Vesa Korhonen - University of Tampere · 2014-12-09 · oppimisen arviointivälineisiin 3.1 Oppimisen lähestymistavat ja merkitys kiinnittymisen kannalta Korkeakouluopetusta ja -oppimista

Vesa Korhonen

Tampereen yliopisto

Nexus-itsearviointikyselyn teoreettista taustaa ja empiiristä kehittelyä

Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä

Campus Conexus -projektin julkaisuja B:3

Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden yksikkö

Painettu: ISBN 978-951-44-9422-2

Verkko: ISBN 978-951-44-9423-9

Juvenes Print, Tampere 2014

Campus Conexus II – Opiskelukykyä ja yhteisöllisyyttä on Euroopan Sosiaalirahas-ton ja Pohjois-Pohjanmaan ELY-keskuksen osarahoittama projekti, joka kuuluu Manner-Suomen ESR-ohjelmassa opetus- ja kulttuuriministeriön valtakunnalliseen kehittämisohjelmaan Paremmat arjentaidot ja opintojen kautta töihin.

Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 3

Sisällysluettelo

1. Johdanto .................................................................................................................................................5

2. Taustaa kiinnittymisen arvioinnin tarpeille ja uusille arviointikäytännöille ..........6

3. Nexus-kyselyn teoreettinen viitekehys ja yhteydet kotimaisiin ja kansainvälisiin opetuksen ja oppimisen arviointivälineisiin .......................................12

3.1 Oppimisen lähestymistavat ja merkitys kiinnittymisen kannalta.....................123.2 Opintoihin kiinnittymisen mahdolliset riskitekijät .................................................163.3 Nexus-itsearviointikyselyn kehitystyöhön vaikuttaneet tutkimusmittarit ...19

4. Mittavälineen esittely, empiirinen testaus ja sovellettavuus .......................................23

5. Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden kyselyjen käytännön toteutus .......................305.1 Tutkimuskysymykset ...........................................................................................................305.2 Kohdejoukko ja kyselyihin osallistujat .........................................................................315.3 Sähköiset kyselyversiot, vastaajan saama palaute ja aineistopankki .............325.4 Analyysimenetelmät .............................................................................................................34

6. Tulokset lukuvuoden 2012-13 pilottiaineistojen pohjalta ...........................................366.1 Oppimisen ja opiskelun lähestymistapojen arviointia .........................................366.2 Kaksi erilaista oppimiseen ja opiskeluun orientoitumisen tapaa ja vahvan ja heikon kiinnittymisen ryhmät................................................................406.3 Vahvaa akateemista kiinnittymistä edistävien ja haittaavien lähestymistapojen tunnistaminen .................................................................................486.4 Geneeristen taitojen arviointia ja kolme keskeistä taitoaluetta .......................546.5 Vahvan ja heikon kiinnittymisryhmän ja geneerisiä taitoja kuvaavien kolmen taitotyypin tieteenalayksikkökohtaista vertailua .............616.6 Opiskelijoiden arviot opetuksen ja oppimisympäristön luonteesta ..............64

7. Yhteenvetoa Nexus-itsearviointikyselyn keskeisistä tuloksista ja havainnoista ....69

8. Itsearviointikyselyn sovellusmahdollisuuksista kiinnittymisen arvioinnin ja ohjauksen välineenä ...........................................................................................81

Lähteet ....................................................................................................................................................84

LIITE 1 ....................................................................................................................................................93

Vesa Korhonen4


1. JohdantoTämä julkaisu esittelee korkeakoulutuksen kehittämiseen tähdänneessä Campus Conexus -hankkeeessa toteutettua Nexus-itsearviointikyselyä opintoihin kiinnitty-misen arvioinnin ja ohjauksen työkaluna. Nexus-kysely on toteutettu vuosina 2011–2013 Campus Conexus hankkeen II-vaiheessa, jossa tavoitteena on ollut tuottaa opiskelukykyä ja yhteisöllisyyttä korkeakouluopintoihin ja kehittää niitä edelleen tutkimuksellisella otteella.

’Nexus’ latinankielisenä sanana tarkoittaa ’yhteyttä’ ja ’verkostoa’. Opiskeluun liittyvät erilaiset yhteydet tai sosiaaliset verkostot ovat tärkeitä opintojen sujuvan toteuttamisen ja opintojen merkityksen kirkastamisen kannalta. Nexus-kyselyn lähtökohtana on ollut koota tietoa oppimisen ja opiskelun lähestymistavoista, tu-kea opiskelijoiden oppimis- ja opiskeluprosessia erityisesti opintojen alkuvaiheissa ja koota samalla tutkimusperustaista tietoa opetuksen ja ohjauksen kehittämiseksi Tampereen yliopiston eri opetusyksiköissä. Nexus-kysely on luoteeltaan itsearvioin-timittari, joka koostuu useista oman oppimisen ja opiskelun lähestymistapojen ar-viointiin tarkoitetuista osioista. Itsearvioinnin tavoitteena on herättää opiskelijoita pohtimaan suhdettaan opintoihin, oppimiseen, yhteisöjen merkitykseen ja opiskelu-taitoihin. Tällainen itsearviointi voi olla apuna opintojen alkuvaiheen hops-työsken-telyssä ja ohjauksessa.

Nexus-itsearviointikyselyn suunnittelusta ja toteuttamisesta ovat vastanneet sen suunnittelun alkuvaiheissa 2011–2012 tutkijatohtori Sirpa Törmä sekä sen käyttö-kuntoon valmistelusta, pilotoinnista, jatkokehittämisestä ja raportoinnista 2012–2013 yliopistotutkija Vesa Korhonen. Nexus-kyselyn avoin vapaasti saatavilla oleva versio tulee sähköisenä versiona verkkoon alkuvuonna 2014 ja sen käyttöönoton tu-eksi julkaistaan myös verkkojulkaisuna toteutettava opettajan opas. Tässä raportissa esitellään Nexus-itsearviointikyselyn teoreettista ja käsittellistä perustaa kiinnitty-misen arvioinnin välineenä ja lukuvuonna 2012–13 toteutettujen sähköisen version pilotoinnin tuloksia. Pilotoinnin kohderyhmänä ovat olleet erityisesti ensimmäisen vuoden opiskelijat Tampereen yliopiston eri tieteenalayksiköissä.

Vesa Korhonen6

2. Taustaa kiinnittymisen arvioinnin tarpeille ja uusille arviointikäytännöille

Kiinnittymisen käsitteestä on muodostunut kansainvälisesti laajasti käytetty käsite arvioitaessa opetuksen ja oppimisen laatua korkeakouluissa (Koljatic & Kuh 2001; Handelsman et. al 2005; Langley 2006; Leach & Zepke 2011). Opiskelijan vahva kiin-nittyminen opintoihin on yhdistetty muun muassa opintojen sujuvuuteen, korkea-tasoisiin oppimistuloksiin ja opintomenestykseen. Kiinnittymiselle on esitetty myös lukuisa joukko määritelmiä kiinnittymisen arvioinnin pohjaksi. Esimerkiksi George Kuh (2001; 2009) on määrittänyt kiinnittymisen opiskelijan ajaksi ja pyrkimyksiksi toteuttaa instituution asettamia ja tavoittelemia päämääriä. Hamish Coates (2007) yhdistää puolestaan akateemiseen kiinnittymiseen aktiivisen ja yhteisöllisen oppi-misen, osallistumisen haastaviin akateemisiin tehtäviin, kommunikoinnin akateemi-sen henkilöstön kanssa, osallistumisen rikastaviin koulutuksellisiin kokemuksiin ja kuulumisen akateemisiin opetus-oppimisyhteisöihin. Nämä eri kokemusulottuvuu-det kuvaavat opiskelijan ja instituution välistä sidosta ja sen vahvistumista.

Vastaavasti Linda Leach ja Nick Zepke (2011) ovat kiinnittymistä koskevassa laajahkossa käsiteanalyysissaan päätyneet kiinnittymisen kannalta keskeisiin nä-kökohtiin, kuten opiskelijan muotoutuva toimijuus ja sitoutuminen (jossa sisäinen motivaatio ja pyrkimys aktiiviseen toimijuuteen opiskelijana ovat keskeisiä piirtei-tä), toiminnallinen kiinnittyminen (jossa opiskelijat ovat sosiaalisesti kiinnittyneitä toisiinsa, henkilökuntaan ja merkityksellisiin muihin), institutionaalinen tuki kiin-nittymiselle (jossa instituutio tarjoaa oppimista tukevan ympäristön) ja aktiivinen kansalaisuus (jossa opiskelijat ja instituutio työskentelevät yhdessä mahdollistaak-seen pääsemisen sosiaalisiin tavoitteisiin ja käytäntöihin). Kaikki edellä mainitut asiat tuovat opiskelijalähtöisen näkökulman kiinnittymiseen. Toisiaan täydentävät määritelmät kuvaavat sitä, kuinka kiinnittyminen on tulosta erilaisista oppimista tu-kevista ja rikastavista toimintatavoista, kuten aktiivinen oppiminen, yhteisöllisyys, osallistuminen, kommunikointi opettajien ja opiskelijoiden kanssa sekä kuinka opis-kelijat tuntevat olevansa osallisia ja tuettuja opiskelu- ja oppimisympäristössään.

Taustalla on usein ajatuksena ollut se, että kun ymmärrämme ja teemme näkyväk-


si opintojen kiinnittymisen luonnetta ja pystymme paremmin tukemaan opintoihin kiinnittymistä korkeakoulutuksessa, sillä on merkitystä myös opiskelijan oppimis-prosessin kehittämisen ja syventämisen kannalta (ks. esim. Leach & Zepke 2011). Kiinnittymisen näkökulmat on tuotu usein esiin koulutuksellisten syrjäytymisriski-en vastavoimana koulutuksessa, missä opintojen keskeyttäminen ja heikko integroi-tuminen opiskeluympäristöön saattaa olla yleistä. Esimerkiksi OECD:n tutkimusten mukaan keskimäärin joka kolmas korkeakouluopiskelijoista lopettaa opiskelunsa ennen ensimmäistä tutkintoaan (Ulriksen ym. 2010). Heikko opintoihin kiinnittymi-nen näkyy usein epävarmuutena valitusta opintoalasta, keskeyttämisaikomuksina, opintojen priorisoimattomuutena ja ennakoivina yhteyksinä koettuihin oppimisen itsesäätelyn vaikeuksiin (Korhonen & Rautopuro 2012a ja 2012b). Kiinnittymistä pidetään ensisijaisena teoreettisena ja käsitteellisenä konstruktiona kun yritetään ymmärtää opintojen keskeyttämisen tai opinnoissa pysymisen ja jatkamisen prob-lematiikka. Kiinnittyminen liitetään usein käsitteenä myös tarkoituksenmukaisiin akateemisiin ja sosiaalisiin taitoihin osallistua mielekkäisiin koulutuksen käytäntöi-hin (Christenson, Reschly & Wylie 2012).

Suomalaisessa korkeakoulutuksen kehittämiseen liittyvässä keskustelussa on tehty avauksia kiinnittymisen tarkastelulle osallisuuden vahvistamisen ja opiskelu-prosessin tukemisen näkökulmista (Mäkinen & Annala 2011; Korhonen 2012; Pou-tanen ym. 2012). Mäkinen ja Annala (2011, 61–62) ovat hahmotelleet viitekehystä kiinnittymisen ymmärtämiselle, jossa keskeistä on, miten opiskelijan osallisuus to-teutuu korkeakoulun monitasoisissa, yksilöllisissä ja yhteisöllisissä opiskeluproses-seissa. Opiskeluprosessit kytkeytyvät kiinnittymisen kannalta lisäksi myös opiskeli-jan elämismaailmaan ja yhteiskunnan ja työelämän muutoksiin, joten kiinnittyminen on yhteydessä moninaisiin konteksteihin myös korkeakoulun opiskelukontekstia laajemmin. Korhonen (2012; ks. myös Poutanen ym. 2012) on puolestaan jäsentä-nyt kiinnittymistä opiskelijan opiskeluprosessin näkökulmasta, jossa keskeistä on muun muassa identiteetin, kuulumisen tunteen, opintojen merkityksen, syvenevän osallistumisen, ohjauksen sosiaalisten käytäntöjen ja tarvittavien akateemisten tai-tojen hallinnan merkitys haasteellisessa akateemisessa opiskeluympäristössä. Opis-keluprosessi rakentuu Korhosen (2012) kiinnittymismallin mukaan opiskelijan ja korkeakoulun yhteisöjen kohtaamisessa, jossa kuulumisen tunteen syntyminen alan ja opintojen mielekkäänä kokemisen kautta, osallisuuden kokemukset koulutuksel-lisesti mielekkäissä käytänteissä ja yhteisöissä sekä akateemisessa opiskelussa tar-

Vesa Korhonen8

vittavien taitojen hallinta muodostavat keskeiset kiinnittymistä tukevat elementit. Opiskelijan oppimisidenteetti ja sen rakentuminen on myös keskeinen kulmakivi kiinnittymiselle ja kehittyvälle tieteelliselle ajattelulle ja asiantuntijuudelle (ks. Pou-tanen ym. 2012). Oppimisidentiteettiä voi luonnehtia opiskelijan omakuvaksi siitä, millaisina ja miten pystyvinä oppijoina he itseään pitävät erilaisissa tilanteissa ja mi-ten he sosiaalisesti asemoivat itsensä oppijan rooliin korkeakoulutuksen yhteisöissä (Wortham 2006).

Taustana kiinnittymisen arvioinnin ajankohtaisuudelle ja tarpeelle on monia kor-keakoulutuksen rakenteellisia kehityssuuntia. Erityisesti opiskelijamäärien ja ope-tuksen ryhmäkokojen kasvaminen eli niin sanottu ”massoittumisilmiö” on jatkunut jo vuosikymmenien ajan suomalaisessa ja kansainvälisessä korkeakoulutuksessa. Harvojen ja eliitin yliopistosta on siirrytty kohti universaalia korkeakoulutusta, jo-hon osallistuu yhä suurempi osa ikäluokasta ja yhä moninaisemmat ei-tyypilliset opiskelijaryhmät, kuten ensimmäisen sukupolven korkeakouluopiskelijat (joiden äidin tai isän koulutustausta ei ole korkeakoulutasoinen), aikuisiällä opintoihin ha-keutuvat ja muualta tulevat kansainväliset tutkinto-opiskelijat. Massoittumisen kä-sitteen tuoja korkeakoulutusta koskevaan tutkimukseen ja keskusteluun on Martin Trow (1974, ks. myös Ursin, Rautopuro & Välimaa 2011), joka pohti eliitin yliopis-ton piirteenä olleen uusintaa yhteiskunnan rakenteita ja taata korkeakoulutetuille etuoikeutetun yhteiskunnallisen ja taloudellisen aseman. Massoittumiskehityksen myötä korkeakoulutus ei enää itsestään selvästi tuota näitä asemia ja korkeakou-lutetuilla on entiseen verrattuna huomattavasti tiukempi kilpailutilanne akateemi-silla työmarkkinoilla. Tämä luo epävakautta opintopolkuihin ja urasuunnitelmiin. Tämä kehityssuunta yhdessä moninaistuneen opiskelijajoukon kanssa voi heijastua lisääntyneinä ja erikoistuneina opintoja uraohjauksen tarpeina. Korkeakouluissa on myös runsaasti kirjoilla heikommin opintoihin kiinnittyneitä opiskelijoita, jotka etenevät opinnoissaan muita hitaammin, opiskelevat sivutoimisemmin, pitävät tau-koja ja välivuosia tai joiden opiskelu on vaarassa kokonaan keskeytyä.

Vaikka suomalaisessa opiskelijatutkimuksessa opintoihin kiinnittymistä koske-vaa tarkastelua on tehty toistaiseksi vähän, on kiinnittymiseen ja sen arviointiin liit-tyvä tutkimus- ja arviointitoiminta ollut kansainvälisesti vilkasta. On hyvä erottaa tässä yhteydessä kiinnittymiseen liittyvä pohjoisamerikkalainen ja eurooppalais-australialainen tutkimustraditio, sillä ne pohjautuvat hieman erilaisiin lähtökohtiin. Pohjoisamerikkalaista alkuperää oleva kiinnittymistutkimustraditio on keskittynyt


erityisesti opiskelijan ja instituution välisen sidoksen ja vuorovaikutuksen arvioin-tiin ja tähän perustuvaa tutkimusta on toteutettu erityisesti monissa englanninkie-lisissä maissa kuten Yhdysvalloissa (Kuh 2001; Fredericks ym. 2004), Iso-Britanni-assa (Mann 2001) ja Australiassa (Krause ym. 2005; Krause & Coates 2008). Pitkälle työstetty tutkimusperustainen arviointiväline on erityisesti yhdysvaltalaisen Geor-ge Kuh:n (ks. 2001; 2009) työryhmineen kehittämä kansallinen kiinnittymiskysely NSSE (National Survey of Studen Engagement), jota pohjoisamerikkalaiset korkea-kouluinstituutiot laajasti hyödyntävät parantaakseen opiskelijoidensa suorituksia, hallitakseen resursseja ja palvelujaan ja tunnistaakseen paremmin opiskelijoiden tarpeita ja opinnoissa pysymisen edellytyksiä. NSSE:n laajamittainen jatkuva aineis-tonkeruu tuottaa osallistuville instituutioille erilaisia raportteja, joiden avulla heidän opiskelijoidensa vastauksia voidaan verrata mittapuuna käytettyjen vastaavien ins-tituutioiden opiskelijoihin. Tällainen koulutuksen ja opetuksen laadun arviointitapa on laajalle levinnyt ja esimerkiksi vastaava australialainen versio on AUSSE (Austra-lasian Survey of Student Engagement), jota käytetään vertailukohtana sekä yliopis-tojen välisessä että sisäisessä opetuksen laadun arvioinnissa. NSSE-arviointimallin soveltuvuutta myös suomalaiseen yliopistokoulutukseen on 2000-luvun alussa on kokeiltu ja arvioitu Tampereen yliopistossa, mutta koko korkeakoulun laajuinen opiskelijapalautetiedon systemaattinen kokoaminen ei vielä silloin saanut riittävästi kannatusta (ks. Parjanen 2003).

Eurooppalais-australialainen traditio on syntynyt tarpeesta tutkimuksellisesti tarkastella ja kehittää sellaisia opetus-oppimisympäristöjä korkeakoulutuksessa, mitkä rohkaisevat ja tukevat korkeatasoista ja syvällistä oppimista. Tätä tutkimuslin-jaa on kutsuttu myös ISL (improving student learning) tutkimuslinjaksi (esim. Biggs 2003; Bryson & Hand 2007), joka on vaikuttanut yliopistopedagogiseen kehitystyö-hön myös suomalaisessa korkeakoulukontekstissa (ks. esim. Törmä ym. 2012, 164). Tämä opetuksen ja oppimisen prosesseihin perustuva tutkimussuunta pohjautuu muun muassa Paul Ramsdenin (1988; 1992), Noel Entwistlen (1983), Dai Hounsel-lin (1987) ja Keith Trigwellin ja Mike Prosserin (1991) viitoittamaan tutkimustyö-hön. Käsitteellistä perustaa on kehitetty lukuisissa aluetta sivuavissa opetusta ja oppimista koskevissa tutkimuksissa. Tunnettuja ovat esimerkiksi Noah Entwistlen (1988, 1991, 1997) ja John Biggsin (1993, 2003) tutkimukset, missä on osoitettu kuinka opiskelijan lähtötiedot ja -taidot yhdessä opetus-oppimiskonteksteihin liitty-vien kokemusten kanssa, vaikuttavat heidän opiskeluunsa ja oppimiseensa ja edel-

Vesa Korhonen10

leen oppimistuloksiinsa. Tutkimusperustaisesti on osoitettu myös miten opettajien erilaiset lähestymistavat opetuksessa (opettaja- vs. opiskelijakeskeinen) ovat yhte-yksissä opiskelun ja oppimisen lähestymistapoihin (Trigwell, Prosser & Waterhou-se 1999) ja millainen hyvä opetus tukee sellaista kiinnittymistä ja reflektiota, missä käsitteellinen ymmärrys kehittyy riittävällä tavalla (ks. Anderson 1997; Prosser & Trigwell 1999).

Kiinnittymisen arvioinnissa on syytä huomioida myös muuttuvat käsitykset op-pimisesta, missä korostuvat oppijalähtöisyyden ja yhteisöllisen tiedonrakentami-sen periaatteet. Huolimatta siitä, että edelleen valtaosa korkeakouluopetuksesta toteutetaan massaluentoina (Nygaard ym. 2011). Opetusta ja oppimista koskevan tutkimuksen pohjalta on koottu konstruktivismiin perustuvaa vahvojen oppimisym-päristöjen (powerful learning environments) teoriaa, jossa on korostettu erityisesti oppijalähtöisen oppimisympäristön mahdollisuuksia (De Corte, Verschaffel, Entwi-stle & van Merriënboer 2003). Vahvat oppimisympäristöt ovat ennen kaikkea oppi-jalähtöisen oppimisen, ei opettajakeskeisen opetuksen, ympäristöjä ja painopiste on opittavien tietojen ja sisältöjen sijasta korkeamman tasoisten taitojen kehittymisen tukemisessa (ks. Kuvio 1).

Kuvio 1. Muutos konstruktivistisiin, oppijalähtöisiin toteutustapoihin opetuksessa ja oppimisesssa (Goodyear 1999; Nygaard ym. 2011).


Vahvojen oppimisympäristöjen hyötynä on tutkimusten pohjalta ennen kaikkea kompleksisten korkeatasoisten ajattelutaitojen, syvällisen käsitteellisen ymmärryk-sen ja metakognitiivisten valmiuksien kehittyminen opiskelun aikana (De Corte ym. 2003). Viimeaikainen tutkimus eurooppalais-australialaisen tradition piirissä on tuonut myös keskusteluun konstruktivistisen linjakkuuden (constructive alignment) periaatteen (ks. Biggs 2003), mikä tarkoittaa tavoitteellisesti ja rakenteellisesti yh-denmukaisesti toteutettuja opetus-oppimisympäristöjä, missä opetussuunnittelusta toteutukseen asti on huomioitu konstruktivistisen opiskelijalähtöisyyden periaat-teet. Linjakkuuteen kuuluu esimerkiksi koulutuksellisten tavoitteiden asettaminen, opiskelijan aikaisemman tiedon ja kiinnostuksen kohteiden huomioiminen, opetus-menetelmät, oppimisresurssit ja arviointikäytänteet. Näitä jokaista aluetta voidaan tarkastella ja arvioida kuinka ne yhdessä tukevat linjakkuuden päämääriä, kuten ymmärtämistä ja kiinnostusta sekä oppimisen yhteisöllisyyttä.

Vesa Korhonen12

3. Nexus-kyselyn teoreettinen viitekehys ja yhteydet kotimaisiin ja kansainvälisiin opetuksen ja oppimisen arviointivälineisiin

3.1 Oppimisen lähestymistavat ja merkitys kiinnittymisen kannalta

Korkeakouluopetusta ja -oppimista koskevassa kirjallisuudessa usein viitataan op-pimisen lähestymistapojen merkitykseen, kun halutaan käsitteellistää miten opis-kelijat suuntautuvat oppimiseen ja kokevat erilaiset oppimiskontekstit (Tennant ym. 2010; Almeida & Teixeira-Dias 2011). Oppimisen lähestymistavoilla tarkoitetaan tässä yhteydessä erityisesti yksittäisen oppijan soveltamia oppimisen, tietämisen ja vuorovaikutuksen tapoja sekä oppimisen hallinnan taitoja (ks. Entwistle & Tait 1990; Entwistle & Peterson 2004). Lisäksi sosiokulttuuriset tarkastelutavat pai-nottavat erityisesti sosiaalisen ja yhteisöllisen ympäristön merkitystä oppimisessa, joten opiskelijan integroituminen sosiaaliseen ympäristöön on otettava huomioon (John-Steiner & Mahn 1996).

