabela dhe grafiku i mëposhtëm

Tabela nr. 3: Lloje fjalish të përbëra në esetë në shqyrtim klasat e shtata

Fjali bashkërenditëse Fjali nënrenditëse

shtu

ese

kund

ërsh

tore

veçu

ese

përm

byllë

se

ftillu

ese

qëlli

mor

e

vend

ore

koho

re

shka

kore

kush

tore

krah

asor

e-m

ënyr

ore

rrje

dhim

ore

lejo

re

përc

akto

re

Tota

li

34 11 2 2 19 4 2 7 4 0 14 0 3 24 126

49 77 126

Grafiku 6. Paraqitja grafike e tabelës nr 3

Albana Tahiri

85

Tabela nr. 3.1: Lloje fjalish të përbëra në esetë në shqyrtim klasat X

Fjali bashkërenditëse Fjali nënrenditëse sh

tues

e

kund

ërsh

tore

veçu

ese

përm

byllë

se

ftillu

ese

qëlli

mor

e

vend

ore

koho

re

shka

kore

kush

tore

krah

asor

e-m

ënyr

ore

rrje

dhim

ore

lejo

re

përc

akto

re

Tota

li

64 18 1 3 38 1 0 6 12 2 15 4 6 35 205

86 119 205

Grafiku 7. Lloje fjalish të përbëra në esetë në shqyrtim klasat X

Grafiku 8. Paraqitja grafike e dy klasave së bashku


86

Tabela nr. 3.2: Lloje fjalish të përbëra në esetë në shqyrtim total VII+X

Fjali bashkërenditëse Fjali nënrenditëse sh

tues

e

kund

ërsh

tore

veçu

ese

përm

byllë

se

ftillu

ese

qëlli

mor

e

vend

ore

koho

re

shka

kore

kush

tore

krah

asor

e-m

ënyr

ore

rrje

dhim

ore

lejo

re

përc

akto

re

Tota

li

98 29 3 5 57 5 2 13 16 2 29 4 9 59 331

135 196 331

Grafiku 9. Lloje fjalish të përbëra në esetë në shqyrtim total VII+X

Vendi dhe numri i gjymtyrëve në fjali

Nëse do të kalojmë në nivelin e gjymtyrëve brenda klasës X për fjalinë e thjeshtë, vërejmë se nxënësit e dobët kanë një varfëri të përdorimit të subjektit (argumentit të jashtëm) dukuri kjo që ndikon në paraqitjen e varfër të mendimit. Po e njëjta gjë vihet re për kundrinorët (argumentet e brendshme) dhe rrethanorët. Përdoren shumë përcaktorët, por bie shumë përdorimi i përcaktorëve te niveli i dobët i nxënësve. Niveli i lartë dhe mesatar ka diferenca të vogla në përdorimin e këtyre gjymtyrëve. Nëse do t’i krahasonim me të dhënat e klasës VII, vihet re rritje e shpeshtësisë së përdorimit të gjymtyrëve të dyta (kundrinorë dhe rrethanorë), por ka më pak përcaktorë. Në lidhje me fjalitë e përbëra shohim se nxënësit e nivelit të dobët të klasës X kanë përafërsisht të njëjtin numër gjymtyrësh.

Albana Tahiri

87

Tabela nr. 4: Numri i gjymtyrëve në fjalitë e thjeshta dhe të përbëra.

Niv

eli

Llo

ji N

r. i f

jaliv

e të

th

jesh

ta

Kry

efja

lë

Kun

drin

orë

Rre

than

orë

Përc

akto

rë

Nr.

i fja

live

të

përb

ëra

Kry

efja

lë

Kun

drin

orë

Rre

than

orë

Përc

akto

rë

X

AML

9-10 50 48 50 30 112 80 127 127 69 358

7-8 40 40 37 35 130 42 84 84 70 219

5-6 23 21 15 11 57 21 24 27 22 75

Totali 113

69%

109

71%

102

70%

76

59%

299

%

151

61.0%

235

61%

238

57%

161

53%

652

90. %

VII

AMU

9-10 20 18 16 16 20 36 51 77 46 29

7-8 13 11 14 18 5 30 47 46 46 27

5-6 17 12 12 18 3 30 50 55 47 11

Totali 50

31%

43

29%

42

30%

51

31%

28

7.5%

96

39.0%

148

39. %

178

33%

139

47%

67

10%

X+VII

totali 163 152 144 128 327 247 383 416 300 719

Grafiku 10. Paraqitja grafike për klasën e 10


88

Grafiku 11. Paraqitja grafike për klasën e VII AMU

Grafiku 12. Paraqitja grafike e totalit të dy klasave së bashku

Albana Tahiri

89

Grafiku 13. Paraqitja grafike në përqindje për dy klasat

Grafiku 14. Paraqitja grafike për totalin e dy klasave

Tabela nr. 5: Raporti i gjymtyrëve në fjalitë e thjeshta dhe të përbëra

Zbërthimi në tabelë dhe grafike ku janë dhënë numri i gjymtyrëve në fjalitë e thjeshta dhe në fjalitë e përbëra

Fj. të thjeshta Fj. të përbëra

Kry

efja

lë

Kun

drin

orë

Rre

than

orë

Përc

akto

rë

Kry

efja

lë

Kun

drin

orë

Rre

than

orë

Përc

akto

rë

152 144 128 327 383 416 300 719


90

Paraqitja grafike e tabelës nr 5

Tabela nr. 6: Raporti i gjymtyrëve të fjalisë

Zbërthimi në tabelë dhe grafik numri i këtyre gjymtyrëve në të gjitha llojet e fjalive për të dyja klasat në shqyrtim.

Kry

efja

lë

Kun

drin

orë

Rre

than

orë

Përc

akto

rë

537 560 428 1046

Paraqitja grafike e tabelës nr 6

Albana Tahiri

91

Mjetet lidhëse

Analiza sasiore në lidhje me përdorimin e mjeteve lidhëse, sjell në dorë një fakt, i cili na mbështet argumentin e nxjerrë më sipër lidhur me shpeshtësinë e përdorimit të fjalisë së përbërë në esetë e analizuara më sipër për klasën X dhe VII. Raporti i tërësisë së lidhëzave të përdorura me llojin e fjalive të përbëra (317/.....klasa e mesme dhe 231/.... nëntëvjeçare) nxjerr në pah varfërinë e strukturave të zgjeruara në klasën e VII ku mungojnë gjymtyrët plotësuese dhe ku mjetet lidhëse përdoren vetëm për fjalitë e përbëra dhe jo për gjymtyrët homogjene. Kjo analizë gjuhësore çon drejt një gjetjeje tjetër lidhur me çështje të formimit mendor, intelektual të nxënësve nga një kategori në tjetrën, në mangësitë që shfaqen në lidhje me këtë formim dhe në mosnjohjen e këtyre mangësive të cilat duhet të korrigjohen në arsimin nëntëvjeçar.

Nëse vërejmë grafikun, dallojmë se lidhëzat shtuese dalin me një përqindje shumë të madhe përdorimi në klasën X sesa në klasën VII (136/70), gjë që mbështet shtimin numerik të gjymtyrëve dhe zgjerimin e njësive kallëzuesore, pra begatinë e të menduarit dhe të të shprehurit të nxënësve në këtë klasë. Po nga grafiku i lidhëzave, i të dyja klasave, vihet re se kemi një tregues zero e cila shfaqet kryesisht në nivelin e ulët dhe të mesëm të kategorive të nxënësve, fakt i cili mbështet edhe njëherë gjetjet e mësipërme lidhur me ndërtimin e teksteve dhe fjalive.

Komentin e mësipërm lidhur me mungesën e shpeshtësisë së përdorur të fjalive shkakore e qëllimore e mbështet edhe treguesi i përdorimit të lidhëzave nënrenditëse tipike të këtyre ndërtimeve përdorimi i të cilave shfaqet me tregues 0 deri në 2 (shih tabelën nr. 7).

Tabela nr. 7: Lidhëza të ndryshme në ese. Krahasim klasa X dhe VII

Niv

eli

L

loji

shtu

ese

kund

ërsh

tore

veçu

ese

përm

byllë

se

ftillu

ese

qëlli

mor

e

vend

ore

koho

re

shka

kore

kush

tore

krah

asor

e-m

ënyr

ore

rrje

dhim

ore

lejo

re

përc

akto

re

Tota

li i t

ë gj

itha

llj

X 9-10 70 13 2 2 12 2 1 8 2 1 18 1 4 11 147

7-8 45 6 0 1 13 0 1 5 4 0 17 2 1 15 110

5-6 21 2 2 0 10 0 0 2 0 2 10 1 1 9 60

Tota

li

136

66.1%

21

48.8%

4

57.1%

3

42.8%

35

39.3%

2

33.3%

2

40%

15

75%

6

50%

3

37.5%

45

90%

4

44.4%

6

46.1%

35

47.3%

317


92

VII

9-10 29 11 2 2 21 1 2 3 1 2 2 2 4 12 94

7-8 26 4 0 2 19 3 1 1 3 1 0 1 2 16 79

5-6 15 7 1 0 14 0 0 1 2 2 2 2 1 11 58 To

tali

70

33.9%

22

51.2%

3

42.9%

4

57.2%

54

60.7%

4

66.7%

3

60%

5

25%

6

50%

5

62.5%

4

10%

5

55.6%

7

53.9%

39

52.7%

231

Ndërkohë në detyrat me shkrim ku përfshihen të gjithë nxënësit, del një numër shumë i vogël i tyre. Ky vështrim i shkurtër në kurrikul na orienton drejt një përfundimi se kurrikulat shkollore kanë dobësi në pikëpamje të formimit gjuhësor të tyre në punët me shkrim dhe detyrave me karakter krijues e reflektim të cilat kërkojnë produkte pune që lidhen me tekste të lidhura nga nxënësit.

Nga ky studim del në pah vëmendja që duhet treguar ndaj këtyre niveleve (mesatar dhe të ulët) për të rritur progresin e tyre në punët me shkrim për një zhvillim më të mirë intelektual të tyre në të gjitha nivelet e tyre të dijes, sepse gjuha është produkt i gjithë formimit të tyre. Detyrat me shkrim në shkollën e mesme janë më të rralla, sepse vetë kurrikula kalon më tepër në kërkesa me karakter riprodhues se sa hulumtues e krijues. Kështu studimi i të shkruarit nxjerr në pah dukuri të zhvillimit të mendimit kritik dhe krijues dhe krijon mundësi për të parë qartë zhvillimin gjuhësor intelektual dhe më gjerë të nxënësve dhe studentëve në proces edukimi. Kjo mënyrë e tiparit të këtij korrelacioni krijon mundësi që përmes ndërveprimit të strukturave mendore dhe paraqitjes së tyre gjuhësisht në tekste të kuptojmë aspekte të studimit të gjuhësisë së tekstit dhe asaj gjenerative.

Si përfundim

Mbështetur në të dhënat e mësipërme vëmë re se vetëm 49% e nxënësve në shkollën e mesme përdorin paragraf, ndërsa në arsimin e ulët 50% e tyre. Kurse 69% e nxënësve përdorin fjalitë e thjeshta e 61% fjali të përbëra. Lidhur me llojet e fjalive të përbëra sipas dy grupimeve kryesore, bashkërenditëse dhe nënrenditëse, vërejmë se ndeshen shumë më tepër fjali të grupimit të parë, ku dhe brenda tyre mbizotërojnë fjalitë bashkërenditëse shtuese. Në këto tipa esesh del në pah se nxënësit shkruajnë me struktura të thjeshta sintaksore Vihet re përdorimi i shumë njësive kallëzuesore sipas niveleve të nxjerra. Niveli i lartë dhe mesatar ka diferenca të vogla në përdorimin e këtyre gjymtyrëve. Nëse do t’i krahasonim me të dhënat e klasës VII, vihet re rritje e shpeshtësisë së përdorimit të gjymtyrëve të dyta (kundrinorë dhe rrethanorë), por ka më pak përcaktorë.

Kjo analizë gjuhësore çon drejt një gjetjeje tjetër lidhur me çështje të formimit mendor, intelektual të nxënësve nga një kategori në tjetrën, në mangësitë që shfaqen në lidhje me këtë formim dhe në mosnjohjen e këtyre mangësive të cilat duhet të korrigjohen në arsimin nëntëvjeçar.

Albana Tahiri

93

KREU III

ÇËSHTJE TË MËSIMIT TË GRAMATIKËS DHE DREJTSHKRIMIT

3.1. Çështje konceptuale dhe përpmbajtësore

3.1.1. Vështirësitë në mësimet e gramatikës

3.1.2. Çështje të terminologjisë gramatikore

3.1.3 Analiza e punëve me shkrim në njohuri gjuhësore (leksikologji dhe morfologji)

3.1.4 Analiza e punëve me shkrim në njohuri gjuhësore (sintaksë)

3.1.5. Analiza e punëve me shkrim në njohuri gjuhësore (drejtshkrim)

3.1. Çështje konceptuale dhe përpmbajtësore

Gramatika është në qendër të mësimdhënies dhe të mësuarit të gjuhës. Ajo është gjithashtu një nga aspektet më të vështira të gjuhës për ta mësuar mirë. Gramatika është një aspekt i gjuhës për të cilën nxënësit kanë mendime të ndryshme. Disa nga nxënësit janë shumë të interesuar të mësojnë rregullat gramatikore dhe për këtë pëlqejnë të bëjnë shumë ushtrime gramatikore, të tjerë mund të mos i pëlqejnë rregullat gramatikore dhe kjo është pjesa më e mërzitshme e të mësuarit të një gjuhe, duke përfshirë këtu edhe mësues të gjuhës që kanë mendime të caktuara për format e fjalës dhe rregullat e përdorimit gramatikor të tyre.

Në përgjithësi, mësuesit e gjuhës të ulët e shohin gramatikën si një tërësi formulash dhe rregullash dhe si të tillë ua mësojnë gramatikën nxënësve duke shpjeguar format dhe rregullat, gjë e cila rezulton në mërzi dhe pakënaqësi nga nxënësit, të cilët mund të prodhojnë forma të sakta mbi ushtrimet dhe testet, por vazhdimisht bëjnë gabime kur ata përpiqen të përdorin gjuhën me shkrim dhe vazhdimisht ndodhen para vështirësive në të nxënit e gramatikës nga ana e nxënësve.

Mësues të tjerë të gjuhës të ndikuar nga diferencimi midis mësimit dhe përvetësimit të gjuhës dhe përdorimit të saj, nuk priren për të mësuar gramatikën nga të gjithë nxënësit. Ata supozojnë se nxënësit do të thithin rregullat gramatikore gjatë kohës që dëgjojnë, lexojnë dhe do të përdorin gjuhën në aktivitetet e komunikimit. Modeli komunikues si kompetencë, balancon këto ekstreme. Ky model pranon se mësimi i hapur i gramatikës i ndihmon nxënësit të fitojnë gjuhën në mënyrë më efikase, ajo përfshin mësimdhënien e ciklit të lartë dhe të mësuarit në kontekstin më të gjerë për të përdorur gjuhën.

Çfarëdo mendimi që të kemi, nuk mund të shpëtojmë nga gramatika; ajo është në çdo fjali që ne lexojmë apo shkruajmë, flasim ose dëgjojmë. Gramatika është thjesht fjala


94

me rregullat që njerëzit duhet të ndjekin kur ata përdorin një gjuhë. Ne kemi nevojë për këto rregulla në të njëjtën mënyrë siç kemi nevojë për rregullat në një lojë. Nëse nuk ka rregulla, ose në qoftë se nuk ndjekim rregullat, loja do të prishej shpejt. Është e njëjta gjë edhe me gjuhën; pa rregulla gramatikore ne nuk do të jemi në gjendje të komunikojnë me njerëz të tjerë.

Këtu çështja kryesore është se cila është mënyra më e mirë për të mësuar gramatikën? Ne mund të mësojmë rregullat e një loje të thjeshtë duke luajtur lojën, me siguri do të bëjmë gabime, mund edhe të lëndohemi. Por përfundimisht, do të dimë se si të luajmë. Sigurisht kur flasim për gramatikën rregullat janë shumë më të komplikuara se rregullat e çdo loje, por në fakt kjo është pikërisht gjëja që ne duhet të zgjidhim, se si ne mësojmë gjuhën tonë dhe gramatikën e saj.

Pra, cila është mënyra më e mirë për të mësuar gramatikën? Për fat të keq, nuk ka përgjigje të lehtë për pyetjen. Shumë mësues besojnë në rëndësinë e mësimeve gramatikore duke iu përkushtuar studimit të rregullave të gjuhës dhe shumë ushtrimeve praktike.

Në lidhje me mësimin e gramatikës, do të sillnim disa qëndrime që mund të na ndihmojnë për një të mësuar me efikasitet të gramatikës. Kështu na duhet të jemi të vetëdijshëm për gramatikën. Mendoni për gramatikën e gjuhës tuaj e cila ka shumë gjëra të ngjashme me gramatikat e gjuhëve të tjera (foljet, kohët, mënyrat, gjinia, numri etj.).

Çfarë do të thotë “Të jemi të vetëdijshëm për gramatikën” Mendoni për gramatikën duke vënë re aspektet e gramatikës. Kjo mund të tingëllojë e çuditshme, por në fakt gjatë gjithë kohës që jemi duke lexuar (dhe gjithashtu duke dëgjuar). Kjo do të na ndihmonte të shprehnim idetë dhe do të kontrollonim punën tonë. Sigurisht, do të ishte edhe më mirë në qoftë se mund të lexonim me vetëdije gramatikore ose duke u marrë në modelet e gramatikës korrekte që do të na ndihmonin në qartësimin dhe korrektësinë e shkrimit dhe të folurit.

Përqendrimi në aspektet e gramatikës. Veçanërisht në shkrim mund të përqendrohemi në këtë aspekt, ku kujdes të veçantë dhe vëmendje të tregojmë në redaktimin e punës. Nëse na pëlqen të lexojmë ushtrime gramatikore për të shkuar përpara, kjo nuk do të thotë se do të ishte më mirë kur punojmë me ushtrimet gramatikore dhe se ne nuk do të bënim gabime në punën tonë. Nëse vendosim të bëjmë ushtrime gramatikore, do të përpiqemi për të shkuar më tej vetëm duke plotësuar boshllëqet, apo duke bërë përgjigje me shumë zgjedhje.

Mëso mirë foljet, mënyrat, kohët dhe në veçanti foljet e parregullta. Nëse ne mund të përdorim këto folje automatikisht, do të na jepej më shumë kohë për t'u përqendruar në aspekte të tjera të asaj që duam të mësojmë rreth gjuhës. Përdorimi i drejtë i foljes është rregullator për të përdorur drejt edhe fjalë të tjera në fjali të cilat vijnë rrotull saj.

Albana Tahiri

95

3.1.1. Vështirësitë në mësimet e gramatikës

Mësuesi i gjuhës është portretizuar shpesh si një "tregtar i shëmtuar i ciklit të lartë, ku kënaqësi e vetme e të cilit në jetë është që të nxjerrë në pah gabimet e të tjerëve", ku në pjesën më të madhe të kohës brenda në klasë merret me përmendjen e shkaqeve gramatikore duke sjellë shpesh shqetësim dhe ndonjëherë edhe terror. Shumë mësues janë përpjekur të bëjnë mësim jo kërcënues, imagjinar dhe të dobishëm duke e bërë gramatikën aktivitet të dobishëm brenda programit mësimor dhe duke e integruar me të gjitha fushat e studimit të gjuhës. Por edhe në rastet më të mira se këto, vështirësitë në përvetësimin e gramatikës janë ende prezent tek nxënësit e të gjitha cikleve.

Studimet e deritanishme mbi qëndrimet e nxënësve dhe të mësuesit mbi perceptimet mbi gramatikën, udhëzimet në kontekstin e mësimdhënies dhe të nxënit të gjuhës, sugjerojnë një pabarazi ndërmjet nxënësve dhe mësuesve. Mjerisht, gramatika është parë shpesh si një subjekt i vështirë dhe i mërzitshëm dhe një metodë e popullarizuar e mësimdhënies ku mësuesi ju thotë nxënësve vetëm të përsëritin gramatikën korrekte për një situatë të caktuar derisa të memorizohet dhe e kthen nxënësin në gjendje që të përsëritë si një papagall. Kjo është e shurdhër për të dy palët edhe për mësuesin dhe për nxënësit dhe shpesh vetëm rezultatet tregojnë gjendjen e asaj atë që ata kanë mësuar nga gramatika. Gramatika është shumë komplekse dhe nuk mund të mësohet vërtet përmendsh, nxënësit duhet ta kuptojnë me të vërtetë, kur mësuesi sjell një metodë të dobishme dhe interaktive, ku nxënësit mund të mësojnë të gjitha llojet e pjesëve të rëndësishme të gramatikës.

Mësuesit mund të përdorin strategji pozitive që ju japin rezultat për të inkurajuar nxënësit për të identifikuar dhe për të kuptuar pjesë të ndryshme të koncepteve gramatikore. Ka metoda të ndryshme, të tjera mund të krijohen pasi kjo fushë e të mësuarit të gramatikës ka nevojë për hulumtime më të reja dhe gjetje praktike më funksionale dhe më të shpejta. Pse i duhet një nxënësi që për të mësuar gramatikën të studiojë dhjetë vite dhe kur përfundon studimet, gjuha e tij, kryesisht mund të jetë e shkruar plot gabime?

Shpesh mësuesit përdorin lojën bingo si një lojë e cila ndihmon në mësimin e gramatikës. Ajo mund të lidhet me përemrat, foljet, emra, struktura e fjalive, antonimet, dhe kështu me radhë nxënësit mund të përdorin gazetën e përditshme dhe të bëjnë të pamundurën për të gjetur shembuj të sakta të këtyre koncepteve gramatikore më shpejt se çdo gjë tjetër, në këtë mënyrë kemi "fitues" tw lojës por edhe një proces të mësuari.

Veprimtari gramatikore të shkurtra dhe argëtuese mund të përfshihen rregullisht gjatë mësimit të gramatikës. Ato janë të dobishme. Kjo është një metodë që i shpie nxënësit në përfundim të saktë e do të lërë një përshtypje më të gjatë e të qëndrueshme në trurin e tyre dhe të rezultojë në ruajtjen më të mirë. Vlen të përmendet se nëse nxënësit nuk mund të kuptojnë gramatikën, ata do të luftojnë për të lexuar, shkruar


96

ose për të folur në mënyrë të qartë në çdo fushë tjetër të arsimit, nga matematika deri tek shkenca e historisë ose gjeografisë. Gjuha e mirë është baza mbi të cilën i gjithë arsimi duhet të ecë. Mësuesit mund të përdorin një shumëllojshmëri të mënyrave për të bërë mësimet e tyre gramatikore të paharrueshme dhe të kënaqshme për nxënësit.

Qëndrimet ndaj mësimit të gramatikës. Në mësimdhënien e gramatikës, tri fusha duhet të merren parasysh: gramatika si rregulla, gramatika si formë, dhe gramatika si burim.

Për shumë nxënës të mësuarit e gramatikës shpesh do të thotë të mësosh rregullat e gramatikës dhe të kesh një intelekt njohjeje për në ciklin e lartë. Mësuesit shpesh besojnë se kjo do të sigurojë baza gjeneruese, në të cilën nxënësit mund të ndërtojnë njohuritë e tyre dhe do të jenë në gjendje të përdorin gjuhën përfundimisht saktë. Për ta, rregullat e përcaktuara japin një lloj sigurie në atë që në gramatikë ka të bëjë me atë që ne duam të themi apo të shkruajmë, dhe se si ne presim që të tjerët ta interpretojnë. Që nga viti 1970, vëmendja është zhvendosur nga mënyrat tradicionale të mësimdhënies në mënyrat e gjetjes së rrugëve, ku vetë nxënësit janë parë që të jenë forcë aktive bashkëveprimi.

Julio Foppoli shpreh pikëpamjet e tij mbi “Pse qasja në gramatikën e mësimdhënies është më e rëndësishme se pyetja nëse ajo duhet apo jo të mësohet. - Kjo është një pyetje tipike që unë kam marrë nga shumë studentë dhe vizitorë të internetit. Përgjigjja ime është e qartë dhe e thjeshtë: "Me të vërtetë" Gramatika është shtylla kurrizore e një gjuhe dhe pa të çdo gjë e vetme që ju e dini mund të jetë fluksi, në një lloj pelte pa shumë qëndrueshmëri. Në pak fjalë, gramatika ju ofron me strukturën që ju nevojitet në mënyrë që të organizojmë dhe të vëmë të gjitha idetë dhe mesazhet. Është hekurudha përmes të cilës mesazhet tuaja do të transportohen. Është si trenat që nuk mund të lëvizin pa hekurudhat, në të njëjtën mënyrë dhe ne nuk do të jemi në gjendje të përcjellim idetë dhe zgjerimin e tyre të plotë pa një komandë të mirë të modeleve themelore gramatikore dhe strukturës së gjuhës. Unë mendoj se është thelbësore për të zotëruar një gjuhë. Unë plotësisht nuk pajtohem me ata mësues që vijnë në klasë dhe të tregojnë: "Hapni librat tuaj. Sot ne do të mësojmë ......dhe pa kuptuar krijojnë tension tek nxënësit.”54

Ne duhet të përgatitim nxënësit që të angazhohen në situata komunikuese, që të përdorin gjuhën dhe modelet e duhura gjuhësore. Para se të fillojmë për të shpjeguar materialin që kemi, do të ishte mirë që të fusnim nxënësit në temë duke arritur të përdorim gjuhën e duhur p.sh është e mirë që vetë nxënësit të nxjerrin një fjalor që mund të jetë i nevojshëm për ta, që të dinë si ta kuptojnë këtë temë. Pasi të kemi krijuar kureshtje për temën e dhënë nxënësve, sigurohemi që të ndjekim një progresion të tillë si:

54 Julio Foppoli është një mësues i anglishtes si gjuhë e dytë dhe një mësues i spanjishtes si gjuhë e dytë. Ai është krijuesi dhe pronari i www.esaudio.net/Spanish/online_classes.html, një website online arsimor me një avantazh teknologjik, i specializuar në mësimin e spanjisht si gjuhë e dytë nëpërmjet audio-konferencave me anglishtfolës nga e gjithë bota.

Albana Tahiri

97

Pajisini ata me ekspozimin ndaj gjuhës reale dhe situatave reale në kontekst. Fokusohuni në kuptimin më specifik për temën. Jepuni të kuptojnë nxënësit se analiza dhe sistematizimi i të gjithë materialit ka një kuptim për t’u përqendruar në çështje të caktuara që mund të jenë të rëndësishme. Jepuni atyre ushtrime për të praktikuar strukturën e re. Ato mund të jenë shumë të dobishme, sepse vetë nxënësit nxjerrin rregulla për strukturat e reja të fjalëve. Jepuni atyre të punojnë detyrat e shtëpisë. Pajisini ata me mundësi të shumta që të praktikojnë atë që ata kanë mësuar në situata komunikuese. Krijoni situatat në mënyrë që ata mund të bëjnë shumë gabime dhe për t’i inkurajuar ata që të përmirësojnë ato duke kujtuar ato që kanë studiuar. Riciklimi, përmend temën përsëri si fokusin fillestar të nevojshëm në esencë.

Këto sugjerime do të ishin të rëndësishme që ata të fitojnë më në fund strukturat e reja në një mënyrë të natyrshme. Hapat e sugjeruara që ndjekim në klasë duhet të jenë një qasje që krijon situatë eklektike, duke filluar nga një situatë komunikuese me fokus të kuptuarit të mesazhit nga esenca deri në detaje të detajuara. Pasi kuptimi është kuptuar qartë, mbërrijmë në pika të ciklit të lartë ku nxënësit mund të kenë nevojë. Avantazhi i dukshëm i kësaj qasjeje është se nxënësit do të kenë një ide të qartë të kontekstit në të cilin është përdorur roli i gramatikës, por edhe do ta ndiejnë nevojën për tu kënaqur nga ana komunikuese.

“Nuk ka një mënyrë të pastër për të mësuar një gjuhë. Metodat komunikuese dhe gramatikore që ekzistojnë së bashku me njëri-tjetrin më bëjnë më shumë të bindur për krijimin e një konteksti. Rregullat gramatikore janë një mjet thelbësor që bëjnë bazën për të mësuar një gjuhë mirë. Gramatika duhet të jetë e kombinuar me shkathtësi gojor dhe të shkruar”55 Gramatika është një mënyrë esenciale në mësimdhënie. Ajo është shtylla kurrizore e gjuhës. Gramatika është thelbësore. Megjithatë, kjo nuk është një qëllim në vetvete. Ajo është një "mjet" (apo një makinë) për nxënësit për ta përdorur në komunikim. Njohja e rregullave gramatikore redukton gabimet nga nxënësit. Motivimi dhe suksesi i nxënësit në gjuhë, ose gramatikë është parë si mjet që çon në rrugën e duhur për të komunikuar rrjedhshëm. Por një fakt i vështirë është se shumica e mësuesve i përballin nxënësit shpesh me vështirësi në mësimin e gramatikës dhe nuk mundohen ta bëjnë përdorimin fleksibël të rregullave të gramatikës. Ata mund të dinë rregullat në mënyrë të përkryer, por janë të paaftë për përdorimin e tyre në orët e mësimit të gjuhës në klasë.

Njohja e mësimdhënësve të këtij procesi d.m.th, i transferimit të njohurive deklarative për gramatikën në njohuritë procedurale është një problem për shumë prej nxënësve. Mësuesit duhet të mendojnë për atë se çfarë nxënësit kanë nevojë, që të zhvillojnë të folurit dhe aftësitë e të dëgjuarit, për të mësuar fjalor dhe shprehje që lidhen me përditshmërinë e përdorimit të gjuhës amtare.

55 Hugh më 10 nëntor 2008


98

Mësimi i gjuhës gjithashtu përfshin të mësuarit e aftësive të të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit dhe të shkruarit në mënyrë që të komunikojnë dhe bashkëveprojnë.

Mësimi i gramatikës së nxënësve tanë varet nga karakteristikat e tyre, të tilla, si: niveli i gjuhës, mosha, nevojat e të mësuarit etj. Ne e paraqesim gramatikën në kontekste të përshtatshme për të ndihmuar nxënësit. Mësimi i gramatikës duke u fokusuar në rregullat dhe / ose terma gramatikore nuk ka gjasa të jetë i suksesshëm me ata nxënës, të cilët nuk janë ende në gjendje të mendojnë në mënyra abstrakte. Disa nxënës, veçanërisht ato me një stil analitik të mësuari ose të cilët kanë mësuar gramatikë më parë, mund të gjejmë si të dobishme të mësuarit e disa termave dhe rregullave gramatikore.

Mësimi i rregullave gramatikore nuk është e njëjta gjë si kur je duke përdorur gramatikën korrekte. Mësimet tona mund të përfshijnë aktivitete të ndryshme që i përshtaten stileve të ndryshme të mësimit. Aktivitete që përqendrohen në mësimin e gramatikës dhe përfshijnë një shumëllojshmëri të stileve të të mësuarit mund të jenë një mundësi dhe strategji e mirë e gramatikës.

duke u thënë nxënësve një tregim për diçka që ka ndodhur në të kaluarën; duke diskutuar rregullat për përdorimin në kohën e shkuar; duke i kërkuar nxënësve, që të këndojnë një këngë duke përdor kohën e shkuar; duke i pyetur nxënësit, për të lexuar një tregim për diçka që ka ndodhur; duke i pyetur nxënësit për të përfunduar ushtrimet, duke përdorur kohën e shkuar; duke luajtur lojëra duke përdorur kohën e shkuar. Ne nuk duhet të presim, që nxënësit të marrin gramatikën menjëherë apo edhe shpejt. Arritja, saktësia kërkojnë kohë dhe një shumë të përpunimit të gjuhës së pavetëdijshme. Nxënësit nuk duhet vetëm të jenë në gjendje të përdorin gramatikën me saktësi por edhe rrjedhshëm. Kjo do të thotë se ata kanë nevojë për mundësi që të flasin apo të shkruajnë lirisht pa presion, që t’i marrin gjërat drejtë. Duke përdorur gramatikën me saktësi është vetëm një pjesë e të qenit në gjendje për të përdorur një gjuhë. Ne mund të mësojmë gramatikën në mënyrë të pandërgjegjshme thjesht duke komunikuar dhe duke përdorur gjuhën për të kryer detyrat jashtë. Kjo mund të jetë shumë efektive për disa nxënës. Të tjerë nxënës mund të përfitojnë më shumë nga një fokus më i dukshëm në gramatikë përmes aktiviteteve që theksojnë format dhe përdorimin e saj.

Nëse ne e mësojmë gramatikën në mënyrë të gabuar ose në kohë të gabuar nxënësit nuk mund ta mësojnë atë, dhe më keq akoma, ata mund të humbasin interesin në mësim.

Albana Tahiri

99

3.1.2. Çështje të terminologjisë gramatikore

Diskutimi Metalinguistic (p.sh., përdorimi i terminologjisë gramatikore për të folur për gjuhën) është parë nga Stern (1992: 327), si një nga karakteristikat e qarta të mësimdhënies së gramatikës. Sipas Burgess dhe Etherington (2002: 444), mësuesit besojnë se nxënësit e tyre terminologjinë gramatikore e shohin si të dobishme dhe se përdorimi i saj nuk paraqet vështirësi të veçantë për studentët. Ata pranojnë faktin se gjuha është dinamike dhe përdorimi i saj është vazhdimisht në ndryshim, megjithëse jo në mënyrë të shpejtë dhe intensitet.

Sipas Widdowson "shumë nxënës dhe mësues kanë tendencë për të parë gramatikën si një grup kufizimesh në atë që është e lejuar dhe e ndaluar në përdorimin e gjuhës duke e përdorur "si një këmishë force gjuhësore”

Sipas Morelli "Gramatika mund të mësohet tradicionalisht ose me kontekst, por perceptimi i studentit duhet të konsiderohet nga mësuesit në procesin e vendimmarrjes. Nxënësit duhet të ndihen të sigurt se edukatorët kanë takuar nevojat e tyre. . . dhe edukatorët duhet të jenë të gatshëm të marrin në konsideratë qëndrimet dhe perceptimet e nxënësve kur marrin vendime për mënyrën se si të mësojnë gramatikën."sipas “Mësimi i gramatikës në shkollën fillore duhet të jetë krejt praktik. Nuk duhet të humbasë koha duke u mësuar nxënësve përmendsh rregulla të thata gramatikore, lakime dhe zgjedhime mekanike, por, duke pasur për bazë gabimet gjuhësore që bëjnë nxënësit, të mësohen këta të fitojnë vetëdijen e gjuhës së folur dhe të shkruar.”56

Përdorimi i teksteve autentike për udhëzimin e ciklit të lartë

Tekstet autentike janë tekste që nuk janë prodhuar artificialisht për qëllimin e mësimit të gjuhës, por janë përdorur për qëllime të vërteta në botën e vërtetë, si artikuj gazetash dhe receta. Tekstet shkollore ose librat letrarë ilustrojnë forma gramatikore dhe struktura gjuhësore dhe janë të lidhur zakonisht me metodën e qartë të gramatikës që jepet në mësim. Përdorimi i teksteve ilustron komunikim të mirëfilltë për paraqitjen e ciklit të lartë

Sipas mësuesve, vështirësitë me tekste autentike përfshijnë ato që dalin nga sasia e kohës që nevojitet për përdorimin e tyre dhe gjetjen e prodhimin e detyrave të përshtatshme nga tekste të tilla. Shumëllojshmëria e materialeve autentike dhe kërkesave të nxënësve vë në qendër të vëmendjes procesin e të shkruarit në mësimin e gjuhës. Të lexuarit, të shkruarit edhe, në veçanti, gramatika, nuk do të thotë një kthim mbrapa në metodën klasike të të mësuarit, por, përkundrazi, këtu ngulet këmbë në faktin që akti i të shkruarit përfshihet në procesin e komunikimit gjatë të cilit nxënësi rindërton një mesazh, duke u nisur nga qëllimet e tij të komunikimit.

56 Lirak Dodbiba, Sterjo Spasse - Gramatika e gjuhës shqipe, Tiranë, 1947, 1948


100

Përdorimi i veprimtarive komunikuese të folura dhe të shkruara

Një shqetësim serioz në përballjen dhe mungesa e përqendrimit në dhënien e aktiviteteve thjesht komunikuese apo detyrave me shkrim për zhvillimin e të mësuarit të gramatikës Përditshmëria mund të japë mundësi të mjaftueshme për nxënësit për të përmirësuar njohuritë e tyre gramatikore dhe përdorimin e ushtrimeve gjuhësore në komunikim.

Rezultatet tregojnë se, në perceptimet e mësuesve, aktivitetet qofshin me shkrim apo në të folur, paraqesin vështirësi të mëdha për nxënësit për të mësuar gramatikën dhe përmirësimin e saktësisë gramatikor. Aktivitetet me shkrim dëshmojnë më sfiduese se sa ato të folura. Shqyrtimi i fakteve dhe identifikimi i vështirësive të bën gjithashtu të ndërgjegjshëm e të vetëdijshëm për to, të cilat do të ndihmojë mësuesit të gjejnë mënyra për kapërcimin e defekteve dhe të gjejnë rrugët e mësimit efektiv në ciklin e lartë.

Vështirësitë me të cilat përballen mësuesit dhe nxënësit janë se mësuesit punojnë teorikisht metodat e rekomanduara, pa marrë parasysh domosdoshmërinë e vet potencialit të nxënësve të tyre. Ata nëse nuk bashkëpunojnë, nuk mund të jenë të vetëdijshëm për vështirësitë serioze që hasin nxënësit dhe në këtë mënyrë mund të pengojë mësimin e gramatikës tek nxënësit.

Njohja dhe zotërimi i thellë e praktik i gjuhës shqipe, aftësimi i nxënësve në të folur e në të shkruar është qëllimi kryesor i lëndës së gjuhës shqipe. Gjuha luan një rol të rëndësishëm në formimin e nxënësve, por vihet re se në përdorimin praktik të gjuhës ka mjaft boshllëqe tek nxënësit. Kjo ndodh sepse nuk i jepet rëndësi aq sa duhet ngulitjes së njohurive gramatikore, shpjegimit të njohurive teorike, trajtimit të nocioneve gjuhësore në fonetikë, morfologji, sintaksë, dallimi i mirë i pjesëve të ligjëratës, fjalëformimit, rolit të fjalëve në fjali etj.

3.1.3 Analiza e punëve me shkrim në njohuri gjuhësore (leksikologji dhe morfologji)

Në këtë kontekst kemi ndërmarrë një studim për të hetuar vështirësitë që përballin nxënësit në gramatikë si dhe vështirësitë gramatikore në perceptimin e mësuesve. Studimi ka për qëllim për të adresuar këto nevoja duke paraqitur vështirësitë e një seksioni kryq të shkollës së qytetit Tiranë dhe një shkolle në Peqin. Në këto shkolla janë studiuar testet e zhvilluara si dhe puna krijuese e nxënësve në ese.

Ky studim zhvillohet me qëllimin, për të kontrolluar nivelin e njohurive të nxënësve dhe aftësitë e tyre për t’i zbatuar në praktikë, gjithashtu për të analizuar problemet si dukuri që duhen asimiluar. Realisht, nxënësit e shkollës 9-vjeçare kanë shumë probleme me të shkruarin. Fëmijët sot dinë të flasin bukur, por nuk dinë të shkruajnë.

Kjo vjen edhe për shkak të neglizhencës së të shkruarit me shkronja dore, sepse përdorimi i teknologjisë sjell zbehtësinë e të shkruarit me dorë. Problemet u analizuan

Albana Tahiri

101

sipas rubrikave që aplikuam në minitestim, në drejtshkrim, leksikologji, morfologji, sintaksë. Po i pasqyrojmë nëpërmjet tabelave.

Tabela & grafiku 1. Analiza e punëve me shkrim në leksikologji (Tirane qytet )

Njohuri gjuhësore-Shkolla "1 Maji" Leksikologji

Pyetje/ Klasë-nxënës gjithsej Klasa 5-93 nx.

Klasa 6-102 nx.

Klasa 7-98 nx.

Klasa 8-130 nx.

Klasa 9-160 nx. % Total

Sa % e nxënësve njohin e përdorin shprehjet frazeologjike?

62% 90% 68% 71% 75% 73%

Sa % e nxënësve njohin e përdorin antonimet dhe sinonimet? Po fjalët me ngjyrim emocional?

75% 82% 80% 84% 90% 82%

Sa % e nxënësve njohin familjet e fjalëve? 60% 80% 71% 75% 82% 73&

Sa % e nxënësve njohin dhe shkruajnë drejt fjalët e prejardhura, të përbëra dhe të përngjitura?

70% 75% 78% 84% 80% 75%

Leksikologji Shkolla "1 Maji"

75%

90%

82%84%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Klasa 5-93 nx. Klasa 6-102 nx. Klasa 7-98 nx. Klasa 8-130 nx. Klasa 9-160 nx.

Nxënës

% e nxënësve që njohin e përdorin shprehjetfrazeologjike

% e nxënësve që njohin e përdorin antonimetdhe sinonimet dhe f jalët me ngjyrim emocional

% e nxënësve që njohin familjet e f jalëve

% e nxënësve që njohin dhe shkruajnë drejtf jalët e prejardhura, të përbëra dhe tëpërngjitura

Në leksikologji, sërish ashtu sikurse edhe në drejtshkrim nxënësit e klasës së 9-të të shkollës “1 Maji” paraqesin mesatarisht rezultate me të larta krahasuar me grupmoshat e nxënësve të klasave 5-8-të. Konkretisht 90% e nxënësve të kësaj klase njohin dhe përdorin antonimet, sinonimet dhe fjalët me ngjyrim emocional. 82% e nxënësve njohin familjet e fjalëve dhe 75% njohin dhe përdorin shprehjet frazeologjike. Sa i takon kategorisë së të njohurit dhe të shkruarit drejt të fjalëve të prejardhura, të përbëra dhe të përngjitura nxënësit e klasës së 8-të kanë treguesin më të lartë krahasuar me nxënësit e klasave të tjera.

Në fushën e përdorimit të njohurive nga leksikologjia ishin të paktë nxënësit që të dinin ç’janë shprehjet frazeologjike dhe t’i përdornin ato si sinonime të fjalëve .p.sh ju kërkohet të shpjegojnë kuptimin e shprehjeve në fjalitë e përdorura. Më la me gojë hapur/Ja mbathi me të katërta /E shihte qytetin si në pëllëmbë të dorës/I dridhej buza kur fliste ,etj


102

Nxënësit në leksikun e tyre përdorin shumë pak shprehje frazeologjike. Kjo u konstatua në ushtrimin e dhënë. Përdor në fjali shprehjet frazeologjike,) (e do si beben e syrit/ i bën bisht punës / Me këmbët e para, por me kuptim të kundërt (antonime) (e do si beben e syrit- e ka halë në sy, i bën bisht punës –i vë gjoksin punës. Me këmbët e para – me krahë hapur.)

Gjithashtu rolin dhe rëndësinë e fjalës me ngjyrim emocional e përdornin shumë. P.sh ju jepen fjalë dhe kërkohet shpjegimi rreth tyre pse vendosen këto prapashtesa mëmëz, hutaq, përtac, këmbëz, ose jepet një kërkesë tjetër, me fjalët shi, diell, kurorë, formo fjali jo me kuptimin e parë të tyre.

Nxënësit gjenin dhe përdornin saktë sinonimet në fjalët udhë, trim, djalë, fletë, vajzë, si dhe antonimet jashtë, ftohtë, vesh, larg, i cekët etj. Probleme në fjalëformimin e fjalëve p.sh. ju janë dhënë fjalët dorë dhe valle për të formuar familje fjalësh ose ju jepen fjalët shtegtoj, përpunoj, mendoj,nëndetëse,shpërdor etj.

U konstatua se s’kanë gjetur saktë rrënjën,parashtesat,prapashtesat,mbaresën, kurse fjalët e përbëra vendbanim, kryetrim, buzëqesh etj. ose fjalët e përngjitura tek numërorët gabimet ishin të vogla, gabonin kryesisht në drejtshkrimin e tyre sidomos ne (ë) e cila theksohet butësisht dhe bie gjatë shkrimit.

Tabela 1.1. Analiza e punëve me shkrim në leksikologji (Peqin )

Njohuri gjuhësore-Shkolla "Peqin" Leksikologji

Pyetje/ Klasë-nxënës gjithsej Klasa 5 -18 nx.

Klasa 6-20 nx.

Klasa 7-21 nx.

Klasa 8- 19 nx. Klasa 9-23 nx.Total

Sa % e nxënësve njohin e përdorin shprehjet frazeologjike?

30%

40%

53% 60% 86% 53%

Sa % e nxënësve njohin e përdorin antonimet dhe sinonimet ? po fjalët me ngjyrim emocional ?

40% 56% 65% 70% 90% 64%

Sa % e nxënësve njohin familjet e fjalëve 35% 45% 60% 73% 86% 61 %

Sa % e nxënësve njohin dhe shkruajnë drejt fjalët e prejardhura, të përbëra dhe të përngjitura?

30% 35% 45% 60% 80% 50%

Albana Tahiri

103

Grafiku 1.1. Analiza e punëve me shkrim në leksikologji (Peqin )

Leksikologji Shkolla "Peqin"

86%

90%

86%

80%

25%

35%

45%

55%

65%

75%

85%

Klasa 5-18 nx. Klasa 6-20 nx. Klasa 7-21 nx. Klasa 8- 19 nx. Klasa 9-23 nx.

Nxënës

% e nxënësve që njohin e përdorin shprehjetfrazeologjike

% e nxënësve që njohin e përdorin antonimetdhe sinonimet dhe f jalët me ngjyrim emocional

% e nxënësve që njohin familjet e f jalëve

% e nxënësve që njohin dhe shkruajnë drejtf jalët e prejardhura, të përbëra dhe tëpërngjitura

Në lidhje me përvetësimin e dukurive morfologjike në klasat e fjalëve lidhur me emrin, mbiemrin, foljen etj sipas perceptimit të mësuesve këto dukuri morfologjike i kemi të pasqyruara në tabelat e mëposhtme të cilat i zbërthejmë dhe në grafike

Tabela & grafiku 2. Analiza e punëve me shkrim në morfologjike (Tirane qytet )

Njohuri gjuhësore-Shkolla "1 Maji" Morfologji


Klasa 6-102 nx.

Klasa 7-98 nx.

Klasa 8-130 nx.

Klasa 9-160 nx. % total

Sa % e nxënësve njhin emrin si pjesë të ligjëratës?

90% 92% 95% 100% 100% 96%

Sa % e nxënësve dallojnë kategoritë gramatikore të emrit, gjininë, numrin ,rasën trajtën ,tipat e lakimit?

65% 68% 72% 75% 83% 72%

Sa% e nxënësve e njohin mbiemrin si pjesë të ligjëratës?

85% 87% 92% 95% 97% 92%

Sa % e nxënësve dallojnë kategoritë gramatikore të mbiemrit?

62% 65% 71% 73% 79% 70%

Sa% e nxënësve e njohin parafjalën si pjesë të ligjëratës?

55% 60% 69% 75% 80% 68%

Sa% e nxënësve i njohin numërorin? 90% 92% 95% 97% 100% 93%

Sa% e nxënësve i njohin përemrat? 65% 68% 74% 79% 82% 74%

Sa % e nxënësve dallojnë trajtat e shkurta të përemrit vetor?

65% 68% 71% 70% 65% 66%

Sa % e nxënësve dallojnë foljen e funksionin e saj?

85% 87% 90% 92% 95% 89%

Sa % e nxënësve përdorin foljet ndihmëse kam, jam ?

70% 75% 79% 82% 85% 78%

Sa % e nxënësve përdorin saktë nyjën të dhe së në fjali?

82% 75% 78% 81% 85% 78%


104

Morfologji Shkolla "1 Maji"

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Nxënës

% e nxënësve që njohin emrin si pjesë të ligjëratës% e nxënësve që dallojnë kategoritë gramatikore të emrit, gjinisë, numrit, rsës, trajtës dhe tipat e lakimit% e nxënësve që njohin mbiemrin si pjesë të ligjiratës% e nxënësve që dallojnë kategoritë gramatikore të mbiemrit% e nxënësve që njohin parafjalën si pjesë të ligjiratës% e nxënësve që njohin numërorin% e nxënësve që njohin përemrat% e nxënësve që dallojnë trajtat e shkurtëra të përemrit vetor % e nxënësve që dallojnë foljen e funksionin e saj% e nxënësve që përdorin foljet ndihmëse kam, jam dhe foljet e tjera në kohën e shkuar, të tshme dhe të ardhme% e nxënësve që përdorin saktë nyjen të dhe së në fjali

Në Morfologji,Duke ju referuar tabelës nxënësit e klasës së 9-të shënojnë rezultate më të mira, përveç asaj të lidhur me % e nxënësve që dallojnë trajtat e shkurtra të përemrit vetor ku përqindjen më të lartë e paraqesin nxënësit e klasës së shtatë me 71%. Vlen për tu theksuar se në kategoritë e nxënësve që njohin emrin si pjesë të ligjëratës dhe atë të nxënësve që njohin numërorin klasat e 9-të dhe e 8-të kanë një tregues maksimal prej 100%. Pjesë e pandryshueshme të ligjëratës duke ju referuar grafikut dalin në pah dhe si rrjedhojë përdoren dhe më rrallë .

Ajo që vihet re dukshëm në të gjitha lëndët e trajtuara më sipër është se treguesit vijnë duke u rritur kur kalohet nga klasa e 5-të deri në të 9-të, e lidhur me konsolidimin e dijeve ndër vite, përsëri kur vjen fjala për përdorim ,gjetjen ,analizën e tyre situata është jo e pëlqyeshme .

Duke zbërthyer testin e zhvilluar për këtë rubrikë u konstatua se, nxënësit dallojnë emrat e përveçëm nga të përgjithshëm, por kur shkruanin emrat e përveçëm që tregonin një titull reviste ose rrugë nuk përdornin thonjëzat, apo shkronjën e madhe pasi njohuritë nga fusha morfologjike nuk janë të lidhura mirë si me programin edhe me tekstet e nxënësve gjë e cila bën që edhe mësuesit mos të tregojnë vëmendjen e duhur në morfologji dhe drejtshkrim.

Në tekstin e mëposhtëm, dalloni kategoritë gramatikore të emrit dhe bëni një analizë morfologjike të tyre. Borëbardha e kafshoi mollën, por menjëherë ra në tokë. Kur u kthyen xhuxhët, e gjetën vajzën përtokë. Ata e kuptuan ç’kishte ndodhur. Filluan të qanin me dënesë. Dy xhuxhmaxhuxhë u nisën të lajmëronin princin, mikun e

Albana Tahiri

105

Borëbardhës. S’kaloi shumë dhe princi erdhi. Ai e puthi vajzën në ballë dhe Borëbardha hapi sytë. Sa u gëzuan xhuxhët!.

Nxënësit hasnin vështirësi në format rasore të emrit duke ngatërruar rasën gjinore me dhanoren p.sh fjala Borëbardhës, e Borëbardhës. U konstatuan gabime ,tek disa nxënës në dallimin e gjinisë së emrit, gjithashtu dhe në shquarsinë ose pa shquarsinë e emrit. Për të përcaktuar tipin e lakimit nxënësit nuk ishin të saktë duke gabuar dukshëm në këtë pikë. Në ushtrimin për gjetjen e mbiemrave dhe analizën gramatikore rreth tyre u punua me fragmentet e mëposhtme.

