Vad kännetecknar ämnestexter? · Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 3: Vad kännetecknar ämnestexter? Vad kännetecknar ämnestexter? Zara Hedelin, Karlstads universitet

Gymnasieskolan

Vad kännetecknar ämnestexter? juni 2016 https://larportalen.skolverket.se 1 (9)

Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 3: Vad kännetecknar ämnestexter?

Vad kännetecknar ämnestexter?

Zara Hedelin, Karlstads universitet

Klassrummets texter består ofta av en mängd olika texttyper så som läromedel, Wikipedia-

texter, tidningsartiklar, skönlitterära böcker, dokumentära filmer och kartor. För att elever-

na ska få en bred utbildning och också en förutsättning att kunna delta i det demokratiska

samhället bör de under sin utbildning få undervisning i läsning av olika texttyper. Eva

Maagerø (2009) menar att skolans viktigaste uppgift är att eleverna ska bli kritiska läsare av

texter och fundera över vilket urval som har gjorts i texten, vilka referenser det finns till

verkligheten och vilka värden som visas i texten. Det viktiga är, poängterar Maagerø, att

ämnestexterna som läses i skolan tematiskt befinner sig både innanför och utanför skolans

intressesfär så att elevernas egen värld också finns med i skolan. Det centrala är att eleverna

ska lära sig att bli deltagare i den textliga offentligheten genom att läsa och skriva ämnes-

specifika texter och hantera många olika texttyper.

Artikeln kommer att ge en beskrivning av några olika typer av texter som används i under-

visningen och vilka utmaningar de kan ge en läsare samt hur lärare kan hjälpa eleverna att

utveckla läsningen av texter som förekommer i undervisningen. Det finns också tre inrikt-

ningsartiklar som behandlar ämnestexter i fysikämnet, religionsämnet och svenskämnet.

Vardagsläsförståelse och specialiserad läsförståelse

Mary Macken-Horarik (1996) menar att det finns tre domäner för språket som eleverna

förhåller sig till när de talar, skriver och läser; vardagslivets domän, den specialiserade domänen och

den reflexiva domänen.

I vardagslivets domän används det som Gee (2003) kallar för primärdiskursen, dvs. språkhand-

lingar som handlar om vardagliga företeelser och föremål. Språket används för att bygga

relationer och upprätthålla vår egen värld. Ofta används berättande inom denna domän.

Elevers bakgrund spelar roll för dem när de ska gå vidare och bygga upp de andra domä-

nerna. Om de kommer från en familj som använder en stor textmångfald, dvs. att de läser

och diskuterar många olika typer av texter, kommer deras väg in i den specialiserade domä-

nen gå lättare än för de elever som har färre erfarenheter av textmångfald med sig. Gee

(2003) menar att skolans domän ligger närmare medelklassens språkdomän och att medel-

klassens barn därmed har en lättare väg in i skolans språk. När det gäller elevers sociala

bakgrund spelar skolans kompensatoriska uppdrag en viktig roll; alla elever, oavsett bak-

grund ska få förutsättningar att lyckas i skolan. En tydlig och strukturerad läsundervisning

är ett sätt att få elever att utvecklas från vardagslivets domän till den specialiserade domä-

nen och lyckas i vidare studier och yrkesliv.

I den specialiserade domänen ska eleverna socialiseras in i olika ämnesspråk där uttryck som

används inom vardagslivets domän kanske har en annan betydelse i den specialiserade do-

Gymnasieskolan


mänen. Vardagsförståelsen av olika begrepp bör i skolan kontrasteras mot den mer speciali-

serade användningen av begreppen. Begrepp som tryck, massa och motstånd har en bety-

delse i vardagslivets domän och en annan betydelse i den naturvetenskapligt specialiserade

domänen. Ämnesspråket, menar Maagerø och Tønnessen (2015) består av mer abstrakt och

formellt språk för att förhålla sig till den vetenskap som ämnet består av. Ämnestexterna

förhåller sig också till ämnestraditioner och framställningsformer som vetenskapssamhället

har som norm. Ämnestexterna blir därmed väldigt ämnesspecifika, både i struktur och i

ordval, vilket gör att alla ämneslärare också bör modellera och visa sina kunskaper om hur

man läser dessa ämnesspecifika texter till de elever de undervisar.

I reflektionsdomänen reflekterar läsaren över det den lärt sig och gör materialet till sitt eget.

Macken-Horarik (1996) menar att det är i den domänen som läsaren ställer sig vid sidan av

och diskuterar, dryftar och utvärderar den kunskap som hen fått i de andra två domänerna

och gör en syntes av detta. Genom att reflektera över det som lästs kan också läsaren göra

kunskapen till sin egen. Reflektionsdomänen kan sägas utgöra en meta-domän och är förbe-

redande för högre studier.

Det viktiga är att se att språket som används i skolan bör gå mot en specialisering istället för

en förenkling så att eleverna ska få ett språk för att kunna diskutera de ämnen de läser på

ett ämnesspecifikt sätt. Genom att eleverna förs in i den specialiserade domänen kommer

deras ämneskunskaper och sätt att uttrycka sig ämnesspecifikt att öka. Programmålen som

finns i Lgy 11 fastslår att yrkes- och ämnesspråk ska utvecklas under elevernas utbildning

och det gör lärare genom att undervisa mot en komplex läsförståelse inom olika ämnen.

Del 7 kommer att handla specifikt om ordförråd och begrepp inom ämnen. Den delen

behandlar ämnesspråkliga aspekter på texter.

Multimodalitet i ämnestexter

Ämnestexter kan bestå av olika inslag, både verbaltexter och multimodala element1. En

verbaltext är en text som enbart består av ord (Roe, 2014). En multimodal text består av

verbaltext och inslag av andra semiotiska resurser som bland annat bilder, ljud, tabeller och

diagram (Kress & van Leeuwen, 2001). De flesta läromedel är multimodala till sin upp-

byggnad och det innebär att en läsare måste använda och växla mellan flera lässtrategier för

att kunna läsa texten med en god förståelse. Det multimodala, att en text består av fler mo-

dus än enbart verbaltext, är vanligt förekommande i ämnestexter. Det kan handla om bilder

som förklarar eller sammanfattar något som står i verbaltexten eller om att bilderna ska ge

trovärdighet till det som står i verbaltexten. En verbaltext, menar Anne Løvland (2015), kan

åskådliggöra tidsskeenden och orsakssamband medan en bild kan, förutom att skapa en

direkt kontakt med läsaren, ge en rumslig aspekt av ett fenomen. Olika ämnen har olika

strukturer för texter och detta gäller också för de modus som används i texter. Naturveten-

skapliga texters bildelement, menar Løvland, kännetecknas av att de ska illustrera en objek-

1 Med multimodala texter avses texter som består av fler modus, dvs. ord, bild, tabeller, dia-

gram, ljud och bilder.