Oppimisen lähestymistavat kuvaavat miten opiskelijat käyttävät kognitiivisia, me-takognitiivisia ja itsesäätelyn strategioita hallitessaan ja ohjatessaan opiskelu- ja op-pimisprosessiaan. Tämäntyyppinen määrittely käsittää Chapmanin (2003; ks. myös Christenson, Reschly, Wylie 2012) mukaan kolme toisiinsa kietoutuvaa kriteeriä kiinnittymisen ja opiskelijan toimijuuden arvioinnin kannalta, missä a) kognitiivisen kriteerin perusteella voidaan arvioida missä määrin opiskelija osallistuu ja panos-taa mentaalisesti oppimistehtäviin ja opiskeluun, b) toiminnallisen kriteerin perus-teella voidaan arvioida missä määrin opiskelija ottaa aktiivista roolia opiskelussa (selvittelee asioita kysymyksin, ratkoo itsenäisesti ongelmia, keskustelee opettajan ja muiden opiskelijoiden kanssa jne.) sekä c) emotionaalisen kriteerin perusteella voidaan arvioida missä määrin opiskelija on emotionaalisesti sitoutunut opiskeluun (kiinnostunut alasta, positiivinen asenne opiskeluun). Oppimisen lähestymistapojen paremmalla tunnistamisella ja arvioinnilla on katsottu olevan merkitystä muun mu-assa seuraavista syistä (ks. Almeida & Teixeira-Dias 2011, 136-137):


• opiskelijoiden metakognitiivisten itsearviointitaitojen tukeminen• kiinnittymisen kannalta riskiryhmään kuuluvien opiskelijoiden tunnistaminen

toimimattomien opiskelun lähestymistapojen kautta (Tait & Entwistle 1996)• tuottaa tietoa niiden opettajien tueksi jotka ovat kiinnostuneita tunnistamaan ja

parantamaan omia opetuskäytänteitään• tuottaa kokonaisvaltaisesti tietoa opetuksen, oppimisen ja arvioinnin

kehittämiseksi.

Oppimisen lähestymistapoihin liittyvä tutkimus perustuu erityisesti Ference Mar-tonin ym. (Marton & Säljö 1976; Marton 1982; Marton 1988) luomaan pinta- ja syväsuuntautuneiden oppimisen strategioiden erittelyyn. Tarkasteltuaan yliopisto-opiskelijoiden tekstin lukemisen ja omaksumisen strategioita, he totesivat syväsuun-tautuneiden oppijoiden kiinnittävän huomionsa erityisesti tekstin muodostamaan kokonaisuuteen ja merkitykseen, eivätkä niinkään tekstissä esiintyviin yksityiskoh-tiin tai faktoihin. Syväsuuntautuneet opiskelijat ovat pintasuuntautuneita enemmän sisäisesti motivoituneita ja haluavat ymmärtää opittavien asioiden merkitystä. Sy-väsuuntautuneen oppimisen ymmärtämispyrkimyksiin liittyy myös kokonaisvaltai-nen hahmotustapa ja pyrkimys itsearvioida omaa edistymistään oppimistehtävissä (emt.).

Toinen korkeakoulutuksessa esille nostettu ja empiirisesti havainnoitu ulottu-vuus ovat opiskelijoiden erilaiset tietokäsitykset ja niiden kehittyminen tieteellisen ajattelun perustana ja vaikutukset oppimisen lähestymistapoihin (Marton 1982; Entwistle ym. 2001). Tieteellisen ajattelun kehitysaskeleet alkavat siirtymisenä pois yksiulotteisesta dualistisesta käsityksestä, jossa arvostetaan lähinnä faktapainotteis-ta ja suoraan soveltamiskelpoista tietoa ja vierastetaan teoreettista ja käsitteellistä tietoa. Relativistisessa kehitysvaiheessa opiskelijat oivaltavat tiedon suhteellisuuden merkityksen ja kehittyneintä tasoa edustaa omakohtaisten tieteellisten käsitysten muodostaminen eli tiedon sopimuksenvaraisuus (Perry 1970, 58-176). On esitetty havaintoja siitä, miten tietynlainen oppimisen konteksti pedagogisine ratkaisuineen vaikuttaa suotuisasti tieteellistä ajattelua koskevien tietokäsitysten kehittymiseen ja tieteen tekemisen taitojen hallintaan ja miten kontekstit edelleen vaikuttavat opiske-lijan suuntautumiseen ja oppimisstrategioiden valintaan oppimistilanteessa (Kaar-tinen-Koutaniemi 2009). Usein korostetaan erityisesti avoimen ja konstruktivistisen oppimisympäristön edistävän tieteellisen ajattelun kehitystä ja käsitysten muutosta

Vesa Korhonen14

kohti korkeakoulutuksessa arvostettua tiedon suhteellisuutta ja omakohtaisten nä-kemysten muodostamista painottavaan suuntaan (ks. Loyens & Gijbels, 2008; Tynjä-lä ym., 2009; Virtanen & Tynjälä 2013).

Kolmas keskeinen oppimisen lähestymistapoihin vaikuttava asia on opiskelun suunnitelmallisuus, missä korostuu muun muassa opiskelijan itsesäätelytaitojen, ajanhallinnan ja tavoitteiden merkitys opiskelussa ja oppimisessa (vrt. Parpala ym. 2013). Itsesäätelytaitojen on havaittu olevan keskeinen erotteleva tekijä verrattaes-sa esimerkiksi nopeasti ja hitaasti eteneviä yliopisto-opiskelijoita keskenään (Me-renluoto 2005; Haarala-Muhonen 2011). Itsesäätelytaidot on tavallisesti jaoteltu sisäiseen itsesäätelyyn (self-regulation) ja ulkoiseen säätelyyn (external regulation) (Zimmerman & Schunk 1989). Kokonaiskuvaan pyrkivä itsesäätelytaitojen malli on Jan Vermuntin kollegoineen (Vermunt 1996; 1998; Vermetten ym. 1999) kehittele-mä jaottelu oppimiseen suuntautumisen ja säätelyn tavoista yliopisto-opiskelussa, jossa säätelytaipumukset voidaan jaotella itsesäätelyyn, ulkoiseen säätelyyn ja vai-keuksiin oppimisen säätelyssä. Erityisesti kehittyneet itsesäätelytaidot merkitsevät opiskeluprosessin parempaa hallintaa verrattuna ulkoaohjautuvaan säätelyyn ja vastaavasti vaikeudet ja puutteet oppimisen säätelytaidoissa ennakoivat mahdollisia ongelmia oppimisen hallinnassa (Korhonen 2003; Korhonen & Rautopuro 2012b).

Itsesäätelytaitoisella opiskelijalla on selkiytynyt käsitys siitä, miten hänen tulisi opiskella ja hän pystyy omaehtoisesti arvioimaan oppimisensa edistymistä. Ajan-hallinnan merkitys on keskeinen opiskelun onnistuneen toteuttamisen kannalta ja liittyy riittävän ajan ja tilan varaamiseen myös ei-paikallaoloa, itsenäistä otetta ja vertaisyhteistyötä vaativiin tehtäviin, kuten lukemiseen, kirjoittamiseen, esitysten valmisteluun, aineistojen hankkimiseen, käytännön kohteisiin tutustumiseen ja vas-taaviin. Opiskelun suunnitelmallisuuteen liittyy myös tavoitteiden asettaminen ja yleinen tavoitteisuus toiminnassa. Tavoitteet kytkeytyvät oman elämän ja opintojen ohjaamiseen ja opiskelijan omaehtoiseen mahdollisuuksien tutkimiseen tässä viite-kehyksessä (Little 2007; ks. myös Korhonen & Hietava 2011). Eritasoiset ja –laajui-set tavoitteet opiskelussa ja oppimisessa ovat sellaisia henkilökohtaisia projekteja, joiden puitteissa opiskelija rakentaa omaa tietämystään ja identiteettiään. Lisäksi opiskeluun liittyviin yhteisöihin osallistumisen kautta saavuttaa mahdollisesti tar-vittavia rakennusaineita päämäärilleen.

Neljäntenä opintojen merkityksellisyys ja priorisointi liittyvät kysymykseen, mil-lainen on opiskelijan suhde aloittamiinsa opintoihin ja mitä hän tavoittelee korkea-


koulutuksella. Tähän sisältyy muun muassa tyytyväisyys opintoalaan, orientoitumi-nen tulevaisuuteen ja ihmisenä kasvamisen kysymykset (Horsmanshof & Zimitat 2007; ks. myös Törmä ym. 2012). Opintojen mielekkyyden ja merkityksellisyyden kokemuksia on lähestytty erityisesti opiskeluun liittyvien orientaatioiden tutkimuk-sen kautta. Esimerkiksi Beaty, Gibbs ja Morgan (1997) havaitsivat opiskelijatutki-muksissaan neljä pääasiallista orientaatiota, mitkä myös tuottivat hyvin erilaisen merkityksen opiskelijan suhtautumiselle opintoihinsa: akateeminen, ammatillinen, henkilökohtainen ja sosiaalinen. Ammatillisessa orientoitumisessa fokus on tulevai-suudessa ja koulutuksen hankkimisessa tulevaa uraa varten. Akateemisessa orien-toitumisessa opintojen sisällöt koetaan kiinnostavina ja akateeminen ura saattaa olla houkutteleva vaihtoehto. Henkilökohtaisessa orientoitumisessa itsensä kehittä-minen ja näköalojen laajentaminen on ehkä keskeisintä. Sosiaalinen orientoituminen liittyy puolestaan muiden auttamiseen päämääränä tai nauttimiseen opiskelijaelä-män tuottamasta sosiaalisuudesta. Yleinen orientoituminen opiskeluun määrittyy Mäkisen ja Olkinuoran (2000) mukaan opiskelijan mielessä tulkintakehikoksi, jonka puitteissa hän suhteuttaa opiskelun omaan elämänkenttäänsä. Heidän yleisorien-taatioihin liittyvä typologiansa erottelee opintoihinsa positiivisesti suuntautuneet (opiskeluorientoituneet ja työelämäorientoituneet) sekä opintoihinsa sitoutumat-tomat ja omistautumattomat. Omistautumaton ja sitoutumaton orientaatio näyttää ennakoivan selvimmin ongelmallista opintopolkua ja opintojen keskeyttämisaiko-muksia (Mäkinen ym. 2004; ks. myös Korhonen & Rautopuro 2012b).

Uudet tulkinnat oppimisesta ja kiinnittymisestä korostavat erityisesti identitee-tin ja akateemisten yhteisöjen merkitystä (ks. Coates 2007; Krause & Coates 2008; Nygaard ym. 2013). Viidentenä keskeisenä ulottuvuutena kiinnittymisen arvioinnin kannalta onkin yhteisöllisyys ja opiskelijan kokemukset opiskelijayhteisöihin ja aka-teemisiin opetus-oppimisyhteisöihin osallistumisesta ja kuulumisesta (Törmä ym. 2012; Poutanen ym. 2012). Aloitettujen opintojen jatkamista tai niistä luopumista on usein tarkasteltu Tinton (1975; 1997; 2000) muotoileman klassisen ajatusmal-lin mukaisesti, jossa vahva kiinnittyminen opintoihin tapahtuu sekä sosiaalisen että akateemisen integroitumisen yhteisvaikutuksena. Sosiaaliseen integoitumiseen liit-tyvät esimerkiksi sosiaaliset suhteet ja kontaktit opiskelijoiden vertaisyhteisöihin ja akateemiseen integroitumiseen liittyvät puolestaan akateemiseen opiskeluun, opin-toalaan ja tieteelliseen toimintaan kuuluvat asiat ja kontaktit oman opintosuunnan opetus- ja tutkimushenkilöstöön (ks. Tinto 1997). Opintojen kuluessa opiskelijan

Vesa Korhonen16

tulisi kasvaa osaksi tiedeyhteisöä, oppia ymmärtämään oman tieteenalansa perus-kysymyksiä ja päästä osalliseksi myös tiedon tuottamisen näkökulmista. Wengerin (1998) käytäntöyhteisöteoria tarjoaa näkökulman ymmärtää yhteisöihin osallis-tumisen ja identiteetin rakentumisen sosiaalisia merkityksiä. Vaikka akateeminen opiskelu usein käsittää itsenäisesti suoritettavia tehtäviä, tentteihin valmistautu-mista ja massaluentojen seuraamista, olisi tieteelliseksi asiantuntijaksi kasvamises-sa olennaista päästä myös osallistumaan sellaisten yhteisöjen käytänteisiin, joissa akateemisia taitoja voisi rakentaa ja kehittää yhteistyössä yhteisön muiden jäsenten kanssa, olivat yhteisöt sitten opiskelijoiden vertaisyhteisöjä tai akateemisia opetus-oppimisyhteisöjä (Törmä ym. 2012; Poutanen ym. 2012).

3.2 Opintoihin kiinnittymisen mahdolliset riskitekijät

Viimeaikaisen tutkimuksen pohjalta voidaan puhua korkeakouluopintoihin kiin-nittymisen riskitekijöistä ja riskien vaikutuksista edelleen koulutukselliseen syr-jäytymiseen, kuten opiskelemattomuuteen tai opinnoista vetäytymiseen ja syrjään jäämiseen (ks. esim. Siekkinen & Rautopuro 2012; Korhonen & Rautopuro 2012a ; 2012b). Jos kiinnittymisen riskitekijöitä hahmotetaan erityisesti oppimisen ja opis-kelun lähestymistapojen kautta, niin opiskelijatutkimuksessa tarkastelun kohteeksi ovat muodostuneet erityisesti opiskeluun liittyvät emotionaaliset, motivationaaliset ja itsesäätelyn ongelmat. Lonka ym. (2008) ovat pohjoismaissa selvitelleet lääke-tieteen opiskelijoiden opiskeluorientaatioiden yhteyksiä hyvinvointiin. Huomio on kohdistumut tässä yhteydessä esimerkiksi toimimattomaan opiskeluorientaatioon (dysfunctional orientation). Toimimaton orientoituminen tuottaa monentasoisia on-gelmia opiskelussa, kuten emotionaalisia ongelmia uupumuksena, ahdistuksena ja stressinä ja motivationaalisia ongelmia esimerkiksi kiinnostuksen puutteena sekä itsesäätelyyn liittyviä ongelmia oppimisen hallinnassa ja toteuttamisessa. Toimima-ton orientoituminen on yhteydessä myös opiskelijoiden hyvinvoinnin ongelmiin ja sitä kautta erilaisiin asioihin opintojen sujumattomuudessa. Huonosti voivat opiske-lijat kokevat muun muassa muita enemmän negatiivisia tunteita, opintomenestys on heikompaa, he kokevat useammin ahdistusta ja kuuluvat usein kaikkein nuorimpaan ikäryhmään (ks. esim. Ketonen 2011). Toimimattoman orientoitumisen tapojen tun-nistamisella voidaan päästä vaikuttamaan opiskelijoiden oppimis- ja opiskelutapo-jen kehittämiseen.


Tehtävien välttelyn, mikä sivuaa myös prokrastinaation eli aikaansaamattomuu-den ongelmaa opiskelussa, ymmärretään aiheutuvan erilaisista itsesäätelyn ongel-mista (Steel 2007; ks. myös Rakes & Dunn 2010). Välttely aikaansaamattomuutena merkitsee vaikeiden asioiden tekemisen viivyttelyä, lykkäämistä ja jättämistä viime tippaan. Steelin (2007) mielestä on myös tilanteita, joissa aikaansaamattomuus voi olla positiivista ja tarkoituksenmukaista, kuten ajanhallinnan keinojen tai sopivan vireen etsiminen ja löytäminen. Mutta useimmiten tehtävien välttely ja aikaan-saamattomuus kuitenkin johtavat huonoon lopputulokseen ja ovat yhteyksissä heikkoon menestykseen, stressaantumiseen ja pahoinvointiin. Steelin (2007) tutki-mushavaintojen mukaan aikaansaamattomuus vaikuttaisi olevan korkeakoulutuk-sen ympäristöissä hyvin tavallista, sillä amerikkalaisista college-opiskelijoista jopa 80-95% kohtaa aikaansaamattomuutta ainakin jossakin tilanteessa silloin tällöin ja 50% kokee aikaansaamattomuutta säännöllisesti. Tehtävien välttelytaipumus en-nusti Nurmen ym. (2003) tutkimuksessa myös heikompaa opintomenestystä sekä tyytymättömyyttä opintoihin, jotka puolestaan edelleen ennustavat tämän toimin-tastrategian käyttöä myös myöhemmin tulevissa oppimistilanteissa.

Tehtävien välttelyn voidaan katsoa liittyvän aikaansaamattomuuden lisäksi myös suoriutumista korostaviin tavoitteisiin omassa oppimisessa. On osoitettu, että tavoit-teet, joita oppijat omalle toiminnalleen asettavat, ennustavat merkittävällä tavalla oppimisprosessin luonnetta ja tuloksia (ks. Korhonen 2003; Korhonen & Hietava 2011). Motivaation kannalta tavoitteet voidaan pääpiirteissään jakaa oppimistavoit-teisiin (mastery goal) ja suoritustavoitteisiin (performance goal) (Dweck & Leggett 1988; Dweck 1999; Anderman & Patrick 2012). Suoritustavoitteet helposti madal-tuvat välineellisiksi tavoitteiksi päästä helpolla ja erilaisiksi välttämistaipumuksiksi, jolloin painottuvat lähinnä pyrkimykset suoriutua tehtävistä optimaalisesti ja no-peasti kuitenkaan uhraamatta liikaa omia voimavaroja toteuttamiseen. Erityisesti korkeakouluopinnoissa opiskelijoille voi kehittyä sellainen suorittavan oppimisen toimintatapa, jossa mahdollisimman vähällä vaivalla pyritään menestykseen (Yorke 2006). Kun tällaista suorittavaa oppimista ja vitkastelua tarkemmin on havainnoitu verkossa visualisointityökalujen avulla teknillisten alojen korkeakouluopiskelijoi-den keskuudessa, on havaittu että suuri osa opiskelijoista palauttaa tehtäviään vain juuri ennen määräaikaa (Tervakari ym. 2012). Tällaisessa toimintatavassa keskuste-luille ja mielipiteiden vaihdolle ei juuri jää aikaa eikä tilaisuuksia vertaisoppimiselle synny, vaan opiskelusta muodostuu hyvin kiireistä, paineista ja suorituskeskeistä.

Vesa Korhonen18

Tietokäsitykset vaikuttavat puolestaan siihen, miten opiskelijoiden tieteellinen ajattelutapa ja maailmankuvan kehittyy opintojen aikana. Tietokäsitysten juuttu-minen yksittäisen tiedon arvostukseen (dualistinen käsitys) johtaa usein pinnalliseen akateemiseen oppimiseen, hankaluuksiin soveltaa tietoa uusiin konteksteihin, vai-keuksiin arvioida tietoa ja tiedon luotettavuutta sekä käyttää tietoa hyväksi esimer-kiksi vaativissa ongelmanratkaisutilanteissa (ks. Paavola, Ilomäki & Lakkala 2004; Kaartinen-Koutaniemi 2009). Joten dualistista yksipuolista tietokäsitystä voidaan pitää opintoihin kiinnittymistä haittaavana tekijänä. Opiskelijatutkimuksissa on to-dettu esimerkiksi tieteenalakohtaisia eroja tietokäsityksissä (Kaartinen-Koutaniemi 2009). Yksiselitteisen ja faktapainotteisen tiedon arvostuksen on usein todettu joh-tavan yksipuoliseen ja kaavamaiseen opiskeluasenteeseen, jossa akateemisten opin-tojen tavoitteet ja opiskelijan omat odotukset ja tavoitteet voivat olla ristiriidassa keskenään (ks. Korhonen 2003, 223-224). Yleisesti voidaan todeta, että yksiselit-teistä tietoa painottava dualistinen käsitys hallitsevana piirteenä voi luoda konk-reettisen esteen tieteellisen ajattelun kehittymiselle ja tuottaa välineellisen suhtau-tumistavan omaan oppimiseen ja opiskeluun.

On kuitenkin hyvä muistaa, että kiinnittymisen riskitekijöiden taustalla ei ole yhtä ainoaa selittäjää, sillä heikon kiinnittymisen ja opintojen roikkumaan jäämisen tai keskeyttämisen syyt voivat olla hyvin moninaiset ja liittyä myös moniin korkea-koulun ulkopuolella tapahtuviin asioihin, kuten alan työllisyystilanne ja -näkymät, taloudelliset tekijät tai opiskelijan oma terveys ja elämäntilanne (Siekkinen & Rauto-puro 2012). Riskitekijät voivat vaikuttaa opintoihin sitoutumisen ja kiinnittyminen heikompaan tasoon ja vaikuttavat myös todennäköisyyteen missä opintojen valmis-tumattomuus tai keskeytymisriski on selvästi kasvanut. Esimerkiksi tietyt opintoalat (informaatioteknologia, matemaattis-luonnontieteet) saattavat näyttäytyä muihin aloihin verrattuna riskialoina eli aloina joissa opintojen valmistumattomuusriski on suurempi. (Siekkinen & Rautopuro 2012, 24-31). Tämä on seurausta esimerkiksi alan työllisyystilanteen aiheuttamista vetovaikutuksista, missä opiskelijoita alalle työllistyy jo ennen tutkinnon loppuun suorittamista. Tietyt opintoalat (esimerkik-si matemaattis-luonnontieteelliset alat) saattavat myös toimia siltana joillekin ha-lutuimmille aloille (kuten lääketiede), mikä nostaa silta-alojen keskeyttämislukuja. Näyttää myös yleisesti siltä, että miehillä riski opintojen valmistumattomuuteen on yleisempää kuin naisilla. Samoin opintonsa keskimääräistä vanhempana aloittaneil-la on kasvanut riski opintojen valmistumattomuuteen. (emt., 31-33.). Joten on hyvä


huomioida että mahdollisia opintojen kiinnittymisen riskejä voidaan arvioida mo-nista eri lähtökohdista sekä opiskelijoista itsestään ja heidän elämäntilanteestaan lähtien että korkeakoulutuksen sisäisistä ja ulkoisista tekijöistä käsin. Nexus-kyse-lyssä huomio kohdistetaan erityisesti oppimis- ja opiskeluprossiin liittyviin kiinnit-tymistä vahvistaviin tai heikentäviin tekijöihin, mikä on oppimiseen ja opiskeluun liittyvän itsearvioinnin kannalta keskeistä.

3.3 Nexus-itsearviointikyselyn kehitystyöhön vaikuttaneet tutkimusmittarit

Nexus –itsearviointikyselyn kehittelytyössä on hyödynnetty useita korkeakouluope-tukseen ja oppimiseen liittyviä tutkimusmittareita, joissa edellä esitetyt teoreettiset ajatukset oppimisen lähestymistavoista ja kiinnittymisestä ovat olleet eri tavoin mu-kana. Nämä tutkimusmittarit perustuvat erityisesti eurooppalais-australialaiseen tutkimustraditioon ja vahvojen opetus-oppimisympäristöjen teoriaan. Opintoihin kiinnittymisessä on tärkeää tunnistaa opetus-oppimisympäristön tapaa kiinnittää opiskelijaa ja edistää yhteisöllistä kiinnittymistä. Näin Nexus-kyselyyn, erityisesti sen pidempään versioon, on otettu mukaan opetuksen ja oppimisympäristöjen arvi-ointi- ja palautetiedon kokoamiseen sekä geneeristen taitojen itsearviointiin liittyviä osia.

