valutazione delle competenze infermieristiche nell’esame … · 1 Costruzione di un modello per la valutazione delle competenze infermieristiche nell’esame di abilitazione professionale

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Costruzione di un modello per la valutazione delle competenze infermieristiche nellesame di abilitazione professionale

Costruzione di un modello per lavalutazione delle competenze

infermieristiche nellesamedi abilitazione professionale

2013ISBN 978-88-6545-027-7

Test a risposta aperta, Test a risposta chiusa

Discussione orale/scritta di protocolli e procedura

Discussione orale/scritta di caso clinico

Discussione di aspetti teorico/pratici contestualizzati

Prova pratica decontestualizzata

Prova pratica su caso simulato

Prova on the bed

- Conoscenza

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Piano Sanitario Nazionale 2011-13

Malattie oncologiche

Malattie respiratorie croniche, obesit

Diabete, salute mentale, dipendenze patologiche

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Cure paliative e terapia del dolore

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MODELLO PERLESAME DI

ABILITAZIONE

Test validi, affidabili, funzionali. Indicazione del grado di accettabilit di padronanza

Sperimentazione

Problemi prioritari di salute

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PRESENTAZIONE

La definizione di un modello per la valutazione del Core Competence Infermieristico nellesame di abilitazione professionale un obiettivo che la comunit infermieristica insegue sin dalla prima met degli anni Novanta e costituisce ancora oggi una questione molto dibattuta in ambito nazionale e internazionale. Il tema coinvolge tutte le professioni sanitarie e in particolare la nostra, impegnata in una profonda riflessione sullidentit dellinfermiere post-moderno della web-society e sulle compe-tenze che deve possedere.Una materia complessa che evidenzia numerosi e importanti risvolti, misurandosi con le difficolt oggettive scaturite dallesistenza di criteri di valutazione anche molto diversi tra loro, a seconda delle Universit e dei Corsi di Laurea considerati.Sin dalla sua costituzione, nel 2010, il Centro di Eccellenza per la Cultura e la Ricerca Infermieristica (CECRI) del Collegio IPASVI di Roma ha individuato in questa problematica una delle priorit da scan-dagliare con uno studio approfondito e rigoroso che potesse offrire una risposta chiara e finalmente univoca.Dopo oltre due anni di intenso lavoro, grazie ad un gruppo straordinario di Colleghi che si speso senza riserve per cogliere lobiettivo, il Centro di Eccellenza pronto, oggi, a presentare i risultati di un progetto di ricerca che ha lambizione di fornire uno specifico modello sperimentale per la definizione del Core Competence infermieristico utile alla sintonizzazione dei percorsi certificativi dellesame di abilitazione. Un modello che si pone in linea con le Direttive emanate dallUnione Europea in materia e tiene conto degli indirizzi comunitari sul riordino dei Piani di Studio.A tal scopo, attraverso una capillare indagine descrittiva dello status quo e sviluppando unapposita griglia di competenze, la ricerca ha esaminato le differenti modalit con cui vengono svolti oggi gli esami di abilitazione professionale presso i Corsi di Laurea triennali in Infermieristica nelle Universit del Lazio.Si cos giunti a definire un modello teorico di valutazione delle competenze attraverso linee dindi-rizzo per la valutazione del Core Competence infermieristico finalizzato allabilitazione professionale, secondo criteri improntati alla trasparenza e alla oggettiva leggibilit dei percorsi formativi e dei titoli di studio per renderli comparabili tra le diverse istituzioni nazionali e sovranazionali.Consegniamo con orgoglio i primi risultati di questa ricerca alla comunit scientifica italiana confi-dando che il modello elaborato possa essere presto sperimentato ed adottato in tutti gli Atenei del nostro Paese e in tutte le sedi istituzionali. Un contributo scientifico frutto di un grande impegno, che il CECRI propone per una maggiore uniformit nelle valutazioni inerenti gli esami di abilitazione pro-fessionale per gli infermieri di domani.

Il Direttore del Centro di Eccellenza per la Culturae la Ricerca Infermieristica

Gennaro Rocco

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Direttore Centro di Eccellenza per la Cultura e la ricerca Infermieristica (CECRI)Gennaro Rocco

Autori:Maria Grazia De MarinisAusilia PulimenoAnna MarchettiGiulia Venturini

Hanno collaborato:Daniela ColasantiMatias Diaz CresciteliElisabetta MaiuoloAlessandro StievanoSilvia BarbieriSilvia SferrazzaMichele Virgolesi

Si ringraziano:Mary Gobby e Italo Nofroni per la preziosa collaborazione

Un particolare ringraziamento ai Direttori e ai Presidenti dei Corsi di Laurea in Infermieristicadelle quattro Universit che insistono sul territorio laziale, per il loro importante contributo.


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INDICE

Presentazione ..................................................................................................................................................................................... Pag. 5

Introduzione ........................................................................................................................................................................................ 7

Prova finale del Corso di Laurea in Infermieristica nel quadro normativo vigenteFonti normative europee .......................................................................................................................................................... 10Direttiva n36 del 7 settembre 2005 .................................................................................................................................... 11 Il quadro normativo italiano .................................................................................................................................................. 14

Labilitazione professionale: esperienze internazionali ed europee ........................................ Pag. 16

Costruzione del modello per la valutazione delle competenze infermieristicheLapprendimento per competenze ....................................................................................................................................... 21 Le competenze infermieristiche del Tuning Project Nursing .................................................................................. 24La validazione italiana del Questionario Tuning Nursing Educational Structures ..................................... 25

Il metodo di validazione ................................................................................................................................................... 25I risultati .................................................................................................................................................................................... 26Analisi di affidabilit .......................................................................................................................................................... 26Le competenze pi rilevanti............................................................................................................................................ 27Le valutazioni italiane ed europee a confronto .................................................................................................... 30Discussione ............................................................................................................................................................................. 31Conclusioni ............................................................................................................................................................................. 31

I Problemi Prioritari di Salute .................................................................................................................................................. 33I risultati di apprendimento .................................................................................................................................................... 35

I Fase ......................................................................................................................................................................................... 36II Fase ........................................................................................................................................................................................ 37III Fase ...................................................................................................................................................................................... 37

La valutazione delle competenze e gli strumenti di valutazione ......................................................................... 39IV Fase ...................................................................................................................................................................................... 42

Esame di abilitazione nelle esperienze dei Corsi di Laurea delle quattroUniversit della Regione Lazio

Introduzione .................................................................................................................................................................................. Pag. 45Obiettivi ............................................................................................................................................................................................ 45Disegno dello studio ................................................................................................................................................................... 45Campione ........................................................................................................................................................................................ 45Materiali e metodi........................................................................................................................................................................ 45Analisi statistica ed elaborazione dati .............................................................................................................................. 47Risultati ............................................................................................................................................................................................. 47Discussione...................................................................................................................................................................................... 52Conclusioni ..................................................................................................................................................................................... 56

Conclusioni ........................................................................................................................................................................................ Pag. 58

Bibliografia ........................................................................................................................................................................................ Pag. 63

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Allegato I

Questionario sulle Competenze infermieristiche secondo il Tuning Project for Nursing ......................... 68

Allegato II

Competenze Tuning in obiettivi formativi ....................................................................................................................... 73

Allegato III

Obiettivi formativi in Learning outcomes secondo i Descrittori di Dublino ................................................... 86

Allegato IV

Competenze Tuning, Learning outcomes e prove di verifica .................................................................................. 109