Ky është babai im. Ai është i gjatë dhe i thinjur. Babai punon në fabrikë. Ai është tepër korrekt në punë dhe kudo. Nëna ime është kjo këtu. Ajo është më e re se babai dhe pak më e shëndoshë se ai.

Mbiemri zë një vend të veçantë dhe ka një përdorim të dendur në stilin letrar. Ai u jep një bukuri përshkrimeve, peizazheve, portreteve, këtë si koncept të përvetësuar e hasim tek shumë nxënës, por konstatoheshin probleme të njëjta si tek kategoritë e emrit, gjithashtu në përdorimin e shkallëve të mbiemrit në fjali ku e ngatërronin me ndajfoljen.

Gjeni mbiemra që tregojnë ngjyrë, madhësi, veti, kuptim vendi dhe vendosni ato në shkallën e duhur: pohore, krahasore ose sipërore. Në lidhje me mbiemrin dhe përcaktimin e kategorive të tij gramatikore nxënësit tregojnë se janë më të saktë në gjetjen e tyre , por kur vjen fjala për përdorimin e tyre në forma të ndryshme në fjali ka ende probleme dhe pasaktësi .

Në ushtrimin: Përdor në fjali fjalët tek, nga, për, me, njëherë si parafjalë e më pas si pjesëz ose lidhëz. Nxënësit gabonin në dallimin e tyre dhe kishin shumë vështirësi t’i përdornin në fjali.

Ju jepen disa fjali ku ju kërkohet të përcaktohet rasa e parafjalëve.;Do të punoj gjithë ditën te një restorant. Ne po flasim për shoqen e klasës. Ai vendos librin mbi tavolinë. Fshati ndodhet afër lumit. Ata dalin nga shtëpia dhe shkojnë në parkun e madh. Mbas mbarimit të shkollës unë do të shkoj me pushime në Sarandë.

Një pjesë e nxënësve nuk e gjenin drejt parafjalën sipas rasave, një pjesë e tyre nuk bënin dot dallimin nga pjesët e tjera të ligjëratës duke e ngatërruar si lidhëz, ndajfoljen etj.

Në lidhje me shkrimin e numërorëve 5, 6, 9, 15, 60, 30, 39, 103 u konstatua se nxënësit numërorët e thjeshtë 5, 6, 9 i shkruanin pa zanoren ë në fund, numërorët e përngjitur duke ngrënë shkronja në shkrimin e tyre kurse numërorët shprehje i shkruanin plot gabime. Drejtshkrimi i numurorve është një tjetër problem të cilin e shfaqin nxënësit në arsimin parauniversitar.


106

Përemri. Në ushtrimin e dhënë: Vendos përemrat në rasën e duhur.

A këndojnë fëmijët me ___________ (ajo.)? Ti shkruan një letër për ____________ (ata) Përballë ________________ është Arbi. (unë). Poshtë _____________është një dyqan i ri. (ata) ose Driloni: Cilët janë? A i njoh unë ata?

Genci: Nuk e di, por s’ka problem. Ata janë shokët e mi. Çfarë problemi ka?

Driloni: S’ka asnjë problem, por dua të të them se e kam motër (atë).

Genci:: Në rregull,më fal o Drilon

Në lidhje me përdorimin e përemrit nxënësit vendosin saktë përemrin në format e duhura, sepse e kanë të diktuar, por gabojnë në përshtatje kur ju jepet fjalia dhe nuk vendoset përemri në kllapa nxënësit gabojnë, ose në tekstin e dhënë. Për të gjetur trajtat e shkurtra ata kanë vështirësi për ti dalluar format rasore të trajtave të shkurtra ,gjithashtu dallojnë me vështirësi trajtat e shkurtra i, e, të, u nga nyjat e ngjashme dhe pjesëza të dhe u pranë foljeve. Bëjnë gabime në dallimin e përemrit vetor nga dëftor (ai, ajo, ata, ato). Nuk dallojnë llojin e përemrave, kur ata shprehen pa a-në e fillimit (me të, për të).

Nxënësit ngatërrojnë dhe nuk e kanë të qartë zgjedhimin e foljeve dhe pse janë të grupuara ngatërrojnë zgjedhimin e parë me të tretë të foljes, kanë probleme në zgjedhimin e foljeve të këtyre grupeve ne kohen e pakryer e të kryer të thjeshtë të mënyrës dëftore, p.sh në foljet shkrij,vij nga foljet e tipit di, rri, pi. Gjithashtu gabojnë në pjesoret e foljeve që mbarojnë në l, ll, r, rr me ur, si mbjellur, vjelur, nxjerrur për vjelë, mbjellë, nxjerrë, gabojnë gjithashtu në vetën e tretë të lidhores të kapi-të kapë, të lidhi-të lidhë. Foljet ndihmëse kam, jam në përgjithësi i përdorin mirë për të formuar foljet e përbëra. Kanë vështirësi në formim fjalish apo tekste me folje në kohën e kryer të thjeshtë dhe të ardhmen e përparme.

Kurse në fjalinë: Loja filloi Kampionati i futbollit të këtij viti midis zonave po zhvillohej në Shkodër. Në zonën e portës të skuadrës mike ishte Agimi, vëllai im. Ju kërkohej nxënësve që të vendosnin nyjën e duhur, 60% e nxënësve përdorin saktë vendosjen e saj në fjali.

Albana Tahiri

107

Tabela & grafiku 2.2. Analiza e punëve me shkrim në morfologjike (Peqin )

Njohuri gjuhësore-Shkolla "Peqin"

Pyetje/ Klasë-nxënës gjithsej Klasa 5-18 nx. Klasa 6-20 nx. Klasa 7-21 nx. Klasa 8- 19 nx. Klasa 9-23 nx.

Sa e njohin nxënësit emrin si pjesë të ligjëratës? 30% 45% 55% 76% 86%

Sa % e nxënësve dallojnë kategoritë gramatikore të emrit, gjininë, numrin ,rasën trajtën ,tipat e lakimit? 40% 65% 78% 80% 93%

Sa% e nxënësve e njohin mbiemrin si pjesë të ligjëratës? 35% 50% 63% 76% 90%

Sa % e nxënësve dallojnë kategoritë gramatikore të mbiemrit? 50% 55% 86% 80% 92%

Sa% e nxënësve e njohin parafjalën si pjesë të ligjëratës? 40% 55% 78% 86% 89%

Sa% e nxënësve e njohin numërorin? 50% 65% 70% 80% 82%

Sa% e nxënësve i dallojnë llojet e përemrave? 56% 60% 72% 82% 86%

Sa % e nxënësve dallojnë trajtat e shkurta të përemrit vetor? 30% 50% 70% 80% 86%

Sa % e nxënësve dallojnë foljen e funksionin e saj? 40% 46% 72% 79% 80%

Sa % e nxënësve përdorin foljet ndihmëse kam, jam dhe folje të tjera në kohën e shkuar, të tashme dhe të ardhshme? 60% 76% 80% 78% 86%

Sa % e nxënësve përdorin saktë nyjën të dhe së në fjali? 50% 66% 76% 76% 82%

Morfologji

Morfologji Shkolla "Peqin"

25%

35%

45%

55%

65%

75%

85%

95%


Nxënës

% e nxënësve që njohin emrin si pjesë të ligjëratës% e nxënësve që dallojnë kategoritë gramatikore të emrit, gjinisë, numrit, rsës, trajtës dhe tipat e lakimit% e nxënësve që njohin mbiemrin si pjesë të ligjiratës% e nxënësve që dallojnë kategoritë gramatikore të mbiemrit% e nxënësve që njohin parafjalën si pjesë të ligjiratës% e nxënësve që njohin numërorin% e nxënësve që njohin përemrat% e nxënësve që dallojnë trajtat e shkurtëra të përemrit vetor % e nxënësve që dallojnë foljen e funksionin e saj% e nxënësve që përdorin foljet ndihmëse kam, jam dhe foljet e tjera në kohën e shkuar, të tshme dhe të ardhme% e nxënësve që përdorin saktë nyjen të dhe së në f jali

Sërish ashtu sikurse në leksikologji, edhe në morfologji nxënësit e klasës së 9-të të shkollës paraqesin % më të larta në të gjitha kategoritë e mësipërme. Ajo që vihet re nga të dhënat e grumbulluara prej anketimit është përqindja e ulët që nxënësit e klasës së 5-të shënojnë, ku në 6 kategori nga 11 gjithsej në Morfologji më pak së gjysma e nxënësve të klasës së 5-të kanë njohuri në këto kategori. Nxënësit dallojnë lehtësisht


108

mbiemrat në fjalinë e dhënë por gabojnë në analizën e tyre si p.sh.: nuk përcaktojnë funksionin e mbiemrit, nuk saktësojnë shkallen e mbiemrit por vetëm emërtojnë që është mbiemër pasi konstatohet që e kanë mësuar që në fillore se mbiemri cilëson emrin pavarësisht me çfarë është shprehur emri.

Ushtrimi 4 - Vendos përemrat ne rasën e duhur në ushtrimin e mëposhtëm:

A luajnë fëmijët me ……(Ajo). Ti shkruan letër për……(ata). Poshtë tek ne është hapur një supermarket i ri …… (ato).

Flavio: Cilët janë? A i njoh unë( ata)? Klarenci: Nuk e di,por s’ka problem. Ata janë shokët e (mi) Çfarë problem ka ? Flavio: S’ka asnjë problem ,por dua (të të )them se e kam motër ( atë). Klarenci: Në rregull (më) fal o Flavio. Në këtë rast nxënësit vendosin saktë përemrin, sepse e kanë të diktuar, por kur ju jepet fjalia dhe nuk vendoset përemri në kllapa nxënësit gabojnë, si dhe në tekstin e dhënë për të gjetur trajtat e shkurtra, ata kanë vështirësi për t’i dalluar format rasore të trajtave të shkurtra. Bëjnë gabime në dallimin e përemrit vetor nga dëftor (ai, ajo, ata, ato), nuk dallojnë llojin e përemrave, kur ata shprehin pa a-në fillim (me të, për të).

Përdor një sinonim në vend të fjalive me shkronja të pjerrëta. Maces sonë i pëlqen të (rrijë pranë) sobës. Po ky fustan qenka i (palarë)!Ulur në (tryezë)dhe fillo të shkruash diçka.

50% e nxënësve përdorin saktë sinonimin e fjalëve të dhëna, kurse 50% e nxënësve gabojnë në sinonimin e tyre pasi ngatërrohen me antonimet pra përshtatin fjalët me kuptim të kundërt p.sh.: Ky fustan qenka i palarë –ky fustan qenka i bukur:

Gjeni emrat në fragmentin e mëposhtëm dhe ndaji në grupe sipas gjinisë dhe numrit:

Djali shkoi deri tek trungu i kalbur dhe qëndroi aty. Vështroi dallgët. Gëzimi po i fashitej ngadalë. Deti ishte aty pranë, si ditën e tretë të pushimeve, tërë dallgët. Djalin e pushtoi përsëri paniku i asaj dite .

Nxënësit dallojnë emrat në fragmentin e dhënë por gabojnë në ndarjen e grupeve sipas gjinisë dhe numrit. Lidh saktë foljen në kohën përkatëse të mënyrës dëftore:

Nxënësit dallojnë qartë foljet por gabojnë në përkatësinë e kohëve nuk i lidhin saktë ,sidomos hasin vështirësi në kohët e ardhme, e ardhme e përparme, e kryer e thjesht, e kryer e tejshkuar 60% të nxënësve gabojnë në përcaktimin midis kallëzuesit, të kryefjalës nga kallëzuesi i kundrinori. 40% e nxënësve përdorin drejt rrethanorët. 40% e nxënësve gabojnë në përshtatjen në GE me GF pasi ngatërrohen në emrat që janë përdorur në mes të fjalive të GF, 60% e nxënësve dallojnë saktë GE me GF, por hasin vështirësi në formimin e fjalive.

Albana Tahiri

109

3.1.4 Analiza e punëve me shkrim në njohuri gjuhësore (sintaksë)

Sintaksa është kjo një fushë tjetër e studimit e cila tregon qartësinë dhe saktësinë e nxënësve në çështjet e përdorimit saktë të gjuhës. Duke qenë një fushë e cila studion tekstin, fjalën, fjalinë si gjymtyrë. Ajo zë një vend të dukshëm në të gjithë programin e gjuhës dhe është një standard dhe kompetencë e cila duhet të harxhet nga nxënësit edhe përmes të lexuarit, të shkruarit, të folurit në lëndë të tjera dhe më gjerë Në mësimin e sintaksës nuk mjafton që nxënësit të njohin gjymtyrët e fjalisë apo llojet e fjalive, por ato duhet t’i përdorin drejt me qëllim që punimet e tyre të kenë qartësi dhe saktësi gjë që e cila krijon kuptimësinë e atyre që ne shkruajmë. Në perceptimin e mësuesve në lidhje me sintaksën që prodhojnë nxënësit ne do të ndalemi në tabelën e mëposhtme për të kuptuar se çfarë ndodh atje në shkollë, si nxënësit punojnë me gjymtyrët, fjalinë dhe tekstin. Kështu kemi

Grafiku 3. Analiza e punëve me shkrim në sintaksë (Tirane qytet )

Njohuri gjuhësore-Shkolla "1 Maji" Sintaksë


Klasa 6-102

nx.

Klasa 7-98 nx.

Klasa 8-130 nx. Klasa 9-160 nx.

Sa % e nxënësve gjejnë dhe dallojnë fjalitë e thjeshta nga fjalitë e përbëra?

90% 90% 92% 94% 96% 91%

Sa % e nxënësve dallojnë pjesët kryesore në fjali (kryefjalën, foljen) dhe analizojnë në fjali?

80% 80% 93% 91% 95% 88%

Sa % e nxënësve dallojnë grupet plotësuese në fjali (kundrinorin, rrethanorin, përcaktorin) dhe analizojnë këto grupe në fjali?

82% 75% 78% 81% 85% 80%

Sa % e nxënësve dallojnë fjalinë bashkërenditëse nga nënrenditëse?

70% 75% 79% 82% 85% 78%

Sa % e nxënësve punojnë saktë skemat e fjalive të përbëra?

55% 60% 69% 75% 80% 67%

Sa % e nxënësve përdorin njohuritë sintaksore dhe modelet karakteristike të shqipes së shkruar si: artikuj informativë, letra formale dhe vetjake, intervista, reklama, artikuj për gazeta muri, biografi, autobiografi, fjalëkryqe, ese, lojëra me kompjuter etj.?

68% 60% 62% 61% 58% 61%

Sa % e nxënësve njohin variante të formave të shkruara të shqipes standarde dhe i dallojë ato nga format e tyre dialektore?

55% 58% 61% 63% 68% 60%

Sa % e nxënësve japin mendime me shkrim për filma, personazhe dhe situata të ndryshme jetësore?

65% 70% 74% 78% 82% 70%


110

Sintaksë Shklla "1 Maji"96%

95%

85%80%

68% 68%

82%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Nxënës% e nxënësve që gjejnë dhe dallojnë fjalitë e thjeshta nga fjalitë e përbëra% e nxënësve që dallojnë pjesët kryesore në fjai% e nxënësve që dallojnë grupet plotësuese në fjali dhe analizojnë këto grupe në fjali% e nxënësve që dallojnë fjalinë bashkërenditëse nga nënrenditëse% e nxënësve që punojnë saktë skemat e fjalive të përbëra% e nxënësve që përdorin njohuritë sintaksore dhe modelet karakteristike të shqipes së shkruar% e nxënësve që njohin variante të formave të shkruara të shqipes standarde dhe që dallojnë format e saj dialektore% e nxënësve që japin mendime me shkrim për filma, personazhe dhe situata të ndryshme jetësore

Në sintaksë, nxënësit e klasës së 9-të shënojnë sërish rezultatet më të mira sa i takon përqindjes së nxënësve që kanë njohuri në kategori të caktuara. Kështu 96% e nxënësve gjejnë dhe dallojnë fjalitë e thjeshta nga fjalitë e përbëra, 95% e tyre dallojnë pjesët kryesore në fjali, 85% dallojnë grupet plotësuese në fjali dhe analizojnë këto grupe në fjali, 82% japin mendime me shkrim për filma, personazhe dhe situata të ndryshme jetësore, 80% punojnë saktë skemat e fjalive të përbëra dhe 68% njohin variante të formave të shkruara të shqipes standarde dhe dallojnë format e saj dialektore. 90% e nxënësve arrijnë të dallojnë që një fjali mund të jetë e thjeshtë ose e përbërë, sepse në klasën e pestë marrin si koncept që fjalia është e thjeshtë kur ka vetëm një folje dhe fjalia është e përbërë kur ka më shumë se një folje. Këto njohuri vijnë duke u shtuar shkallë nga viti në vit. Por nëse do t’u referoheshim punëve me shkrim kuptohet se 80% nxënësve përdorin më shumë fjali dëftore dhe shumë më pak fjali dëshirore, nxitëse apo pyetëse. Në punimet e tyre mendimi shprehet vetëm në fjalitë dëftore,ku janë të paktë nxënësit që përdorin fjali të tipit dëshirore-thirrmore; ah, të kisha... ose të tipit sugjerim. Nxënësit përdorin pak fjali mohore me pjesëzat nuk, s’, mos.

Nxënësit dallojnë pjesët kryesore në fjali (kryefjalën, foljen) Ata dinë të emërtojnë kryefjalën si pjesë kryesore të fjalisë duke i drejtuar pyetjet: cili?, cila?, cilët? dhe kush?. Gabimet janë sporadike dhe të kapshme nga nxënësit. Nxënësit arrijnë të dallojnë grupet emërore dhe foljore në fjalitë e thjeshta, kurse në fjalitë e përbëra hasin vështirësi 50% e tyre. Ata gabojnë te fjalitë e përbëra, kur kallëzuesit janë të bashkërenditur, gabojnë me së shumti tek grupi foljor, duke ngatërruar pjesën kryesore.

Në shembujt e dhënë Shqiptar unë jam. / Mëngjesi ishte i ftohtë dhe i lagët. / Mbani lart emrin e Arbrit. / Vetëm tani ai e quante studimin e tij të përfunduar. / Genci i mbante flokët të gjata, si Beni, veçse i kishte shumë të zinj. 60% e nxënësve nuk bënin dallimin midis kallëzuesorit të kryefjalës nga kallëzuesori i kundrinorit. 70% e nxënësve përdornin drejt rrethanorët.

Albana Tahiri

111

Në fjalitë; Atë mëngjes marsi, nëna u zgjua herët, u vesh ngadalë, hodhi shallin krahëve dhe doli në oborr. Kur arriti autobusi në qytet hëna kishte dalë dhe qyteti kishte rënë në qetësi. Akujt që vareshin nga strehët e çative, dukeshin si dhëmbë të mëdhenj të një bishe përrallore.

Në analizën sintaksore të fjalisë, 70% e tyre bëjnë dallime, fjalinë bashkërenditëse nga nënrenditëse, por 80% e tyre nuk përcaktonin saktë skemat e fjalive të përbëra. Mësueset e shkollës shprehen se nëse do tu kërkohej nxënësve rregullisht,që të përdorin modelet karakteristike të shqipes së shkruar si: artikuj informativë, letra formale dhe vetjake, intervista, reklama, artikuj për gazeta muri, biografi, autobiografi, fjalëkryqe, ese, lojëra me kompjuter etj,padyshim që 80% e nxënësve do të përdorin mirë gramatikën. Në punimin e eseve nxënësit përdorin fjali të shkurtra dhe tepër të varfra për të shprehur një mendim të qartë. Kanë vështirësi në strukturën e esesë ose të çdo shkrimi tjetër me shkrim, 70 % e nxënësve nuk përdorin njohuritë sintaksore dhe gabojnë në ndërtimin e fjalive. 60% e nxënësve gabojnë në formën e shkruar të shqipes standarde dhe nuk e dallojnë nga format e saj dialektore, sepse përdorin ligjërim familjar.

Tabela & grafiku 3.1 Analiza e punëve me shkrim në sintaksë (Peqin )

Njohuri gjuhësore-Shkolla "Peqin"

Pyetje/ Klasë-nxënës gjithsej Klasa 5-18 nx. Klasa 6-20 nx. Klasa 7-21 nx. Klasa 8- 19 nx. Klasa 9-23 nx.

Sa % e nxënësve gjejnë dhe dallojnë fjalitë e thjeshta nga fjalitë e përbëra? 40% 45% 60% 73% 90%

Sa % e nxënësve në punët me shkrim përdorin llojet e fjalive? 66% 66% 76% 78% 96%

Sa % e nxënësve dallojnë pjesët kryesore në fjali (kryefjalën, foljen ) dhe analizojnë në fjali? 70% 70% 80% 89% 91%

Sa % e nxënësve dallojnë grupet plotësuese në fjali (kundrinorin, rrethanorin, përcaktorin ) dhe analizojnë këto grupe në fjali? 77% 80% 90% 84% 96%

Sa % e nxënësve dallojnë fjalinë bashkërenditëse nga nënrenditëse? 68% 72% 77% 80% 86%

Sa % e nxënësve punojnë saktë skemat e fjalive të përbëra? 40% 50% 69% 82% 91%

Sa % e nxënësve përdorin njohuritë sintaksore dhe modelet karakteristike të shqipes së shkruar si: artikuj informativë, letra formale dhe vetjake, intervista, reklama, artikuj për gazeta muri, biografi, autobiografi, fjalëkryqe, ese, lojëra me kompjuter etj.?

50% 65% 69% 77% 86%

Sa % e nxënësve njohin variante të formave të shkruara të shqipes standarde dhe i dallojë ato nga format e tyre dialektore? 55% 58% 61% 63% 68%

Sa % e nxënësve japin mendime me shkrim për filma, personazhe dhe situata të ndryshme jetësore? 65% 70% 74% 78% 82%

Sintaksë


112

Sintaksë Shklla "Peqin"

90%

91%96%

86%

91%

86%

68%

82%

96%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Nxënës% e nxënësve që gjejnë dhe dallojnë fjalitë e thjeshta nga fjalitë e përbëra% e nxënësve që dallojnë pjesët kryesore në fjai% e nxënësve që dallojnë grupet plotësuese në fjali dhe analizojnë këto grupe në fjali% e nxënësve që dallojnë fjalinë bashkërenditëse nga nënrenditëse% e nxënësve që punojnë saktë skemat e fjalive të përbëra% e nxënësve që përdorin njohuritë sintaksore dhe modelet karakteristike të shqipes së shkruar% e nxënësve që njohin variante të formave të shkruara të shqipes standarde dhe që dallojnë format e saj dialektore% e nxënësve që japin mendime me shkrim për filma, personazhe dhe situata të ndryshme jetësore% e nxënësve që në punët me shkrim përorin llojet e fjalive

Në sintaksë, sërish nxënësit e klasës së 9-të shënojnë rezultate më të larta në të gjitha kategoritë, duke pasur një rend të ngjashëm me rezultatet e shkollës “1 Maji” në të njëjtën lëndë.

Nxënësit përcaktojnë saktë fjalitë bashkërenditëse, por nuk përcaktonin saktë skemat e fjalive të përbëra. Një pjesë e nxënësve gabojnë fjalinë e thjeshtë të zgjeruar me fjalinë e përbërë pasi ngatërrohen me gjymtyrët plotësuese të fjalive.

Në ushtrimin 13 nxënësve ju kërkohet: Mendo për diçka që ke dëshirë të bësh. Përshkruaje atë në mënyrë të tillë që të kuptohet pse ty të pëlqen. Përdor sa më shumë detaje.

Nxënësit gabojnë në përshkrimet e tyre dhe në formën e shkruar të shqipes standarde, sepse përdorin ligjërime familjare, nxënësit përdorin fjali të shkurtra dhe tepër anemikë në mendime e detaje.

Perceptimi i mësuesve U testuan rreth 50 mësues të ndryshëm. Këto janë pyetje rreth asaj se si nxënësit dhe mësuesit merren me gramatikën në klasë në lidhje me perceptime gramatikore.

Albana Tahiri

113

Tabela 4. Pyetësori i mësuesve në lidhje me perceptime gramatikore.

Pyetjet

Asp

ak

Pak

Mes

atar

Mir

ë

Shum

ë

Në

lidhj

e m

e pë

rvet

ësim

e

Nxënësit e mi e kanë të vështirë të transferojnë njohuritë e tyre gramatikor në përdorimin e gjuhës komunikuese.

45% 25% 15% 10% 5% 20%

Nxënësit e mi janë të motivuar për zgjidhjen e problemave dhe teknikave për të mësuar gramatikën.

5% 5% 25% 25% 40% 20%

Nxënësit e mi preferojnë të mësojnë gramatikën nga shembujt.

0% 0% 0% 20% 80% 20%

Nxënësit e mi kanë vështirësi për të trajtuar gramatikën e paraqitur brenda teksteve autentike.

40% 35% 15% 8% 2% 20%

Nxënësit e mi në tekste autentike gjejnë vështirësi për shkak të shumëllojshmërisë së gjerë të strukturave që shfaqen.

35% 25% 25% 10% 5% 20%

Nxënësit e mi tek tekstet autentike gjejnë vështirësi për shkak të vështirësive të fjalorit të përdorur.

50% 25% 125% 8% 2% 20%

Nxënësit e mi gjejnë terminologji gramatikore të dobishme.

0% 10% 25% 15% 50% 20%

Nxënësit e mi e kanë të vështirë për të përmirësuar saktësinë e gjuhës së tyre në gramatikë brenda një ushtrimi/ detyrë.

50% 30% 10% 8% 2% 20%

Nxënësit e mi janë të motivuar me zgjidhjen e problemeve teknikat për të mësuar gramatikën.

0% 2% 8% 10% 80% 20%

Nxënësit e mi e kanë të vështirë për të përdorur terminologji gramatikore.

30% 15% 25% 22% 8% 20%

Mësuesit e kanë të vështirë për të korrigjuar gabimet e nxënësve të ciklit të lartë brenda një detyre me shkrim.

80% 10% 10% 0% 0% 20%

Mësuesit e gjejnë të vështirë për të përshtatur detyra të një niveli të përshtatshëm nga tekstet autentike.

80% 10% 10% 0% 0% 20%


114

Grafiku 4. Pyetësori i mësuesve në lidhje me perceptime gramatikore.

Nxënësit e mi e kanë të vështirë të transferojnë njohuritë e tyre gramatikor në

përdorimin e gjuhës komunikuese ?

15%

10%

25%

45%

5%Aspak

Pak

Mesatar

Mirë

Shumë

Nxënësit e mi janë të motivuar për zgjidhjen e problemave dhe teknikave për të mësuar

gramatikën

25%40%

5%

25%

5%Aspak

Pak

Mesatar

Mirë

Shumë

Nxënësit e mi preferojnë të mësojnë gramatikën nga shembujt

80%

20%Aspak

Pak

Mesatar

Mirë

Shumë

Nxënësit e mi kanë vështirësi për të trajtuar gramatikën e paraqitur brenda teksteve

autentike

15%

2%

35%

8%

40%

Aspak

Pak

Mesatar

Mirë

Shumë

Nxënësit e mi në tekste autentike gjejnë vështirësi për shkak të shumëllojshmërisë

së gjerë të strukturave që shfaqen10%

25%

35%

5%

25%

Aspak

Pak

Mesatar

Mirë

Shumë

Nxënësit e mi tek tekstet autentike gjejnë vështirësi për shkak të vështirësive të

fjalorit të përdorur

15%

2%

50%

25%

8%Aspak

Pak

Mesatar

Mirë

Shumë

Nxënësit e mi gjejnë terminologji gramatikore të dobishme

15%

10%

50%25%

Aspak

Pak

Mesatar

Mirë

Shumë

Nxënësit e mi e kanë të vështirë për të përmirësuar saktësinë e gjuhës së tyre në

gramatikë brenda një ushtrimi / detyrë8%

30%

50%

2%

10%Aspak

Pak

Mesatar

Mirë

Shumë

Nxënësit e mi janë të motivuar me zgjidhjen e problemeve teknikat për të

mësuar gramatikën

10%2%

80%

8%Aspak

Pak

Mesatar

Mirë

Shumë

Nxënësit e mi e kanë të vështirë për të përdorur terminologji gramatikore

30%

15%25%

22%

8%Aspak

Pak

Mesatar

Mirë

Shumë

Mësuesit e kanë të vështirë për të korrigjuar gabimet e nxënësve të ciklit të

lartë brenda një detyre me shkrim

80%

10%

10%Aspak

Pak

Mesatar

Mirë

Shumë

Mësuesit e gjejnë të vështirë për të përshtatur detyra të një niveli të

përshtatshëm nga tekstet autentike

80%

10%10%Aspak

Pak

Mesatar

Mirë

Shumë

Albana Tahiri

115

Nga të dhënat e këtij pyetësori vihet re se nxënësit e kanë të vështirë të transferojnë njohuritë e tyre gramatikore në përdorim,në gjuhën e tyre të përditshme komunikuese. Sa më shumë të folur me dialektike të kenë nxënësit, aq më larg i qëndrojnë gramatikës standarde dhe rregullave gjuhësore gramatikore. Vetëm 20% e nxënësve të testuar janë korrekt në përdorimin e rregullave gramatikore në tërësi. Sipas përgjigjeve të pyetësorit vetëm 20% e nxënësve janë të motivuar, zgjidhin me dëshirë ushtrimet dhe veprimtaritë mësimore që lidhen me gramatikën. Gjithashtu sipas të dhënave, nxënësit pëlqejnë ta mësojnë gramatikën nga shembujt e gramatikës. Ata nuk punojnë dot me tekste autentike pasi mësuesit i përdorin rrallë ato. Libri shkollor është burimi që ato pëlqejnë më shumë. Materialet e tjera i lodhin, nuk kanë besueshmëri etj.

Tekstet autentike i lodhin, pasi ato janë të shkruara në stile dhe modele të ndryshme ndaj të cilave nxënësit kanë pak afërsi dhe i kuptojnë me vështirësi, pasi fjalori i tyre shpesh bëhet pengesë për analizën e dukurive gramatikore.

Një dukuri tjetër e cila lidhet me përvetësimin e gramatikës është çështja e njohjes dhe përdorimit të terminologjisë nga fusha e gramatikës. Nxënësit në përgjithësi ndjehen të dobët ndaj saj, termat gjuhësore janë si fjalë të huaja. Mësuesit i kushtojnë pak vëmendje kuptimit të tyre. Ato në përgjithësi, edhe në klasat më të larta të arsimit parauniversitar, mbeten si fjalë abstrakte.

Çështja e korrigjimit dhe vlerësimit të detyrave me karakter gramatikor ndikon shumë në rezultatet e nxënësve. Mësuesit korrigjojnë rrallë detyra me karakter gramatikor. Në përgjithësi, në perceptimet e mësuesve dhe nxënësve pa dyshim që përballemi me vështirësi serioze në lidhje me mësimin e gramatikës në cikël të lartë. Mësuesit i konsiderojnë këto vështirësi mjaft serioze. Mënyra e mësimit të gramatikës, nuk do të ishte e saktë për t’u miratuar pa parë dhe analizuar vështirësitë në gramatikë nëse nuk përshtaten metodat, teknikat, strategjitë që ndihmojnë nxënësit për kapërcimin e vështirësive dhe të qenit miqësor me veprimtaritë mësimore (ushtrime, lojëra, quize etj.) nga fusha e gramatikës. Një metodë më e favorizuar mund të jetë më pak efektive për shkak të vështirësive më të mëdha ose probleme në zbatimin e saj. Vështirësitë gjithashtu mund të ndikohen nga konteksti në të cilin një metodë e veçantë është përdorur. Është e nevojshme për të detajuar vështirësitë në të cilat përballen mësuesit dhe nxënësit në kontekste të caktuara dhe të marren hapat e duhura për të kapërcyer ata me metodën që i përshtatet mësimdhënies dhe mësimit aktual. Ushtrimet gramatikore nuk organizohen vetëm që nxënësit të aftësohen për t'i shprehur aftësitë e tyre ndaj gramatikës, por kanë si qëllim që të ndikojnë edhe në aftësimin e nxënësve për t’i shprehur mendimet dhe ndjenjat e veta sa më mirë me shkrim, si në përmbajtje, ashtu edhe në formulimin e tyre nga ana strukturore. Kjo përbën aspektin funksional të procesit të mësimit, i cili është mjaft i rëndësishëm, që ka tërhequr dhe tërheq vëmendjen për studime eksperimentale në fushën e pedagogjisë së mësuarit të gjuhës.


116

Vështirësitë në klasë shpesh krijohen edhe për shkak të teksteve mësimore apo ushtrimeve të dhëna, të papërshtatshme për nxënësin nga ana strukturore dhe nga fjalori i përdorur. Mësuesi me mençuri duhet të parandalojë situatën duke studiuar dhe përshtatur materialin me temën. Përdorimi i metodave, strategjive, teknikave, shembujve konkrete nga mësuesit, kristalizon më mirë te nxënësit, lidhjen e teorisë me praktikën, me të shkruarit dhe të zbatuarit e shprehive gjuhësore në situata dhe kontekste të larmishme të nxëni.

Përfshirja e të gjithë faktorëve që ndihmojnë realizimin dhe përvetësimin e një koncepti, ku nxënësi përfshihet dhe reflekton mbi të, është detyra kryesore e mësuesit e cila përmblidhet jo vetëm në 45’ e orës mësimore, por edhe në detyrat e dhëna në shtëpi. Mësuesi duhet të nxitë nxënësit, me anë të metodave të të dëgjuarit aktiv, për të aftësuar ata, që të transferojnë njohuritë e tyre gramatikore në përdorimin e gjuhës komunikuese.

Vetëm kështu nxënësit janë të motivuar në zgjidhjen e problemeve dhe përdorimin e teknikave për të mësuar gramatikën. Pjesa gramatikore e gjuhës është hulumtim, kërkim, ku mësuesi duhet të dijë t’i drejtojë nxënësit e vet me mençuri drejt nxjerrjes së rezultateve. Gramatika ka për detyrë t’i bëjë nxënësit të zotë ta shkruajnë dhe ta flasin gjuhën amtare mirë, drejt dhe pa gabime në të gjitha format e saj, që t’i lidhin mirë dhe t’i shprehin qartë mendimet e tyre, si në të folur ashtu edhe në të shkruar.

Drejtshkrimi dhe drejtshqiptimi janë tërësia e rregullave për të shkruar dhe shqiptuar drejt fjalët dhe trajtat e tyre në gjuhë. Paraqitja e ideve dhe mendimeve në formën e shkruar përbën formën më të lartë të shprehjes njerëzore. Edhe procesi i drejtshkrimit në të shkruar, ashtu si dhe të folurit, nuk mund të kuptohet pa lidhjen e ngushtë që ka me procesin e të menduarit.

Drejtshkrimi i gjuhës shqipe është ruajtur deri në ditët e sotme si rezultat i kurorëzimit të përpjekjeve të pareshtura të shumë brezave, që e ëndërruan këtë ditë dhe punuan me vetëmohim për ta bërë gjuhën letrare të njësuar si një mjet të fuqishëm të përparimit shoqëror, duke u kujdesur për zhvillimin e lulëzimin e saj te pandalshëm si detyrë e vazhdueshme.

Akademiku R. Qosja, shkruan: “Gjuha është biografi e popujve, sepse në gjuhë dhe me gjuhën, më mirë se në çdo dokument material, ruhet historia e tyre intelektuale, sociale dhe morale... Gjuha e standardizuar është nocioni më i rëndësishëm kulturor i shoqërisë dhe është një institucion aq edhe i rëndësishëm, para së gjithash për dy arsye themelore: e para, se gjuha letrare e lehtëson komunikimin reciprok të një numri më të madh njerëzish dhe, e dyta, për arsye se ajo bën të mundshme që thesari kulturor i një populli të vjetrohej gjuhësisht më shumë më ngadalë seç do të vjetrohej po të shkruhej në dialekte; domethënë, bën të mundshme që thesari kulturor i një populli, i shënuar në të, të rrojë gjuhësisht shumë më gjatë seç rron thesari i shënuar në dialektet e asaj gjuhe... Me strukturën e saj gramatikore dhe me thesarin e pasur

Albana Tahiri

117

leksikor, gjuha shqipe është dëshmia më e mirë e prirjes, e fuqisë krijuese, e pasurisë shpirtërore dhe emocionale të popullit tonë”.

Drejtshkrimi dhe drejtshqiptimi janë të lidhur në mënyrë organike dhe ndërvaren njëri me tjetrin për faktin se gjuha shqipe mbështetet në parimin fonetik ku fjalët shkruhen ashtu siç shqiptohen. Njohuritë gjuhësore merren përmes leksikologjisë, sintaksës, morfologjisë,drejtshkrimit, kulturës gjuhësore. Kjo bën që fjalorit të nxënësve t’u shtohen shumë terma nga kategori gramatikore të ndryshme. Që në programet e hershme dhe deri në këto vite të fundit është kërkuar që të mësohet në mënyrë të tillë që rregullat t’i nxjerrin vetë nxënësit nga shembujt që u paraqiten dhe që punojnë së bashku me mësuesen.

Leximet e ndryshme në tekste letrare, libra revista etj, bëjnë që nxënësit të lexojnë sipas gjuhës standarde duke zbatuar rregullin fonetik. Por rregullat mbështeten dhe në parimin morfologjik, i cili siguron që fjalët dhe pjesët e tyre përbërëse të shkruhen njësoj, pavarësisht nga ndryshimet tingëllore që mund të pësojnë gjatë shqiptimit në kushte të caktuara fonetike.

Të shkruarit përbën një mjet jashtëzakonisht të fuqishëm për zhvillimin e shkathtësive dhe shprehive të të menduarit kritik, i cili e kryen këtë funksion cilësisht kur integrohet me të lexuarit dhe të folurit. Sa më të qarta të jenë idetë që shprehim, aq më shprehës dhe i kuptimshëm bëhet edhe të shkruarit. Një fjalor i pasur nga ana e nxënësve bën që ata përmes ideve të qarta, të realizojnë dhe një të shkruar të qartë dhe një të folur të rrjedhshëm.

Të shkruarit i shtyn nxënësit në mendime më të thella, duke motivuar kuriozitetin dhe i bën ata më të gjallë e më vëzhgues. Të shkruarit përmirëson aftësitë shprehëse dhe lexuese duke stimuluar të mësuarit e thelluar të nxënësve. Midis formës së shkruar dhe asaj të folur të gjuhës, nga pikëpamja linguistike dhe psikologjike ka shumë gjëra të përbashkëta. Në gjuhën e folur duhet kuptuar respektimi i normave të drejtshqiptimit, elokuenca, aftësia e kombinimit të gjuhës tingëllore, me gjestet dhe me mimikën. Për realizimin e kësaj duhet që nxënësve t’u mësohen dhe metoda të ndryshme për shprehjen e mendimit me gojë, të ndërtojë ligjërime gojore të shumëllojshme nga ana kompozicionale. Mësuesi duhet t’i orientojë nxënësit drejt punës me fjalorin duke pasur parasysh disa kritere:kriteri gramatikor-drejtshkrimor që ka të bëj me analizën e fjalës nga pikëpamja gramatikore ;kriteri semantik që ka të bëj me kuptimin e fjalës etj.

3.1.5 Analiza e punëve me shkrim në njohuri gjuhësore (drejtshkrim)

Gjatë kërkimeve në fushën e sintaksës dhe morfologjisë dolën në pah edhe shumë çështje të drejtshkrimit dhe pikësimit. Në provat e bëra me nxënësit vihen re nivele të pakënaqshme të rezultateve të nxënësve në lidhje me drejtshkrimin e pikësimin. Duke bërë dhe krahasimet midis shkollave të qytetit me shkollat rurale, bie në sy një disnivel i madh dhe një diferencë e cila kërkon ndërhyrje të shpejta në


118

fushën e përmirësimit të shprehive drejtshkrimore të nxënësve. Kështu duke ju referuar tabelave, sjellim situatën e mëposhtme .

Tabela 1. Analiza e punëve me shkrim në drejtshkrim (Tiranë qytet )

Njohuri gjuhësore-Shkolla "1 Maji"

Pyetje/ Klasë-nxënës gjithsej Klasa 5-93 nx. Klasa 6-102 nx. Klasa 7-98 nx. Klasa 8-130 nx. Klasa 9-160 nx.

Sa % e nxënësve përdorin në mënyrë korrekte shenjat e pikësimit? 70% 73% 79% 80% 75%

Sa % e nxënësve shkruajnë saktë zanoret në trup të fjalës? 60% 62% 65% 70% 72%

Sa % e nxënësve përdorin drejt zanoren ë në fund të fjalëve, si para dhe pas theksit? 60% 62% 65% 70% 72%

Sa % e nxënësve njohin e zbatojnë formimin e numrit njëjës dhe shumës të emrave të gjinisë mashkullore dhe femërore? 90% 82% 75% 78% 70%

Sa % e nxënësve ndajnë drejt fjalët në rrokje dhe në fund të rreshtit? 80% 72% 79% 84% 90%

Sa % e nxënësve përdorin drejt shkronjën e madhe? 90% 82% 85% 90% 95%

Drejtshkrim

Grafiku 1. Analiza e punëve me shkrim në drejtshkrim (Tirane qytet )

Drejtshkrim Shkolla "1 Maji"

80%

72%72%

90%90%

95%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Nxënës

% e nxënësve që përdorin në mënyrëkorrekte shenjat e pikësimit

% e nxënësve që shkruajnë saktë zanoret nëtrup të f jalës

% e nxënësve që përdori drejt zanoren ë nëfund të f jalëve, si para dhe pas theksit

% e nxënësve që njohin e zbatojnë formimine numrit njëjës dhe shumës të emrave tëgjinisë mashkullore dhe femërore% e nxënësve që ndajnë drejt f jalët në rrokjedhe në fund të rreshtit

% e nxënësve që përdorin drejt shkronjën emadhe

Në drejtshkrim; Nga grafiku i mësipërm vihet re që nxënësit e klasës së 9-të paraqesin një përqindje më të lartë të përdorimit të drejtë të shkronjës së madhe (95%) dhe të ndarjes së drejtë të fjalës në rrokje dhe në fund të rreshtit (90%). Gjithashtu 72% e nxënësve të klasës së 9-të shkruajnë saktë zanoret në trup të fjalës dhe përdorin drejt

Albana Tahiri

119

zanoren ë në fund të fjalëve si para dhe pas theksit duke treguar rezultatin më pozitiv krahasuar me nxënësit e klasave të 5-8. 90% e nxënësve të klasës së 5-të përdorin drejt shkronjën e madhe dhe 80% e nxënësve të klasës së 8-të përdorin në mënyrë korrekte shenjat e pikësimit duke paraqitur rezultatit më të lartë krahasuar me nxënësit e klasave të tjera respektivisht në secilën prej këtyre kategorive.

Gjithashtu në përdorimin e zanores -ë-, përgjithësisht nxënësit gabojnë në shkrime të ndryshme. Ata e venë shkronjën(ë) kur është e patheksuar dhe nuk e venë kur është e theksuar. Tek emrat femërorë, të cilët kanë një -e fundore të patheksuar në trajtën e pashquar të njëjësit, në emëroren e shquar bie -e-ja dhe këtu nxënësit përgjithësisht gabojnë. Dhe te fjalët me prapashtese në të shumtën e rasteve nuk e venë ë-n fundore. U konstatua se nxënësit punonin saktë, por gabonin në drejtshkrimin e fjalëve zemër, femër, argjend, qendër, gjithashtu përdornin dialektet e zonave nga vinin si p.sh kangë, dhamb, i ambël etj...

Nxënësit teorikisht e mësojnë lehtësisht shumësin e një emri, i shkruar në cilëndo formë, te cilën e gjejnë lehtë duke i vënë përpara fjalën një e pastaj fjalën ca ose disa, (e shkruajnë në të dyja format: (një) shkollë – (disa) shkolla), por gabojnë në shkrime tekstesh krijuese dhe shpeshherë nuk i identifikojnë kur bëhet analizë fjalish, pa shenjat dalluese një dhe ca ose disa.

Ndarja e fjalëve në fund të rreshtit përgjithësisht jepet si mesazh i saktë që në fillore pasi nxënësit që në klasë të parë orientohen drejt këtyre ndarjeve duke krijuar edhe njohuri të qëndrueshme nga viti në vit e duke u përshkallëzuar edhe në nivele me të larta. Nxënësit kryesisht gabojnë nga moskujdesi, papërgjegjshmëria dhe neglizhenca e tyre.

Në klasën e pestë, të gjashtë u zhvillua një diktim i shkurtër për të parë se sa i përdorin rregullat e pikësimit. Nxënësit gabonin në vendosjen e shenjave të pikësimit, sidomos në vendosjen e pikëpyetjeve dhe pikëçuditëses. Përdornin shumë pak presjen, kjo tregon se nuk kanë një formim të saktë rreth fjalive dhe çfarë shprehin ato dhe si ndryshon intonacioni i zërit sipas llojit të tyre


120

Tabela 2. Analiza e punëve me shkrim në drejtshkrim (Peqin )

Njohuri gjuhësore Shkolla Peqin

Drejtshkrim

Pyetjet /Klasat /nxënës gjithsej Klasa 5 18 nx

Klasa 6 20 nx

Klasa 7 21nx

Klasa 8 19 nx

Klasa9 -23 nx/Totali në %

Sa % e nxënësve përdorin në mënyrë korrekte shenjat e pikësimit?

30% 42% 50% 68% 80% 54%

Sa % e nxënësve shkruajnë saktë zanoret në trup të fjalës?

60% 90% 71% 73% 78% 54%

Sa % e nxënësve përdorin drejt zanoren ë në fund të fjalëve, si para dhe pas theksit.?

40% 66% 90% 68% 56% 74%

Sa % e nxënësve njohin e zbatojnë formimin e numrit njëjës dhe shumës të emrave të gjinisë mashkullore dhe femërore.?

40% 30% 65% 80% 90% 63%

Sa % e nxënësve ndajnë drejt fjalët në rrokje dhe në fund të rreshtit?

60% 90% 71% 73% 78% 74%

Sa % e nxënësve përdorin drejt shkronjën e madhe? 35% 60% 57% 57% 69% 55%

Grafiku 2. Analiza e punëve me shkrim në drejtshkrim (Peqin )

Drejtshkrim Shkolla "Peqin"

80%

90% 90% 90%90%

69%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Klasa 5-18 nx. Klasa 6-20 nx. Klasa 7-21 nx. Klasa 8- 19 nx. Klasa 9-23 nx.Nxënës

% e nxënësve që përdorin nëmënyrë korrekte shenjat e pikësimit

% e nxënësve që shkruajnë saktëzanoret në trup të f jalës

% e nxënësve që përdori drejtzanoren ë në fund të f jalëve, sipara dhe pas theksit

% e nxënësve që njohin e zbatojnëformimin e numrit njëjës dheshumës të emrave të gjinisëmashkullore dhe femërore% e nxënësve që ndajnë drejtf jalët në rrokje dhe në fund tërreshtit

% e nxënësve që përdorin drejtshkronjën e madhe

Në shkollën “Peqin” rezultatet e anketimit në lëndën “Drejtshkrim” paraqiten më pak të strukturuara, ku nxënës të klasave të ndryshme paraqesin përqindjet të larta në kategori të caktuara, ndryshe nga shkolla “1 Maj” ku nxënësit e klasës së 9-të shënonin treguesit më të lartë. Konkretisht 90% e nxënësve të klasës së 9-të, të klasës së 7-të dhe asaj të gjashtë shënojnë përqindjen më të lartë sa i takon nxënësve që njohin dhe zbatojnë formimin e numrit njëjës dhe shumës të emrave të gjinisë mashkullore dhe femërore, të nxënësve që përdorin drejt zanoren ë në fund të fjalëve si para dhe pas theksit, të nxënësve që shkruajnë saktë zanoret në trup të fjalës dhe të atyre që ndajnë drejt fjalët në rrokje dhe në fund të rreshtit respektivisht.

Albana Tahiri

121

Nxënësit gabojnë në përdorimin e zanoreve dhe ne shenjen e pikësimit (-) kur fillon fjalia në kryeradhë,dhe ne shenjen e pikësimit (,) kur tregon një pushim te shkurtër në mes të fjalisë në tekstin e dhënë…. Nxënësit gabojnë në përdorimin e zanoreve ne trup te fjalëve, ata vendosin shkronjën (ë) kur është e patheksuar dhe nuk e vendosin kur është e theksuar tek emrat femërorë kanë një e-fundore të patheksuar në të pashquar njëjës ne emërore e shquar bie –e-ja dhe këtu nxënësit gabojnë në përgjithësi.

Studimi i rasteve të mëposhtme në klasat e ciklit të mesëm të ulët dhe të mesëm të lartë, kl.VI-XII, ka të bëjë me rregulla që duhen mësuar dhe zbatuar, rreth të cilave ka pasur probleme, diskutime, trajtime shkencore dhe më gjerë. Me gjithë këto rrethana të vendosura në tryezë takimesh shkencore, ende drejtshkrimi i gjuhës shqipe vazhdon të vuajë nga shkeljet e vazhdueshme të mosrespektimit të rregullave përkatëse për disa problematika. Për ta bërë më konkret mendimin tonë do të përqendrohemi vetëm në dy çështje, e para lidhet me drejtshkrimin e bashkëtingëlloreve nistore sh, zh, ç, s, z dhe e dyta lidhet me përdorimin e shkronjës së madhe, rregullave drejtshkrimore. Për këtë qëllim analizojmë disa teste, që lidhen me problemet e mësipërme. Testet janë zhvilluar në qytetin e Tiranës; shkolla 9 vjeçare “Gjon Buzuku”, “1 Maji” dhe në gjimnazet “Ismail Qemali” e “Sami Frashëri”.

Rezultatet e tabelave pasqyrojnë: Të dhënat e gabimeve drejtshkrimore të bashkëtingëlloreve nistore të nxjerra nga testimi i nxënësve të jugut dhe veriut. Të dhënat e gabimeve drejtshkrimore të bashkëtingëlloreve nistore, të nxjerra këto nga testimi i nxënësve,vajza dhe djem. Gabimet e nxënësve në përdorimin e bashkëtingëlloreve nistore në detyrat e klasës dhe të shtëpisë. Gabimet në formimin e fjalëve të prejardhura.

Ky studim duhet të na ndihmojë jo vetëm për të evidentuar gabimet e nxënësve por edhe për të kuptuar se një ore mësimi bëhet jo vetëm brenda një ore, por në vazhdimësi, sidomos kur kemi çështje problematike drejtshkrimore. Këto të dhëna janë studiuar në mënyrë krahasuese duke zbatuar kritere që lidhen me zbatimin e tyre në komente nxënësish veri-jug, detyra klase, shtëpie, fjalëformimi etj. Duke i parë punimet e nxënësve në një këndvështrim shumëdimensional gjuhësor ne kemi mundur të kapim disa gjetje që na lejojnë të nxjerrim përfundime të caktuara në lidhje me drejtshkrimin, me rregulla që duhen mësuar dhe zbatuar rreth të cilave ne diskutojmë në trajnime shkencore dhe më gjerë.

Mbështetur në hulumtimin e kryer në disa shkolla si më sipër u prezantuan, më poshtë po paraqesim një situatë të nivelit të shprehive të nxënësve në fushën e drejtshkrimit.