Nexus-kyselyn kehitystyöhön vaikuttanut kansainvälinen tutkimusmittari on ETLQ (Experiences of Teching and Learning Questionnaire) –kysely, joka perustuu kä-sityksiin hyvästä opetuksesta ja oppimisesta ja eräisiin aiempiin laajasti käytettyihin mittareihin, joiden avulla näitä kokemuksia on yritetty opiskelijalähtöisesti tavoittaa (Entwistle ym. 2003; Parpala ym. 2013). Se on syntynyt Edinburgin, Coventryn ja Durhamin yliopistoissa käynnissä olleen ETL-projektin (Enhancing teaching-lear-ning environments in undergraduate courses) tuloksena vuosina 2001-2004, jossa lähdettiin kehittämään tutkimuspohjaista oppimisen arviointivälinettä oppijaläh-töisten oppimisympäristöjen kehittämiseksi brittiläisissä yliopistoissa (Entwistle ym. 2003; McCune & Hounsell 2005). Alkuperäinen ETLQ-mittari käsitti neljä osio-ta, joista ensimmäinen käsitteli erityisesti oppimisen ja opiskelun lähestymistapoja, toinen opiskelijan muodostamia käsityksiä ja havaintoja kurssikohtaisista opetus-oppimisympäristöistä ja kolmas ja neljäs opiskelijan havaintoja opintojen vaatimuk-sista ja mitä he arvioivat oppineensa näissä opintokokonaisuuksissa. Esimerkiksi

Vesa Korhonen20

ETLQ-mittarin ensimmäisella oppimista koskevalla osiolla Approaches to Studying Inventory (ASI) tai sen uudemmalla versiolla Approaches and Study Skills Invento-ry for Students (ASSIST) on pitkä tutkimushistoria Edinburghin tutkimusryhmässä, jossa sitä on käytetty eri muodoissa oppimista ja opiskelua koskevien strategioiden, intentioiden, motiivien ja prosessien tarkastelussa jo vuosikymmenten ajan (ks. Ent-wistle & McCune 2004).

ETLQ -kyselyä on suomalaisessa korkeakoulukontekstissa hyödynnetty lyhenne-tyssä muodossa erityisesti Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikön toteuttamassa LEARN-kyselyssä (Parpala 2010) ja tämä on toi-minut vertailukohtana myös Nexus-kyselyn kehittämisessä. Kyselyn suomenkieli-nen versio tunnetaan OPPI-kyselyn nimellä ja Nexus-kyselyn oppimisen lähestymis-tapoja ja opetusta koskevat osat perustuvat osin OPPI-kyselyssä suomennettuihin kysymyksiin. OPPI-kyselyn keskeiseksi tavoitteeksi on muodostunut muun muassa tuottaa tietoa millä tavoin ymmärtävää ja syväsuuntautunutta opiskelutapaa voi-taisiin tukea koko opintouran läpi ja saada samalla tietoa yliopisto-opetuksesta ja tutkinnonuudistuksen vaikutuksista yliopistotasolla ja eri tiedekunnissa Helsingin yliopistolla (ks. Parpala & Lindblom-Ylänne 2012). OPPI-kyselyyn on ETLQ -mitta-rista sovellettu mukaan erityisesti osiot, joissa oli väittämiä koskien opiskelijoiden opetus- ja oppimisympäristökokemuksia ja oppimiseen suuntautumisen tapoja. Lo-pullinen versio OPPI -kyselystä koostui neljästä osasta, joissa kysyttiin opiskelijan taustatietoja, kuvattiin opetukseen ja oppimiseen liittyviä kokemuksia, kartoitettiin oppimisen lähestymistapoja sekä selviteltiin opintojen etenemistä avoimin kysy-myksin (emt.). OPPI-kyselyä on Helsingin yliopistossa myös testattu laajasti, sillä kyselyyn on vuonna 2006 vastannut esimerkiksi 2509 ensimmäisen ja kolmannen vuoden opiskelijaa kymmenestä eri tiedekunnasta. Tämän perusteella on pystytty tekemään kyselyn validiteetti- ja reliabiliteettitarkastelut ja vertaamaan tuloksia myös suomalaisten ja englantilaisten vastaajien välillä, joiden perusteella on havait-tu kyselyn toimivan riittävän vakaasti ja samansuuntaisesti eri tutkimuskonteksteis-ta riippumatta (Parpala ym. 2013).

ETLQ ja LEARN –kyselyjen piirre on se, että niiden avulla saadaan runsaasti tietoa opiskelijan suuntautumisesta oppimiseen, mutta mahdollisista kiinnittymisen riski-tekijöitä (liiallinen kuormittavuus, tehtävien välttely, kiinnostuksen puute) ne eivät paljoakaan pysty kertomaan. Myöskään oppimisen ja tietokäsitysten (epistemolo-gisten uskomusten) mahdollisia yhteyksiä ne eivät huomioi. Nexus-kyselyn yhtenä


lähtökohtana on ollut myös kiinnittymisen niin sanottujen riskitekijöiden vaikutus-ten huomioiminen, mikä näkyy muun muassa kiinnittymättömyytenä ja heikkona sitoutumisena opintoihin. Pohjoismainen MED NORD mittari on luotu lääketieteen opiskelijoiden hyvinvointi- ja opiskeluorientaatiokyselyksi (Lonka ym. 2008) ja siinä on huomioitu oppimisen lähestymistapojen (syvä- ja pintasuuntautuminen) ohella myös ahdistuneisuuden ja kiinnostuksen puutteen kokemukset. Moniosioisessa ky-selyssä on myös tietokäsityksiä, opiskelijan motivationaalisia ajattelustrategioita ja oppimisympäristökokemuksia koskevia kysymyksiä. Kyselyn pohjalta faktoroinnin tuloksena on mahdollista saada muiden orientaatioiden lisäksi esimerkiksi toimi-matonta orientaatiota (dysfunctional orientation) ja ongelmallista keittokirjaorien-taatiota (cookbook orientation) kuvaavia kategorioita (Lonka ym. 2008). Toimi-mattomaan orientaatiotyyppiin liittyvät Longan ym. (2008) mukaan uupumuksen, ahdistuneisuuden ja stressin kokemukset ja keittokirja-orientaatioon puolestaan liittyvät pintaoppimisen, käytännöllisen tiedon arvostuksen ja suoritusorientaation tyyppiset painotukset. MED NORD instrumenttia on sovellettu lääketieteen koulu-tuksen lisäksi myös muiden alojen opiskelijoiden orientaatioiden, hyvinvoinnin ja opiskelumenestyksen yhteyksien tutkimiseen (ks. Heikkilä ym. 2011; 2012).

Nexus-kyselyn kehittelytyössä hyödynnetty suomalainen mittari on myös Mäki-sen ja Olkinuoran (2002; Mäkinen, Olkinuora & Lonka 2001; 2004; Mäkinen 2003) yleisorientaatioiden tunnistamista varten kehittämä IGSO (Inventory of General Stu-dy Orientations) -kysely, jonka avulla he ovat koonneet aineistoa Turun yliopiston ja ammattikorkeakoulun eri alojen opiskelijoilta. Yleisorientaation kauttahan voidaan tunnistaa opiskelijan tavoitteita ja opintojen saamaa merkitystä hänen elämänken-tässään (Mäkinen & Olkinuora 2002; Mäkinen 2003). Tämä vastasi Nexus-kyselyn tarpeeseen saada opintojen merkitystä peilaavia osia kyselyyn mukaan. Opiskeluun orientoituneet ovat kiinnostuneita opinnoistaan, syväsuuntautuneita ja pitävät opiskeluun liittyviä suhteita tärkeinä. Työelämään suuntautuneet ovat kiinnostu-neempia tulevasta työelämästä ja suuntaavat opintojaan systemaattisemmin tätä silmälläpitäen. Sen sijaan sitoutumattomilta opiskelijoilta puuttuu opiskeluun liit-tyvä päämäärätietoisuus ja he saattavat kokea ahdistuneisuutta. He kuuluvat kiin-nittymisen kannalta korkeakouluopiskelijoiden riskiryhmään, sillä negatiivisemmat opiskelukokemukset, pääaineen vaihto yms. epävarmuustekijät ovat muita ryhmiä todennäköisempiä. (Mäkinen 2003; Mäkinen & Olkinuora 2002; Mäkinen ym. 2001; 2004.)

Vesa Korhonen22

Nexus-kyselyn laajentamisessa opetusta ja oppimisympäristöä koskevaksi (pi-demmän version kehitystyössä) tarvittiin mukaan myös opetus-oppimisympäristön arviointiin liittyviä osioita. Yksi laajimmin kansainvälisesti hyödynnetyistä opetus-oppimisympäristöjen arviointiin soveltuvista tutkimukseen perustuvista kyselyis-tä on Paul Ramsdenin ja kumppanien (Ramsden 1991; Wilson, Lizzio & Ramsden 1997) kehittämä CEQ (Course Experience Questionnaire) arviointi- ja palautekyse-ly. Vaikka CEQ:n käytössä arvioinnin painopiste on kurssikohtaisen palautetiedon kokoamisessa, ovat sen sisältämät kysymykset sovellettavisssa myös laajempien koulutuskokonaisuuksien arviointiin. Nexus-kyselyä täydennettiin muutamilla CEQ-kyselyn väittämillä. CEQ-kysely alun perin kehiteltiin Lancasterin yliopistossa 1980-luvun alussa (Ramsden & Entwistle 1981) ja saman vuosikymmenen lopul-la sitä testattiin myös australialaisissa yliopistoissa (Ramsden 1991). Myöhemmin CEQ:n käyttö on laajentunut eri puolille eurooppalaisiin ja australialaisiin yliopistoi-hin ja monille eri tieteenaloille, myös pohjoismaisiin yliopistoihin (esim. Valbjorg & Oddny 2003). CEQ:n osiot valikoituivat niistä kysymyksistä, jotka vaikuttivat olevan parhaiten erottelevia suhteessa opiskelijoiden oppimisen tehokkuuteen. Kyselyn perusosiot muodostuivat tutkimuksen perusteella seuraavista osioista: hyvä ope-tus (good teaching), selkeät tavoitteet ja menettelytavat (clear goals and standards), sopiva kuormittavuus (appropriate workload), tarkoituksenmukainen arviointi (ap-propriate assessment) ja geneeriset taidot (generic skills). Viimeinen kysymys on ollut yleensä yleistä tyytyväisyyttä opintoihin arvioiva kysymys. CEQ:sta on ollut käytössä lyhyempiä ja pidempiä versioita ja sen luotettavuuden ja sovellettavuuden testausta on tehty hyvin monissa eri yhteyksissä (Ramsden 1992; Richardson 1994; Wilson et al. 1997; Broomfield & Bligh 1998).


4. Mittavälineen esittely, empiirinen testaus ja sovellettavuus

Nexus-itsearviointikysely on syntynyt sekä käytännön tarpeista kehittää ohjauskäy-tänteitä että tarpeista kehittää kiinnittymisen arviointia tutkimuksen pohjalta. Kiin-nittymisen tukemiseksi ja ohjauksen kehittämiseksi yliopistossa tarvitaan tehokkai-ta tapoja tunnistaa ja arvioida kiinnittymisen luonnetta. Kehittelytyön lähtökohtana on ollut sellaisen kokonaisuuden jäsentäminen, jonka pohjalta opiskelijat voivat ar-vioida kiinnittymistään opintoihin ja joka samalla palvelee yhteisten ohjauskäytän-töjen kehittämistä korkeakoulun opetusyhteisöissä (Törmä, Korhonen & Mäkinen 2012). Kyselyn lähtökohdat ovat näin muodostuneet moninaisiksi.

Nexus –itsearviointikysely on kokonaisuudessaan (pitkässä versiossa) raken-tunut kolmestatoista teorian mukaisesta osiosta ja neljästä pääosasta, joiden mu-kaan kysymykset on ryhmitelty (Taulukko 1): a) opiskelu ja oppiminen, b) opintojen merkitys ja kuormittavuus, c) oppimisympäristö ja opetuksen kehittäminen ja d) akateemiset opiskelutaidot ja työelämävalmiudet. Tämän lisäksi kyselyn alussa on taustatietoja, kuten opiskelu- ja elämäntilannetta, kartoittavia kysymyksiä. Kohdat a (opiskelu ja oppiminen) ja b (opintojen merkitys ja kuormittavuus) ovat sellaisia, jotka sisältävät erityisesti oppimisen ja opiskelun lähestymistapoihin ja identiteet-tiin liittyvät kysymykset. Kyselykonseptin kehittelyyn on liittynyt jo lähtökohtaisesti se, että oppimisen lähestymistapoihin liittyvistä osista opiskelija saa henkilökohtai-sen palautekoosteen vastaamisensa jälkeen. Ajatuksena on ollut se, että kyselyn ei toimisi pelkästään arviointi- ja tutkimustiedon kokoamisen välineenä, vaan sellai-sena opiskelijan itsearvioinnin apuvälineenä, joka voisi vahvistaa tietoisuutta op-pimistavoista, opituista taidoista ja valmiuksista ja tukea alkavaa asiantuntijuuden kehittymistä korkeakouluopinnoissa.

Vesa Korhonen24

Taulukko 1. Nexus-kiinnittymiskyselyn kokonaisrakenne. (Suluissa mainittuna kysymysten laadinnassa hyödynnetty alkuperäinen mittari.)

Kyselyn väittämiin vastataan viisiportaisella Likert-asteikolla (1 = täysin eri mieltä, 5 = täysin samaa mieltä). Geneeristen taitojen kohdalla viisiportainen asteikko mää-rittyy dimensiolla aloittelija – asiantuntija (vrt. Törmä, Korhonen & Mäkinen 2012). Lisäksi kyselyn eri osissa on mukana yhteensä neljä avointa kysymystä.

Kyselyn kehittäminen Tampereen yliopistolla Campus Conexus –hankkeessa on tapahtunut kolmen pilotointikierroksen avulla vuosina 2011–13 (ks. Kuvio 2). En-simmäinen kyselyn paperinen esitutkimusversio käsitti yksitoista erilaista osiota ja


aineistoa (n=117) kerättiin eri yksiköiden opiskelijoilta erilaisten opetustilanteiden yhteydessä alkuvuonna 2012. Mukaan valikoitui edustavimmin aineenopettajan pe-dagogisia opintoja suorittavien ryhmä (n=45), jossa oli mukana muun muassa filo-logian, matematiikan, yhteiskuntatieteiden ja historian opiskelijoita sekä jo maiste-ritutkinnon suorittaneita (Törmä ym. 2012, 175–176). Ensimmäisen kyselyversion perusteella saatiin alustavaa kokonaiskuvaa toimivista osioista ja summamuuttujis-ta, joista Nexus-kyselyn rakenne alkoi hahmottua. Tämän kyselyversion perusteella pystyttiin jo hahmottelemaan yhdeksän toimivaa summamuuttujiin perustuvaa osi-ota, mitkä muodostivat Nexus-itsearviointikyselyn rungon (ks. Taulukko 2). Cron-bachin alfa –arvot vaihtelivat näissä osioissa 0.68-0.80 välillä.

Kuvio 2. Nexus-kyselyn kolme pilotointikierrosta 2011–2013

Ensimmäisen sähköinen pilottiversio laadittiin kesällä 2012. Campus Conexus -hankkeen pilottivaiheiden tarkoituksena on ollut kehittää sähköistä opiskelijoil-le suunnattua Nexus-itsearviointikyselyä verkossa (Törmä, Korhonen & Mäkinen 2012) ja sähköisellä kyselyversiolla tähdättiin kokemusten hankkimiseen kyselyn verkkokäytön mahdollisuuksista ja kehittämistarpeista. Itsearviointikyselyn tekni-senä alustana toisessa pilotointivaiheessa on toiminut e-Lomake ohjelmisto, mutta itsearvioinnin idea on periaatteessa toteutettavissa erilaisilla verkkoalustoilla. Säh-köisen pilotoinnin vaiheissa keskityttiin erityisesti opintojaan aloittaviin ensimmäi-sen vuoden opiskelijoihin, sillä oman oppimisen lähestymistapojen itsearviointi on

Vesa Korhonen26

tärkeä avaintaito akateemisten opiskelutaitojen haltuunoton ja opintojen suunnitte-lun kannalta ja ensimmäinen opintovuoden merkitys on hyvin ratkaiseva sitoutumi-sen ja oppimisen hallinnan kannalta (Korhonen & Hietava 2011). (Kuvio 2). Kyselyyn vastaajia syksyn 2012 ensimmäisessä sähköisessa pilotoinnissa oli 58 vastaajaa. Näin saatiin tarkennettua kuvaa Nexus-itsearviointikyselyn toimivuudesta. Summa-muuttujiin perustuvien osioiden määrä lisääntyi kymmeneen (ks. Taulukko 2) ja mu-kaan pystyttiin valitsemaan näihin osioihin parhaiten erottelevat kysymykset.

Taulukko 2. Nexus-kyselyn pääosat ja kysymysosiot pitkässä versiossa ja luotettavuusarvot eri pilotointikierroksilla.

Nexus-kyselyä kehitettäessä toistaiseksi laajin pilotointikierros on ollut Tampereen yliopistolla kevätlukukaudella 2013 toteutettu sähköinen kysely kaikille yliopiston


ensimmäisen vuoden opiskelijoille (n=304) . Tämän perusteella kysely hioutui myös riittävän toimivaksi ja luotettavaksi mahdolliseen hyötykäyttöön ja pitkän version kysymysosioiden määrä täydentyi kahteentoista osioon. Summamuuttujien luotet-tavuusarvot (Cronbachin alfa) vaihtelivat välillä 0.62–0.84. Erityisesti oppimisym-päristöä ja opetusta koskevaa osaan muokattiin kysymysosioita (esim. geneeristen taitojen tukeminen, tiedeyhteisöllisyys, opiskelijayhteisöllisyys) ja tämä kyselyn osa täsmentyi lopulliseen muotoonsa tämän kolmannen pilotointivaiheen perusteella. Oppimisympäristöä ja opetuksen arviointia koskevan osan täydentäminen laajentaa kyselyn käyttömahdollisuuksia esimerkiksi yksikkö- ja koulutusohjelmakohtaisen palautetiedon kokoamisen välineeksi, jolla koottua tietoa voidaan hyödyntää yk-sikkötasolla esimerkiksi opetuksen ja opetussuunnitelmatyön kehittämisessä. Ref-lektiota ja asiantuntijuuden kehittymistä tukevat verkkovälineet ovat yksi korkea-kouluopetuksessa huomionarvoinen oppimisympäristöjen kehittämisen alue missä tavoitteena on tukea opiskelijan sitoutumista ja kiinnittymistä, oman oppimisen hal-linnan ja itseohjautuvuuden taitoja, edistää yhteistoimintaa ja kehittää palaute- ja ohjausprosessia (Korhonen 2004, 185–186).

Nexus-kyselyn avulla on laajimmillaan (pitkä versio) mahdollisuus tarkastella kiinnittymistä opintojen eri vaiheissa sekä opiskelijan oman oppimisen orientaati-on, identiteetin, kehittyvien taitojen että opintosuunnan opetuksen ja oppimisym-päristön kautta (Kuvio 3).

Vesa Korhonen28

Kuvio 3. Nexus-kyselyn opintoihin kiinnittymisen tarkastelun kokonaisasetelma kyselyn pitkässä kolmentoista osion versiossa.

Toisen ja kolmannen pilotointikierroksen jälkeen keväällä 2013 huomattiin tarpeet kehittää kyselystä myös lyhyempi ja yksinkertaisempi versio ensimmäisen vuoden opiskelijoiden hops-ohjauksen ja tuen tarpeisiin, missä mukana olisivat lähinnä ne kahdeksan kysymysosiota, mitkä keskittyvät erityisesti opiskelun ja oppimisen itse-arviointiin ja oppimista lähellä oleviin asioihin (kuvio 4 ja liite 1). Lyhyessä versiossa vastaaja voi keskittyä erityisesti oppimisen lähestymistapojen ja kiinnittymisen it-searviointiin suhteessa opiskelijan identiteettiin ja kasvuun tieteelliseksi asiantun-tijaksi sekä opiskeluun liittyvien yhteisöjen merkityksen arviointiin (kuvio 4), mitkä usein ovat olennaisia asioita ensimmäisen vuoden opiskelijalle ja kyselyn käytölle opetusyksiköissä opintojen suunnittelun ja hops-ryhmien ohjauksen yhteydessä.


Kuvio 4. Nexus-itsearviointikyselyn muokattu, lyhyt 39 kysymyksen versio, joka on tarkoitettu erityisesti ensimmäisen vuoden opiskelijoille pilottien pohjalta.

Lyhyessä versiossa ovat mukana pidemmästä Nexus-kyselystä muokatut osat, mitkä tuottavat oppimisen lähestymistapoja, identiteettiä ja tieteelliseksi asiantuntijak-si kasvamista sekä opiskelun yhteisöllisyyttä koskevia arvioita (kuvio 4 ja liite 1). Lyhyemmän version etuna on vastaajan kannalta nopeampi kyselyn täytettävyys ja palautteen saaminen vastaamisen jälkeen niistä osioista, joihin on vastannutkin. Ensimmäisen vuoden opiskelijalle voi olla lisäksi vaikeaa arvioida kokemuksiin pe-rustuen oman opintosuunnan opetusta ja oppimisympäristöä tai millä tasolla omat geneeriset taidot tai työelämävalmiudet vielä ovat. Nexus-kyselyn ydintavoitteena molemmissa versioissa – sekä lyhyessä että pitkässä – on se, että opiskelijat voivat itsearvioida tapojaan kehittyä oppijoina ja arvioida opiskelun mielekkyyttä ja tun-nistaa myös kiinnittymistä haittaavia asioita opiskelussaan.

Vesa Korhonen30

5. Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden kyselyjen käytännön toteutus

5.1 Tutkimuskysymykset

Tässä raportoitavat tutkimukset perustuvat lukuvuonna 2012-13 toteutettuihin Ne-xus-kyselyn toisen ja kolmannen pilotointivaiheen sähköisiin kyselyihin. Tampereen yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijoille toteutettiin sähköiset kyselyt sekä syk-syllä että keväällä 2013. Kevään 2013 kysely on ollut ensimmäinen sellainen versio, missä mukana ovat kaikki pitkän kyselyversion pääosat ja kysymysosiot.

Tutkimuskysymykset käsillä olevassa pilottitutkimusten esittelyssä ovat seuraavat:i Kuinka toimiva Nexus-kysely on oppimisen ja opiskelun lähestymistapojen ja

opintoihin kiinnittymisen itsearviointivälineenä?ii Millaiselta ensimmäisen vuoden opiskelijoiden opintoihin kiinnittymisen tilanne

näyttää opintojen alussa?a millaisia opintoihin kiinnittymistä kuvaavia ulottuvuuksia kyselyn perusteella

on löydettävissä?b millaiset tekijät ovat mahdollisesti yhteyksissä opintoihin kiinnittymiseen?c millainen opintoihin kiinnittymisen yhteys on opiskelijan kehittyvään

identiteettiin ja tieteelliseen asiantuntijuuteen?iii Millaisia geneerisiä taitoja ja työelämävalmiuksia kuvaavia ulottuvuuksia Nexus-

kyselyn perusteella on hahmotettavissa ja miten ne ovat yhteyksissä opintoihin kiinnittymiseen?

iv Onko havaittavissa tieteenalayksikkökohtaisia eroja ensimmäisen vuoden opiskelijoiden itsearvioissa koskien kiinnittymistä ja geneerisiä taitoja ja työelämävalmiuksia?


5.2 Kohdejoukko ja kyselyihin osallistujat

Syksyllä 2013 Nexus-kyselyä kokeiltiin kahdessa Tampereen yliopiston yksikössä: kasvatustieteiden ja informaatiotieteiden yksikössä. Kokeiluun osallistui yhteensä kuusi ensimmäisen vuoden opiskelijoiden hops-ryhmää ohjaajineen. Vastauksia saatiin näistä hops-ryhmistä yhteensä 58 opiskelijalta, mikä on yhteensä 14,8% näi-den yksiköiden uuden tutkinto-oikeuden omaavista opiskelijoista (N=390). Enem-mistö vastaajista oli naisia (78 %) ja nuoria alle 25-vuotiaita (68,9%).