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Introduzione

In Italia lesercizio della professione infermieristica subordinato al conseguimento del titolo universitario rilasciato a seguito di un esame finale con valore abilitante allesercizio professio-nale. Tale esame, proprio per la sua duplice valenza accademica e abilitante - si compone della redazione di un elaborato di tesi e sua dissertazione e di una prova pratica nel corso della quale lo studente deve dimostrare di aver acquisito le conoscenze e abilit teorico-pratiche proprie del profilo professionale dellInfermiere(1). Proprio sullesame finale, negli ultimi anni si aperto un ampio dibattito che ha coinvolto Pre-sidenti, Direttori e Docenti dei corsi di laurea, nonch la Conferenza dei Presidenti delle Lauree sanitarie, i Collegi professionali e la stessa Federazione dei Collegi IPASVI. La discussione intorno a contenuti, tipologia, tempi, luoghi e modalit valutative nasce dalle-sigenza di superare alcune criticit derivanti dallelevata difformit di impostazione dellesame finale (abilitante) nelle diverse sedi universitarie.Gi le tesi, che rappresentano la prova pi consolidata per il sistema universitario, hanno tipolo-gie e finalit molto differenziate, come si evince dalle diverse offerte formative dei diversi corsi di Laurea in Infermieristica; in alcune Universit, infatti, la tesi tende ad accertare il raggiungimento degli obiettivi qualificanti, in altre, ancora, lesperienza di tesi vista come un completamento delliter formativo, pi che una dimostrazione di quanto acquisito nei tre anni(2). Per quanto riguarda la prova pratica, invece, essa pu prevedere lespletamento di tecniche in contesti reali (prova on the bed o prova decontestualizzata), o di prove diagnostiche in ambienti simulati (prova pratica su caso simulato), o un esame strutturato su competenze cliniche Objec-tive Structured Clinical Examination (OSCE) chiamato anche esame a stazione, o lelaborazione di un piano assistenziale o, anche, la discussione orale di casi clinici. La scelta guidata, di volta in volta, da criteri che rispondono alle diverse esigenze delle sedi formative: numero degli studenti da valutare, risorse e spazi disponibili, consuetudini valutative delle singole sedi, preferenze di chi predispone le prove; anche i tempi dellesame e la numerosi-t dei test e dei quesiti variano da sede a sede. Una criticit in particolare ci sembra emergere dal dibattito generale, legata alle competenze infermieristiche che lesame di abilitazione deve certificare. In Italia, non esistono documenti condivisi che definiscono le competenze indispensabili alle-sercizio della professione infermieristica; nonostante il profilo professionale (DM n. 739/1994) delinei la natura dellassistenza infermieristica e le principali funzioni dellinfermiere(3), manca il successivo livello di esplicitazione delle competenze essenziali e dei relativi risultati di apprendi-mento. N appaiono di maggiore dettaglio gli obiettivi formativi qualificanti del Decreto MIUR 19.2.2009 in cui vengono determinate le classi dei corsi di laurea per le professioni sanitarie, in attuazione del D.M. 22 ottobre 2004 n. 270. Sicuramente i Descrittori di Dublino(4) adottati in sede europea hanno aiutato a fare chiarezza sulle competenze in uscita dai corsi di laurea ma, pur definendo i risultati di apprendimento co-muni a tutti gli studenti laureati, essi vengono considerati non esaustivi, in quanto non hanno un carattere disciplinare e, quindi, non fanno riferimento a requisiti relativi a professioni specifiche.Secondo i Descrittori, infatti, tutti i neolaureati devono possedere: Conoscenzaecapacitdicomprensione(knowledge and understanding); Conoscenzaecapacitdicomprensioneapplicate(applying knowledge and understanding); Autonomiadigiudizio(making judgements);

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Abilitcomunicative(communication skills); Capacitdiapprendere(learning skills)(4).Nel caso della laurea in Infermieristica, necessario riempire le tre componenti fondamentali della competenza (il sapere concettuale, il sapere operativo e la modalit dellazione, o compor-tamento) con indicatori di competenza specifica, al fine di consentire allo studente di acquisire la preparazione necessaria a svolgere la professione infermieristica con appropriatezza, efficacia, efficienza ed in modo eticamente irreprensibile.La definizione, limplementazione e lapprofondimento delle competenze infermieristiche at-tualmente anche oggetto di un serrato confronto tra le rappresentanze professionali, i Ministe-ri competenti, le Regioni e le rappresentanze sindacali al fine di superare il vecchio approccio mansionariale alla professione, delineare con pi chiarezza i percorsi formativi (soprattutto quelli della formazione post-base) e ridefinire i modelli organizzativi ospedalieri e territoriali in termini di qualit e sicurezza.La Giunta della Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie ha ap-provato una prima bozza di documento elaborato a Portonovo nel Meeting dautunno del 16 17 ottobre 2009 per definire alcune linee guida sulla prova finale dei corsi di laurea afferenti alle classi delle professioni sanitarie(5). Tuttavia, il documento, poich si riferisce al contesto pi ampio delle professioni sanitarie, non affronta le questioni specifiche dellesame finale del corso di laurea in Infermieristica, soprattutto per ci che riguarda le competenze oggetto di valutazione nei diversi corsi di Laurea e le relative tipologie di prove maggiormente appropriate.Le sfaccettature del problema sono evidentemente numerose per essere affrontate comples-sivamente, ma si ritiene che una serie di proposte provenienti da contesti e fronti diversi, pos-sano costituire una buona base per portare avanti il cambiamento necessario a realizzare un Esame di Stato che possa accertare il possesso delle competenze necessarie a garantire a tutti i cittadini unassistenza infermieristica sicura e di qualit, sia nel territorio italiano che in quello europeo. La questione dellesame di abilitazione professionale, infatti, deve essere esaminata anche den-tro un contesto pi ampio, come quello Europeo, nel rispetto dei principi di libert di stabilimen-to (definita come la possibilit per il cittadino comunitario di esercitare unattivit economica in un altro Stato Membro su base stabile e continuativa) e di libera prestazione dei servizi (definita come la possibilit per i cittadini comunitari di offrire e fornire i loro servizi in altri Stati membri su base temporanea pur restando stabiliti nel loro paese dorigine (art. 49 del trattato) definiti nel Trattato istitutivo della Comunit Europea(6).Il Centro di Eccellenza per la Cultura la Ricerca Infermieristica (CECRI) del Collegio IPASVI di Roma, con il presente lavoro, si propone di definire un modello che possa rispondere a due domande sostanziali: cosa si valuta e come si valuta nellesame di abilitazione ed in particolare nella pro-va pratica. Il modello pu costituire inizialmente un utile riferimento per raccogliere dati sulla realt esi-stente al fine di analizzare con maggiore sistematicit i punti di forza e di debolezza del sistema vigente, prima di vantare proposte di cambiamento o innovazione. Pu inoltre rappresentare una guida sia per la progettazione e la realizzazione stessa dellabilitazione, sia per le osservazio-ni delle Commissioni incaricate di assicurare la regolarit dellespletamento delle prove desame. Lelaborazione del modello il frutto di un lavoro di riflessione e di sistematizzazione di concetti ed esperienze della formazione per competenze adottata dallEuropa come strategia per la co-operazione nel settore dellistruzione e la formazione.Nella prima parte del lavoro si esaminano le fonti normative europee ed italiane che regolano


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lesame di abilitazione ed alcune esperienze internazionali per identificare elementi comuni o innovativi su cui impostare lelaborazione di un modello italiano.Nella seconda parte si costruiscono le diverse variabili del modello e la loro reciproca interazione. Le 4 variabili si riferiscono a: lecompetenzeinfermieristiche,definiteattraversolanalisidelconcettodicompetenzaela

sua applicazione nella formazione infermieristica. Il riferimento applicativo stato individua-to nel Tuning Project per una miglior armonizzazione del profilo dellinfermiere neolaureato italiano al profilo europeo;

iproblemiprioritaridi salute, intesi come riferimenti essenzialiper la contestualizzazionedelle competenze infermieristiche;

irisultatidiapprendimento,declinatidallecompetenze,perdefinireconmaggiorprecisioneci che lo studente deve sapere, comprendere ed essere in grado di applicare al termine del suo percorso formativo e, inoltre, facilitare la valutazione;

gli strumentidivalutazionedellecompetenze,discussiallinternodelpiampiocontestodella valutazione delle competenze.

Nella terza parte, alla luce del modello proposto, si riportano i risultati di uno studio descrittivo sulla prova pratica dellesame di abilitazione, cos come realizzata nelle Universit della Regione Lazio, mettendone in luce gli elementi di forza e di debolezza per eventuali proposte migliorative alle attuali impostazioni dellesame abilitante alla professione di infermiere.

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Prova finale del Corso di Laurea in Infermieristicanel quadro normativo vigente

Fonti normative europee Lattuale assetto normativo rappresenta un significativo approdo sulla rotta di una disciplina or-ganica della professione di infermiere; esso stato raggiunto dopo decenni di lenti ma costanti interventi delle Autorit Nazionali e Comunitarie che sono stati particolarmente significativi so-prattutto nellultimo ventennio.Detto iter normativo pu, molto schematicamente, dirsi costituito da: fontidinormazioneprimaria,tralequalivannocitateinparticolare:

- Legge 23 ottobre 1992 n. 421 - Legge 10 agosto 2000 n. 251

fontidinormazionesecondaria,tralequalioccorrerichiamaresegnatamente:- DM 29 marzo 2001 in GU 23 maggio 2001 n. 218- DM 22 ottobre 2004 n. 270- DM 26 luglio 2007 Allegato 1- DM 19 febbraio 2009 in GU 25 maggio 2009 n. 219.

fontinormativecomunitarie,fralequalivannonecessariamentesegnalate:- Il TFUE: Trattato sul funzionamento dellUnione Europea in GU dellUnione Europea del

26 ottobre 2012.- Direttiva del Parlamento Europeo e del Consiglio dEuropa n. 36 del 7 settembre 2005,

relativa al riconoscimento delle qualifiche professionali, che ha abrogato tutte le prece-denti direttive recependo ed elaborando i relativi contenuti.

Ne consegue che la disamina dellattuale disciplina dellEsame di abilitazione alla professione di infermiere deve assolutamente avvenire nel contesto di una dimensione europea; ci non sol-tanto per ragioni di evidente opportunit politico-economica, ma anche per una precisa neces-sit di carattere giuridico. LItalia, come del resto ogni altro Stato membro della Comunit Europea, tenuta al rispetto delle norme comunitarie non meno che di quelle nazionali. La Commissione Europea e la Corte di Giustizia delle Comunit europee hanno il compito di garantire lapplicazione e il rispetto delle disposizioni comunitarie; la Commissione, in particolare, ha il potere di avviare delle procedure di infrazione nei confronti degli Stati membri che manchino ai loro obblighi, conformemente allart. 226 del Trattato CE. Da qui la necessit di inquadrare lattuazione delle norme sullEsame di Abilitazione nel pi am-pio contesto comunitario inteso come luogo nel quale realizzare concretamente alcuni fonda-mentali principi quali: libert di stabilimento, definita come la possibilit per il cittadino comunitario di esercitare

unattivit economica in un altro Stato Membro su base stabile e continuativa (articolo 43); libera prestazione dei servizi, definita come la possibilit per i cittadini comunitari di offrire e

fornire i loro servizi in altri Stati membri su base temporanea pur restando stabiliti nel loro paese dorigine (articolo 49)(6).