Gymnasieskolan


tiv sanning och dokumentera den. Teckningar i naturvetenskapliga texter ska åskådliggöra

processer som är svåra att förklara i verbaltexter. Teckningarna kan konkretisera abstrakta

fenomen som exempelvis fotosyntesen genom att förstora element som i verkligheten inte

är så stora men som spelar stor roll för förståelsen av fenomenet. De visar fenomen som

inte kan ses eller erfaras.

Løvlands studier av läromedel och vad deras funktionella specialiseringar2 uttrycker för mening

visar att de flesta bilder uttrycker ideationell mening, de vill alltså visa fenomen som de

verkligen är med bilderna. I naturvetenskap visas bilder på bakterier och i historieämnet

visas foton på historiska skeenden (om det fanns fotografier på den tiden, annars målningar

som visar skeendet). I böcker i samhällskunskapsämnet menar Løvland att hennes studie

visar att bilderna ofta förmedlar olika aspekter av ett fenomen. Bilderna illustrerar att det

finns sanningar som uppfattas olika beroende på vems sanning det är. Hon ger exempel på

bilder som visar olika aspekter av flyktingfrågan, det finns bl.a. en bild som visar en flyk-

tings rum på en flyktingförläggning och Løvland menar att bilden förmedlar känslan av en

individs osäkerhet på framtiden för att föra in ett till perspektiv i ämnesområdet (Løvland,

2015:126 f.). Hennes forskning visar att olika ämnen har olika multimodala strategier och

att undervisning om detta också bör ingå i den ämnesspecifika läsundervisningen så att en

text studeras som en helhet med alla modus som ingår och hur de bildar en meningsfull

helhet. Det är viktigt att även bilder, tabeller, diagram och andra resurser genomarbetas och

läggs till helhetsintrycken då många elever kan ha svårt med antingen verbaltext eller bilde-

lement och därmed missar helheten.

Läromedel

I samband med läsning av läromedel kan man observera de paratexter som påverkar läsning-

en. Paratexter nämns ofta i samband med läsning av skönlitteratur men de inverkar också

på vår läsförståelse av ämnestexter. Gérard Genette (1991) beskrev paratexternas betydelse

som en texts portal som avgör hur vi förbereder oss för läsning av texten. Paratexter i läro-

bokstext kan vara bilder, baksidestext, förord, kursivering av centrala begrepp, rubriker och

innehållsförteckningar menar Dagrun Skjelbred (2015). Partituranalysen behandlar också

frågor kring texters paratexter som exempelvis frågorna: Vilken texttyp tillhör texten? och

Genom vilka modaliteter förmedlas texten?. Om läraren genomför en paratextanalys tillsammans

med eleverna inför en läsning av texten kan eleverna förbereda sig genom att välja ut lämp-

liga lässtrategier för just den texten. Frågor som kan ställas under en paratextanalys kan

vara:

• Vilka rubriker finns? Fundera över hur boken är uppbyggd genom rubrikerna.

Vad kommer först och hur byggs kunskapen på?

2 Med funktionell specialisering menar Løvland att olika modus har olika funktion i kommunikat-

ionen, alltså att text har en funktion, bild en annan osv. Det är därför många ämnestexter är multimodala för att de ska kunna ge en helhetsbild av ett fenomen på ett effektivt sätt. Ibland kan en bild hjälpa med helhetsförståelsen på ett snabbare sätt än en textbeskrivning av samma fenomen.

Gymnasieskolan


• Vilka ord har markerats, antingen med kursiveringar eller med fetstil?

• Vad visar bilderna?

Genom att arbeta med paratexterna förbereds eleverna på läsning av läromedlet och de vet

vad texten kan komma att kräva av dem som läsare. Om texter i ämnet innehåller många

diagram kan undervisning om hur diagram läses vara en bra förberedelse för de texter som

ska läsas i ämnet. Lärare kan också göra bedömningsuppgifter där eleverna redogör för sina

paratextanalyser och lägger dessa i sin portfolio. Eleverna kan också diskutera hur paratext-

analysen hjälper dem i arbetet med att läsa texten. Den förförståelse av texten som de går in

i läsningen med påverkar deras läsning av den. Eleverna kan också spara sin beskrivning av

sin förförståelse och sedan jämföra med sin förståelse efter läsningen av texten.

Skjelbred menar också att en läromedelstext innehåller många multimodala inslag som bil-

der, teckningar och diagram. Dessa multimodala inslag kräver något annat av läsaren än vid

läsning av verbaltext. Vid läsning av verbaltext går blicken från vänster till höger och nedåt i

texten, ett multimodalt inslag kan läsas åt många olika håll. Ett tårtdiagram t.ex. är indelat i

bitar med olika färger och förklaringen till de olika färgerna kan finnas efter bilden eller

under. Därför har inte läsaren alltid med sig förklaringen till de olika färgerna in i läsningen

av diagrammet (Holsanova, 2010). När texten är uppbyggd av kombinationer av bild och

text måste eleverna ha förmåga att växla lässtrategier och kunna sätta samman dessa olika

förståelser av texten till en meningsfull enhet. Om läraren modellerar hur hen läser en text

som en helhet med alla modus kan också eleverna använda sig av de visade strategierna och

kombinationerna av strategier. Läs mer om modellering i texten ”Om modellering” som

finns i modulens inledning.