Taulukko 3. Nexus-kyselyyn syksyllä 2012 vastanneet informaatiotieteiden ja kasvatustieteiden yksiköiden ensimmäisen vuoden opiskelijat.

Keväällä 2013 kysely suunnattiin laajemmin kaikille yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijoille (N=1270) joilla on ollut uusi tutkinto-oikeus Tampereen yliopistoon lukuvuonna 2012-13 ja jotka ovat olleet läsnä oleviksi ilmoittautuneita. Vastauksia saatiin kaiken kaikkiaan 304 opiskelijalta eri tieteenalayksiköistä. Oheisessa taulu-kossa 4 on yhteenvetoa tutkimukseen vastanneista. Tällä kyselykierroksella saattoi olla muutamia samoja vastaajia kuin syksyn hops-ryhmille suunnatussa pilottikyse-lyssä, mutta kaikkia kannustettiin vastaamaan kyselyyn, sillä kevään kyselyssä oli uusittu muun muassa opetuksen ja oppimisympäristön arviointia koskevaa osiota perusteellisesti. Vastausprosentiksi muodostui 23,9 % ja vastaajat edustivat kaikkia Tampereen yliopiston eri tieteenalayksiköitä. Eniten vastauksia suhteessa aloittavi-en opiskelijoiden kokonaismäärään saatiin terveystieteiden (35,9 %) ja viestinnän, median ja teatterin (35,8 %) yksiköistä. Suhteessa vähiten vastauksia tuli informaa-tiotieteiden (14,7 %) ja kieli-, käännös- ja kirjallisuustieteiden (17,9 %) yksiköistä.

Vesa Korhonen32

Taulukko 4. Nexus-kyselyyn keväällä 2013 vastanneet Tampereen yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijat yksiköittäin.

Jälkimmäisessä kyselyssä myös selvä enemmistö oli naisia (80,6%) ja nuoria alle 25-vuotiaita (69,1%). Poikkeuksen opintojen aloitusiän osalta muodostaa terveys-tieteiden yksikkö, missä vastaajista valtaosa on opintonsa 25-vuotiaana tai vanhem-pana aloittaneita (73,9%).

5.3 Sähköiset kyselyversiot, vastaajan saama palaute ja aineistopankki

Sähköisen Nexus-kyselyn pilotoinnin tavoitteena on ollut luoda pohjaa itsearvi-ointikyselyn laajemmalle käytölle. Nexus-itsearviointikyselyn sähköinen versio on Campus Conexus –hankkeen pilottitutkimusten pohjalta muotoutunut sellaiseksi, että se sisältää joukon opiskelijan elämän- ja opintotilannetta kartoittavia tausta-kysymyksiä, 61 väittämiin perustuvaa kysymystä (5-portainen Likert-asteikko), 11 itse-arvioitavaa opiskelutaitotaitoaluetta (1=aloittelija, 5=asiantuntija) ja 4 avointa kysymystä. Kuten edellisessä luvussa kuvattiin, väittämiin perustuvat pääosat kyse-lyssä käsittelevät opiskelua ja oppimista, opintojen merkitystä ja kuormittavuutta sekä oppimisympäristöä ja opetuksen kehittämistä. Lisäksi itse-arvioitavat taitoalu-eet käsittelevät akateemisessa opiskelussa tarvittavia ja kehittyviä geneerisiä taito-ja. Sähköisen kyselyn avulla pyritään kokoamaan tietoa siitä, miten opiskelija arvioi suhdettaan oppimiseen ja opiskeluun, itsearvioi opiskelutaitojaan ja -valmiuksiaan


sekä arvioi opintoja tukevia asioita oman yksikön ja opintosuunnan opetuksessa ja oppimisympäristössä. Teknisenä alustana kyselyn toteuttamiselle lukuvuoden 2012-13 sähköisen version pilotoinneissa on toiminut e-Lomake ohjelmisto. Sähköi-sen kyselyversion pilotointeja varten ovat laatineet Ari Kurlin ja Vesa Korhonen.

Kuvio 5. Nexus-kyselyn sähköisen version (pitkä kolmentoista osion versio) periaatteet palautteen antamisessa vastaajalle ja aineistopankin kokoamisessa.

Sähköisen kysely (sekä pidempi että lyhempi kyselyversio) tuottaa vastaajalle vä-littömän palauteyhteenvedon omasta akateemisen orientoitumisen tasosta ja hait-taavien asioiden ja tuntemusten voimakkuudesta heti kyselyn täyttämisen jälkeen (Kuvio 5). Tavoitteena on näin auttaa opiskelijaa arvioimaan omaa oppimistaan ja sen säätelyä. Palautesivu on mahdollista, joko tulostaa verkossa tai tilata omaan sähköpostiin myöhempää käyttöä varten, esimerkiksi ryhmä- tai ohjauskeskustelun pohjaksi hops-ohjauksessa. E-lomakeohjelmiston tekniset rajoitteet supistivat mah-dollisuuksia laatia palautteesta vuorovaikutteista, joten pilottiversiossa palautesivu on ollut yksinkertainen opiskelun lähestymistapoja koskevista pääosista (opiskelu

Vesa Korhonen34

ja oppiminen, opintojen merkitys) vastaukset ja pistemäärät kokoava. Opiskelija on voinut palautesivulla verrata, missä määrin omat vastaukset heijastavat opintoihin kiinnittymistä tukevaa akateemista orientoitumista opiskeluun ja missä määrin aka-teemista kiinnittymistä heikentävät asiat (yksiselitteisen tiedon arvostus, tehtävien välttely) ovat omassa opiskelussa vallitsevia. Vertailujen tekeminen esimerkiksi mui-den opiskelijoiden vastauksiin ei ole ollut käytössä e-lomakeohjelmistolla toteute-tuissa pilottiversioissa 2012-13, mutta jatkossa, kun aineistopankkia kertyy eri yksi-köistä riittävästi, tämä on yksi sähköisen version kehittämiskohde.

Kertyvä kyselyaineisto on tuottanut aineistopankkia sähköisten pilottien aika-na jo syksystä 2012 lähtien ja voi tuottaa myös jatkossa opiskelijoiden opiskelun ja oppimisen lähestymistavoista sellaista seuranta-aineistoa, jota on mahdollista hyödyntää yliopistopedagogisessa tutkimuksessa ja opiskelijoiden opintoihin kiin-nittymisen pitkittäisseurannassa. Aineistopankin kasvaessa laajemmaksi on myös mahdollista sisällyttää vastaajan saamaan välittömään palautteeseen uudenlaista vertailutietoa, kuten edellä mainitut ryhmäkohtaiset vertailut vastaajien kesken suh-teessa muihin saman opiskeluvaiheen vastaajiin. Kyselyn pitkässä versiossa on ollut mukana myös sellaisia osioita, joita ei käsitellä vastaajan saamassa välittömässä pa-lautteessa (kuvio 5). Pitkän kyselyversion avulla on mahdollista koota laajemmin anonyymisti aineistopankkia, joka on jatkossa hyödynnettävissä erilaisiin tarkoituk-siin, kuten yleisesti opetuksen ja arvioinnin kehittämiseen yksiköissä ja yksikköta-solla toteutettavaan laatutyöhön.

5.4 Analyysimenetelmät

Nexus-itsearviointikyselyn pilotointien aineistoa on analysoitu tilastollisin menetel-min. Kyselyssä mukana olleita avovastauksia on käytetty lähinnä päätelmien tukena. Lisäksi tulosten yhteenvetoluvussa keskeisiä tuloksia ja havaintoja on vahvistettu avovastauksista saaduilla tiedoilla. Kohderyhmien ja aineiston kuvailussa on käytet-ty frekvenssi- ja prosenttijakaumia sekä tavallisimpia keski- ja hajontalukuja, kuten keskiarvoa ja keskihajontaa. Itsearviointimittarin osiot perustuvat summamuuttu-jiin, jotka kukin koostuvat 4-6 asenneväittämästä.

Summamuuttujat pilotoinnin tulosten analysointia varten muodostettiin keski-arvomuuttujina, mutta vastaajalle annettavaa henkilökohtaista palautetta varten


muuttujat perustuvat summapisteisiin. Summapisteet ovat vastaajalle esitettävän tiedon tulkinnan ja ymmärrettävyyden kannalta hieman selkeämpi ratkaisu. Sum-mamuuttujat kummassakin tapauksessa perustuvat pääkomponenttianalyysiin, jonka avulla varmistettiin se, että mukaan tulevat väittämät latautuvat riittävän hyvin samalle ulottuvuudelle vaikka lähtökohtaisesti käytetäänkin teorian mukaan muodostettuja ulottuvuuksia. Osioiden reliabiliteetti tarkistettiin lisäksi Cronbachin Alfa –testillä, jolla varmistettiin että osioiden sisäinen yhdenmukaisuus on riittävä. Kaikkien osioiden alfa-arvot ylittivät 0,60 rajan, mitä pidetään yhtenä luotettavuu-den suuntaa antavana nyrkkisääntönä (ks Metsämuuronen 2006).

Mittarin osioiden välisiä yhteyksiä on tarkasteltu ei-parametristen korrelaatioi-den avulla. Lisäksi osioiden latautumista akateemista orientoitumista erotteleviin ulottuvuuksiin tarkasteltiin faktorianalyysin (Maksimum likehood -menetelmä, Varimax-rotaatio) avulla, samoin kuin itsearvioituja geneerisiä taitoalueita tiivis-tettiin faktorianalyysin (Maksimum likehood -menetelmä, Varimax-rotaatio) avulla kolmeen keskeiseen taitoulottuvuuteen. Vahvan ja heikon akateemista kiinnittymis-tä koskevan ryhmän tunnistamiseksi sovellettiin klusterianalyysia (K-Means Cluster Analysis) käyttäen perustana kahta orientaatiofaktoria.

Löydettyjen ulottuvuuksien tai kiinnittymisryhmien vertailuja suhteessa erilai-siin tekijöihin sekä vertailuja tieteenalayksiköittäin tehtiin ristiintaulukoinnin ja Khin neliö –testien avulla. Löydettyjen kiinnittymistä ja geneerisiä taitoja kuvaavien ulottuvuuksien asiayhteyttä erilaisiin mahdollisiin taustatekijöihin, kuten vahvistu-vaan identiteettiin ja itseluottamukseen tai opetusta ja oppimisympäristöä koske-viin arvioihin, analysoitiin tämän lisäksi erityisesti askeltavalta regressioanalyysilla, mikä antoi mahdollisuuden etsiä toimivinta selittävien tekijöiden yhdistelmää.

Vesa Korhonen36

6. Tulokset lukuvuoden 2012–13 pilottiaineistojen pohjalta

6.1 Oppimisen ja opiskelun lähestymistapojen arviointia

Nexus-itsearviontikyselyn pilotoinnin kohderyhmänä ovat olleet ensimmäisen vuoden opiskelijat. Syksyllä 2012 pilotointi kohdistettiin opintojaan aloittavien opiskelijoiden hops-ryhmiin Kasvatustieteiden ja Informaatiotieteiden yksiköissä Tampereen yliopistossa. Kummassakin yksikössä pilotointiin osallistuivat kolmen hops-ryhmän opiskelijat yhdessä ohjaajiensa kanssa. Varsinkin Nexus-kyselyn ly-hyeen versioon liittyvät opiskelun ja oppimisen lähestymistapoja koskevat summa-muuttujat sekä identeettiä koskeva summamuuttuja tuntuivat toimivilta (Taulukko 5). Sähköisen pilotointikierroksen pohjalta saatiin koottua myös vastaajien kom-mentteja kyselyn toimivuudesta. Lisäksi hops-ryhmien ohjaajilta koottiin kokemuk-sia itsearviointikyselyn käytöstä ja soveltamisessa hops-ryhmien työskentelyssä.

Kahden pilottiyksikön hops-ryhmäläisten vastausprofiilit muistuttivat toisiaan, sillä keskiarvot esimerkiksi kiinnittymistä tukevien lähestymistapojen kohdalla (ymmärtävä ja syväsuuntautunut lähestymistapa, suunnitelmallinen opiskelu, opin-tojen merkitys ja priorisointi) olivat säännönmukaisesti korkeampia kuin kiinnitty-mistä haittaavien ajatusten ja tuntemusten kohdalla (Taulukko 5) mikä on positiivi-nen asia. Kasvatustieteiden opiskelijoiden vastauskeskiarvot olivat kokonaisuutena hieman informaatiotieteiden opiskelijoiden keskiarvoja korkeampia kaikkien kiin-nittymistä tukevien asioiden kohdalla. Myös vahvistuvaa identiteettiä ja itsetunte-musta koskevista kysymyksistä kasvatustieteiden yksikön opiskelijat antoivat selke-ästi positiivisempia arvioita. Joten tämä pilotointikierros antoi jo viitteitä tieteen- ja opintoalakohtaisista eroista.


Taulukko 5. Keskiarvoja kasvatustieteiden ja informaatiotieteiden yksiköiden hops-ryhmäläisten (n=58) vastauksista Nexus-kyselyn kysymysosioihin.

Kahden pilottiyksikön pieni aineisto ei antanut mahdollisuuksia tehdä kovin pitkälle meneviä johtopäätöksiä kyselyn toimivuudesta ja yhmäkohtaisista eroista. Keväällä 2013 laajemmassa pilotointikierroksessa olivat mukana kaikkien eri tieteenalayk-siköiden ensimmäisen vuoden opiskelijat. Nexus-itsearviointikyselyn toimivuuden kannalta saatiin vahvistusta kysymysten erottelukyvystä ja seitsemän summamuut-tujan riittävästä luotettavuudesta (ks. edellinen luku). Samanlainen yleinen profiili summamuuttujien keskiarvojen vaihtelusta tuli esille myös tämän laajemman pi-lottiaineiston pohjalta, missä kaikkien eri tieteenalayksiköiden keskiarvot kiinnit-tymistä tukevien lähestymistapojen kohdalla (ymmärtävä ja syväsuuntautunut lä-hestymistapa, suunnitelmallinen opiskelu, opintojen merkitys ja priorisointi) olivat säännönmukaisesti selkeästi korkeampia kuin kiinnittymistä haittaavien ajatusten ja tuntemusten kohdalla (taulukko 6). Kiinnittymistä tukevien lähestymistapojen keskiarvojen vaihteluväli oli 3,52–4,81 välillä. Samoin vahvistuvaa identiteettiä ja it-setuntemusta koskevan summamuuttujan keskiarvon taso eri tieteenalayksiköiden opiskelijoiden arvioissa vaihteli 3,63–4,13 välillä.

Vesa Korhonen38

Taulukko 6. Kaikkien yksiköiden ensimmäisen vuoden opiskelijoiden (n=304) vastausten keskiarvoja kysymysosioittain (summamuuttujat) ja yksiköittäin verrattuna.

Poimittaessa identiteettisummamuuttujan (vahvistuva identiteetti ja itsetuntemus) ääripäät tarkempaan vertailuun erottuvat professioalojen koulutusta laajemmin tar-joavat yksiköt (EDU, MED ja HES) edukseen generalistialojen hallitsemista yksiköis-tä (SIS, LTL). IBT:n vastaajamäärä jäi sen verran alhaiseksi että keskiarvot eivät ole vertailun kannalta luotettavia edes suuntaa antavasti, joten tämä tieteenalayksikkö jätettiin pois jatkovertailuista. Verrattaessa kahta identiteettisummamuuttujan ää-ripäätä eli erityisesti lääketieteen koulutusta (MED) ja humanistialaa (LTL) (kuvio 6) näyttä siltä, että identiteettiarvioiden lisäksi vahvoja eroja vastauskeskiarvoissa löytyy ymmärtävän ja syväsuuntautuneen lähestymistavan, suunnitelmallisen opis-kelun ja opintojen koetun merkityksen ja priorisoinnin osalta professiokoulutusta edustavan lääketieteen koulutuksen (MED) hyväksi. Toisaalta myös kiinnittymistä heikentävät riskitekijät, kuten tehtävien välttelytaipumus tai opintojen kuormitta-vuus näyttävät pienemmiltä lääketieteen koulutuksen alalla verrattuna humanistei-hin. Professioalaa opiskelevat todennäköisemmin ovat vahvemmin kiinnittyneitä opintoihinsa, opintojen merkitys on heille selkeämpi ja kiinnittymiseen liittyvät riskitekijät (tehtävien välttely, opintojen kuormittavuus) ovat keskimääräistä vähäi-


sempiä. Nämä keskiarvojen erot ovat myös tilastollisesti merkitseviä. Yhden sum-mamuuttujan kohdalla eli yksiselitteisen tiedon arvostuksen kohdalla eri yksiköiden vastaajien keskiarvot eivät näytä poikkeavan juurikaan toisistaan, mikä viittaisi sii-hen että tieteellisen ajattelun kehittymisessä ensimmäisen vuoden opiskelijat ovat vielä tietyssä kehityspisteessä opintojensa alussa.

Kuvio 6. Kahden ääripään Lääketieteen yksikön (MED) ja Kieli-, käännös- ja kirjallisuustieteiden yksikön (LTL) vastauskeskiarvojen vertailua opiskelun ja oppimisen lähestymistapojen (1-6) ja identiteettiarvion (7) osalta.

Koko ensimmäisen vuoden opiskelijoiden aineiston (n=304) ei-parametrisen kor-relaatiotarkastelun perusteella erityisesti ikä vaikuttaisi olevan positiivisesti yhtey-dessä sekä oppimisen ja opiskelun lähestymistapoihin että eräisiin opiskelu-, työ- ja elämäntilannetta kuvaaviin tietoihin. Ikä on tilastollisesti erittäin merkitsevästi (p < ,001) yhteyksissä akateemista orientoitumista ja kiinnittymistä kuvaaviin sum-mamuuttujiin (ymmärtävä ja syväsuuntautunut lähestymistapa, suunnitelmallinen opiskelu sekä opintojen koettu merkitys ja priorisointi). Yhteys näyttää vahvasti po-sitiiviselta: kun ikä kasvaa on myös akateeminen orientoituminen ja kiinnittyminen edellä kuvatuilla alueilla todennäköisesti vahvempaa. Ikä on myös tilastollisesti mer-kitsevästi yhteyksissä (p < ,01) työssäolon ja opiskelun suhdetta kuvaaviin muuttu-jiin. Säännöllisesti töissä käyminen opintojen ohella kasvaa kun ikäkin kasvaa, mutta

Vesa Korhonen40

toisaalta myös omat arviot siitä, pystyykö hyödyntämään yliopisto-opintoja työssä tai vastaavasti pystyykö hyödyntämään työssä opittuja asioita opinnoissa, ovat iän kasvaessa positiivisempia. Vastaavasti iän kasvaessa myös elämäntilanteeseen liitty-vät opintojen etenemisen riskitekijät lisääntyvät, sillä arviot taloudellisen tilanteen opintoja hidastavasta vaikutuksesta tai elämäntilanteen (vanhemmuus, omaishoita-juus) hidastavasta vaikutuksesta kasvavat samalla kun vastaajan ikäkin kasvaa.

6.2 Kaksi erilaista oppimiseen ja opiskeluun orientoitumisen tapaa ja vahvan ja heikon kiinnittymisen ryhmät

Opiskelun ja oppimisen lähestymistapoja koskevien kuuden summamuuttujan avul-la on ollut tarkoituksena hahmottaa toisaalta akateemista orientaatiota rakentavan lähestymistavan osa-alueita ja toisaalta akateemista orientoitumista haittaavien ajatusten ja kokemusten luonnetta (yksittäisiä tietoja painottava lähestymistapa, tehtävien välttely). Faktorianalyysin avulla tarkasteltiin syntyykö tästä muuttuja-joukosta sellaisia kokonaisuuksia, joita voitaisiin käyttää jatkoanalyyseissä opiske-lijoiden erilaisten lähestymistapojen kuvaamisessa ja tunnistamisessa. Tavoitteena faktorianalyysissa on muodostaa muuttujien välisiä koherentteja osajoukkoja ja tässä tapauksessa pyrittiin konfirmatorisesti tutkimaan jakautuvatko akateemista orientoitumista ilmentävät summamuuttujat ja kiinnittymisen riskitekijöitä kuvaa-vat summamuuttujat samalle vai kahdelle erilliselle ulottuvuudelle (vrt. Jokivuori & Hietala 2007, 112-113). Summamuuttujien kommunaliteetit vaihtelivat sähköisissä piloteissa 0,289 – 0,879 välillä, mitä on pidettävä kohtuullisen hyvänä faktoriratkai-sun toimivuuden kannalta (Taulukko 7).

Taulukko 7. Kahden eri pilottaineiston kommunaliteetti-arvot faktorianalyysissä.

Ainoastaan opintojen kuormittavuus -summamuuttujan kohdalla jälkimmäisessä pilotissa kommunaliteetti-arvo jäi olle 0,2:n, joten muuttuja päätettiin poistaa fak-


toroinnista. ”Suunnitelmallinen opiskelu” -summamuuttuja näyttää sellaiselta jonka vaihtelua muodostuneet faktorit pystyvät selittämään parhaimmin (kommunalitee-tit 0,834 – 0,879) ja toiseksi parhaimmalta ”yksittäisiä tietoja painottava lähestymis-tapa” –summamuuttuja (kommunaliteetit 0,701 – 0,736).

Molemmat sähköisen pilotin aineistot tuottivat sellaisen rotatoidun faktoriratkai-sun, jossa akateemista orientoitumista kuvaavat muuttujat latautuivat yhdelle fak-torille ja tätä haittaavat asiat toiselle faktorille (ks. Taulukot 8 ja 9). Hops-ryhmiin kuuluvien vastaajien joukko (n=58) oli kuitenkin sen verran pieni, että faktorirat-kaisu oli vielä lähinnä suuntaa antava. Kahdelle faktorille tuli jonkin verran ristiin-latauksia (taulukko 8).

Taulukko 8. Faktoriratkaisu (maximum likelihood –menetelmä) kasvatustieteiden ja informaatiotieteiden yksiköiden hops-ryhmäläisten (n=58) vastausten pohjalta.

Huomionarvioisia kummassakin faktorissa ovat kärkilatausmuuttujat, mikä akatee-miseksi orientaatioksi nimetyn faktorin kohdalla on suunnitelmallinen opiskelu (la-taukset 0,891 – 0,937) ja epäakateemiseksi orientaatioksi nimetyn faktorin kohdalla

Vesa Korhonen42

on yksittäisiä tietoja painottava lähestymistapa (lataukset 0,686 – 0,856). Nämä osa-alueet aineistossa vahvimmin kuvaavat kiinnittymiseen vaikuttavia asioita: suun-nitelmallisuuden merkitys on kiinnittymiselle keskeinen ja vastaavasti tieteellisen ajattelun rajoittuminen yksiselitteisen ja faktapainotteisen tiedon arvostukseen on korkeakouluopintoihin orientoitumista vaikeuttava tekijä. Teoreettisina käsitteinä akateemista ja epäakateemista orientoitumista voidaan pitää toisistaan erillisinä ja Nexus-kyselyn toimivuuden kannalta on hyvä pitää näitä ulottuvuuksia kuvaavat eri osiot mukana itsearvioinnissa (vrt. Jokivuori & Hietala 2007, 114-115).

Akateemista orientoitumista ja toisaalta epäakateemista orientoitumista (kiin-nittymisen riskitekijöitä) kuvaavat väittämät jakautuvat kahdelle eri ulottuvuudelle. Nämä kaksi faktoria selittävät ominaisarvojen perusteella kasvatustieteiden ja infor-maatiotieteiden yksiköiden hops-ryhmäläisten joukossa 64,1 % muuttujien vaihte-lusta ja ensimmäisen vuoden opiskelijoiden aineistossa peräti 71,3 % muuttujien vaihtelusta aineistossa, joten faktorit kuvaavat tarkasteltavaa ilmiötä varsin hyvin.