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Entrambi i predetti principi assicurano un importante possibilit di estendere le reali opportuni-t di lavoro degli Infermieri italiani ad un pi ampio ambito territoriale, pi ricco di esperienze e di sbocchi lavorativi qualificati. Ci presuppone, appunto, non soltanto labolizione di ogni discriminazione basata sulla nazio-nalit ma anche, al fine di poter veramente usufruire di tale libert, misure volte a facilitarne lesercizio, innanzitutto per quanto riguarda larmonizzazione delle norme nazionali di accesso o il loro riconoscimento reciproco.E importante sottolineare, al riguardo, come anche il Trattato sul Funzionamento della Unione Eu-ropea (TFUE), al fine di garantire la mobilit delle imprese e dei professionisti, ponga tra i principali obiettivi leliminazione degli ostacoli alla libera circolazione di persone e servizi tra Stati membri.Larticolo 53, paragrafo 1, prevede il reciproco riconoscimento dei diplomi e di altri titoli richiesti in ogni paese per laccesso alle professioni intellettuali(7). Al fine di poter veramente usufruire di tali libert necessaria, innanzitutto, larmonizzazione delle norme nazionali di accesso ad una professione e/o il loro riconoscimento reciproco.A dare concreta attuazione ai predetti importanti principi del TFUE, provvede la Direttiva Euro-pea n. 36 del 7 settembre 2005 meglio conosciuta come Direttiva sui servizi, che ha abrogato le precedenti direttive in materia, in particolare la n. 77/452 e la n. 77/453 CE, recependone in parte i contenuti e che ha avuto attuazione a partire dal 2007, con il D. Lgs. 9 novembre n. 206.La Direttiva n. 36 del 7 settembre 2005(8) si propone, appunto, di conseguire la razionalizzazione, la semplificazione e il miglioramento delle norme sul riconoscimento reciproco delle qualifiche professionali anche in applicazione del principio di sussidiariet in base al quale se gli scopi pre-detti non possono essere realizzati in misura sufficiente dagli Stati membri, la Comunit pu intervenire (in funzione sussidiaria) per poterli meglio realizzare (Articolo 69 del TFUE). In tema di riconoscimento delle qualifiche nazionali in ambito Europeo assumono rilievo le nor-me di cui agli articoli 1, 2, 3 che ne disciplinano loggetto e lambito di applicazione e, in partico-lare, larticolo 4 della Direttiva in questione che appare opportuno riportare integralmente.

Direttiva n. 36 del 7 settembre 2005

Articolo n. 4Effetti del riconoscimento1. Il riconoscimento delle qualifiche professionali da parte dello Stato membro ospitante permette

al beneficiario di accedere in tale Stato membro alla stessa professione per la quale qualificato nello Stato membro dorigine e di esercitarla alle stesse condizioni dei cittadini dello Stato mem-bro ospitante.

2. Ai fini della presente direttiva, la professione che linteressato intende esercitare nello Stato mem-bro ospitante sar quella per la quale qualificato nel proprio Stato membro dorigine, se le atti-vit coperte sono comparabili (8)

Devessere richiamata, poi, la norma di cui allArticolo 5 della Direttiva in tema di libera prestazio-ne dei servizi di cui gi si detto in precedenza.Assumono, altres, rilievo, in tema di libert di stabilimento, le norme di cui agli Articoli da n. 10 a n. 16, in particolare: lArticolo n. 10 disciplina lambito di applicazione del riconoscimento dei titoli di formazione

con particolare riguardo, per quello che qui interessa, agli infermieri responsabili dellassi-stenza generale ed agli infermieri specializzati (sia di quelli in possesso di titoli di formazione specialistica che di quelli sprovvisti della relativa formazione);

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lArticolo n. 11 disciplina i livelli delle qualifiche professionali ai fini delle condizioni del rico-noscimento;

lArticolo n. 12 disciplina lassimilazione dei titoli di formazione a quelli riconosciuti; lArticolo n. 13 disciplina le condizioni del riconoscimento; lArticolo n. 14 prevede i provvedimenti di compensazione mediante tirocinio di adattamento; lArticolo n. 15 prevede piattaforme comuni per il riconoscimento delle reciproche qualifiche

professionali; lArticolo n. 16 disciplina il riconoscimento delle esperienze professionali

LArticolo n. 21 della Direttiva stabilisce il Principio del riconoscimento automatico dei titoli di for-mazione relativi a varie attivit professionali tra le quali quella di Infermiere responsabile dellas-sistenza generale.Il corollario che se ne trae che lo stato di accoglienza non pu rifiutare laccesso allattivit con-siderata, qualora il richiedente disponga della qualifica che apre tale accesso nel paese dorigine. La disposizione dellArticolo n. 21 completata da quella dellArticolo n. 31 in tema di libert di stabilimento; in essa, infatti, sono stabilite le conoscenze e le competenze richieste per la forma-zione di Infermiere responsabile dellassistenza generale.

Articolo n. 31Formazione dinfermiere responsabile dellassistenza generale1. Lammissione alla formazione dinfermiere responsabile dellassistenza generale subordinata al

compimento di una formazione scolastica generale di 10 anni sancita da un diploma, certificato o altro titolo rilasciato da autorit od organi competenti di uno Stato membro o da un certificato at-testante il superamento di un esame dammissione, di livello equivalente, alle scuole per infermieri.

2. La formazione dinfermiere responsabile dellassistenza generale avviene a tempo pieno con un programma che corrisponde almeno a quello di cui allallegato V, punto 5.2.1. Gli elenchi del-le materie di cui allallegato V, punto 5.2.1, possono essere modificati secondo la procedura di cui allarticolo 58, paragrafo 2, per adeguarli al progresso scientifico e tecnico. In nessuno Stato membro, tale aggiornamento pu comportare una modifica ai principi legislativi vigenti sul re-gime delle professioni per quanto concerne la formazione e le condizioni di accesso delle persone fisiche.

3. La formazione dinfermiere responsabile dellassistenza generale comprende almeno tre anni di studi o 4600 ore dinsegnamento teorico e clinico. Linsegnamento teorico rappresenta almeno un terzo e quello clinico almeno la met della durata minima della formazione. Gli Stati membri possono accordare esenzioni parziali a persone che hanno acquisito parte di questa formazione nel quadro di altre formazioni di livello almeno equivalente. Gli Stati membri fanno s che listitu-zione incaricata della formazione dinfermiere sia responsabile del coordinamento tra linsegna-mento teorico e quello clinico per tutto il programma di studi.

4. Linsegnamento teorico la parte di formazione in cure infermieristiche con cui il candidato infer-miere acquisisce le conoscenze, la comprensione, le competenze e gli atteggiamenti professionali necessari a pianificare, dispensare e valutare cure sanitarie globali.

5. Linsegnamento clinico la parte di formazione in cure infermieristiche con cui il candidato infer-miere apprende, nellambito di un gruppo e a diretto contatto con individui e/o collettivit sani o malati, a pianificare, dispensare e valutare le necessarie cure infermieristiche globali in base a conoscenze e competenze acquisite. Egli apprende non solo a lavorare come membro di un grup-


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po, ma anche a essere un capogruppo che organizza cure infermieristiche globali, e anche ledu-cazione alla salute per singoli individui e piccoli gruppi in seno allistituzione sanitaria o alla col-lettivit. Linsegnamento ha luogo in ospedali e altre istituzioni sanitarie e nella collettivit, sotto la responsabilit di infermieri insegnanti e con la cooperazione e lassistenza di altri infermieri qualificati. Allattivit dellinsegnamento potr partecipare anche altro personale qualificato. I candidati infermieri partecipano alle attivit dei servizi in questione nella misura in cui queste contribuiscono alla loro formazione, consentendo loro di apprendere ad assumersi le responsa-bilit che le cure infermieristiche implicano.

6. La formazione di infermiere responsabile dellassistenza generale garantisce lacquisizione da parte dellinteressato delle conoscenze e competenze seguenti: a) unadeguata conoscenza delle scienze che sono alla base dellassistenza infermieristica di

carattere generale, compresa una sufficiente conoscenza dellorganismo, delle funzioni fisio-logiche e del comportamento delle persone in buona salute e malate, nonch delle relazioni esistenti tra lo stato di salute e lambiente fisico e sociale dellessere umano;

b) una sufficiente conoscenza della natura e delletica della professione e dei principi generali riguardanti la salute e lassistenza infermieristica;

c) unadeguata esperienza clinica; tale esperienza, che dovrebbe essere scelta per il suo valore formativo, dovrebbe essere acquisita sotto il controllo di personale infermieristico qualificato e in luoghi in cui il numero del personale qualificato e lattrezzatura siano adeguati allassi-stenza infermieristica dei pazienti;

d) la capacit di partecipare alla formazione del personale sanitario e unesperienza di collabo-razione con tale personale;

e) unesperienza di collaborazione con altre persone che svolgono unattivit nel settore sanitario(8).