Johan Nelsson (2006) har undersökt läromedel och deras användning i naturvetenskap och

han menar att de spelar en betydande roll i undervisningen men att de kan innebära pro-

blem för eleverna. De innehåller t.ex. för många fakta, för många nya, främmande ord och

stimulerar inte till reflekterande tänkande. Nelson menar, precis som Mannerheim (2010)

(som ni har läst om i del 2) att en källkritisk analys också av läromedelstexter kan vara nöd-

vändig och inte bara av andra texter som inte har läromedelsförlag som trovärdighetsgaran-

ter. De läromedel som finns i skolan kan vara daterade och inte stämma överens med nyare

forskning på ämnesområdet eller inte behandla sådant som betonas i nyare läroplaner. Nel-

son lyfter också fram fördelarna med läromedel, t.ex. att fakta är smidigt samlade på ett

ställe, att de underlättar för lärare att organisera undervisningen och underlättar för elever

som varit frånvarande. Han betonar att läsning av läromedel inte är något som läraren kan

låta eleverna göra ensamma utan läsningen måste förberedas och efterarbetas av läraren

tillsammans med eleverna. Läraren måste vara förberedd och inläst på texten för att hjälpa

eleverna att läsa den. Ett sätt att hjälpa eleverna är att modellera någon del av läsningen

utifrån perspektivet att ämnesläraren också är en expertläsare av ämnestexter.

I lärobokstexter används ofta ett berättande språk då det uppfattas som lättare att läsa och

komma ihåg av ovana läsare. Minnesforskningen menar att information presenterad som

Gymnasieskolan


berättande ofta stannar kvar i minnet hos läsaren (Strømsø, 2008:38). Utmaningar för

undervisningen blir att lära elever att läsa ämnestexter och fokusera mycket på innehållet,

men också att förstå varför en läsare uppfattar innehållet på ett visst sätt med hjälp av frå-

gor från partituranalysen som exempelvis: Genom vilka modaliteter förmedlas texten? Vilken är

den språkligt-retoriska strategin i texten? Vilka aktörer finns? och Textens metaforer. Undervisningen

om ämnestexter bör också fästa uppmärksamhet på framställningsformerna i texterna som

läses.

Uppgiftskonstruktioner

Uppgiftskonstruktion i läromedel i naturvetenskap har studerats av Dagrun Skjelbred

(2012) och uppgiftskonstruktion i svenskämnets litteraturdelar har studerats av Sten Olof

Ullström (2009). Tale Birkeland Engebretsen (2015) har analyserat läromedelsuppgifter i

norskämnet och hur uppgifterna i böckerna påverkar läsningen av texterna. Genom att

studera uppgifterna i texterna kan också eleverna få svar på vilken slags läsning som krävs

för att uppgifterna ska kunna genomföras. Sammanfattningsvis påpekar de att uppgifterna

befinner sig i samma kategorier oavsett vilket ämne som ska studeras, litterära texter eller

ämnestexter om naturvetenskap. Nelson (2006) menar att uppgifterna som finns till texter-

na i de naturvetenskapliga läromedlen sällan stimulerar det reflekterade tänkandet som åter-

finns i reflektionsdomänen. De olika uppgiftstyperna som Skjelbred och Ullström har fun-

nit och Engebretsen utgått från är:

Hitta svar. Läsaren ska gå in i texten för att hitta svar på frågorna. Frågorna är stängda och

handlar om en läskontroll. Har läsaren läst texten så att den kan svara på frågorna? Inleds

ofta med frågeorden, vem, vad och varför. När det finns frågor som går ut på att hitta svar

innebär det ofta att läsningen påverkas genom att texten skummas för att hitta svaren på

frågorna och helheten i texten åsidosätts.

Förbereda, utföra, bearbeta. Ofta ställs frågor som ska sätta in läsaren i ämnestexten och förbe-

reda läsningen. Det kräver en aktivering av förkunskaper om ämne innan läsningen. Frå-

gorna kan ibland föra läsaren bort från den skönlitterära texten menar Ullström (2009) och

det samma menar Engebretsen gäller för ämnestexterna inom norskämnet. Dock blir denna

typ av frågor mer relevant vid läsning av ämnestexter då det ofta handlar om att läsaren ska

aktivera sina förkunskaper om ett ämne och textens kontext mer än vad de behöver göra

vid läsning av skönlitterära texter. När skönlitterära texter ska läsas kan kunskap om förfat-

taren göra att eleverna läser texten biografiskt istället för som ett påhittat verk och då hjäl-

per inte uppgifter av denna karaktär läsningen.

Tolka och jämföra. Här förekommer frågor som handlar om textens innehåll och uppbygg-

nad. Exempelvis ska eleven kunna diskutera författarens avsikt med texten och hur detta

visar sig i texten, både för skönlitterära texter och ämnestexter. Uppgifterna kräver att ele-

ven är medveten om ämnesspråk och texttyper för att kunna besvara dem. Här får man

skilja skönlitterär och ämnestextläsning åt. Engebretsen menar att det vid läsning av ämnes-

texter bör ställas fler frågor om textens genre och att eleverna bör diskutera textspecifika

drag och placera in dem i de olika texttyperna utifrån sina fynd i texten. För att arbeta med

Gymnasieskolan


denna typ av uppgifter kan partituranalysen som ni läst om i artikeln i del 1 användas med

stor framgång med frågor som: Vilken texttyp tillhör texten? Genom vilka modaliteter förmedlas

texten? Vilken är den språkligt-retoriska strategin i texten? och Textens metaforer hjälpa eleverna att

göra dessa uppgifter.

Reflektera och värdera. Detta är den minst förekommande kategorin i de undersökta läromed-

len i Engebretsens undersökning. Det är en krävande kategori av uppgifter för eleverna; de

ska förhålla sig till författare, kontext, språk, genre, ändamål, avsikt och sedan syntetisera

detta till ny kunskap och reflektion (Engebretsen, 2015:58 ff.). Här kan partituranalysens

frågor: Finns det motröster? Vilka aktörer finns i samspel med texten? Är den ett svar på något? och

Vilka intertexter kan identifieras? Användas. Om eleverna kan besvara dessa frågor kan de

också göra Reflektera och värdera-uppgifter. I bedömningssyfte kan läraren tillverka frågor

av reflektera- och värderatypen då eleverna kan använda sig av sina kunskaper i ämnestext-

läsningen för att göra uppgifterna. De kan också besvara metakognitiva frågor om hur de

gick till väga för att kunna lösa uppgifterna.