Faktoriratkaisun perustana käytettiin jatkon kannalta laajempaa ensimmäisen vuoden opiskelijoilta koottua aineistoa (n=304) (taulukko 9). Sen pohjalta päädyt-tiin ratkaisuun, jossa akateemisen orientoitumisen ulottuvuudelle kuuluvat summa-muuttujat:• Suunnitelmallinen opiskelu• Opintojen koettu merkitys ja priorisointi• Ymmärtävä ja syväsuuntautunut oppiminen

Vastaavasti epäakateemisen orientoitumisen ulottuvuudelle kuuluvat summamuut-tujat:• Yksittäisiä tietoja painottava lähestymistapa• Tehtävien välttely ja suoritusorientaatio.

Tätä summamuuttujien jakoperustaa akateemista orientaatiota ja epäakateemista orientoitumista kuvaaviin ulottuvuuksiin voidaan pitää Nexus-kyselyn hyötykäytön kannalta jatkossa toimivana ratkaisuna. Opintojen kuormittavuus –summamuuttu-jaa voidaan pitää läheisesti näihin kahteen ulottuvuuteen liittyvänä mutta toisaalta erillisenä osatekijänä, joka korreloi esimerkiksi positiivisesti epäakateemisen orien-taation kanssa (korrelaatiokerroin) ja negatiivisesti akateemisen orientaation kans-sa. Akateemista orientoitumista ja kiinnittymista haittaavat asiat siten näyttäisivät


olevan yhteyksissä kasvaneeseen opintojen kuormittavana kokemisen tasoon. Jatko-analyyseissa opintojen kuormittavuutta käsitellään kuitenkin erillisenä osatekijänä.

Taulukko 9. Faktoriratkaisu (maximum likelihood -menetelmä) ensimmäisen vuoden opiskelijoiden (n=304) vastausten pohjalta.

Seuraavaksi katsottiin tarkemmin miten näiden kahden todennetun ulottuvuuden – akateemisen ja epäakateemisen orientaation – avulla, voidaanko vastaajat ryhmitellä eritavalla opintoihin kiinnittymistä kuvaaviin ryhmiin orientaatioerojen perusteella. Klusterianalyysi on monimuuttujamenetelmä, joka pyrkii ryhmittelemään joko ha-vaintoja (vastaajat) tai muuttujia (kyselylomakkeen väittämät) mahdollisimman sa-mankaltaisiin ryhmiin (Nummenmaa 2004, 363-364), joten se sopi analyysimenetel-mänä tähän tarkoitukseen. Ryhmittely suoritettiin K-keskiarvo ryhmittelyanalyysinä (K-means cluster analysis). Ensimmäisen vuoden opiskelijoita koskevan aineiston (n=304) kohdalla näytti siltä, että opintoihin kiinnittyneitä eli vahvasti akateemises-ti kiinnittyneiden ryhmään kuuluvia on noin 3/5 vastaajista (58,6%) ja vastaavasti heikosti akateemisesti kiinnittyneiden ryhmään kuuluvia on noin 2/5 vastaajista (41,1%) (ks. Taulukko 10). Tämä kuvastaa kiinnittymisen kokonaistilannetta opin-tojen alkuvaiheissa koko yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijoita koskevassa aineistossa.

Vesa Korhonen44

Taulukko 10. Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden (n=304) ryhmittely kahteen erilaiseen kiinnittymisryhmään.

Klusterianalyysin pohjalta ryhmittelyä kahteen eri kiinnittymisryhmään voidaan ha-vainnollistaa kuvaajan perusteella (kuvio 7), joka kertoo tarkemmin miten erilaista orientaatioperustaa kuvaavat ulottuvuudet painottuvat eri klusteriryhmissä.

Kuvio 7. Faktorien painottuminen klusterianalyysissä ja vahvan ja heikon akateemisen kiinnittymisen ryhmät.

Vahvasti akateemisesti kiinnittyneiden ryhmässä akateemisen orientaation faktori on selkeästi positiivisesti painottuneena (kuvio 7). Heikosti akateemisesti kiinnit-tyneiden ryhmässä akateemisen orientaation faktori on puolestaan selkeästi kes-


kiarvon alapuolelle painottunut. Kummassakin kiinnittymistä kuvaavassa kluste-riryhmässä epäakateemisen orientoitumisen merkitys on olematon, joten lähinnä akateemisen orientoitumisen tasolla vaikuttaa olevan merkitystä vahvan tai heikon akateemisen kiinnittymisen kannalta. Kahden ryhmän klusteriratkaisu oli tulkinnal-lisesti selkein ja toimivin eri kokeilluista vaihtoehdoista.

Verrattuna kasvatustieteiden ja informaatiotieteiden yksiköiden hops-ryhmäläis-ten ryhmittelyyn klusterianalyysissa, jako vahvasti ja heikosti akateemisesti kiinnit-tyneiden välillä on samankaltainen, mutta hieman suuremman osuuden kuuluessa vahvasti akateemisesti kiinnittyneiden ryhmään. Vahvasti kiinnittyneiden ryhmään kuuluvia on noin 3/4 vastaajista (73,1%) ja vastaavasti heikosti akateemisesti kiin-nittyneiden ryhmään kuuluvia on noin 1/4 vastaajista (26,9%) (ks. Taulukko 11). Joten yksikkö- ja ryhmäkohtaisia eroja oppimisen ja opiskelun lähestymistavoissa ja kiinnittymisessä on. Nexus-itsearviointikyselyn laajemman hyödyntämisen kan-nalta yksittäisen vastaajan tuloksia ja saamaa palautetta on hyödyllistä verrata siten sellaisen laajemman ryhmän itsearvioihin, jotka ovat samassa opintojen vaiheessa.

Taulukko 11. Kasvatustieteiden ja informaatiotieteiden yksiköiden hops-ryhmäläisten ryhmittely kahteen kiinnittymisryhmään.

Koska akateemisen orientoitumisen voimakkuus näyttää tulosten pohjalta hyvin keskeiseltä kiinnittymiseen kannalta, on tarpeellista myös hieman tarkemmin analy-soida niitä tekijöitä, jotka vaikuttaisivat olevan yhteyksissä akateemisen orientaation voimistumiseen opiskelijoiden vastausten perusteella. Ensimmäisen vuoden opiske-lijoita koskevan aineiston (n=304) ei-parametrisen korrelaatiotarkastelun pohjalta akateemiseen orientaatioon näyttäisi olevan positiivisesti yhteydessä Nexus-kyselyn eri osa-alueista sekä vahvistuva identiteetti ja itsetuntemus, että opetusta ja oppi-misympäristöä koskevat positiivisemmat arviot (geneeristen taitojen tuki, ymmär-tämistä ja kiinnostusta tukeva opetus, opiskelijayhteisöllisyys ja tarkoituksenmukai-nen arviointi ja palaute) (Taulukko 12).

Vesa Korhonen46

Taulukko 12. Korrelaatioyhteyksien tarkastelua suhteessa akateemiseen ja epäakateemiseen orientoitumiseen ensimmäisen vuoden opiskelijoiden aineistossa (n=304).


Akateemisen orientoitumisen ja kiinnittymisen kokemukset ovat todennäköisempiä (kuten jo aiemmin todettiin) iän kasvaessa ja yhteyksien löytyessä opintojen ja ny-kyisen työn välille. Epäakateemisen orientaation kehittymiseen näyttäisi positiivisia yhteyksiä löytyvän jonkin verran opintojen kuormittavuuden kokemuksiin, muiden yhteyksien ollessa negatiivisia. Toisin sanoen, kun esimerkiksi identiteetti koetaan vahvemmaksi tai opetusta ja oppimisympäristöä koskevat arviot ovat positiivisem-pia, heijastuu se todennäköisesti epäakateemisen orientaation tasoa laskevana. Ikä on myös negatiivisesti yhteyksissä epäakateemiseen orientoitumiseen, mikä merkit-see sitä, että epäakateeminen orientoituminen (yksittäisiä tietoja painottava lähes-tymistapa, tehtävien välttely) on todennäköisempää nuoremmilla kuin vanhemmilla opiskelijoilla. Yhteisöllisyyden merkityksen osalta korrelatiiviset yhteydet näyttävät Nexus-kyselyn jatkokäytön kannalta mielenkiintoisilta, sillä molemmat yhteisölli-syyttä kuvaavat summamuuttujat (tiedeyhteisöllisyys, opiskelijayhteisöllisyys) ovat positiivisesti yhteyksissä akateemiseen orientaatioon ja vastaavasti negatiivisesti yhteyksissä epäakateemiseen orientoitumiseen, joten korkeakoulutuksen yhteisöjen merkitys näyttää yhdessä muiden opetus-oppimisympäristöön liittyvien asioiden kanssa vaikuttavan vahvistuvaan akateemisen orientaation ja kiinnittymiseen. Tämä tukee teorianmukaista oletusta yhteisöjen merkityksestä tieteelliseksi asiantunti-jaksi kasvamiselle (ks. Poutanen ym. 2012).

Askeltavan regressioanalyysin avulla pyrittiin vielä tarkemmin luomaan selitys-mallia akateemiseen orientoitumiseen yhteyksissä olevista ja sitä vahvistavista te-kijöistä. Askeltavan regressioanalyysin periaatteenahan on malliin muuttujan lisää-minen yksi kerrallaan ja mahdollisimman selitysvoimaisen mallin etsiminen. Malliin tulevat lisäksi mukaan vain sellaisen muuttujat, jotka ovat vahvasti yhteyksissä selit-täjään. (Jokivuori & Hietala 2007, 51-55.) Malliin valikoitui lopulta kolme selittäjää akateemiselle orientaatiolle: vahvistuva identiteetti ja itsetuntemus, työssä opittujen asioiden hyödyntäminen opinnoissa sekä tarkoituksenmukainen arviointi ja palaute (Taulukko 13). Mallin selitysaste (R2) 45,7% selitettävän muuttujan vaihtelusta on erittäin hyvää luokkaa. Standardoidun Beta-kertoimen perusteella vahvimmin aka-teemista orientoitumista selittää identiteettiä kuvaava summamuttuja ”vahvistuva identiteetti ja itsetuntemus” (Beta arvo 0,551). Tässä kohdin voidaan arvioida yh-teyden olevan ehkä kuitenkin kaksisuuntaisen, sillä kuten edellä aiemmin todettiin, voi vahvistuva identiteetti olla myös akateemisen orientoitumisen tulosta opintojen lähtiessä menestyksekkäästi käyntiin.

Vesa Korhonen48

Taulukko 13. Akateemiseen orientaatioon yhteyksissä olevat selittävät tekijät.

Akateemisen orientoitumisen selitysmalliin valikoituneet muuttujat edustavat hyvin erilaisia alueita opiskelu- ja elämäntilanteessa. Vahvistuva identiteetti ja itsetunte-mus liittyvät persoonalliseen asiantuntijakehitykseen. Työssä opittujen asioiden hyödyntäminen opinnoissa liittyy yliopiston ulkopuolisen kokemuksen merkityk-seen (joilla tällaisia yhteyksiä on). Tarkoituksenmukainen arviointi ja palaute puo-lestaan liittyvät akateemisen opetus-oppimisympäristön merkitykseen. Joten aka-teemiseen orientoitumiseen lopulta vaikuttavat hyvin erilaiset asiat niin opiskelijan henkilökohtaisen kehittymisen tasolla, yliopiston opetus-oppimisympäristön tasolla kuin yliopiston ulkopuolisen kokemuksen tasollakin. Vastaavanlaista tulkinnallisesti mielekästä selitysmallia epäakateemiselle orientoitumiselle ei regressioanalyysin avulla löytynyt.

6.3 Vahvaa akateemista kiinnittymistä edistävien ja haittaavien lähestymistapojen tunnistaminen

Opiskelun ja oppimisen lähestymistapoja kuvaavat viisi summamuuttujaa muo-dostavat Nexus-kyselyssä itsearvioinnin perustan ja näiden osioiden pohjalta myös kyselyn sähköisissä versioissa (lyhyessä ja pitkässä versiossa) annetaan palautetta siitä, millä tavoin yksittäisen vastaajan itsearvioinnit tilanteestaan heijastavat edellä mainittuja ulottuvuuksia. Nämä viisi suummamuuttujaa myös luovat pohjan edellä kuvatulle kahden oppimiseen ja opiskeluun orientoitumisen tavan eli akateemisen ja epäakateemisen orientoitumisen tunnistamiselle. On hyvä muistaa se, että kyse ei ole pysyvistä ominaisuuksista, vaan oppimisen ja opiskelun itsearviot edustavat aina


vastaajan omaa tulkintaa omasta tilanteestaan (esim. Parpala ym. 2013; Törmä ym. 2012). Nexus-kyselyn pilotointikierrokset ovat tuottaneet aineistoa, jonka perus-teella saadaan tietoa siitä, miten esimerkiksi ensimmäisen vuoden opiskelijat ovat arvioineet yleisesti omaa orientoitumistaan ja kiinnittymistään. Tämän perusteella voidaan luoda yleiskuvaa keskiarvopistemääristä ja jakaumista, johon esimerkiksi jatkossa vastaajat voivat palautteessa peilata omaa Nexus-kyselyn osioiden piste-määräänsä.

Tilastollisia analyysejä varten summamuuttujista tehtiin niin sanotut keskiar-vomuuttujat (pisteet voivat vaihdella välillä 1-5) mutta ulottuvuuksien vastausja-kaumien arvioinnin ja vastaajapalautteen antamisen pohjaksi summamuuttujista tehtiin summapistemääriin perustuvat muuttujat. Ulottuvuuksien jakaumien arvi-oinnin perustana käytettiin edellä kuvattua oppimisen ja opiskelun lähestymistapo-jen perusteella tehtyä ryhmittelyä vahvasti ja heikosti akateemisesti kiinnittyneiden ryhmiin, jossa ensimmäisen vuoden opiskelijoita koskevassa aineistossa (n=304) yleisesti ottaen vahvasti akateemisesti kiinnittyneiden ryhmään kuuluvia näyttää olevan noin 3/5 vastaajista (n. 60%) ja vastaavasti heikosti akateemisesti kiinnitty-neidn ryhmään kuuluvia näyttää olevan noin 2/5 vastaajista (n. 40%) (ks. kuvio 8).

Kuvio 8. Ulottuvuuksien jakaumien arvioinnin kehikko

Tällä perusteella ulottuvuuden jakauman ensimmäiseksi tärkeäksi rajakohdaksi määriteltiin 40%:n persentiili minkä yläpuolelle sijoittuu 60 % vastauksista ja toi-seksi tärkeäksi rajakohdaksi 5%:n persentiili (ns. kriittinen ääripää vastauksista)

Vesa Korhonen50

joka alapuolelle sijoittuvat ulottuvuuden kannalta mahdolliseen riskiryhmään kuu-luvat. He muita todennäköisemmin kokevat ongelmia opiskelussaan. He ovat myös todennäköisimmin ryhmää, jotka erityisesti hyötyisivät oppimisen ja opiskelutapo-jen kehittämisestä ja saatavilla olevasta ohjauksesta ja tuesta opintojen suunnitte-lussa ja toteuttamisessa.

Ymmärtävän ja syväsuuntautuneen oppimisen ulottuvuus koskettelee sekä ym-märtämiseen pyrkivää että pohdiskelevaa, perusteluja ja erilaisia näkökulmia etsi-vää lähestymistapaa, joka on ominaista tieteelliselle ajattelulle ja asiantuntijuudelle (Parpala ym. 2013; Törmä ym. 2012). Ulottuvuus koostuu 5 väittämästä (ks. liite), joista esimerkkinä on: ”Etsin huolellisesti perusteluja muodostaakseni omat johtopää-tökseni”. Kriitinen raja, jonka alapuolelle sijoittuu heikoin 5 % ääripää vastauksis-ta, on 14,5 pistettä (Taulukko 14). Tämä raja oli selkeästi pienempi ensimmäisessä kahden yksikön hops-ryhmäläisten aineistossa, mutta yhdistettynä ensimmäiseen ei-sähköiseen esitutkimusaineistoon (n=117) kriittinen raja asettuu siinäkin tapa-uksessa 14,5 pistettä tasolle. Vastaava 40% persentiili, jonka yläpuolelle sijoittuu siis 60% vastauksista, asettuu 19,5 pisteen kohdalle ensimmäisen vuoden opiskelijoiden aineistossa.

Taulukko 14. Ymmärtävä ja syväsuuntautunut lähestymistapa –ulottuvuuden jakaumat lv. 2012-13 piloteissa (5 väittämää).

Sitoutuminen suunnitelmalliseen opiskeluun -ulottuvuus kuvaa järjestelmällistä, suunnitelmallista työskentelyä ja muun muassa ajankäytön suunnittelua ja omien oppimistapojen tunnistamista opiskelun toteuttamisessa (Parpala ym. 2013). Ulot-tuvuus koostuu 6 eri väittämästä (ks. liite), joista esimerkkeinä: ” Olen aikataulut-tanut opintoni, jotta pystyn suorittamaan kaikki opintojaksot” ja ”Tunnistan tavat joilla opin parhaiten”. Kriittinen raja mahdollisessa riskiryhmään kuulumisessa 5 %:n persentiilin perusteella asettuu 14,2 pisteen tasolle ensimmäisen vuoden opis-


kelijoiden pilottiaineiston pohjalta (taulukko 15). Vastaavasti positiivinen rajakohta suunnitelmalliselle opiskelulle asettuu 40%:n persentiilin perusteella 22,0 pisteen kohdalle ensimmäisen vuoden opiskelijoiden aineistossa.

Taulukko 15. Suunnitelmallinen opiskelu –ulottuvuuden jakaumat lv. 2012-13 piloteissa (6 väittämää).

Akateemisten opintojen koettu merkitys ja priorisointi liittyvät siihen, kokeeko opiskelija alavalintansa itselleen sopivaksi, opinnot sisällöllisesti kiinnostaviksi ja mielekkäiksi ja millaisen painoarvon opinnot kaiken kaikkiaan saavat omassa elä-mäntilanteessa. Opiskelemattomuuden tai opintojen tahmean etenemisen yleisenä piirteenä on todettu olevan muun muassa aloitettujen opintojen priorisoimatto-muuden nykyisessä opintoja elämäntilanteessa ja opintojen epäselvän merkityk-sen (Korhonen & Rautopuro 2012a ja 2012b). Ulottuvuus koostuu 4 väittämästä (ks. liite), joista esimerkkinä on: ” Koulutusohjelma jossa opiskelen, on juuri oikea paikka minulle”. Kriittinen raja mahdollisessa riskiryhmään kuulumisessa 5 %:n persentii-lin perusteella asettuu 10,2 pisteen tasolle tällä ulottuvuudella (taulukko 16). Po-sitiivinen rajakohta puolestaan asettuu 40%:n persentiilin perusteella 18,0 pisteen kohdalle ensimmäisen vuoden opiskelijoiden aineistossa.

Taulukko 16. Opintojen koettu merkitys ja priorisointi –ulottuvuuden jakaumat lv. 2012-13 piloteissa (4 väittämää).

Vesa Korhonen52

Epäakateemista orientoitumista ja kiinnittymistä haittaavien ajatusten ja tunte-musten voimakkuutta ilmentävät Nexus-kyselyn kaksi ulottuvuutta: yksittäisiä tie-toja painottava lähestymistapa sekä tehtävien välttely ja suoritusorientaatio. Nämä latautuivat vahvimmin epäakateemisen orientaatiotavan faktorille ensimmäisen vuoden opiskelijoiden aineistossa (n=304) ja nämä taipumukset yhdessä saattavat muodostaa vakavan esteen aloitettujen opintojen haltuunotolle ja mielekkäälle op-pimiselle. Näiden piirteiden tunnistaminen omissa opiskelutottumuksissa voi toimia lähtökohtana oman oppimisen ja opiskelutapojen kehittämiselle tai kannustimena ohjauksen ja tuen hakemiselle, jos kokee näiden taipumusten hallitsevan ja vaikeut-tavan omaa opiskelua.

Heikkoa akateemista kiinnittymistä kuvaavien ulottuvuuksien kohdalla jakauma on edellisten ulottuvuuksien peilikuva, sillä mitä enemmän pisteitä ulottuvuus tuot-taa sitä todennäköisemmin kuluu mahdolliseen 5%:n riskiryhmään eli negatiiviseen ääripäähän ja vastaavasti mitä vähemmän pisteitä on tällä ulottuvuudella, sitä to-dennäköisemmin kuluu siihen 60%:n ryhmään missä kyseinen taipumus ei ole aka-teemista orientaatiota ja kiinnittymistä haittaava.

Yksittäisiä tietoja painottava -ulottuvuus kuvaa vastaajan käsitystä tieteellisestä tiedosta ja erityisesti sitä, missä määrin yksiselitteisen faktapainotteisen tiedon ja helposti käytäntöön siirrettävä tiedon arvostukset hallitsevat ajattelua ja teoreetti-set asiat koetaan ehkä itselle liian vieraiksi (Parpala ym. 2013; Törmä ym. 2012). Ulottuvuus koostuu 4 väittämästä (ks. liite), joista esimerkkinä on: ”On ajan haaska-usta työskennellä sellaisten ongelmien parissa, joihin ei ole mahdollista saada yksise-litteistä vastausta”.

Taulukko 17. Yksittäisiä tietoja painottava lähestymistapa –ulottuvuuden jakaumat lv. 2012-13 piloteissa (4 väittämää).

Kriittinen raja mahdollisessa riskiryhmään kuulumisessa 5 %:n persentiilin perus-teella asettuu 15,0 pisteen tasolle tällä ulottuvuudella (taulukko 17). Vastaavasti


ulottuvuuden positiivinen rajakohta 60%:n persentiilin perusteella (jossa 60% vas-taajista on tämän rajakohdan alapuolella) asettuu 10,0 pisteen tasolle.

Tehtävien välttely ja suoritusorientaatio –ulottuvuus kuvaa vaikeita asioita vältte-levää, pintasuuntautunutta ja suorituskeskeistä opiskelua. Välttelytaipumus ilmenee vaikeiden asioiden ja tehtävien lykkäämisenä ja jättämisenä viimetippaan. Suoritus-keskeisessä oppimisessa ja opiskelussa asioiden hallinta myös jää usein pinnallisek-si. Haasteellisista asioista saattaa muodostua vähitellen ylitsepääsemättömiä estei-tä. Ulottuvuus koostuu 4 väittämästä (ks. liite), joista esimerkkinä on: ”Keksin usein muuta tekemistä, kun minulla on hankala opintoihin liittyvä asia”. Kriittinen raja mahdollisessa riskiryhmään kuulumisessa 5 %:n persentiilin perusteella asettuu 14,0 pisteen tasolle (taulukko 18). Tämä ulottuvuuden positiivinen rajakohta 60%:n persentiilin perusteella (jossa 60% vastaajista on tämän rajakohdan alapuolella) asettuu 9,4 pisteen kohdalle.

Taulukko 18. Tehtävien välttely ja suoritusorientaatio –ulottuvuuden jakaumat lv. 2012-13 piloteissa (4 väittämää).

Kriittiset rajat mahdollisessa riskiryhmään kuulumisessa (5 %:n persentiilin perus-teella) heikkoa akateemista kiinnittymistä kuvaavien ulottuvuuksien kohdalla voivat tuntua matalalta maksimipistemäärän ollessa 20,0 pistettä 4:n väittämän ulottuvuu-delle, mutta pilottiaineistot osoittavat että jo 4:n vastaaminen 5-portaisella astei-kolla tämän ulottuvuuden kysymyksiin on harvinaisempaa. Yleisimmin vastaukset liikkuvat edellä mainitulla kahdella ulottuvuudella siten 1:n ja 3:n välillä.