Lesame dellevoluzione legislativa e regolamentare nella materia relativa alla formazione ed al ri-conoscimento della qualifica della professione sanitaria di Infermiere ha posto unattenzione par-ticolare alla normativa europea sottolineandone la funzione preziosa, sia dal punto di vista del coordinamento tra le normative nazionali, sia di propulsione verso un pi moderno e qualificato ordinamento delle professioni sanitarie. Essa dovr, quindi, costituire un costante riferimento nel dare forma e concretezza alla disciplina della prova finale del corso di Laurea in infermieristica, in attuazione della norma di cui allart. 7 del D.M. 19.2.2009.Per completare il quadro delle norme veramente prescrittive in tema di esercizio dellattivit pro-fessionale, appare utile citare, altres, il testo degli Articoli n. 32 e n. 33 della Direttiva e quello degli allegati che ad essi si collegano pi direttamente.

Articolo n. 32Esercizio delle attivit professionali dInfermiere responsabile dellassistenza generale.Ai fini della presente Direttiva, le attivit professionali dinfermiere responsabile dellassistenza gene-rale sono le attivit esercitate a titolo professionale e indicate nellallegato V, punto 5.2.2.(8).

Articolo n. 33Diritti acquisiti, specifici agli infermieri responsabili dellassistenza generale1. Se agli infermieri responsabili dellassistenza generale si applicano le norme generali sui diritti

acquisiti, le attivit di cui allarticolo 23 devono comprendere la piena responsabilit della pro-grammazione, organizzazione e somministrazione delle cure infermieristiche ai pazienti (8).

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Il quadro normativo italianoCon Decreto del MIUR 19.02.2009 sono state determinate le Classi dei Corsi di Laurea per le Pro-fessioni Sanitarie, in attuazione del D.M. 22 ottobre 2004 n. 270.Segnatamente allArticolo n. 7, comma 1, (ai sensi dellArticolo n. 6, comma 3 del D.Lgs. n. 502/1992, come modificato e integrato dalla L. 10 agosto 2000, n. 251) si statuito che la prova finale dei corsi di laurea per le professioni sanitarie ha valore di esame di Stato abilitante alleser-cizio professionale.Nei commi successivi la norma citata delinea struttura, contenuto e modalit di svolgimento del-la prova finale; in particolare, al comma 2, si precisa, testualmente, che essa si compone di:a) una prova pratica nel corso della quale lo studente deve dimostrare di aver acquisito le conoscen-

ze e abilit tecnico-pratiche e tecnico-operative proprie dello specifico profilo professionale;b) redazione di un elaborato di una tesi e sua dissertazione(9).

Al comma 3 si stabilisce che detta prova organizzata con decreto del MIUR in due sessioni defi-nite a livello nazionale. La prima sessione, di norma, nel periodo ottobre-novembre e la seconda in marzo-aprile.Al comma 4 si dettano i criteri di composizione delle Commissioni esaminatrici. Alla evidente (e per certi aspetti inevitabile) genericit del precetto in esame si pu, almeno in parte, sopperire con la lettura del contenuto, certo pi specifico, dellallegato L/SNT/1 (Classe di Lauree in Pro-fessioni Sanitarie Infermieristiche); invero, dallesame del paragrafo intitolato Obiettivi formativi qualificanti si traggono diverse utili indicazioni: innanzitutto un espresso riconoscimento della piena autonomia professionale nello svolgimento dellattivit infermieristica (laddove lallegato in esame afferma che i laureati nella classe sono i professionisti sanitari dellarea delle scienze infer-mieristiche che svolgono con autonomia professionale attivit dirette alla prevenzione, alla cura, alla riabilitazione ed alla salvaguardia della salute individuale e collettiva, espletando le funzioni indivi-duate dalle norme istitutive del relativo profilo professionale nonch dal codice deontologico e utiliz-zando metodologie di pianificazione per obiettivi dellassistenza)(9); nel proseguo si forniscono pi precise indicazioni sulle competenze specifiche che i laureati in infermieristica devono acquisire e possedere (laddove lallegato stabilisce che i laureati nella classe sono dotati di unadeguata preparazione nelle discipline di base, tale da consentire loro sia la migliore comprensione dei pi rilevanti elementi che sono alla base dei processi fisiologici e patologici ai quali rivolto il loro intervento preventivo, terapeutico, palliativo e complementare, sia alla massima integrazione con le altre professioni).Viene, poi, espressamente richiesta la conoscenza di almeno una lingua dellUnione Euro-pea, oltre allitaliano, nellambito specifico di competenza e per lo scambio di informazioni generali. Quanto, poi, ai percorsi formativi, propri della figura professionale di infermiere, nel demandar-ne lindividuazione e la costruzione alle competenti strutture didattiche, si precisa che i laureati della classe devono raggiungere ben determinate competenze professionali attraverso una for-mazione teorica e pratica che includa anche lacquisizione di competenze comportamentali e che venga conseguita nel contesto lavorativo specifico, cos da garantire, al termine del percorso formativo, la piena padronanza di tutte le necessarie competenze.Nellambito della formazione professionale assume particolare rilievo lattivit formativa pratica e di tirocinio clinico che deve essere svolta con almeno 60 CFU con la supervisione e la guida di tutori professionali appositamente assegnati, coordinata da un docente appartenente al pi elevato livello formativo previsto per il relativo profilo professionale e corrispondente alle norme


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definite a livello europeo.Quanto alle competenze che devono essere raggiunte in funzione dei predetti percorsi formativi, il testo dellallegato le specifica come segue:nellambito della professione sanitaria di Infermiere, i laureati sono professionisti sanitari responsa-bili dellassistenza generale infermieristica; essa nelle sue varie manifestazioni - curative , preventive, palliative e riabilitative di natura tecnica, relazionale, educativa;le principali funzioni dei laureati in infermieristica sono la prevenzione delle malattie, lassistenza dei malati e dei disabili e leducazione sanitaria; essi contribuiscono alla identificazione dei bisogni di salute e di assistenza infermieristica della persona e della collettivit e formulano i relativi obiettivi;pianificano, gestiscono e valutano lintervento assistenziale infermieristico e garantiscono la corretta applicazione delle prescrizioni diagnostico-terapeutiche; agiscono, inoltre, sia individualmente che in collaborazione con gli altri operatori sanitari e sociali e contribuiscono alla formazione del perso-nale di supporto (...); concorrono direttamente allaggiornamento relativo al loro profilo professiona-le e alla ricerca(9).

Lallegato ora esaminato contiene, inoltre, alcuni riferimenti alla legislazione comunitaria dei quali appare utile riportare il seguente:Nel rispetto delle norme comunitarie vigenti, concernenti il reciproco riconoscimento dei diplomi e certificati, nonch il coordinamento delle disposizioni legislative e regolamentari per lattivit di in-fermiere, il peso del credito formativo della classe prima corrisponde a 30 ore di lavoro/studente(9). Ulteriori elementi di conoscenza e valutazione per inquadrare lesame di abilitazione, si possono trarre dalla circolare del MIUR e del Ministero della Salute (DGPROF 0002445-P-20/01/2012) aven-te ad oggetto: Prova finale dei corsi afferenti alle classi di laurea per le professioni sanitarie(10).In particolare in essa si stabilisce che le due diverse parti dellunica prova finale devono essere va-lutate in maniera uguale in quanto entrambe concorrono alla determinazione del voto finale delle-same. Luso del termine uguale da parte della circolare MIUR in esame sembra avere carattere prescrittivo, nel senso che non dato riservare a ciascuna delle due prove dellesame finale un punteggio differente, privilegiando luna sullaltra come incidenza sul voto finale.In caso di valutazione insufficiente della prova pratica lesame si interrompe e si ritiene non superato, con la conseguenza che deve essere ripetuto ex novo in una seduta successiva. Detta prescrizione induce a ritenere che la prova pratica debba necessariamente precedere la discussione dellela-borato di tesi; una diversa interpretazione confliggerebbe con la lettera della circolare sul punto;la prova pratica deve essere strutturata in modo che il candidato sia posto in condizione di dimo-strare le conoscenze e le abilit pratiche acquisite, mentre lelaborato di tesi deve concernere le peculiarit della professione sanitaria di infermiere. Viene, infine, opportunamente precisato che le norme vigenti non prevedono che ad una abbre-viazione di corso corrisponda una abbreviazione desame. Ne consegue che, a compimento di per-corsi formativi abbreviati per riconoscimento di crediti dovuti a titoli pregressi, la prova finale deves-sere identica a quella prevista per il percorso regolare(10).