Alla ovanstående uppgiftstyper kan användas för att göra formativ och summativ bedöm-

ning av elevernas ämneskunskaper och förmågor.

De olika uppgiftstyperna befinner sig på olika nivåer i lästriangeln som ni har läst om i arti-

keln i del 1. För att läsförståelse och läskompetens ska utvecklas och fördjupas behöver

uppgifterna innehålla element som bland annat aktiverar elevens förförståelse av textens

ämnesinnehåll och kännedom om textens kontext före läsningen på en global nivå i lästri-

angeln. På en lokal nivå kan ordkunskaper bearbetas och uppgifter kopplas till den lokala

nivån. Om läraren efterfrågar ordkunskaper blir det inte enbart en fråga om att hitta svar

som finns utskrivna i texten utan en uppgift som kan leda till att förståelsen för texten ökar.

Viktigt att notera är att uppgifternas innehåll inte ska uppmuntra läsaren till att fortsätta

utanför texten, eller producera texter eller liknande som går bort från ämnestexten utan att

förhålla sig till texten först och främst om de ska främja läsutveckling. Detta är viktigt för

alla lärare att förhålla sig till i tillverkning av uppgifter. Alla lärare använder sig inte enbart

av läromedel utan ofta en kombination av olika texter och tillverkar olika typer av uppgifter

till det material som studeras. Då är det bra att få en spridning av uppgiftstyperna som ex-

emplifieras ovan. Skjelbred (2009) menar att uppgifter i läromedel är viktiga att studera då

de i sig blir en läsanvisning till eleverna. Hitta svarfrågor ger eleverna en fingervisning om det

som är viktigt i texten och stimulerar inte elevernas förmåga att själv lära sig att använda

lässtrategin sammanfatta där de ska hitta det centrala innehållet i texten. Du kan läsa mer om

att sammanfatta text i artiklarna till del 5 och 6 i denna modul.

Dokumentära filmer

Olika typer av dokumentära filmskildringar används ofta i undervisningen i form av nyhets-

inslag, vetenskapliga nyheter eller dokumentära filmer. Levande bilder ger ofta en bild av

”verkligheten” som vi uppfattar den med öga och öra. Som ni har läst om i artikeln i del 2

finns det frågor att ställa kring hur dessa dokumentära filmer förhåller sig till verkligheten

genom att det finns en producent och skapare bakom en dokumentärfilm och någon gör ett

Gymnasieskolan


urval av vilka bilder som visas och vilka frågor som ställs. Dock kan dokumentära filmer ge

eleverna en bra bild av och fördjupad kunskap om olika fenomen, därför kan de tillföra

något som material för att lära ut ett ämne. Genom att titta på en film, menar Elise Seip

Tønnessen (2015), blir erfarenheten mer omedelbar än vid läsning av en text. Därför bör

elevernas strategier för att läsa en film också utvecklas om läraren vill använda sig av doku-

mentära filmer i undervisningen. Eleverna behöver kunna sätta ämnesspecifika begrepp på

det de lär sig genom att titta på en film. Dessa begrepp kommer till dem på ett tydligare sätt

när de läser en skolanpassad text inom de olika ämnena. Tønnessen påpekar att genom att

titta på en dokumentär film så får man inte en direkt bild av verkligheten, utan ett påstående

om den, men samtidigt påpekar hon att den dokumentära skildringen på film kan ge in-

formation som eleverna har nytta av. Samtidigt som de får se en film i skolan måste läraren

påpeka att den beredskap som eleverna har när de läser en ämnestext ska vara aktiverad.

Tønnessen menar att för de flesta ungdomar är film förknippat med underhållning och den

dokumentära filmen används i klassrummet för att åskådliggöra ämnesstoff och därför

behöver eleverna ”läsa” filmen med utgångspunkt i detta.

När en film ska studeras och ge kunskaper kan läraren betona att liknande strategier som

används för att läsa text kan användas också i ”filmläsandet”. Elevers erfarenheter av att

läsa film är nog ofta i en vardagslivsdomän och här ska filmen användas i den specialiserade

domänen. Då krävs det att undervisningen innan har satt in filmen i en kontext och varför

eleverna ska se den. Ett tydligt fokus bör ligga på vad eleverna ska få ut av dokumentären.

Frågor som kan hjälpa eleverna att läsa filmen kan bland annat omfatta dessa:

• Vad är filmens funktion?

• Vill den övertyga, bevisa något, skildra ett skeende eller berätta en bra historia?

• Vem står bakom filmen?

• Är det en tydlig och engagerad berättare, eller en osynlig observatör som visar

bilder utan att kommentera dem?

• Vilka olika personer hör vi i filmen? Vilken betydelse har de för den historia

som berättas?

• Har filmen en tydlig tes eller går det att tolka den på olika sätt?

• Vad får vara med i filmen?

• Finns det saker som borde vara med för att ge ett bredare perspektiv?

• Finns det hjältar eller skurkar i filmen?

Om undervisningen arbetar med dessa frågor och kanske lägger till dem i en partituranalys

blir eleverna medvetna om att det direkta de upplever genom att titta på en dokumentär

film kanske inte är det som de egentligen ska lära sig av filmen. Det kan finnas andra kun-

skapssyften med att visa filmen.

Gymnasieskolan


Referenser

Engebretsen, T. B. (2015). Tekstoppgaver til sakprosa. Den andre leseopplæringar i videregående skole. Norsklæraren, (2015:4). Gee, J.P. (2003). Social Lingustics and Literacies. Ideology in Discourse. London: Routledge. Genette, G. (1991). Introduction to the paratext. I New Literary History, 22(2), Probings: Art, Critcism, Genre. (Spring, 1991). The Johns Hopkins University Press.