Vesa Korhonen54

6.4 Geneeristen taitojen arviointia ja kolme keskeistä taitoaluetta

Niin sanotut geneeriset taidot ovat olleet toinen itsearvioinnin alue oppimisen ja opiskelun lähestymistapojen arvioinnin lisäksi erityisesti Nexus-itsearviointikyse-lyn pitkässä versiossa. Vaikka toistaiseksi vastaajalle ei ole palautteita pilottiversi-ossa annettu geneeristen taitojen itsearvioinnista, on tämä yksi Nexus-kyselyn mah-dollinen kehittämiskohde tulevaisuudessa. Nexus-kyselyn pilotit ovat käsittäneet 11 itsearvioitavaa taitoaluetta. Jatkoanalyysien toteuttamisen perustaksi tehtiin kyseisten taitoalueittein faktorointi eksploratiivisesti etsien mahdollisia summa-muuttujia toisiinsa mahdollisesti liittyvistä taitomuuttujista (vrt. Jokivuori & Hie-tala 2007, 116-117). Faktorianalyysin (maximum likelihood –menetelmä, varimax-rotaatio) perusteella löytyikin toimiva kolmen faktorin ratkaisu, jossa faktoreiden ominaisarvot olivat kaikki yli 1:n luokkaa (1,04 – 4,18). Myös taitomuuttujien kom-munaliteetit (vaihdellen 0,269 – 0,957) olivat kohtuullista tasoa (Taulukko 19), joten löydetyt faktorit pystyvät kohtuullisen hyvin kuvaamaan taitomuuttujien vaihtelua itsearviointiaineistossa (ks. Nummenmaa 2004, 339).

Taulukko 19. Geneeristen taitomuuttujien kommunaliteetit faktorianalyysissa ensimmäisen vuoden opiskelijoiden (n=304) aineistossa.


Löydetyt kolme taitoalueita kuvaavaa faktoria yhdessä selittävät 61,1 % taitomuut-tujien yhteisvaihtelusta, mitä on pidettävä hyvänä tasona. Nämä kolme geneeristen taitojen faktoria näyttävät toimivilta summamuuttujien pohjana ja niille löytyy myös sisällöllisesti mielekäs tulkinta, joten ne ovat käyttökelpoisia Nexus-kyselyn vastaa-japalautteiden kehittämisen kannalta.

Akateemiset ydintaitojen faktori käsittää monia keskeisiä akateemisessa koulu-tuksessa arvostettuja viestintä-, kirjoittamis- ja kommunikaatiotaitoja, joissa myös tiedemaailman kansainvälistymisen tuottamat vaatimukset (vieraskieliset tekstit, kulttuurien välinen vuorovaikutus) näkyvät:

• Kyky esittää perusteluja (argumentoida)• Kriittisen ajattelun taidot• Vieraskielisten tekstien lukutaito • Kulttuurien välinen vuorovaikutus • Tieteellisen kirjoittamisen osaaminen

Summamuuttujan luottettavuustarkastelussa Cronbachin alfa-arvo akateemisille ydintaidoille on 0,78.

Työskentelyprosessien toteuttamisen taitojen faktori liittyy sellaisiin valmiuksiin, joita tarvitaan haasteellisten ja kompleksisten asioiden haltuunotossa ja ihmisten välisessä yhteistyössä:

• Esiintymistaidot• Vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot: • Stressinhallinnan taidot• Suunnittelun ja ajanhallinnan taidot

Summamuuttujan Cronbachin alfa-arvo työskentelyprosessien toteuttamisen tai-doille on 0,74.

Kolmantena tiedonhankinta- ja tietotekniikkataitojen faktori käsittää tiedon kans-sa työskentelyn taitoja, jossa tietoteknologian ja –verkkojen monipuolinen hyödyn-täminen on keskeistä:

• Tiedonhankinnan osaaminen• Tietotekniikkataidot

Summamuuttujan Cronbachin alfa-arvo tiedonhankinta- ja tietotekniikkataidoille on 0,68. Kaikki kolme faktoria mittaavat näin riittävän koherentisti samaa asiaa ja toimivat siten riittävän hyvin summamuuttujina jatkoanalyysien kannalta.

Vesa Korhonen56

Osa geneerisistä taidoista on todennäköisesti sellaisia, joita opiskelija voi omata huomattavassa määrin jo opintoja aloittaessaan ja jotka voivat helpottaa opintojen käynnistämistä ja opiskeluprosessin haltuunottoa, kuten edellä mainitut työskente-lyprosessien toteuttamisen taidot tai tiedonhankinta- ja tietotekniikkataidot. Mutta toisaalta geneeriset taidot myös oletettavasti kehittyvät akateemisen opiskelun ede-tessä eteenpäin, joten mahdollisia tilastollisia yhteyksiä on arvioitava kaksisuuntai-sina yhteyksinä.

Taulukko 20. Geneerisiä taitoja kuvaavat kolme faktoria ja faktorilataukset ensimmäisen vuoden opiskelijoiden (n=304) aineistossa.

Edellä kuvatun akateemisen orientaation kehittyminen näyttäisi olevan yhteyksissä Nexus-kyselyssä itsearvioituihin geneerisiin taitoihin ensimmäisen vuoden opiske-


lijoita (n=304) koskevassa aineistossa (Taulukko 21). Akateeminen orientaatio on tilastollisesti erittäin merkitsevästi (p < ,001) yhteydessä opintojen alussa kaikkiin geneerisiä taitoja kuvaaviin summamuuttujiin (akateemiset ydintaidot, työskente-lyprosessien toteuttamistaidot sekä tiedonhankinta- ja tietotekniikkataidot). Yh-teys on todennäköisesti kaksisuuntainen, sillä toisaalta arvioinnin kohteena olevat geneeriset taidot edesauttavat akateemisen orientaation ja kiinnittymisen kehit-tymistä, mutta toisaalta akateeminen orientaatio oppimisessa ja opiskelussa myös kehittää näitä taitoja edelleen opinnoissa. Sen sijaan kiinnittymistä haittaavalla epä-akateemisella orientaatiolla on tilastollisesti erittäin merkitsevä negatiivinen yhteys (p < ,001) sekä akateemisiin ydintaitoihin että tiedonhankinta- ja tietotekniikkatai-toihin, joten näiden taitojen heikompi taso tai puutteet näissä taidoissa voivat vai-kuttaa epäakateemisemman orientaation kehittymiseen opintojen alussa ja toisaalta epäakateeminen orientoituminen voi vaikuttaa näiden taitojen tasoa laskevasti en-simmäisen vuoden opiskelijoiden arvioiden perusteella.

Taulukko 21. Geneeristen taitoalueitten summamuuttujien yhteydet kahteen eri orientaatioon ensimmäisen vuoden opiskelijoiden (n=304) aineistossa.

Vesa Korhonen58

Selkeästi myös näyttää siltä, että geneeristen taitojen ja työelämävalmiuksien kehit-tyminen on positiivisesti yhteyksissä vahvistuvan identiteetin ja itsetuntemuksen kanssa mikä on hyvin looginen ja teorianmukainen yhteys (Taulukko 22).

Taulukko 22. Identiteettiä, opetusta ja oppimisympäristöä kuvaavien summamuuttujien yhteydet kolmeen geneeristen taitoalueiden ulottuvuuteen.

Yhteys on tilastollisesti erittäin merkitsevä (p < ,001) kaikkien kolmen geneerisiä taitoalueita kuvaavien summamuuttujien kohdalla. Samoin nämä kolme geneerisiä taitoja kuvaavaa summamuuttujaa ovat joko tilastollisesti melkein merkitsevästi (p < ,05) tai merkitsevästi (p < ,01) yhteyksissä lähes kaikkiin opetusta ja oppimis-ympäristöä koskeviin arvioituihin kokonaisuuksiin: ymmärtämistä ja kiinnostusta tukeva opetus, tarkoituksenmukainen arviointi ja palaute, geneeristen taitojen tuki ja tiedeyhteisöllisyys (Taulukko 22). Joten akateemisen opetus-oppimisympäristön vaikutus on vastaajien arvioiden pohjalta hyvin keskeinen geneeristen taitojen ke-hittymiselle. Vain opiskelijayhteisöllisyyttä kuvaava summamuuttuja oli poikkeus,


sillä opiskelijayhteisöllisyys korreloi positiivisesti lähinnä vain yhden eli työsken-telyprosessien toteuttamistaitojen summamuuttujan kanssa (p < ,001). Opiskelijoi-den vertaisyhteisöjen merkitys on siten vähäisempi akateemisten ydintaitojen tai tiedonhankinta- ja tietotekniikkataitojen hallinnan kannalta ensimmäisen vuoden opiskelijoiden arvioiden perusteella.

Askeltavan regressioanalyysin avulla pyrittiin myös luomaan akateemisten tai-tojen ja työelämävalmiuksien osalta sopivaa selitysmallia opintojen alkuvaiheessa näiden taitojen kehittymiseen (Jokivuori & Hietala 2007, 51-55). Akateemisten ydin-taitojen ja työskentelyprosessien toteuttamisen kohdalla löytyivätkin parhaiten se-littävät muuttujat (Taulukot 23 ja 24).

Taulukko 23. Akateemisiin yditaitoihin yhteydessä olevat tekijät.

Akateemisia ydintaitoja näyttävät selittävän opiskelijoiden arvioiden perusteella genereeristen taitojen tuki (Beta-arvo ,309) yliopiston opetus-oppimisympäristössä sekä jonkin verran myös ikä (Beta-arvo ,184). Sen sijaan kolmantena malliin valikoi-tuneen tekijän opiskelijayhteisöllisyyden vaikutus on negatiivinen (Beta-arvo -,280), joten akateemisten ydintaitojen kehittymiselle on todennäköisesti tyypillistä vähäi-sempi opiskelijayhteisöllisyys. Tämä selittynee todennäköisesti sillä, että opintojen alussa akateemisten ydintaitojen haltuunotto on riippuvainen opetus-oppimisympä-ristön tuesta akateemisten taitojen kehittymiselle ja vanhempana yliopisto-opinnot aloittaneilla voi olla lähtökohtaisesti hieman paremmat valmiudet kuin nuorem-milla. Vanhempana yliopisto-opinnot aloittaneilla myös opiskelijayhteisöllisyys on usein vähäisempää kuin nuoremmilla. Joten tämäntyyppinen ilmiö voi näkyä selitys-

Vesa Korhonen60

mallissa. Mallin selitysaste (R2) tosin jää alhaisemmalle tasolle 16,4 %, joten malli ei kuitenkaan kovin kattavasti selitä akateemisten ydintaitojen vaihtelua ensimmäisen vuoden opiskelijoiden itsearvioiden perusteella.

Työskentelyprosessien toteuttamistaitojen kohdalla selitysmalliin valikoitui as-keltavassa regressioanalyysissä kaksi merkitsevää tekijää. Akateemisen orientaation yhteys näyttää vahvimmalta (Beta-arvo ,464) työskentelyprosessien toteuttamistai-toihin. Myös työssä opittujen asioiden hyödyntäminen opinnoissa näyttää olevan toinen keskeinen selittävä tekijä (Beta-arvo ,252) mallissa.

Taulukko 24. Työskentelyporessien toteuttamistaitoihin yhteydessä olevat tekijät

Kuten korrelaatiotarkastelukin edellä jo antoi viitteitä, ensimmäisen vuoden opis-kelijoiden arvioiden perusteella akateeminen orientoituminen näyttä vahvemmin opintojen alussa selittävän työskentelyprosessien toteuttamiseen liittyviä taitoja kuin akateemisia ydintaitoja sinänsä. Tämä on siinä mielessä looginen tulos, koska akateemiset ydintaidot geneerisinä taitoina ovat vasta alkamassa kehittyä ensim-mäisen opintovuoden aikana. Mallin selitysaste (R2) tässä tapauksessa on 32,6 %, mikä on kohtuullista luokkaa.


6.5 Vahvan ja heikon kiinnittymisryhmän ja geneerisiä taitoja kuvaavien kolmen taitotyypin tieteenalayksikkökohtaista vertailua

Yksikkökohtaiset profiilit näyttävät akateemisen kiinnittymisen kohdalla painottu-van hyvin eri tavoin. IBT:n vastaajamäärä jäi sen verran alhaiseksi että keskiarvot eivät ole vertailun kannalta luotettavia, joten tässäkin yhteydessä tämä tieteenalayk-sikkö jätettiin pois jatkovertailuista.

Taulukko 25. Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden (n=304) tieteenalayksikkökohtaista vertailua sijoittumisesta kahteen eri kiinnittymisryhmään.

Keskivertoprofiiliin verrattuna – missä vahvasti akateemisesti kiinnittyneiden ryh-mään kuuluvia on noin 3/5 vastaajista – löytyi sekä keskivertoprofiilin mukaisia

Vesa Korhonen62

tieteenalayksiköitä että positiivisesti tai negatiivisesti poikkeavia yksiköitä. Keski-vertoprofiilin mukaisia yksiköitä (noin 3/5 vastaajista vahvasti akateemisesti kiinn-nittyneitä) olivat muun muassa Johtamiskorkeakoulu (JKK) ja Lääketieteen yksikkö (MED). Keskivertoprofiilia selkeästi parempia (noin 4/5 vastaajista vahvasti akatee-misesti kiinnittyneitä) olivat puolestaan Kasvatustieteiden yksikkö (EDU) ja Terve-ystieteiden yksikkö (HES). Nämä ovat tieteenalayksiköitä missä esimerkiksi profes-sioalojen koulutus (esimerkiksi luokanopettajankoulutus, terveysalan johtaminen ja opettajankoulutus) on laajemmin edustettuna. Keskivertoprofiilin alapuolelle sijoit-tuivat puolestaan muun muassa laajemmin humanistialoja edustavat Kieli-, kään-nös- ja kirjallisuustietieden yksikkö (LTL) ja Viestinnän, median ja teatterin yksikkö (CMT), joissa keskimäärin vain noin 2/5 vastaajista sijoittui vahvasti akateemisesti kiinnittyneiden ryhmään. Jälkimmäisessä profiilissä siis heikon akateemisen kiinnit-tymisen ja siihen mahdollisesti liittyvien kiinnittymisen riskitekijöiden vallitsevuus (oman tietokäsityksen painottuminen yksiselitteisiin asioihin, tehtävien välttely ja suoritusorientaatio) näytti yleisemmältä, mikä sinänsä herättää monia kysymyksiä ensimmäisen vuoden opiskelijoiden ohjausta ja tukea ajatellen.

Geneeristen taitojen itsearvioinnin kohdalla tieteenalayksiköiden välillä on pal-jon hajontaa ensimmäisen vuoden opiskelijoiden vastauksissa (taulukko 26 ja kuvio 9). Suuri hajonta geneeristen ja työelämätaitojen arvioissa on opintojen alussa ym-märrettävää, sillä taidot opintoihin tullessa ovat todennäköisesti hyvin vaihtelevat. Mikään tieteenalayksikkö ei nouse kaikkien geneeristen taitoalueiden kohdalla mui-ta paremmaksi, eikä mikään kaikkien taitoalueiden kohdalla muita huonommaksi.

Taulukko 26. Geneeristen taitojen itsearvioiden tieteenalayksikkökohtaista vertailua.


Joitakin tieteenalakohtaisia eroja kuitenkin suuntaa antavasti löytyy jokaisen genee-risen taitoalueen kohdalla. Esimerkiksi akateemisten ydintaitojen kohdalla erottuu yksi yksikkö muita positiivisempana (jos Biolääketieteellisen teknologian yksikkö jätetään vertailusta pois vähäisen vastaajamäärän takia) eli Viestinnän, median ja teatterin yksikkö (CMT), jonka keskiarvo 3,45 erottuu muita korkeampana. Vastaa-vasti Lääketieteen yksikkö (MED) jää keskiarvollaan 2,75 muiden alapuolelle. Toisel-la ulottuvuudella eli työskentelyprosessien toteuttamistaitojen kohdalla erottuvat erityisesti Terveystieteiden yksikkö (HES) 3,74 ja Kasvatustieteiden yksikkö (EDU) 3,63 keskiarvoillaan edukseen muista. Nämähän olivat yksiköitä joissa akateemiseen orientaatioryhmään kuuluvien määrät olivat suurimpia. Akateemisessa orientoitu-misessahan korostui opiskelun suunnitelmallisuus ja korrelatiivinen yhteys oli vah-va työskentelyprosessien toteuttamistaitoihin, joten tämä heijastuu tässä tuloksessa.

Kuvio 9. Geneeristen taitojen itsearvioiden tieteenalayksikkökohtaista vertailua kuvaajan avulla.

Vastaavasti muiden alapuolelle tällä kohdin työskentelyprosessien toteuttamistai-tonsa arvioivat Kieli-, käännös- ja kirjallisuustieteiden yksikön (LTL) opiskelijat (ka.

Vesa Korhonen64

2,82). Kolmannella geneeristen taitojen alueella eli Tiedonhankinta- ja tietotekniik-kataidoissa muita paremmaksi erottuivat erityisesti Informaatiotieteiden yksikön (SIS) opiskelijat keskiarvollaan 3,68. Vastaavasti muita heikommaksi taitonsa arvioi-vat tässä kohdin Lääketieteen yksikön (MED) opiskelijat (ka. 2,72).

6.6 Opiskelijoiden arviot opetuksen ja oppimisympäristön luonteesta

Nexus-itsearviointikyselyn pitkässä versiossa on mukana myös viisi osiota, joissa vastaajaa pyydetään arvioimaan opetuksen ja oppimisympäristön luonnetta. Vas-taavasti Nexus-kyselyn lyhyessä versiossa on mukana näistä kaksi yhteisöllisyyttä kuvaavaa osiota (tiedeyhteisöllisyys, opiskelijayhteisöllisyys). Osiot perustuvat pää-osin OPPI/ETLQ ja CEQ-mittareista peräisin oleviin väittämiin ja summamuuttujiin: ymmärtämistä ja kiinnostusta tukeva opetus (6 väittämää), tarkoituksenmukainen arviointi ja palaute (5 väittämää) ja geneeristen taitojen tuki (6 väittämää). Tiedeyh-teisöllisyys (5 väittämää) ja opiskeluyhteisöllisyys (5 väittämää) summamuuttujat on erikseen räätälöity Nexus-kyselyä varten. Kuten edellä olevista luvuista käy ilmi, opiskelijoiden antamat arviot opetus-oppimisympäristöstä ovat yhteydessä moniin asioihin akateemisessa orientoitumisessa ja kiinnittymisessä sekä itsearvioiduissa geneerisissä taidoissa ja työelämävalmiuksissa, jos opetus-oppimisympäristöstä annettuja arvioita käytetään ikään kuin selittävinä tekijöinä opiskelun ja oppimisen lähetymistapoja sekä geneerisiä taitoja kuvaaville asioille. Myös tieteenalayksikkö-kohtaista vaihtelua esiintyy.

Kokonaisuutena ensimmäinen vuoden opiskelijoiden (n=304) arvioissa opetuk-sen ja oppimisympäristön luonteesta tuli esille yleinen profiili, jossa kolme summa-muuttujaa eli ”ymmärtämistä ja kiinnostusta tukeva opetus”, ”geneeristen taitojen tuki” ja ”opiskelijayhteisöllisyys” vastauskeskiarvoiltaan olivat hieman korkeam-malla tasolla kuin kaksi muuta arvioitavaa osa-aluetta (taulukko 27). Kuvaako tämä opetus-oppimisympäristön luonnetta ja tilannetta akateemisissa opetus-oppimis-


yhteisöissä ensimmäisenä opintovuonna laajemminkin? Suuntaa antavasti ainakin näin voidaan sanoa, sillä profiili oli hyvin samankaltainen kaikissa tieteenalayksi-köissä Tampereen yliopistossa. Tähän liittyy ensinnäkin se, että ”tarkoituksenmu-kainen arviointi ja palaute” osion keskiarvo on säännönmukaisesti matalampi kuin ”ymmärtämistä ja kiinnostusta tukeva opetus” osion. Tämä kuvaa tilannetta, jossa opiskelijat todennäköisesti kokevat että opetus on kiinnostavaa ja asioiden ymmär-tämistä tukevaa, mutta kurssien arviointi ja saatu palaute ei ole läheskään samalla tasolla, eikä arvioinnin koeta kehittävän ehkä riittävästi omaa opiskelua ja oppimista eteenpäin. Opiskelijatutkimuksissahan on tullut esille se havainto, että opiskelijat eivät koe pelkkien tentti- ja kurssisuoritusten arvioinnin tukevan oppimista ja kehit-tymistä kovinkaan paljoa (Lindblom-Ylänne & Lonka 2001).

Taulukko 27. Opetusta ja oppimisympäristöä koskevien arvioiden tieteenala-yksikkökohtaista vertailua ensimmäisen vuoden opiskelijoiden (n=304) aineiston pohjalta.

Toiseksi opiskelijoiden arvioihin liittyy yhteisöjen merkityksestä erityisesti se, että ”tiedeyhteisöllisyys” osion keskiarvo on myös säännönmukaisesti matalam-pi kuin ”opiskelijayhteisöllisyys” osion. Tämä ilmentää tilannetta, jossa opiskelijat todennäköisesti arvioivat opiskelijoiden vertaisyhteisöjen merkityksen paljon kes-keisemmäksi opintojen alkuvaiheissa kuin tiedeyhteisön, jota esimerkiksi oman opintosuunnan opettajat, tutkijat ja akateemiset yhteisöt edustavat. Opiskelijat kiin-nittyvät siten vahvimmin toisiin opiskelijoihin, eivätkä niinkään oman opintosuun-

Vesa Korhonen66

nan opettajiin, tutkijoihin tai koe kuuluvansa oman opiskelualansa tiedeyhteisöön. Myös havainnot muista yhteyksistä vahvistavat tulosta opiskelijoiden sosiaalisesta identifioitumisesta pääsääntöisesti oman alan ja pääaineen opiskelijoihin opinto-jensa aikana (ks. Männistö 2011).

Kuvio 10. Opetusta ja oppimisympäristöä koskevien arvioiden ääripäiden vertailua kuvaajan avulla.

Tieteenalayksikkökohtaiset profiilit opetusta ja oppimisympäristöä koskevissa ar-vioissa ovat melko samankaltaiset. Joten suuria poikkeamia kaikkien yksiköitten keskiarvoista yksittäisen yksiköitten kohdalla ei juuri suuntaan tai toiseen ole. Poik-keuksena on terveystieteiden yksikkö (HES), jonka opiskelijat arvioivat yksikön ope-tusta ja oppimisympäristöä kaikilla osa-alueilla muita positiivisemmin (taulukko 27 ja kuvio 10). Tämä voi liittyä toisaalta opiskelijoiden myönteisempiin kokemuksiin opetuksesta ja oppimisympäristöstä, mutta toisaalta myös yksikön opiskelijoiden taipumuksiin arvioida opetus-oppimistilanteita myönteisemmin. Opetus-oppimis-ympäristön arvioinnin yleisestä profiilista, missä arvioinnin ja palautteen tai tie-deyhteisöllisyyden merkitys arvioidaan muita osa-alueita vähäisemmäksi, terveys-tieteiden yksikönkään opiskelijat eivät tee kuitenkaan poikkeusta.


Taulukko 28. Kahteen eri kiinnittymisryhmään kuuluvien arvioita ”tarkoituksenmukainen arviointi ja palaute” osiosta.