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Labilitazione professionale:esperienze internazionali ed europee

Con il titolo abilitazione (o regolamentazione) vengono identificate le condizioni necessarie per lesercizio legale di una professione. Il conferimento del titolo di abilitazione garantisce ai cittadini la competenza dei diversi pro-fessionisti di cui sono obbligati ad avvalersi in caso di bisogno specifico. In caso di mancanza del titolo abilitante, lesercizio della professione diventa abusivo. Riguardo le professioni sanitarie il titolo abilitante acquisisce un valore molto particolare per-ch rappresenta una forma di garanzia della salute, intesa come bene individuale e collettivo che lo Stato interessato a tutelare. Per gli infermieri italiani lesercizio professionale subordinato alliscrizione allAlbo Professio-nale del Collegio provinciale degli Infermieri che prevede, tra i requisiti richiesti, il possesso della laurea in Infermieristica, il cui esame finale ha, appunto, un valore abilitante. La necessit di esaminare in maniera organica il problema dellesame finale del Corso di Lau-rea in Infermieristica, sollecita ad un approfondimento internazionale sui requisiti richiesti per labilitazione allesercizio della professione, riferibile almeno ai Paesi in cui la formazione infermieristica si svolge in ambito universitario.Da ci che si evince dalla letteratura in materia, i quadri normativi offrono situazioni molto differenziate: alcuni Paesi esiste un sistema molto organico per labilitazione, in altri il sistema ancora in via di definizione. Tra gli anni 80 e 90 si registra un diffuso interesse per labilitazione professionale senzaltro ri-feribile al pi ampio contesto delle crescenti emigrazioni ed alle necessit di reclutamento in-ternazionale relative alla carenza di infermieri, che ha interessato le strutture sanitarie di molti Paesi(11). Negli ultimi decenni, in alcuni Stati si cercato di dare maggiore struttura al tessuto normativo dellabilitazione professionale, con riferimento, anche, a procedure e requisiti per il suo rinnovo, in considerazione del fatto che essa, non solo avvia allesercizio professionale, ma fa parte di un lungo percorso in cui le conoscenze e competenze devono essere costante-mente rinnovate ed aggiornate. Il rinnovo dellabilitazione ha lobiettivo di verificare se le competenze dei singoli professioni-sti si mantengono costantemente aggiornate con i progressi e gli sviluppi scientifici e tecno-logici, per garantire in maniera costante, ai cittadini, cure di qualit e sicure. La stessa Organizzazione Mondiale della Sanit, nel 2002 ha pubblicato un primo docu-mento di indirizzo per definire i processi e i contenuti dei sistemi di regolamentazione della professione al fine di valorizzare nei diversi paesi il contributo degli infermieri nellerogare servizi sanitari di alta qualit, accessibili, equi ed efficienti(11). Nel documento vengono riaf-fermati 12 principi e valori di riferimento per una efficace regolamentazione professionale, gi definiti dallInternational Council of Nursing (ICN) nel 1986. Sono principi relativi a: inten-zionalit (la regolamentazione professionale ha lo scopo di servire e proteggere i cittadini mediante lerogazione di unassistenza infermieristica competente, accessibile, efficace ed ap-propriata); pertinenza (la regolamentazione professionale dovrebbe essere progettata per rag-giungere gli obiettivi definiti); definizione (le norme di regolamentazione devono essere basate su una chiara definizione del campo di responsabilit professionale, senza spazi di confusione alcuna); pieno sviluppo (le norme di regolamentazione devono promuovere tutte le potenzialit


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professionali per far uscire gli infermieri da ruoli subalterni); tutela di interessi molteplici (i siste-mi di regolamentazione devono tutelare tutte le parti interessate: la professione, i suoi membri, i datori di lavoro, le altre professioni ecc); equilibrata rappresentanza (a completamento del pre-cedente principio, si sottolinea che i sistemi di regolamentazione dovrebbero riconoscere e ade-guatamente bilanciare gli interessi interdipendenti); ottimizzazione professionale (i sistemi di regolamentazione devono prevedere requisiti e verifiche limitate solo alle questioni necessarie al raggiungimento dei loro obiettivi, senza enfasi sui dettagli, ma prestando attenzione ai contenuti fondamentali); flessibilit (gli standard e i processi di regolamentazione devono essere sufficien-temente ampi e flessibili per raggiungere il loro obiettivi, ma anche per conseguire innovazione, crescita e cambiamento); efficienza e congruenza (i sistemi di regolamentazione devono ga-rantire uno sviluppo ed un funzionamento delle norme coerente e coordinato, snello ed unifor-me); universalit (i sistemi di regolamentazione devono promuovere standard di prestazioni e identit professionali di tipo universale, anche per favorire la mobilit del personale oltre i confini nazionali, nella misura massima compatibile con le necessit e le circostanze locali); equit (i sistemi di regolamentazione devono essere giusti e non discriminatori); uguaglianza e compati-bilit interprofessionale (i sistemi di regolamentazione dovrebbero riconoscere luguaglianza e linterdipendenza delle professioni che offrono servizi essenziali e favorire lo sviluppo della pratica collaborativa)(12)(13).Tra i Paesi che hanno un sistema di abilitazione da tempo consolidato, vanno senzaltro men-zionati gli Stati Uniti. Gli infermieri americani per essere abilitati alla professione di Registered Nurse (RN - linfermiere responsabile delle cure infermieristiche, abilitato ad erogarle sulla base del processo di nursing)(14) devono sostenere il National Council Licensure Examination (NCLEX-RN) amministrato dal National Council of State Boards of Nursing (NCSBN) che lorga-nizzazione responsabile dell abilitazione alla pratica infermieristica a livello nazionale. Essa include, tra i suoi membri, i rappresentanti professionali dei 50 Stati, del Distretto di Colum-bia, delle Isole Samoa Americane, di Guam, delle Isole Marianne del Nord e delle Isole Vergini. Lesame pu essere sostenuto esclusivamente negli Stati Uniti, dopo aver ottenuto lauto-rizzazione dello Stato in cui si desidera esercitare la professione. In generale, per i candidati stranieri, lo States Boards richiede di ottenere il Commission on Graduate of Foreign Nursing Schools (CGFNS) Certification Program: una certificazione richiesta a tutti coloro che si sono diplomati in Discipline Infermieristiche allestero e che desiderano esercitare la professione negli Stati Uniti, per ottenere lautorizzazione a sostenere il NCLEX-RN. Lesame non rinno-vabile nel tempo, viene svolto dopo il conseguimento del diploma di laurea con una cadenza pari ad una volta allanno e il test si sostiene in versione computerizzata(15). In Australia dal 2008, in ciascuno dei 6 stati e nei due territori del Paese, labilitazione pro-fessionale infermieristica ed ostetrica viene rilasciata da un Ente Nazionale appositamente deputato allabilitazione di tutte le professioni sanitarie (Council of Australian Governaments). Il Nursing and Midwifery Board of Australia (NMBA), al fine di garantire un elevato esercizio pro-fessionale, definisce gli standards e le linee guida per la formazione, labilitazione e la pratica infermieristica ed ostetrica(16). Nel 2010 ha approvato i requisiti per labilitazione professionale di Nurse Practitioner ed i requisiti per il rinnovo dellabilitazione di Registered Nurse che av-viene ogni anno. La definizione di standard nazionali di competenze, che dal 1992 vengono regolarmente aggiornate dal NMBA, costituiscono uno dei riferimenti essenziali dellabilita-zione professionale. Tali standard vengono utilizzati nei processi di rinnovo dellabilitazione, per abilitare gli infermieri che provengono da altri paesi e decidono di stabilirsi in Australia, per valutare gli infermieri che si assentano dal lavoro per lunghi periodi e per accreditare i corsi di formazione infermieristica.

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Gli standard sono utilizzati dalle stesse Universit per sviluppare i curricula e per valutare la formazione degli studenti(17). Anche lAustralia sta discutendo ormai da un decennio sulleventuale introduzione di un esa-me nazionale standardizzato per semplificare la valutazione delle conoscenze raggiunte dagli studenti e per garantire una qualit nella formazione pratica infermieristica il pi possibile omogenea sul territorio(18).In Giappone, il Ministero della Salute, del Lavoro e del Welfare rilascia labilitazione professionale a seguito di un esame nazionale chiamato Health Education Systems, Inc (HESI Exam). Lo HESI Exam non rinnovabile nel tempo, sostenibile prima del conseguimento del diploma di laurea e viene svolto con una cadenza pari ad una volta lanno; esso risulta essere molto simile al NCLEX-RN ed , pertanto, considerato un buon predittore della preparazione dello studente e deve essere sostenuto anche da infermieri stranieri qualora volessero esercitare la professione sul territorio giapponese. Non previ-sto un rinnovo dellabilitazione; tuttavia, grande enfasi viene data alla formazione continua dei singoli professionisti(19).A Taiwan labilitazione rilasciata dal Ministry of Examination dopo un esame nazionale su contenuti di medicina, fisiopatologia, farmacologia, infermieristica medico-chirurgica, infermieristica pediatrica, materno infantile e psicosociale(20). Attualmente la professione infermieristica sta affrontando una serie di problemi relativi alla crisi eco-nomica globale ed alla rapida evoluzione delle politiche sanitarie e sociali che interessano il Paese e che influiscono negativamente sulla formazione e sullattivit professionale degli infermieri. Per go-vernare i processi di miglioramento della qualit, la preparazione degli studenti al superamento delle-same di abilitazione nazionale viene identificata come una delle strategie consigliate per risolvere lattuale stato di deterioramento professionale(21).In Thailandia labilitazione rilasciata dal Thailand Nursing Council a seguito di un esame nazionale che verte su contenuti di: infermieristica medico-chirurgica, pediatrica, materno-infantile, ostetricia, comunitaria, geriatrica e psicosociale. Ad essi di aggiungono argomenti di etica e legislazione e gli ar-gomenti di farmacologia e fisiopatologia sono compresi in quelli di infermieristica. Il Thailand Nursing Council ha inoltre implementato programmi per il rinnovo dellabilitazione per assicurare la formazio-ne continua di tutti i professionisti(20).In Cina dal 1994, per esercitare la professione, gli infermieri devono superare il National Nursing Li-censure Examination (NNLE). Tuttavia, tale esame previsto per chi consegue il titolo di infermiere nelle scuole sanitarie (primo livello: pi del 90% degli infermieri cinesi proviene da tale percorso) e per chi in possesso del diploma universitario (secondo livello). Gli infermieri che hanno conseguito il Bachelor of Science Degree Nursing programs (terzo livello) sono esentati dallesame e ottengono automaticamente labilitazione. Dal 1996 il Ministero di Public Health ha introdotto un mandato per la formazione continua e chiede a tutti gli infermieri di conseguire crediti formativi per rinnovare la-bilitazione(22). A livello europeo, invece, si possono fornire due esempi su tutti: la Spagna e lInghilterra. La Spagna, con il Regio Decreto pubblicato il 21 gennaio 2005 (BOE 55/2005)(23) ha stabilito la struttura della for-mazione universitaria infermieristica definendo che, una volta che lo studente termina il programma universitario di base, ottiene automaticamente la licenza che gli permette, previo iscrizione allalbo, di esercitare la professione infermieristica sia in Spagna che nel resto dEuropa. Non previsto, pertanto, nessun esame nazionale o ulteriori obblighi di formazione continua(24). Anche in Inghilterra il riconoscimento accademico permette limmediata registrazione allalbo pro-fessionale inglese (Nursing and Midwifery Council NMC -) senza un esame nazionale da sostenere ma