122

Tabela 3: Drejtshkrimi i fjalëve të prejardhura

FJALËT E PREJARDHURA ME PËRQINDJEN MË TË MADHE TË GABIMEVE SIPAS KLASAVE

Nr. Klasa VI-D 36 nx.

Klasa VII-B 36 nx.

Klasa VIII-B 29 nx.

Klasa IX-D 29 nx.

Klasa X-16 23 nx.

Klasa XI-3 32 nx.

Klasa XII-15 25 nx.

1 shkombëtarizoj 92%

zhdoganoj 86%

shkombëtarizoj 89%

zhdoganoj 63%

zhdoganoj 47%

çmbështjell 43%

Shkombëtari-zoj 37%

2 shndrit 92%

zhdëmtoj 75%

zhdoganoj 86%

shkombëtari-zoj 53%


zhdoganoj 33%

zhdëmtoj 37%

3 shpronësoj 88%

shkombëtarizoj 72%

zverdh 86%

zhdëmtoj 43%

çndotje 30%


shdoganoj 30%

4 zhdoganoj 83%

shpengoj 50%

zhvlerësoj 79%

çndotje 33%

zhdëmtoj 27%

zhdëmtoj 30%

shpronësoj 23%

5 i zverdhur 75%

zhvlerësoj 42%

i zmadhuar 79%

shpengoj 30%

shpronësoj 23%

çndotje 20%

shpengoj 23%

6 zhdëmtoj 72%

çmbështjell 36%

shpalos 69%

çngjyros 27%

i zmadhuar 20%

shpengoj 20%

çmbështjell 23%

7 shpengoj 69%

shpronësoj 28%

shpengoj 66%

zhvlerësoj 23%

shpengoj 17%

shpronësoj 17%

zhvlerësoj 20%

8 çmbështjell 67% çngjyros 28%

çmbështjell 62%

i zmadhuar 23%

zhvlerësoj 13%

i zmadhuar 17%

shndrit 10%

9 çngjyros 56%

çnderoj 17%

shfaq 62%

çintegrim 23% çmbështjell 13%

shndrit 10%

çndotje 10%

10 çrrënjos 50%

shndrit 14%

çngjyros 59%

çrrënjos 20%

çnderoj 13%

çminoj 10%

çnderoj 10%

Tabela e mësipërme paraqet 10 fjalë të prejardhura me përqindjen më të madhe të gabimeve për secilën klasë. Për nxjerrjen e përqindjes së gabimeve është marrë parasysh numri i fjalëve (temave) që janë dhënë në test për të krijuar me to fjalë të prejardhura (30 fjalë), numri i fjalëve të shkruara gabim nga të gjithë nxënësit dhe numri i nxënësve, pasi shohim që klasat kanë numër të ndryshëm nxënësish dhe ky fakt ka mjaft ndikim. Fjalët, që kanë numrin më të madh të gabimeve nga klasa VI–XII, janë: shkombëtarizoj, zhdoganoj, zhdëmtoj, shpengoj, shpronësoj, çmbështjell, zhvlerësoj, çngjyros, çnderoj, ç’ndotje, çrrënjos, shndrit, shfaq, i zmadhuar, zverdh, çminoj. Variantet e gabuara me të cilat dalin kryesisht këto fjalë janë: çkombëtarizoj, çdoganoj, çdëmtoj, çpengoj, çpronësoj, shmbështjell, çvlerësoj, shngjyros, shnderoj, shndotje, shrrënjos, çndrit, çfaq, i smadhuar, sverdh, shminoj, por më pak janë: shdoganoj, shdëmtoj, shpengoj, smbështjell, shvlerësoj, zhndrit. Shohim që dominojnë variantet me ç- në vend të sh-së dhe të zh-së, variantet me sh- në vend të fjalëve që fillojnë me ç-, si dhe variantet me s- në vend të z-së. Fjalët që kanë përqindjen më të lartë në të gjitha klasat nga kjo dhjetëshe janë: shkombëtarizoj, zhdoganoj, zhdëmtoj, me një renditje mesatare fjalët: i zmadhuar,

Albana Tahiri

123

zverdh, shpengoj, çmbështjell, kurse me përqindje më të ulët janë fjalët: çrrënjos, çnderoj, çngjyros. Fjala çmbështjell është e pranishme në të gjitha klasat, me përjashtim klasën IX-D. Del në vend të parë vetëm në klasën XI (me 43%). Fjala çminoj del në këtë dhjetëshe vetëm në klasën XI, kurse fjala shpalos vetëm në klasën VIII-B. Tabela 4. Fjalët me përqindjen më të madhe të gabimeve në test, klasat VI–XII.

FJALËT ME PËRQINDJEN MË TË MADHE TË GABIMEVE NË TEST, SIPAS KLASAVE Nr. Klasa

VI-D 36 nx.

Klasa VII-B 36 nx.

Klasa VIII-B 29 nx.

Klasa IX-D 29 nx.

Klasa X-16 23 nx.

Klasa XI-3 32 nx.

Klasa XII-15 25 nx.

1 çlodh/je 59%

zhvleftësim 78%

zhdoganoj 86%

zhbërë 76%

çlodh/je 70%

çlodh/je 59%

çlodh/je 76%

2 zhbllokoj 38%

zhdoganoj 75%

zmbraps 76%

zhdoganoj 66%

shthur/je 52%

zhbllokoj 38%

zhbërë 60%

3 zhdoganoj 34%

shthur 69%

çlodh 59%

smalt 66%

smalt 48%

zhdoganoj 34%

zhvleftësim 48%

4 spërndrit 31%

zhbërë 53%

shfajësoj 55%

shthur/je 52%

zhdoganoj 48%

spërndrit 31%

shthur/je 48%

5 shthur/je 31%

smalt 53%

shthur/je 52%

çlodh/je 52%

spërndrit 44%

shthur/je 31%

smalt 44%

6 smalt 31%

smerald 33%

smerald 52%

zhvleftësim 48%

zgërdhiheshin 39%

smalt 31%

zhbllokoj 44%

7 shkujdesem 31%

spërndrit 33%

zhbërë 48%

spërndrit 45%

zhbërë 35%

shkujdesem 31%

shpyllëzuar 40%

8 zhvleftësim 28%

shpërfytyroj 25%

zhbllokoj 48%

çrrënjos 45%

zmbraps 30%

zhvleftësim 28%

zhvendos 40%

9 zmbraps 19%

shpyllëzuar 25%

zhvendos 45%

zhvendos 45%

zhvleftësim 26%

zmbraps 19%

shqepte 40%

10 smirë 19%

çlodh/je 25%

zhvleftësim 41%

shkujdesem 41%

çrrënjos zhvendos 26%

smirë 19%

zmbraps 40%

Tabela paraqet 10 fjalët me përqindjen më të madhe të gabimeve për secilën klasë. Për nxjerrjen e përqindjes së gabimeve është marrë parasysh numri i fjalëve të testit (70 fjalë), numri i fjalëve të shkruara gabim nga të gjithë nxënësit. Fjalët, që kanë numrin më të madh të gabimeve nga klasa VI–XII, janë: çlodh/je, zhdoganoj, shthur/je, zhvleftësim, smalt, spërndrit, zhbërë, smerald, smirë, zhbllokoj,


124

çrrënjos, zmbraps, shfajësoj, shkujdesem, shpyllëzuar, zhvendos, zgërdhiheshin, shqepte. Variantet e gabuara me të cilat dalin kryesisht këto fjalë janë: shlodh/je, çdoganoj, çthur/je, çvleftësim, zmalt, zmerald, shpërndrit, çbërë, cmirë, çbllokoj, shrrënjos, smbraps, çfajësoj, çkujdesem, çpyllëzuar, çvendos, sgërdhiheshin, çqepte, por më pak janë: shdoganoj, shvleftësim, shbërë, smerald, shbllokoj, xhvendos. Shohim që dominojnë variantet me ç- në vend të sh-së dhe të zh-së, variantet me sh- në vend të fjalëve që fillojnë me ç-; variantet me z-në vend të s-së, si dhe xh-ja në vend të zh-së. Fjalët që kanë përqindjen më të lartë në të gjitha klasat nga kjo dhjetëshe janë: çlodh/je, zhdoganoj, shthur/je, zhvleftësim, smalt, me një renditje mesatare fjalët: zhbërë, spërndrit, zhbllokoj, smerald, shpyllëzuar, zhvendos, shfajësoj, kurse me përqindje më të ulët janë fjalët: zmbraps, shqepte, shkujdesem, çrrënjos, shpërfytyroj, smirë. Fjalët që dalin vetëm një herë, në një klasë, janë: shfajësoj (VIII-B), shqepte (XII-15), zgërdhiheshin (X-16), shpërfytyroj (VII-B); dy herë: smirë (VI-D, XI-3), shpyllëzuar (VII-B, XII-15), çrrënjos (IX-D, X-16); tri herë janë fjalët: zhvendos (VIII-B, IX-D, XII-15), shkujdesem (VI-D, IX-D, XI-3). Fjala zmbraps nuk del në klasat VII-B dhe IX-D.

Grafiku 3. Grafik përmbledhës i gabimeve veri-jug, klasa VI-XII

46%

35%

53%

57%

50%

44%

53%

37%

20%

41%

33%

30%

23%

41%

Klasa VI-D

Klasa VII-B

Klasa VIII-B

Klasa IX-D

Klasa X-16

Klasa XI-3

Klasa XII-15

Grafik përmbledhës i gabimeve veri - jug, klasa VI -XII

Veri Jug

Grafiku i mësipërm përmbledh përqindjet e gabimeve të nxënësve (në test) nga klasa VI–XII, sipas ndarjes veri–jug, sipas origjinës së tyre. Duke iu referuar këtij grafiku,

Albana Tahiri

125

por edhe tabelave të të dhënave të gabimeve (të nxënësve të veriut ose të jugut) për çdo klasë, sipas të cilave numri i nxënësve të jugut në të gjitha klasat është dyfish më i madh, vëmë re që gabimet në përdorimin e fjalëve që fillojnë me bashkëtingëlloret nistore sh-, zh-, ç-, s-, z- janë më të shumta te nxënësit nga jugu i Shqipërisë. Ky rezultat është si pasojë e ndikimit të fortë që ka origjina, elementi dialektor ose krahinor në gjuhë. Në mbështetje të këtij mendimi vijnë edhe rezultatet e ushtrimit nr. 7 të testit, ku pothuajse të gjithë nxënësit, me përjashtim të disave të klasës VII-B, nuk ishin në gjendje të shpjegonin pse fjalët e dhëna ishin shkruar gabim (shpjegimi lidhet me rregullat drejtshkrimore për secilën bashkëtingëllore nistore, pra pozicionin fonetik), d.m.th. kanë ndjekur atë formë fjalësh që e kanë dëgjuar më shpesh. Te nxënësit e jugut kryesisht, dhe më pak tek ata të veriut, dominojnë variantet me ç- në vend të sh-së dhe të zh-së. Tek të dyja grupet kemi variantet me sh- në vend të fjalëve që fillojnë me ç-; variantet me z-në vend të s-së, si dhe xh-ja në vend të zh-së. Grafiku 4. Grafik përmbledhës i gabimeve

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Klasa VI-D

KlasaVII-B

KlasaVIII-B

Klasa IX-D

Klasa X-16

Klasa XI-3

Klasa XII-15

Testi 46% 55% 53% 58% 53% 47% 51%Fjali 33% 13% 31% 39% 29% 30% 31%Klase/Sht. 33% 24% 28% 59% 35% 31% 37%Fj. Prejardhura 63% 83% 60% 66% 80% 67% 66%

Për

qind

jet

Grafik përmbledhës i gabimeve, klasa VI - XII


126

Grafiku 4 është grafiku më përmbledhës i rezultateve të nxjerra nga përdorimi i bashkëtingëlloreve nistore sh-, zh-, ç-, s-, z- nga nxënësit e klasave VI–XII. Shohim që përqindja e gabimeve është më e lartë te testi (përdorimi i fjalëve të shkëputura) dhe tek formimi i fjalëve të prejardhura, ku bashkëtingëlloret nistore luajnë funksionin e parashtesave. Gjykojmë që ky rezultat vjen si pasojë e:- ndërtimit të testit, i cili kishte një fond të gjerë fjalësh që fillonin me këto bashkëtingëllore nistore (shumë raste për secilën, përfshirë këtu edhe përjashtimet, pra shumëllojshmëri shembujsh) ishte ndërtuar në atë mënyrë që fjalët të ishin të përziera, të vendosura në disa lloje ushtrimesh. Ky fond fjalësh i bëri nxënësit pak konfuzë, i vuri në mëdyshje për shumë raste;- mos mbajtjes mend të rregullave drejtshkrimore për përdorimin e këtyre bashkëtingëlloreve;- vështirësive, paqartësisë që kishin nxënësit rreth fjalëve të prejardhura.

Përqindja e gabimeve në fjalitë e diktuara, të shkëputura nga punët me shkrim si tek detyrat e klasës e shtëpisë është më e ulët. Besojmë se një element ndikues, lehtësues është konteksti, d.m.th. fjalët që fillojnë me këto bashkëtingëllore nistore janë të përdorura në fjali dhe kjo bën që vëmendja e nxënësve është përqendruar në të gjithë kontekstin, tërësinë dhe jo në fjalë në veçanti, gjë që i bën paksa konfuzë. Gjithashtu, fondi i këtyre fjalëve është më i vogël në krahasim me ato të vendosura në test. Përgjithësisht, klasat VII-B dhe klasa XI-3 e kanë përqindjen e gabimeve më të ulët. Te klasa VII-B mund të ndikojë fakti që drejtshkrimi i bashkëtingëlloreve nistore sh-, zh-, ç-, s-, z- ishte trajtuar te kjo klasë disa orë para se të testoheshin nga ana jonë dhe normalisht njohuritë i kishin më të freskëta. Përdorimi i shkronjës së madhe është një çështje drejtshkrimore shumë e rëndësishme, e cila ia vlen të studiohet në pikëpamje të shmangies së nxënësve nga rregullat që duhen zbatuar gjatë përdorimit të saj. Përdorimi i shkronjës së madhe është një çështje drejtshkrimore me të cilën ndeshemi çdo ditë, të mëdhenj e të vegjël kur shkruajmë. Në këtë kontekst duhet të pranojmë se të gjithë bëjmë gabime. Kështu, duke u nisur nga ky fakt, marrim në studim disa raste të përdorimit të shkronjës së madhe në shembuj të shkëputur nga teksti, por sipas rregullave përkatëse, por edhe në shembuj brenda tekstit. Nga analiza që iu bëmë punimeve të nxënësve dhe nga përpunimi i tyre në tabela e grafikë, kemi një panoramë e cila flet për një situatë kritike në lidhje me përdorimin e shkronjës së madhe nga nxënësit. Në përmbledhjen e mëposhtme në lidhje me përdorimin e shkronjës së madhe konstatojmë se:gabimet e nxënësve në fjalë dhe fjali në bazë të rregullave të drejtshkrimit janë si më poshtë.

Përdorimi i shkronjës së madhe në fjalë

Duke u nisur nga rregulli § 71 të drejtshkrimit të gjuhës shqipe për fjalën Gavril Dara i Riu 91.6 % e kanë shkruar gabim.

Rregulli § 73. Për fjalën Mehmet pashë Bushati 83.3 % e klasë kanë bërë gabim në përdorimin e shkronjës së madhe si dhe për fjalën At Shtjefën Gjeçovi 100 % e kanë shkruar gabim.

Albana Tahiri

127

Rregulli § 74. Për fjalën Mësues i merituar 72.2 % e klasës e kanë shkruar gabim.

Rregulli § 75. Për fjalën Adami 13.8 % e klasës kanë bërë gabim.

Rregulli § 77. Për fjalën Arusha e Madhe dolën me gabime 55.5 % e klasës dhe për fjalën Neptuni e shkruan gabim 77.7 % e nxënësve.

Rregulli § 78. Për fjalën Azia e Vogël dolën me gabime 69.4% e klasës dhe për fjalën Gadishulli Ballkanik e shkruan gabim 83.3 % e klasës.

Tek fjala Rruga e Barrikadave 72.2 % e klasës kishin bërë gabim në përdorimin e shkronjës së madhe. Si dhe tek fjala Perandoria Osmane 27.7 % e klasës e kishin shkruan gabim.

Rregulli § 78 Shënim 4. Për fjalën Poli i Jugut 63.8 % e klasës kanë bërë gabime në përdorimin e shkronjës së madhe.

Rregulli § 79. Për fjalën Xhamia e Ethem beut 80.5 % e klasës e kanë shkruar gabim.

Rregulli § 81. Për fjalën vendimet e Kongresit 52.7 % e klasës kanë bërë gabime në përdorimin e shkronjës së madhe.

Rregulli § 82. Për fjalën Dita e mësuesit ku 72.2 % e klasës e kanë shkruar gabim.

Rregulli § 84. Për fjalën NATO kemi 27.7 % të klasës që kanë gabuar në shkrimin e saj.

Rregulli § 85. Për fjalën Plaku i Vitit të Ri 55.5 % e klasës kanë bërë gabime në shkrimin e kësaj fjale.

Rregulli § 71. Për fjalinë Gjergj Balsha i Parë është komandant 100 % e klasës e kanë shkruar gabim.

Rregulli § 74. Për fjalinë Artani mori titullin “Mjeshtër i sportit” 41.6 % e klasës e kanë shkruar gabim.

Rregulli § 75. Për fjalinë E ke parë filmin e Borëbardhës? 41.6 % e klasës e kanë shkruar gabim.

Rregulli § 76. Për fjalinë Qeni im quhet Laro nuk kemi asnjë gabim në përdorimin e shkronjës së madhe.

Rregulli § 77. Për fjalinë Planeti më afër Tokës është Dielli këtu kemi gabim në përdorimin e shkronjës së madhe 100% të nxënësve të klasës.

Rregulli § 77 shënim. Për fjalinë Temperatura në det e në tokë është e ndryshueshme nuk kemi asnjë gabim nga nxënësit.

Rregulli § 77 shënim. Për fjalinë Në orën tetëmbëdhjetë perëndoi dielli nuk kemi asnjë gabim.


128

Rregulli § 78 shënim 1. Për fjalinë Në Tropojë ndodhet shpella e Dragobisë 66.6 % e klasës e kanë shkruar gabim.

Rregulli § 79. Për fjalinë Ky ligj u miratua nga Kushtetuta e RPSH 558.3 % e klasës kanë bërë gabim në përdorimin e shkronjës së madhe.

Rregulli § 82. Për fjalinë Festa e nënës është Tetë Marsi 41.6 % e nxënësve e kanë shkruar gabim.

Rregulli § 85. Për fjalinë Të lumtë, o Arbër, se na e zbardhe faqen! nuk kemi asnjë gabim nga nxënësit në përdorimin e shkronjës së madhe.

Rregulli § 87. Për fjalinë Shoku Ministër, do vini në punë? edhe tek jo fjali nuk kemi gabim në përdorimin e shkronjës së madhe nga asnjë nxënës.

Rregulli § 90. Për fjalinë Nesër do shkojmë te sheshi “Avni Rustemi” 44.4 % e nxënësve e kanë shkruar gabim.

Po ashtu edhe për fjalinë Unë jam në shkollën “Bajram Curri” 30.5 % e klasës kanë bërë gabime. Për fjalinë U njoha me të tek kinema “Morava” dhe Për gënjeshtra shquhen shkodranët nuk kemi asnjë gabim në përdorimin e shkronjës së madhe.

Tabela përmbledhëse e gabimeve të nxënësve në përdorimin e shkronjës së madhe

Rregull 71 73 74 75 77 78 79 81 82 84 85 87 90

%

gabimit

91,6 83,3 32,2 11,5 53,5 69,4 80,5 52,7 72,2 27,7 41,6 30,5 44,5

Grafiku me përqindjet i klasës ( VII- D) në punët me

shkrim për çdo fjalë të shkruar gabim.

saktë

gabim

55.24 %saktё

43.28 %gabim

Grafik me përqindjet e kl. VII - D për çdo fjali të

shkruara gabim.

saktë

gabim

65 %saktë

35 %gabim

Albana Tahiri

129

Si përfundim

Fjalët që fillojnë me bashkëtingëlloren sh- dhe që dalin gjatë përdorimit me ç-, përgjithësisht janë përdorur në këtë formë nga nxënësit me origjinë nga jugu i Shqipërisë, kryesisht nga zona e Korçës dhe më tepër nga vajzat.

Bashkëtingëllorja nistore ç- del shumë shpesh në vend të sh-së dhe zh-së, si pasojë e ndikimit dialektor apo krahinor nga vijnë nxënësit, si p.sh.: shfaq, çfaq; shkallmoj, çkallmoj apo zhvesh, çvesh. Kemi parasysh edhe faktin që në krahasim me sh-në ç-ja ka një vlerë afektive, ekspresive ose emocionale në gjuhë.57

Duke u nisur nga gabimet e shumta të nxënësve, kryesisht në test (ku edhe numri i fjalëve të përzgjedhura është më i madh, rreth 70), duke iu referuar ushtrimit të fundit të tij, që kërkon prej nxënësve të shpjegojnë pse fjalët janë shkruar gabim, cilat janë rregullat që duhen ndjekur, si dhe faktit që pothuajse të gjithë nxënësit nuk e kishin zgjidhur atë, me përjashtim të disa nxënësve të klasës VII, kemi arritur në përfundimin se nxënësit e klasës VI, VIII, IX, X, XI dhe XII kanë ndjekur parimin fonetik, d.m.th. ashtu siç i kanë dëgjuar më shpesh dhe jo kushtëzimin fonetik (rregullat drejtshkrimore).

Parashtesa zh- alternohet shpesh me xh-në (xhvendos, xhvat), me ç-në (çdoganoj), por edhe me sh-në (shvendos, shvlerësoj etj).

Nxënësit ngatërrojnë mjaft edhe z-në me s-në, si p.sh. sverdhur, sgjati, sbërthyer, apo e kundërta si në fjalët: zmalt e jo smalt, zmerald e jo smerald etj.

Mendojmë se klasa VII ka dalë pak më mirë se klasat e tjera, sepse drejtshkrimin e bashkëtingëlloreve nistore sh-, zh-, ç-, s-, z- e kishin trajtuar pak orë para se t’i merrnim në testim, në studim, d.m.th. njohuritë i kishin më të freskëta.

Mjaft gabime kemi konstatuar nga nxënësit edhe në krijimin e fjalëve të prejardhura me anë të bashkëtingëlloreve nistore sh-, zh-, ç-, s-, z- në funksionin e parashtesave, ku një ndikim të fortë kishin edhe paqartësitë rreth fjalëve të prejardhura.

Në secilën klasë të marrë në studim, gabimet më të shumta i shohim te nxënësit nga jugu, kryesisht te vajzat, ku edhe numri i tyre ishte më i madh.

Gabimet më të pakta janë në diktime, pasi ndikon shqiptimi nga ana jonë.

Fjalët e shkruara më shumë gabim janë: çlodh/je, shthur/je, zhvleftësim, smalt, zhdoganoj, spërndrit, zhbërë, zmbraps, shkombëtarizoj, shpengoj, zhdëmtoj, çmbështjell, zhvendos, shpronësoj, çmallem, të cilat dalin kryesisht në format: shlodh/je, çthur/je, zmalt; shdoganoj, çdoganoj; shpërndrit; çbërë, zbërë, shbërë; smbraps, çkombëtarizoj, çpengoj; çdëmtoj, shdëmtoj; shmbështjell, smbështjell; shvendos, çvendos, xhvendos; çpronësoj, shmallem etj.

57 Shih. A. Xhuvani – E. Çabej, vep. cit.


130

Fjala zhvleftësoj (folje) është shkruar gabim shumë pak nga nxënësit, kurse fjala zhvleftësim (emër) është më e gabuara nga të gjithë, edhe pse vijnë nga e njëjta temë.

Mësuesit gjatë orës së mësimit, por edhe në veprimtari të tjera mësimore, duhet t’i kushtojnë më shumë rëndësi gabimeve drejtshkrimore të nxënësve, pasi origjina (krahina, dialekti), niveli arsimor dhe kulturor i nxënësve dhe i familjeve të tyre kanë një ndikim shumë të madh në të folurin, në të shprehurin, si dhe në të shkruarin e tyre. Numri i madh i gabimeve në të shkruar kërkon një kontroll sistematik nga ana e mësuesve, të cilët nuk duhet të mjaftohen vetëm me shpjegimin e temës kur është orari i përcaktuar. Reflektimi i një ore mësimi bëhet jo vetëm brenda një ore, por edhe në vazhdimësi, sidomos kur kemi çështje problematike drejtshkrimore.

Albana Tahiri

131

KREU IV

RISI DIDAKTIKE DHE MODELE MËSIMDHËNIEJE

4.1. Rreth didaktikës dhe pedagogjisë së mësimit të gjuhës

4.1. 1. Nga mësimdhënia tradicionale drejt mësimdhënies me në qendër nxënësin

4.2. Të menduarit kritik dhe mësimdhënia e gjuhës

4.2.1. Të nxënit përmes zhvillimit të mendimit kritik

4.2.2. Zhvillimi i mendimit kritik përmes veprimtarive të lexim shkrimit

4.2.3. Rreth strukturës së veprimtarive mësimore të mendimit kritik

4.3. Rëndësia e kreativitetit në mësimin e gjuhës

4.3.1. Kuptimi mbi kreativitetin.

4.3.2. Faktorët që pengojnë kreativitetin e nxënësve dhe mësuesve

4.4. Mësimdhënia e integruar dhe me tema

4.5. Mësimdhënia e gjuhës shqipe bazuar në kompetenca

4.5.1. Kuptimi i situatës së të nxënit

4.1. Rreth didaktikës dhe pedagogjisë së mësimit të gjuhës

Njohja e parimeve didaktike në fushën e të mësuarit të gjuhëve është një çështje shumë e rëndësishme pasi orienton të gjithë aktorët që merren me fushën e planifikimit dhe zbatimit të kurrikulave drejt prirjeve të reja dhe zgjidhjeve të përshtatshme për mësimin e gjuhës drejt përmirësimit të vazhdueshëm të cilësisë së të nxënit të nxënësve.

Por do të ishte e pamjaftueshme që të qëndronim vetëm në çështje që kanë të bëjnë me parime kritere dhe qëndrime të tjera që lidhen me vendimmarrjen apo hartimin e kornizave kurrikulare për fushën e komunikimit të gjuhëve, ndërkohë në anën tjetër të mos gjejmë shtratin ku këto parime, filozofi, kritere të mos vendosen në shtratin e tyre të zbatimit, i cili lidhet me fusha të aplikimit siç janë metodat, strategjitë dhe teknikat dhe gjithçka që ka të bëjë me mësuesin dhe mësimdhënien. Në fushën e didaktikës së mësimdhënies përditë dalin shkolla dhe praktika që sjellin risi e fusha të reja kërkimi.


132

Fusha që përmbledh aspektin didaktik të mësimit të gjuhës shqipe, duke pasur si objekt studimi: “Tërësinë e komponentëve të mësimdhënies dhe të nxënit të lëndës, teoritë e organizimit të procesit mësimor të kësaj lënde, që studion procesin mësimor në tërësi, metodat dhe format e organizimit të të mësuarit dita-ditës pasurohet me praktika të reja, që vijnë nga fusha e mësimdhënies dhe gjetjes së hapësirave funksionale për mësimin e gjuhës në shkollë dhe përtej saj.”58 vazhdon të jetë një fushë kërkimi e pashtershme. Në fushën e të mësuarit të gjuhëve në përgjithësi sot në mbarë komunitetin botëror funksionojnë organizma pafund, të cilat promovojnë risi që vijnë nga përvojat e suksesshme të mësuesve të gjuhës kudo që ata janë.

Duke qenë një fushë kërkimi e cila iu drejtohet problemeve të përmbajtjes, studimit të procesit të mësimdhënies, të përvetësimit dhe të zbatimit nga ana e nxënësve të njohurive, të aftësive dhe të shprehive, parimeve dhe formave organizative të të mësuarit dhe metodave të mësimdhënies, didaktika e mësimit të gjuhëve merr një rol parësor në gjetjen dhe përcjelljen e risive didaktike.

Në tërë strukturën dhe përmbajtjen e kësaj fushe, roli i mësuesit në procesin e mësimdhënies e të nxënit është parësor. Piazhe pohon: “Roli i mësuesit është që të formojë në mendjen e nxënësit një mjet, një metodë që ta lejojë këtë të fundit të kuptojë botën. Pedagogjia është si mjekësia: një art, i cili mbështetet –ose do të duhej të mbështetej,në njohuri shkencore të caktuara.”59

Gjetja e rrugëve krijuese, zbuluese është çështje e arsimit të sotëm për të rritur cilësinë dhe performancën e çdo shkollari. Duhet ditur se “qëllimi kryesor i arsimimit është që të krijojë njerëz që janë të aftë të bëjnë gjëra të reja, jo thjesht të përsërisin atë që kanë bërë brezat e tjerë, njerëz që janë krijues, zbulues dhe shpikës”60

Nisur nga pohimet e mësipërme duhet të pranojmë se një nga çelësat e realizimit të duhur të të mësuarit aktiv në klasë është “aktiviteti i përbashkët” dhe marrëdhënia mësues, nxënës dhe efektshmëria e veprimtarive që bën mësuesi në motivimin e nxënësve, që vetë nxënësit të angazhohen aktivisht në këto veprimtari, që luajnë një rol parësor. Por në të njëjtën kohë, çdo veprimtari që ne projektojmë ose përzgjedhim duhet të promovojë ndërtimin aktiv të dijeve të nxënësve .

Mësimdhënia shënon veprimtarinë e mësuesit dhe është tërësia e strategjive, të taktikave dhe të procedurave pedagogjike që përdor mësuesi për të mësuar nxënësit. Gjithashtu, thuhet se mësimdhënia është proces i qëllimshëm, që do të thotë se me këtë proces synohet të realizohen objektiva të caktuar, gjithmonë të orientuar drejt të nxënit dhe formimit të kompetencave që t’ju shërbejnë për tërë jetën.

Gjithnjë e më tepër procesi i mësimdhënies është i orientuar drejt një mësimdhënieje bashkëkohore me në qendër nxënësin. Mësuesi, që të arrijë një orë mësimi të

58 Mimoza Gjokutaj, “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009 59 Jean Piaget, Mbi pedagogjinë, ISP, Tiranë, 2005 f.14 60 Jean Piaget, Mbi pedagogjinë, ISP, Tiranë, 2005 f.14

Albana Tahiri

133

efektshme, duhet që në përcaktimin e objektivave, të ketë parasysh përbërjen e klasës, të njohë mirë anën afektive të nxënësve.

Mësuesi duhet të jetë i vetëdijshëm, se në mësim përveç përmbajtjeve, (pra të njohurive shkencore) mësuesi duhet të përdorë tonacione të ndryshme zëri, gjesti, lëvizje etj., që në performancën e mësuesit futen në atë që e quajmë “ngrohtësi dhe entuziazëm” që përdor mësuesi në orën e mësimit.

“Respektimi dhe promovimi i dinjitetit të fëmijës është një ndër vlerat kryesore në shkollën tonë. Kjo është për ne gjithashtu edhe pika fillestare nga ne mund të ndërtojmë një vizion të përbashkët dhe ku ne mund të përqendrojmë programin e trajnimit të stafeve tona.”61

“Mësuesi duhet të njohë qartë e mirë secilën prej tre fushave: konjitive, afektive dhe psikomotore. Taksonomia për fushën konjitive e përgatitur nga Bloom e të tjerë përbëhet nga 6 nivele; njohja, kuptimi, aplikimi, analiza, sinteza dhe vlerësimi. Taksonomia për fushën afektive e përgatitur nga Davit Krathëohl dhe të tjerë përbëhet nga 5 nivele: marrja, përgjigjja, vlerësimi, organizimi dhe karakterizimi nga një vlerë ose grup vlerash. Taksonomia për fushën psikomotore e përgatitur nga Elizabeth Simson përbëhet nga 7 nivele: perceptimi, pozicioni, reagimi i drejtuar, mekanizmi, reagimi kompleks, adaptimi, dhe pikënisja.”62

Cilado qoftë taksonomia ato duhen përdorur nga mësuesi në dobi të përvetësimit të dijeve shprehive shkathtësive dhe krijimit të vlerave të cilat së bashku ndërtojnë kompetencat që mundësojnë të nxënit e tyre dhe edukimin e vazhdueshëm. Në këtë kontekst mësimi i gjuhës shqipe është i një rëndësie të veçantë pasi mundëson realizimin e të gjitha marrëdhënieve komunikatave në të gjitha fushat e dijeve ,jep dhe hap hapësira për të hulumtuar në botën e madhe të dijeve. Për realizimin e këtij misioni duhen realizuar marrëdhënie dhe me fushat e tjera të dijes. Në lëndë të ndryshme lidhen ngushtë me njëri- tjetrin si parime të përgjithshme shkencore didaktike, gjithashtu dhe parimet specifike që bëjnë të mundur ndryshime dhe risi të shumta në mësimdhënie nuk mungojnë fushat ku mund të studiojmë. Këtu na ndihmojnë fushat që lidhen me studimet e mendjes (psikologjia), studimet e trurit (neurologjia e biologjia) dhe studimet e kulturave (antropologjia).

“Në të vërtetë, ajo pjesë që ka ndryshuar në të shkuarën e afërt është të kuptuarit nga ana jonë e disa prej këtyre fushave. Tani ne jemi në gjendje të përfitojmë nga këto njohuri, si diçka e sigurt për të ndryshuar peizazhin edukativ dhe të arrijmë të kuptojmë të vërtetën, të bukurën dhe të mirën..., por do të ishte e pafalshme të mos u kushtonim rëndësinë e duhur burimeve të informatikës, siç do të ishte faj i madh t’i kushtonim rëndësi vetëm njërës duke përjashtuar të tjerat.” 63

61 Peter senge, et. al. Shkollat e të nxënit – Disiplina e pestë, ISP, Tiranë, f.149 62 RobertF.Biehler,Jack Snoëman ,Tiranw 1998,Zhvillim i mendimit kritik, fq263AEDP,Tiranw 1998

63 Howard Gardner, Multiple Intelligence: New horicon N U: Basic Books, 2006 f.53


134

4.1. 1. Nga mësimdhënia tradicionale drejt mësimdhënies me në qendër nxënësin

Mësimdhënia para viteve 1994 në Shqipëri zhvillohej sipas metodës klasike tradicionale. Nxënësit dëgjonin mësuesin e riprodhonin ç’ka kishte dëgjuar nga mësuesi. Në këtë mënyrë klasa ishte një shumë individësh ku nxënësi ishte i ndaluar të kishte frymë bashkëpunimi me bashkëmoshatarët e vet, ku kriter kryesor ishte transmetimi i informacionit i përfshirë në një konspekt, tekst unik ose një burim tjetër. Mësimdhënia me në qendër nxënësin kriter të vetin ka cilësinë e të mësuarit, ku bëhet një gërshetim në një proces të vetëm i dy aspekteve si mësimdhënie dhe të mësuarit. Procesi është i shprehur mirë, së pari mësuesi krijon situata dhe këndvështrimi i mësimdhënies nis tek nisma e nxënësit e bëhet kolektive duke krijuar një jetë sociale të lidhur ngushtë. Së dyti në këto situata mësimore mësuesi është i ndjeshëm për atë çfarë po bëjnë nxënësit duke rritur cilësinë e të mësuarit, ai mundëson, motivon, ndihmon nxënësit të arrijnë rezultate të qarta, të prekshme, konkrete.

Qëndrime të ndryshme mësimdhënie dalin në pah herë pas here nga përfaqësues të arsimit. Në çdo qëndrim vihen re dimensione të reja, parime dhe kritere qëndrueshmërie dhe menaxhimi të dijeve, që ne duam t’u përcjellim nxënësve me qëllim kthimin e dijeve në vlera për jetën. Edhe pse këto qëndrime ju drejtohen në përgjithësi mësuesve të lëndëve të ndryshme shkollore, duket se përgjegjshmëria e mësuesve të gjuhës është e një rëndësie të veçantë kur flasim për mësimdhënien, pasi përmes gjuhës nxënësit mundësojnë skemat logjike të të nxënit, përvetësojnë terminologji dhe koncepte, argumente dhe mendojnë në mënyrë kritike.

Pra vetë nxënësit krijojnë diçka më të thellë, një frymë të përgjithshme në tërësi e orientuar në drejtim të bashkëpunimit dhe edukimit global, i cili kërkon një rinovim të të gjithë mësimdhënies. Procesi i mësimdhënies është një nga faktorët më të rëndësishëm dhe më ndikues në realizimin e qëllimeve të të nxënit. Mësimdhënia i ndihmon nxënësit të nxënë.

“Ndikimi më i rëndësishëm i mësimdhënies është në qëndrimin dhe vizionin e nxënësit për të ardhmen e tij, për ta ndierë veten (ose jo) pjesë të shoqërisë ku ai jeton! Ndryshimi arsimor, mbi të gjitha, është një dukuri që lidhet me nxënësit, i lidhur me secilin prej individëve, në të nxënësit, edhe ata më të vegjlit janë njerëz. Çdo ndryshim arsimor, madje edhe arsimi në përgjithësi, do të dështojë, në qoftë se (për ata) nuk do të ketë një rol të kuptimshëm në këtë ndërmarrje.” 64

Kështu gjenden me vend qëndrimet e edukatorëve të mëdhenj të arsimit, që të nxëntë duket se përmirësohet, kur nxënësit janë aktivë, kuptojnë se çfarë pritet prej tyre, kur u njihet puna, mësojnë shpejt për gabimet e tyre dhe marrin udhëzime për përmirësimin e punës së tyre

64 Fullan,Micheal, Tiranë 2001,”Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim”botim i 3-të ,fq194 ,Edualba, Tiranë 2001

Albana Tahiri

135

Mësimdhënia është vlerësuar si një proces që bashkon artin me shkencën. “Mësimdhënia si art” mbështetet në intuitën e mësuesit dhe veprimin e tij gjatë procesit për ta bërë kurrikulën fleksibël, të përdorshme, të gjallë, ndërvepruese. Mësimdhënia si shkencë diktohet nga qëndrimet e autorëve të kurrikulave dhe nga drejtimi që ata i kanë dhënë përmbajtjes lëndore në lëndë të caktuara”.65

Jean Piaget, shprehet “Nëse qëllimi i arsimit është që të formojë qenie autonome, atëherë mësimi i bazuar në transmetimin gojor dhe në autoritetin duhet të zhduken. Janë metodat e shkollës aktive ato që theksojnë rëndësinë e parimeve të lirisë, veprimtarisë dhe interesit të fëmijës, me synimin që të favorizohet zhvillimi i tij.”66

Nëse do të përdornim metodat aktive, sjellja e marrëdhënies që krijohet midis mësuesit dhe nxënësit bëhet ndërvepruese dhe ndikon në personalitetin e nxënësit duke e vendosur atë në qendër të procesit. Mësuesi është i rëndësishëm në edukimin e fëmijëve, ecuria e procesit të të nxënit varet nga ecuria që do të mendojë ai gjatë interpretimit të mësimit, ku nxënësi të jetë një eksperimentues aktiv, që kërkon dhe gjen zgjidhje, mësuesi ndihmon me kundra sugjerime dhe udhëheq në zgjidhje të problemit.

Mësuesi duhet të jetë kërkues dhe njohës i mirë i të resë. Mësuesi nuk duhet të jetë më një konferencier i metodës tradicionale duke dhënë zgjidhje të gatshme, por të stimulojë punën kërkimore shkencore për të përmbushur idenë, se për të kuptuar duhet krijuar njëkohësisht autorë dhe aktorë të realizimit të një procesi.

“të bëhesh mësues më i mirë, do të thotë të kesh më shumë besim dhe siguri,duke pasur dhe përkushtimin për t’u përmirësuar dhe më tej...”67

Mësuesi si një regjisor i mirë krijon skenarë që sigurojnë kushtet e domosdoshme për kalimin e nxënësve nga pasivë në aktivë të të mësuarit me bazë kompetencash.

Të mësuarit e nxënësve mbi bazë kompetencash e nivele të nxëni, gjithnjë e më tepër po del në pah në hapësira të gjera globale edukative. Për nxënësit, të nxënit tashmë është një arkitekturë, e cila duhet ngritur hap pas hapi dhe duhet të kalojë nga një nivel të nxëni në tjetrin përmes skemave, strategjive e teknikave bashkëkohore të cilat ofrojnë standarde konkrete arritjesh (kompetenca).

Duke punuar me nivele arrihet që mësuesit sot të përdorin me efikasitet strategji të mësimdhënies e mësimnxënies duke ua përshtatur nevojave individuale të nxënësve dhe duke e kthyer orën e mësimit në një mësimdhënie me në qendër nxënësin. Mësuesi tashmë formon një nxënës ndryshe, duke e bërë atë pjesëmarrës aktiv në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies ku çdo gjë në këtë orë mësimi zhvillohet dhe bëhet për shkak të nevojave dhe interesit të nxënësit. 65 Mimoza Gjokutaj, “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009, f.263 66 Jean Piaget, Mbi pedagogjinë, ISP, Tiranë, 2005, f.10 67 Fullan,Micheal, Tiranë 2001,”Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim”botim i 3-të fq 230 , ,Edualba, Tiranë 2001


136

Mësimdhënia efektive vjen edhe si rezultat i emocioneve pozitive. Një mësues i mirë mundohet të kuptojë ndjenjat, dëshirat, mendimet e brendshme të nxënësve dhe t’i shfrytëzojë ato në shërbim të krijimit të një ndjenje kolektiviteti në klasë. Studimet e fundit kanë nxjerrë në pah se mësimdhënia është një praktikë emocionale, e cila përfshin të kuptuarit emocional të nxënësve dhe emocionet e mësuesve që janë pjesë e pandashme e punës së tyre. Kjo tregon që efektiviteti rritet shumë në qoftë se arrihet të gërshetohet mirë puna e mësuesit me atë që mund të bëjnë nxënësit. Duhet të theksojmë se objektivat mësimore nuk realizohen vetëm se mësuesi i ka në mend ato, apo i ka shkruar në ditar. “Ky lloj të menduarit ndikon në mënyrën e komunikimit me nxënësit mund të përdorni disa teknika të ndryshme mësimdhënie(që i përshtaten tipave të ndryshme të nxënësve) ju mund të krijoni sfida dhe vështirësi të reja me të cilët nxënësit do të përballen, për të kapërcyer limitet e tyre. Nëpërmjet këtyre metodave nxënësit arrijnë gjithashtu të kuptojnë se cilat janë aftësitë dhe dobësitë e tyre. Si pasojë e kësaj mënyre mësimdhënieje, sistemi shkollor komunikon vazhdimisht me nxënësin.”68

Çështja e të qenit, të saktë dhe të suksesshëm në planin e perceptimit të objektivave të të nxënit është një çështje e rëndësishme e cila mundëson arritjen e aftësive shprehëse dhe kompetencave të caktuara mësimore tek çdo nxënës. Të përcaktosh qartë objektivat nuk është e lehtë pasi ato duhet të përshtaten së pari me nivelin e klasës dhe së dyti duhet të përshtaten dhe reflektojnë kërkesat e programit. Në lëndën e gjuhës shqipe përcaktimi i objektivave të programit është më efektiv se një gjetje formale për arritjen dhe përvetësimin e koncepteve shkencore. Lënda e gjuhës kërkon që në këto objektiva të përfshihet dhe aspekti emocional, qytetar komunikativ të cilët japin një qëndrim të saktë për atë që nxënësit janë kur flasin, lexojnë, shkruajnë. Gjithashtu në lidhje me përcaktimin e objektivave mësimore kemi edhe shumë qëndrime dhe komente të cilat i tregojnë mësuesit rrugën në të cilën ai duhet të ecë për të qenë i suksesshëm në planifikimin ditor të mësimdhënies

Së pari, nevojiten ide krijuese dhe të reja, së dyti na nevojitet të krijojmë mjedise për mësimdhënien, që veprimtaritë që do të zhvillohen të krijojnë një mjedis të gjallë. Së treti, mësuesi mëson nga përvoja e jetës duke reflektuar mbi to. Ai më mirë se kushdo tjetër di se ku i nevojitet një veprimtari e një cilësie më të lartë se ajo e mëparshmja, duke e përshtatur me kushtet dhe nivelin e nxënësve. Së katërti, mësuesi modern njeh frymën e bashkëpunimit me kolegët e tij bashkëpunimi në grup është çelës suksesi në rigjenerimin e ideve.

“Vlerësimi i përpjekjeve për të përdorur taksonomitë e objektivave për të zhvilluar hierarki tepër sistematike të eksperiencave të të mësuarit, çojnë në konkluzionin se është rrallë e mundur t’i përdorim ato saktësisht siç janë publikuar për të planifikuar një kurrikulum të përgjithshëm plotësisht të qëndrueshëm”

Ndeshemi shpesh me rekomandime të ndryshme për përdorimin e objektivave të cilat na sjellin mundësinë e organizimit të përvojave mësimore në një rend logjik dhe 68 Peter Senge; et. al. Shkollat e të nxënit, ISP, Tiranë, f.149

Albana Tahiri

137

kuptimor. Nevojën për të pasur në konsideratë fitimin e dijes, aftësisë dhe cilësisë të menjëhershëm si dhe impaktin afatgjatë të të mësuarit. Fullan në librin e tij citon thënie nga Robert Mager se “objektivat e shkruara mirë duhet të specifikojnë mirë se çfarë lloj sjellje duhet të shfaqë nxënësi për të treguar aftësi, kushtet në të cilat sjellja duhet të shfaqet dhe kriteri i zbatimit të pranueshëm.”69 dhe se Norman Gronlund besonte se: “të mësuarit kompleks dhe i avancuar nuk funksionojnë me objektivat e llojit Mager.” Përfundimet komplekse janë kaq të gjera në synim sa është jo praktike t’u kërkosh nxënësve të demonstrojnë çdo gjë që kanë mësuar. Në vend të saj Gronlund sugjeron se mësuesit duhet të caktojnë fillimisht një objektiv të përgjithshëm dhe pastaj të specifikojë disa përfundime specifike.”70

Formulimi i objektivave na ndihmon të planifikojmë një mësimdhënie në drejtim të kompetencave logjike ku duhet të fitojë nxënësi, ato funksionojnë më mirë kur nxënësi i njeh ato dhe kupton qëllimin e tyre. Shqyrtimi siç duhet dhe vlerësimi i cilësisë së strukturës ndodh në dy faza. E para, struktura u ndërtua dhe është gati për t’u zbatuar, e dyta, kur praktikohet në klasë. Pikërisht kjo është faza ku mësuesi mat cilësinë e punës nëpërmjet reagimeve dhe interpretimeve të nxënësve. Gjithmonë mësuesi duhet të dalë me disa konkluzione për punën në vazhdim.

Roli i mësuesit dhe vendi i tij në krijimin e një mjedisi pozitiv nxit të mësuarit. Shkolla është vendi ose mjedisi që ndodh të mësuarit. Klasa është vendi ku zhvillohet mësimi. Institucioni arsimor, sipas Piaget është që “të formojë mendje që mund të jenë kritike, që mund të verifikojnë dhe jo të pranojnë çdo gjë që u jepet.”71

Sigurisht ,ne si mësues ndeshemi në këto klasa me situata pozitive dhe negative pa dyshim do të na pëlqente te ndodheshim komodë në situatat pozitive. Për të krijuar këto situata ne duhet të gjejmë rrugët për të angazhuar nxënësit në procesin e të mësuarit. Dhe pikërisht mësuesi merr rolin e një regjisori e jo të një transmetuesi dijesh.

Projektimi i situatave të të mësuarit, që i angazhojnë nxënësit në procesin e të mësuarit nis me diagnostikimin e nivelit të nxënësve dhe aktivizimin e dijeve të mëparshme, do të thotë se ne ndihmojmë nxënësit të rishikojnë ose modifikojnë të mësuarit e tyre të mëparshëm.

Psikologu i famshëm belg Eric De Corte ka sugjeruar katër parime fondamentale të të mësuarit siç e kuptojmë ne atë tani. Ato janë si vijon:“Të mësuarit është konstruktiv. Mendimi nuk ekziston në botën e jashtme. Por mendimi formohet nga nxënësit ndërsa ata bashkëveprojnë me botën e jashtme. Të mësuarit është i vetë normuar. Nxënësit e vetë normuar venë objektiva më të larta të veçanta e të afërta, e

69 Fullan,Micheal, Tiranë 2001,”Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim”botim i 3-të fq236 ,Edualba, Tiranë 2001 70 Fullan,Micheal, Tiranë 2001,”Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim”botim i 3-të fq408 ,Edualba, Tiranë 2001 71 PIAGET, JEAN Tiranë,2005 ” Mbi pedagogjinë “ Botim Instituti i Studimeve dhe i Standardeve,,fq14


138

menaxhojnë mirë kohën e tyre, e monitorojnë përparimin e tyre drejt objektivave, bëjnë kërkime e këmbëngulin pavarësisht pengesave. Të mësuarit është kontestual. Të mësuarit ndodh kur nxënësit bashkëveprojnë me kontekstet dhe mjeshtëritë, në mënyrë të veçantë duke marrë pjesë në veprimtari shoqërore e kulturore. Të mësuarit është bashkëpunues. Të mësuarit nuk është një veprimtari pastërtish “solo” ne mësojmë me të tjerët dhe nga të tjerët.”72

Përcaktimi i rolit të mësuesit dhe të nxënësit në mësim është i një rëndësie të veçantë për një realizim cilësor të procesit të mësimdhënies. Mësuesi tashmë merr një dimension të ri në mësimdhënie dukë përgatitur nxënës të aftë për tregun e punës. Mësuesi tashmë duhet të jetë në korent të së resë.

“Në të njëjtën kohë edukatori duhet të jetë i vëmendshëm dhe t’i ndjekë ndryshimet shkencore, teknologjike, politike, ekonomike, sociale, kulturore dhe personale në shkallë botërore dhe duhet tu përgjigjet atyre. Gjithashtu edukatori duhet të jetë vigjilent ndaj sinjaleve akademike dhe duhet të përshtatë punën e vet brenda kontekstit pasmodernizimit dhe multikulturalizmit.”73

Mësimdhënia efektive vjen edhe si rezultat i emocioneve pozitive. Një mësues i mirë mundohet të kuptojë ndjenjat, dëshirat, mendimet e brendshme të nxënësve dhe t’i shfrytëzojë ato në shërbim të krijimit të një ndjenje kolektiviteti në klasë. Studimet e fundit kanë nxjerrë në pah se: mësimdhënia është një praktikë emocionale dhe përfshin të kuptuarit emocional ku emocionet e mësuesve janë pjesë e pandashme e punës së tij.

Mësuesit jetojnë me nxënësit brenda dhe jashtë shkollës. Në këtë mënyrë ata janë njohësit më ta aftë për të diagnostikuar mënyrën e komunikimit të ndërsjellë mësues-nxënës. Ata janë të aftë të njohin nga afër karakterin e njërit apo tjetrit nxënës.

Komunikimi i ndërsjellë në shkollë realizohet kur mësuesi është i bindur për misionin e tij, se përveç detyrës ka dhe përgjegjësi si individ dhe në grup, për punët e edukimit në shkollë, që të realizohen objektivat dhe standardet në fund të vitit shkollor. Menaxhimi i klasës bën që organizimi i nxënësve në kohë dhe hapësirë të rritë të nxënit dhe të ketë efekte pozitive në komunikimin e ndërsjellët.