Holsánová, J. (2010). Myter och sanningar om läsning: om samspelet mellan språk och bild i olika medier. (1. uppl.) Stockholm: Språkrådet. Kress, G.R. & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: the modes and media of contemporary communication. London: Arnold. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. (2011). Stockholm: Skolverket. Løvland, A. (2015). Sammensatte fagtekster – en multimodal utfordring? I E. Maagerø & E. S. Tønnessen, Å lese i alle fag. (2 uppl.). Oslo: Universitetsforlaget. Maagerø, E & Tønnessen, E.S. (2015). Å lese i alle fag. I E. Maagerø & E. S. Tønnessen, Å lese i alle fag. (2 uppl.). Oslo: Universitetsforlaget. Maagerø, E. (2009) Sakprosa i skolen. Norsklæraren, (2009:2). Macken-Horarik, M. (1996). Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for secondary school teachers. I R.Hasan & G. Williams (Red.), Literacy in society. London: Routledge. Nelson, J. (2006). Hur används läroboken av lärare och elever? NorDiNA, (2006:4). Roe, A. (2014). Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen. (1. uppl.) Malmö: Gleerups. Skjelbred, D. (2015). Framstillingsformer og lesemåter i fagtekster. I E. Maagerø & E. S. Tønnessen, Å lese i alle fag. (2 uppl.). Oslo: Universitetsforlaget. Skjelbred, D. (2012) Elevaktivitetens prinsipp og oppgaver i lærebøker. I R. Solheim (Red.),

Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforlaget.

Skjelbred, D. (2009) Lesing og oppgaver i lærebøker. I B. Aamotsbakken, S.V. Knudsen &

D. Skjelbred (Red.), Lys på lesing. Lesing av fagtekster i skolen. Oslo: Novus forlag.

Strømsø, H. (2008). Högläsning, snabbläsning och läsförståelse – om läsning och forskning

om läsförståelse. I I. Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Tønnessen, E.S. (2015). Fakta i levende bilder. Om å lese og lære fra dokumentarisk film. I

E. Maagerø & E.S. Tønnessen (Red.). Å lese i alle fag. (2. utg.) Oslo: Universitetsforlaget.

Gymnasieskolan


Ullström, S-O. (2009) Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i gymnasieskolan. I L.

Kåreland (Red.) Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning. (1. uppl.)

Stockholm: Liber.

Gymnasieskolan

Ämnestexter i svenskämnet juni 2016 https://lasochskrivportalen.skolverket.se 1 (8)

Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 3: Vad kännetecknar ämnestexter?

Ämnestexter i svenskämnet

Zara Hedelin & Marie Wejrum, Karlstads universitet

Möjligheterna att använda olika texter och material i gymnasiets svenskämne är oändliga.

Det kan exempelvis vara läromedelstexter, skönlitterära texter, artiklar av olika slag, filmer,

ljudfiler och bilder. De typer av material som kan användas kräver olika angreppssätt och

analysmetoder och i denna text avser vi att visa hur en partituranalys av ett läromedel kan se

ut och hur man kan arbeta med lästriangeln i läsning av en vetenskaplig text. Partiturana-

lysen ger en fördjupad bild av ett läromedel och hur det fungerar och kan förstås. Samtidigt

kan analysen bli en modell för hur läsare kan göra en partituranalys av en text.

Partituranalys av ett läromedel

Nedan följer en partituranalys (Tønnesson, 2012) från ett läromedelskapitel som behandlar

ämnesområdet språksociologi. Det centrala innehållet i kursen omfattar följande punkter

som anknyter till ämnesområdet:

Grundläggande språkliga begrepp som behövs för att på ett metodiskt och struktu-

rerat sätt tala om och analysera språk och språklig variation samt diskutera språk-

riktighetsfrågor.

Dialekter och språklig variation i talat och skrivet språk som hänger samman med

till exempel ålder, kön och social bakgrund. Skillnader mellan formellt och infor-

mellt språkbruk samt attityder till olika former av språklig variation. (Lgy 11).

I de kunskapskrav som finns i kursen vilka omfattar ämnesområdet språksociologi ska ele-

verna kunna göra reflektioner över hur språklig variation hänger samman med talare och

situation, diskutera hur individen genom att använda olika språk markerar avstånd eller

samhörighet, samt resonera kring attityder till språklig variation.

Partituranalysens frågor utgör avsnittets mellanrubriker. Det läromedel vi valt är Svenska

impulser 1 (Markstedt & Eriksson, 2012).

Vilken kulturell kontext tillhör texten?

Texten är skriven på svenska, i Sverige, och är i en läromedelskontext. Boken är tryckt och

utgiven efter gymnasiereformen 2011 och förhåller sig till svenskämnets styrdokument för

kursen Svenska 1 och riktar sig till elever som läser på studieförberedande program. Syftet

med texten är att förmedla ett kunskapsinnehåll för svenskämnet om språksociologi. Inled-

ningen av kapitlet fokuserar på hur språket används i praktiken och hur individen förhåller

sig till språkanvändning och språknormer på olika sätt. Attityder till språk lyfts fram som en

viktig aspekt av ämnesområdet och det anknyter till det centrala innehållet i kursen, dock

utan tydlig referens.

Gymnasieskolan


Vilka textkulturer och vilka textnormer tillhör texten?

Texten befinner sig i läromedlens textkultur som kännetecknas av en överskådlighet och

förenkling av komplexa ämnen. Strukturen är tydlig med huvudrubriker, underrubriker

samt tydligt utmärkta uppgifter för eleverna att göra efter att de har läst texten. Tonen i

texten är vägledande och undervisande. Det finns också ett direkt tilltal till läsaren “Det här

kapitlet handlar om hur språket, ditt och andras, används i praktiken. Du kommer att få lära

dig att svenska kan talas på flera olika sätt.” (Markstedt & Eriksson, 2012:230). Monica

Reichenberg (2014) menar att många läromedel har en tydlig författarröst som tilltalar läsa-

ren så att hen ska känna sig inkluderad och vilja läsa texten vidare.

I vilken situation blir texten till?

Texten är tillkommen i en neutral kontext och tiden är nutid. Om man jämför med ett äldre

läromedel är situationen densamma för författaren, men språket skiljer sig åt mellan texter-

na från olika tider. De normer och konventioner som styr läromedlets innehåll och utform-

ning styrs av tidens ideal precis som i vilken annan text som helst.

I vilken situation och i vilken kulturell kontext befinner sig läsaren?