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per mantenere valida la propria registrazione, NMC ha imposto degli standard minimi PREP (Post Re-gistration Education and Practice) da rispettare: il mantenimento di un profilo professionale (portfolio che racchiude curriculum, attivit di studio personale, corsi di aggiornamento, ecc.) con tutti i dettagli del proprio sviluppo personale; un minimo di attivit di 750 ore o 100 giorni lavorativi per un periodo di 5 anni. Il NMC predispone inoltre controlli random sugli iscritti per accertare il mantenimento degli standard(25).


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Costruzione del Modello per la valutazionedelle competenze infermieristiche

Lapprendimento per competenze

La parola deriva dal latino cumpetere che significa andare insieme, far convergere in un mede-simo punto. Evoca anche il verbo italiano competere, cio gareggiare, confrontarsi, misurarsi. Il significato di persona competente rimanda allimmagine di persone che hanno preparazione, capacit, esperienza, abilit in un determinato campo(26). Numerose sono le definizioni date a tale concetto, ma sono tutte influenzate dalluso di linguaggi disciplinari specifici o dal contesto e dalla cultura in cui la parola viene utilizzata diventando, pertanto, difficile da sintetizzare in una comune e condivisa visione del concetto stesso di competenza. Il dibattito in ambito formativo contraddistingue la competenza da altri termini quali conoscen-ze ed abilit e la caratterizza attraverso attributi globali e contestuali. Globali perch richiama alla totalit delle variabili in gioco, quali conoscenze, abilit e atteggia-menti, contestuali perch la competenza propria di un soggetto che sa trasferire conoscenze e abilit possedute in contesti diversi da quelli in cui le ha inizialmente apprese. Questultime due caratteristiche sono ben colte nelle definizioni di competenza date da Michelle Pellerey (1983) che afferma: le competenze si presentano come un insieme integrato di conoscenze, abilit e atteggiamenti, insieme necessario ad esplicare in maniera valida ed efficace un compito la-vorativo(27), e da Guy Le Boterf (1990) che la definisce un insieme, riconosciuto e provato, delle rap-presentazioni, conoscenze, capacit e comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato(28); nel 2000 Le Boterf stesso fin per definirla un camaleonte concettuale a significare lesistenza di concezioni contrastanti del termine, di approcci non univoci allanalisi e allo sviluppo delle stesse(29).Pi in generale, per riprendere una definizione pi recente dello stesso Pellerey (2004), il termine competenza indica la capacit di far fronte ad un compito o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive e a utilizzare le risorse esterne disponibili in modo coerente e fecondo(30).Rosario Drago (2000) integra, invece, nella sua definizione una considerazione inerente la per-cezione delle competenze, sostenendo che la competenza essenzialmente ci che una persona

Test a risposta aperta, Test a risposta chiusa

Discussione orale/scritta di protocolli e procedura

Discussione orale/scritta di caso clinico

Discussione di aspetti teorico/pratici contestualizzati

Prova pratica decontestualizzata

Prova pratica su caso simulato

Prova on the bed

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Sperimentazio

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- Cure paliative e terapia del dolore

- Malattie infettive, malattie rare

- Malattie respiratorie croniche, obesit- M

alattie oncologiche

- Malattie cardiovascolari e cerebrovascolari

Piano Sanitario Nazionale 2011-13

Malattie oncologiche

Malattie respiratorie croniche, obesit

Diabete, salute mentale, dipendenze patologiche

Malattie infettive, m

alattie rare

Cure paliative e terapia del dolore

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ABILITAZIONE

Test validi, affidabili, funzionali. Indicazione del grado di accettabilit di padronanza

Sperimentazione

Problemi prioritari di salute

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Modello per

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dimostra di saper fare (anche intellettualmente) in modo efficace, in relazione ad un determinato obiettivo, compito o attivit in un determinato ambito disciplinare o professionale. Il risultato dimo-strabile ed osservabile di questo comportamento competente la prestazione o la performance(31). Si pu concludere questo breve excursus, concordando con Gabriella Di Francesco, ricercatrice ISFOL, che uno degli elementi pressoch comuni delle diverse definizioni di competenza rinvenibili in letteratura proprio la centralit dellindividuo come soggetto attivo, in grado di declinare in modo proprio ed, al limite, ineduttibile il proprio sapere. In definitiva, qualunque sia il modello o la defi-nizione scelta, si pu senzaltro affermare che la messa in opera di una competenza mobilita tre componenti soggettive: le conoscenze (il sapere), le abilit (il saper fare) e le disposizioni interne stabili (saper essere)(32).Negli ultimi anni si affacciato nella discussione pedagogica italiana ed europea il tema dellap-prendimento per competenze, distinto, anche se non contrapposto, dallapprendimento per conoscenze e contenuti che ha caratterizzato e ancora caratterizza la scuola tradizionale. Ap-prendere per competenze sembra a pedagogisti, decisori politici, studiosi sociali ed economici unesigenza sempre pi urgente per permettere ai giovani di affrontare attrezzati le sfide del mercato e di contribuire efficacemente alla vita sociale ed economica dei propri Paesi (33). Il percorso di approfondimento del tema delle competenze in ambito europeo ha ormai una storia significativa, sia in termini cronologici che di contenuto. LEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate, al fine di incentivare la mobilit di persone, studenti e lavoratori. Viene da allora sviluppata unaccezione di mobilit delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilit fisica e geografica delle persone, quanto la leggibilit e la tra-sferibilit delle competenze possedute, le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellUnione europea nel paradigma dell Europa delle conoscenze. La gestione delle competen-ze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellUnione europea la Societ della conoscenza pi competitiva e dinamica del mondo(34). Ladozione delle competenze per questo considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola, formazione profes-sionale, lavoro). In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze indi-viduali. La formazione per competenze, inoltre, ha ispirato la trasformazione dei modelli educativi degli ultimi anni rendendo le competenze elementi strutturali del curriculum e unit di misura uti-lizzata per comparare e riconoscere i titoli di studio e le qualifiche a livello internazionale, tanto da essere entrate a pieno titolo anche tra i criteri in base ai quali valutare la qualit di un corso di studio(35). La formazione per competenze ha spostato lattenzione dallinsegnamento allapprendimento, dal processo educativo in se stesso alle performance realmente raggiunte dagli studenti, in una logica che parte dai risultati attesi per pianificare obiettivi e contenuti curriculari e attribuisce alla centralit dello studente una maggiore forza strutturante rispetto allintero curriculum. In questo modo, lo studente diventa, nello stesso tempo, fine e mezzo attraverso il quale si possono raggiungere gli obiettivi propri della formazione.La professione infermieristica, poich attraversata negli ultimi anni da profondi cambiamenti in ambito formativo, riguardo il concetto di competenza soffre della stessa indefinitezza di signi-ficato precedentemente descritte: si evidenzia, infatti, una mancanza di chiarezza del termine competenza nella maggior parte dei lavori in ambito di formazione infermieristica (36). Le ca-