“Thirrja e çdo nxënësi me emër dhe në një mënyrë miqësore miqëson mësuesin me nxënësin. Buzëqeshja e mësuesit në mënyrë efektive përcjell te nxënësi mesazhin: “Mos ki frikë nga unë, unë jam këtu për t’u ndihmuar.”74 Disiplina pozitive faqe33)

72 Pesikan Ana,Tiranë2013,Mësimdhënia e të mësuarit, fq108 ,Qendra për demokraci dhe Pajtim në Europën Juglindore,Tiranë 2013 73 Howard Gardner, Multiple intelligence: New horizont, N.Y.: Basic Books, 2006 fq52 74 Senge,Peter.Nelda Combron-McCabe,Timothy Lucas, Bryan Smith,Janis Dutton,Art Kleiner. Disiplina e peste, Shkolla e të nxënit, Botim Instituti i Studimeve Pedagogjike Shtëpia botuese&Shtypshkronja Kristalina-KH, faqe 33

Albana Tahiri

139

Folu butësisht njerëzve! Tregoje mirësinë në fytyrë, në sy, në buzëqeshjen tënde.... Jep, jo vetëm kujdesin, por edhe zemrën!” Nënë Tereza

Falënderimi që i bëjmë nxënësit kur ai jep një përgjigje të mirë ose merr të gjitha pikët në test është një art më vete në mënyrën e komunikimit të ndërsjellët të një mësuesi model.

Një mësues model është një “nxënës” që mëson me nxënësit. Mësuesi model pranon përgjegjësitë dhe nxjerr detyra gjatë monitorimit të përparimit të nxënësve dhe siguron rimesimdhënie kur është e nevojshme. Mësuesi është hallka kryesore e veprimtarisë së klasës.

Duhet ditur se ka shumë elementë, të cilët e bëjnë ngacmues aktin e mësimdhënies. “Edhe sikur të zhvillohen shumë nga sjelljet e mësuesit përmes përgatitjes dhe përvojës, një pjesë e mirë e tyre është e lidhur ngushtë më personalitetin e personit.”75

Pikërisht për këtë arsye mësuesit e rinj duhet të nxjerrin në pah anët e tyre më pozitive. Entuziazmi dhe interesi për lëndën, durimi dhe sensi i humorit do të ishin faktorë të sigurt në arritjen e një mësimdhënieje të suksesshme. Kujdesi dhe përpjekja që mësuesi tregon për përgatitjen ka një ndikim pozitiv tek nxënësit. Sa më tepër kohë të shpenzohet për përgatitjen dhe planifikimin e strukturës së orës së mësimit, aq më të mëdha janë shanset për punë të suksesshme dhe cilësore në procesin e mësimdhënies dhe të të nxënit. Nga ana tjetër duhen hartuar metoda plot imagjinatë që nxënësit të marrin role e të ndryshojnë mënyrën e të nxënit, që të jenë aktivë dhe t’u japim mundësinë për të strukturuar qartë të ardhmen. Më pas mësuesi i vëmendshëm në përcaktimin e veprimtarive të përshtatshme me nxënësit të lidhur ngushtë me shkallën e vështirësisë së lëndës. Mësuesi duhet të planifikojë paraprakisht një tërësi veprimtarish të qëllimshme që duhet të zbatohen në klasë gjatë mësimdhënies ose të bëjë renditjen e të gjitha veprimeve dhe vendimeve që do të kryejnë në klasë sipas një logjike të caktuar.

Pra mësuesi nuk duhet të ngatërrojë objektivin me veprimtaritë. Objektivi i orës së mësimit specifikon rezultatet përfundimtare të orës, veprimtaritë e të mësuarit janë mjete me të cilat arrihet qëllimi. Veprimtaria që zgjedh mësuesi është një instrument që e shpie nxënësin në besimin ndaj vetes dhe zhvillimin e aftësive për të vetë kontrolluar veten.

Pikërisht duke u mbështetur në këtë mjedis të ri edukativ është vëzhguar veprimtaria e mësuesve në lidhje me përdorimin e teknikave dhe strategjive për mësimdhënien ndërvepruese, gjithashtu kemi vjelë mendime të ndryshme në lidhje me qëndrimet e

75 Bardhyl Musai, Metodologjia e mësimdhënies, Albgraf, Tiranë, 2003, f.93


140

tyre, në përdorimin e këtyre strategjive dhe teknikave të sotme, që e drejtojnë mësimdhënien drejt të nxënit funksional nga ana e nxënësve

Janë studiuar ditarët e më shumë se 50 mësuesve për të nxjerrë në pah se sa ata janë përdorues të metodave dhe teknika të reja që mundësojnë mësimdhënien me në qendër nxënësin. Janë studiuar, grupuar e klasifikuar strategji e teknika sipas shërbimit që ato bëjnë. Janë vëzhguar orë mësimi dhe realizuar pyetësorë me mësues. Në këtë hulumtim sjellim perceptimin e mësuesve në lidhje me strukturën objektivat dhe modelimin e mësimdhënies

Tabela 1 Mbi perceptimin e mësuesve në lidhje me strukturën e modelimit të mësimdhënies

1. Problematika Aspak Pak Mesatar Mirë Shumë

Sa rëndësi i kushtoni ju strukturës së orës së mësimit?

0 0 10% e mësuesve

70% e mësuesve

20% e mësuesve

A mundëson mësimdhënia me në qendër nxënësin kreativitetin e nxënësve ?

0 0 10% 40% 50%

Mësimdhënia me në qendër nxënësin për ju a është e aplikueshme?

0 0 20% 50% 30%

Aplikimi i këtyre metodave të reja , për ju sjell rritjen e objektivave mësimore?

0 0 20% 40% 40%

Rezultatet e nxënësve janë? 0 0 20% 70% 10%

Teknikat dhe metodat e mësimdhënies mundësojnë integrimin lëndor?

0 0 0 40% 60%

A janë nxënësit aktivë gjatë përdorimit të këtyre teknikave?

0 0 0% 30% 70%

Gjen vend bashkëveprimi me lëndë të tjera? 0 0 30% 50% 20%

A kini vështirësi gjatë përdorimit të teknikave të reja?

0 30% 40% 20% 10%

A jeni trajnuar nga specialistët për përvetësimin e këtyre teknikave?

0 30% 50% 10% 10%

A përdorin mësuesit metoda tradicionale 0 20% 40% 30% 10%

Sa mësues i përdorin teknikat sipas strukturës mësimore?

0 30% 40% 30%

A janë funksionale këto metoda me numër të madh nxënësish?

0 30 % 30 % 40% 10%

A dispononi bazë materiale për zbatimin e këtyre metodave?

0 30% 30 % 20% 20%

Albana Tahiri

141

2. Në tabelën e poshtë treguar, shprehni me % sa i përdorni ju fazat e kësaj tabele, në përgatitjen e ditarit tuaj?

Fazat e strukturës

Objektivat Strategjia /teknika Ndërthurjet Shprehi që zhvillohen

Fjalë kyçe Koha Burimet

80% 70% 30% 30% 10% 10% 40% 10%

Analizë e pyetësorit

Duke iu referuar statistikave të nxjerra nga ky pyetësor, duken qartë pikat e forta dhe të dobëta në të cilat lëvizin profesionalisht mësuesit e gjuhës shqipe. Ata shprehen se nxënësit janë mjaft aktiv dhe të interesuar për veprimtari interaktive, sepse kanë liri të plotë veprimi të mendimit dhe të kuptimit, gjithashtu puna në grupe në klasë sjell atmosferë tjetër pune dhe përgjegjësie. Ajo nxit të menduarit kritik dhe të kuptuarit nga vetë nxënësit. Të gjithë nxënësit janë aktivë, krijues, angazhohen në dhënien e ideve dhe mendimeve. Ata vlerësojnë njëri tjetrin dhe shprehin kënaqësi me aplikimin e teknikave të reja, që janë mjaft tërheqëse për ta. Është vënë re se duke i zbatuar këto teknika të reja nxitet të nxënit ndërveprues, punën kryesore e bëjnë vetë nxënësit. Nxënësit me anë të aktiviteteve të shumta e zotërojnë më mirë lëndën, duke u ndier të barabartë dhe bashkëpunëtorë me njëri- tjetrin. Gjithsesi teknika dhe strategjitë e reja po t’i njohësh mirë sjellin shërbime të mëdha në fushën e të nxënit dhe mund të përdoren në të gjitha lëndët mësimore.

Siç shihet nga tabela rezultatet më pozitive janë në favor të parimit të integrimit, pavarësisht nga ngurrimi apo mos përvetësimi i së resë duke u tërhequr nga tradicionalja. 50% e mësuesve kanë mirëpritur futjen e risive të reja, ku mësimdhënia me në qendër nxënësin rrit kreativitetin e tyre.

U konstatua se mësuesit e vjetër e kanë humbur durimin për të përdorur teknikat e reja gjatë orës mësimore. Ka mësues që e kalojnë kohën duke biseduar për tema jashtëmësimore ose përvoja vetjake. Rreth 35% e mësuesve e keqinterpretojnë metodologjinë e re duke i lënë nxënësit të lexojnë vetë. 70% e tyre nuk gjejnë teknikën e saktë për ta përshtatur me objektivin lëndor. 30% e mësuesve përdorin saktë strategjitë e duhura dhe ndërthurjen lëndore. 40% e mësuesve bëjnë shpërndarje të drejtë të kohës në procesin mësimor duke kthyer mësimdhënien me në qendër nxënësin. 40 % e mësuesve përdorin një strukturë të qartë të orës mësimore.

70% e mësuesve nuk përzgjedhin të sakta strategjitë mësimore duke mos e vënë në funksion të objektivit mësimor, pavarësisht se ata mundohen ti përfshinë këto teknika në ditarin e tyre mësimor. Mësuesit mendojnë se në përdorimin e këtyre risive shpesh herë hasin shumë vështirësi të menaxhojnë kohën në orën mësimore, e cila zgjat 45 minuta. Tekstet nuk janë të konceptuara për këtë mënyrë pune, fatkeqësisht nëpër tekstet e leximit shfaqen dukshëm histori e përralla me një moral tejet të vjetërsuar, me aparate pedagogjike tepër anemikë, me fjalor dhe gjuhë që i takon historisë, pak


142

të sotmes, tekste të tipit të leksionit, të cilat e lodhin nxënësin dhe zhvillojnë shumë pak fantazinë dhe mendimin krijues të tyre

Mësuesit shprehen se nuk kanë kabinete të përshtatshme dhe mjete mësimore didaktike. Pjesërisht për shkak të këtyre kushteve mësuesit përgatisin plane mësimore që janë të modeluar rutinë. Mësuesit shprehen se që të jenë të motivuar në punën e tyre duhet të kenë trajnime të herë pas hershme në fushën e metodologjisë së mësimdhënies me në qendër nxënësin. Në mbështetje të këtij përfundimi citojmë edhe një rekomandim të njërit prej figurave më të shquara të arsimit Majkëll Fullan kur thotë se;

“Qëllimi përfundimtar i ndryshimit në arsim: mësuesit ta shohin veten si “aksionarë”, që kanë vënë në rrezik diçka të tyren në suksesin e sistemit, si një i tërë, me kërkimin e kuptimit, si një kyç i pakapshëm i këtij suksesi.”76

4.2. Të menduarit kritik dhe mësimdhënia e gjuhës

Mendimi kritik është aftësia për të menduar qartë dhe në mënyrë racionale. Ai përfshin aftësinë për t’u përfshirë në mendime refleksive dhe të pavarura. Një person me mendim kritik mund të bëjë veprimtari të tilla si të kuptojë lidhjet logjike midis ideve; të identifikojë, të ndërtojë dhe vlerësojë në argumente të zbulojë gabime të zakonshme dhe mungesë konsistence në arsyetim; të zgjidh probleme, të identifikoje lidhjet dhe rëndësinë e ideve; të reflektoje mbi justifikimin e besimeve dhe vlerave të veta etj.

Mund të thuhet se qartësia dhe racionaliteti përbëjnë bërthamën e konceptimeve të ndryshme mbi mendimin kritik. Mendimi kritik nuk ka të bëjë me akumulimin e informacionit. Një person me memorie të fortë dhe më bagazh të madh faktesh nuk është e thënë të jetë mendimtar i mirë kritik. Një mendimtar kritik është i aftë të nxjerrë rrjedhojat nga faktet që njeh, dhe di gjithashtu si të përdorë informacionin për të zgjidhur probleme dhe për të kërkuar burime të sigurta informacioni për veten.

Mendimi kritik nuk duhet ngatërruar me të pasurit argumente, ose me të qenit kritik me persona të tjerë. Megjithëse aftësia e mendimit kritik mund të përdoret për të nxjerrë në pah të metat e një arsyetimi të keq. Mendimi kritik mund të luajë një rol të rëndësishëm në arsyetimin bashkëpunues dhe detyrave konstruktive.

“Ky lloj të menduarit ndikon në mënyrën e komunikimit me nxënësit .Mendimi kritik mund të na ndihmojë për të përvetësuar njohuri,mund të na ndihmoj, të krijoni sfida dhe vështirësi të reja me të cilët nxënësit do të përballen, për të kapërcyer limitet e tyre”77 .

76 Michael Fullan, Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim, Edualba, Tiranë, 2001, f.408 77 Senge,Peter.Nelda Combron-McCabe,Timothy Lucas, Bryan Smith,Janis Dutton,Art Kleiner. Disiplina e peste, Shkolla e të nxënit, Botim Instituti i Studimeve Pedagogjike Shtëpia botuese&Shtypshkronja Kristalina-KH, faqe 149

Albana Tahiri

143

Për njerëzit që mendojnë në mënyrë kritike, baza e kuptimit të informacionit është më shumë pikënisja sesa fundi i të nxënit. Zhvillimi i mendimit kritik në mënyrë kritike përfshin thithjen e ideve dhe shqyrtimin e ndikimit të tyre, paraqitjen e tyre në një mënyrë të stërholluar me, baraspeshimin e tyre përballë pikëpamjeve të kundërta, ndërtimin e sistemeve te besueshme për t’i provuar ato dhe ndërmarrjen e një qëndrimi të bazuar në këto struktura. Mendimi kritik është një proces i ndërlikuar i përfshirjes së ideve dhe burimeve në mënyrë krijuese, i rikonceptualizimit dhe ristrukturimit të koncepteve dhe informacionit. Ai është një proces njohës, veprues dhe ndërveprues, i cili ndodh njëkohësisht në mjaft nivele të të menduarit. Në mënyrë mjaft të shpeshtë mendimi kritik është i prirur drejt qëllimit por mund të jetë gjithashtu edhe një proces krijues, ku qëllimet mund të jenë më pak të qarta. Mendimi kritik është një mënyrë mjaft e sofistikuar e të menduarit. Ai ndodh në ato raste kur mendohet për diçka në të cilën mund të përfshihen nxënësit e moshave më të rritura. Por jo vetëm kaq. Fëmijët e vegjël janë plotësisht në gjendje të përfshihen në nivele të përshtatshme të zhvillimit të mendimit kritik. Ata përfshihen me dëshirë në detyrat për zgjidhjen e problemeve të ndërlikuara dhe shfaqin nivele të larta të të menduarit në çështje që lidhen me marrjen e vendimeve.

4.2.1. Të nxënit përmes zhvillimit të mendimit kritik

Edukatorët e arsimit kanë diskutuar gjatë për përmirësimin e të nxënit të njohurive faktike ndaj të nxënit praktik dhe njohurive konceptuale. Ata që sugjerojnë se njohuritë faktike në mënyrë tipike janë më të rëndësishme, besojnë se ka një numër të caktuar faktesh, të cilët kur mësohen në mënyrë të përshtatshme, i përgatisin nxënësit të bëhen plotësisht pjesëmarrës të frytshëm në rendin shoqëror.

Ata që besojnë se njohuritë konceptuale dhe përvoja praktike janë qëllimi më kryesor, besojnë se njohuritë në vetvete nuk janë të mjaftueshme. Për më tepër, ata mendojnë se njohuritë janë të vlefshme vetëm kur janë të dobishme dhe këto janë të dobishme kur janë kuptuar në terma konceptualë që mund të zbatohen praktikisht në mënyrë krijuese dhe kritike.

Nuk ka asnjë dyshim se njohuritë për faktet janë të rëndësishme. Në një masë të madhe njerëzit duhet të dinë të veprojnë çdo ditë në mënyrë të suksesshme, si në tregti, në blerjen e sendeve. Sidoqoftë ideja se ka një fond njohurish për t’i përgatitur nxënësit në mënyrë të përditshme për të ardhmen e tyre, bëhet gjithnjë dhe më tepër më pak bindëse sa më shumë shpejtohen ritmet e ndryshimit të shoqërisë.

Me zgjerimin e komunikimit elektronik, pothuaj në të gjitha kulturat, në të gjithë botën, shkollat dhe familjet po bëhen qendra që kanë mundësinë e shkëmbimit të informacionit kudo dhe në çdo kohë.


144

Ajo që do të kërkohet nga nxënësit për të qenë të suksesshëm në ndryshimin e botës, do të jetë aftësia për të përzgjedhur informacionin në mënyrë të tillë që të merren vendime rreth asaj që është e rëndësishme ose jo për ta dhe sa do të jenë në gjendje të kuptojnë se si përshtaten mes tyre pjesë të ndryshme të informacionit. Është e nevojshme që të jenë në gjendje t’u japin përmbajtje ideve dhe njohurive të reja, të përcaktojnë kuptimin sa herë që ndeshin në informacinin e ri, të lënë mënjanë informacionin e papërshtatshëm dhe të pavlefshëm.

Për ta menaxhuar mirë informacionin, ata duhet të jenë të aftë për të zbatuar një sërë shprehish të të menduarit që i bën ata të zotë ta zbërthejnë informacionin në mënyrë të saktë, në ide të kuptimshme, të cilat më pas mund të shndërrohen në shprehi praktike,duke u bërë kështu nxënës mendimtarë dhe kritikë

Por ata mund të bëhen të tillë menjëherë, atyre iu duhet të ndeshen me informacionin, me përpunimin e tij dhe me gjenerimin e informacionit të ri dhe ideve vetjake. Duhet të kalojnë përmes një sistemi dhe procesi shumë të thellë të analizës dhe të reflektimit kritik. Ky proces nuk i udhëheq ata përmes informacionit vetëm në shkollë, por shërben edhe si strukturë për një mendim dhe reflektim të pavarur të mëvonshëm. Dhe që të ndodhë kjo mësuesit në klasat e tyre duhet të sigurojnë një strukturë për të menduarin dhe të nxënit që të jetë, njëherazi sistematike dhe e dukshme. Vetëm kështu nxënësit do të njohin se ku janë në të menduarit e tyre me qëllim që të vëzhgojnë dhe drejtojnë proceset e të menduarit kur mësojnë në mënyrë të pavarur.

Nxitja e analizës krijuese dhe kritike e nxënësve gjatë të menduarit dhe gjatë proceseve të lexim shkrimit strukturon të nxënit e tyre në situata të nxënit të pavarur duke shtuar informacionin dhe duke u përfshirë në situata të fuqishme të nxënit dhe në përvoja të reja të nxënit përmes të cilave reflektojnë dhe ndryshojnë gjykimin e tyre mbi dukuri dhe fenomene.

Për të arritur një kuptim praktik të një strukture për mësimdhënien dhe të nxënit kjo gjë duhet të provohet në kontekstin e një mësimi real. Për këtë mësuesit dhe edukatorët, të cilët kanë punuar për zhvillimin e mendimit kritik gjatë lexim shkrimit kanë kërkuar dhe gjetur një struktura të tilla për të cilën ata mendojnë se është një nga strukturat më të mira që po t’i ndjekësh me kujdes të ofron suksesin. Kështu duke ndjekur këtë përvojë dhe strukturë drejtimi drejt mësimdhënies për të nxënit refleksiv ne do të mund të krijojmë një mendim të qartë për punën që duhet të kryejmë për zhvillimin e mendimit kritik dhe krijues tek nxënësit tanë,në veprimtaritë e lexim shkrimit.

4.2.2. Zhvillimi i mendimit kritik përmes veprimtarive të lexim shkrimit

Për të arritur një kuptim praktik të një strukture mësimore qoftë kjo ERR ose PNP do të ndalemi dhe ta analizojmë atë në tërë shërbimet që mund t’i bëjë ajo organizimit të procesit të mësimdhënies gjatë një ore mësimi në shumë pikëpamje, të tilla, si: Formulimin e objektivave; gjetjen e teknikave të përshtatshme për çdo objektiv; si përftim kombinimi i shprehive komunikuese brenda lëndore dhe

Albana Tahiri

145

ndërlëndore, shtrirjen në kohë dhe gjetjen e burimeve të përshtatshme për çdo hap të kësaj strukture.

Metodologjia e zhvilluar te mendimi kritik e përdorur në këtë çështje është mbështetur për të nxjerrë në pah punën në praktikën e gjerë të shkollës shqiptare në lidhje me mësimdhënien e të nxënit, praktikë e cila është në proces të thellë reformimi, e cila dita ditës po njeh rezultat. Mësimdhënia me në qendër nxënësin si një lëvizje progresive e kohës së fundit në praktikën e mësimdhënies në shkollën shqiptare është mbështetur në projektet e eksperimentuara për këtë qëllim të tilla, si: “Zhvillimi i mendimit kritik përmes lexim shkrimit” (SOROS 1997-2004) Edukimi Global (Unicef 1994-vazhdim), “Ndërveprimi në klasa” (Save the Children 2004-2013) etj. Përmes këtyre modeleve janë ofruar praktika të reja mësimdhënie e nxënie, të cilat kanë dhënë rezultat e janë bërë pjesë e punës së mësuesve. Brenda çdo modeli përgjithësisht janë aplikuar strategjitë për arritjen e objektivave të mbështetura në filozofinë e të menduarit kritik përmes lexim-shkrimit.

Aplikimit të modeleve dhe filozofisë të mendimeve jep përgjigje pyetjeve si më poshtë; Ç’gjendje emocionale do t'u krijonim fëmijëve gjatë punës për arritjen e tyre? A do të kenë këta të fundit kënaqësinë të përfshihen në këtë punë dhe t'i përvetësojnë lehtë vlerat e duhura? A është funksionale përdorimi i objektivit? A mund të hyjë nxënësi në një ndërveprim të gjerë konceptesh dhe veprimtarish pas përvetësimit të këtij objektivi? Cilat burime të të mësuarit janë në dispozicion ose nevojiten të jenë në dispozicion për të realizuar detyrat e dhëna? Struktura e tabelës në faza për zhvillimin e mësimit

Evokimi Faza hyrëse në orën e mësimit

Realizimi i kuptimit Faza e ndërtimit dhe zhvillimit të njohurive të reja

Reflektimi Faza e përpunimit dhe fiksimit të informacionit

Fazat dhe hapat për këtë qëllim në tabelën në vijim ne ju japim përgjigje pyetjeve të mësuesve duke treguar strukturën(evokim,realizim kuptimi reflektim ERR ose PNP) në lidhje me ndërthurjen dhe bashkëveprimin e ngushtë të elementeve të mësimdhënies ndërvepruese që nxit dhe zhvillon mendimin kritik përmes veprimtarive dhe teknikave të gjetura në përshtatje me objektivat . Kështu zbërthimi në vijim i një ore mësimi mund të pasqyrohet sipas tabelës së dytë.


146

Tabela 2. Struktura e veprimtarive mësimore sipas modelit të zhvillimit të mendimit kritik.

Fazat e strukturës

Objektivat Strategjia /teknika Ndërthurjet

Shprehi që zhvillohen

Fjalë kyçe Koha Burimet

Hyrje/ Evokimi: ose Përgatitja për të nxënë

- p.sh Të dallojë emrat në një tekst me 5 fjali

Mendo /puno në dyshe/ tregoju të tjerëve

Leximi me gjuhën

Të lexuarit, të shkruarit

Emri gjinia lakimi

10” Teksti fletore skeda

Realizimi i kuptimit .Ose Ndërtim njohurish (Përpunimi i përmbajtjes)

Të analizojnë karakteristika të formës së emrave gjatë lakimit

Insert. Tabela e konceptit

Leximi me gjuhën


Emri gjinia lakimi

25‘

Teksti Vidioprojektor

Reflektimi ose Përforcim (Konsolidimi i të nxënit)

Të krahasojnë lakimin e emrave të gjinisë mashkullore nga femërore

Diagram Veni Leximi me gjuhën


Emri , gjinia lakimi

10’ skeda

Duhet pasur parasysh se për çdo fazë të përcaktohen qartë objektivin që do të realizohen dhe duhet ndjekur nga hapi në hap objektiva të një niveli në rritje për çdo hap.. Në momentin kur një objektiv bëhet i realizueshëm nga të gjithë do të thotë se ai shuhet dhe objektivi në vazhdim mbetet minimal.

Për çdo objektiv kërkohet që të gjendet një apo më shumë teknika, apo strategji të cilat mësuesi i gjen si të përshtatshmet në raport me objektivin përkatës. E njëjta rrugë duhet ndjekur për çdo hap të strukturës së tabelës duke zbërthyer objektivat, strategjitë, teknikat, ndërthurjen, shprehitë që zhvillohen, fjalët kyçe, kohën e deri tek burimet etj. Përgatitja e mësuesit të gjuhës shqipe për një orë mësimi sipas këtij modeli nuk mbaron këtu. Pasi është përgatitur tabela e mësipërme ka nevojë që të zbërthehen të gjitha veprimtaritë që do të kryhen në tabelën 2.

Tabela 3. Hapat proceduralë të një veprimtarie mësimore.

Hapat Çfarë do të bëjë mësuesi? Çfarë do të bëjë nxënësi? Koha Hapi 1 Mendo /puno në dyshe/ tregoju të tjerëve

Këtu do të zhvillohen të gjitha veprimtaritë që do të bëjë mësuesi për realizimin e objektivit 1: -Zbërthen objektivin përmes teknikës që do të përdorë e cila jep mundësi për ndërthurje mendimesh Për realizimin e kësaj teknike mësuesi shkruan ose përgatit më parë disa pyetje të hapura dhe kërkon nga nxënësit që të japin përgjigje me shkrim rreth tyre.. Mësuesi i vë nxënësit në grupe dyshe (dy

Nxënësit ndjekin hapat që ju duhet të bëjnë sipas porosive të mësuesit Nxënësit në grupe të vogla dyshe përgatisin pyetje dhe kërkojnë përgjigje Nxënësit përfshihen në

10’

Albana Tahiri

147

shokë të bankës ) Kjo teknikë i bën nxënësit të reflektojnë mbi tekstin dhe tu japin formë mendimeve të tyre. Mësuesi drejton,orienton,udhëzon Ky hap duhet të lidhet me objektivin përkatës. Nëse nuk lidhen ora është e dështuar.

veprim të nxëni. Për të pasur përgjigje sa më të sakta nxënësit punojnë në grupe dyshe dhe përpiqen të arrijnë së bashku përgjigje sa më të sakta Në përfundim çdo grup dysh përfaqësohet me një diskutim ku prezantojnë idetë e veta rreth përgjigjeve për pyetjet e dhëna.

Hapi 2 Insert Harta e konceptit

Përcaktohet qartë çfarë do të bëjë nxënësi . -Mësuesi shpërndan fletë të bardha nëpër grupet e punës duke ju shpjeguar se si do të veprojnë nxënësit . Është një teknikë që nxit analizën rreth koncepteve , fakteve, dukurive dhe shërben shumë gjatë mësimit të gjuhës shqipe, po ashtu edhe në rubrika që lidhen me këtë lëndë si: të folurit, të shkruarit, gramatika etj. Mësuesi bisedon,diskuton,shkëmben ide duke kontrolluar grupet e punës . -Mësuesi menaxhon,organizon bashkërendon , nxit, stimulon, përkrah. Ky hap duhet të lidhet me objektivin përkatës. Nëse nuk lidhen ora është e dështuar

Grupet punojnë në mënyrë individuale, mes tyre diskutojnë ,arsyetojnë ,argumentojnë punën para klasës

25’

Hapi 3 Diagram Veni

. Dy pyetjet mbi të cilat ndërtohet Diagrami i Venit janë: 1-Cilat janë të përbashkëtat ndërmjet….? 2-Po ndryshimet ndërmjet tyre? Gjatë kësaj faze mësuesi dëgjon me kujdes përgjigjet e nxënësve, pret me dashamirësi çdo përgjigje duke miratuar apo kundërshtuar nga vetë nxënësit duke përdorur nxitjen -Mësuesi menaxhon,organizon koordinon, nxit, përkrah-Jep detyrë -Mësuesi i përfshin nxënësit në vlerësim dhe vetëvlerësim.

Nxënësit vizatojnë diagramin e Venit duke nxjerrë në pah të përbashkëtat dhe të veçantat e pjesës .Ata referojnë ,argumentojnë demonstrojnë, krahasojnë punët e tyre . Përfshirja intensive në këtë proces sjell një frymë bashkëpunimi midis nxënësve

10’

Përmes kësaj strukture nxënësve u kërkohet të marrin pjesë në veprimtari të gjera të lexuari dhe të shkruari. Këtë proces ata duhet ta ndjekin në dy nivele: Në nivelin e parë duhet të lexojnë dhe të ndjekin përmbajtjen dhe të provojnë procesin e të nxënit, kur ai shpaloset para tyre. Së dyti, duhet theksuar se mësuesi duhet të veprojë në mënyrë pedagogjike, t’ju shpjegojë se, duke ndjekur shembullin, modelin që ofrohet, ata të diskutojnë procesin duke reflektuar se si ata ndihen si nxënës përmes veprimtarive që ofron kjo strukturë.


148

Për të konkretizuar këtë strukturë /model në lidhje me zhvillimin e mendimit kritik dhe krijues përmes lexim - shkrimit le të ofrojmë një model mësimi bazuar në zhvillimin e shprehive lexuese të nxënësve. Hapa që do të ndiqen:Ju jepet nxënësve të lexojnë një artikull të përafërt me artikullin / temën kryesore të mësimit.

Para leximit të pjesës kërkohet të kujtojnë diçka të përafërt me këtë temë. Punojnë në grupe dyshe dhe shkruajnë në një fletë gjithçka që dinë për breshkat e detit. E rëndësishme është të shkruajnë sa më shumë të mundin rreth kësaj teme.

Më pas një përfaqësues i grupit i paraqet mendimet e grupit para të tjerëve dhe mësuesi i shkruan në një flipchart të madh ose në dërrasë mendimet e secilit grup.

Diskutimet ndjekin këtë proces me pajtim ose mospajtim me mendimet e njëri-tjetrit. Nëse nxënësit nuk përfshihen në diskutime të tilla është mirë që vetë mësuesi të nxisë diskutime të tilla përmes pyetjeve. Më pas mësuesit shpërndan artikullin dhe kërkon që nxënësit përmes INSERTIT ta lexojnë artikullin.

Fletë pune –Teknika INSERT

+ V _ ?

E di E re E di ndryshme Dëshiroj të di më shumë

Jepet artikulli dhe kërkohet që nxënësit të lexojnë për rreth 15’duke mbajtur edhe shënime në pjesën anësore të tekstit. Nxënësi në një fletë të re gjatë prezantimit të punimeve të tyre shënojnë edhe ide dhe informacione, të cilat i prezantojnë të tjerët, por që nuk janë përfshirë në fletët e tyre fillestare. Rishikojnë parshikimet e tyre fillestare përmes brainstorming dhe krahasojnë dijet e mëparshme me ato të reja. Nxjerrin në pah përputhjet dhe mospërputhjet. Zbërthimi i kuptimit të pjesës përmes këtij momenti duhet të jetë një shtjellim apo bashkëbisedim i këndshëm. Nxënësve iu duhet lënë e gjithë koha e mundshme për ta kryer këtë proces.

Në përfundim, nxënësit mund të japin dhe prezantojnë edhe materiale të tjera vizuale, që lidhen me artin apo fusha të tjera të dijeve që lidhen me temën në fjalë.

Arsyetimi rreth fazës së evokimit

Në lidhje me analizën e procesit Xhudi Reni thotë “Nxënësit kanë nevojë t’i tregojnë njëri-tjetrit dhe gjithë botës ato që ata dinë, me qëllim që të gjejnë se çfarë dinë. Përmes tregimit ata do të mësojnë; përmes tregimit ata do të interpretojnë botën, ashtu siç e shikojnë.”

Kur flasim për evokim duhet të kuptojmë se në përfundim të procesit të mësipërm le të ndalemi në një hap shumë të rëndësishëm që ka lidhje me analizën e procesit ecurinë e tij dhe çështje që lidhen më të nxënit e nxënësve dhe zhvillimin e mendimit

Albana Tahiri

149

kritik. Po le të kujtojmë dhe t’i marrim hap pas hapi çështjet: Çfarë u kërkua të bëhej në hyrje të zhvillimit të kësaj teme?

Shpesh kjo faza e evokimit bëhet në mënyrë vetiake, por edhe në grup. Është e rëndësishme që mësuesit të planifikojnë me saktësi kohën që do t’ju duhet nxënësve për të realizuar këtë fazë. Diskutimet për fazën e evokimit duhet të jenë të gjalla. Ato duhet të nxjerrin në pah çfarë bëri mësuesi dhe nxënësit në lidhje me të menduarit dhe të nxënit e tyre përmes veprimtarisë që u krye.

Në fazën e evokimit mund të kryhen veprimtari të ndryshme njohëse: Nxënësi përfshihet në procesin e kujtesës të çështjeve që di rreth temës që do të punohet; Nxënësi gjen dhe shqyrton me hollësi mendimet e tij dhe të shokëve rreth temës që do të punohet; Vendos një nivel bazë të njohurive vetjake mbi bazën e të cilave shtohen njohuri të reja; Lidhet informacioni duke shmangur harresën në rast se njohuritë nuk lidhen me ato që di dhe shtesën mbi to të njohurive të reja; Procesi i të nxënit është proces i lidhjes që njohurive të reja me ato që dihen që më parë; Nxënësit ndërtojnë të kuptuarin e ri mbi bazë të bindjeve dhe njohurive të mëparshme; Zgjerimi i bazave të njohurive vendoset mbi një kuptim afatgjatë të informacionit të ri; Shërben për të sqaruar keqkuptimet, ngatërrimet dhe gabimet; Evokimi shërben për të aktivizuar nxënësit, pasi të nxënit duhet kuptuar si një veprimtari më shumë aktive se pasive; Për një arsyetim kuptimplotë të qëndrueshëm dhe kritik nxënësit duhet të përfshihen në mënyrë aktive në procesin e të nxënit; Përfshirja aktive i bën nxënësit të flasin dhe të shkruajnë me gjuhën e tyre; Arsyetimi fillestar dhe i vijueshëm i bën nxënësit që të vendoset interesi dhe qëllimi për shqyrtimin e temës dhe nxit të nxënit e qëllimshëm; Gjenerimi i ideve pro dhe kundër çojnë në kërkime të mëtejshme përmes zgjerimit të fondit të pyetjeve që vijnë nga nxënësit.

Arsyetim për fazën e realizimit të kuptimit

Kjo është faza kur lexuesi bie në kontakt me informacionin e ri. Kjo fazë mund të realizohet në mënyra të ndryshme duke lexuar, duke parë film apo teatër, duke dëgjuar një fjalim, duke bërë një eksperiment, etj. Kjo është një fazë e fuqishme të nxëni gjatë se cilës mësuesit edhe pse duket e kundërta kanë ndikimin më të ulët tek nxënësi. Në këtë fazë për të arritur një të nxënë cilësor nxënësve iu duhet të ruajnë pjesëmarrjen aktive dhe krijuese.

Reflektimi ynë rreth kësaj seance na sjell në mend diskutimet e bëra mbi bazë të eksperiencave të nxënësve për që punojnë si ndikoi pjesa në reflektimin e tyre pas leximit që iu bë përmes insertit dhe sidomos ia vlen të ndalemi në aspektet pedagogjike të ndikimit për atë se çfarë është bërë më tej. Për realizimin e këtyre proceseve ka shumë strategji të mësimdhënies që ofrojnë një të nxënë të qëndrueshëm dhe krijues.

Në rastin tonë teknika INSERT, me anën e së cilës jo vetëm u orientua drejt të nxënit të kuptimshëm por përmes kësaj teknike ne mundësojmë kontrollin ndaj të kuptuarit dhe të nxënit. INSERTI si teknikë e mendimit kritik dhe krijues është një mjet i


150

fuqishëm që i lejon nxënësit të kontrollojnë gjallërisht shkallën e tyre të të kuptuarit gjatë leximit.

Shumëkujt mund t’i ketë ndodhur të arrijë në fund të faqes dhe të mos ketë kuptuar dhe mbajtur mend asgjë. Por pa kontrolluar të kuptuarit leximi bëhet i paqëllimshëm dhe nxënësit nuk përfshihen gjallërisht në procesin e leximit. Shpesh ata e arrijnë leximin apo përvoja të tjera të nxëni pa pasur detyra njohëse. Faza e realizimit të kuptimit është kryesore në procesin e të nxënit, por mundësitë e të nxënit mund të vazhdojnë pa ndonjë ndikim nëse nxënësi është i përfshirë në të.

Detyrat e kësaj faze janë: Të mbajë nxënësin të përfshirë; Të ruajë interesin dhe ritmin e vendosur gjatë fazës së evokimit; Të mbështesë përpjekjet e nxënësve për të kontrolluar të kuptuarit e tyre të nxisë të pyeturin; Të nxisë mbajtjen e shënimeve; Të nxisë kërkimin e sqarimeve dhe qartësimin e informacionit; Të përfshijë nxënësit pasiv në procesin e të kuptuarit; Të nxisë zbatimin e informacionit; Të krijojë lidhje të qëndrueshme për informacionin; Të nxisë analizë kritike dhe sintezë krahasuese; Të bëjë të qëndrueshme dijet; Të nxisë punën në grup; Të zhvillojë shprehi të larta të të lexuarit dhe të shkruarit; bashkëbisedimi duhet të mbetet në qendër të kontekstit të realizimit të kuptimit.

Reflektimi shpesh kjo fazë harrohet gjatë mësimdhënies. Por kjo është një ndër fazat më të rëndësishme gjatë mësimdhënies sepse: Përforcohet të nxënit e ri; Rindërtohet skema për të përshtatur njohuritë e reja; Merren njohuri të reja shtesë; Ndodh të nxënit e qëndrueshëm; Nxënësit pritet të shprehin me fjalët e veta gjykimin e tyre; Pritet të ndërtohen plane të reja; Gjallërohet arsyetimi në thellësia. Arsyetimi është i qëndrueshëm; Shkëmbehen në mënyrë të fuqishme idetë.

Struktura ERR dhe procesi i të nxënit

Nxënësit duke kaluar përmes kësaj strukture të të nxënit, provojnë një tërësi sjelljesh të nxëni, e cila i çon drejt përfshirjes frytdhënëse të informacionit të ri me njohuritë e mëparshme. Struktura ERR e zbatuar në mësimdhënie u jep nxënësve një përmbajtje, e cila reflekton mbi përvojat e të nxënit. Kjo strukturë i pajis nxënësit me një kontekst në të cilin ata mund: Të gjallërojnë të menduarit; Të caktojnë qëllimet e të nxënit; Të sigurojnë diskutim të pasur; Të motivojnë të nxënit; Të përfshihen në mënyrë aktive në procesin e të nxënit; Të nxisin ndryshime; Të nxisin reflektim; Të paraqesin opinione të ndryshme; Të bëjnë pyetje të ndryshme; Të nxisin vetë shprehjen; Të jenë të sigurt për të përpunuar informacionin; Të zhvillojnë mendimin kritik.

4.2.3. Rreth strukturës së veprimtarive mësimore të mendimit kritik

Është e rëndësishme që të përmendim se struktura e mësipërme është njëkohësisht proces mësimdhënieje dhe të nxëni. Si rrjedhojë nxënësit do të mësohen në të gjitha kohët në të dy nivelet. Ata sigurisht do të mësojnë përmbajtjen, që është subjekti material i kursit. Mësimdhënia më e mirë është kur ajo bëhet e hapur. Kështu ata mund të shohin procesin e mësimdhënies së hapur, të shpalosur. Ata mund të

Albana Tahiri

151

mësojnë ta zbatojnë procesin në mënyrë të pavarur. Duke kuptuar njëherazi përmbajtjen dhe procesin e të nxënit afatgjatë, ata bëhen të aftë për ta përvetësuar informacionin e ri dhe për ta shndërruar atë në njohuri të vlefshme praktike gjatë gjithë jetës së tyre. Por si lidhet kjo mënyrë dhe strukturë mësimdhënieje me mendimin kritik?

Sikurse kemi thënë mendimi kritik kërkon aftësi për të gjykuar dhe për të reflektuar se çfarë di dhe mendon dikush. Përpara se të ndodhë kjo, nxënësit duhet të sjellin më parë njohuritë dhe arsyetimin e tyre në nivel të vetëdijshëm. Shpesh nxënësit dështojnë në risjelljen e njohurive të tyre të mëparshme, duke e bërë këtë më të vështirë për të reflektuar në lidhje me informacionin e ri dhe me terma të kuptimshëm.

Duke dështuar në gjallërimin e njohurive të mëparshme nxënësit mund të jenë konfuzë, të kenë mendime të paqarta dhe kontradiktore, të cilat mund të pengojnë të nxënit e ardhshëm. Për të menduar në mënyrë kritike është e nevojshme që nxënësit të njohin çfarë dinë.

Reflektimi dhe analiza kritike kërkojnë qëndrim të vëmendshëm dhe krijuese rreth mënyrës sesi mund të zbatohen njohuritë në arsyetimin e mëparshëm dhe sesi arsyetimi i mëparshëm mund të ndryshohet për të përshtatur informacionin e ri. Ky është një proces aktiv. Ai kërkon kohë, vëmendje dhe kujdes për t’u përmbushur. Ai në mënyrë tipike nuk mund të ndodhë rastësisht. Nxënësit duhet të lejohen të rikujtojnë njohuritë e mëparshme dhe t’u sigurohet një proces që shpie drejt njohurive të pazbuluara si dhe skemave të dobishme. Mësimdhënia për zhvillimin e të menduarit bëhet për procese njohëse (konjitiviste) dhe metanjohëse (metakonjitiviste). Është njohës sepse nxënësi duhet të të mendojë rreth përmbajtjes, rreth ideve dhe arsyetimit, rreth informacionit dhe njohurive të përgjithshme. Është metanjohës, sepse ata duhet të mendojnë rreth të menduarit të tyre. Ata që mendojnë në mënyrë kritike rreth të menduarit të tyre duhet të pyesin veten rreth çështjeve, si: Çfarë mendoj unë rreth kësaj? Si përshtatet ky informacion me ato që unë di? Çfarë mund të bëj në një mënyrë ndryshe tani që kam këtë informacion të ri? Si janë të ndikuara bindjet e mia nga këto ide të reja? Mendimtarët kritikë janë aktivë, punojnë në mënyrë sistematike, reflektojnë ndaj njohurive bazë për të ripërcaktuar vetë dhe kanë si tipar mënyrën sesi e perceptojnë botën e tyre ndaj rritjes dhe të nxënit.

Ajo që ndodh kur nxënësit bëhen të vetëdijshëm dhe kontrollojnë proceset e tyre metanjohëse, është se bëhen më të aftë për të dëgjuar dhe kuptuar idetë e reja, skemat e reja, mënyrat e reja së vendosjes së informacionit dhe koncepteve së bashku.

Skemat e tyre bëhen më të ndryshueshme dhe më pak të thyeshme, nga që rritet shkalla e ndërgjegjësimit të sistemit të bindjeve të çdo njërit. Nxënësit bëhen më të aftë të reflektojnë për informacionin e ri, sepse kanë më shumë leje dhe kontroll rreth të menduarit të tyre. Ata janë më të aftë për të mirë përdorur informacionin e ri, sepse kanë besim më të madh në aftësitë e tyre për të përfshirë në mënyrë të frytshme njohuritë e reja me njohuritë e mëparshme.


152

Përfitimet janë të shumëfishta. Nxënësit e aftë për të mirë përdorur në mënyrë të suksesshme procesin metanjohës dhe për të menduar në mënyrë kritike, janë më pak të ndjeshëm ndaj presioneve dhe tekave të trilluara apo të çastit. Ata janë gjithashtu më të hapur ndaj ideve dhe ndikimeve të reja, të cilat mund të trupëzohen në mënyrë dobiprurëse në skemat e tyre të tanishme.

Së fundi, ata që mendojnë në mënyrë kritike, janë të aftë të ndërthurin shumë më lirisht idetë dhe informacionin, sepse ata e fillojnë këtë proces mbi një bazë njohurish të familjarizuara dhe të vetë dukshme. Duke qenë të vetëdijshëm për njohuritë e tyre, ata janë të përgatitur më mirë për ta përdorur në mënyrë krijuese këtë bazë, si për zgjidhjen e problemeve, për shprehjen e opinioneve, si dhe për prodhimin e ideve të reja.

Metodat dhe teknikat janë mjete didaktike, të cilat i shërbejnë mësuesit që të verë në aktivitet trurin e nxënësit duke sjellë kështu një frymë bashkëveprimi në qëllim të arritjes së objektivit mësimor pedagogjik. Tashmë mësuesit në shkollat shqiptare përdorin familje të tëra teknikash e strategjish që mundësojnë realizimin e suksesshëm të mësimdhënies dhe teorinë që nxënësi nxë më mirë duke vetëvepruar.

Gjithashtu, në këtë koncept, duhet të përfshijmë edhe komunitetin në çështjet shkollore si dhe shumë faktorë të tjerë edukativë. Specifikimi i veprimtarive përveç qëllimit që të realizojnë objektivin ka si qëllim të menduarit krijues të nxënësit.

Teknikat e përdorura për të arritur qëllimin e orës së mësimit bëjnë të mundur zhdërvjelltësinë e nxënësve, metodat e reja apo teknologjia moderne mund të ndihmojnë në shkallën e inteligjencës, përmes gjetjes së teknikave të përshtatshme mësimore brenda një ore mësimi mësuesi mund të ndërlidhë aspekte të ndryshme gjuhësore dhe komunikative. Përmes gjetjes dhe përdorimit drejt të tyre mësuesi njëherazi vë nxënësit në veprimtari mësimore përmes të cilave ata edhe lexojnë, edhe shkruajnë, edhe flasin.

Në fushën e përdorimit të teknikave dhe strategjive një klasifikim dhe grupim si më poshtë është një risi e cila ofron praktika të reja në lidhje me gjetjen, përdorimin dhe përshtatjen e tyre në dobi të të nxënit. Ky grupim mundëson dhe ofron për mësuesit një lehtësi në gjetjen e tyre sipas qëllimeve të përdorimit në strukturën e orës së mësimit. Këto teknika dhe strategji të cilat qarkullojnë anembanë globit, janë hulumtuar dhe grupuar nga projektet e eksperimentuara, të cilat tashmë janë kthyer në shkolla të vërteta, në praktikën e arsimit shqiptar. Ajo që pritet është që mësuesit të përshtaten me mirë me to dhe t’ju gjejnë vendin gjatë përdorimit në strukturën e një ore mësimore.

Albana Tahiri

153

Tabela 1 Teknika dhe strategji për mësimin e gjuhës shqipe78

Emërtimi Flasim Lexojmë Shkruajmë E R R

1. Stuhi mendimi(Brainstorming) + + 2. Harta e mendjes(Kllaster) + + + + + 3. INSERT + + + + 4. Di dua, të di,mësova + + + + 5. Pesëvargëshi + + + + 6. DRTA/DLTA + + 7. PTP + + + 8. Rrjeti i diskutimit + + + + 9. Ditaret e te nxënit + + + + 10.Diagrami i Venit + + + + 11. Kubimi + + + + 11. Grupet e ekspertëve + + + + 12. Imagjinata e drejtuar + + + + + 13. Diskutimi + + + + 14. Puna me projekte + + + + + + 15. Studimi i rastit + + + + 17. Gazetat e shkollës + + + + + 18. Ekspozitat e murit + + + + + 19. Minimësimi + + 20. Konferenca + + + + + 21. RAFT + + + 23. Diktimet + + + 23. Eseja argumentuese + + + 24. Multimedia + + + + + 25. Demonstrimi + + + + 26. Ilustrimi + + + + + + 27. Shpjegimi + + + 28. Të pyeturit + + + + + + 29. Eksplorimi + + + + 30. Investigimi + + + + 31. Konsolidimi + + + + 32. Puna në grupe të vogla + + + + + 32. Loja në role + + + 33. Shpërndarja e handaut + + + + + + 34. Teatri + + + 35. Gushkuqi rrethor + + 36. Turi i galerisë + + + + + 37. Dora e fshehtë + + + + 38. Videokonferenca + + + + + + 39. Të treguarit e historive + + + + 40. Format pune si mësimdhënës + + + 41. Mendo puno në dyshe ndaj me të tjerët + + + + 42. Karrigia e autorit + + + + +

78 Tahiri A,Tiranë 2012,”Mësimi i gjuhës shqipe në shkollë përmes risive dhe ndryshimeve aurikulare”,fq 53,OMBRA GVG, Tiranë 2012,”


154

43. Lojërat mësimore + + + 44. Kuize + + + + + +

Mësuesit gjatë punës së tyre të përdithshme për mësimdhënien dhe të nxënit zgjedhin dhe përzgjedhin teknika të ndryshme me anën e të cilave synojnë të arrijnë rezultate dhe objektiva të caktuara. Është mirë që këto teknika t’i vendosin brenda një tabele organizuese për t’i grupuar dhe klasifikuar për shërbimet që ato bëjnë dhe fazave të strukturës që ato i përgjigjen. Kështu le të vendosim në një tabelë të tillë disa teknika që njohim deri tani, për ta plotësuar dhe mbushur me tej atë me të tjera teknika sipas strukturës së mëposhtme:

Tabela 2 Teknika mësimdhënieje79

Teknika të hulumtimit

Të punës në grup Të të pyeturit Të të shkruarit Të të lexuarit

Studimi i rastit Diskutimi Teknika e të pyeturit Ditari dypjesësh INSERT

Projekti Puna në grupe të vogla

DRTA/DLTA Ruaje fjalën e fundit për mua

Di/Dua të di/Nxë

Ekskursioni

Teknika e ndërthurjes

Ekspozitat e murit Kubimi

Tabela e konceptit

Vrojtimi

Mendo/ Puno në dyshe/ Thuaja shokut

Pyetje autorit Kllasteri

DRTA & DLTA

Eksperimenti Loja në role & stimulimi

Loja në role Pesëvargëshi

Grupet e eksperteve

Zbulimi -Grupet e ekspertëve.