Den vanligaste situationen för en elev att läsa en läromedelstext är antagligen i skolan eller i

hemmet. I skolan hör texten samman med undervisningen och frågetecken som uppstår

under läsningen kan rätas ut. Under rubriken “Språk och kön” kan den kulturella kontexten

för eleven bli problematisk om hen inte identifierar sig som något kön. Det finns inget tilltal

till de som definierar sig som icke-binära, dvs. inte identifierar sig med något av de biolo-

giska könen, och i undervisningen vore det därför intressant att benämna dessa personer

och exempelvis koppla till forskning av Daniel Wojahn (2015) om språkaktivism.

Vilka aktörer finns i samspel med texten? Är den ett svar på något?

Flera aktörer har en roll i skapandet av texten men är inte synliga. Regeringen och riksdagen

fattade beslut om examensmål för de olika gymnasieprogrammen och därefter fick Skolver-

ket i uppdrag att ta beslut om de specifika ämnesplanerna för varje ämne och kurs. Dessa

beslut påverkar i sin tur läromedelsförfattarna och förlagen när de planerar för boken i den

specifika kursen Svenska 1. Det innehåll som finns i texten påverkas alltså av en mängd

aktörer som inte finns nämnda i det kapitel som analysen omfattar men de är avgörande för

läromedlets innehåll.

Genom att det inte finns det någon explicit koppling till ämnesplanerna i det analyserade

kapitlet får eleven aldrig svar på frågan varför? under sin läsning. Det ställer högre krav på

att läraren sätter in eleverna i kontexten innan läsning av texten.

Vilken texttyp tillhör texten?

Den övergripande texttypen och textens syfte är beskrivande. Kapitlet beskriver hur både

skrivet och talat språk ser ut i Sverige. Den beskrivande texttypen är uppblandad med andra

texttyper som du kan läsa om under rubriken “Vilken är den språkligt-retoriska strategin i

texten?”

Gymnasieskolan


Vilka intertexter kan identifieras? Är de explicita eller implicita?

Läromedelstext är en speciell texttyp genom att referenser är sällsynt förekommande. I

kapitlet används dock en presenterad referens, nämligen professor Ulla-Britt Kotsinas i

avsnittet om slangord. Där finns både två textutdrag från en av hennes böcker och en hän-

visning till hennes forskning i texten. Andra explicita intertexter är flera textutdrag. På ka-

pitlets 17 sidor finns totalt sex utdrag där källorna är tydligt angivna i direkt anslutning till

utdragen. Förutom dessa textutdrag förekommer explicita hänvisningar till Svenska Akade-

miens ordlista (SAOL) (2012:238) och till en nätomröstning på Aftonbladet.se (2012:244). Det

finns också en textruta där en rad spelfilmer omnämns under rubriken “Dialekter på film”

(2012:242).

Mer implicita intertexter kan identifieras genom att texten har formuleringar av typen

“forskning visar” eller “studier visar” utan att precisera vilken forskning eller vilka studier

som texten refererar till. Det kan då vara relevant att göra en källkritisk analys tillsammans

med eleverna. Detta sätt att skriva är vanligt i läromedelstext, något som kan försvåra för

eleven att läsa kritiskt.

Hur blir texten uppfattad av olika läsare?

Genom en luftig layout och moderna bilder kan texten vid en första översiktläsning anses

vara tilltalande för läsaren, trots att den innehåller förhållandevis mycket text. Ett lite hurtigt

och entusiastiskt tilltal kanske skrämmer bort den läsare som inte hyser samma intresse och

kärlek till språket som bokens författare: “Vem äger språket egentligen? Du naturligtvis. Du

och alla andra som använder det. Och vilken rik skatt är inte det!” (2012:232). Läraren kan

lyfta upp och synliggöra exempelvis tilltalet och klassen kan diskutera vilken betydelse tillta-

let har för hur eleverna uppfattar och förstår texten.

Genom vilka modaliteter förmedlas texten?

Den vanligaste modaliteten som tar störst utrymme är verbaltexten. Denna text är dock

grafiskt presenterad på lite olika sätt i textrutor som genom sin layout ger variation och

signaler om hur de ska läsas. Bland annat skiljer sig textutdrag och uppgiftstexter från övrig

brödtext. Uppgifterna signaleras också med symboler som skiljer sig något beroende på typ

av aktivitet som ingår i uppgiften. I texten förekommer också foton och illustrationer samt

en karta över dialektområden i Sverige (2012:242). Foton och illustrationer har en koppling

till innehållet, men fyller ingen annan funktion än som dekoration eller erbjuder variation i

kapitlets utseende, och läraren behöver därför inte lägga så stor vikt vid att förklara hur

eleverna ska förstå dessa bilder. Ord som kan uppfattas som svåra förklaras i marginalen

genom hela boken.

Vilken är den språkligt-retoriska strategin i texten?

I texter är det vanligt att texttypen, i en och samma text, skiftar mellan att vara beskrivande,

berättande, förklarande och argumenterande och svårigheten för läsaren kan vara att ur-

skilja när dessa skiften äger rum och hur texten ska läsas och tolkas (Tønnesson, 2012:106).

Och även om en samma text består av flera texttyper, eller har olika textstruktur, finns en

grundtanke med texten och hur den ska läsas som helhet. Dessa skiften mellan olika textty-

Gymnasieskolan


per är vanligt förekommande i läromedelstext, men oftast är huvudfokus att vara beskri-

vande, dvs. texten beskriver hur t.ex. ett fenomen ser ut, och i viss mån på förklarande, dvs.

texten beskriver varför fenomenet ser ut som det gör. Instruktioner till övningar är tydligt

instruerande. Faktaavsnitt som t.ex. “Språket är ditt” och “Språket inom gruppen” är både

beskrivande och förklarande och skiftena mellan texttyperna är inte tydliga och därför kan

läraren behöva visa dessa skiften för eleverna. I avsnittet om dialektkartan beskrivs hur de

svenska dialekterna är indelade i sex huvudgrupper. I samma stycke fortsätter texten och

övergår till att bli förklarande: “Att dialekterna har utjämnats under 1900-talet beror både

på folkomflyttningar och den tekniska utvecklingen, inte minst inom media och kommuni-

kation” (2012:242).

Har texten metaforer?