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ratteristiche stesse della disciplina infermieristica, storicamente definita come arte e scienza, non facilitano unanalisi delle competenze che sono alla base della pratica professionale e che si sviluppano in una complessa combinazione di atteggiamenti, conoscenze, competenze e po-tenzialit(37). Il concetto di competenza, come si evince dalle varie definizioni, rimanda immedia-tamente a ci che si sa fare, piuttosto a ci che si sa e il suo utilizzo si dimostrato negli anni ultimi anni funzionale soprattutto al campo dellesercizio professionale in quanto ha contribuito a migliorare la conoscenza delle specificit professionali(38) ed servito allidentificazione di stan-dard di competenze richieste a tutela degli interessi della collettivit della professione tutta(39), ma anche, in molti paesi, ad accreditare corsi di formazione infermieristici e a definire i curricula di studio(40).A tal proposito, unanalisi critica del concetto di competenza avanzato da Chapman (1999)(41) solleva alcune perplessit sul loro uso nella formazione universitaria le cui finalit non sono orientate a soddisfare gli standard minimi di competenza, indiscutibilmente propri dellambito professionale, quanto a diffondere e sviluppare il sapere disciplinare in unottica di risultati di eccellenza(42). Anche se lInfermieristica essenzialmente una disciplina pratica, il passaggio ad una formazione universitaria stata sostenuta dalla necessit di implementare e trasmettere un corpo di cono-scenze pi ampio di quello che potrebbe essere fornito da una formazione di tipo professionale. Il potere persuasivo della nozione di competenza potrebbe portare un osservatore acritico a concludere che la formazione dellinfermiere dovrebbe essere incentrata esclusivamente sulla competenza da esercitare nei luoghi di lavoro(43). Questa ridotta interpretazione potrebbe sbilanciare la formazione verso aspetti pi prettamente tecnici a sfavore di quelli artistici del sapere infermieristico, pi difficilmente catturabili dalla descrizione oggettiva delle competenze richieste dai contesti lavorativi, vedi ad esempio la ca-pacit di risoluzione dei problemi, le attitudini personali o le capacit del pensiero creativo(44). Il sapere Infermieristico si sviluppa su elementi tecnici, scientifici ed umanistici la cui equilibrata combinazione fonda quella competenza di cura cos particolare che consente agli infermieri di stare accanto alle persone che soffrono, interpretando le loro soggettive esperienze di salute/malattia e scegliendo di volta in volta soluzioni di cura appropriate, sicure ed eticamente accetta-bili, anche attraverso luso del pensiero critico e dei personali orientamenti etico-valoriali. Lessenza del Nursing sta nel carattere personale ed umano delle cure che eroga e nei compor-tamenti di compassione, accettazione dei sentimenti, di calore, di comfort che accompagnano tutti gli interventi tecnici(45). La formazione fondata esclusivamente sulle competenze, deve tenere ben presente i rischi di depauperamento degli elementi artistici a cui il Nursing pu andare incontro, in unepoca in cui scienza e tecnologia costituiscono gli obiettivi principali dei sistemi educativi e produttivi(46)(47) e in cui la formazione infermieristica, anche nei contesti universitari, diventa sempre pi specializ-zata ed orientata alle competenze specifiche per lesercizio della professione(48).In definitiva, una formazione infermieristica basata sulle competenze una realt indiscutibile perch concorre alla definizione ed alla verifica dei requisiti che ciascun infermiere deve posse-dere per tutelare la salute dei cittadini. Tuttavia, la formazione universitaria deve saper bilanciare gli elementi professionali con quelli pi ampi e profondi della cultura professionale e deve assumere una posizione costantemente valutativa nei confronti di piani di studio, al fine di garantire un equilibrato sviluppo di arte e scienza della disciplina infermieristica.

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Le competenze infermieristiche del Tuning Project Nursing

Nella definizione del core competence come riferimento per la costruzione di un modello per lesame di abilitazione, il Centro di Eccellenza (CECRI) ha deciso di procedere alla traduzio-ne delle competenze infermieristiche individuate dal progetto della Commissione Europea denominato Progetto Tuning, con lo scopo di condividere e di sintonizzarsi (tune in) su un profilo professionale europeo e per consentire la spendibilit internazionale degli esiti formativi finali(49). Anche se la professione infermieristica differisce da paese a paese a seconda delle caratteristiche dei sistemi sanitari e di welfare, dei sistemi legislativi ed economici e del mondo del lavoro in genere, essa comunque contraddistinta, in tutto il mondo, dallassistenza diretta alle persone sane o malate e dalle attivit di management, insegnamento e ricerca ad essa connesse. In Europa tale competenza viene costruita in contesti formativi diversi: Scuole Professionali, Politecnici, Universit, ed gestita tradizionalmente dai Ministeri della Salute piuttosto che da quelli dellUniversit. Il Tuning Project Nursing il primo documento ad essere prodotto nellambito delle profes-sioni sanitarie che ha sollecitato molti paesi a ripensare, riformare e sintonizzare a livello europeo i propri percorsi formativi: in Danimarca, ad esempio, le competenze Tuning sono state utilizzate nella progettazione dei diversi livelli universitari in Infermieristica(50); nel Re-gno Unito la stessa riforma degli studi si conclusa con laccoglimento completo e articolato delle competenze Tuning nei piani di studio infermieristici(51)(52)(53). Il Tuning Project Nursing consente di valutare conoscenze, attitudini e abilit essenziali che tutti i neolaureati dovrebbero aver acquisito in modo completo e permanente per lesercizio iniziale della professione di infermiere. Tali competenze rappresentano le fondamenta culturali e intellettuali della loro formazione permanente, dellaggiornamento professionale e della formazione post base specialistica(54). Le competenze del Tuning Project Nursing, ai fini specifici del CECRI, possono rappresentare un modello destinato ai componenti dei Collegi professionali che fanno parte delle Com-missioni degli esami abilitanti, come riferimento essenziale per esercitare la loro funzione di controllo sulla pertinenza della preparazione finale degli studenti dei corsi di Laurea in Infermieristica.Contestualmente al documento Tuning Project Nursing, stato elaborato un questionario denominato Tuning Nursing Educational, per valutare limportanza attribuita alle 40 compe-tenze core. un questionario di self-report indirizzato ai formatori e docenti del settore in-fermieristico. costituito da 43 items che rappresentano le competenze core specifiche indi-viduate dal gruppo di progetto Tuning per il primo e il secondo ciclo di studi infermieristici. I primi 40 items identificano le competenze professionali specifiche che il docente deve for-mare nello studente, come risultato finale dei due diversi cicli universitari; gli ultimi 3 items, invece, prevedono una risposta aperta per indicare ulteriori competenze oltre quelle gi in-dividuate dal gruppo Tuning. Ad ogni item associata una doppia scala Likert, che consente di assegnare un punteggio da 1 a 4 in base allimportanza che si attribuisce ad ogni specifica competenza nei due diversi cicli di studio. Nellultima parte del questionario, viene chiesto di elencare le 5 competenze che sono con-siderate pi importanti per la professione infermieristica tra le 40 indicate e di classificarle secondo un ordine prioritario (da 1 a 5)(55). Per tutte le caratteristiche del Tuning Project Nursing sopradescritte, si ritenuto opportuno


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25

avviare un processo di validazione e di valutazione delle 40 competenze anche nel nostro Paese, per iniziare a ragionare con maggiore determinazione sulla necessit di sintonizzare i risultati dellapprendimento dei corsi di laurea in Infermieristica al contesto nazionale ed europeo, creando i presupposti anche per un ampio dibattito sulla valutazione delle compe-tenze in unottica decisamente europea. Da giugno 2012, sul sito di consultazione europeo del Tuning Project Nursing(56), stato pubblicato il Core Competence del Nursing in cui stato presentato il risultato finale del lavoro di consultazione ed il profilo risultante di 47 competenze specifiche divise in 4 aree tematiche.

La validazione italiana del Questionario Tuning Nursing Educational StructuresNella prima fase dello studio (individuazione delle competenze essenziali del primo ciclo di studi) il gruppo di lavoro del CECRI si posto tre obiettivi fondamentali: il primo volto a sviluppare la versione italiana del questionario Tuning Nursing Educational Structures con le 40 competenze core, testandone la validit linguistico-culturale e laffidabilit della misura-zione, al fine di poter disporre di uno strumento che favorisca studi di analisi e di sviluppo sulla formazione infermieristica italiana; il secondo finalizzato a descrivere limportanza che i docenti di Infermieristica (MED/45) delle 4 Universit della Regione Lazio attribuiscono alle 40 competenze del Tuning Project Nursing di I e II ciclo (Laurea e Laurea Magistrale); il terzo diretto a confrontare il parere sullimportanza delle competenze del Tuning Project Nursing dei docenti italiani con quello scaturito dalla consultazione europea del 2003, con lo scopo di consentire una migliore sintonizzazione degli esiti formativi finali e garantire una miglio-re spendibilit internazionale dei titoli di studio(55).