Eksplorimi Tabela e konceptit Minimësimi Gazetat e shkollës

Tashmë është e njohur metodologjia e zhvillimit të mendimit kritik përmes lexim shkrimit. Strategjitë dhe teknikat që përdoren për ndërtimin e veprimtarive mësimore që lidhen me të folurin,të lexuarin të shkruarin dhe më gjerë dhe këto jo vetëm përmes orëve të mësimit të gjuhës, por e të gjitha lëndëve mësimore..Kështu duke u aplikuar dhe përdorur në orë të ndryshme mësimore,në faza të ndryshme të këtyre orëve dhe për qëllime të larmishme kemi mbërritur në një pikë,ku ne mund të klasifikojmë në një mënyrë funksionale këto strategji e teknika të zhvillimit të mendimit kritik dhe krijues me qëllim përdorimin me vend dhe me sukses të tyre. Si përfundim në lidhje me problematikat e trajtuara në këtë syth të këtij kapitulli do të ndalemi në çështjen për hyrjen e metodologjive së zhvillimit të mendimit kritik në veprimtari mësimore të mësimit të gjuhës shqipe të tilla si në zhvillimin e proceseve

79 Tahiri A,Tiranë 2012,”Mësimi i gjuhës shqipe në shkollë përmes risive dhe ndryshimeve aurikulare”,fq 52,OMBRA GVG, Tiranë 2012,”

Albana Tahiri

155

komunikatave të të folurit të lexuarit dhe të shkruarit ,kanë një ndikim të madh në procesin e të nxënit. Veprimtaritë e zhvillimit të mendimit kritik janë gjithë përfshirëse dhe reflektuese. Sa më i aftë të jetë mësuesi në njohurit e këtyre problemeve duke i aplikuar në orën e mësimit aq më të zotë bëhen nxënësit,se përmes tyre ata tregojnë se çfarë dallimi të bëjnë si në të folur, në të lexuar dhe të shkruar. Përmes veprimtarive të zhvillimit të mendimit kritik nxënësit përfshihen emocionalisht dhe në të gjitha perceptimet që do të kenë mbi botën. Veprimtaritë mësimore të zhvillimit të mendimit kritik ndikojnë drejtpërdrejt në përmirësimin e aftësive folëse, lexuese dhe shkruese të nxënësve. Ata përmes tyre mund të tregojnë se janë mendimtarë kritik dhe reflektiv.

4.3. Rëndësia e kreativitetit në mësimin e gjuhës

4.3.1. Kuptimi mbi kreativitetin

Praktikat e sotme të mësimdhënies dhe të nxënit efektiv gjithnjë dhe më tepër po transformohen dhe pasurohen me elemente të rinj duke i ardhur në ndihmë procesit të mësimdhënies dhe të nxënit. Lëvizje të gjera edukative fluturojnë anembanë globit: “Të mësuarit për gjatë gjithë jetës, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Kreativiteti, Mendimi kritik, Ndërveprimi, Mësimdhënia e diferencuar, Standardet e të nxënit, Klasat e organizuara me nivele nxënësish etj”.80

Kapërcimi në këtë mënyrë, nga mësimdhënia tradicionale në interaktivitet krijon procese kritike të nxëni që realizohen në forma të ndryshme, si: puna në grupe, me projekte, me tema dhe aktivitete të tjera në bashkëpunim.

Cilësia e lartë e mësimdhënies dhe të nxënit në këto modele dallon nga një marrëdhënie komunikative e përkryer, bashkëpunuese dhe plot gjallëri. Ajo është një punë e gjatë praktike, ku kombinohen të gjitha shprehitë komunikative: të folurit, të lexuarit të shkruarit individual dhe në grup, është një proces në të cilin nxënësit janë përfshirë në një bashkëveprim inteligjencash: gjuhësore, motorike, artistike dhe më gjerë është një lojë, një marrëdhënie komunikative aktive, pyetje- përgjigjesh, përmes së cilës nxënësit duke punuar në bashkëpunim, gjallërojnë në diskutime, në shpjegim dhe demonstrim përmes metodave me në qendër nxënësit, të cilat japin konkluzione dhe zgjidhje për probleme dhe situata.

Vendi i veprimtarive kreative është i gjithanshëm dhe i kudondodhur, gjatë seancave të trajnimit dhe mësimdhënies. Mësuesi përmes tyre realizon veprimtari dhe qëllime mësimore dhe edukative shumë të fuqishme, të cilat mundësojnë një cilësi më të mirë të nxëni dhe në një kohë më të shkurtër nga pjesëmarrësit e grupeve të caktuara. Veprimtaritë kreative zgjidhen dhe përshtaten nga mësuesit/trajnuesit sipas qëllimeve mësimore, por edhe sipas cilësisë së grupit me të cilin punon. Kështu dallojmë veprimtari kreative që gjallërojnë dhe zhvillojnë probleme psikologjike të të nxënit,

80 A Jubani, Irida Hoti, Mimoza Gjokutaj, Mësimdëhnia e gjuhës shqipe përmes veprimtarive krijuese e ndërvepruese, Sh.B. “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë, 2013


156

probleme konceptuale të të nxënit, koncepte dhe vlera sociale të marrëdhënieve ndërkomunitare, argëtuese etj.

Nëse do të ndaleshim mbi konceptin e saktë mbi kreativitetin duhet të kuptojmë në radhë të parë kontekstin dhe perceptimin që kemi për të. Kështu përmendim përkufizimin e dhënë “Kreativiteti dhe ndërveprimi janë veprimtari vitale dhe marrëdhënie të pandërprera midis mësuesve me nxënësit dhe nxënësve me njëri-tjetrin për të arritur suksese dhe cilësi në mësimdhënie dhe në të nxënit e tyre, që arrihet përmes përdorimit të sa më shumë veprimtarive ndërvepruese, stileve të larmishme të mësimdhënies dhe të nxënit si dhe përmes teknikave bashkëkohore të të nxënit, të cilat nxisin zhivillimin e mendimit krijues, kritik dhe edukativ.”81

Kreativiteti në praktikat mësimore

Kreativiteti në praktikat mësimore mund të jetë i dyfishtë: nga ana tjetër një kriter i pranishëm në momentin e planifikimit dhe të reflektimit në klasë,nga ana tjetër ndarja dhe pjesëmarrja aktive e nxënësve. Nëse mësuesi, duke vepruar si një shembull (në kuptimin e sigurimit të një modeli, pa përjashtuar nga analizat apo kritikat), tregon se për të qenë krijues është edhe stimulues duke i bërë ata pjesëmarrës aktiv duke kontaktuar me materialet e zgjedhura dhe detyrat, zhvillimin e një qasjeje kritike ndaj hapësirës gjuhësore dhe kulturore. Mësuesi dhe kreativiteti i nxënësve përfitojnë shumë nga një politikë e mësimdhënies / të mësuarit që promovon aftësitë e transferueshme. Kjo mund të ushqehet më mirë me një kombinim të analizës së makrogjuhës dhe mikro karakteristika me përvojë të drejtpërdrejtë të gjuhës dhe praktikë në bazë të teksteve të folura dhe të shkruara si dhe kontekstet e tyre.

Idetë kreative shumë shpesh stimulohen përmes diskutimeve në grup dhe duke pasur këndvështrime të ndryshme. Në klasë përmes teksteve autentike nxënësit do të përjetojnë gjuhën e synuar si ajo ndodh gjatë interpretimit të shprehjeve të saj në kontekst. Kjo mund të rritet nga tekstet folur me një komponent vizual si gjenden zakonisht në transmetimet televizive dhe filma, ku folësit dhe dëgjuesit mund të shihet në një kontekst ndërpersonal dhe jo-verbal mund të vërehet cilat përforcojnë shkëmbimet verbale, të tilla, si: funksionet paralinguistike gjeste, shprehja e fytyrës dhe gjuha e trupit. Nxënësit gjithashtu duhet të marrin informacion të qartë për një mësim më të ndërgjegjshëm në mësimin e karakteristikave semantike, gramatikore dhe fenologjike. Me këtë ndihmë të komplikuar, nxënësit mund të jenë vetëkrijues në procesin e tyre të të mësuarit.

Mësuesit mund të inkurajojnë nxënësit që të marrin pjesë aktive në klasë, duke promovuar një atmosferë miqësore, reciprokisht të dobishme. Mësuesit duhet të angazhohen në aktivitetet e klasës dhe t’u kërkojë nxënësve që dhe ata vetë të japin mendime vërejtje për çështjet që lidhen me gjuhën. Në këtë mënyrë nxënësit fillojnë të perceptojnë se pjesëmarrja në klasë nuk është një arenë për të konkuruar, por si

81 A Jubani, Irida Hoti, Mimoza Gjokutaj, Mësimdëhnia e gjuhës shqipe përmes veprimtarive krijuese e ndërvepruese, Sh.B. “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë, 2013

Albana Tahiri

157

një pikë takimi ku të mësojnë nga njëri-tjetri. Pasi frika është prishur dhe nxënësi kreativitiv do të jetë më i gatshëm për të thënë fjalën dhe për të shprehur veten më lehtë.

Puna kreative e nxënësve shfaqet sidomos në nivelin e bërjes së një portofoli, bërja e një projekti që sjell diskutime dhe debate gjatë prezantimit, ose puna në role duke përdorur një varg dhe kombinime të aktiviteteve, duke kombinuar zhanret, shqisat, periudha në internet etj. Stimulimi dhe mbështetja e punës së nxënësit jashtë klasës është një zonë në të cilën ata demonstrojnë kreativitetin. Puna e ndërtimit të një portofoli mund të jetë një motivim i fuqishëm për nxënësit që të angazhohen për të prezantuar veten sa më mirë.

Kreativiteti nuk është një veprimtari që kryhet lehtë nga nxënësit. Ai kërkon nga mësuesit njohje të mira të konceptit ,të mendimit që e mbështesin atë si dhe do vëmendjen dhe kohën ku do të përfshihen këto veprimtari kreative. Këto veprimtari kreative kërkojnë përgjegjësi të mëdha si nga mësuesi dhe nga nxënësi. Për qëllimet e mësipërme mësuesit duhet të jenë të përgatitur për t’i dhënë përgjigje një grup pyetjesh që e sigurojnë atë nëse është në rrugën e duhur gjatë zbatimit të veprimtarive kreative. Kështu do të ishte me vend që t’ju jepnim përgjigje pyetjeve si më poshtë.

A është e duhura ajo që ne bëjmë në të gjitha komponentët e mësimdhënies? A kemi dyshim, eksplorojmë, eksperimentojmë, zbulojmë gjëra kur përgatisim materiale mësimore? Gjatë përgatitjes së materialeve, nuk jemi hapur të ndajmë në eksplorimet tona dhe gabimet me kolegët e tjerë? Institucionet tona a ofrojnë seminare për zhvillimin e stafit, dhe mundësi të tjera të lidhura, me krijimtarinë? A është ndjekja krijuese një pjesë thelbësore e programit mësimor?

Për të njohur perceptimin e mësuesve në lidhje me këto problematika realizuam një pyetësor.

Tabela 1. Perceptimi i mësuesve në lidhje me kreativitetin

Problematika Aspak Pak Mirë Mesatar Shumë

A ju ofrojmë mundësi (të mjaftueshme) në klasë për të bërë pyetje, eksplorim, eksperiment dhe zbulim?

5% 28% 30% 23% 14%

A sigurojmë një mjedis të sigurt, dhe jo-gjykues ku mund të bëhen gabime dhe të korrigjohen?

10% 28% 12% 30% 25%

A reagojmë pozitivisht kur nxënësit bëjnë gabime?

0% 50% 20% 20% 10%

A kemi krijuar mundësi për të treguar se gabimet mund të trajtohen dhe korrigjohen ?

5% 10% 35% 30% 20%


158

A dimë ne se sa të mirë janë ata në diçka? Sa shpesh?

0 30% 10% 35% 25%

A kemi njohuri të mjaftueshme për nxënësit tanë: çfarë ju pëlqen, nuk ju pëlqen, talentet, interesat, stilet e të mësuarit, etj?

0 20% 40% 30% 10%

A ju sigurojmë mundësi të mjaftueshme nxënësve që të angazhohen në vetë përgatitje të materialeve mësimore?

0 35% 18% 22% 25%

A kemi të përfshira llojet krijuese të ushtrimeve në të dy materialet tona mësimore dhe vlerësuese?

0 27% 10% 38% 25%

A janë nxënësit tanë të motivuar mjaftueshëm në klasës?

0 5% 25% 32% 38%

Grafiku 1 Perceptimi i mësuesve në lidhje me kreativitetin

Për të krijuar profilin e kërkuar të njeriut të formuar nga një sistem edukimi, patjetër, problemi duhet parë së pari në formimin e tij të përgjithshëm gjuhësor deri në atë se sa kjo gjuhë që ai mëson si gjuhë mëmë i jep atij kompetencat për t’ju përgjigjur kërkesës apo parimit për të qenë krijues, zbulues, shpikës. Të jesh i tillë do të thotë të kesh aftësi të integrosh dijet nga fusha të ndryshme të dijes, gjë e cila tek çdo individ arrihet vetëm atëherë kur mësimi i gjuhës amtare është orientuar drejt zbatimit të këtij parimi.

Albana Tahiri

159

4.3.2. Faktorët që pengojnë kreativitetin e nxënësve dhe mësuesve

Në vlerësimin e krijimtarisë, shumica e njerëzve, duke përfshirë mësuesit, nuk janë në gjendje të bëjnë dallimin mes asaj që është krijuese dhe çfarë ata personalisht pëlqejnë. Nëse diçka është prodhuar dhe që, është e para pëlqyeshme pikërisht nga mësuesi nuk është domosdoshmërish krijuese. Vlerësimi i krijimtarisë është shumë i vështirë. Për të punuar në mënyrë kreative, nxënësit kanë nevojë për pavarësi, lirshmëri. Strategjitë e të mësuarit, teknikat dhe materialet e përshkruara duhet të jenë nxitëse në këtë proces. Kreativiteti është i inkurajuar nga materiale me bazë autentike, duke kombinuar materiale burimore në mënyra të reja.

Kreativiteti në sistemin arsimor është i njohur gjerësisht kryesisht duke hulumtuar në kërkime, por mësuesit aktivitetet krijuese të cilave kanë të bëjnë me lojërat gjuhësore i nënvlerësojnë në mënyrë sistematike. Dhe nga ana tjetër deri në një shkallë më të madhe ose më të vogël, teorikisht institucionet inkurajojnë personelin për të përditësuar në lidhje me metoda të reja dhe qasjet mësimore.

Dy faktorë të tjerë pengojnë kreativitetin në mësimdhënie, nxënësit shpesh herë vijnë me pamje tepër të lodhur dhe që bëjnë të mungojnë mundësitë për t'u angazhuar me format kulturore të komuniteteve dhe mundësi për t’u përqendruar në ide që janë me interes, por më së shumti kur këto aktivitete nuk bashkangjiten dhe me vlerësime të veçanta. Faktor tjetër kyç është shpesh paaftësia, për të drejtuar mësimin dhe atëherë mësimi kthehet një presion, ku mësimi i vërtetë është zëvendësuar me testime që shpesh janë të pakuptimta. Për më tepër, ata gjithashtu kanë tendencë për të shfaqur mungesën e të kuptuarit të rregullave gramatikore, e cila prodhon dështimin për të përvetësuar gjuhën. Nxënësit e prekur nga ky shqetësim mund të ndihen të bllokuar për t'u përballur me sfidën e kërkuar nga pritshmëria e kohës.

I shpjegojmë nxënësve se ata duhet të dëgjojnë me shumë kujdes për historinë qe jemi duke lexuar, nuk ju themi atyre se çfarë do të bëjnë kur të mbarojmë leximin. Lexohet pjesa me zë të lartë, duke treguar çdo foto duke komentuar së bashku. Mbyllet libri përpara se të lexohet pjesa e fundit dhe u kërkohet nxënësve qe të shkruajnë përfundimin e historisë.

Nxënësit mund të përfundojnë punën në kompjuter në një mjedis laboratorik. Sigurisht krijimtaria është e lirë dikush mund të përdorë vizatimin mund të përdorë bojë, furçë, llak, gomë dhe çfarëdo mjete të tjera të cilat mund t’i përdorë për ilustrimin e pjesës.

Printimi i përfundimit dhe diskutimi i tyre në klasë bën të mundur zhvillimin vizual, psikologjik tek nxënësit. Ata vetë me punën e tyre ndikojnë në zhvillimin kreativ të njëri tjetrit, diskutimet sjellin zhvillimin dhe kënaqësinë e orës së mësimit. Nxënësit në përfundimin që duan të sjellin, mund ta mbyllin dhe me formën e një poezie.

Ushtrimet ndihmojnë nxënësit për të hyrë në kompetencat e tyre krijuese dhe për të prodhuar poezi të mirë-hartuar. Mësimi poezi mund të jetë i ndërlikuar. Përqendrimi


160

shumë në aspektetet teorike të poezisë, të tilla, si: rima dhe forma poetike mund të mbytë krijimtarinë e nxënësve. Duke u kthyer nxënësve lirshmëri me stilolaps dhe letër, si edhe udhëzimet, për të shkruar një mbyllje nga ana tjetër, mund të rezultojë në fjalë të lodhshme për nxënësit. Për të ndihmuar nxënësit qe të arrijnë këtë ekuilibër delikat dhe të krijimtarisë nuk është e lehtë.

Teknikat e mëposhtme i përdorin poetët për të mësuar dhe frymëzuar studentët e të gjitha moshave.

Të jetë diçka tjetër. Fëmijët kanë diçka në mendjen e tyre. Ajo mund të jetë një pikë shiu, një autobus shkolle, ose një kërcell i grurit. Pyesni klasën për sugjerime dhe shkruaj ato. Pastaj ju kërkoni çdo nxënësi për të zgjedhur një të tillë. Ata duhet të jenë në këtë objekt dhe duhet të tregojnë se çfarë shohin, ku shkojnë, dhe sa të vjetër janë ata. Ata madje mund të përbëjnë një biografi të vogël të objektit të tyre.

Karnavalet nëpër dyer. U kërkohet nxënësve të imagjinojnë sikur janë pjesë e një karnavali... Ata shohin një djalë shumë të çuditshëm që zhduket në një hapësirë dere që në një farë mënyre nuk ishte aty disa sekonda më parë. Ata ndjekin djalin, dhe duhet të tregojnë se çfarë ndodh çdo herë që ata janë nëpër dyer. Ku kanë shkuar? Çfarë mendojnë ata?

Grevë nga ushtrimi. Për këtë ushtrim, studentët japin një listë e sugjerime për tema të ndryshme për të shkruar rreth tyre. Ata të gjithë shkruajnë në të njëjtën temë. Ne kemi bërë një listë të fjalëve dhe nxënësit kanë për të shkruar një poemë që nuk përdorin asnjë prej fjalëve nga lista jonë. Kjo detyron nxënësit të jenë më krijues. Këto teknika sjellin përfitime të shumta: mësuesi mund të vlerësojë nëse nxënësit vërtet kanë zotëruar materialin dhe se si, procesi i matjes së të kuptuarit të nxënësve në shumë raste është edhe se si mësuesi sjell këto praktika në klasë, vetë natyra e këtyre vlerësimeve drejton interaktivitetin dhe sjell disa përfitime. Nxënësit ringjallen nga pasiviteti i tyre. Këto teknika shpesh duhet të perceptohen me sukses në transmetimin e leksioneve duke bërë të mundur të mësuarit të nxënësve.

Foto dixhitale. Shfaq për nxënësit një imazh pa shpjegim, u kërkon atyre të identifikojnë / shpjegojnë atë, dhe të justifikojnë përgjigjet e tyre. Ose u kërkohet nxënësve që të shkruajnë në lidhje me të duke përdorur terma nga leksionet, apo për të përmendur proceset dhe koncepte të treguara. Gjithashtu mund të punohet edhe në grup.

Mendoni pushim. Bëj një pyetje retorike, dhe lejo jo më pak se 20 sekonda nxënësit që të mendojnë për problemin para se ta shpjegojnë. Kjo teknikë inkurajon nxënësit që për të marrin pjesë në procesin e zgjidhjes së problemeve edhe kur diskutimi nuk është i realizueshëm. Ju kërkon një përgjigje me një fjalë, kthimi i përgjigjes që do të japin nxënësit, tregon shkallën e të kuptuarit.

Mësime pikësimi. U kërkohet nxënësve të kryejnë pesë hapa: të dëgjojnë, të ndalen, të reflektojnë, shkruajnë dhe të japin reagime. Kërkohet që nxënësit të listojnë disa ide

Albana Tahiri

161

në lidhje me pikat kryesore të një teme. Ky hap është i dobishëm për fillimin e temës së re. Nxënësi bëhet dëgjues i punës dhe vetë monitorohet.

Debat i detyruar. Nxënësit debatojnë në çifte, por duhet të mbrojnë anën e kundërt të tyre të mendimit personal dhe gjysma e klasës të marrë një pozicion, gjithashtu dhe gjysma tjetër ku të përballen me njëri-tjetrin. Çdo nxënës mund të flasë vetëm një herë, në mënyrë që të gjithë nxënësit në të dyja anët mund të angazhohen në këtë çështje.

Fjalëkryq. Krijo një fjalëkryq nga studentët për të rishikuar termat, përkufizimet, apo konceptet para një testi.

Shembull veprimtarie; Në këtë aktivitet nxënësit në heshtje do të veprojnë me një shumëllojshmëri të foljeve dhe ndajfoljeve.

Fjalë kyçe: folje, ndajfolje, gramatika, pantomimës, veprim.

Materialet e nevojshme. Grup fjalësh të etiketuar si folje (me kusht për t’u përdorur) Grup fjalësh të etiketuar si ndajfolje (me kusht për tu përdorur). Ky aktivitet i gjallë do të përforcojë konceptet e foljes dhe ndajfoljeve.

Parapërgatitor, krijojmë dy grupe me etiketa; secili grup duhet të ketë ngjyrën e vet. Bëni të paktën një kartë për çdo student në çdo ngjyrë. Kartat e indeksit apo letëra të prerë në A4 që ata të punojnë .

Krijo një grup kartash me folje (letra të një ngjyre) të paktën një kartë me 10 folje për nxënës. (Shih listën foljeve model në fund të formatit.) Krijo një grup të kartave ndajfolje në kartat me një ngjyrë. (Shih listën ndajfolje model në fund të formatit.) Ndahen kartat në dy grupe letra me folje me kokë poshtë të grumbulluara në një vend,letra me ndajfolje me kokë poshtë të grumbulluara në një vend.

Kjo lojë mund të luhet me të gjithë klasën ose në grupe. Një nxënës nga grupi i foljeve nxjerr një letër nga grupi i foljeve. Pa folur, me “pantomimë” duhet të tregojë përmbajtjen e fjalës. Nxënësit e grupit tjetër duhet të gjejnë fjalën. Përgjigjja e saktë do të shoqërohet me 1 pikë për nxënësin (grupin tjetër).

Atëherë i njëjti nxënës zgjedh nga grupi tjetër i letrës (ndajfoljeve).Nxënësit duhet të veprojë atë si ajo lidhet me foljen me pantomimë. Kur dikush supozon ndajfoljen e duhur, ai person fiton 2 pikë.

Gjatë këtij aktiviteti udhëzohen studentët në lidhje me rolin e ndajfoljeve: ndajfoljet modifikojnë ose të kufizojnë veprimin, folje që është duke u zhvilluar në një fjali; ndajfoljet japin informacion më specifik se si veprimi është duke u kryer.

Për shembull, të hahet,veprimi mund të parashikohet. Por veprimi i të ngrënit mund të kryhet në mënyra të ndryshme. Ushqimi shpejt krijon një imazh shumë të ndryshëm vizual se imazhi që ju merrni nga dikush hahet mendueshëm. Secila prej këtyre ndajfoljeve modifikon foljen hahet në një mënyrë të ndryshme.


162

Pjesa e kënaqshme e kësaj loje është se folje-ndajfolje, përshtaten së bashku. Për shembull, një nxënës mund të tërheqë ngrënë dyshim apo gërmoj qetësi. Në këtë rast krijohen vështirësi dhe mund të mos merren pikë.

Lojë në ekipe. Studentët gjithashtu mund të luajnë lojë në dy ose më shumë ekipe. Në qoftë se duke luajtur në ekipe, ju do të doni të jepni një alternativë, ku një nxënës nga çdo ekip përzgjedh një student të dytë nga çdo ekip. Ju mund t’i jepni ekipit për çdo nxënës një mundësi të parë për të hamendësuar foljen dhe ndajfoljen. Në qoftë se ai ose ajo nuk e gjen brenda kohës së caktuar do t’i japë të drejtën për ta gjetur anëtarët e ekipit tjetër (jashtë grupit), duke fituar pikët e caktuara.

Lista folje. Më poshtë është një listë e foljeve që mund të përfshihen në kartat e juaja. Kjo listë është vetëm një "starter" listë. Nxënësit duhet të ndjehen të lirë për të shtuar apo për t’u hequr:

argumentoj sulmoj mbaj festoj

flas ngjit akuzoj qaj

pres gërmoj pi ngas

ra ha gëzojnë ekzaminoj

kërcej shkelmoj puth trokas

qesh shpie lë dëgjoj

hapur lyej kryej luaj

pikoj lutem drejtoj bërtas

kërkoj shaj shtrëngoj mbyll

këndoj fle flas hap

studioj fshij diskutoj shijoj

mësoj mendoj kërcënoj hedh

prek eci laj valëzoj

Më poshtë është një listë e ndajfoljeve që mund të përfshihen kartat tuaja. Kjo listë është vetëm një "starter" listë. Ndjehen të lirë për të shtuar ose për të hequr:

rastësisht me inat me shqetësim keq

verbërisht me guxim pak vrullshëm

qetësisht kujdesshëm kujdes me guxim

me dyshim lehtë seriozisht me entuziazëm

ashpër pa mend çmendurisht butësisht

gëzueshëm ngadalë me lakmi për fat të mirë

trishtueshme Mendueshëm shpejt qetë

Duke pasur parasysh dhjetë fjali, studentët do të qarkojnë saktë ndajfoljen në çdo fjali.

Albana Tahiri

163

Veprimtari mësimore 2. Në këtë mësim, i cili nxit nxënësit të mendojnë për tingujt e poezisë dhe të gëzojnë leximin e tyre. Nxënësit do të shprehin pëlqimin dhe vlerësimin për tinguj e poezisë,të zhvillojnë aftësinë për të lexuar poezi me zë të lartë në mënyrë ekspresive,të zhvillojnë aftësitë gjuhësore.

Fjalë kyçe, poezi, letërsi, art, gjuhë.

Qasje në internet për të vjelë vargje nga këngë të ndryshme që pëlqejnë,nxënësit do të duhet të përdorin kompjuter dhe diktofonë. Pamje e të gjitha poezive si dhe vizatimet e animuara me zë do te jenë të pranishme në monitorin kryesor apo edhe në kompjuterin individual. Lexohet me zë të lartë poema e përzgjedhur ose një krijim nga grupi i nxënësve. Pyesni nxënësit, nëse ata e dinë se cili e shkroi poemën që kanë përzgjedhur. Diskutohet se çfarë ka dashur autori të thotë. Pyesni nxënësit se cilët janë poetët që ata dëshirojnë t’i lexojnë më shumë.

U thuhet nxënësve se ata janë duke krijuar një koleksion buqetë me poezi. Në monitor vendosen pjesë audio-vizive të poemave që nxënësit pëlqejnë. Kur çdo nxënës ka gjetur një poemë, pyesni nxënësit nëse duan të recitojnë poezi për të bërë më pas leximin. Nxënësit dëgjojnë veten e tyre duke lexuar poemën. Në qoftë se ata janë të kënaqur me regjistrimin e tyre dëgjohet dhe pyeten për ndjesinë që kanë për shqiptimin e fjalëve. Nxënësit dëgjojnë njëri-tjetrin për poezinë. Inkurajohen nxënësit të shpjegojnë për klasën pse ata zgjodhën poemën dhe çfarë atyre u pëlqyen më shumë në lidhje me të. Nëse ju keni një web faqe të klasës, ju mund të ngarkoni poezi aty për klasat e tjera, për t’i dëgjuar edhe ato. Nxënësit vlerësohen për pjesëmarrjen e tyre në aktivitet dhe mënyrën e interpretimit..

Si përfundim

Veprimtaritë krijuese janë një pasuri e madhe didaktike të cilat ndikojnë dukshëm në gjithë përfshirjen e nxënësve në situata të larmishme të nxëni në të lexuarit, të shkruarit. Ato mund të ndihmojnë shumë edhe në perceptime të ndryshme të dijeve nga temat e gramatikës. Modelet që ofruam janë vetëm disa që na japin mundësinë për të parë ndikimin e tyre në situata të ndryshme të nxëni. Ndërveprimi dhe kreativiteti përbëjnë një shkallë të madhe didaktike e cila ndikon drejtpërdrejt në mësimdhënie ,nxënie në klasat ku ato përdoren. Veprimtaritë kreative kërkojnë saktësi gjuhësore dhe një perceptim të qartë të synimeve dhe objektivave që duhen arrire. Sot në botën e madhe të mësimdhënies ofrohen botime pafund që i drejtohen çështjes së ndërveprimit dhe kreativitetit. Mësuesit duhet që jo vetëm t’i kërkojnë këto veprimtari,por të jenë dhe vetë krijues.


164

4.4. Mësimdhënia e integruar dhe me tema

Mësimi integrues është një teori e të mësuarit një lëvizje drejt mësimeve të integruara duke ndihmuar nxënësit të bëjnë lidhje me të gjithë kurrikulën. Ky koncept i arsimit është i dalluar nga arsimi fillor dhe i mesëm dhe njihet në tërësi kurrikulumit të integruar.

Mësimi i integruar lidh aftësi dhe njohuri nga burime me përvojat; duke aplikuar aftësitë dhe praktikat në mjedise të ndryshme; shfrytëzon pikat e ndryshme dhe madje kontradiktore të mendimit; duke kuptuar çështjet dhe pozicionet; duke bërë lidhjet brenda një fushe midis kurrikulumit, ose në mes dijes dhe praktikës akademike.

Studimet mbi integrimin sjellin më mirë atë tradicionalisht të ndara në mënyrë që nxënësit mund t'i kuptojë një kuptim më autentik. Bryan Smith shpjegon "kur nxënësit mund të sjellin së bashku koncepte, metoda, apo gjuhët nga dy ose më shumë disiplina apo zona të përcaktuara të ekspertizës në mënyrë për të shpjeguar një fenomen, për të zgjidhur një problem, për të krijuar një produkt, ose të ngrejë një pyetje të re, ata demonstrojnë të kuptuarit ndërdisiplinar"82.

Shfrytëzimi i një mjedisi lojë për zgjidhjen e problemeve, si pjesë e konceptit të tre-fish, teori-simulim-eksperiment laboratorik, pasuruar me komponentë të teknologjisë wireless për qasje informatave, është fokusi i hulumtimit përmes integrimit lëndor dhe kompetencave

Një parim i dytë është që të kërkojë një qasje të zgjatur në këto ri e-Learning paradigmat përtej kampus fizike arsimor, inkorporimi në kampuset virtuale. Një prej qëllimeve të arsimit në këtë kohë është që të sigurojë një qasje më të lehtë dhe fleksibël të të mësuarit e mundësive përmes përdorimit të teknologjisë. Teknologjia e zgjeruar të mësuarit hap rrugë për hapësira të reja për zhvillimin e mësimit dhe të aftësive. Teknologjisë e mësuarit mund të jetë një mjet jetik për të pasuruar sistemin e të mësuarit në shkollë .

Teknologjia duhet të përdoret për të ushqyer, për të transformuar dhe pasuruar lidhje të fortë në mes mësuesit dhe nxënësit dhe për të nxitur më shumë të mësuarit aktiv me nxënësin në qendër. Sot, njerëzit duhet të jenë të pajisur me njohuri për të qenë kompetent, dhe me stimuj, të jenë të motivuar. Bota e ideve të reja duke ndihmuar individët për të zhvilluar mësimin e tyre, kritik dhe aftësitë krijuese të menduarit (Anderson, 1997). Vendet dhe IAL-të gatshëm për të përfituar nga këto mundësi të reja, duhet të jetë proaktive në nisjen e reformave të rëndësishme dhe risitë, dhe të përqafojnë ndryshime.

82 Senge,Peter.Nelda Combron-McCabe,Timothy Lucas, Bryan Smith,Janis Dutton,Art Kleiner. Disiplina e peste, Shkolla e të nxënit, Botim Instituti i Studimeve Pedagogjike Shtëpia botuese&Shtypshkronja Kristalina-KH, faqe,408

Albana Tahiri

165

Qasja e integruar për mësimdhënie ka për objektiv krijimin e një mjedisi unik virtual dhe vëzhgimin e dobisë së lojërave dixhitale në procesin e mësimdhënies dhe të të nxënit në një fushë specifike për integrimin e procesit dhe mbrojtjen e mjedisit. Dobia e hapësirave virtuale të mësimit si mjete edukative praktike në përgjithësi,tashmë dalë e qartë në çdo kompetencë edukative brenda dhe jashtë shkollës. Perspektivat e teknologjisë lojë kanë rezultuar në zhvillimin e një produkti arsimor për të demonstruar aftësinë e edukatorëve për të nxitur aftësitë kritike të nxënësit.

Teknologjitë tregojnë potencial të madh për rritjen e efikasitetit të të nxënit të nxënësve, për shtrirjen e mëtejshme në mësimdhënies është diskutuar dhe është vlerësuar.

Perceptimet e mësuesve të gjuhës shqipe rezultojnë pro integrimit të teknologjisë së përditshme. Ata i shohin mjetet e teknologjisë shumë me vlera të cilat sjellin ndryshimin në të nxënit,por këto ndryshime ata ende nuk janë të aftë ti përvetësojnë e për ti përdorur në situata të nxëni për të mos folur më tej për përgatitje programesh apo në metodikë personale në mësimdhënie. Kështu në pyetësorin e mëposhtëm u jemi drejtuar mësuesve të gjuhës shqipe për njohjen perceptimin dhe aplikimin e integrimit ndërlëndor,por edhe të teknologjisënë procesin mësimor

Tabela 1. Tabela e integrimit

QËNDRIME PRO INTEGRIMIT QËNDRIME KUNDËR INTEGRIMIT Integrimi parim i pëlqyeshëm Jo i pëlqyeshëm Karakteristikë për kurrikula për lëndë të shkollës së lartë

Jo për mosha të rritura

I aplikueshëm për shkollën fillore Nuk duhet integruar gjuha me leximin Gjuha e integruar edhe me lëndë të tjera E pamundur të integrohet me lëndë të tjera Përmirëson cilësinë e të nxënit Zbeh objektin e lëndëve Mundësohet përmes aplikimit të strategjive ndërvepruese

Kufizon përdorimin e mënyrave të mësimdhënies

Lehtëson mësimdhënien me në qendër nxënësin Mësimdhënie me në qendër nxënësin por pa arritje konkrete për lëndën

Sigurisht që integrimi shfaqet si një risi didaktike zbërthimin fushën e koncepteve nga fusha e gjuhës dhe letërsisë përmes përpunimit të materialit në rubrika përkatëse të cilat orientohen së pari nga shkallët e taksonomive për të nxënit, nga orientimi drejt të nxënit të diferencuar, në gjithë përfshirjen e nxënësve në veprimtari të përbashkëta mësimore përmes punës në grup dhe më gjerë dhe përmes veprimtarive hulumtuese, punës me projekte etj,të cilat kërkojnë kompetencë të shumëfishta për të qenë të suksesshëm.


166

Tabela 2. Qëndrimet e mësuesve në parimet e integrimit

Problematika Aspak Pak Mirë Mesatar Shumë

Parimi i integrimit në lëndën tuaj a sjell ndryshim për ju ? 0 0 35 25 40 Teknikat dhe metodat e mësimdhënies mundësojnë integrimin lëndor? 0 0 45 24 21 A mundëson mësimdhënia me në qendër nxënësin në integrimin ndërlëndor ?

5 10 42 28 15

A është i vështirë planifikimi nga mësuesi i një kurrikule të integruar? 25 10 22 18 25

Keni provuar të bëni mësime të integruara duke nisur nga gjuha? 12 15 31 25 17 Keni provuar të bëni mësime të integruara duke nisur nga leximi? 5 10 34 26 25 A mundësojnë lojërat integrim dhe cilësi në të nxënë? 30 20 30 10 0 Sa e gatshme jeni të bëni mësimdhënie të integruar ? 4 18 25 27 26

Siç shihet nga kjo tabelë ka një masë mësuesish rreth 20% nuk e njohin dhe pëlqejnë integrimin,një masë tjetër rreth 34% që e pëlqejnë ,por që nuk e përdorin rregullisht dhe masa më e lartë46% që e pëlqejnë dhe përdorin dhe hulumtojnë për ta zbatuar.

Grafiku 2. Qëndrimet e mësuesve në parimet e integrimit

Siç shihet edhe nga tabela rezultatet më pozitive janë në favor të parimit të integrimit, pavarësisht nga ngurrimi apo mos përvetësimi i së resë duke u tërhequr nga tradicionalja.

Mësuesit kanë mirëpritur futjen e risive të reja dhe se parimi i integrimit është në të mirë të punës mësimore. Shkrirja e shtrirja e njohurive ndërlëndore që kanë njohuri të përbashkëta dhe që pasqyrohen gjatë procesit mësimor duhet të përdoren për një të nxënë sa më konkrete, aq edhe shkencor. Lidhja ndërlëndore e gjuhës me leximin e bën këtë të fundit më të konceptueshëm. Aplikim në mësimdhënien me në qendër nxënësin, integrimi lëndor, punë në grup, aftësia krijuese dhe ndërvepruese te

Albana Tahiri

167

nxënësit nuk kufizojnë përdorimin e mënyrave të mësimdhënies, ku nxënësit janë aktivë, gjatë procesit mësimor.

Parimi i integrimit zbatohet më mirë jo vetëm në fillore apo në nëntëvjeçare, por në të dyja ciklet si i ulët dhe i lartë. Produktiviteti i punës disavjeçare është i dukshëm dhe i prekshëm.

Në tërë këto vite ndryshimesh të vazhdueshme, tekstet e gjuhës e të leximit janë ripunuar duke marrë parasysh sugjerimet e vazhdueshme të mësuesve, janë përgatitur materiale ndihmëse kurrikulare me shumë dukuri të tjera menaxhimi etj. dhe ajo që është më e rëndësishme është depolitizomi i teksteve, të cilat janë pasuruar me elementë të rinj përmbajtjesore.

Shumë dukuri pozitive, po aq dhe problematika pa fund po e shoqërojnë këtë reformë, që lidhen me përmbajtjen e kurrikulës, me përdorimin e teksteve, me përzgjedhjen e tyre e shumë probleme të tjera. Kështu duke kthyer vështrimin në të shkuarën e shkollës sonë mund të themi se; në tekstet e atyre viteve luftohej për transmetim empirik të informacionit, kurse sot këmbëngulet në argumentin e këtij në zbulimin e teknikave e metodologjive në funksion të ideve që ka prirjen e një kërkese për një të mësuar aktiv dhe krijues. Kjo kërkesë është shprehje e një shoqërie të hapur ndaj të gjitha drejtimeve dhe rrymave.

Më parë në tekstet, programet që zbatoheshin në shkollën tonë ka mbizotëruar të mësuarit mekanik, trajtimi i sipërfaqshëm i vlerave më të spikatura, njëanshmëria në analizat artistike.

“Vitet e fundit janë bërë disa hapa të mirë. “Burimi aktual kryesor i procesit mësimor në arsimin parauniversitar janë tekstet shkollore. Kjo ka bërë që mësuesit të japin mësim vetëm përmbajtjen e teksteve, pa përdorur burime të tjera alternative. Ndjehet nevoja për futjen e përshkallëzuar të teksteve shtesë dhe librave të tjerë të referencës, duke filluar në këtë mënyrë me krijimin e bibliotekave në klasa.”83

Në kornizën e re të kurrikulës së gjuhës shqipe, parimi i integrimit ka qenë qendror, të gjitha alternativat në përdorim kanë përcjellë këtë parim në mënyra të ndryshme. Por ajo që duhet të theksojmë është fakti se nga njëra alternativë në tjetrën vihen re mënyra të larmishme të trajtimit të këtij parimi herë –herë i kuptuar mirë dhe herë- herë i përfshirë përmes zgjidhjeve spontane dhe empirike të autorëve ,të cilët janë përpjekur ta mishërojnë këtë parim në strukturën dhe përmbajtjen e teksteve që kanë prodhuar.84

Një element tjetër i cili mundëson integrimin ka qenë edhe marrëdhënia e ndërsjellët midis lëndëve gjuhë dhe lexim dhe e lëndëve shkollore në tërësi, përmes të cilave është kërkuar që mësimi i gjuhës të jetë në qendër të vëmendjes së synimeve dhe objektivave të çdo lënde mësimore, gjë e cila është e dukshme duke u nisur nga

83 Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar 2004-2015, f. 23 84 Korniza kurikulare e gjuhws shqipe,IZHA,2014


168

korniza kurrikulare dhe e mëshiruar në çdo lëndë shkollore. Mësimdhënia e integruar sjell një risi të veçantë në arsimin tonë, mësuesit fillojnë të mendojnë e gjykojnë me një këndvështrim shumë dimensional.

Përdorimi i teknikave dhe strategjive mësimore në kuadër të një ndërveprimi është një aspekt tjetër që fuqizon integrimin. Ky komponent edhe pse nuk lidhet drejtpërdrejt me programin dhe tekstin është çelësi i çdo zgjidhjeje didaktike që bën mësuesi për arritjen e objektivave mësimore. Për çështje të integrimit në lëndën e gjuhës shqipe opinioni pedagogjik shqiptar dhe specialistë të ndryshëm nuk kanë ndenjur indiferentë. Ka pasur qëndrime të ndryshme, ndër të cilat disa kanë qenë mbështetës dhe disa refuzues. Ndër zërat më të dëgjuar në këtë proces vlerësimi kanë qenë A Jubani, Sh.Rrokaj B. Beci A.Marashi, Dh.Shehri, A.Tufa, etj., por edhe nga zëra specialistësh të fushës së mësimit të gjuhës shqipe dhe mësues që praktikojnë programet e reja.

Si përfundim,integrimi në lëndën e gjuhës shqipe është një metodologji që sjell një zhvillim më të qëndrueshëm të të menduarit të nxënësve,të qëndrueshme në nevojës e koncepteve lëndore. Integrimi brenda lëndës siguron gjetjen e objektivave të qartë e të saktë dhe që ndjekin shkallët e taksionomisë së niveleve. Si një metodologji e kohës, por e udhëhequr nga shumë kritere dhe parime,kërkon një përgatitje të lartë të mësuesve dhe një kurikul që mundëson integrim dhe me lëndët të tjera. Kompetencat kyçe, të menduarit tashmë në kornizën kurrikulare të mësimit të gjuhës lejojnë bashkëveprimin e tyre me kompetencat e fushave të tjera, duke sjellë natyrshëm zbatimin e shumë proceseve të të nxënit me mënyra të integruara. Duke qenë gjuha një proces gjithëpërfshirës si kompetencë e objektivave edhe për lëndë të tjera,apo ndryshe e integruar me të gjitha lëndët shkollore.

4.5. Mësimdhënia e gjuhës shqipe bazuar në kompetenca

Çomski duke iu kundërvënë bihejviorizmit, besonte se të mësuarit e gjuhës përfshin procese mendore aktive dhe nuk është thjesht formim i shprehive. Duke e kundruar gjuhën si një sistem të brendshëm, ashtu si strukturalistët, Çomski i kushtoi vëmendje sistemit formal të gjuhës si përfaqësim mendor dhe jo sipërfaqësor. Vepra e Chomskit nuk pati një ndikim të drejtpërdrejtë në praktikën e mësimdhënies së gjuhës. Idetë e Chomskit për nxënien e gjuhës amtare nga fëmijët u shfrytëzuan nga teoricienët e nxënies së gjuhës së dytë apo të huaj. Ata sugjeruan që të njëjtat procese të të nxënit (parimet e gramatikës universale, vendosja e (arametrave) mund tëaktivizohen në mësimin e gjuhës në moshën e rritur.85

Teoria e “kompetencës komunikative” e Hymes në vitin 1972 erdhi si reagim ndaj Chomsky-it dhe kompetencës së tij gjuhësore të “folësit ideal”, të cilën ai e konsideroi të paplotë. “Kompetenca gjuhësore” e Chomsky-it i referohet njohurive të pandërgjegjshme të rregullave gjuhësore që mundëson përdoruesit e një gjuhe të caktuar të njohin dhe të gjenerojnë struktura të sakta gramatikore. Sipas Chomsky-it, 85 Vivian Cook, Second language learning and language teaching, London, 1991

Albana Tahiri

169

“teoria gjuhësore së pari interesohet për folës-dëgjuesin ideal në një komunitet gjuhësor plotësisht homogjen, i cili e njeh gjuhën e tij në mënyrë perfekte dhe në përdorimin e gjuhës nuk ndikohet nga kufizimet e kujtesës, tërheqja e vëmendjes dhe gabimet gjatë zbatimit të njohurive gjuhësore”.86

Duke pranuar rëndësinë e njohurive gramatikore, Hymes theksoi se për të komunikuar në mënyrë efektive, folësit duhet të dinë jo vetëm çfarë është e saktë ose e pasaktë nga ana gramatikore, por dhe çfarë është e përshtatshme nga ana komunikuese në një kontekst të dhënë. Për këtë qëllim, folësi duhet të ketë më shumë njohuri. Përveç atyre gramatikore, folësi duhet të ketë njohuri të konsiderueshme sociolinguistike dhe kulturore.

Pra, nëse për Chomsky-n, “kompetenca” përfshinte së pari njohuritë abstrakte gramatikore, këndvështrimi i Hymes-it për kompetencën “komunikative” ofron një këndvështrim më të kuptueshëm të teorisë se çfarë përfshin njohuria e gjuhës: jo vetëm njohuri në nivelin abstrakt ose ideal, por njohuri për përdorimin e gjuhës në kontekstin shoqëror dhe respektimin e normave sociolinguistike të përshtatshmërisë kontekstuale të gjuhës.

Pranimi i gjerë i qasjes komunikative të mësimdhënies së gjuhës ka rezoltuar në interpretime dhe aplikime relativisht të ndryshme të saj.

Mësimdhënia komunikative e gjuhës është konsideruar më shumë si një qasje se sa metodë. Germain shpjegon se ky vështrim i mësimdhënies komunikative të gjuhës ishte për shkak se “ajo merr parasysh objektivat dhe nevojat semantike të folësit dhe ecuria e përvetësimit varet nga qëllimet dhe nevojat e nxënësve. Ndërsa Savignon (2001) e ka konsideruar si “një teori…të kompetencës komunikative të përdorur në zhvillimin e materialeve dhe metodave të përshtatshme në një kontekst të dhënë”87

Qasja komunikative e gjuhës, siç shprehen Richards dhe Rodgers, “ndonëse ka bazë teorike në nivelin e teorisë së gjuhës dhe të nxënit, ka vend për interpretime dhe ndryshime në nivel programi dhe organizimi”.

4.5. 1. Kuptimi i situatës së të nxënit

Të nxënit me situata është të nxënit që ndodh në të njëjtin kontekst në të cilin ai zbatohet. Lave dhe Wenger (1991) argumentojnë se të nxënit nuk duhet parë thjesht si një proces i transmetimit të njohurive abstrakte dhe të dekontekstualizuara nga një individ te një tjetër, por si një proces social gjatë të cilit njohuritë ndërtohen. Ata sugjerojnë se që të ndodhë kjo, të nxënit duhet të vendoset në një situatë me kontekst të veçantë dhe të zhvillohet brenda një mjedisi të veçantë social dhe fizik.

86 Noam Chomsky, Aspects of the theory of syntax, Boston, MIT, Press, 1965, f.3 87 Whadson.A R,Tiranw 2004,Sociolinguistika ,shtëpia botuese Dituria, Fq15,botim i dytë 2004


170

Të nxënit me situata i mundëson nxënësit të mësojnë nëpërmjet socializimit, vizualizimit dëgjimit, arsyetimit, reflektimit dhe imitimit. Të nxënit fillon kur ata përpiqen të zgjidhin probleme dhe të eksplorojnë situata të jetës reale për të gjetur përgjigjet e pyetjeve që kanë ose për të zgjidhur probleme. Të nxënit me situata përfshin pjesëmarrjen e nxënësve në detyra që janë të ngjashme me zbatimet në botën reale. Synimi i tij është përmirësimi i të nxënit me anë të motivimit të nxënësve dhe krijimit të një konteksti të pasur të nxëni. Ai vë më shumë theksin tek konteksti dhe zbatimi i njohurive se sa te memorizimi i fakteve.

Mësimdhënia vendoset në kontekste autentike që i ndihmon nxënësit të mësojnë nga përvoja reale dhe që transferohen lehtësisht. Nëse e vendosim nxënësin në një situatë të botës reale (kontekst autentik) ku të ndërveprojë me individë të tjerë, atëherë ai nxë (mëson). Ka raste kur mësuesit e shndërrojnë mjedisin e klasës në një mjedis ku nxënësit të ndjehen si në “shtëpi”, gjë që i ndihmon ata të ndjehen të lirë dhe të mësojnë lirshëm. Është provuar që kjo metodë ka ndikim të ndjeshëm në aftësitë e të nxënit.

Përmes situatave të të nxënit, nxënësit janë në gjendje të zhvillojnë aftësitë dhe t’i përdorin ato saktësisht. Nëpërmjet tyre nxënësit fitojnë përvoja që i zbatojnë gjatë gjithë jetës. Në procesin e të nxënit me situata, mësuesi nuk shikohet si i vetmi ekspert në klasë. Roli i tij shndërrohet nga “depozita” e dijeve në atë të lehtësuesit dhe udhëzuesit.

Të nxënit me situata përfshin përdorimin në shkallë të lartë të teknologjisë, pasi ajo krijon mundësitë e zëvendësimit të demonstrimeve praktike. Në situatat ku të nxënit me situata nuk mundësohet, mund të përdoren simulime të ndryshme përmes veprimtarive kreative.

Kurrikula mbi bazë kompetencash është kurrikul që ka si qëllim të zhvillojë kompetencat dhe është e strukturuar mbi bazën e tyre. Ndërsa kompetenca në vetvete është kombinimi i dijeve, shkathtësive dhe qëndrimeve të përshtatshme për një kontekst të caktuar të një situate të njohur ose të re, kompetencat kyç janë ato për të cilat kanë nevojë të gjithë individët për plotësimin dhe zhvillimin personal, për qytetari aktive, përfshirjen sociale dhe punësimin.

Zhvillimi i kompetencës tek nxënësit arrihet kryesisht përmes ndërveprimit të tij me mjedisin e të nxënit. Sa mirë, sa shpesh dhe sa shumë ai ndërvepron me mjedisin janë ata faktorë që përcaktojnë zbatimin e kompetencës prej tij. Dihet se kompetenca është e lidhur ngushtë dhe shoqërohet gjithmonë me situatën, familjen e situatave dhe kontekstin ku këto vendosen. E parë në këtë këndvështrim, çdo kompetence i korrespondon një situatë dhe një familje situatash ku ajo zhvillohet, ndërtohet dhe përsoset. Në trajtimin e situatës, një rol të veçantë luajnë njohuritë dhe përvoja që zotërojnë nxënësit. Zhvillimi i kompetencës gjatë trajtimit të situatës varet nga lloji dhe numri i burimeve, të cilët i gjen dhe i përdor nxënësi. Një kompetencë është realisht e ndërtuar vetëm nëse nxënësi e trajton plotësisht situatën në atë mënyrë që

Albana Tahiri

171

pranohet edhe nga të tjerët. Kompetenca është rezultat i procesit të përkohshëm, dinamik, dialektik dhe ndërtues të trajtimit të situatës; ajo nuk është proces por produkt i situatës.