Texten innehåller vid en närmare läsning rikliga mängder metaforer av det slaget som blivit

så etablerade i språket att personer med svenska som modersmål inte tänker på dem som

metaforer. Just det faktum att det är svårt att uppmärksamma dem, innebär en svårighet för

undervisande lärare att förutse att dessa ord och uttryck kan medföra problem för både

flerspråkiga elever och elever som tolkar text bokstavligt (Golden, 2005). Vid en bokstavlig

tolkning av orden leds läsaren på villovägar och om då läsaren försöker skapa förståelse

genom kontexten, och läsaren i sina tankar har hamnat i fel kontext, försvåras förståelsen.

Ett exempel kommer redan i kapitlets inledande mening “Språk väcker känslor” (2012:230)

där det idiomatiska uttrycket “väcker känslor” ingår. Känslorna ligger inte konkret och

sover och språket återför inte konkret känslorna till ett vaket tillstånd. Några exempel på

metaforiska ord och uttryck från de första fyra sidorna är namnet på övningen “Heta sto-

len” (2012:231) (stolen bränns inte på riktigt), “ovårdat språk” (2012:231) (språket saknar

inte omvårdnad), ”ta ställning” (2012:231), (det är ingen person som behöver ta i en ställ-

ning) och språket liknat vid “en rik skatt” (2012:232) (språket ligger inte och glimmar i en

skattkista). Genom att läraren är medveten om att texter innehåller fler metaforer än vad

som är tydligt vid en första anblick, kan hen sträva efter att uppmärksamma dem vid exem-

pelvis närläsning och diskutera metaforerna och deras betydelse i klass. Fler elever får på så

sätt stöttning och vägledning i hur de ska förstå texten.

Vilka motröster finns i texten?

I kapitlets avsnitt om slang kan läsaren hitta referensen till Ulla-Britt Kotsinas som nämnts

ovan. I nästa stycke släpps en motröst in, även om det är oklart vems rösten är: “En vanlig

föreställning är att slang är något som endast ungdomar använder. Det stämmer inte”

(2012:235). I avsnittet om språk och kön synliggörs också att det finns möjliga motröster:

“Vilken betydelse kön spelar för vårt sätt att tala är en omdiskuterad fråga inom språk-

forskningen” (2012:239). Därefter följer ett resonemang om vanliga föreställningar om

språk och kön och detta kontrasteras och kompletteras med hänvisningar till studier

(2012:239f.). Läraren kan uppmärksamma eleverna på dessa motröster och träna dem att

läsa kritiskt och uppmärksamt, samtidigt som eleverna bygger upp en förståelse för att tex-

ter inte innehåller en enkel ”sanning”.

Gymnasieskolan


Vilka läsanvisningar finns i texten?

I en läromedelstext som är tydligt och explicit riktad till elever som läser kursen Svenska 1

är modelläsaren eller den implicita läsaren tydligt synlig, inte minst genom att ett direkt

tilltal genomgående används. I kapitlets inledning finns en metatext som talar om vad läsa-

ren ska mötas av i den efterföljande texten: “Det här kapitlet handlar om hur språket, ditt

och andras, används i praktiken. Du kommer att få lära dig att svenska kan talas på flera

olika sätt. Men först och främst ska du få ta pulsen på dig själv och testa hur dina attityder

till språk ser ut” (2012:230).

Rubriksättning och rubriknivåer är en central aspekt som visar vägen för läsaren hur en text

ska läsas och förstås. Kapitlet är indelat i fyra avsnitt där rubrikerna har en stor typsnittstor-

lek. Dessa avsnitt är i sin tur indelade i fyra delar med mellanrubriker som har en mindre

typsnittsstorlek.

I boken används olika symboler för att markera olika aktiviteter som eleverna ska göra i

samband med textläsningen. För att en lärobok ska uppfattas som lättläst är koherens, dvs.

överensstämmelse, mellan exempelvis rubriknivåer, återkommande läsanvisningar som

symboler och formspråk av stor betydelse (Aamotsbakken, 2015:53). Symbolerna som sig-

nalerar aktivitet är kombinerade med en rubrik som tydliggör typen av aktivitet. Om man

återgår till denna texts inledande diskussion om materialanvändning i svenskämnet kan det

tänkas att den mängd olika material som används kan bli ett problem vid läsning av texter

med tanke på koherens. Olika texter har olika uppbyggnad och en symbol kan signalera

olika saker i olika texter. Det kan vara värt att notera för lärare som använder olika material,

istället för ett sammanhållet läromedel, att texters struktur bör kommenteras innan läsning.

Att läsa en vetenskaplig artikel

Vetenskaplig text kan nog anses vara en av de svåraste texttyperna att både skriva och läsa

för gymnasieelever. Det är en texttyp att socialiseras in i som många kämpar med. Elever på

de studieförberedande programmen läser bl.a. Svenska 3 för att förbereda sig för vidare

studier i vilka vetenskaplig textkunskap är avgörande för resultatet. I en av de pedagogiska

planeringarna som riktar sig till kursen Svenska 3, på sajten etthalvtarkpapper.se, finns en

artikel skriven av litteraturvetaren Barbro Ståhle Sjönell (2008) “Världens bästa novell: Au-

gust Strindbergs 'Ett halvt ark papper' – en genre- och textanalys” och artikeln är föremålet

för denna text då den är en vetenskaplig text som ger insikter i hur en skönlitterär text kan

analyseras. För att tydliggöra hur en lärare kan arbeta med denna text i klassrummet an-

vänds lästriangeln som ni har läst om i del 1 i denna modul.

På den globala nivån är syftet med läsningen av Ståhle Sjönells text centralt att förklara för

eleverna. I det centrala innehållet för kursen Svenska 3 är det två punkter som kan kopplas

till läsningen av den vetenskapliga artikeln:

Viktiga generella drag som rör disposition, språk och stil i texter av vetenskaplig

karaktär.

Gymnasieskolan


Skönlitterära texter, författade av såväl kvinnor som män, inom genrerna prosa, ly-

rik och dramatik. Litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och berättar-

tekniska grepp. Litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg (Lgy 11).