Vesa Korhonen68

Ristiintaulukoinnin avulla katsottiin myös tarkemmin eroavatko klusterianalyysin tuloksena ryhmitellyt kiinnittymisryhmät arvioissaan opetuksesta ja oppimisym-päristön luonteesta. Kaikilla viidellä arvioidulla opetuksen ja oppimisympäristön osa-alueella vahvasti akateemisesti kiinnittyneet arvioivat kyseistä aluetta hieman myönteisemmin, joten voidaan sanoa että kyseiset kiinnittymisryhmät eroavat ko-kemuksiltaan ja arvioiltaan toisistaan. Keskiarvojen erot kiinnittymisryhmien välillä ovat myös tilastollisesti merkitseviä (p < ,001). Esimerkiksi tarkoituksenmukainen arviointi ja palaute osiossa (taulukko 28) ”4. jokseenkin samaa mieltä” tai ”5. täy-sin samaa mieltä” arvioinnin ja palautteen hyvästä tasosta vahvasti akateemisesti kiinnittyneistä oli yli kolmasosa (38,7%), kun vastaavasti heikosti akateemisesti kiinnittyneistä ”4. jokseenkin samaa mieltä” tasolle tätä osiota arvioi noin viidesosa (21,8%) ja ”5. täysin samaa mieltä” tasolle ei kukaan.

Tulos eri tavalla kiinnittyneiden erilaisesta arvioinnin painotuksesta on siinä mielessä looginen, että vahvasti akateemisesti kiinnittyneet todennäköisesti tunte-vat akateemisen opiskelun käytänteet itselleen sopivammiksi ja he arvioivat opetus-ta ja oppimisympäristöä näin myös myönteisemmin. Heidän oppimisen ja opiskelun lähestymistapojensa sopivuus akateemisen opetus-oppimisympäristön asettamiin odotuksiin ja käytäntöihin on todennäköisesti parempi.


7. Yhteenvetoa Nexus-itsearviointikyselyn keskeisistä tuloksista ja havainnoista

Pilotoinnin perusteella Nexus-itsearviointikyselystä on saatu osa-alueineen toimiva kysely, missä mittarin psykometriset ominaisuudet ovat osioiden luotettavuustar-kastelujen perusteella (Cronbachin alfa-testit) riittävän hyvät. Itsearviointikyselyn toimivuuden ja hyötykäytön kannalta keskeisenä tuloksena voidaan pitää kahden eri-laisen oppimisen ja opiskelun orientaation – perinteisen akateemisen ja epäakatee-misen orientaation – toisistaan eroavien ulottuvuuksien todentamista faktoroinnin avulla. Kyseessä näyttää olevan kaksi eri ulottuvuutta, jotka vastaajien itsearvioissa ovat painottuneet eri tavoin. Erityisesti akateemisen orientaation voimakkuus näyt-tää tulosten valossa keskeiseltä vahvalle tai heikolle akateemiselle kiinnittymiselle. Epäakateeminen orientaatio kuvaa puolestaan ulottuvuutena erityisesti akateemista orientoitumista haittaavia asioita ja taipumuksia opiskelussa, joten sen vaikutus on lähinnä välillinen opintoihin kiinnittymiseen.

Vahva akateeminen orientaatio osa-alueineen (suunnitelmallisuus, merkitys, ymmärtämissuuntautuneisuus) (kuvio 11) rakentaa kiinnittymistä vahvistavaa op-pimis- ja opiskeluprosessia. Suunnitelmallisuus näyttää tämän kiinnittymistä tuot-tavan prosessin tärkeimmältä osa-alueelta sen lataututuessa ulottuvuudelle fakto-roinnissa voimakkaimmin. Suunnitelmallisuus kertoo osaltaan itsesäätelytaitojen merkityksestä ja tärkeydestä opintojen toteuttamisen kannalta. Toiseksi opintojen kokeminen itselle merkityksellisinä, alavalinnan kokeminen sopivana ja aloitettujen opintojen priorisointi nykyisessä opintoja elämäntilanteessa on hyvin keskeistä tällä ulottuvuudella. Opintojen positiivinen merkitys edistää edelleen kiinnittymistä tuottavaa prosessia (kuvio 11).

Vesa Korhonen70

Kuvio 11. Akateemiseen orientaatioon ja kiinnittymistä vahvistavaan oppimis- ja opiskeluprosessiin kuuluvat elementit kiinnittymiskyselyssä.

Kolmantena tällä ulottuvuudella tulee esille ymmärtävän ja syväsuuntautuneen oppimisen merkitys. Syväsuuntautuneet oppijat pyrkivät luomaan kokonaiskuvaa opittavista asioista ja ymmärtämään syvällisemmin esimerkiksi lukemiensa tekstien merkityksiä (Korhonen 2003, 76-78). Todennäköistä on että syväsuuntautumisen merkitys kasvaa opintojen edetessä, mutta ensimmäisen vuoden opiskelijoiden ar-vioissa se latautui kolmanneksi vahvimmaksi tekijäksi kiinnittymistä vahvistavassa prosessissa. Vahva akateeminen kiinnittyminen on tulosta akateemisesta orientoitu-


misesta opintoihin ja kiinnittymistä vahvistavasta oppimis- ja opiskeluprosessista, kuten Nexus-kyselyssä ensimmäisen vuoden opiskelijat itsekin kommentoivat:

Olen opintoihini täysin sitoutunut, vaikka opiskelussa tuleekin välillä vastaan käytännön pulmia. Motivaationi syntyy oman alan löytämisestä ja akateemi-sesta mielenkiinnosta siihen. (nainen; 25-vuotias; Kasvatustieteiden yksikön opiskelija)

Olen erittäin sitoutunut opiskeluun ja innostunut alastani. Loppuun viemistä edistää oma innostus, hyvin suunniteltu opintojen suoritus, oma-aloitteisuus opintoihin liittyvissä asioissa, opettajien ja opiskelijayhteisön tuki ja monet muut asiat. (mies; 22-vuotias; Kieli-, käännös- ja kirjallisuustieteiden yksikön opiskelija)

Oppimista tai opiskeluorientaatioita käsittelevissä mittareissa opiskeluun positiivi-sesti orientoituneet on usein jaoteltu hienojakoisemmin, esimerkiksi ammatillisesti tai sisällöllisesti orientoituneisiin (ks. Mäkinen & Olkinuora 2002), mikä kertoo ehkä tarkemmin opiskelijan suhteestaan opintoihin sekä korkeakoulutuksen tai tutkin-non merkityksestä. Kiinnittymiseen perustuva itsearvioinnin tavoitteena sen sijaan on ollut luoda kuvaa sellaisesta kiinnittävästä oppimisesta (engaged learning), missä oppijat tekevät enemmän kuin vain osallistuvat ja suoriutuvat opinnoista. Akateemi-sesti orientoituneet ja kiinnittyneet oppijat esimerkiksi pyrkivät näkemään vaivaa oppimisensa eteen, ovat sitoutuneita, itsesäätelevät opiskelutoimintaansa tavoit-teellisesti, haastavat itseään ylittääkseen osaamisensa rajoja ja pitävät älyllisistä haasteista ja oppimisesta (Reschly & Christenson 2012). Kiinnittymisen tarkastelu oppimisen ja opiskelun lähestymistapojen kautta luo tärkeän ymmärryksen vah-van ja heikon akateemisen kiinnittymisen eroista. Olisi tärkeää ohjauksessa haastaa opiskelijoita miettimään omia oppimis- ja opiskelutapojaan ja millaista osaamista ja taitoja ne mahdollisesti tuottavat.

Epäakateeminen orientaatio osa-alueineen (yksiselitteisen tiedon arvostus, teh-tävien välttely) (kuvio 12) kuvaa omana ulottuvuutenaan opintoihin kiinnittymistä heikentävää oppimis- ja opiskeluprosessia, missä vallitsevana ovat kiinnittymistä haittaavat ajattelutavat ja opiskelutottumukset. Keskeinen tälle ulottuvuudelle la-tautunut tekijä on yksittäisiä tietoja painottava lähestymistapa, mikä erityisesti voi

Vesa Korhonen72

luoda esteen tieteellisen ajattelun ja asiantuntijuuden kehittymiselle ja tuottaa ris-tiriitaisia odotuksia akateemisia opintoja ja opinnoissa kohdattua tieteellistä tietoa kohtaan. Toinen ulottuvuudelle latautunut osatekijä tehtävien välttely ja suoritus-suuntautuneisuus liittyy puolestaan vaikeuksiin kohdata vaikeita asioita ja tehtäviä ja pyrkimyksiin selviytyä opetus-oppimistilanteista mahdollisimman helpolla, mini-maalisin panostuksin tai jättämällä tehtävät viime tippaan (esim. Haarala-Muhonen 2011; Tervakari ym. 2012). Yhdessä yksittäisiä tietoja painottava lähestymistapa ja tehtävien välttelytaipumus voivat pitkään jatkuessaan tuottaa monenlaisia ongelmia ahdistuksen ja stressin kokemuksista opintojen roikkumaan jäämiseen, kun teke-mättömät tehtävät ja suoritukset kasaantuvat. Epäakateemisen suuntautumisen on-gelmia kuvaavat muun muassa seuraavat Nexus-kyselyn vastaajien kommentit:

Kuvio 12. Epäkateemiseen orientaatioon ja kiinnittymistä heikentävään oppimis- ja opiskeluprosessiin kietoutuneet tekijät kiinnittymiskyselyssä.


Opiskeluissa ongelmana on tällä hetkellä se, että en saa aikaiseksi tarpeeksi ajoissa asioita, jolloin asiat kasaantuvat deadline-päiville. Hoidan asiat, mut-ta viime tingassa. (mies, 20 vuotta; Informaatiotieteiden yksikön opiskelija)

Tällä hetkellä en ole kovinkaan sitoutunut opintoihini. Itseäni turhauttaa suuresti yliopiston teoreettisuus. (nainen, 24 vuotta; Kasvatustieteiden yksi-kön opiskelija)

Erityisesti omaa suunnitelmallista toimintaa, pitkäjänteisyyttä, agumentointi- ja kir-joittamistaitoja, vuorovaikutustaitoja ja aikatauluttamista vaativissa asioissa (kuten opinnäytetyön tekeminen) kiinnittymistä haittaavien ajattelutapojen ja tottumusten tuottamat ongelmat voivat konkreettisimmin kärjistyä.

Asiantuntijaidentiteetin löytäminen ja saavuttaminen on yksi keskeisimmistä op-pimis- ja kehittymisprosesseista opintojen aikana. Identiteettiä korkeakoulutukses-sa voidaan pitää vahvan akateemisen orientaation ja kiinnittymisen tuloksena, mis-sä opiskelijat ovat reflektoineet sitä, millaisia he ovat olleet, millaisia he haluaisivat olla ja millaisia heidän odotetaan olevan akateemisessa koulutuksessa (ks. Poutanen ym. 2012). Asiantuntijaidentiteettiin liittyy kasvu ja kehittyminen tieteelliseksi asi-antuntijaksi, mikä konkreettisimmin näkyy vahvistuvana identiteettikäsityksenä ja luottamuksena itseen ja omiin valmiuksiin. Tätä kuvaa esimerkiksi seuraava opiske-lijan kirjoittama kommentti Nexus-kyselyssä:

Olen melko sitoutunut opintoihin ja alan muodostuminen osaksi identiteettiä on valtava tekijä kannustamaan viemään opinnot loppuun mielenkiinnon li-säksi. (nainen; 24 vuotta; Johtamiskorkeakoulun opiskelija)

Opiskelijan omaama oppimisidentiteetti, joka liittyy oppimisminäkuvaan ja sosiaa-liseen asemoitumiseen opiskelijarooliin (Wortham 2006; Korhonen 2012; Poutanen ym. 2012) kehittyy opintojen aikana vähitellen asiantuntijaidentiteetiksi omalla tie-teenalalla. Positiivinen identiteetti on vahvasti sidoksissa siihen mihin uskoo haas-teellisessa korkeakouluopiskelussa pystyvänsä. Identiteettiä eri yhteyksissä hah-motetaan usein kahden perusprosessin eli yksilön kehitysprosessin ja sosiaalisen identifikaatioprosessin kautta (vrt. Korhonen ja Törmä 2011). Nexus-itsearviointi-kyselyn pohjalta identiteettiin ja kasvuun tieteelliseksi asiantuntijaksi liittyy ensik-

Vesa Korhonen74

sikin personaallisen kehityksen tasolla akateeminen orientoituminen oppimis- ja opiskeluprosessissa ja sitä kautta vahva akateeminen kiinnittyminen opintoihin (ku-vio 13). Toiseksi identiteettiprosessiin sosiaalisella tasolla liittyvät merkitykselliset sosiaaliset suhteet ja korkeakoulun yhteisöihin kuulumisen ja osallistumisen merki-tys. Tätä opiskelijat arvioivat erityisesti opetus- ja oppimisympäristöön liittyvässä Nexus-kyselyn osiossa.

Kuvio 13. Identiteetin ja tieteelliseksi asiantuntijaksi kehittymisen keskeiset osatekijät.

Keskeisimmät merkitykselliset ja oppimista tukevat yhteisöt voivat löytyä opiskeli-joiden omien vertaisyhteisöjen (opiskelijayhteisöllisyys) sekä akateemisten opetus- oppimisyhteisöjen ja taustalla vaikuttavan alan tiedeyhteisön (tiedeyhteisöllisyys) piiristä. Huomionarvoista kuitenkin on että yleisesti ottaen ensimmäisen vuoden opiskelijat arvioivat opiskelijayhteisöllisyyden merkityksen selkeästi keskeisem-mäksi kuin tiedeyhteisöllisyyden. Tämä niin kutsuttu akateemiseksi kynnykseksi kutsuttu ilmiö on tullut esille myös aiemmin kiinnittymiseen liittyvässä opiskelija-tutkimuksessa (ks. Poutanen ym. 2012), jossa on todettu opiskelijoiden kiinnittyvän opinnoissaan vahvasti vertaisiin eli muihin opiskelijoihin mutta vain löyhästi tai ei


lainkaan opettajiin ja muuhun akateemiseen yhteisöön. Irrallisuuden kokemuksia tiedeyhteisöstä ja opiskelijayhteisöllisyyden merkitystä tuotiin esille Nexus-kyselyn avovastauksissa esimerkiksi seuraavaan tapaan:

En erityisesti koe olevani osa yliopistoyhteisöä. Opintojeni loppuun viemis-tä edistävät sosiaaliset kontaktit opiskelijayhteisössä (ja miksei yliopistolla laajemminkin) ja onnistumisen kokemukset sekä se, että alkaisin hiljalleen hahmottaa mitä tapahtuu ja minne olen menossa.(nainen; 24-vuotta; Yhteis-kunta- ja kulttuuritieteiden yksikön opiskelija)

Opiskelijat ovat toistensa tärkein tukiverkosto. Tutkinto-ohjelmassa on hyvä ryhmähenki. Olen sitoutunut opintoihini hyvin, mutta kokemus siitä, etten ole täysin oikealla alalla aiheuttaa stressiä. (nainen; 19-vuotta; Biolääketieteel-lisen teknologian yksikön opiskelija)

Nexus-itsearviointikyselyjen tulokset vahvistivat akateemisen orientoitumisen merkitystä vahvalle akateemiselle kiinnittymiselle. Akateemisen orientoitumisen voimakkuus itsearvioinneissa (suunnitelmallisuus, merkitys, ymmärtämissuuntau-tuneisuus) vaikuttaa keskeiseltä erottelevalta tekijältä kun itsearvioiden pohjalta ryhmitellään vastaajia vahvan tai heikon kiinnittymisen ryhmiin. Tulosten pohjalta on ollut hahmotettavissa kolmen tärkeän kontekstitekijän vaikutukset oppimiselle, kun mietitään millaisia selittäviä tekijöitä vahvan akateemisen orientaation ja kiin-nittymisen kehittymiselle löytyy (kuvio 14). Selitysmallin pohjalta kyseessä näyttäisi olevan henkilökohtaisen kontekstin (persoonallisen asiantuntijakehityksen merki-tys), korkeakoulun kontekstin (akateemisen opetus-oppimisympäristön merkitys) ja korkeakoulun ulkopuolisen kohtekstin vaikutuksien (mm. työssä opittujen asioi-den hyödyntämisen merkitys) merkitys. Tätä kuvaavat esimerkiksi seuraavat ensim-mäisen vuoden opiskelijoiden kommentit:

Olen hyvin sitoutunut opintoihini tällä hetkellä ja koen, että nyt kehittämis-täni taidoistani ja haalimastani tietopohjasta on minulle hyötyä tulevaisuu-dessa. Kiinnostus omaan opiskelualaan ja kollektiivinen asioiden pyörittely

Vesa Korhonen76

edistävät mielestäni kiinnostuksen ja ymmärryksen parantumisen kautta opintojen loppuun viemistä. (nainen; 23 vuotta; Viestinnän, median ja teat-terin yksikön opiskelija)

Työelämä ja opiskeltava asia ovat jo osiltaan tuttua, jolloin opiskeltavia asi-oita peilaa valmiisiin koekemuksiin.(nainen; 40 vuotta;Kasvatustieteiden yk-sikön opiskelija)

Näiden erilaisten kontekstien leikkauspinnoilla tahtuu opiskelijan tietämyksen ja merkitysmaailman rakentuminen korkeakouluopinnoissa (vrt. Korhonen 2003: 240-241; Mäkinen & Annala 2011, 62-66), mikä olisi hyvä muistaa akateemisen orientaation ohjauksellista tukemista ajatellen.

Kuvio 14. Kolmen kontekstitekijän vaikutukset selittävinä tekijöinä akateemisen orientaation ja kiinnittymisen kehittymiselle.

Tarkoituksenmukainen arviointi ja palautteet oli erityisesti se osio, joka valikoitui akateemisen orientaation kehittymisen selitysmalliin opetus-oppimisympäristöön liittyvistä asioista (kuvio 14). Oppimisessa ja tiedon rakentamisessa arvioinnin ja


palautteiden tulisi olla monipuolisesti esillä opintojen aikana, mutta tarkoituksen-mukaisen arvioinnin ja palautteen osion ensimmäisen vuoden opiskelijat arvioivat opetus-oppimisympäristön osioista muita selvästi alhaisemmalle tasolle. Oppimi-sen arvioinnin tulisi summatiivisen arvioinnin (kurssisuoritukset, tuotokset) li-säksi toteuttaa myös formatiivista tehtävää eli tukea tieteellisen asiantuntijuuden kehittymistä (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003). Tavallisesti arviointi kuitenkin kor-keakoulutuksessa perustuu lähinnä kontrolloivaan tuotosarviointiin (Karjalainen & Kemppainen 1994; Karjalainen ym. 2007; Vuorinen 2008). Arvioinnin ja palaut-teiden niukkuutta Nexus-kyselyn avovastauksissa kommentointiin esimerkiksi seuraavasti:

Suurimpana haasteena on opettajan antamien kirjallisten tai suullisten pa-lautteiden täydellinen puuttuminen. Pelkkä numeroarvosana ei kerro, mihin suuntaan toimintaa kannattaisi kehittää ja samoja virheitä saatetaan toistaa tentistä toiseen. (mies, 30-vuotta, Johtamiskorkekaoulun opiskelija)

Joten Nexus-itsearviointikyselyn tulosten pohjalta arvioinnin ja palautteen kehittä-minen akateemista orientoitumista ja kiinnittymistä paremmin tukevaksi olisi sel-keä kehittämiskohde akateemista opetusta ja oppimisympäristöä ajatellen

Geneeristen taitojen ja työelämävalmiuksien itsearviointi on Nexus-kyselyn pitkään versioon liittyvä optio. Itsearviointiin mukaan valittujen taitojen ja valmi-uksien havaittiin jakautuvan kolmelle perusulottuvuudelle Nexus-kyselyssä: aka-teemisen ydintaidot, työskentelyprosessien toteuttamistaidot ja tiedonhaku- ja tietotekniikkataidot (kuvio 15). Akateemiset ”ydintaidot” ymmärretään tässä laa-jassa mielessä perinteisiä kriittsen ajattelun (ks. Johnston ym. 2011) tai tieteel-lisen kirjoittamisen taitoja (ks. Takao & Kelly 2003) laajemmin, sisältäen esimerksi tieteen kansainvälisyyteen (vieraskielisten tekstien lukutaito, kulttuurien välinen vuorovaikutus) ja tieteellisen tiedon esittämiseen ja perustelemiseen (argumento-intitaidot) liittyvät alueet. On muistettava että geneeristen taitojen arvioiminen tai osa-alueiden nimeäminen ei ole yksiselitteistä ja arvioitavia taitoja on mahdotonta pelkistää kaikenkattavaksi korkeakouluopinnoissa kehittyvien valmiuksien luettel-oksi. Mukaan valitut 11 taitoaluetta ja niistä syntyvät kolme ulottuvuutta auttavat kuitenkin opiskelijaa hahmottamaan mistä oma kehittyvyvä asiantuntijuus ja omat vahvuudet voivat rakentua. Geneeristen taitojen ja työelämävalmiuksien kehitty-

Vesa Korhonen78

minen vaikuttaa olevan myös vahvasti yhteyksissä edellä kuvattuun akateemiseen orientaatioon ja vahvaan kiinnittymistä tuottavaan opiskeluprosessiin sekä vahvis-tuvaan identiteettiin ja itseluottamukseen. Joten vahvan akateemisen kiinnittymisen yhteydet geneeristen taitojen ja työelämävalmiuksien kehittymiseen ovat selkeät. Tämä tulee esille esimerkiksi sellaisissa Nexus-kyselyn avovastausten kommenteis-sa, jossa on pohdittu sitoutumisen ja tulevan työuran yhteyksiä:

Olen sitoutunut opintoihini voimakkaasti. Loppuun viemistä edistää halu päästä tekemään töitä alalla, joka tuntuu minulle itselleni juuri oikealta. (mies, 22 vuotta, Viestinnän, median ja teatterin yksikön opiskelija)

Innostaminen, motivoiminen ja inspirointi edistävät opintojen loppuun suorittamista. Myös kuva itsestä tieteenalan piirissä työskentelemässä tai muuten selkeä kuva työelämässä odottavasta paikasta. (mies; 25 vuotta; In-formaatiotieteiden yksikön opiskelija)

Nexus-kyselyntulosten pohjalta on ollut myös hahmotettavissa selittävien tekijöiden yhdistelmiä erikseen kullekin kolmelle geneeristen taitojen ulottuvuudelle (kuvio 15). Näiden geneerisiin taitoihin yhteyksissä olevien tekijöiden pohjalta voidaan hahmottaa erityisiä kehitysteemoja kullekin taitoulottuvuudelle. Akateemisten ydintaitojen kehittymiseen näyttää loogisesti olevan yhteyksissä se, miten geneeris-ten taitojen tuki oman opintosuunnan opetus-oppimisympäristössä on toteutunut. Kehitysteema on miten geneeristen taitojen tuki toimii opetus-oppimisympäristössä? Vahvempi geneeristen taitojen tuki todennäköisesti kehittää vahvempia akateemisia ydintaitoja korkeakouluopiskelussa. Ikä on myös yhteyksissä akateemisiin yditai-toihin, sillä vanhempi ikä ensimmäisen vuoden opiskelijoiden arvioissa ennustaa todennäköisesti parempia arvioita omista akateemisista ydintaidoista. Kehitystee-mana näin on: nuoremmat tarvitsevat ehkä enemmän tukea geneeristen taitojen ke-hittämiselle. Sen sijaan opiskelijayhteisöllisyyden yhteys akateemisiin ydintaitoihin on negatiivinen. Kehitysteemana tämän voisi ilmaista niin, että opiskelijayhteisölli-syys ei yksin tue akateemisten ydintaitojen kehittymistä, vaan tämän lisäksi tarvitaan monipuolista tiedeyhteisöllisyyttä.Tiedeyhteisöllisyys merkitsee kehittämiskohteena opettajien, tutkijoiden ja muun akateemisen henkilöstön kriittistä roolia tuettaessa


ensimmäisen vuoden opiskelijoita opintoihin ja akateemisiin yhteisöihin kiinnitty-misessä (Krause & Coates 2008).