“Kompetenca nuk mund të parashikohet dhe nuk mund të përcaktohet “a priori”; ajo varet nga nxënësi ose grupi i nxënësve, nga njohuritë dhe përvoja e tyre, nga kuptimi i situatës, nga ajo që mendohet se mund të bëhet në këtë situatë, nga burimet që zotërohen në këtë situatë etj.”88

Njohuritë që ndërton nxënësi përmes veprimit në situata mund të vihen në zbatim vetëm kur nxënësi i ka të qarta situatat. Situatat janë thelbësore dhe të nevojshme për ndërtimin e njohurive nga nxënësi, por jo të mjaftueshme. Kështu, në fillim nxënësi koordinon veprimet e tij në situatë, pra e trajton atë në mënyrë kompetente. Pasi ka përfunduar në mënyrë të kënaqshme trajtimin kompetent të situatës, nxënësi analizon veprimin e tij duke qenë jashtë situatës. Ai shpreh me fjalë veprimet e tij, flet për atë që ka realizuar, përshtat dhe riorienton veprimet e tij. Nga veprimi kompetent në situatë, nxënësi kalon në reflektimin mbi veprimet duke qenë jashtë situatës. Nëpërmjet këtij kthimi reflektues mbi veprimet e tij, nxënësi mund të shprehë me fjalë, atë që ka realizuar efektivisht në situatë. Për pasojë, përmes këtij shpjegimi, nxënësi koncepton trajtimin kompetent të situatës, e përjeton së brendshmi dhe e përvetëson atë. Ky trajtim kompetent i situatës, i shprehur me fjalë dhe përmes veprimeve, bëhet kompetencë e shpjeguar vetjake (reale). Kjo kompetencë e shpjeguar, më pas mund të përgjithësohet, për t’u përshtatur në situata të reja.

Dilemat që kanë mësuesit e gjuhës shqipe në përcaktimin e situatave nuk lidhen vetëm me shkallën e qartësisë së përshkrimit të tyre, por dhe sa të kuptueshme e të rëndësishme do të jenë ato për nxënësit. Si mund të barten ato në orën e mësimit, në mënyrë që nxënësit të zhvillojnë kompetencat për të trajtuar situata jetësore? Për zgjidhjen e këtyre dilemave vjen në ndihmë matrica e trajtimit kompetent të situatës.

Matrica e trajtimit kompetent të situatës (MTKS)89

Situata Veprimet Burimet Vlerësimi

Familja e situatave Shembuj situatash që i përkasin kësaj familjeje

Kategoritë e veprimeve që lejojnë trajtimin kompetent të këtyre situatave Shembuj veprimesh që lidhen me trajtimin e këtyre situatave

Burime të ndryshme, të nevojshme për trajtimin e këtyre situatave, përmes veprimeve të përshkruara

Pritshmërinë për trajtimin e këtyre situatave Shembuj kriteresh

88 Situatat e të nxënëit ,IZHA 2014 89 Situatat e të nxënëit ,IZHA 2014,Kurikula e re


172

Formati i situatës së të nxënit

Në planifikimin e një situate të nxëni, mësuesi merr parasysh:

1. Rezultatet e të nxënit (rezultatet e të nxënit të programit që realizohen nëpërmjet kësaj situate).

2. Emërtimin e situatës (titulli i situatës). 3. Përshkrimin kontekstual të situatës (përmbajtja e situatës në kontekstin e

realizimit të rezultateve të të nxënit). 4. Veprimet e kryera për trajtimin e situatës. 5. Burimet (mjete, pajisje, burime të ndryshme, njohuritë dhe aftësitë paraprake

të nxënësve). 6. Vlerësimin (kur situata quhet e realizuar).

Modele situatash të nxëni. Gjuhë shqipe

SITUATA E TË NXËNIT Tema: Të folurit Përshtatja në një mjedis të ri

Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave a) Të folurit për të komunikuar dhe për të mësuar

Nxënësi: − zgjedh formën e përshtatshme për të përcjellë informacionin, idetë,

ndjenjat dhe pikëpamjet e tij; − merr pjesë në biseda në grup me moshatarët dhe të rriturit mbi

temën e mirëseardhjes në shkollë duke pyetur dhe duke iu përgjigjur pyetjeve.

b) Të dëgjuarit e teksteve të ndryshme Nxënësi: − kupton, krahason dhe bën përgjithësime/diferencime/krahasime

rreth situatave që dëgjon − jep mendimet dhe gjykimet e tij rreth situatave që dëgjon apo

shikon c) Të dëgjuarit e e përshkrimeve përmes të folurit nga shokët e

vet Nxënësi: − shpreh pëlqimet dhe bën komentet e veta e tij duke i ilustruar me

detaje dhe fragmente të cituara; − analizon mënyrën si shprehen shokët ,tonin,zërin pauzat . −

Burimet − njohuritë dhe shkathtësitë paraprake të

nxënësit − teksti mësimor − informacione nga interneti për fëmijërinë

si p.sh., intervista, − foto ,video, foto

Kompetencat kyçe kompetenca dixhitale, kompetenca e të menduarit, e punës në grup bashkëpunimit e mikpritjes dhe respektit reciprok. Kompetencat e fushës Zhvillohet kompetenca e të folurit e prezantimit , e pasurimit të fjalorit me fjalë dhe shprehje me terma për fusha të caktuara tematike.

Përshkrimi kontekstual i situatës − Veprimtari paraprake

Në këtë orë të parë të fillim vitit, mësuesi fton nxënësit që të përzgjedhin një foto të fëmijërisë së tyre apo një histori që ju ka ndodhur gjatë pushimeve të verës dhe flasim rreth historive që ju kanë ndodhur duke dëgjuar njëri tjetrin dhe duke treguar interes,humor, shaka etj Zhvillimi i situatës Prezantimi i fotove të nxënësve dhe diskutimi rreth tyre Gjatë orës së parë nxënësit ndodhen para situatës “Më mungon një shok”, “ka ardhur një shok i ri” Në fund të prezantimit, me ndihmën e mësuesit, nxënësit tregojnë se çfarë u bëri përshtypje më shumë nga prezantimi i fotove. Nxënësit shprehin mendime duke i lidhur edhe me ndjenjat që përjetojnë ,duke gjetur arsye shkaqe , interesa, etj (bëhet kujdes me përdorimin e gjuhës, fjalëve, bindëse të kujdesshme, përzgjedhja që ju bëhet pa fyer një shok të ri të ardhur në klasë etj.). Punë në grupe (Punë me grupe ekspertësh.)

Albana Tahiri

173

Mësuesi paraqet kërkon që nxënësit të ndahen në grupe dhe të flasin për situatën tre të librit dhe më pas një përfaqësues prezanton mendimet e grupit në kllasterin e mëposhtëm dhe ndan nxënësit në grupe. Secili grup punon për njërën nga pikat e mëposhtme. Në fund nxënësit plotësojnë së bashku kllasterin dhe Bashkëbisedim me një të ftuar për fëmijërinë (të dëgjuarit) Bashkëbisedim me shokun e ri. Nxënësit nisin të bëjnë pyetje duke e pyetur atë për gjithcka. Familjen vendbanimin, shokët e mëparshëm, interes,lojërat,leximet që bën etj. Në rast se në klasën e tyre nuk ka ardhur një shok i ri ata luajnë në role ku njëri prej tyre luan rolin e shokut të ri të ardhur në klasë. Përmes kësaj situate kërkohet që nxënësit të përdorin mirë fjalitë pyetëse duke përdorur fjalë pyetëse, si: Kush?, Ku?, Nga?, Si?, Pse?, etj. Bashkëbisedim rreth mënyrës se si duhet të komunikojmë me të rriturit Nxënësit japin edhe ide rreth mënyrës sesi duhet të komunikojnë me një njeri të panjohur të sapo takuar ku duhet përdorur edhe etiketa veta e dytë shumës. Materiale nga interneti Për këtë orë mësimi mund të përdoren edhe materiale të nxjerra nga interneti nëse ka e se shoku i ri i klasës dëshiron t’i prezantojë para nxënësve dhe shokëve të rinj. Nxënësit sjellin dhe prezantojnë para klasës momentet më të rëndësishme të ditëve të gëzuara të pushimeve verore ,shokë të rinj që kanë njohur, ndjenjat që kanë kaluar kur janë ndodhur në mjedise të reja ,të panjohura më parë. Nxënësit, gjithashtu, japin vlerësime për njëri tjetrin nisur nga mënyra sesi ata i kanë treguar ngjarjet më të fundit nga jeta e tyre. Duke ndërvepruar me tekstin nxënësit diskutojnë rreth: mënyrës se si prezantojnë veten; mënyra sesi bisedojnë në dialog; mënyra sesi veprojnë dhe diskutojnë në grup.(fjalori, toni, zëri,ndalesat etj.

Tregimi dhe ritregimi i një historie të pëlqyer ose një ju ka lënë më shumë mbresa Mësuesi mund të përzgjedhë 1-3 histori që kanë qenë shumë interesante dhe nxënësit mund t’i ritregojnë me qëllim për të ndaluar në pjesët me interesante të tyre dhe memorizimin e tyre nëse ato ja vlen dhe nëse mund të përdoren më vonë në procesin e mësimdhënies dhe të nxënit. Vlerësimi i nxënësve për njëri-tjetrin Nxënësit në mënyrë të hapur me njëri tjetrin japin vlerësime mbi mënyrën sesi janë përshkruar përvojat e njëri-tjetrit,në lidhje me krijimin e situatave të të folurit në një mjedis të ri kur kanë qenë vetë të rinj por edhe kur kanë ardhur shokë të rinj (në klasë,në lagje etj.) Veprimet në situatë

− Prezantimi i fotove të nxënësve dhe diskutimi rreth tyre − Prezantimi i historive që tregohen nga vetë nxënësit. − Prezantimi i vetës së një nxënësi të ri të ardhur në klasë − Krijimi I një mjedisi mikpritës − Bashkëbisedim në grupe dyshe dhe në grup duke kërkuar respektimin e mënyrës se si duhet të komunikojmë me

të rriturit dhe me bashkëmoshatarët. − Kërkime në internet për veprimtari të fëmijëve gjatë ditëve të pushimeve verore. − Vlerësimi i punës së nxënësve për njëri-tjetrin

Vlerësimi i situatës Kjo orë mësimi për zhvillimin e kompetencën për të folurin në lidhje me përshtatjen në një mjedis të quhet e realizuar, nëse nxënësit e mi arrijnë të tregojnë histori, të prezantohen ,apo të pyesin pjesëtarët e grupit në të cilin kanë shkuar apo kanë ardhur miq të rinj me pyetje që nuk lëndojnë dhe kërcënojnë, që shprehin miqësi dhe bashkëpunim dhe njëkohësisht kur përdorin fjalor dhe etikë të përshtatshme për situata që lidhen me përshtatjen në një mjedis të ri të tilla si:shok i ri, zhvendosur,miqësor, komunikues, arrijnë të zgjedhin formën dhe gjuhën e përshtatshme për të përcjellë informacionin, idetë dhe ndjenjat e tyre rreth miqësisë; kur bashkëbisedojnë me moshatarët dhe të rriturit veprimtaritë në grup ; analizojnë gjuhën e përdorur;

Koha mësimore: Sugjerohet që kjo situatë të zhvillohet 1. orë.


174

Mësimi 2 GJUHË SHQIPE

SITUATA E TË NXËNIT Të folurit : Testi i të lexuarit Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave

c) Të folurit për të komunikuar dhe për të nxënë Nxënësi: − zgjedh formën e përshtatshme për të përcjellë informacionin, idetë,

ndjenjat dhe pikëpamjet e tij në lidhje me aftësitë dhe interesat e tij për të lexuari;

− merr pjesë në bisedë në grup me moshatarët dhe të rriturit mbi temën e të lexuarit rrefën dhe pyet shokët mbi aspekte të ndryshme të të lexuarit

− Nxënësi: − kupton, krahason dhe bën përgjithësime/diferencime/ krahasime

rreth situatave interesave të shikove me vetën e tij − jep mendimet dhe gjykimet e tij rreth situatave diskutohen në

lidhje me të lexuarit dhe interesat personale Nxënësi: − shpreh pëlqimet dhe bën komentet e veta e tij duke i komentuar

përgjigjet që ka dhënë në testin e leximit − analizon mënyrën si shprehen shokët , tonin, zërin

pauzat,sigurinë qartësinë etj.. − Mban shënime për çdo pikë të testit dhe për çdo nxënës

Burimet − njohuritë dhe shkathtësitë paraprake të

nxënësit − teksti mësimor

Kompetencat kyçe: Lidhja me fushat e tjera: kjo temë lidhet me kompetenca kyçe të të menduarit kritik, Kompetenca të fushës Lidhet me kompetenca të fushës së të folurit

Përshkrimi kontekstual i situatës Veprimtari paraprake (plotësim i testit model të librit) Në këtë orë mësimi që lidhet me njohjen dhe aftësitë e nxënësve në të lexuar veprimtaria hyrëse është plotësimi i një testi i cili do të jetë bazë për nxitjen e diskutimeve në lidhje me interes dhe aftësitë dhe shprehitë e nxënësve në të lexuar. Zhvillimi i situatës (prezantim –pyetje –përgjigje.) Prezantimi i testeve të plotësuara nga të gjithë nxënësit. Çdo nxënës prezanton testin e tij dhe të tjerët dëgjojnë dhe pyesin për më tepër se ato që thotë gjithsecili për vete në lidhje me të lexuarit. Përmes prezantimeve që i ndjekin me interes nxënësit njohin përvojat e njëri tjetrit në të lexuar dhe aftësitë e tyre folëse në lidhje me temën e të lexuarit, me interesat bëjnë edhe pyetje provokuese për të mësuar më tepër rreth njëri-tjetrit. Në grupe diskutojnë edhe për çështjen e përdorimit të bibliotekës dhe të marrjes së një sipërmarrje të vogël në lidhje me pasurimin dhe mirëmbajtjen e saj në shkollë Hapi i tretë (punë në grup) - Matja e shpejtësisë së të lexuarit Mësuesja e ndan klasën në grupe me nga 5 nxënës dhe iu cakton një pjesë tregim apo tekst tjetër dhe kërkon që ata të masin shpejtësinë e të lexuarit të njëri tjetrit në grup. më pas çdo grup prezanton shpejtësinë e të lexuarit të njëri tjetrit, mesataren e grupit dhe më në fund mesataren e klasës. Mësuesja iu le detyre që mbi këtë mesatare deri në fund të vitit secili do të shtojë shpejtësinë e të lexuarit edhe 10-15 fjalë në minutë (por kjo mund te vendoset edhe ndryshe.) Vlerësimi i nxënësve për njëri-tjetrin Mësuesi kërkon që nxënësit të bëjnë një listë dhe të vendosin emrat e shokëve dh eta vlerësojnë atë nga 1-10 për atë çfarë thotë, për mënyrën si flet dhe për aftësitë lexuese dhe interes që ka çdonjëri në lidhje me të lexuarit . Në fund nxirren përfundime dhe bëhen vlerësime dhe bëhet një renditje duke i vendosur nga ai që ka marrë më shumë pikë. Veprimet në situatë

− Plotësimi i testit në mënyrë individuale − Prezantimi i rezultateve të testit në grup − Prezantimi i para të gjithëve rezultateve të testit. − Krijimi i një mjedisi bashkëpunues − Respektimin i njëri - tjetrit gjatë të folurit duke dëgjuar me vëmendje duke pritur radhën për pyetje dhe duke iu

Albana Tahiri

175

lënë kohë për përgjigje të plotë. − Matja e shpejtësisë së të lexuarit − Vlerësimi i punës së nxënësve për njëri-tjetrin

Vlerësimi i situatës Kjo orë mësimi e cila kishte për qëllim për zhvillimin e kompetencën së të folurin në lidhje me prezantimin na ana e nxënësve të interesave dhe shprehive të tyre në të lexuar quhet e realizuar, nëse nxënësit e mi arrijnë të tregojnë histori, të prezantohen ,apo të pyesin pjesëtarët e grupit në të cilin kanë shkuar apo kanë ardhur miq të rinj me pyetje që nuk lëndojnë dhe kërcënojnë që shprehin miqësi dhe bashkëpunim dhe njëkohësisht kur përdorin fjalor dhe etikë të përshtatshme për situata që lidhen me përshtatjen në një mjedis të ri të tilla si:shok i ri, zhvendosur, miqësor, komunikues, arrijnë të zgjedhin formën dhe gjuhën e përshtatshme për të përcjellë informacionin, idetë dhe ndjenjat e tyre rreth miqësisë; kur bashkëbisedojnë me moshatarët dhe të rriturit veprimtaritë në grup; analizojnë gjuhën e përdorur; Nxjerrin përmes llogaritjes rezultatet e shpejtësisë së të lexuarit.

Koha mësimore: Sugjerohet që kjo situate mësimore/temë mësimi të zhvillohet 2 orë.

Mësimi 3 GJUHË SHQIPE

SITUATA E TË NXËNIT Të dëgjuarit : Rrëfime personale Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave

Të dëgjuarit për të komunikuar dhe për të nxënë Nxënësi: − zgjedh formën e përshtatshme për të përcjellë informacionin, idetë,

ndjenjat dhe pikëpamjet e tij në lidhje me aftësitë dhe interesat e tij për të dëgjuarit;

− merr pjesë në bisedë në grup me moshatarët duke treguar një dëgjim të vëmendshëm ndaj situatave që iu ofrohen dhe iu kërkohet vëmendje për të marrë i formacionin që vjen prej tyre si nga rrëfimet e mësuesit,t ë njëri-tjetrit apo edhe përmes mjeteve elektronike /dixhitale të komunikimit.

− Nxënësi: − kupton, krahason merr mesazhe / diferencon / krahason rreth

situata,tekste, etj. − Pyet kur e ndjen të nevojshme për ta qartësuar situatën. − Dëgjon me vëmendje dhe shpreh interes dhe kuptimësi rreth asaj

që ka dëgjuar mbi rrëfimet e dëgjuar a Nxënësi: − shprehet dhe tregon histori vetjake dhe kërkon një dëgjim të

vëmendshëm nga të tjerët rreth asaj që tregon − kërkon vëmendje nga të tjerët − bindet se të tjerët e kanë dëgjuar me kujdes , kur ata nisin t’i

bëjnë pyetje rreth rrëfimit të tij. − Vlerëson mënyrën sesi janë shprehur nxënësit e tjerë − Nxjerr në pah aspekte apo situata që i kanë mbetur në mend − Bashkëpunon në grup gjatë dëgjimit dhe pas dëgjimit të situatave të

caktuara dhe rrëfimeve personale të nxënësve të tjerë.

Burimet − Histori të regjistruara − Teksti mësimor − Foto që mund të strukturohen në një

tregimi cili mund të shërbejë për një rrëfim − Mjete dixhitale diktofon,

magnetofon,celular ose tabletë −

Kompetencat kyçe: Bashkëpunimi, Respektimi i të drejtave të njeriut, kompetenca dixhitale Kompetenca të fushës Lidhet me kompetenca të fushës së të folur zhvillimi i aftësive të të dëgjuarit dhe të reaguari ndaj situatave të caktuara në lidhje me të folurin,pasurimi i fjalorit me fjalë dhe shprehje të etikës kërkon leje për të folur, ndërhyn kur e sheh të nevojshme tregon vëmendje gjatë dëgjimit. Pyet kur nuk e kupton diçka që dëgjon, kërkon sqarime


176

Përshkrimi kontekstual i situatës Veprimtari paraprake (vrojtim i fotove të librit apo fotove të nxjerra nga mësuesi përmes Power Point apo material të tjera Hapi i parë rreth kësaj teme/situatë lidhet me vëzhgimin që do të bëjnë nxënësit në fotot e librit f.19.Për disa minuta rreth 5 nxënësit vërejnë me kujdes. Ndërkohë mësuesi iu jep një kërkesë që mbi bazë të vëzhgimit të mendojnë dhe të kompozojnë një rrëfim për atë çka shohin. Zhvillimi i situatës (dëgjim i vëmendshëm përmes punës në grupe.) Mësuesi pas hapit hyrës në këtë mësim kërkon që nxënësit të tregojmë 1-3 rrëfime të nxitur edhe nga situata hyrëse e vëzhgimit të fotove të shfaqura në tekst..Por kërkon që nxënësit të tregojnë vëmendje maksimale rreth rrëfimeve që dëgjojnë. Njëkohësisht pas çdo rrëfimi kërkon edhe reagimin e nxënësve nëse janë dakord me mënyrën sesi shokët e përzgjedhur tregojnë rrëfimet. Mësuesi në këtë ndërhyrje kërkon edhe variantet e atyre që ndërhyjnë. Kjo situatë dëgjimore zgjat aq sa mësuesi mendon se nxënësit kuptuan dhe nxorën në pah fabulën e dhënë përmes figurave të librit (apo ndonjë materiali tjetër figurativ që nxit rrëfimin). Hapi tjetër që vijon lidhet shfaqjen e disa rrëfimeve të incizuara më parë nga nxënës të ndryshëm. Gjatë këtij moment mësuesi kërkon vëmendje maksimale . Në përfundim të dëgjimit mësuesi kërkon që nxënësit në grupe(të vendosur që në hyrje të orës së mësimit. T’ju përgjigjen pyetjeve të tekstit në lidhje me situatat që dëgjuan. Ky ushtrim bëhet në punë në grupe me qëllim menaxhimin e mirë të kohës dhe gjithë përfshirjen e të gjithë nxënësve në këtë situatë të nxëni, në lidhje me dëgjimin. Hapi vijues lidhet me rrëfimet personale të nxënësve në grup. Çdonjëri prej nxënësve tregon një rrëfim personal, shokët e grupit e dëgjojnë dhe pyesin ose i japin vlerësime. Tema e rrëfimeve janë të ndryshme dhe lidhen me lojën të mësuarit pushimet etj. Nxënësit e zgjedhin vetë temën për rrëfimin e tyre në grup. Hapi i fundit i situatës në lidhje me të dëgjuari lidhet me përzgjedhjen e një pjesëtari të grupeve bazë dhe vlerësimi I rrëfimit mbështetur në pyetjet e ushtrimit 4 të librit. Vlerësimi i nxënësve për njëri-tjetrin Vlerësimi i këtij mësimit do të mbështetet në vlerësimet që do të japin nxënësit për njëri tjetrin për mënyrën se sa të vëmendshëm u treguan, për mënyrën sesi rrëfyen tregimet e tyre, për fjalorin që përdorën, intonacionin tonin etj. Mësuesja bën edhe një përmbledhje vlerësimi për tërë orën e mësimit dhe për nxënës të veçantë. Veprimet në situatë

− Vëzhgim i fotove të tekstin − Përgatitja për rrëfim − Realizimi i rrëfimit mbështetur në fotot e tekstit − Përgatitja për rrëfime personale − Realizimi i rrëfimeve në grup − Vlerësimi rrëfimeve personale

Vlerësimi i situatës Kjo orë mësimi e cila kishte për qëllim për zhvillimin e kompetencën së të dëgjuarit në lidhje me dëgjimin e rrëfimeve personale nga ana e nxënësve të interesave dhe shprehive të tyre në të lexuar quhet e realizuar, nëse nxënësit e mi arrijnë të tregojnë histori, të prezantohen ,apo të vlerësohet si e realizuar në momentin kur nxënësit reagojnë ndaj rrëfimeve të të tjerëve bëjnë pyetje, organizojnë rrëfimet e tyre dhe ja u prezantojnë nxënësve të tjerë duke kërkuar vëmendje maksimale prej tyre.

Koha mësimore: Sugjerohet që kjo situate mësimore/temë mësimi të zhvillohet 1 orë.

Albana Tahiri

177

KREU V

STRUKURA DHE MODELE MËSIMDHËNIEJE

5.1. Modele mësimdhënie që nxisin zhvillimin e mendimit kritik

5.1.1. Modele mësimi që mbështeten në parimin e integrimit ndërlëndor, të mësuarit me tema dhe me projekte.

5.1 2. Mësime model që mbështeten në parimin e të mësuarit me kompetenca

5.1 Modele mësimdhënie që nxisin zhvillimin e mendimit kritik

Në këtë kapitull rëndësi i kushtohet metodave, teknikave, formave dhe mjeteve mësimore, që mundësojnë mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës shqipe në rrethanat bashkëkohore. Po ashtu, do të trajtohet mënyra e zhvillimit të mendimit kritik dhe krijues e nxënësve përmes prurjeve dhe sfidave në mësimdhënies dhe të nxënit e gjuhën shqipe, si dhe të mësuarit me kompetenca, roli i teknologjisë së re (kompjuterit, softuerëve, programeve dhe digjitalizimit të mësimit) në mësimdhënien e re, si mundësi e re dhe e shumë modeleve që çmojnë në vëmendjen me kompetenca me në qendër nxënësin.

Linja: Të lexojmë Tema: Qershijat

Objektivat që do të arrihen; të rikujtojmë problematikën e skicave të Migjenit, të lexojmë duke argumentuar çështje të dyzimit midis vdekjes dhe jetës, të analizojmë varfërinë e kohës duke u nisur nga marrëdhënia e re; nënë-fëmijë, nuse –vjehërr që sjell tregimi realist i Migjenit Struktura e mësimit

Fazat e strukturës

Objektivat Strategjia dhe teknika

Burime Ndërthurjet Koha Fjalë kyçe

Evokimi: Përgatitja për të nxënë

-Të rikujtojnë problematikën e skicave të Migjenit

Kllaster përmes tryezës rrethore

Veprat e Migjenit

Sociologjinë Psikologjinë

10’min Skicë Mesazh Ide

Realizimi i kuptimit Përpunimi i përmbajtjes

-Të lexojnë duke argumentuar çështje të dyzimit midis vdekjes dhe jetës

Ditari i të nxënit

Sociologjinë psikologjinë

15‘min

Argumentim

Reflektimi Konsolidimi i të nxënit

-Të analizojnë varfërinë e kohës duke u nisur nga marrëdhënia e re; nënë- fëmijë ,nuse –vjehrë që sjell tregimi realist i Migjenit

Rrjeti i diskutimit Puna në grupe Ese

Shkrime kritike rreth veprës së Migjenit

Sociologji Psikologj

20’min Analizë


178

Nxënësit ndahen në grupe dhe vendosen rreth bankës. Në grupe punohet sipas parimit që çdo nxënës të shkruajë mendimin e tij. Nxënësit evidentojnë disa nga njohuritë për temën. Grupeve ju jepet teza për shqyrtim.

Kllaster përmes tryezës rrethore. Kërkoj nga nxënësit të japin të dhëna për Migjenin” Poema e mjerimit” ku të arrihet një përfundim mbi tematikën e krijimtarisë së tij .Çdo nxënës nxjerr në pah mesazhin e pjesës në kllasterin

Kërkohet nga nxënësit të plotësojnë tabelën

Citati Komenti

Qershijat janë pjekun

asht pjekun fryti i dashunisë

Dhe malsorja e re si pranvera ,me sy të kaltërt si qielli e buzë të kuqe si qershia,vuen…vuen nga uja.Shikon përtej kodrave dhe maleve,mbyll sytë,shikon…Shikimi i saj i molisun ,i mërzitun.Gjithshka i asht mërzitun vetëm jo jeta.Sado e keqe që asht,e mjerueme, pa bukë; jeta prap asht e dashtun . Jeta në vetvete përmban një gëzim,gëzimin e të qenunit.

Ndahen nxënësit në grupe për të mbrojtur tezën pro dhe kundër.

Pyetjet që do të debatohen. Emri i autorit vishet me një epitet therës.

Në mendimin tuaj si do ta përcaktonit Migjenin? Si poet? Si prozator? Si njeri? Jepni argumentet?

Vizatoni fytyrën e mjerimit duke përdorur ngjyrat që e karakterizojnë atë.

Dielli pjek frutin-mjerimi pjek fëmijën ….

Lexoni: “Qershijat dhe malësorja janë rëndue….deri tek” Por kush dëgjon qeshjen e saj?”

A mendoni se bëhet fjalë për një humor bojë gri që nuk të bën të qeshësh, por më tepër të dëshpërohesh? Jepni argumente.

Mësuesi nuk bën në këtë moment vetëm vlerësimin me notë të nxënësve, por ai dhe stimulon nxënësit ose grupet me pikët që ai vendos. Mësuesi bën dhe një vetëvlerësim të orës së mësimit nëse u realizuan objektivat e përcaktuara dhe nxjerr konkluzione që do t’i shërbejnë për orën e ardhshme.

Në analizën e procesit për këtë orë mësimi konstatojmë se; Objektivi njohës (1) rikujton këtu fakte të njohura më parë nga nxënësi mbi problematikën, tematikën e Migjenit për pjesët “Luli i vocër” dhe “Poema e mjerimit”. Këtë objektiv nxënësit do ta realizojnë me teknikën “Kllaster” nëpërmjet tryezave rrethore. Niveli i të kuptuarit

Albana Tahiri

179

dhe të zbatuarit, objektivi (2), ndihmon të kuptuarit e pjesës duke përdorur “Ditari dypjesësh’’, i cili nxit nxënësit të argumentojnë citatin e dhënë për koment. Objektivi(3) përfaqëson nivelin 4,5 (Analiza-Sinteza) e temës me anë të metodës “Rrjeti i diskutimit’’, Punës në grupe. Duke u mbështetur në tërë krijimtarinë e Migjenit nxënësit plotësojnë dy tabelat dhe detyrë në shtëpi “Ese’’ ku të ketë nota realiste bazuar te pjesa niveli 6 (Vlerësim). Objektivat janë të matshme dhe të arritshme sepse foljet e përdorura përcaktojnë në mënyrë të saktë nivelin e përmbushjes së objektivave. Gjithashtu dhe metodat e përdorura nxitin përfshirjen të menduarit kritik të nxënësit. Rezultatin e matim me anë pyetjeve të drejtpërdrejta (rikujtojnë), përfshirjen në grupet e vogla (argumentojnë, analizojnë), punën e pavarur (lexojnë, rikujtojnë), konkluzionet e nxënësve mbi çështjen dhe krijimi i esesë (analizojnë, vlerësojnë).

Në këtë orë zhvillohen shprehi të të lexuarit ndërveprues, të shprehurit logjik, bashkëpunimit me të tjerët, të nxënit në mënyrë të pavarur dhe vlerësuese të mendimeve. Janë shprehi të cilat kanë qenë synimi i kësaj ore, pasi nxënësi duhet të pajiset me shumëllojshmëri të mënyrave të të menduarit dhe shprehish, të cilat ndihmojnë arritjen e synimit dhe objektivave mësimore të një ore leximi.

Leximi dhe analiza e tekstit të Migjenit i ndihmon nxënësit të kuptojnë kushtet historike në të cilën ndodhej vendi ynë, marrëdhëniet mes grupeve shoqërore që ai kishte, vlerat që ai përfaqësonte. Gjatë procesit të mësimdhënies dhe nxënies bëhet e mundur lidhja e kompetencave kyçe me kompetencat e fushës për secilën shkallë Ky synim është realizuar me përzgjedhjen metodave, teknikat dhe mjetet e përshtatshme didaktike për realizimin e çdo kompetence dhe rezultati të të nxënit. Në këtë orë nxënësi ritregon, dëgjon me vëmendje prezantimin e tjetrit, identifikon personazhet kryesore, paraqiten argumente pro dhe kundër për një mendim, parashtrohen pyetje dhe përgjigjet, bashkëpunohet me të tjerët pavarësisht prejardhjes, diskutohen, dëgjohen dhe respektohen mendimet e secilit anëtar.

Teknikat e përdorura janë: a-Kllaster që ndihmon dhe nxit nxënësit të përfshijnë njohuritë e tyre vetjake duke i strukturuar ato; b-Ditari i të nxënit ku nxënësi mban shënime, komenton mbi çështjen të dyzimit midis vdekjes dhe jetës; c- Rrjeti i diskutimit e cila ndërthur katër artet e gjuhës duke i dhënë mundësi nxënësve për të bashkëvepruar. Teknikat dhe strategjitë e përdorura në këtë orë mësimi ndihmon realizimin e objektivave mësimorë, ku nxënësi është aktiv, kontribuon me mendimin, njohuritë që di, nxitet të bashkëpunojë, fiton aftësi dhe shprehi të mendimit kritik. Përdorimi i TIK-ut ku materiali, pjesa e përzgjedhur mund të konkretizohet me figura, pamje nga ajo periudhe kohore, portreti dhe jeta e Migjenit, do ta bënte tërheqëse dhe nxitëse temën mësimore. Llojet e pyetjeve përfshijnë të gjitha nivelet e fushës së njohjes. Duke pasur parasysh tematikën e veprave të Migjenit, periudhën kohore, figurat letrare, krahasimi me realitetin e sotëm, shkrimet kritike rreth veprës, pritshmërinë në një klasë me nivel mesatar rreth80% e nxënësve përvetësojnë të gjitha çështjet, rreth 20 % e nxënësve do të kenë vështirë në çështjen që do të trajtohet në fazën e tretë të orës mësimore .


180

Linja: Të flasim Objektivat; Të përshkruajmë mendimin e pavarur nëpërmjet pesëvargëshit. Të analizojmë mendime dhe propozime për zgjidhjen e problemit të varfërisë. Të krahasojmë përfundimet e përbashkëta dhe të veçanta të dy pjesëve “Qershijat” dhe “i urituri” Aftësitë që zhvillohen gjatë kësaj njësie mësimore janë të folurit diskutimi, argumentimi, analiza. Struktura e mësimit

Fazat e strukturës


Ndërthurjet Fjalë kyçe Koha


. Të përshkruajë mendimin e pavarur nëpërmjet pesëvargëshit .

Pesëvargëshi Artet Gjuhe Lexim

Të shkruajë 5’min


Të analizojë mendime dhe propozime për zgjidhjen e problemit të varfërisë .

Rrjeti i diskutimit Artet Gjuhë Lexim

Analizon, Propozon

15‘


-Të krahasojnë përfundimet e përbashkëta dhe të veçanta e dy pjesëve „Qershijat“ dhe „ I urituri „

Diagrami i Venit Ese e lirë

Artet Gjuhë Lexim

Krahason Krijon

25’

Nxënësve ju kërkoj sintetizimin e informacionit dhe materialeve që dinë ata për varfërinë përmes një pesëvargëshi .

Varfëria Varfëria

Punoj me nxënësit duke krijuar debat dhe argumentim ju shtroj disa pyetje dhe ata janë të lirë të shprehin mendimin e tyre.

Mjerimi nuk është vetëm material Të braktis shoqëria 1. I mjeruar je kur s‘ke njerëz pranë Je shpirtvogël –shpirt zi S‘ke mendime 2. Mjerimi dukuri shoqërore Qëndrimet e ndryshme ndaj mjerimit (dhembshuri, keqardhje, mëshirë...etj). Analizimi i këtyre materialeve mësimore është një moment tjetër i ecurisë mësimore. Kështu diskutimet e tyre do të lidhen me një hap tjetër në këtë njësi mësimore është çështje e bërjes së një krahasimi përmes metaforës së qershizave dhe të varfërisë e cila realizohet përmes në Diagrami Veni duke nxjerr në pah kështu të përbashkëtat dhe diferencat përmes dukurive. Hapi i tretë : (reflektimi ) Diagram i Venit

Albana Tahiri

181

Nxënësit punojnë në mini grupe (dyshe ) Ne kemi punuar pjesën “Qershizat” dhe skulpturën “I urituri” Të punojmë për të përbashkëtat dhe të veçantat që hasim në këto pjesë.

Në analizën e procesit për këtë orë mësimi objektivat që mësuesi përzgjedh janë shumë të rëndësishme për procesin mësimor. Kur përcaktojmë objektivat në fillim kemi parasysh rubrikën që do të zhvillojmë në mësim. Në pjesën “I urituri” kemi për të nxitur aftësitë folëse të nxënësve, atëherë dhe grupi i objektivave do të krijohet për të zhvilluar këtë kompetencë. Kështu në objektivin e parë synojmë të arrijmë; Të përshkruajë mendimin e pavarur nëpërmjet pesëvargëshit është menduar si objektiv që mund të zotërojë çdo nxënës. Objektivat në vazhdim kanë qëllim në vetvete të menduarin dhe të folurin e nxënësve .Në vazhdim mësuesi kërkon që nëpërmjet këtyre objektivave të forcojë kompetencën e të folurit. Niveli që përfshijnë këto objektiva,synon të analizojë mendime dhe propozime për zgjidhjen e problemit të varfërisë. Synim tjetër përmes objektivave në vazhdim është edhe krahasimi i cilësive të përbashkëta dhe dallimeve mes protagonistve të dy pjesëve që punohen Objektivat janë të matshme dhe të arritshme sepse foljet e përdorura përcaktojnë në mënyrë të saktë nivelin e përmbushjes së pritshmërisë. Gjithashtu metodat e përdorura nxitin përfshirjen dhe zhvillimin e mendimit kritik përmes lexim-shkrimit të menduarit kritik. Rezultatin e matim me anë të pyetjeve të drejtpërdrejta( nxënësit rikujtojnë),përfshirjen në grupet e vogla (argumentojnë, analizojnë), nëpërmjet punës së pavarur, lexojnë, rikujtojnë finalizojnë rezultatin e kësaj ore mësimore. Konkluzionet e nxënësve mbi çështjen dhe krijimi i esesë (analizojnë, vlerësojnë). “Qershijat“dhe”I urituri. Çdo teknikë e përdorur i përgjigjet objektivave të kësaj teme mësimi.

Aftësitë që zhvillohen në këtë temë janë, diskutimi, argumenti, analiza të pyeturit aktiv, të menduarit racional, të dëgjuarit në mënyrë aktive. Në fazën e parë nxënësit dëgjojnë pyetjen, dhe mendohen rreth saj. Në fazën e dytë shkruajnë përgjigjet e tyre në fletë dhe i diskutojnë e bankës. Në fazën e tretë nga diskutimet kalohet në krijim të lirë, siç është eseja. Si një instrument mbështetës në këtë orë mësimi mund të përdoret shumë bukur prezantimi në poëer point ku mësuesi/ja i sjell të gjitha teknikat në forma e ngjyra të shumëllojshme duke bërë që nxënësi të ketë dëshirë për të krijuar dhe fantazuar mbi temën e dhënë.

Qershijat I urituri


182

Linja: Të shkruajmë Teksti: Ndërtimi i një gazete Objektivat Të nxisim vetëvlerësimin, duke krijuar besimin për punën e pavarur krijuese (Të mësojnë) Të shkruajnë informacione për të sistemuar faktet sipas radhës së tyre Të krahasojnë ( dhe të nxjerrin) konkluzione në bazë të fakteve e argumenteve Aftësitë që zhvillohen: diskutimi, argumenti, analiza, shkrimi

Struktura e mësimit

Fazat e strukturës


Veprimtaritë e nxënësve e të

mësuesit

Ndërthurjet Koha Fjalët kyçe

Evokimi:

Përgatitja për të nxënë

Të nxisim vetëvlerësimin dhe besimin për punën e pavarur krijuese

Harta e koncepteve.

Diskutim i ideve

Artet

Gjuhe

Lexim

10’min Vetëvlerësim

Diskutim

Analizë

Realizimi i kuptimit

Përpunimi i përmbajtjes

Të mësojnë të shkruajnë për të sistemuar faktet sipas radhës së tyre .

Punë individuale

Punë në grup

-Nxitja e diskutimit .

15‘min

Reflektimi

Konsolidimi i të nxënit

Të krahasojnë dhe të nxjerrin konkluzione në bazë të fakteve e argumenteve

Turi i galerisë

Botimi i gazetës

- Punë me gjithë klasën në grupe

- Diskutim

20’min

Përmes teknikës tryeza rrethore nis faza përgatitore e kësaj ore mësimi që ka për synim që përmes punës në grupe nxënësit të shkruajnë një ide mbi medien. Në një tabak të madh letre nxënësit shkruajnë idetë e tyre të cilat pasi shkruhen ,tubohen duke palosur letrën .Pasi të gjithë nxënësit i kanë shkruar idetë e tyre dhe ata janë mbledhur në formatin e madh të letrës ai vendoset në tabelë dhe një nxënës i lexon të gjitha komentet e bëra për fjalën “media”më pas komentojnë idetë. Ky aktivitet përdoret për të zgjeruar idetë e nxënësve për të zgjuar idetë e nxënësve, zhvillon të menduarit, të folurit, të shkruarit. Më pas nxënësit ndahen në grupe për bërjen e një gazete. Komentohen disa instruksione në lidhje me strukturën e një gazete si;

Albana Tahiri

183

struktura e skemës së një gazete, sintetizimin e informacionit dhe materialeve që dinë ata për varfërinë, bashkëpunëtori i gazetës, roli i stafit të gazetës.

Në hapin e dytë të këtij aktiviteti nxënësit punojnë duke ndërtuar secili grup rubrikën e tij të gazetës duke i dhënë rëndësi llojeve të artikujve, fakteve dhe materialeve, përdorimi i gjuhës etj.

Në punën në grupe dyshe shkruajnë një artikull për pjesën “Qershijat”, por kjo duke imagjinuar që ju vetë kini qenë në fshatin e personazheve .

Nxënësit në punën individuale përfytyrojnë në vazhdim jetën e personazhit,duke pranuar se çdo variant i dhënë mund të shërbejë si pikënisje ose mbyllje e tregimit të shkurtër që do të shkruajnë.

Personazhi im do të ketë bashkudhëtar ankthin….Pa kuptuar trupi më rrëqethet. Tragjedia e nuses më trishton, sepse i ngjan jetës të fqinjit, shokut…..etj) Parapëlqej përfundimin tjetër të tregimit. Ja cili është…. Dhimbja ka vënë vulën e saj dhe neve na vjen të bërtasim…. Mjaft….ktheni kokën; shikoni ……bëni diçka!

Pasi kanë grumbulluar materialet sipas rubrikave të caktuara përzgjidhen materialet me të mira. Nxënësit kanë parasysh skemën e krijimit të gazetës sipas rubrikave të caktuara. Titulli është i lirë për t’u përzgjedhur nga nxënësit.

Në mbyllje të kësaj njësie mësimore. Mësuesja kërkon nga nxënësit të diskutojnë rreth punës që përgatitën duke bërë krahasime të cilët do të nxjerrin konkluzione në bazë të fakteve e argumenteve. Përfundim .Bëni gazetën e shkollës. Do të ishte kjo një finale e bukur për këtë ore mësimi.

Analizë procesi e orës mësimore Objektivat e kësaj orë mësimi jenë përcaktuar në mënyrë të tillë, që të nxisin tek nxënësi të menduarit dhe të vepruarit, të lexuarin, të shkruarin në mënyrë reflektive. Këto objektiva janë të matshme sepse përshkruajnë hap pas hapi çfarë do të arrijmë në fund të procesit mësimor, lidhen me teknikat e përdorura në funksion të informacioneve,kërkimeve dhe hulumtimeve për të ndërtuar një gazetë. Nxënësit do t’i arrijnë këto objektiva në bazë të shprehive e kompetencave që do të përdorin. Shprehitë dhe kompetencat që zhvillohen në këtë orë janë: Të lexuarit: të përdorë informacionin e marrë për krijimin e gazetës. Të shkruarit: të konkretizojë me shembull materialet,Të folurit,të diskutojë rreth pjesëve më të rëndësishme për t’i vendosur në gazetë. Të dëgjuarit të shpjegojë me gojë idetë e dëgjuara gjatë orës së mësimit. Të vështruarit ,të shpjegojë mënyrën se si do të vendosen në gazetë materialet e përgatitura,krijimi i artikujve dhe në fund gazeta. Mjetet e përzgjedhura i përgjigjen objektivave dhe teknikave të orës së mësimit. Metoda e diskutimit nxit nxënësit për të shprehur ide të ndryshme për krijimin e gazetës, tryezën rrumbullake, teknikë bashkëpunuese, me të cilën merren ide nga anëtarët e grupeve për një çështje përcillet me radhë tek anëtarët e grupit të cilët shtojnë idetë për krijimin e gazetës.


184

Nëpërmjet teknikës së Turit të galerisë; nxënësit në grupe punojnë për punimin e gazetës. Grupet marrin punimet e veta rishikojnë,krahasojnë me punimet e të tjerëve, lexojnë komentet e mara nga të tjerët etj. Ndërthurja harmonike e të gjitha etapave të mësimit bën që nxënësi me veprimtaritë e tij të jetë në qendër të mësimit, ku mësuesi/ja i kushton vëmendje individualitetit, potencialit, grupit nevojave dhe interesave të nxënësve.

Mësuesi/ja bëhet udhëheqës, por në të njëjtën kohë, bëhet pjesë e grupit të punës ku nxënësi komunikon lirshëm ,kërkon informacion, jep ide dhe bëhet kreativ në punën e tij duke rritur besimin tek vetëvlerësimi i vetes. Teknikat e zgjedhura më sipër për këtë strukturë të orës së mësimit nxisin një mësimdhënie me në qendër nxënësin, pasi në çdo hap nxënësit lexojnë, komentojnë, luajnë në role shkruajnë dhe analizojnë, pra të gjithë kohën e orës e shpenzojnë nxënësit. Në këtë kuptim themi se nxënësit përfshihen në mënyrë aktive dhe kritike në procesin mësimor, flasin në emër të grupit dhe për grupin, bashkëpunojnë ngushtësisht me njëri-tjetrin. Krijojnë marrëdhënie të reja komunikimi me njëri-tjetrin,shprehin lirshëm mendimin e tyre. Mjetet e përdorura janë të shumta, përzgjedhje të gazetave të ndryshme, revista fletore pune, materiale figurative .Përdorimi i filmave, CD dhe i materialeve të tjera audiovizive më japin mundësi që kjo orë mësimi të dalë e suksesshme duke i përdorur material nga burime të tjera të internetit dhe më gjerë.

5.1.1. Modele mësimi që mbështeten në parimin e integrimit ndërlëndor,të mësuarit me tema dhe me projekte.

Modele të integruara Më i dashur dhe më i dhembshur është Mëmëdheu ”N.Frashëri.

Tema: Bagëti e Bujqësi

“Integrimi ndërlëndor përmes veprimtarive ekstrakurrikulare në klasat e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në diasporë” (nga gjuha dhe vargjet e poetëve, tek objektet e trashëgimisë kulturore) Në zbatim: “Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë”. Mësimi model që do të prezantojmë është tema : Bagëti e Bujqësi

Në fillim shpërndajmë për nxënësit dy tekste të shkëputura nga krijimtaria e Naim Frashërit

Më i dashur dhe më i dhembshur është Mëmëdheu. Mësuesi kërkon që nxënësit të shprehin ndjenjat dhe përgjegjësitë,duke synuar të realizojë në objektivat e mëposhtme

Të njohë vlerat kombëtare të mëmëdheut nëpërmjet fakteve që sjell autori . Të nxjerrë në pah mesazhet që përcjell mendimi rilindës, aktualiteti i tyre edhe në ditët e sotme

Albana Tahiri

185

Të argumentojë rëndësinë e fjalës Mëmëdhe dhe ndjesinë që të bën të përjetosh nga kjo fjalë. Aftësitë që zhvillohen: të folurit, të shkruarit, diskutimi, argumenti, analiza Struktura e mësimit

Fazat e strukturës


Ndërthurjet Koha Fjalë kyçe

Burimet


Të njohë vlerat kombëtare të Mëmëdheut nëpërmjet fakteve që sjell autori . Të flasë për qytetet e Shqipërisë .

Stuhi mendimesh (Brahinstorming) Dora e fshehtë

Histori Gjeografi Ed.Muzikor. Psikologji Letërsi Gjuhë

45’min Vlera Kombëtare Fakte

Librat Kompjuter Projektor Fletë A-4 Flipcart Punime artistike


Të nxjerrë në pah mesazhet që përcjell mendimi rilindës ,aktualiteti i tyre edhe në ditët e sotme

Kllaster përmes tryezës rrethore


45‘min

Skicë Mesazh Ide



Të argumentojë rëndësinë e fjalës mëmëdhe dhe ndjesinë që të bën të ndjesh kjo fjalë .

Rrjeti i diskutimit Puna në grupe Ese


45’min Argumentim Analizë


Kjo orë mësimi mund të realizohet nga 3 deri në 5 orë mësim. Duke marrë tiparet e një mësimi në formën e projektit kuptohet përshtypja në kohë dhe në hapësirë e bën këtë çështje mësimore shumë dimensionale. Në këtë orë mësimi integrohen njohuri nga fushat e gjuhës historisë, gjeografisë, artit, teknologjisë, letërsisë etj. Nxënësit janë njohur më parë me këtë temë. Ata vjelin informacione për temën. Përveç vargjeve të ndryshme që kanë gjetur, nxënësit sjellin pamje të vendlindjes ose të vendlindjes së prindërve të tyre sipas trevave qe kanë jetuar Shqipëri, Kosovë etj.

Në klasë mësuesja përgatit një ambient në përshtatje së temës. Duke i vendosur nxënësit në grupe duke ju dhënë detyra specifike. Mësuesja vendos në sfond një muzikë atdhetare “Dua më shumë Shqipërinë grupi “Lira”. Më pas dëgjohet interpretimi i vargjeve të N.Frashërit, përveç tekstit. Mësuesja bën pyetje Ç’ndieni ju kur dëgjoni këto këngë dhe vargje? Ç’dini ju për Naim Frashërin, poetin që i këndoi atdhedashurisë? Përmes një rrjeti diskutimi mësuesja çon orën e mësimit duke ndaluar në një këndvështrim tjetër mbi të, në çështjen e dashurisë për atdheun dhe ndjenjat që


186

përcjell emigranti nga të qenit larg vendlindjes. Për këtë komentojnë së bashku me nxënësit vargjet: “Edhe zogu e do dhe s’e harron kurrë mëmëdhenë ngado të vejë, prapë kthehet e gjen folenë!’’ ose vargjet” Kur dëgjon zëthin e s'ëmës qysh e le qengji kopenë, / Blegërin dy a tri herë edhe ikën e merr dhenë, / Edhe në i prefshin udhën njëzet a tridhjetë vetë, / E ta trëmbin, ajy s'kthehet, po shkon në mes si shigjetë/, Ashtu dhe zëmëra ime më le këtu tek jam mua, Vjen me vrap e me dëshirë aty nër viset e tua.”

Vijon diskutimi duke u thelluar më tej ne temë. A mendoni se autori ka të drejtë? Mësuesja merr paragrafin që lexoi dhe e bën fije –fije në pjesë të vogla dhe kërkon nga nxënësit që në grupe të rindërtojnë këtë tekst dhe më pas ta interpretojnë atë. Atdhedashurinë autori e quan një nga ndjenjat më të larta njerëzore. Kërkon që nxënësit të gjejnë në tekst vargje dhe ilustrojnë me materialet e sjella imazhet dhe peizazhet për qytetet e Shqipërisë . (Vargjet; Dallëndyshe bukuroshe…..deri tek.. Burrat tuaj aqë trima do ta lenë vall' Ylqinë)

Mbi bazë të ndarjes në grupe nxënësit punojnë grumbullimin e materialeve. Nxënësit përmbledhin mesazhin apo moralin e pjesës në fjali.