I de kunskapskrav som finns i kursen ska eleverna kunna skriva texter av vetenskaplig ka-

raktär samt genomföra litterära analyser med hjälp av litteraturvetenskapliga begrepp och

verktyg och då kan denna text både hjälpa dem att se strukturen i en vetenskaplig text samt

ge en modell för hur en litterär analys kan genomföras.

Figur 1. Hedelin & Wejrum (2015). Utvecklad modell från Dysthe m.fl., (2011:41).

Stöttningen som eleverna kan behöva hjälp med är både på den globala och lokala nivån. På

den globala nivån behövs hjälp med att diskutera och analysera strukturen i artikeln. Arti-

keln följer en litteraturvetenskaplig textstruktur med ett inledande kapitel som beskriver

Strindbergs betydelse som författare och i synnerhet hans författarskap gällande novellerna.

Placeringen av novellen “Ett halvt ark papper” i samlingen Sagor diskuteras och därefter

börjar fokuseringen på novellen. Ståhle Sjönell redogör för novellens kontext och vilka

ingångar som finns för en läsare i den för att sedan diskutera titeln. I samband med diskuss-

ionen om novellens titel finns också det enda bildelementet i texten. På sidan 93 finns det

en bild av den första sidan av manuskriptet till “Ett halvt ark papper”. Bilden kommenteras

i texten där Ståhle Sjönell resonerar kring novellens tillkomst genom pappersstorlekar, över-

strykning av den första titeln “Telefonlistan” och hon menar att man som läsare kan få

ledtrådar till tolkning av novellen genom att titta på bilden av manuskriptet. Här visas hur

en lokal nivå påverkar den globala nivån, dvs. hur en bild kan ge en ledtråd till tolkningen

av en hel novell.

I arbetet med artikeln i klassrummet blir ordvalen en aspekt som kan vara fruktbar att dis-

kutera med eleverna på den lokala nivån. Det finns många ord som kan uppfattas som svåra

Gymnasieskolan


av gymnasieelever då denna text inte är primärt riktad mot gymnasieelever. I det första

stycket finns ord som exempelvis försummat, jävig eller meningen “Eftersom 'Ett halvt ark

papper' hör till de påtagliga antologinumren, läses prosastycket ofta utanför sitt ursprungliga

genresammanhang”(2008:87). Meningen är komplicerad för många läsare och bör nog för-

klaras genom undervisningen.

Konsekvenser för läsundervisning i svenskämnet

Även om inte läsförståelse är ett kunskapskrav i sig ligger det både i lärarens och elevens

intresse att eleven kan läsa och förstå de texter som ingår i undervisningen. Vid en analys av

texter som förekommer i svenskundervisning kan vi konstatera att lärarens kontextuali-

sering är central innan läsning av text, dvs. att läraren hjälper eleverna att förstå texten i ett

sammanhang. Lärare behöver likaså undervisa eleverna om hur de aktiverar sina förkun-

skaper och föreställningar om ämnesområden både vad det gäller innehåll och texttyper,

något som exempelvis kan göras genom att använda delar av partituranalysen.

Lästriangeln kan både användas för att uppmärksamma olika nivåer i läsförståelseundervis-

ningen och för att undersöka på vilka nivåer eleverna stöter på problem. Ordnivån kan vara

ett sådant exempel. Läraren kan fokusera på de strategier som kan användas när eleverna

stöter på okända, svåra ord under läsningen för att de ska bygga upp ett ordförråd i den

specialiserade svenskämnesdomänen. Ordet analys är ett sådant ord som kan ha olika inne-

börd i olika ämnen – det är skillnad på en analys av ett blodprov och litterär analys av en

novell.

Genom att använda en bred repertoar av ämnestexter, och undervisa om dessa texter och

de olika element som förekommer i dessa texter, förser läraren eleverna med en bred texter-

farenhet och en bred uppsättning av strategier för att kunna läsa och förstå svenskämnets

texter och därigenom tillägna sig de kunskaper som ingår i gymnasiets kurser i svenska.

Referenser

Aamotsen B. (2015). Sammenheng i tekster - avkall på “den røde tråden”? I E. Maagerø &

E.S. Tønnessen (Red.). Å lese i alle fag. (2 utg.) Oslo: Universitetsforlaget.

Golden, A. (2005). Å gripe poenget: forståelse av metaforiske uttrykk fra lærebøker i

samfunnskunnskap hos minoritetselever i ungdomsskolen. Diss., Oslo: Univ., 2004. [Oslo].

Hedelin, Z. & Wejrum, M. (2015). Del 3: Skönlitteratur- en språklig värld. I Modul: Lässtrate-

gier för skönlitteratur. Stockholm: Skolverket.

Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. (2011). Stockholm:

Skolverket.

Markstedt, C. & Eriksson, S. (2012). Svenska impulser. 1: [svenska A]. (1 uppl.) Stockholm:

Bonnier utbildning.

Gymnasieskolan


Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet. (2, [uppdaterade] uppl.)

Stockholm: Natur & kultur.

Skjelbred, D (2010). Lærerveiledning og oppgaver. I D. Sjelbred & B. Aamotsbakken

(Red.). Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet. Oslo: Novus forlag.

Skjelbred, D. (2012). Elevaktivitetens prinsipp og oppgaver i lærebøker. I R. Solheim (Red.).

Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforlaget.

Strindberg, A. (1903). Ett halvt ark papper. Internet: https://etthalvtarkpapper.se Hämtat

160505.

Ståhle Sjönell, B. (2008). Världens bästa novell: August Strindbergs “Ett halvt ark papper.”

I Strindbergiana. Saml. 23. Stockholm: Strindbergssällskapet.

Tønnesson, J.L. (2012) Hva er sakprosa? Oslo: Universitetsforlaget.

Ullström, S-O. (2009). Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i gymnasieskolan. I L.

Kåreland, (Red.). Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning. (1 uppl.)

Stockholm: Liber.

Wojahn, D. (2015). Språkaktivism: diskussioner om feministiska språkförändringar i Sverige från

1960-talet till 2015. Diss. Uppsala: Uppsala universitet, 2015. Uppsala.

https://etthalvtarkpapper.se/

Documents

Vad kännetecknar ämnestexter? · Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 3: Vad kännetecknar ämnestexter? Vad kännetecknar ämnestexter? Zara Hedelin, Karlstads universitet