Il metodo di validazione Per sviluppare la versione italiana del questionario Tuning Nursing Educational Structures, sono state seguite le linee guida proposte per ladattamento trans-culturale dei questionari self-report da Beaton(57).In una prima fase la versione originale del questionario stata tradotta in italiano da due traduttori esperti sia di lingua inglese che di lingua italiana (forward translation). Uno dei due traduttori possedeva anche un background infermieristico che ha assicurato unottima padronanza del linguaggio professionale. I due traduttori hanno lavorato separatamente, sviluppando due versioni distinte del questionario self-report. Entrambi hanno annotato e sottolineato le difficolt riscontrate durante la traduzione e, successivamente, hanno messo a confronto le due versioni alla presenza di un osservatore e ne hanno discusso le differenze riscontrate, fino ad arrivare a una versione comune. Nella seconda fase si svolto un incontro di consenso in cui la versione elaborata dai due traduttori stata sottoposta a un gruppo di esperti di formazione, identificati in 10 infermieri in possesso del titolo di Laurea Magistrale, con unesperienza di coordinamento e di didatti-ca superiore ai 5 anni nei corsi di I e II ciclo delle 4 Universit laziali. Il gruppo ha svolto una revisione formale della forward translation commentando e miglio-rando la comprensibilit e la chiarezza linguistico - culturale di ogni singolo item. La versione che ne risultata stata tradotta in inglese (back translation) da un terzo traduttore madre-lingua inglese ed stata inviata allautrice/coordinatrice Europea del Tuning Project Nursing, per la verifica finale. Per testare laffidabilit della misurazione della versione italiana del questionario Tuning Nursing Educational Structures stato realizzato uno studio pilota con somministrazione via mail a tutti i

26

165 docenti in Scienze Infermieristiche delle 4 Universit della Regione Lazio. La coerenza interna degli item stata testata con lAlpha di Cronbach. Le risposte sono state, inoltre, utilizzate per unanalisi uni-variata dei singoli item (competenze)(55).

I risultati Lo studio di validazione linguistico culturale iniziato a marzo 2011 e si concluso ad Aprile del 2012. Gli incontri di consenso tra esperti sono stati due. Durante il processo di adatta-mento trans-culturale, i problemi pi frequenti sono emersi dalla necessit di coniugare, nella traduzione, il significato originario dei termini inglesi con lefficacia e lappropriatezza culturale dei vocaboli italiani. Ne sono alcuni esempi: il termine regulatory (item 1), la cui traduzione letterale regolamen-tare stata sostituita con il termine deontologico; la frase are not compromised (item 2), il cui significato stato espresso con laffermazione positiva are respected(sono rispettati); il termine to encourage (item 3) che stato reso pi significativo con luso del verbo to promote (promuovere); lespressione act to prevent abuse (item 28), che stata tradotta con la forma agire al fine di prevenire forme di maltrattamento. Nel testo italiano, sono stati utilizzati vocaboli come distress (item 3 e 8) e counseller (item 29) nella loro versione origi-nale perch considerati ormai veri e propri neolinguismi, mentre sono state eliminate tutte le parole che, nel contesto della frase, costituivano vere e proprie ripetizioni superflue quali emotional (item15) e counselling (item 32). Nella fase di back translation, controllata dallautrice, sono state apportate le seguenti mo-difiche: i termini security and safety, sono stati sostituiti dallautrice stessa con i termini prevention and protection. Inoltre nellitem 30, la frase to identify and manage challen-ging behaviour (identificare e gestire le situazioni sfidanti) stata corretta come segue, to identify and manage aggressive behaviours (identificare e gestire le situazioni di aggressivit in senso di sfida). Tutte le variazioni presenti nella versione definitiva dello strumento sono state sottoposte alla valutazione e approvazione dellautrice che ha accettato lequivalenza semantica dei termini utilizzati. In allegato la traduzione italiana del Questionario sulle Competenze Infermieristiche secon-do il Tuning Project Nursing (Allegato I)(55).

Analisi di affidabilit Si , inoltre, proceduto ad analizzare i risultati ottenuti andando a vedere se lo strumento adattato e tradotto fosse affidabile anche dal punto di vista statistico: a tal fine stato analiz-zato lAlpha () di Cronbach risultante sia per le competenze di I che di II livello. Vedi tabelle 1 e 2(55).

Tabella 1 - Affidabilit del questionario italiano (I ciclo di studio)

di Cronbach di Cronbach basata su itemstandardizzati N items

0,895 0,943 40

Tabella 2 - Affidabilit del questionario italiano (II ciclo di studi)

di Cronbach di Cronbach basata su itemstandardizzati N items

0,943 0,972 40


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Il coefficiente Alpha di Cronbach nelle 6 macroaree di competenze varia da 0.693 a 0.870 per il I ciclo di studi, e da 0.851 a 0.944 per il II ciclo di studi (Tabella 3).

Le competenze pi rilevantiAl questionario inviato via mail ha risposto il 90% della popolazione intervistata, per un totale di 149 docenti di Infermieristica afferenti alle 4 Universit della Regione Lazio (Figura 1)(55).

Tabella 3 - Affidabilit del questionario italiano per le 6 macroaree di competenze (I e II ciclo)

Statistiche di Affidabilit N. item di Cronbach basata su

item standardizzati(I ciclo di studi)

di Cronbach basata su item standardizzati

(II ciclo di studi)

Dominio 1: Competenze associate ai valoriprofessionali e al ruolo dellinfermiere. 6 0,693 0,894

Dominio 2: Competenze associate alla praticainfermieristica e al processo decisionale clinico. 5 0,821 0,851

Dominio 3: Competenze associate allusoappropriato dinterventi, attivit e abilit infermieri-stiche finalizzate a fornire unassistenza ottimale.

6 0,838 0,944

Dominio 4: Conoscenze e competenze cognitive. 8 0,772 0,895

Dominio 5: Competenze comunicative e interper-sonali incluse le tecnologie per la comunicazione. 8 0,829 0,942

Dominio 6: Competenze di leadership, manage-ment e gestione delle dinamiche di gruppo. 7 0,870 0,874

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ID SEDE

Figura 1- Distribuzione dei docenti nelle 4 Universit della Regione Lazio

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La Figura 2 descrive limportanza attribuita alle singole competenze per il primo ciclo di studi (laurea triennale)(55).

Le competenze che hanno ottenuto il punteggio pi elevato risultano essere:14) Capacit di gestire in modo sicuro i farmaci e le altre terapie (utilizzando abilit infermieristiche,

attivit/ interventi atti a fornire lassistenza ottimale)12) Capacit di rispettare la dignit, la privacy e la riservatezza del paziente (utilizzando abilit infer-

mieristiche, attivit/ interventi atti a fornire lassistenza ottimale)2) Capacit di esercitare la professione in modo olistico, tollerante, non giudicante , con sensibilit e cura,

garantendo che vengano rispettati i diritti, le credenze e i desideri delle singole persone e gruppi8) Capacit di riconoscere e interpretare nella persona i segni di normalit e di cambiamento nella

condizione di salute/malattia, distress o disabilit (valutazione/diagnosi).

I valori pi bassi sono stati registrati per le seguenti competenze:35) Capacit di condurre e coordinare un gruppo, utilizzando il processo di delega in modo appropriato40) Consapevolezza dei principi di finanziamento dellassistenza sociosanitaria e uso efficace delle risorse38) Usare criticamente strumenti per valutare e verificare lassistenza secondo standard qualitativi5) Capacit di adattare il ruolo per rispondere efficacemente ai bisogni del paziente e della popo-

lazione. Capacit di cambiare il sistema vigente , ove necessario e opportuno, per soddisfare i bisogni della popolazione/paziente.

La Figura 3 mostra limportanza attribuita alle singole competenze per il secondo ciclo di studi (Laurea Magistrale)(55).

Per questo ciclo le competenze che hanno ottenuto un punteggio pi elevato sono quelle riferite a:6) Capacit di accettare responsabilit finalizzate al proprio sviluppo professionale e alla propria

formazione, usando la valutazione come strumento per riflettere e migliorare le performance e innalzare la qualit del servizio offerto

5) Capacit di adattare il ruolo per rispondere efficacemente ai bisogni del paziente e della popo-lazione. Capacit di cambiare il sistema vigente , ove necessario e opportuno, per soddisfare i bisogni della popolazione/paziente

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Figura 2. Valori attribuiti alle singole competenze (I ciclo)


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39) Capacit di educare, facilitare, gestire e sostenere gli studenti e altri operatori socio sanitari nellerogare lassistenza allinterno del contesto clinico

25) Capacit di conoscere e applicare i principi della ricerca.

I valori pi bassi sono stati registrati per le seguenti competenze:19) Capacit di conoscere e applicare le scienze naturali e biologiche14) Capacit di gestire in modo sicuro i farmaci e le altre terapie (utilizzando abilit infermieristiche,

attivit/ interventi atti a fornire lassistenza ottimale)15) Capacit di personalizzare lassistenza dal punto di vista fisico e psicologico, includendo il soddi-

sfacimento dei bisogni di comfort, alimentazione, igiene personale e consentendo alla persona di mantenere lautonomia necessaria a svolgere le attivit di vita quotidiana (utilizzando abilit infermieristiche, attivit/ interventi atti a fornire lassistenza ottimale)

16) Capacit di soddisfare i bisogni della persona durante tutto il corso della vita nellesperienza di salute / malattia (utilizzando abilit infermieristiche, attivit/ interventi atti a fornire lassistenza ottimale).

La Figura 4 confronta, invece, limportanza attribuita ad ogni singola competenza per ciascun ciclo formativo(55).

Figura 4. Valori attribuiti ad ogni competenze per ciascun ciclo formativo

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Figura 3. Valori attribuiti alle singole competenze (II ciclo)

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