Mësuesi jep disa mesazhe, të cilat nxënësit mund t’i marrin në konsideratë. Malli që bluan larg atdheut….. Dashuria për shtëpizën e largët. Dashuri për gjuhën shqipe. Bukuritë e vendlindjes… Kjo punë bashkëpunimi nxjerr në pah aftësi komunikimi mes nxënësve,aftësi për të mbledhur informacion dhe për ta paraqitur atë. Ky moment zhvillon aftësi për të veçuar detaje që lidhen me idetë që ata vetë sjellin. Nxënësit aftësohen për të aftësuarin e të zhvilluarin e të shprehurit me shkrim.

Përmes një veprimtarie të orientuar drejt një rrjeti diskutimi, puna në grupe, shkrim i lirë.

Mësuesja jep për diskutim. Argumentoni pse pjesa titullohet “Më i dashur dhe më i dhembshur është mëmëdheu.” dhe nuk thotë “Më i dashur dhe më i dhembshur është atdheu.”

Kërkohet që të argumentojë rëndësinë e fjalës mëmëdhe dhe ndjesinë që të bën të ndjesh kjo fjalë. Kërkohet që të rilexojnë paragrafët ku tregohet: Motivi i mallit të poetit që ëndërron gjithnjë për Shqipërinë e largët. Bukuria e gjuhës amtare. Bukuria e trojeve shqiptare. Çështje tjetër për diskutim çështjen; Pse autori atdhedashurinë e quan një nga ndjenjat më të larta njerëzore dhe tradhtinë ndaj atdheut e quan si një nga turpet e krimet më të rënda.

Albana Tahiri

187

Mësuesja në fund të orës kërkon të dalë me një produkt pune. Ju drejtohet nxënësve duke menduar për një çast mendoni se ju jeni stafi i një reviste dhe do të nxirrni revistën e muajit.....përgatisni atë me këto materiale që sollët në këto orë mësimi.

Nxënësit të ndarë në grupet e punës vazhdojnë për të punuar.

Grupi i parë. Mendoni një titull dhe rubrikat, por pa harruar vargjet ....

Të keqen, o symëshqerë, shikomë një herë në syt! Si lulet' e si bilbili edhe unë jam djali yt. Grupi i dytë .Kërkon në internet veshje tipike popullore shqiptare dhe klasifikon veshjet popullore shqiptare sipas funksionit dhe krahinave. Krijon një album, për t’i vendosur në revistë.

Grupi i tretë. Kërkon informacion dhe njeh gatimet tradicionale shqiptare. Përveç fotove ato mund të hapin dhe një panair të gastronomisë.

Grupi katërt .Të hulumtojë përmes internetit informacion rreth ndërtimeve arkitekturore qytetare e fshatare shqiptare nga troje të ndryshme shqiptare të cilat janë në “Listën botërore të monumenteve”, të mbrojtura nga UNESCO (në tokë dhe në det): Parku kombëtar i Butrintit, Qytetet - muze të Gjirokastrës dhe të Beratit. Të vizatojë një objekt monumental ku të përshkruajë vendndodhjen gjeografike dhe karakteristikat historike të zonave më të njohura të vendit dhe këtë informacion ta vendosi në faqet e revistës

Grupi i pestë. Hulumtuan në gjetjen e thënieve të bukura dhe fjalëve të urta, si nga populli dhe nga shkrimtarët e Rilindjes. Të tregojë rolin që ka luajtur dhe luan diaspora shqiptare në kultivimin e kulturës kombëtare dhe ruajtjen e identitetit tonë kombëtar;

Mësimi model i integruar dhe i realizuar përmes një projekti synon të sjellë në mendjen me magjinë e gjuhës (fjalës shqipe) në ruajtjen dhe kultivimin e vlerave kombëtare (nga gjuha dhe vargjet e poetëve, tek objektet e trashëgimisë kulturore).

Fëmijët janë produkt i mjedisit në të cilën rriten. E rëndësishme është të menaxhosh dëshirën e fëmijëve ndaj shkollës dhe edukimit ku hidhen themelet e jetës së njeriut. Në tërë këtë proces shumë kahesh,të komunikimit të ndërsjellë të edukimit të fëmijëve paraqet problem krijimi i një mjedisi funksional në mësimdhënie .

Për t’i dhënë një kuptim më konkret kësaj ideje le të ndalemi në strukturën e orës dhe ta analizojmë atë në tërë shërbimet që mund t’i bëjë ajo organizmit të procesit të mësimdhënies gjatë një ore mësimi. Ndërtimi i një strukture funksionale të orës së mësimit, në klasat e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në diasporë e bën shumë të qartë dhe të larmishme orën e mësimit. Integrimi ndërlëndor bën që objektivat, teknikat e strategjitë të kenë një lidhje organike në mësimdhënien ndërvepruese.


188

Në temën e përzgjedhur të mësuarit bazuar në veprimtari ekstrakurrikulare është një model i veprimtarisë mësimore i cili zhvendoset nga praktikat e mësimdhënies së izoluar brenda klasës në veprimtari të të nxënit me në qendër nxënësin. Përparësi e kësaj metode është shkalla e lartë e pjesëmarrjes dhe e motivimit të nxënësve nëpërmjet përfshirjes së tyre në një proces të të nxënit të pavarur. Në këtë kontekst mësuesi krijon role të reja bashkëvepruese brenda dhe jashtë mjedisit shkollor ku ora e mësimit nuk është pronë e mësuesit, por është një pronë e një bashkësie të caktuar mësues-nxënës.

Në këto orë mësimore, përveç ndërthurjes ndërlëndore të gjuhës me leximin, ne bëjmë lidhjen në linjat e historisë, gjeografisë, trashëgimisë kulturore shqiptare e cila e bën, këtë të fundit, më të konceptueshëm për një të nxënë sa konkret, aq edhe emocional duke përcjellë tek nxënësit vlera social – kulturore – edukative, etnike-shpirtërore, por pa lënë mbas dore dhe komponentët e mësimit të gjuhës amtare shqipe: të lexuarit, të shkruarit, të dëgjuarit, të folurit .

Objektivat e hartuara kanë si qëllim që nxënësit, të shtojnë njohuritë e tyre për gjuhën shqipe, duke zotëruar të lexuarit, të shkruarit e të folurit e rrjedhshëm; Të vlerësojnë historinë e kombit shqiptar, vlerat kulturore, traditat dhe kulturën e vendit të origjinës, për t’u bërë të vetëdijshëm për origjinën, vendin nga vijnë; të njihen me jetën dhe veprat e shqiptarëve të shquar ndër vite, përfaqësues të historisë sonë kombëtare .

Metodologjia e përdorur në këtë punim përmes përdorimit të teknikave dhe strategjive bashkëkohore, përdorimi i teknologjisë mbi këtë material përmbajtjesor të formësuar në rubrika dhe veprimtari mësimore e didaktike, nxjerr në pah elemente të tjera në lidhje me të nxënit e nxënësve në klasat e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në diasporë. Përmes gjetjes dhe përdorimit drejt të këtyre teknikave, mësuesi njëherazi vë nxënësit në veprimtari mësimore përmes të cilave ata edhe lexojnë, edhe shkruajnë, edhe flasin.

Ora e mësimit është konceptuar e ndërthurur, teksti letrar me trashëgiminë kulturore të vendit tonë, në rastin konkret me qytetet si Berati Gjirokastra Prizreni etj. Strukturimi i orës bën të mundur sjelljen e risive didaktike, gërshetimin dhe interpretimin e tyre në funksion të procesit mësimor.

Kështu në këtë mësim synimi ynë është të nxjerrim në pah modele që e çojnë mësimdhënien me në qendër nxënësin, ku bëjmë nxënës refleksivë dhe mendimtarë. Këtu ka vendin e vet dhe plani mësimor, përgatitja me kompetencë në konceptimin bashkëkohor, që koha shtron aktualisht. Në kushtet tona duhet të dalin në pah se gjuha shqipe është lënda bazë për formimin gjuhësor të nxënësve,por në kushtet e mësimit plotësues ajo është shumë e paktë në orë. Për të mos harruar dhe vështirësinë nëpër klasa ku mund të ketë përzierje të tre niveleve (kl I_II_IIII) (kl IV_V_VI) (Kl VII_VIII_IX).

Shpjegimi i mësuesit gjatë mësimdhënies bëhet i kapshëm nëse ai ngjall emocion. Nxënësi duhet të mësojë gjuhën për të qenë i vetëdijshëm se ç’qëndrim duhet të mbajë

Albana Tahiri

189

kur flitet për kombin, traditën, trashëgiminë kulturore. Duhet të pranojmë se pavarësisht që kemi një kurrikul dhe program për mësimin plotësues në diasporë, por, ai nuk është ende në funksion të këtij misioni (i referohemi mësimit plotësues në Greqi dhe Itali) ku ai duhet praktikuar dhe zbërthyer në funksion të procesit dhe metodologjisë të mësimdhënies dhe të nxënit. Të gjitha metodat dhe teknologjitë e mësimdhënies për realizimin e objektivave të programit duhet të shikohen të lidhura dhe në funksion të arritjes së objektivave të gjuhës shqipe dhe letërsisë.

Në këtë njësi mësimore (projekt) integrimi i gjuhës shqipe dhe e kulturës shqiptare në këtë orë mësimi del në pah;

Ndërgjegjësimi se gjuha shqipe dhe kultura shqiptare jo vetëm nuk i pengon, por edhe ua lehtëson integrimin në shoqërinë ku jetojnë; Të mbajnë gjallë gjuhën shqipe dhe vetëdijen e përkatësisë etnike dhe të origjinës shqiptare në vend të huaj. Njohja e trashëgimisë kulturore, natyrore e historike të shqiptarëve, si pjesë përbërëse e qytetërimit evropian e botëror, bën lidhjen e fëmijës me atdheun, për tu ndier krenarë për identitetin kombëtar shqiptar. Nxënësit kuptojnë lidhjen që ka letërsia me muzikën, artet figurative, qendrat kryesore historike të lashtësisë shqiptare.

Linja: Të shkruajmë, të lexojmë, të flasim.

Teksti : Bota fëminore Objektivat e kësaj ore mësimore lidhen me. Nxitjen e mendimit të e pavarur të nxënësve përmes punës së pavarur -Të zbërthejmë mesazhet që përcjell teksti nëpërmjet gjykimit të lirë . -Të zhvillojmë të menduarit përmes të shkruarit e diskutimit Struktura e mësimit

Fazat e strukturës


Veprimtaritë e nxënësve e të mësuesit

Ndërthurjet Koha


-Të nxisim mendimin e pavarur të nxënësve me punën individuale

Stuhi mendimesh Punë individuale Pesëvargëshi

Diskutim i ideve Gjuhë Lexim

10’min


-Të zbërthejnë mesazhet që përcjell pjesa nëpërmjet gjykimit të lirë

Loja në role Ditari i të nxënit

-Nxitja e diskutimit .

Psikologji 15‘min


-Të zhvillojë e të nxitë të menduarin e ndjenjat e tyre përmes të shkruarit e diskutimit .

Tryeza rrethore Diskutimi Metoda Raft

- Punë me gjithë klasën në grupe

20’min


190

Në hapin e parë të këtij mësimi nxënësve u kërkohet sintetizimi i informacionit dhe materialeve që kanë dhe dinë për botën fëminore. Më pas nëpërmjet veprimtarive si Ditari i të nxënit dhe Lojë në role nxënësit do të reflektojnë ndaj asaj që lexojnë. Shkruajnë dhe bëjnë komente. Nxënësi në krahun e majtë shkruan atë pjesë të tekstit që gjatë leximit i ka tërhequr më shumë vëmendjen e cila e intrigon më shumë. Njëkohësisht ,loja në role i stimulon nxënësit për të hyrë në botën e personazheve të veprave të ndryshme për fëmijë Tryeza rrethore dhe Diskutimi janë hapi tjetër që zhvillohet.

Mësuesi kërkon që nxënësit ta shkruajnë, ta përkufizojnë idenë e tyre rreth një koncepti, ashtu si mendojnë në atë moment për atë temë mësimore. Në një moment të tretë mësuesja hedh për diskutim disa pyetje. Autori e titullon tregimin “Hapi i parë”. Pse? A premton ky si fillim i jetës së djalit për të ardhmen e tij?Përfytyroni sikur ju të ishit Kola. Si do t’ia argumentonit prindërve një veprim që do të ndërmerrnit kundër dëshirës dhe moshës së tyre? A ju kujton ndonjë prej personazheve të tregimit, ndonjë shok apo shoqe që njihni? Në mësimet që kemi zhvilluar deri tani a e kemi hasur në botën fëminore? A kemi elemente të përbashkët? Po të veçantë? Përmes një figuracioni e hapësire plot ngjyra mbyllet tregimi. Cili është mesazhi që ka dashur të shprehë autori dhe pse?

Mësuesi në finale të kësaj ore mësimi kërkon që përmes teknikës Raft nxënësit në grupe të përfshihen në veprimtari të shkruari.

Klasa ndahet në katër grupe; Grupi 1- Ese me temë “Një botë pa skamje dhe varfëri për fëmijët” Grupi 2-të shkruajnë një letër Presidentit të Amerikës me temë “Nuk duam të shohim fëmijë mes luftërave” Grupi 3 –do të shkruajnë një letër Ministrisë së Arsimit për fëmijët e ngujuar. Grupi 4- do të shkruajnë kujtime me temën: “Hapi im i parë në rrugën e jetës”. Eseja dhe letra, ndihmojnë për të sistemuar nxënësit mendimet e tyre, përmes të shkruarit .

Analizë procesi

Objektivat e përcaktuara për realizimin e kësaj ore mësimi janë të radhitur sipas Taksonomisë së Blumit, por duke pasur parasysh nivelin e përgjithshëm të klasës jemi fokusuar në përfshirjen e tri niveleve të para (njohja- zbatimi dhe analiza) Ora e mësimit përfshin shumë komponentët si të menduarin, të folurin, të lexuarin dhe pa dyshim të shkruarin. Të gjitha këto bëjnë që ora e mësimit të përfshihet në një kreativitet veprimesh e mendimesh. Në këtë orë mësimi është ndjekur parimi i integrimit ndërlëndor. Kjo orë bën të mundur që mësuesi/ja të ofrojë më shumë mundësi të barabarta për nxënësit, në mënyrë që të përparojnë sa më shumë e të kenë arritje më të larta Objektivat përshtaten me të gjitha nivelet e njohjes, çdo teknikë e përzgjedhur bën të mundur realizimin e çdo objektivi. Në fazën e parë të orës kemi si qëllim që nxënësit të përfshihen në veprimtari individuale, me pikësynim të nxënit dhe fitimin e shprehive për të cilat ata punojnë. Kjo rubrikë ka për qëllim mënyrën si nxënësi formulon idetë e tij, se si ai niset nga formulimi i pyetjeve rreth tekstit ose

Albana Tahiri

191

pjesës, identifikimi i ideve kryesore dhe i fjalëve kyçe që lidhen me punën individuale. Në fazën e dytë dhe të tretë të mësimit kemi Loja në role dhe stimulimi, ditari i të nxënit, diskutim. Këto teknika nënkuptojnë marrjen e një roli nga ana e nxënësit dhe interpretimi në mënyrën më të mirë të mundshme, në një situatë të veçantë e të ngjashme me një minidramë. Mbasi kemi ndarë grupet duhet të bëjmë kujdes në ndërtimin e pyetjeve që u japim nxënësve me synimin që mësuesi të drejtojë nxënësit drejt zbulimit të gjërave. Pyetje për investikimin e koncepteve themelore që lidhen me mësimin e ditës Pyetje që e vënë nxënësin para mundësive për hipotezat janë të rëndësishme. Pyetje që nxisin mendimin krijues të nxënësit me qëllim që të gjithë nxënësit të marrin pjesë aktive në mësim. Nxënësit punojnë në harmoni së bashku ku krijohet një atmosferë që karakterizohet nga shkëmbimi i informacionit. Nxënësi është aktiv ai ndërton vetë ditarin dy pjesës dhe pa dyshim aftësia e të shkruarit bëhet kreative Detyra e përzgjedhur është vazhdimi i punës në klasë, por që kërkon të zhvillojë të menduarin e fëmijës dhe sistemimin e ideve në letër. Mjetet që përzgjidhen për të realizuar orën e mësimit, për të përmbushur objektivat dhe teknikat mësimore janë: Libri, fletore pune, tekste të shkurtra ,por me temë të ngjashme nga shkrimtarë të ndryshëm,apo të nxjerra nga interneti. Pamje të ndryshme me realitete të ndryshme të jetës së fëmijëve Si përfundim, përdorimi i këtyre mjeteve përmbush dhe lehtëson realizimin e objektivave të përcaktuara në përshtatje me mjaft teknikave dhe strategji të nxëni. Pa lënë pas dore punimet e nxënësve të cilat e bëjnë shumë te larmishme dhe kreative oren e mësimit.

Linja Drejtshkrim

Kjo orë mësimi me orientim drejtshkrimin synon që të perceptojë shprehitë drejtshkrimore të nxënësve kështu, duke pasur synim drejtshkrimin objektivat e saj të jenë :të dallojmë rregullat e drejtshkrimit të e-së së theksuar të ndjekur nga bashkëtingëllore hundore ,të dallojmë rregullat e drejtshkrimit të ë-së së theksuar që i përgjigjet a-së hundore të gegërishtes ,t’i përdorim saktë rregullat e drejtshkrimit në situata të ndryshme ,duke bërë dhe dallimin midis tyre në shembujt e dhënë në fjali.

Disa teknika që janë përzgjedhur për realizimin e objektivave janë;Mendo/Puno në dyshe/shkëmbe me të tjerët, praktikë e drejtuar, rrjeti i diskutimit

Struktura e mësimit

Fazat e strukturës


Burimet Fjalë kyçe Koha

Evokimi:


Të dallojnë rregullat e drejtshkrimit të e-së së theksuar te ndjekur nga bashkëtingëllore hundore

Mendo/Puno në dyshe/shkëmbe me të tjerët

Teksti 10’min


192



Të dallojnë rregullat e drejtshkrimit të ë-së së theksuar që i përgjigjet a-së hundore të gegërishtes

( Informacioni i ri) Praktike e drejtuar

15‘min

Reflektimi


T’i përdorin saktë rregullat e drejtshkrimit në situata të ndryshme ,duke bërë dhe dallimin midis tyre në shembujt e dhënë në fjali .

- Rrjeti i diskutimit

15’min

Kështu përmes teknikave Mendo/Puno në dyshe/shkëmbe me të tjerët do të realizojmë veprimtaritë e mëposhtme .

Sillen fisha të ndryshme nga pjesa letrare ‘Gomari i kopshtarit’ ku lihet vendi bosh në fjalët që kanë zanoret e dhe ë a hundore - Dallimi i ë-së së theksuar para bashkëtingëlloreve m, n, nj.

Nxënësit në mënyrë të pavarur punojnë fletën e punës. Në hapin në vijim në dërrasë të zezë ka shembuj të ndryshëm duke bërë që të zbulojmë mësimin pak e nga pak. Duke pasur parasysh rregullat e drejtshkrimit dhe drejtshqiptimit shpjegoj disa përjashtime. Fjalët: qendër, qëndroj p.sh qëndroj në qendër të qytetit, dhemb, dhëmb, p.sh. më dhemb dhëmbi .

Kërkohet më pas të lexohet fragmenti;

Mua më dhemb dhëmbi. Do të shkoj në qendrën shëndetësore për vizitë. Unë kam frikë dhe jam zemërpulë, prandaj trembem kur mendoj se dhëmbi mund të shkulet me gjithë rrënjë. E tërë fytyra, më shtrembërohet e vrenjtet….

Pasi është lexuar fragmenti pyesim nxënësit. Çfarë janë fjalët e nënvizuara? Nga janë formuar fjalët trembet, shtrembërohet, vrenjtet? - Në cilën zanore të fjalëve qendër, zemë, rrënjë, i shtrembër, i vrenjtur, dhemb, dhëmbi bie theksi? Çfarë bashkëtingëlloreje ka pas zanoreve të theksuara e? Po fjalët e formuara prej tyre ku e kanë theksin? Si shqiptohen në dialektin e Veriut (ose gegërishtes) fjalët e nënvizuara në tekstin e mësipërm? Po në shqipen letrare ose standarde si shkruhen e si shqiptohen? Po fjalët e prejardhura prej tyre si shkruhen?

Për të finalizuar këtë orë mësimi nxënësit sjellin detaje mbi format e rregullat e drejtshkrimit Nxënësit krijojnë debat rreth pyetjeve të mësipërme. Lojëra në grupe dhe kuicet mbi drejtshkrimin dhe drejtshqiptimin e zanoreve p.sh. marrim shkurtimin e fjalës Albana – Bana – fjala ka a hundore - Bëra sillni dhe ju shembuj….. Përforcojmë shprehitë drejtshkrimore për drejtshkrimin e drejtshqiptimin e zanoreve

Albana Tahiri

193

Analizë procesi

Objektivi i pare dhe i dytë i kësaj ore mësimi përfaqësojnë nivelin e parë dhe të dytë ndërsa objektivi i tretë përfaqëson nivelin tre në fushën e njohjes. Janë objektiva të matshme pasi nxënësi do të ushtrohen në punë me shkrim, pyetje të drejtpërdrejta dhe punë në grup pra do të japin një rezultat. Janë të arritshme sepse njohuritë që do të merren janë të bazuara dhe mbështeten në aftësitë që nxënësit zotërojnë. Metodat e përzgjedhura ndihmojnë gjithashtu në realizimin e tyre. Ora nis nga një pjesë letrare e njohur “Gomari i kopshtarit’’, me fisha që punohen në dyshe me shkronjën mungesore (e, ë), para bashkëtingëlloreve m,n,nj. Më pas vazhdon veprimtaria për realizimin e objektivit 2, informacion i ri, ku mbi bazën e rregullave që nxënësit njohin shpjegohen disa përjashtime të tyre. Ky objektiv realizohet edhe me ndihmën e pyetjeve që ndihmojnë të kuptuarit e temës. Objektivi i tretë do të realizohet me anë të një debati të nxitur nga pyetjet e fazës së dytë të mësimit.

Në këtë, orë zhvillohen shprehi të të shkruarit ndërveprues, (faza 1,2) të shprehurit logjik (faza 2,3), bashkëpunimit me të tjerët, të të nxënit në mënyrë të pavarur dhe vlerësuese të mendimeve (faza 1,2,3). Janë shprehi të cilat ndihmojnë arritjen e synimit dhe objektivave mësimore. Gjatë procesit të mësimdhënies dhe nxënies bëhet e mundur lidhja e kompetencave kyçe me kompetencat e fushës për secilën shkallë. Kjo është realizuar me përzgjedhjen e metodave, teknikat dhe mjetet e përshtatshme didaktike për realizimin e çdo kompetence dhe rezultati të të nxënit.

Në këtë orë nxënësi paraqet të paktën një mendim për një temë të caktuar gjatë diskutimit në grup; lexon me zë fjali të pa lexuar më parë; paraqet argumente pro dhe kundër për një mendim, qëndrim, ndjek udhëzimet e dhëna në fjali për të realizuar një veprim / aktivitet / detyrë, që kërkohet. Kështu, nxënësit dallojnë kategoritë e tyre gramatikore dhe i përdorin në formën e duhur gjatë komunikimit.

Kalimi gradual nga informacioni i njohur me veprimtarinë dyshe, në informacionin e ri të drejtuar nga mësuesi me fjalitë e reja dhe pyetjet formuese deri te diskutimi i pyetjeve dhe lojërave në grupe të vogla për t’u ushtruar mbi drejtshkrimin dhe drejtshqiptimin e zanoreve e, ë dhe shembuj të dhënë nga vetë nxënësit e bëjnë orën mësimore si një të tërën ku nxënësi dëgjon, vepron, nxitet, argumenton zbaton njohuritë.

Linja Gramatike

Kjo orë mësimi me orientim gramatikën synon që të perceptojë njohuritë gramatikore të nxënësve kështu, duke pasur synim gramatikën objektivat e saj të jenë ;të përcaktojmë rolin e përemrit vetor në fjali e ta përdorë atë,të shkruajmë pa gabime trajtat e shkurtra të bashkuara: më, ta , t’i,m’i, na e, na i etj. të analizojmë në tekste përdorimin e trajtave të shkurtra dhe trajtave të shkurtra të bashkuara. Disa teknika që janë përzgjedhur për realizimin e objektivave janë; Harta e koncepteve . Punë në grupe dyshe. Imagjinatë e drejtuar


194

Tabela e orës së mësimit

Fazat e struktures



Evokimi:


Të përcaktojë rolin e përemrit vetor në fjali e ta përdorë atë.

Harta e koncepteve .

fletore , stilolapsa,

tabelë , shkumësa me ngjyrë

10’min



Të gjejnë në fjali trajtat e shkurtëra të bashkuara: më , ta , t’i,m’i na, e ,na i dhe të përcaktojë rolin e saj

Punë në grupe dyshe.

15‘min

Reflektimi


Të shkruajnë një tekst ku të përdorin trajta të shkurtëra dhe trajtave të shkurtëra të bashkuara.

Imagjinatë e drejtuar

15’min

Mësuesja rifreskon njohuritë e nxënësve. Ç’dini ju për përemrin vetor? Roli i tij në fjali, ku qëndrojnë përemrat vetorë në fjali? Vendi i trajtave të shkurtra në raport me foljen.

Nxënësit në mënyrë të pavarur punojnë fletën e punës, më pas mësuesi/ja shkruan në dërrasë ose në fletore një paragraf ku ka përdorime të trajtave shkurtra dhe trajta të shkurtra të bashkuara në pozicione të ndryshme: para foljes, në trup të foljes, në fund të foljes i vihet detyrë nxënësve t’i gjejnë dhe të përcaktojnë rasën, vetën,numrin. Pyet nxënësit të kujtojmë së bashku. Cilat rasa kanë trajta të shkurtra të përemrit vetor? Si formohen trajtat e shkurtra të bashkuara? Shpjegoni ndryshimet që kanë trajtat e shkurtra të bashkuara nga trajtat e thjeshta. Ku është vendi i trajtave të shkurtra?

Për të finalizuar këtë orë mësimi nxënësit sjellin detaje mbi format e përdorimit të trajtave të shkurtra duke e sjellë përmes një eseje me temë “Në piknik “duke përdorur trajta të plota, të shkurtra e të bashkuara të përemrave vetorë dhe më pas duke i analizuar

Analizë procesi

Objektivi i parë dhe i dytë përfaqësojnë nivelin e parë dhe të tretë ndërsa objektivi i tretë përfaqëson nivelin 4 në fushën e njohjes. Janë objektiva të matshme pasi nxënësi do të ushtrohen në punë me shkrim, pyetje të drejtpërdrejtë dhe punë në grup pra do të japë një rezultat. Janë të arritshme sepse njohuritë që do të merren janë të bazuara dhe mbështeten në informacionet që nxënësit zotërojnë. Metodat e përzgjedhura ndihmojnë gjithashtu në realizimin e tyre. Ora nis me pyetje që marrin informacion

Albana Tahiri

195

rreth përemrit vetor,rolit të tij në fjali,vendi i trajtave të shkurtra në raport me foljen. Më pas kryhet veprimtaria për realizimin e objektivit të dytë informacion i ri,ku nxënësit me anë të punës në grupe të vogla, diskutojnë paragrafin në fishat e dhëna dhe veçojnë përdorimin e trajtave të shkurtra të bashkuara në pozicione të ndryshme. Ky objektiv realizohet edhe me ndihmën e pyetjeve që ndihmojnë të kuptuarit e temës. Objektivi i tretë do të realizohet me anën e imagjinatës së drejtuar ku nxiten nxënësit të shkruajnë një ese me temë ‘’Në piknik’’.Objektivi plotësohet në realizimin e detyrës së shtëpisë ku nxënësit do të punojnë në një tekst të njohur për gjetjen e trajtave të mësipërme. Në këtë, orë zhvillohen shprehi të të lexuarit ndërveprues, (faza 1,2) të shprehurit logjik (faza 3), bashkëpunimit me të tjerët, të të nxënit në mënyrë të pavarur dhe vlerësuese të mendimeve (faza 1,2,3). Janë shprehi të cilat ndihmojnë arritjen e synimit dhe objektivave mësimore. Gjatë procesit të mësimdhënies dhe nxënies bëhet e mundur lidhja e kompetencave kyçe me kompetencat e fushës për secilën shkallë. Kjo është realizuar me përzgjedhjen metodave, teknikat dhe mjetet e përshtatshme didaktike për realizimin e çdo kompetence dhe rezultati të të nxënit. Nxënësi paraqet mendim për detyrën e caktuar në fishat e çdo grupi në dyshe; bën analizën e përdorimit të trajtave të shkurtra dhe të bashkuara; ndjek udhëzimet e dhëna në fjali për të realizuar detyrën e dhënë; Kështu, nxënësit dallojnë dhe shkruajnë drejt trajtat e shkurtra dhe të bashkuara Klasa VIII

Linja: Sintaksë Tema: Gjymtyrët e fjalisë. Objektivat e kësaj ore mësimi lidhen me,të dallojmë gjymtyrët kryesore e të dyta të fjalisë së thjeshtë e të zgjeruar,të përcaktojmë në tekst llojet e fjalive dhe gjymtyrët e saj,të analizojmë lidhjet dhe funksionet e morfologjisë dhe sintaksës duke bërë dallimet midis kategorive gramatikore dhe funksioneve të tyre

Struktura e orës së mësimit

Fazat e strukturës



Evokimi:


Të dallojnë gjymtyrët kryesore e të dyta të fjalisë së thjeshtë e të zgjeruar

Stuhi mendimesh Teksti Gjymtyrë

Fjali të thjeshta, të zgjeruara

10’min


196



Të përcaktojë në tekst llojet e fjalive dhe gjymtyrët e saj .

Mini leksion

Punë e pavarur dyshe

15‘min

Reflektimi


Të analizojnë lidhjet dhe funksionet e morfologjisë dhe Sintaksës duke bërë dallimet midis tyre .

Diagrami i Venit

Analizim

15’min

Ora e mësimit nis me një kërkesë të mësueses në formën e pyetjeve .

Ç’është fjalia e thjeshtë? Tregoni gjymtyrët kryesore, gjymtyrët e dyta. Po fjalia e përbërë? Me bashkërenditje, me nënrenditje, pa lidhëza .Nxënësit përgjigjen duke sjellë dhe shembuj konkretë.

Në hapin e dytë mësuesi prezanton disa njohuri të reja. Nxënësve ju shpjegohet lënda e re. Ata njihen mirë me organizimin e gjymtyrëve të fjalisë apo pjesëve të fjalisë së përbërë. Gjymtyrët e fjalisë dy janë kryesore (kryefjala dhe kallëzuesi (folja) ) pra si gjymtyrë organizuese të fjalisë dhe pesë janë gjymtyrë të dyta. Gjithashtu u shpjegohet se edhe një fjalë e vetme (gjymtyrë kryesore e dytë apo jo) është fjalë kur përmban një kumtim. p.sh. Erdhi, Fllad, Ku, Në Shqipëri etj. Nxënësve ju jepen shpjegime përkatëse për gjymtyrët e dyta: Ndajshtimi dallohet se shprehet me një emër të pashquar në rasën emërore dhe vendoset si para emrit dhe pas emrit të përgjithshëm apo të përveçëm. Foljen kallëzues e plotësojnë kundrinorët, rrethanorët dhe përcaktorët kallëzuesorë. Rrrethanorët ju përgjigjen pyetjeve me ndajfolje, kundrinorët ju përgjigjen pyetjeve me përemra. Kurse përcaktorët kallëzuesorë dallohen nga një lidhje e dyfishtë sepse përveç kallëzuesit plotëson ose kryefjalën, ose kundrinorin.

Analizë procesi

Në temën “Gjymtyrët e fjalisë” Mësuesi planifikon gjithçka me kujdes dhe objektivat ndërtohen sipas niveleve të ndryshme. Këto objektiva janë objektiva veprimi, objektiva që motivojnë veprimtari që përmbushin orën e mësimit. Në strukturën e orës mësimore përcaktimi i saktë i metodave ose strategjive, inkurajon nxënësit për zgjerimin e horizonteve të tyre. Secila metodë kontribuon në zhvillimin e njohurive, shprehive dhe qëndrimeve të nxënësve. Në fazën e parë përdorimi i kësaj teknike“stuhi mendimesh” bën përfshirjen e të gjithë klasës në debat ,ku ata shprehen ashtu siç e mendojnë dhe nuk paragjykohen për idetë e sjella. “Diagrami i Venit” i nxit nxënësit do të bëjnë krahasime,të nxjerrin përfundime të veçanta dhe të përbashkëta .Ata analizojnë dhe fiksojnë lidhjen dhe funksionin e morfologjisë me sintaksën,pa harruar dallimet midis tyre. Këto veprimtari bëjnë që ora e mësimit të integrohet dhe të funksionojë jo si orë e bezdisshme ku nxënësi merr vetëm teori

Albana Tahiri

197

gramatikore, por si një orë që nëpërmjet aktivitetit ushtrimor të fitohet teoria dhe të dalin rregullat gramatikorë. Ndërthurja e teknikave me mjetet mësimore bën të mundur heqjen e tensionit dhe stresit tek nxënësit. Nga ana tjetër mësuesi gjatë gjithë orës stimulon nxënësit me shkathtësi dhe kompetenca për të mësuar vetë duke ndihmuar të zbulojnë njohuritë kryesore përmes të nxënit aktiv dhe të menduarit kritik. Nxënësi hulumton më shumë merr pjesë në zgjidhjen e problemit duke i krijuar vetë gjymtyrët e fjalisë.

Vlerësimi i nxënësve duhet të jetë gjatë gjithë orës mësimore duke i stimuluar ata për shembujt konkretë, si në formimin e kllasterit, formimin e fjalive e plotësimin e diagramit të Venit. Gjatë procesit të mësimdhënies dhe nxënies bëhet e mundur lidhja e kompetencave kyçe me kompetencat e fushës për secilën shkallë. Pritshmëria e nxënësve rreth 85% e nxënësve me nivel mesatar përvetësojnë të gjitha njohuritë rreth gjymtyrëve kryesore të fjalisë,por,rreth 15% e nxënësve do të kenë vështirë të krijojnë fjali ku të jenë të pranishme të dyja gjymtyrët kryesore të fjalisë.

Linja Morfologji

Objektivat e kësaj ore mësimi lidhen me;të dallojmë kategoritë gramatikore të emrit, mbiemrit, përemrit e foljes gjatë përdorimit të tyre në fjali,të identifikojmë në tekst kategoritë gramatikore të pjesëve të ndryshueshme të fjalisë. Të analizojmë punën e çdo grupi nëpërmjet demonstrimit të punës së tyre

Tabela e orës së mësimit

Fazat e strukturës



Evokimi:


1. Të dallojnë kategoritë gramatikore të emrit,mbiemrit, përemrit e foljes gjatë përdorimit të tyre në fjali .

Kllaster

Teksti Të dallojë Emër, mbiemër, përemër folje

10’min



Të identifikojnë në tekst kategoritë gramatikore të pjesëve të ndryshueshme të fjalisë .

Punë në grupe të vogla dyshe .

Identifikim

Pjesë të ndryshueshme

15‘min

Reflektimi


3/Të analizojë punën e çdo grupi nëpërmjet demonstrimit të punës .

Turi i galerisë Rrjeti i diskutimit

Di ,dua të di, mësova.

Analizojmë

15’min


198

Nxënësit punojnë në grupe duke shfrytëzuar kllasterat .Nxënësit punojnë në qetësi secili grup merr punën. Mësuesja orienton nxënësit .

Grupi 1 Kategoritë gramatikore të emrit

i përgjithshëm i përveçëm konkret jo konkret

Gjinia numri ,rasa ,trajta ,lakimi formimi .

Grupi 2 Kategoritë gramatikore të mbiemrit

Cilësi, lëndë, i nyjshëm, i pa nyjshëm, gjinia,

numri, rasa, shkalla, formimi.

Grupi 3 Kategoritë gramatikore të përemrit

Lloji, veta, numri rasa formimi

Grupi 4 Kategoritë gramatikore të foljes

Kalimtare, jo kalimtare veprore, joveprore, mënyra, koha,

veta, numri, zgjedhimi e rregullt, e pa rregullt formimi.

Nxënësve ju jepen fisha të ndryshme .Në fisha gjenden fjalë të shpërndara ku nxënësit në grup dyshe punojnë për të plotësuar tekstin me fjalët duke pasur parasysh kategoritë gramatikore të tyre .Në tekstin e formuar bëni analizë të fjalëve duke u mbështetur në tabelën e mëposhtme .

Kategoritë gramatikore

Emri Mbiemri Përemri Folja

Emri

Mbiemri

Albana Tahiri

199

Mbasi kanë nxjerrë në pah kategoritë gramatikore ,mësuesja kujdeset që secili grup të demonstrojë punën e vet në dërrasë nëpërmjet metodës turi i galerisë. Nxënësit diskutojnë për mënyrën se si i kanë plotësuar tabelat.

Mësuesi zbulon më lehtë zbrazëtitë që ka njëri apo tjetri nxënës dhe ndihmon për t’u qartësuar këto mangësi ,por njëkohësisht dhe nxënësit e kanë më të lehtë për të dhënë përgjigje të saktë sepse ai vetë korrigjon veten duke parë tabelat kllaster në dërrasë të zezë.

Objektivat u takojnë tri fazave të zhvillimit të një ore mësimore realizimi, kuptimi dhe reflektimi,të cilat në fund të orës së mësimit i konsiderojmë si arritje të nxënësve. Këto objektiva përshkruajnë se çfarë do të jetë i aftë të bëjë nxënësi ku ushtrimet e përzgjedhura kanë si qëllim thellimin e të kuptuarit. Mësuesi/ja gjatë hartimit të objektivave duhet të ketë parasysh dhe psikologjinë e fëmijëve anën afektive që zotërojnë ata. Objektivat paraqiten në një kënd të klasës ku që në fillim u tregohet nxënësve se çfarë duhet të arrijmë në fund të orës. Mësuesi/ja shfrytëzon njohuritë e veta akademike dhe profesionale për të identifikuar përfshirjen e koncepteve kyçe duke përdorur teknika dhe strategji që vendosin nxënësin objektin qendror të mësimit. Metodat e planifikuara në ditar u japin mundësi nxënësve të punojnë në grupe duke krijuar një ambient pozitiv të nxëni. “Teknikat Kllaster”, “Punë në grupe të vogla dyshe”, “Turi i galerisë”, “Rrjeti i diskutimit” pa dyshim ndërthurin komponentët të menduarin, të lexuarin, me të shkruarin. Gjatë këtyre teknikave nxënësit shkruajnë rreth kategorive gramatikore të emrit, mbiemrit e përemrit duke krijuar më pas lidhje të njohurive me njëra tjetrën. Metoda di /dua të di/ mësoj inkurajon nxënësit të shprehen për atë që dine dhe për problemin që e kanë të pa njohur. Strategjitë e të mësuarit, teknikat dhe materialet e përshkruarash mjete mësimore bëjnë që nxënësi të jetë kreativ. Detyrat e shtëpisë si pjesë e pandarë e punës mësimore, duhet të bëhen aktiviteti i radhës i një pune të pavarur dhe e drejtpërdrejtë e nxënësve, për përforcimin dhe përsëritjen e lëndës mësimore. Teknikat e përdorura gjatë një orë mësimi zhvillojnë tek nxënësi shprehitë e të folurit, të lexuarit, të dëgjuarit, të menduarit kritik , të shprehurit në mënyrë bindëse, të interpretuarit në mënyrë të drejtë,të analizës dhe të sintezës. Si përfundim të analizës mund të themi se;Risitë didaktike bëjnë të mundur zbërthimin e modeleve më të mira të mësimdhënies bashkëkohore, ku aplikuan shumë forma krijimi dhe analize e asaj që ndodh gjatë përgatitjes së përditshme si mësuese,ku del në pah një shumllojshmëri alternativash të organizimit të orës së mësimit. Përdorimi i metodave me në qendër nxënësin janë një gjetje tjetër për një mësimdhënie dhe të nxënë bashkëkohor, gjetje kjo që përshkon të gjitha njësitë mësimore sipas linjave, mënyra e formulimit të objektivave në përshtatje me nivelet e taksionomië së Blumit nga niveli më i ulët në atë më të lart.


200

5.1.2. Mësime model që mbështeten në parimin e të mësuarit me kompetenca

Tematika: Morfologji

Tema mësimore: Klasat e fjalëve

Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave në këtë orë mësimi do të lidhen me përcaktimin e klasave të fjalëve, klasifikojmë fjalët në të ndryshueshme dhe ne të pandryshueshme. Përdorim dhe krahasimin për të gjetur dallimet dhe ngjashmëritë kryesore midis dy klasave të fjalëve.

Situata e të nxënit lidhet me plotësimin e tabelës së mëposhtme.

Plotëso kërkesat e tabelës.

Fjala Emërore Gjinore Dhanore Kallëzore Rrjedhore Emri lakohet

Libri

Mbiemri lakohet

i ri

Përemri lakohet

ai

Numërori lakohet

i shtatë

Folja lakohet

mësoj unë ti ai ne ju ata

Nxënësit në grupe dyshe japin përgjigje për plotësimin e tabelës.

-E diskutojnë dhe komentojnë se çfarë kuptojnë. Nxënësit i klasifikojnë pesë pjesët e ligjëratës si të ndryshueshme, sepse lakohen, zgjedhohen, pra në ligjërim ndryshojnë.

II. Veprimet në situatë lidhen me:

1. Nxënësi njihet me informacionin që jepet në libër, klasat e fjalëve, funksionet e tyre në fjali.

2. Nxënësi në tabelën e dytë plotësojnë me fjali për të dhënë funksionet e emrit, mbiemrit, përemrit, numërorit, foljes, ndajfoljes.

3. Disa nxënës lexojnë fjalitë dhe japin përkatësitë: pjesë ligjërate- Funksion. 4. Veprimtari praktike.

- Ndahet klasa në grupe me 5 nxënës dhe punojnë në libër ushtrimin 1, 2, 3, 4. Një grup prezanton zgjedhjen e ushtrimeve, grupet e tjera qortojnë gabimet (për pjesët e pandryshueshme).

5. Mësuesi jep në tabelë një diagram Veni për të përcaktuar dallimet dhe ngjashmëritë midis pjesëve të ndryshueshme e të pandryshueshme.

1. Ndryshojnë formë gjatë ligjërimit. 2. Kryejnë funksione të ndryshme në fjali. 3. Janë fjalë emërtuese e treguese.

Albana Tahiri

201

1. Ndahen në klasa në bazë të disa rregullave (sipas kuptimit, rolit, funksionit).

2. Mund të jenë fjalë të thjeshta ose jo të thjeshta.

3. Shërbejnë për të krijuar fjali e tekste.

1. Nuk ndryshojnë gjatë përdorimit në fjali.

2. Nuk ndryshojnë sipas trajtës, numrit, rasës, mënyrave.

3. Janë fjalë shërbyese ose plotësojnë kuptime të fjalive të tjera.

Në orën e dytë situata e të nxënit lidhet me plotësimin e tabelës:

1. Plotëso tabelën: Ndajfolje Mirë, herët, jashtë, keq, pak...

Parafjalë Në, mbi, nën, tek, nga...

Lidhëz Dhe, ndonëse, prandaj...

Pjesëz Nuk, mos, pa...

Pasthirrmë Oh, obobo, ah...

Nxënësit plotësojnë tabelën dhe përsëritni pjesët e pa ndryshueshme të ligjëratës. Nxënësit plotësojnë në libër ushtrimin 12, japin shembuj me nga pesë për çdo pjesë të ligjëratës. Veprimtari praktike:Nxënësit punojnë në grupe dyshe ushtrimet 6, 7, 8, 10, 11. I diskutojnë me radhë zgjidhjet. Ushtrimin 9 e punon një nxënës në dërrasë, shkruan 5 fjali, gjen pjesët e ligjëratës, thotë funksionin e tyre në fjali. Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave kyçe: Kompetenca e të menduarit: Nxënësi gjen dallimet dhe ngjashmëritë kryesore midis dy klasave të fjalëve. Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave të fushës: Përdorimi i drejtë i gjuhës: Nxënësi dallon klasat e fjalëve, emërton funksionet e tyre në fjali, argumenton pse janë pjesë të ndryshueshme, sepse lakohen apo zgjedhohen.

Burimet: Njohuritë e nxënësit të marra në klasën ë V;Informacioni në librin e gjuhës VI; Fletorja për ushtrimin e kompetencave.

Vlerësimi:Vlerësimi në punën me grupe; Vlerësimi me gojë dhe me shkrim në detyrat e shtëpisë; Vlerësimi me pikë i fletores së punës.

Lidhja me fushat e tjera: Nxënësi zhvillon fjalorin dhe komunikimin me të tjerët gjatë përshkrimit të punës në grup; Detyrat dhe puna e pavarur:Ndahet klasa nw dy grupe:


202

grupi I ushtrimin 15, grupi i II ushtrimin 16; Plotësimi i ushtrimeve në fletoren e punës për ushtrimin e kompetencave.

Fletë pune; Kurse: oh, afër, afro, sepse, larg, pak, dhe, përmbi, shumë, urraa, nuk, në, nga, për.

1. Emërto pjesët e ligjëratës. a. Ndajfolje: b. c.

2- Plotëso petalet e luleve:

Përemri, folja, numërori, emri, mbiemri

Shembuj

Plotëso tabelën:

Fjala Emërore Gjinore Dhanore Kallzore Rrjedhore

Emri lakohet Deti

Mbiemri lakohet

I zi

Përemri lakohet

Ne

Numërori lakohet

I dhjetë

Folja lakohet punoj unë ti Ai/ ajo ne ju Ata/ ato

Gjej në tekstin e mëposhtëm klasat e fjalëve të ndryshueshme. Lart në male ishte ende pranverë. Shkrinte akulli dhe dëbora, buçisnin rrëketë dhe përrenjtë, gurgullonin krojet begatore,harlisej bari i ri shumë i hollë, bleronin drurët e shkurret. Dukej sikur fryma e jetës lodronte në ajër...

Grupi Klasa Fjalët sipas klasës që i përkasin

Fjalë të ndryshueshme Emëra

Mbiemra

Folje

Përemra

Albana Tahiri

203

Parafjala

Ndajfolja

Fjalë të pandryshueshme Lidhëza

Cilës klasë i përkasin fjalët e nënvizuara, ç’funksion kryejnë në fjali?

1) Mbi një gur n’anë deti, qan e zeza, qan! 2) Ju të bukur zogj, tek ju kam një shpresë. 3) Erdhi dimri i keq, një mëngjes të zi 4) Në ëndër ç’e pa gjarprin në pyll. 5) Shkoi dhe i hodhi vajzës një kurorë.

Nxënësi përcakton klasat e fjalëve, klasifikon fjalët në të ndryshueshme dhe ne të pandryshueshme. Përdor krahasimin për të gjetur dallimet dhe ngjashmëritë kryesore midis dy klasave të fjalëve,duke u arrirë niveli bazë (më i ulëti) i arritjeve, niveli mesatar dhe niveli i lartë. Kompetenca e të menduarit: Nxënësi gjen dallimet dhe ngjashmëritë kryesore midis dy klasave të fjalëve. Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave të fushës dhe përdorimi i drejtë i gjuhës bën që nxënësi të dallojë klasat e fjalëve dhe emërton funksionet e tyre në fjali, argumenton pse janë pjesë të ndryshueshme, duke shpjeguar pse lakohen apo zgjedhohen Objektivat janë të matshme e të realizueshme, hapat gjatë procesit mësimor mundësohen përmes ushtrimeve. Procesi i mësimdhënies dhe nxënies bën të mundur lidhjen e kompetencave kyçe me kompetencat e fushës për secilën shkallë. Kjo realizohet me përzgjedhjen e metodave, teknikave dhe mjeteve të përshtatshme didaktike, për realizimin e çdo kompetence dhe rezultati në të nxënit. Nëpërmjet gërshetimit të këtyre teknikave realizojmë disa arritje si: Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit. Kompetenca e të menduarit. Kompetenca e të nxënët. Kompetenca personale. Kompetenca qytetare Në fazën e pare nëpërmjet tabelës së koncepteve, nxënësit i klasifikojnë pesë pjesët e ligjëratës si të ndryshueshme, sepse lakohen, zgjedhohen, pra në ligjërim ndryshojnë. Plotësojnë në fjali funksionet e emrit, mbiemrit, përemrit, numërorit, foljes, ndajfoljes. Në fazën e dytë nxënësit ndahen në grupe të vogla, nëpërmjet veprimtari praktike në libër punojnë ushtrimin 1, 2, 3, 4. Grupet duke bashkëpunuar me njëri-tjetrin dallojnë klasat e fjalëve, emërtojnë funksionet e tyre në fjali, argumenton pse janë pjesë të ndryshueshme, sepse lakohen apo zgjedhohen. Një grup prezanton zgjedhjen e ushtrimeve, grupet e tjera qortojnë gabimet (për pjesët e pandryshueshme). Në fazën e tretë nxënësit nëpërmjet Diagramit të Venit përcaktojnë dallimet dhe ngjashmëritë midis pjesëve të ndryshueshme e të pandryshueshme. Në këtë, orë zhvillohen shprehi të të lexuarit, të menduarit të shprehurit logjik si dhe nëpërmjet bashkëpunimit me të tjerët, rritet të nxënit në mënyrë të pavarur. Këto shprehi që harmonizohen me njëra –


204

tjetrën ndihmojnë nxënësit në arritjen e kompetencave mësimore në fund të orës. Gjatë procesit të mësimdhënies dhe nxënies bëhet e mundur lidhja e kompetencave kyçe me kompetencat e fushës për secilën shkallë. Tema mësimore: Emri, Kuptimi i tij.

Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave:

Nxënësi dallon emrin si pjesë e ndryshueshme e ligjëratës, dallon emrat e përgjithshëm, të përveçëm,konkret, abstrakt. Nxënësi shpjegon qartë dhe saktë, me gojë, me shkrim kuptimin e termave të reja (konkret, abstrakt, i përgjithshëm, i përveçëm duke përdorur gjuhën dhe fjalorin e duhur).

Situata e të nxënit

1- Ç’dinë për emrin si pjesë e ligjëratës? Shembuj - Emërton frymorë, objekte, dukuri të natyrës - Janë të përgjithshëm, të përveçëm - Janë të gjinisë femërore, mashkullore - Janë në numrin njëjës, shumës - Përdoren në 5 rasa - Dalin në trajtën e shquar e të pashquar

2- Nxënësit në grupe dyshe japin shembuj për kategoritë gramatikore të emrit.

Mësuesi ndalet në shembujt për emrat e përgjithshëm e të përveçëm, për emrat konkret e abstraktë.

Veprimet në situatë: 1- Nxënësit lexojnë në heshtje informacionin në libër për emrat e përgjithshëm,

të përveçëm, konkretë, abstraktë. Anash librit shkruajnë pyetjet për fjalët e paqarta (konkret - abstrakte).

2- Punojnë në grupe dyshe ushtrimin 1fq. ---(gjejnë emrat konkretë dhe abstraktë). Kontrollojnë punën e njëri- tjetrit.

3- Një nxënës në dërrasë shkruan emrat konkretë. Çfarë i dallon ato nga njëri- tjetri.

Veprimtari praktike

1- Nxënësit punojnë në libër ushtrimet 1, 2, 3 për emrat e përgjithshëm, të përveçëm. Në grupe dyshe kontrollojnë punën e njëri- tjetrit. Ndalen te drejtshkrimi i emrave të përveçëm (me shkronjë të madhe, thonjëzat).

2- Nxënësit punojnë ushtrimin 2,3 në libër për emrat konkret dhe abstraktë. Ushtrimin 4 e punon një nxënës në dërrasë, shkruan vetëm emrat absrektë, shpjegon kuptimin e tyre duke e përdorur në fjali.

Jepen zgjidhjet e ushtrimeve.

Albana Tahiri

205

Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave kyçe:

Kompetencat e komunikimit dhe të shprehurit: Nxënësi shpjegon qartë, me gojë, me shkrim kuptimin e termave të reja; konkret, abstrakt, i përgjithshëm, i përveçëm duke i dhënë me shembuj në fjali.

Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave të fushës:

Përdorimi i drejtë i gjuhës: Nxënësi dallon emrat kur janë të përgjithshëm, të përveçëm, kur janë konkretë, abstraktë në ushtrimet që punuan në libër.

Burimet: Njohuritë e nxënësit që kanë marrë në klasë V;Informacioni në librin e gjuhës shqipe në klasën e VI;Fletorja për ushtrimin e kompetencave.

Lidhja me fushat e tjera: Nxënësi zhvillon fjalorin, komunikimin me njëri- tjetrin gjatë përshkrimit të punës në grup.

Vlerësimi. Vlerësimi në punë në grup. Vlerësimi me gojë dhe me shkrim në klasë e shtëpi.

Detyrat dhe puna e pavarur: Ndahet klasa në dy grupe: grupi i parë- ushtrimi 4 fq. – të përdorin në fjali emrat abstraktë; grupi i dytë- ushtrimi 5 fq. – të shkruajnë një histori të shkurtër ku të përdorin emra të përveçëm e abstraktë.

Analizë procesi

Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave: Nxënësi dallon emrin si pjesë e ndryshueshme e ligjëratës, dallon emrat e përgjithshëm, të përveçëm,konkret, abstrakt. Nxënësi shpjegon qartë dhe saktë, me gojë, me shkrim kuptimin e termave të reja (konkret, abstrakt, i përgjithshëm, i përveçëm duke përdorur gjuhën dhe fjalorin e duhur). Procesi mësimor hartohet në mënyrë që teknikat e përzgjedhura të jenë si objekt qëllimi për të arrirë rezultatet e të nxënit sipas kompetencave. Pikërisht veprimtaritë në funksion të procesit bëjnë të arritshme njohuritë që do të merren të cilat janë të bazuara dhe mbështeten edhe në informacionet që nxënësit zotërojnë. Në momentin e parë nxënësit punojnë në punë individuale ose dyshe duke iu referuar pyetjeve. Nëpërmjet pyetjeve nxënësit do të identifikojnë kategoritë gramatikore të emrit. Ç’dinë për emrin si pjesë e ligjëratës? A emërton frymorë, objekte, dukuri të natyrës? A janë të përgjithshëm, të përveçëm? A kanë gjini? A kanë numër? Sa rasa kanë? Dalin në trajtën e shquar e të pashquar. Sillni shembuj. Më pas ata ndërtojnë një hartë konceptesh ku do të nxjerrin në pah lidhjen e të menduarit me të shkruarit ku bie ne kontakt me informacionin e ri që do të shpjegojë mësuesi . Nxënësit ju japin zgjidhje ushtrimeve duke arritur kompetencat kyçe si; kompetencën e komunikimit dhe të shprehurit. Ku ata shpjegojnë qartë, me gojë, me shkrim


206

kuptimin e termave të reja; konkret, abstrakt, i përgjithshëm, i përveçëm duke i dhënë me shembuj në fjali. Përdorimi i drejtë i gjuhës ku ai dallon emrat kur janë të përgjithshëm, të përveçëm, kur janë konkretë apo abstraktë, gjithashtu nxënësit mbajmë qëndrim kritik për shkrimet e njëri- tjetrit. Aftësitë e përfituara janë,zhvillimi i fjalorit, komunikimi me njëri-tjetrin gjatë përshkrimit të punëve, dëgjimi, reflektimi etj.

Tematika: Morfologji; Tema mësimore: Rasa dhe trajta e emrit.

Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave:

Nxënësi analizon emrin në kategoritë gramatikore të rasës, shquarsisë- pashquarsisë. Përcakton lakimin e emrit. Nxënësi shpreh drejt mendimin me shkrim në gjuhën amtare duke përshkruar stinën e pranverës, duke ndërvepruar në grup dhe në klasë, japin mendime për punën e njëri- tjetrit.

Situata e të nxënit:

Plotëso kërkesat e tabelës: Rasa Emri Lisi Pyetja

Emërore Miku lisi kënga Kush?Cila?

Gjinore I mikut

Dhanore Mikut

Kallëzore Mikun

Rrjedhore Prej mikut

Nxënësit në grupe dyshe punojnë për të plotësuar tabelën. Dallojnë mbaresën për emrat e dhënë. Ndalen te pyetja për çdo rasë. Nxënësit japin edhe shembuj të tjerë të ngjashëm me shembujt e tabelës.

Veprimet në situatë: Nxënësit rikujtojnë ç’kanë mësuar për rasat dhe lakimin e emrave. Lexojnë në libër përkufizimet për rasat dhe lakimin, i përsëritin në grupe dyshe pastaj i thonë para klasës duke i shoqëruar me shembuj me emra në tre lakimet.

Veprimtari praktike: Në grupe dyshe nxënësit punojnë ushtrimet 1, 2 fq. 11, me gojë në libër, diskutojnë me njëri – tjetrin. Diskuton klasa në përgjithësi për emrat: nëna, libri, në ç’rasa janë përdorur. Nxënësit lexojnë në libër kur emri është në trajtën e shquar, punojnë me tabelat e lakimit të emrave: lemza, shoku, syri, fq. 13. Ushtrimi 4, 7, fq. 14 i punojnë nxënësit në libër të ndarë në dy grupe, (çdo grup një ushtrim). Këmbejnë librat dhe kontrollojnë punën e njëri- tjetrit, pastaj i diskutojmë me gjithë

Albana Tahiri

207

klasën, qortojmë gabimet. Ushtrimi 9, fq.15, ushtrimi 13, fq.16, i punojnë nxënësit në libër, plotësojnë tabelat me kategoritë gramatikore te emrave të dhënë (i përgjithshëm, i përveçëm, konkret, abstrakt, rasa, trajta).Prezantojnë punën e tyre, qortojnë gabimet.

Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave kyçe:

Kompetenca e komunikimit dhe të shprehurit: Nxënësi përshkruan me shkrim natyrën në pranverë, shkruan fjalë të urta dhe jep kuptimin e termave të reja; rasa, trajta e emrave, komentojmë dhe mbajmë qëndrim kritik për shkrimet e njëri- tjetrit.

Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave të fushës:Përdorimi i drejtë i gjuhës: Nxënësi dallon emrat në pesë rasa, në trajtën e shquar, të pashquar në ushtrimet e dhëna në libër.

Burimet:Njohuritë e nxënësit që kanë marrë në klasë V; Informacioni në librin e gjuhës shqipe në klasën e VI;Fletorja për ushtrimin e kompetencave.

Lidhja me fushat e tjera: Nxënësi zhvillon, pasuron fjalorin, shpreh bukur mendimet me shkrim, mban qëndrim kritik për krijimet e njëri- tjetri.

Vlerësimi në punë në grup. Vlerësimi me gojë dhe me shkrim në klasë e shtëpi.

Detyrat dhe puna e pavarur: Nxënësi në përshkrimin për pranverën, përdorin emrin pranvera në pesë rasat, në trajtën e shquar dhe të pashquar. Punimi i ushtrimeve në fletoren e punës.

Analizë procesi

Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave:Nxënësi analizon emrin në kategoritë gramatikore të rasës, shquarsisë- pashquarsisë. Përcakton lakimin e emrit. Nxënësi shpreh drejt mendimin me shkrim në gjuhën amtare duke përshkruar stinën e pranverës, duke ndërvepruar në grup dhe në klasë, japin mendime për punën e njëri- tjetrit.

Nëpërmjet metodës Punë në grupe të vogla dyshe, nxënësve u ofrohet një të nxënë të qëndrueshëm dhe krijues ku nëpërmjet fishave të ndryshme plotësojnë tekstin me fjalët duke pasur parasysh kategoritë gramatikore të emrit. Nxënësit janë të përfshirë të gjithë në procesin mësimor dhe përcaktojnë në fjali emrin si gjymtyrë fjalie duke i bërë analizë morfologjike, por dhe duke u kujdesur për drejtshkrimin dhe drejtshqiptimin e tij.

Rezultatet e të nxënit sipas kompetencave kyçe; Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit: Zhvillon personalitetin e vet dhe është aktiv/e në veprimtari.

Kompetenca e të menduarit: Përpunon njohuritë pamore në mënyrë të pavarur, krijuese dhe me përgjegjësi. Kompetenca e të nxënit: Përzgjedh mjetet për të realizuar një punë me shkrim për të përshkruar stinën e pranverës.


208

Kompetenca personale: Zhvillon besimin tek vetja gjatë veprimtarive Kompetenca qytetare: Respekton punën e vet dhe të të tjerëve. Mësuesi/ja i orienton për mjetet që ata/ato mund të përdorin për realizimin e punimeve të tyre

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

I.

Studimi “Çështje gjuhësore dhe didaktike për mësimin e gjuhës shqipe në shkollë” është një përpjekje për të pasqyruar parime, strategji mësimdhënieje, fakte e risi didaktike dhe metodike në këndvështrimin shkencor dhe didaktik.

Vetë emërtimi “Çështje gjuhësore dhe didaktike...” mëton të shprehë një ndërlidhje të metodologjisë dhe mësimit të gjuhës, mbështetur në parime e strategji të reflektuara gjuhësisht dhe metodologjikisht.

Ky kërkim shkencor sjell të sintetizuar parime, kritere, strategji të sotme për mësimin e gjuhës në përgjithësi dhe të gjuhës amtare shqipe në veçanti, gjithashtu çështje konceptuale dhe përmbajtjesore në të gjithë komponentët si, në: të folurit të lexuarit, të shkruarit e çështjet gramatikore. Duke sjellë këtë frymë të re, si një zë ndryshe në interpretimin e parimeve didaktike dhe ndryshimeve kurrikulare në kontekstin e ri të arsimit shqiptar sot, duke përshkruar me hollësi interpretimet teorike dhe praktike, duke ndërthurur teorinë me praktikën, studimi paraqet edhe të dhëna interesante në probleme gramatikore dhe drejtshkrimore të të shkruarit të nxënësve tanë.

- Në çështjen që lidhet me politikat gjuhësore në arsim, paraqiten në këtë punim jo vetëm në këndvështrim teorik, por edhe përmbajtjesor, duke evidentuar rolin qendror të mësimit të gjuhës dhe përdorimin e gjuhës. Në të vërtetë, pjesa më e madhe e edukimit përfshin ndërveprimet komplekse gjuhësore në mes të nxënësve dhe mësuesve, si dhe në mesin e vetë nxënësve. Këto ndërveprime reflektojnë dhe formën e hierarkive gjuhësore që janë komponentët thelbësore në sistemet e gjera shoqërore, politike dhe ekonomike. Mbështetja në teoritë e të nxënit dhe mësimit të gjuhës, mund të kontribuojë në mënyrë të konsiderueshme në përmirësimin e trajnimit dhe ofrimit të gjuhës.

- Arsimi dhe gjuha duhet të konsiderohet si një komponent i rëndësishëm i politikës së edukimit gjuhësor. Politikat gjuhësore për këtë çështje, gjatë gjithë historisë kanë arritur kulmin në analizën e perspektivave për edukim dygjuhësh dhe ringjalljen e gjuhës amtare në përgjithësi dhe të pakicave në veçanti dhe mirëmbajtjen e saj.

- Qëllimi i strategjive dhe politikave duhet të konsiderohet në këndvështrimin e arritjes së objektivave dhe rezultateve të veçanta. Shpesh programet që ofrohen, mundësojnë rritjen e aftësisë për të folur gjuhën amtare apo gjuhën e huaj dhe kur vjen radha për të përmirësuar ofrimin e programeve të gjuhës në kontekste lokale, bie në kontradiktë me programet e tjera konkurruese.

Albana Tahiri

209

- Duke vlerësuar rëndësinë e mësimit të gjuhës amtare ne, duhet të vëmë theksin në kriteret që lidhen me rëndësinë e të mësuarit të saj, në lidhje me progresin e tyre në edukim. Kështu, kërkohet që nxënësit të ndërtojmë aftësitë e tyre intelektuale mbi të aftësitë ekzistuese dhe njohuritë e fituara nëpërmjet gjuhës amtare. Asnjë nuk mund ta fikë dritën që është ndezur nga mësimi i gjuhës amtare.

- Teknikat e përdorimit dhe mësimit të gjuhës amtare te nxënësit lejojnë mësuesit të anashkalojnë progresionin gramatikor të teksteve shkollore dhe të evoluojnë në të mësuarit e gjuhës dhe gjuhëve në tërësi për mësimin e gjuhëve në tërësi, por në veçanti të mësuarit e gjuhës amtare duhet të udhëhiqemi nga disa parime që mundësojnë zhvillimin gjuhësor. Marrja parasysh e këtyre parimeve bën që gjuha amtare të mësohet më mirë përmes kurrikulave të orientuara dhe të udhëhequra nga parime gjuhësore dhe metodologjike të studiuara mirë.

- Duhet të merret në konsideratë kush është nxënësi nga pikëpamje psikologjike, prejardhje shoqërore gjuha nuk mësohet vetë duke e parë individin se si sillet ndaj mësuesit apo bashkënxënësve. Gjuha është më tepër se kaq. Nxënësi ka një botë të madhe brenda vetes, që duhet ta shprehë në mënyra të ndryshme. Mësuesi duhet ta hapë dhe ta çelë botën për t’i dhënë mundësi çdo individi për rritje të mëtejshme intelektuale.

- Gjuha mësohet duke përdorur kapacitetin e lindur të nxënësit për gjuhën për ta qeverisur atë në veprimtari krijuese të shkollës. Për këtë mësuesi duhet të jetë një njohës i mirë i psikologjisë. Duke nxitur dhe gjallëruar kapacitetin e lindur të nxënësit për gjuhën ai mund të përdorë fuqinë e tij krijuese mendore, duke e çuar drejt formimit të një zakoni.

-Të mësuarit e të gjitha aftësitë gjuhësore të nxënësve dëgjimi, të folurit, lexim, shkrim janë procese të hapura komunikimi, të folurit dhe të shkruarit janë aftësi produktive. Të katër aftësitë gjuhësore duhet të shkojnë dorë më dorë. Ato duhet të integrohen. Të gjithë njerëzit që të kuptojnë shumë më tepër mund të prodhojnë. Katër aftësitë apo artet e gjuhës që e prodhojnë gjuhën e bëjnë atë funksionale dhe e venë në përdorim. Dëgjimi, të folurit, leximi, shkrimi, janë përbërësit kryesore që realizojnë kurrikulën e të mësuarit të një gjuhe. Të gjitha parimet mbi filozofinë e gjuhës vijnë dhe shkarkojnë në këta komponentë kaq të rëndësishëm, të cilët e bëjnë gjuhën me karakter praktik dhe të përdorshëm.

- Për realizimin e kompetencave gjuhësore (përshtatur sipas niveleve ( a1, a2, b1, b2, c1, c2) përmes mësimit të gjuhës shqipe kërkohet që të përforcojnë njohuritë e tyre për gjuhën dhe komunikimin, të krijojnë një marrëdhënie të qëndrueshme me leximin, nëpërmjet të cilit fitojnë kënaqësi dhe informacion; pasurojnë fjalorin e tyre, të fitojnë njohuritë gjuhësore dhe gramatikore, të zbatojnë rregullat e gjuhës së folur dhe të shkruar; shkruajnë qartë, saktë, në mënyrë koherente dhe përshtatin gjuhën dhe stilin e tyre në varësi të qëllimit, kontekstit dhe audiencës; përdorin diskutimin dhe


210

ndërveprojnë me të tjerët me qëllim që të komunikojnë dhe mësojnë, si dhe të shprehin qartë dhe të argumentojnë mendimet dhe idetë e tyre.

- Gjuha shqipe është jo vetëm disiplinë, por edhe gjuhë e procesit të mësimdhënies dhe e të nxënit. Si e tillë, lidhjet e saj me fushat dhe lëndët e tjera mësimore janë të qarta dhe të ndërlidhura. Një nxënës që nuk zotëron mirë kompetencat gjuhësore ka pak mundësi të ketë arritje në fushat / lëndët e tjera mësimore. Natyrisht në këtë lidhje ka marrëdhënie të ndërlikuara midis gjuhës, kuptimit dhe të nxënit, të cilat lipset të trajtohen dhe standardizohen më gjerë nga fushat e psikologjisë.

- Puna për ndërtimin dhe zhvillimin e kompetencave të lëndës nuk është e copëzuar dhe fragmentare. Kompetencat ndërlidhen dhe plotësojnë njëra-tjetrën. Kështu, kompetenca e të lexuarit dhe të dëgjuarit të teksteve të ndryshme të gjuhës së folur, së shkruar dhe mediatike (njohuritë, shkathtësitë, vlerat dhe qëndrimet e kësaj kompetence) ndikon në aftësimin e nxënësve për të shkruar dhe për të folur ose formimi i nxënësve për sistemin gjuhësor të shqipes (përdorimi i drejtë i gjuhës) ndikon në zhvillimin e kompetencave të tjera.

- Kurrikulat e gjuhës amtare duhet të jenë vazhdimisht në koherencë me programet e kësaj lënde me vendet europiane dhe me ndryshimet që bëhen në këto programe.

- Të mësuarit me kompetenca është një trend i kohës zbatimi i të cilave, kërkon strategji të gjetura dhe të suksesshme të nxëni. Arritja e kompetencave sipas fushave të të nxënit duhet të shoqërohet me instrumente të sakta vlerësimi dhe kontrolli.

- Zhvillimi i mendimit kritik duhet të jetë një proces i vazhdueshëm didaktik në të gjitha veprimtaritë e të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit të nxënësve.

II.

Mësimi i gjuhës amtare është shumë i rëndësishëm për formimin intelektual të çdo individi. Ai ndikon në formimin e shprehive sociale, formimin e grupeve sociale; krijon lehtësira për të mësuar e për marrjen e njohurive, është i dobishëm në zhvillimin intelektual, është instrument krijues i vetë shprehjes, instrument i zhvillimit emocional, instrument i rritjes së nxënësve, shërben për krijimin e ideve origjinale dhe zhvillimin e personalitetit. Gjuha është faktor shumë i rëndësishëm në zhvillimin e kombeve. Ajo ndërton kombet dhe mban kombet së bashku.

Tri sfidat e mëdha me të cilat përballen politikëbërësit për hartimin e kurrikulave të gjuhëve amtare lidhur me: mangësitë në të kuptuarit e qëllimeve të planifikimit, mungesa e bashkëpunimit midis politikëbërësve dhe zbatuesve, negocimi midis ne-vojave lokale dhe kërkesave të globalizimit.

- Raportet mes mësimit të gjuhës amtare dhe gjuhëve të huaja në kontekstin global të mësimit të gjuhëve janë një sferë tjetër diskutimesh dhe kundërshtimesh që lidhet me politikat e reja në fushën e të mësuarit të gjuhëve.

Albana Tahiri

211

- Politikat duhet të formohen pasi literatura të jetë kuptuar në mënyrë që ajo të mund të përkthehet në praktikë. Megjithatë, kjo është për t’u evidentuar qartazi se një metodologji bazuar në praktikat e mësimit të gjuhës shpie drejt një mësimi edhe më efikas.

- Mbështetja në teoritë e të nxënit dhe mësimdhënies së gjuhëve mund të kontribuojë në mënyrë të konsiderueshme në përmirësimin e trajnimit dhe ofrimit me gjuhët. Zhvillimi i programeve gjuhësore i bazuar në metodologjitë mësimore të importuara nga vendet e zhvilluara është një zgjidhje e përshtatshme për mësuesit, të cilët përballen me një sërë problemesh specifike në klasat dhe me nxënësit e tyre.

- Mësimi i gjuhës në përdorim ose në komunikim duhet të jetë i bazuar në situata të jetës reale. Duke përdorur këtë metodë në klasa, nxënësit do të kenë mundësi të komunikojnë me njëri-tjetrin në shumëllojshmëri situatash të nxëni. Mësuesit duhet të krijojë një mjedis në klasë, ku nxënësit të kenë komunikim të vërtetë jetësor, aktivitetet autentik, dhe detyra të rëndësishme që nxisin të folurin me gojë. Kjo mund të ndodhë kur nxënësit bashkëpunojnë në grupe për të arritur një qëllim ose për të përfunduar një detyrë.

- Mësuesit duhet të tregojnë vëmendje në vlerësimin e aftësive gjuhësore të fëmijëve, në angazhimin e fëmijëve në dialogë, ku ata janë të inkurajuar për të zhvilluar dhe përdorur aftësitë gjuhësore në të folur. Fëmijët kanë nevojë për më shumë lloje të ndërveprimit të cilin Robin Alexander quan “mësim bashkëbisedor”. Çështja e të folurit për të menduar është shumë e rëndësishme gjatë aktiviteteve që stimulojnë të folurit. Çdo aktivitet rreth të folurit lidhet me aspektin e të menduarit dhe të nxënit.

- Theksi gjatë zhvillimit të veprimtarive të të folurit duhet vënë më shumë në këto drejtime kryesore: në njohjen e fëmijëve me semantikën e fjalës; me zhvillimin gjuhësor të fëmijëve për t'i përdorur fjalët në varësi nga tipat dhe stilet e të folurit; në dallimin dhe veçimin shkallë-shkallë (nga fondi i fjalorit të nxënësve), i fjalëve dialektore nga fjalët e thjeshtligjërimit, duke i vënë në barasvlerë me fjalët e gjuhës standarde, për të rritur te nxënësit kulturën e të folurit.

- Të shkruarit duhet të përdoret për një shumëllojshmëri qëllimesh të përshtatshme, si brenda klasës dhe jashtë saj. Pavarësisht nga përdorime të ndryshme për të cilat vlerësimi i shkrimit përdoret, parimet e përgjithshme dhe ndërthurjet janë të ngjashme. Vlerësimet e shkrimit duhet të jenë të projektuara mirë nga mësuesit. Ato duhet të inkurajojnë nxënësit dhe të përforcojnë praktikat e mira të mësimdhënies. Vlerësimi i shkrimit shërben për të ngritur cilësinë e shkrimit duke dhënë detyra dhe situata që identifikojnë qëllimet e duhura për tërheqjen e nxënësve.

- Në mënyrë ideale aftësia për të shkruar duhet të jetë në situata të ndryshme, ose për audienca të ndryshme, duke ju përgjigjur dhe duke u vlerësuar nga lexuesit e shumtë. Në një kontekst, të shkruarit duhet të jetë formë e pasqyrimit të aktiviteteve, të shumta sociale brenda komunitetit të shkollës dhe nxënësve në klasë. Të shkruarit është një proces që bën nxënësin të nisë vetëvlersimin i cili duhet të vlerësohet nga mësuesit.


212

- Hapësirat dhe mundësitë për t’i përçuar te nxënësit konceptet dhe për t’i përfshirë në situata ndërvepruese përmes të shkruarit janë të shumta. Një mënyrë e gërshetimit të aftësive të të shkruarit përmes të menduarit do të ishte që nxënësit të përgatisin postera, grafikë, harta, foto, tablo. Nga burime të ndryshme ata mund dhe duhet të sjellin të dhëna gjeografike, ekonomike dhe sociale, mund të shprehin edhe qëndrime të ndryshme.

- Të lexuarit është një fushë tjetër e gjerë eksplorimi për të gjitha lëndët shkollore. Shprehitë e të lexuarit merren përmes mësimit të gjuhës. Të dish të lexosh, do të thotë të jesh i aftë ta transformosh një mesazh të shkruar në një mesazh sonor (tingullor,) duke ndjekur disa rregulla të përcaktuara, të kuptosh përmbajtjen e mesazhit të shkruar, si dhe aftësia për të gjykuar dhe vlerësuar vlerat estetike.

- Procesi i të lexuarit duhet të lidhet me qëllimin e të kuptuarit, me dëshirën dhe qëllimin për të dalë nga leximi i një libri apo materiali tjetër, duke kuptuar gjithçka të shkruar në të.

- Duhet nxitur të lexuarit për të reflektuar në mënyrë kritike, i cili nënkupton një lexues aktiv të angazhuar në mënyrë gjithëpërfshirëse në procesin e të lexuarit, vazhdimisht duke negociuar, diskutuar rreth asaj që di ai dhe se si përpiqet ta lidhë atë për të krijuar një kuptim të ri, po ashtu edhe si përpiqet ta përshtatë atë për të formuluar kuptimin.

- Duhen nxitur aktivitetet pas leximit të cilat krijojnë një mundësi për mësuesit, në drejtim të kontrollit të procesit të të mësuarit nga ana e nxënësve. Transformimi i ideve nga leximi në punë arti, poezi etj. është një akt krijues, vlerësues dhe interpretues, i cili nxjerr në pah nivelin e të kuptuarit të nxënësve.

- Të lexosh në mënyrë kritike do të thotë të japësh një gjykim se si është argumentuar një tekst. Kjo kërkon që lexuesi të qëndrojë pas dhe të fitojë distancë nga teksti që lexon.

III.

Vëmendja duhet treguar për të rritur progresin e nxënësve në fitimin e njohurive dhe shprehive gjuhësore, gramatikore dhe drejtshkrimore në punët me shkrim për një zhvillim më të mirë intelektual të tyre në të gjitha nivelet e tyre të dijes, sepse gjuha është produkt i gjithë formimit të tyre. Detyrat me shkrim në shkollën e mesme janë më të rralla, sepse vetë kurrikula kalon më tepër në kërkesa me karakter riprodhues se sa hulumtues e krijues.

- Janë konstatuar mjaft gabime nga nxënësit në përdorimin drejt të gjuhës dhe sistemit të saj drejtshkrimor dhe gramatikor. Përqindjet në tabela flasin për një situatë kritike. Nxënësit gabojnë në një raport pothuajse 1/3 në çdo problem drejt-shkrimor.

- Duhet t’i kushtojnë më shumë rëndësi gabimeve drejtshkrimore të nxënësve, pasi origjina (krahina, dialekti), niveli arsimor dhe kulturor i nxënësve dhe i familjeve të

Albana Tahiri

213

tyre kanë një ndikim shumë të madh në të folurin, në të shprehurin, si dhe në të shkruarin e tyre. Numri i madh i gabimeve në të shkruar kërkon një kontroll sistematik nga ana e mësuesve, të cilët nuk duhet të mjaftohen vetëm me shpjegimin e temës kur është orari i përcaktuar. Reflektimi i një ore mësimi bëhet jo vetëm brenda një ore, por edhe në vazhdimësi, sidomos kur kemi çështje problematike drejtshkrimore.

IV.

Analiza gjuhësore e bërë gjerësisht në këtë punim në lidhje me aftësitë e nxënësve në përdorimin drejt të gjuhës përmes strukturave gjuhësore sintaksore çon drejt një gjetjeje tjetër lidhur me çështje të formimit mendor, intelektual të nxënësve nga një nivel në tjetrin.

- Gramatika iu duhet mësuar nxënësve në mënyrë të ndërgjegjshme dhe jo thjesht duke komunikuar dhe duke përdorur gjuhën për të kryer detyrat jashtë. Kjo mund të jetë shumë efektive për disa nxënës. Të tjerë nxënës mund të përfitojnë më shumë nga një fokus më i dukshëm në gramatikë përmes aktiviteteve që theksojnë format dhe përdorimin e saj, por mësimi i gramatikës duhet të jetë një veprimtari më e suksesshme për mësimin korrekt të gjuhës. Nëse ne e mësojmë gramatikën në mënyrë të gabuar ose në kohë të gabuar, nxënësit nuk mund ta mësojnë atë, dhe më keq akoma, ata mund të humbasin interesin në mësim.

- Rezultatet tregojnë se, në perceptimet e mësuesve, aktivitetet qofshin me shkrim apo në të folur, paraqesin vështirësi të mëdha për nxënësit për të mësuar gramatikën dhe përmirësimin e saktësisë gramatikor. Aktivitetet me shkrim dëshmojnë më sfiduese se sa ato të folura. Shqyrtimi i fakteve dhe identifikimi i vështirësive të bën gjithashtu të ndërgjegjshëm e të vetëdijshëm për to, të cilat do të ndihmojë mësuesit të gjejnë mënyra për kapërcimin e defekteve dhe të gjejnë rrugët e mësimit efektiv në ciklin e lartë.

- Përdorimi i metodave, strategjive, teknikave, shembujve konkrete nga mësuesi, kristalizon më mirë te nxënësit lidhjen e teorisë me praktikën, me të shkruarit dhe zbatuarit e shprehive gjuhësore në situata dhe kontekste të larmishme të nxëni.

- Përfshirja e të gjithë faktorëve që ndihmojnë realizimin dhe përvetësimin e një koncepti, ku nxënësi përfshihet dhe reflekton mbi të, është detyra kryesore e mësuesit e cila përmblidhet jo vetëm në 45’ e orës mësimore, por edhe në detyrat e dhëna në shtëpi. Mësuesi duhet të nxitë nxënësit, me anë të metodave të dëgjuarit aktiv, për të aftësuar të transferojnë njohuritë e tyre gramatikore në përdorimin e gjuhës komunikuese.

- Vështirësitë në klasë shpesh krijohen edhe për shkak të teksteve mësimore apo ushtrimeve të dhëna, të papërshtatshme për nxënësin nga ana strukturore dhe fjalorit i përdorur. Mësuesi me mençuri duhet të parandalojë situatën duke studiuar dhe përshtatur materialin me temën. Përdorimi i metodave, strategjive, teknikave,


214

shembujve konkrete nga mësuesi, kristalizon më mirë te nxënësit lidhjen e teorisë me praktikën, me të shkruarit dhe zbatuarit të shprehive gjuhësore në situata dhe kontekste të larmishme të nxëni.

V.

Në fushën e përdorimit të teknikave dhe strategjive një klasifikim dhe grupim i sjellë në këtë punim është një risi, e cila ofron praktika të reja në lidhje me gjetjen, përdorimin dhe përshtatjen e tyre në dobi të të nxënit. Ky grupim mundëson dhe ofron për mësuesit një lehtësi në gjetjen e tyre sipas qëllimeve të përdorimit në strukturën e orës së mësimit. Këto teknika dhe strategji, të cilat qarkullojnë anë e mbanë globit, janë hulumtuar dhe grupuar nga projektet e eksperimentuara, të cilat tashmë janë kthyer në shkolla të vërteta, në praktikën e arsimit shqiptar. Ajo që pritet është që mësuesit të përshtaten me mirë me to dhe t’ju gjejnë vendin gjatë përdorimit në strukturën e një ore mësimore.

- Cilësia e lartë e mësimdhënies dhe të nxënit në këto modele dallon nga një marrëdhënie komunikative e përkryer, bashkëpunuese dhe plot gjallëri. Ajo është një punë e gjatë praktike, ku kombinohen të gjitha shprehitë komunikative: të folurit, të lexuarit të shkruarit individual dhe në grup, është një proces në të cilin nxënësit janë përfshirë në një bashkëveprim inteligjencash: gjuhësore, motorike, artistike dhe më gjerë është një lojë, një marrëdhënie komunikative aktive, pyetje-përgjigjesh, përmes së cilës nxënësit duke punuar në bashkëpunim, gjallërojnë në diskutime, në shpjegim dhe demonstrim përmes metodave me në qendër nxënësit, të cilat japin konkluzione dhe zgjidhje për probleme dhe situata.

- Vendi i veprimtarive kreative është i gjithanshëm dhe i kudondodhur, gjatë seancave të trajnimit dhe mësimdhënies. Mësuesi përmes tyre realizon veprimtari dhe qëllime mësimore dhe edukative shumë të fuqishme, të cilat mundësojnë një cilësi më të mirë të nxëni dhe në një kohë më të shkurtër nga pjesëmarrësit e grupeve të caktuara. Veprimtaritë kreative duhet të zgjidhen dhe përshtaten nga mësuesit/trajnuesit sipas qëllimeve mësimore, por edhe sipas cilësisë së grupit me të cilin punon.

- Teknologjia duhet të përdoret për të ushqyer, për të transformuar dhe pasuruar lidhje të forta në mes mësuesit dhe nxënësit dhe për të nxitur më shumë të mësuarit aktiv me nxënësin në qendër. Sot, njerëzit duhet të jenë të pajisur me njohuri për të qenë kompetent, dhe me stimuj, të jenë të motivuar. Bota e ideve të reja duke ndihmuar individët për të zhvilluar mësimin e tyre, kritik dhe aftësitë krijuese të menduarit.

- Qasja e integruar për mësimdhënie ka për objektiv krijimin e një mjedisi unik virtual dhe vëzhgimin e dobisë së lojërave dixhitale në procesin e mësimdhënies dhe të të nxënit në një fushë specifike për integrimin e procesit dhe mbrojtjen e mjedisit. Dobia e hapësirave virtuale të mësimit si mjete edukative praktike në përgjithësi, tashmë

Albana Tahiri

215

dalë e qartë në çdo kompetencë edukative brenda dhe jashtë shkollës. Perspektivat e teknologjisë lojë kanë rezultuar në zhvillimin e një produkti arsimor për të demonstruar aftësinë e edukatorëve për të nxitur aftësitë kritike të nxënësit. Teknologjitë tregojnë potencial të madh për rritjen e efikasitetit të të nxënit të nxënësve, për shtrirjen e mëtejshme të mësimdhënies është diskutuar dhe është vlerësuar.

- Integrimi shfaqet si një risi didaktike në fushën e koncepteve nga fusha e gjuhës dhe letërsisë përmes përpunimit të materialit në rubrika përkatëse të cilat orientohen së pari nga shkallët e taksonomive për të nxënit, nga orientimi drejt të nxënit të diferencuar, në gjithë përfshirjen e nxënësve në veprimtari të përbashkëta mësimore përmes punës në grup dhe më gjerë dhe përmes veprimtarive hulumtuese, punës me projekte etj., të cilat kërkojnë kompetencë të shumëfishta për të qenë të suksesshëm.

- Perceptimet e mësuesve të gjuhës shqipe rezultojnë pro integrimit të teknologjisë së përditshme. Ata i shohin mjetet e teknologjisë shumë me vlera të cilat sjellin ndryshimin në të nxënit, por këto ndryshime ata ende nuk janë të aftë t’i përvetësojnë e për t’i përdorur në situata të nxëni, për të mos folur më tej për përgatitje programesh apo në metodikë personale në mësimdhënie. Kështu në pyetësorë u jemi drejtuar mësuesve të gjuhës shqipe për njohjen perceptimin dhe aplikimin e integrimit ndërlëndor, por edhe të teknologjisë në procesin mësimor.

- Përcaktimi i kornizës evropiane mbështetur në kompetenca të nxëni për mësimin e gjuhëve është një tjetër risi dhe mundësi për arritjen e objektivave humanë dhe socialë, që ngërthen mësimi i gjuhës shqipe në shkollë.

- Ofrimi i modeleve të mësimdhënies të zbërthyera mbi bazë të metodologjive të përshkruara në këtë punim, të cilat përbëjnë sot risi në botën e të mësuarit të gjuhëve është një prurje e re, e cila po ndikon thellësisht nga dita në ditë në përmirësimin e cilësisë së të mësuarit të gjuhëve.

-Rritja e profilit të mësuesit të gjuhës përmes programeve të sotme të kualifikimit mbështetur në korrnizën kurrikulare të përgatitur për ta, është një mundësi shtesë që bën që mësimdhënia e gjuhëve në shkollë të reformohet.

- Hartimi herë pas here i programeve, teksteve të gjuhës, udhëzuesve për mësues janë, një ndihmesë e madhe për një formim sa më të mirë gjuhësor të nxënësit të sotëm.

Rekomandime

Mësimi i gjuhës shqipe dhe veçanërisht ai i drejtshkrimit në shkollë duhet të zërë më shumë vend në planin mësimor të gjitha viteve të arsimit parauniversitar. Programet e gjuhës shqipe duhet të shkruhen nga grupe të specializuara shkencëtarësh dhe didaktësh dhe të miratohen në këshilla kombëtare profesionale.


216

Programet e gjuhës shqipe duhet të përshkruajnë qartë dhe saktë në vijueshmëri të gjitha konceptet gjuhësore (gramatikore dhe drejtshkrimore) që do të merren nga një vit në tjetrin. Programet duhet të shoqërohen me standardet dhe kompetencat e nevojshme për sukses për çdo nxënës dhe për çdo grup moshor (cikël shkollimi). Programet e gjuhës shqipe duhet të diskutohen dhe të marrin një konsensus miratimi nga shumë grupe të interesuarish, të tilla si mësues specialistë, prindër etj. Programet e gjuhës shqipe duhet të përcaktojnë hapësirat e nevojshme për arritjen e shprehive të nevojshme në të folur lexuar shkruar dhe për kërkesa të tjera duke u shkarkuar nga mbingarkesa konceptuale që i karakterizon. Programet e gjuhë shqipe duhet të miratohen nga një këshill kombëtar.

BIBLIOGARFI Akademia e Shkencave e Shqipërisë, Fjalor i gjuhës shqipe, Tiranë, 2006 Abastair, F., How to write, Oxford University Press, 2006 Alexander, R., Dialogic teaching, Cambridge University Press, 2004 Andoni, A., “Forma pune për dhënien e njohurive të reja në lëndën e gjuhës” - “Gjuha shqipe dhe letërsia në shkollë”, ISP, Tiranë, 1986 Angoni, E., “Vërejtje gjuhësore për librat e gjuhës shqipe dhe të leximit për kl. IV” - “Gjuha jonë”, Akademia e Shkencave e Shqipërisë, Instituti i Gjuhësisë dhe i Letërsisë, Tiranë, 1993 Baçi, H.; Kazazi, Nj., “Probleme didaktike në zbatimin e rubrikës: Gjuhë e shkruar”. Në përmbledhjen “Gjuha shqipe dhe ligjërimi në shkollë”. Botim i USH “Luigj Gurakuqi” dhe UE “Aleksandër Xhuvani”. Studime shqiptare-10. Shkodër, 1998 Ballhysa, A., Formimi i aftësive gjuhësore komunikuese tek nxënësit, AEDP, Tiranë, 2000 Beci, B.,“Për një konceptim bashkëkohor të mësimit të gjuhës amtare në shkollë” - “Gjuha jonë”, ASH, IgjL, Tiranë, 1993 Brown, H. D., Principles of language learning and teaching, Language, Arts and Disciplines, Longman, 2000 Brown, Y.; Yule, Y., Teaching the spoken language, Cambridge University Press, 1983 Canagarajah, S., A geopolitics of academic writing, Pittsburg PA: University of Pittsburger Press, 2002 Celce – Murcia, M., Teaching English as a second language, 3d ed. TESL – EJ, vol. 5, Nr. 4, 2002 Chaney A.; Burk, T., Teaching Oral Communication in grades K-8, Allyn e Bacon, 1998 Chick, K. J.; Safe – talk: Collusion in apartheid education, Cambridge University Press, 1996 Chamsky, N., Aspects of the theory of Syntax, Boston, MIT Press, 1965 Cook, V., Second languagelearning and language teaching, London, 1991

Albana Tahiri

217

Dodbibo; L.; Spasse, S., Gramatika e gjuhës shqipe, Tiranë, 1947 Dhrimo, M.; Memushaj, R., Fjalor drejtshkrimor i gjuhës shqipe, Infobotues, Tiranë, 2011 Eco, U. “Si behet një punim diplome”, botime “Përpjekja”, Tiranë, 1997. Elbow, P., Everyone can write: Essays toward a hopeful theory of writing and teaching writing, Oxford University Press, 2000 European Commision Eurydice, Recommended annual taught time in full time, Compulsory Education in Europe, 2010 Gardner, H., Mendja e pashkolluar, Tiranë, 2003 Gardner, H., Multiple intelligences: New horizons:, N. Y.: Basic Books, 2006 Gerard, M., Hartimi dhe vlerësimi i teksteve, Tiranë, 2003 Fullan, M., Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim, botim i 3-të, Edualba, Tiranë, 2001 Grillo, K., Fjalor edukimi, Tiranë, 2002 Grup autorësh, Strategjitë e të mësuarit, Tiranë, 1995 Grup autorësh, Studio gjithçka, arsyes vendin e parë, Tiranë, 1995 Grup autorësh, Metoda të mësimdhënies, AEDP, Tiranë, 1999 Gjikopulli, Th.,“Mendime rreth përdorimit të disa tabelave në lëndën e gjuhës shqipe”. -“Gjuha shqipe dhe letërsia në shkollë”. ISP, Tiranë, 1985 Gjokutaj, M., Didaktika e gjuhës shqipe, SHBLU, Tiranë, 2009 Gjokutaj, M., Mërkuri, N., Modele të sukseshme mësimdhënieje, Tiranë, 2008 Gjokutaj, M., Kazazi, Nj., Prirja e sotme për mësimin e gjuhës shqipe, Studime shqiptare 12, Shkodër, 2003 Gjokutaj, M.,“Rreth metodave të të mësuarit të lexim-shkrimit”, “Mësuesi”, 28 maj 1994 Gjokutaj, M.,“Probleme të sotme të mësimit të gjuhës shqipe në shkollë” - “Kurrikula dhe shkolla”, Gjuhë shqipe & lexim letrar- 1, Botim i ISP, Tiranë, 2001 Gjokutaj, M., “Përvojë për mësimin e gjuhës amtare” - “Kurrikula dhe shkolla”, Gjuhë shqipe & lexim letrar- 1, Botim i ISP, Tiranë, 2001 Gjokutaj, M.,“Shkrimet e përbashkëta të nxënësve” - “Kurrikula dhe shkolla”, Gjuhë shqipe & lexim letrar- 2, Botim i ISP, Tiranë, 2002 Gjokutaj, M., “Mendimi pedagogjik shqiptar për mësimin e gjuhës shqipe në shkollë” - “Kurrikula dhe shkolla”, Gjuhë shqipe & lexim letrar-3, Tiranë, 2002 Gjokutaj, M.,“Gjendja dhe perspektivat e zhvillimit të lëndës së gjuhës shqipe në shkollën tetëvjeçare” - “Kurrikula dhe shkolla”, Gjuhë shqipe & lexim letrar-5, Botim i ISP, Tiranë, 2003 Gjokutaj, M.; Metani I., Spahiu Y, Goci R, Si të hartojmë një test, Tiranë, 2002 Harnberger, N. H.: Ricento, T., Unpeeling the onion: Language planning and policy and the ELT professional TESOL Quarterly 30, 1996 Hoti, I., Gjuhësia e zbatuar përmes kurrikulës së gjuhës shqipe, SH. B. “Progresi”, Shkodër, 2013 Hoti, I., Kazazi, N., Didaktikë e gjuhës shqipe, SHBLU, Tiranë, 2009 IKT, Metodat ndërvepruese të mësimit, Tiranë, 2008 ISP, Në ndihmë të zbatimit të programeve, Tiranë, 2000 ISP, Vlerësimi i nxënësve, Tiranë, 1996


218

ISP, Standardet e arritjeve: Gjuha shqipe, lexim-letrar, gjuhë e huaj, Tiranë, 2002 ISP, Standardet e përmbajtjes së arsimit të detyruar, Tiranë, 2002 ISP, Strategjia kombëtare e Arsimit Parauniversitar, 2004-2015 ISP, Arsimi nëpër botë, Pegi, Tiranë, 1997 IZHA, Programe të kurrikulës së gjuhës shqipe, Tiranë, 2011 Jubani, A., Shkolla shqiptare, shoqëria dhe gjuha shqipe sot, Studime albanologjike 1, Tiranë, 2011 Jubani, A.; Hoti, I.; Gjokutaj, M., Mësimi i gjuhës shqipe përmes veprimtarive krijuese dhe ndërvepruese, Shtëpia Botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë, 2013 Kachru, B.; Kachru, Y.; Nelson, C., The handbook of World Englishes, Oxford England, Blockwell, 2006 Kadiu, A., Punët me shkrim, qortimi dhe vlerësimi i tyre, Tiranë, 2002 Kazazi, Nj.; Garuci, Nj.; Zhabjaku, Didaktika e gjuhës shqipe, SHBLU, Tiranë, 2005 Kërçiku, L., “Modele testesh në gjuhë” - “Kurrikula dhe shkolla”, Gjuhë shqipe & lexim letrar- 1, Botim i ISP, Tiranë, 2001 Kirkland, L.; Patterson, J., Developing Oral language in Primary Classroom, Early Childhood Education, Vol. 32, Issue 6, 2005 Koci, K., Probleme të mësimet e gjuhës shqipe, Tiranë, 1987 Kraja, M., Pedagogjia, Tiranë, 2002 Tahiri, A., Mësimi i gjuhës shqipe në shkollë përmes risive dhe ndryshimeve kurikulare, OMBRA GVG, Tiranë 2012 Kumaravadivelu, B., TESOL Methods: Changing tracks, Challenging trends, TESOL, Quarterly, 40, 2006 Lafe, V.; Gjokutaj, M., Niveli i përvetësimit të njohurive dhe shprehive dhe shkathtësive gjuhësore, Rev. Pedagogjike, Tiranë, 1986 - Luli, F., Metoda e leximit letrar e letërsia, Tiranë, 1987 Martin, J., Mentoring some genesis, genre based literacy pedagogy, N. Y., 1999 Memushaj, R., Politikat gjuhësore në epokën e Globalizmit, Gazeta “Shqip”, Memushaj, R., Shqipja standarde, Botimet Toena, Tiranë, 2005 Mercer, N.; Wegerif, R.; Dawes, L., Children’s talk and the development of reasoning in the classroom, British Educational Research Journal, Vol. 25, Issue 1, 1999 Mercer, N.; Sawes, L.; Wegerif, R.; Sams, C., Reasoning as a scientist: Ways of helping children to use language to learn science, British Educational Research Journal, Vol. 30, Issue 3, 2004 Milaret, G., Pedagogjia e pergjithshme, ISP, Tiranë, 1995 Muka, P., Të menduarit me objektiva dhe modeli A’ 94, Tiranë, 1953 Musai, B., Metodologji e mësimdhënies, Albagraf, Tiranë, 2003 Nishku, M., Si të shkruajmë. Procesi dhe shkrimet funksionale, CDE, Tiranë, 2004 Orstein, A., Kurrikula, baza, parimet dhe problemet, ISP, Tiranë, 2003 Osmani, Sh., Fjalor i pedagogjisë, Sh.B. “8 Nëntori”, Tiranë, 1983 Pennycook, A., The concept of method, interested knoëledge and the politics of language, TESOL Quarterly, 23, 1989 Phillipson, R., Linguistic imperialism, Oxford, England, Oxford university Press, 1993

Albana Tahiri

219

Piaget, J., Mbi pedagogjinë, ISP, Tiranë, 2005 PISA, Assesment framework, Key competences in reading mathematics and science, 2009 QTKA, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, 2005 Rafagopalau, K., The language issue in Brazil: When local knowledge clashes the expert knowledge, 2005 Robert F.B., Jack S., Zhvillim i mendimit kritik, AEDP, Tiranë, 1998 Romanathon, N.; Morgan, B., TESOL and policyenactments, Perspectives from practice, TESOL Quarterly 41, 2007 Rrokaj, Sh., Çështje të gjuhës shqipe, Albatros, Tiranë, 2007 Schendel, E.; O’Neill, P.; Neal, M.; Hud, B., An annotated biographyof reability and validity, Journal od writing assessment, 2007 Senge, C., Oral language for today’s classrom, Pippin Publishing, 1992 Senge, P., et.al., Disiplina e pestë, Shkolla e të nxënit, Botim Instituti i Studimeve Pedagogjike Shtëpia botuese & Shtypshkronja Kristalina-KH, Tiranë, 2005 Pesikan A., Mësimdhënia e të mësuarit, Qendra për demokraci dhe Pajtim në Europën Juglindore, Tiranë, 2013 Shohamy, E., The power of tests, A critical perspectives on the user of language tests, N. Y. Longman, 2001 Shkrurtaj, Gj., Si të shkruajmë shqip, Botimet Toena, Tiranë, 2008 TESOL International Association, A principle based Approach for English language teaching policies and practices, March, 2012 Thomai, J., Leksikologjia e gjuhës shqipe, Botimet Dudaj, Tiranë, 2005 Burime nga interneti EACEA P9 Eurydice (2012), Key Data on Learning in Europe, European Commission, marrë nga: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice PISA, Assessment Frameëork (2009), Key competencies in reading, mathematics and science: http:/oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf European Commission Eurydice (2010). Recommended annual taught time in full-time compulsory education in Europe, 2009/10: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice European Commission Eurydice (2012), Recommended annual taught time in full-time compulsory education in Europe, 2011/12: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice National Core Curriculum for Basic Education (NÇBE) (2004): http:/www.oph.fi Porter,C.,A.(2004).Curriculumassessment, marrë nga.: http://www.andyporter.org/papers/CurriculumAssessment.pdf The Ontario Curriculum, Grades 1-8, Language (2006): http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/language18currb.pdf English Language Syllabus, Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic]) (2010)http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/english-language-and-literature/files/english-primary-secondary-express-normal-academic.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf



http://www.oph.fi/

http://www.andyporter.org/papers/CurriculumAssessment.pdf

http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/language18currb.pdf

http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/english-language-and-literature/files/english-primary-secondary-express-normal-academic.pdf



220

National curriculum in England, English programmes of study: key stages 1 and 2 (2013):https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/335186/PRIMARY_national_curriculum_-_English_2007 C. Dede (2005), Planifikimi për stilet e mësimit New-njëmijtë: Implikimet për Investimi në teknologji dhe Fakultetit, në edukimin e brezit të Net, DG & JL Oblinger, eds, (Boulder, Colo.: EDUCAUSE, 2005) http://www.educause.edu/ir/library/pdf/pub7/2010.pdf EACEA P9 Eurydice (2012), Key Data on Learning in Europe, European Commission, marrë nga: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice PISA, Assessment Framework (2009), Key competencies in reading, mathematics and science, marrë nga: http:/oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf European Commission Eurydice (2010), Recommended annual taught time in full-time compulsory education in Europe, 2009/10: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice European Commission Eurydice (2012), Recommended annual taught time in full-time compulsory education in Europe, 2011/12: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice Porter, C., A. (2004), Curriculum assessment: http://www.andyporter.org/papers/CurriculumAssessment.pdf

The Ontario Curriculum, Grades 1-8, Language (2006): http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/language18currb.pdf

English Language Syllabus, Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic]) (2010), http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/english-language-and-literature/files/english-primary-secondary-express-normal-academic.pdf National curriculum in England, English programmes of study: key stages 1 and 2 (2013):https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/335186/PRIMARY_national_curriculum_-_English_2207

https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/335186/PRIMARY_national_curriculum_-_English_2007


http://www.educause.edu/ir/library/pdf/pub7/2010.pdf


http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf



http://www.andyporter.org/papers/CurriculumAssessment.pdf

http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/language18currb.pdf





Documents

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I HISTORISË …. Të lexuarit, çështje konceptuale dhe përmbajt jesore.....59 2.2.1. Kuptimi mbi të lexuarin.....59 v 2.2.2. Mbi cilësinë e