Kuvio 15. Geneeristen taitojen arvioinnin osa-alueet ja niihin liittyvät kehittämisteemat Nexus-kyselyn tulosten pohjalta.

Työskentelyprosessien toteuttamistaidot on toinen keskeinen geneeristen taitojen ulottuvuus mihin kuuluvat Nexus-kyselyssä esiintymistaidot, vuorovaikutus- ja yh-teistyötaidot, stressinhallinnan taidot sekä suunnittelun ja ajanhallinnan taidot (ku-vio 15). Yhteys vahvaan akateemiseen orientaatioon (suunnitelmallisuus, merkitys, syväsuuntautuneisuus) on selkeä. Kiinnittymisteemaksi voidaan tämän pohjalta muotoilla miten akateeminen orientaatio ja kiinnittyminen vahvistavat työskentely-prosessien toteuttamistaitoja. Työssä opittujen asioiden hyödyntäminen opinnoissa näyttää olevan toinen keskeinen selittävä tekijä. Joten toiseksi keskeiseksi kehitys-teemaksi tämän pohjalta muodostuu millainen on koulutuksen ulkopuolella opittujen

Vesa Korhonen80

asioiden merkitys? Toisin sanoen, miten kytkentöjä opiskeluprosessin totuttamiseen liittyvistä taidosta pystytään luomaan korkeakoulutuksen ulkopuolella opittuihin taitoihin ja valmiuksiin?


8. Itsearviointikyselyn sovellusmahdollisuuksista kiinnittymisen arvioinnin ja ohjauksen välineenä

Uudet tulkinnat kiinnittymisestä korostavat identiteetin, motivaation ja akateemis-ten yhteisöjen merkitystä (ks. Coates 2007; Nygaard ym. 2013). Korkeakoulujen ma-nagerialistisessa hallinto- ja päätöksentekokulttuurissa opintoihin kiinnittymisen tarkastelu helposti rajoittuu asiakaslähtöiseen ajatteluun, missä opiskelijat nähdään asiakkaina ja korkeakouluyhteisöt opetus- ja tutkimuspalvelujen tuottajina. Tällöin kiinnitetään huomiota lähinnä sujuviin opiskelijavirtoihin ja opintojen suoritusmää-riin sekä läpäisyaikoihin ja –prosentteihin, mitkä toisaalta toimivat rahoituksen ja resurssien jakoperustana (ks. Huhtanen 2012). Opintoihin kiinnittymistä voitai-siin akateemisten opetus-oppimisyhteisöjen taholta nykyistä systemaattisemmin huomioida opiskelijoiden akateemisen orientaation ja yhteisöihin kuulumisen ja osallisuuden vahvistamisena ja opiskelijoiden kokonaisvaltaisena kasvattamisena tieteelliseen asiantuntijuuteen ja aktiiviseen kansalaisuuteen (Leach & Zepke 2011; Nygaard ym. 2013). Itsearviointimittari työkaluna tarjoaa korkeakouluyhteisöille yhden konkreettisen välineen kiinnittymisen arvioinnin ja opintojen ohjauksen tu-eksi ja mahdollisuuden kehittää ja käsitteellistää kiinnittymistä yhteisöjen omista pedagogisista tavoitteista ja arviointitarpeista käsin.

Nexus-itsearviointikyselyn painopiste Campus Conexus –hankkeen pilotointi-kierroksilla on ollut ensimmäisen vuoden opiskelijoiden oppimisen ja opiskelun lä-hestymistapojen tunnistamisessa. Ensimmäisen opintovuoden merkitys on todettu ratkaisevaksi onnistuneen opintoihin kiinnittymisen kannalta. Kyselyn rakentami-sessa on lähtökohtaisesti ollut tavoitteena arvioida opintoihin kiinnittymisessä olen-naisia asioita, mitkä toisaalta auttavat opiskelijoita ymmärtämään opintoihin kiin-nittymistä tuottavan opiskeluprosessin luonnetta ja toisaalta auttavat tunnistamaan kiinnittymistä heikentävien oppimis- ja opiskelutapojen piirteitä (ks. Törmä ym. 2012). Nexus-itsearviointikyselyn avulla opiskelijat voivat ottaa oppimisprosessinsa ja opiskelukäytänteet tietoiseen pohdintaan. On huomattava, että itsearviointikysely

Vesa Korhonen82

ei mittaa aukottomasti opiskelijoiden niin sanottuja todellisia valmiuksia, vaan he voivat pikemminkin itsearviointikysymysten avulla tulla tietoisemmiksi toimintata-voistaan ja suhteestaan oppimiseen (Törmä ym. 2012).

Itsearvioinnin esiinnostamia havaintoja oppimis- ja opiskeluprosessin osa-alu-eista voivat arvioinnin eri osapuolet – opiskelijat ja heidän ohjaajansa (hops-ryh-mästä vastaava opettaja, opiskelijatuutorit, muut ohjaukseen opetusyksiköissä osal-listuvat) – hyödyntää tunnistaakseen mielekkään oppimisen ja opiskelun suuntia ja tunnistaakseen oppimisen lähestymistavoissa mahdollisesti kehitettäviä asioita. On huomattava, että itsearviointimittareiden mielekäs käyttö edellyttää aina kouluttau-tumista ja perehtymistä mittarin käyttöön. Nexus-itsearviointikyselyn laajempaa käyttöönottoa ajatellen on toteutettu myös opettajan ja ohjaajan opas kiinnitty-miskyselyn hyödyntämiseen. Käsikirja on saatavilla verkkojulkaisuna (Puupponen & Korhonen 2014. Nexus-itsearviointikyselyn tuottamaa aineistoa ja opiskelijapa-lautteita on mahdollisuus käyttää reflektointikeskustelujen virittäjänä ja työsken-telyn jäsentäjänä ohjaustilanteissa. Ensimmäisen vuoden opiskelijoille suunnattu-jen pilottien kokemusten perusteella se sopii erityisesti hops-ohjauksen välineeksi opintoihin kiinnittymisen tukemisessa. Hops-ohjauksessa Nexus-kyselystä voidaan hyödyntää sen lyhyttä kahdeksan osion versiota (liite 1). Opiskelijaryhmä voi yhdes-sä ohjaajansa kanssa pohtia kyselyn herättämiä ajatuksia ja oppimisen ja opiskelun kehittymistavoitteitaan. Myös henkilökohtaisissa ohjauskeskusteluissa voidaan itse-arvioinnin esiin nostamia asioita käydä läpi.

Nexus-kysely voi toimia oppimisen lähestymistapojen ja palautteen kokoami-sen arviointivälineenä myös myöhemmissä opintojen vaiheissa. Jos Nexus-kyselyä käytetään pidemmälle opinnoissaan edenneiden opiskelijoiden kanssa, on hyödyl-listä ottaa käyttöön sen pidempi kolmentoista osion versio, jossa on mukana muun muassa geneeristen taitojen ja työelämävalmiuksien kehittymiseen ja opetus-oppi-misympäristön arviointiin liittyvät osiot. Nexus-kysely tarjoaa välineen geneeristen taitojen ja työelämävalmiuksien kehittymisen tunnistamiseen ja yhteyksien pohdin-taan suhteessa oppimisen ja opiskelun lähetystymistapoihin ja kiinnittymiseen. Itse-arviointikyselyn pitkän version tuottamaa aineistopankkia on mahdollista hyödyn-tää myös eri koulutusohjelmissa ja tieteenalayksiköissä ohjauksen kehittämisessä ja opetussuunnitelmatyössä.

Hyvän itsearviointimittarin kehittämisessä on olennaista sen perustuminen kä-sitteelliseen tai teoreettiseen malliin ja ajatteluun, kuten on tärkeää hyvän tutkimuk-


senkin perustuminen (ks. Metsämuuronen 2006; Jokivuori & Hietala 2007). Nexus-kyselyn kehittämisen lähtökohtana on alusta lähtien ollut sen tutkimuksellisuus ja käsitteellisen perustan huolellinen kartoitus. Nexus-itsearviointikyselyn erityispiir-teenä on sen tuottama välitön palaute vastaajille. Opiskelija on itsearvioinnissa mu-kana yksilönä ja saaden sähköisestä itsearvioinnista vastaajapalautetta yksilöllisesti, mutta saaden samalla vertailutietoa siitä, miten samassa opintojen vaiheessa olevat opiskelijat keskimäärin ovat eri osa-alueisiin vastanneet. Nexus-itsearviointikyselyn kehittämiskohteena on pilottien kokemusten perusteella jatkossa se, miten opettajat tai opintojen ohjaustahot eri koulutusohjelmissa ja tieteenalayksiköissä voivat hel-posti saada käyttöönsä sähköisen kyselyn avulla ryhmäkohtaista tietoa siitä, miten esimerkiksi oman ryhmän opiskelijat ovat kyselyyn vastanneet ryhmänä, samalla verraten miten saman opintovaiheen opiskelijat tavallisesti eri osioihin vastaavat.

Vesa Korhonen84

9. LähteetAlmeida, P.A. & Teixeira-Dias, J. 2011. Implementing a Constructivist Learning En-

vironment: Student’s Perceptions and Approaches to Learning. In C. Nygaard, N. Courtney & C. Holtham (eds) Beyond Transmission – Innovations in University Teaching. Oxfordshire: Libri Publishing, 135–150.

Anderman, E.M. & Patrick, H. 2012. Achievement Goal Theory, Conceptualization of Ability/Intelligence, and Classroom Climate. In S.L. Christenson, A.L. Reschly & C. Wylie (eds.) Handbook of Research on Student Engagement. New York: Springer, 173–192.

Anderson, C. 1997. Enabling and shaping understanding through tutorials. In F. Mar-ton, D. J. Hounsell and N. J. Entwistle (Eds.) The experience of learning. Edinburgh: Scottish Academic Press. 2nd Edition,184–197.

Beaty, E., Gibbs, G. & Morgan, A. 1997. Learning orientations and study contracts. In F. Marton, D. J. Hounsell, & N. J. Entwistle (Eds.) The experience of learning. Edin-burgh: Scottish Academic Press. 2nd Edition, 72–88.

Biggs, J. B. 1993.From theory to practice: a cognitive systems approach. Higher Edu-cation Research and Development, 12, 73–86.

Biggs, J.B. 2003. Teaching for quality learning at university: What the student does. 2nd Edition. Phildelphia: Society for Research into Higher Education. Open Uni-versity Press.

Broomfield, D. & Bligh, J. 1998. An evaluation of the ‘short form’ course experience questionnaire with medical students. Medical Education, 32 (4), 367–369.

Bryson, C. & Hand, C. 2007. The role of engagement in inspiring teaching and lear-ning. Innovations in Education and Teaching International, 44 (4), 349–362.

Chapman, E. 2003. Alternative approaches to assessing student engagement rates. Practical Assessment, Research & Evaluation, 8 (13). http://pareonline.net/getvn.asp?v=8&n=13 (8.2.2012).

Christenson, S.L., Reschly, A.L. & Wylie, C. 2012. Preface. In S.L. Christenson, A.L. Reschly & C. Wylie (eds.) Handbook of Research on Student Engagement. New York: Springer, v-ix.

Coates, H. 2007. A Model of Online and General Campus-Based Student Engagement. Assessment and Evaluation in Higher Education, 32 (2), 121–141.

De Corte, E. Verschaffel, L., Entwistle, N. J., & van Merrienboer, J. (Eds.) 2003. Po-werful learning environments: Unravelling basic components and dimensions. Oxford: Elsevier Science

Dweck, C.S. 1999. Self-theories: their role in motivation, personality and develop-ment. Philadelphia, PA: Psychology Press.

Dweck, C.S. & Leggett, E.L. 1988. A social-cognitive approach to motivation and per-sonality. Psychological Review, 95, 256–273.

Entwistle, N. 1983. Understanding classroom learning. London: Hodder and Stough-ton.


Entwistle, N. 1988. Motivational Factors in Students’ Approaches to Learning. In R.R. Schmeck (ed.) Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press, 21–51.

Entwistle, N. 1991. Approaches to learning and perceptions of the learning environ-ment. Higher Education 22, 201–204.

Entwistle, N. 1997. Contrasting Perspectives on Learning. In F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (eds.) The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish Academic Press. 2nd Edition, 3–23.

Entwistle, N. & McCune, V. 2004. The conceptual base of study strategies inventories in higher education. Educational Psychology Review, 16, 325–345.

Entwistle, N. & Peterson, E.R. 2004. Conceptions of learning and knowledge in higher education: Relationships with study behavior and influences of learning environ-ments. International Journal of Educational Research, 41, 407–428.

Entwistle, N. & Tait, H. 1990. Approaches to learning: evaluation of teaching and pre-ferences for contrasting academic environments. Higher Education, 19, 169–190.

Entwistle, N. J., McCune, V. & Walker, P. 2001. Conceptions, styles and approaches within higher education: analytic abstractions and everyday experience. In R. M. Sternberg and L. -F. Zhang (Eds.) Perspectives on cognitive, learning and thinking styles. NJ: Lawrence Erlbaum, 103–136.

Entwistle, N., McCune, V. & Hounsell, J. 2003. Investigating ways of enhancing uni-versity teaching-learning environments: measuring students’ approaches to stu-dying and perceptions of teaching. In E. De Corte, L.Verschaffel, N. Entwistle and J. van Merriënboer (Eds.). Powerful learning environments: unravelling basic com-ponents and dimensions. London: Pergamon, 89–108.

Fredericks, J., Blumenfeld, P. & Paris, A.2004. School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74 (1), 59–109.

Goodyear, P. 1999. Pedagogical frameworks and action research in open and distance learning. European Journal of Open and Distance Learning. Saatavilla verkossa: http://www.eurodl.org/materials/contrib/1999/goodyear/ (2.11.2013)

Fredericks, J., Blumenfeld, P. & Paris, A.2004. School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74 (1), 59–109.

Haarala-Muhonen, A. 2011. Oikeustieteen ensimmäisen vuoden opiskelijoiden haas-teet opiskelussa. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 237.

Handelsman, M. M., Briggs, W. L., Sullivan, N., & Towler, A. 2005. A measure of college student course engagement. Journal of Educational Research, 98, 184–191.

Heikkilä, A. 2011. University Students’ Approaches to Learning, Self-Regulation, and Cognitive and Attributional Stretegies. Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteelli-nen tiedekunta. Opettajankouloutuslaitos. Tutkimuksia 325.

Heikkilä, A., Lonka, K., Nieminen, J. & Niemivirta, M. 2012. Relations between teacher students’ approaches to learning, cognitive and attributional strategies, well-be-ing, and study success. Higher Education, 64 (4), 455–471.

Horstmanshof, L. & Zimitat, C. 2007. Future time orientation predicts academic en-

Vesa Korhonen86

gagement among first-year university students. British Journal of Educational Psychology 77, 703–718.

Hounsell, D. 1987. Essay writing and the quality of feedback. In J. T. E. Richardson, M. W. Eysenck, and D. Warren Piper, (Eds.) Student learning: research into education and cognitive psychology. Milton Keynes: Open University Press, 109–119.

Huhtanen, K. 2012. Opintojen läpäisyn tehostaminen ammattikorkeakoulutuksessa. Teoksessa V.Korhonen & M.Mäkinen (toim.) Opiskelijat korkeakoulutuksen näyt-tämöillä. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Campus Conexus -pro-jektin julkaisuja A:1, 39–59.

Johnston, B., Mitchell, R., Myles, F. & Ford, P. 2011. Developing student criticality in higher education. London: Bloomsbury.

John-Steiner, V. & Mahn, H. 1996. Sociocultural approaches to learning and develop-ment: A Vygotskian framework. Educational Psychologist, 31 (3/4), 191–206.

Jokivuori, P. & Hietala, R. 2007. Määrällisiä tarinoita. Monimuuttujamenetelmien käyttö ja tulkinta. Helsinki: WSOY.

Kaartinen-Koutaniemi. M. 2009. Tieteellinen ajattelu yliopisto-opinnoissa. Haastat-telututkimus psykologian, teologian ja farmasian opiskelijoista. Helsingin yliopis-to. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 221.

Karjalainen, A. & Kemppainen, T. 1994. Vaihtoehtoisia tenttikäytäntöjä. Ohjeita ide-oita yliopistotenttien kehittämiseen. Oulun yliopisto.

Karjalainen, A., Lapinlampi, T., Jaakkola, E. & Alha, K. 2007. Opetussuunnitelman kä-site. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikkö.

Ketonen, E. 2011. Kiinnostusta vai ahdistusta? Opettajaksi opiskelevien akateemiset tunteet, motivaatio ja opiskelun ongelmat suhteessa hyvinvointiin ja menestyk-seen aktivoivalla luentokurssilla. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Käyt-täytymistieteellinen tiedekunta. Opettajankoulutuslaitos.

Koljatic, M. & Kuh, G.D. 2001. A Longitudinal Assessment of College Student Engage-ment in Good Practices in Undergraduate Education. Higher Education, 42 (3), 351–371.

Korhonen, V. 2003. Oppijana verkossa. Aikuisopiskelijan oppimiseen suuntautumi-nen ja oppimiskokemukset verkkopohjaisessa oppimisympäristössä. Tampere: Tampere University Press.

Korhonen, V. 2004. Verkko-opetuksen haasteita yliopistopedagogiikassa. Teoksessa V. Korhonen (toim.) Verkko-opetus ja yliopistopedagogiikka. Tampere: Tampere University Press, 183–192.

Korhonen, V. 2012. Towards inclusive higher education? - Outlining a student-cen-tered counselling framework for strengthening student engagement. In S. Stoltz & P. Gonon (eds.) Challenges and Reforms in Vocational Education - Aspects of Inclusion and Exclusion. Bern: Peter Lang, 297–320.

Korhonen, V. & Hietava, S. 2011. Mikä opiskelijaa motivoi, mikä ei? Sitoutuminen kor-keakouluopintoihin motivaationäkökulmasta tarkasteltuna. Tampereen yliopisto.


Kasvatustieteiden yksikkö. Campus Conexus -projektin julkaisuja B:2. Korhonen, V. & Mäkinen, M. 2012. Johdanto – Korkeakoulutuksen näyttämöt ja opin-

toihin kiinnittyminen. Teoksessa V.Korhonen & M.Mäkinen (toim.) Opiskelijat korkeakoulutuksen näyttämöillä. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksik-kö. Campus Conexus -projektin julkaisuja A:1, 7–14.

Korhonen, V. & Rautopuro, J. 2012a. Miksi opinnot eivät suju? – Yliopisto-opintojen hitaan etenemisen ja opiskelemattomuuden yleiskuvaa ja ongelmia tunnistamas-sa. Teoksessa M. Mäkinen ym. (toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tam-pere University Press, 100–124.

Korhonen, V. & Rautopuro, J. 2012b. Hitaasti mutta epävarmasti – Onko opintoihin hakeutumisen lähtökohdilla yhteyttä opintojen käynnistymisongelmiin? Teok-sessa V.Korhonen & M.Mäkinen (toim.) Opiskelijat korkeakoulutuksen näyttä-möillä. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Campus Conexus -pro-jektin julkaisuja A:1, 87–112.

Korhonen, V. & Törmä, S. 2011. Yliopisto-opettajan identiteettiä ja työkulttuuria hah-mottamassa. Teoksessa M.Mäkinen, V.Korhonen, J.Annala, P.Kalli, P.Svärd & V-M.Värri (toim.) Korkeajännityksiä - Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press, 155–176.

Krause, K., Hartley, R., James, R., & McInnis, C. (2005). The First Year Experience in Australian Universities: Findings from a decade of national studies. Canberra: DEST. Saatavilla: http://www.cshe.unimelb.edu.au (2.11.2013)

Krause, K. & Coates, H. 2008. Students’ engagement in first-year university. Assess-ment and Evaluation in Higher Education, 33 (5), 493–505.

Kuh. G. 2001. The national survey of student engagement: Conceptual framework and overview of psychometric properties. Indiana University Center for Post-secondary Research and Planning. http://nsse.iub.edu/pdf/conceptual_frame-work_2003.pdf (18.9.2011).

Kuh, G. 2009. Afterword. In S.R. Harper & S.J. Quaye (eds.) Student Engagement in Higher Education. New York: Routledge, 313–318.

Langley, D. 2006. The student engagement index: A proposed student rating system based on the national benchmarks of effective educational practice. University of Minnesota. Center for Teaching and Learning Services.

Leach, L. & Zepke, N. 2011. Engaging students in learning: a review of a conceptual organizer. Higher Education Research & Development, 30 (2), 193–204.

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2003. Oppimisen arviointi – laadukkaan opetuksen perusta. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto- ja korkeakou-luopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY, 253–267.

Lindblom-Ylänne, S. & Lonka, K. 2001. Student’s perceptions of assessment practices in a traditionla medical curriculum. Advances in Health Sciences Education, 6 (2), 121–140.

Little, B.R. 2007. Prompt and Circumstance: The Generative Contexts of Personal Projects Analysis. In B.R. Little, K. Salmela-Aro & S.D. Phillips (eds.) Personal Pro-

Vesa Korhonen88

ject Pursuits. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 3–50.Lonka, K., Sharafi, P., Karlgren, K., Masiello, I., Nieminen, J., Birgegård, G. ja Joseph-

son, A. 2008. MED NORD – A tool for measuring medical students’ well-being and study orientations. Medical Teacher 30, 72–79.

Loyens, S.M.M. & Gijbels, D. 2008. Constructivist learning environments: introducing multi-directional approach. Instructional Science, 36 (5–6), 351–357.

Mann, S.J. 2001. Alternative Perspectives on the Student Experience: Alienation and Engagement. Studies in Higher Education, 26 (1), 7–19.

Marton, F. & Säljö, R. 1976. On qualitative differences in learning: 1—outcome and process, British Journal of Educational Psychology, 46 (1), 4–11.

Marton, F. 1982. Towards a phenomenography of learning: Integrating experiential aspects. University of Göteborg. Department of Education. 1982: 06.

Marton, F. 1988. Describing and Improving Learning. In R.R. Schmeck (ed.) Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press, 53–82.

McCune, V. & Hounsell, D. 2005. The development of students’ ways of thinking and practising in three final-year biology courses. Higher Education, 49, 255–289.

Merenluoto, S. 2005. Nopeasti maisteriksi. Tutkimus nopeasta valmistumisesta ja valmistujasta. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:204.

Metsämuuronen, J. 2006. Mittarin rakentaminen ja testiteoria. Metodologia-sarja 6. Helsinki: International Methelp.

Mäkinen, M. & Annala, J. 2011. Opintoihin kiinnittyminen yliopistossa. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd & V-M. Värri (toim.) Korkeajänni-tyksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press, 59–80.

Mäkinen, J. 2003. University Students’ General Study Orientations. Theoretical back-ground, measurements, and practical implications. University of Turku. Annales Universitatis Turkuensis, Ser. B; 262

Mäkinen, J. & Olkinuora, E. 2002. Mitä mielessä yliopisto-opiskelun alkumetreillä? Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden yleisorientaatiot. Kasvatus, 33 (1), 21–33.

Mäkinen, J., Olkinuora, E. & Lonka, K. 2001. Orientations to Studying in Finnish high-er education. Comparison of study orientations in university and vocational high-er education. A paper presented at the 3rd Conference of Information Research Programme 13–14 September, 2001, Tampere, Finland.

Mäkinen, J., Olkinuora, E. & Lonka, K. 2004. Students at risk: Students’ general study orientations and abondoning/prolonging the course of the studies. Higher Edu-cation 48, 173–188.

Männistö, H. 2011. Aallon pyörteissä - Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulun opis-kelijan identiteettiä etsimässä. Pro gradu -tutkielma. Aalto-yliopisto. Kauppakor-keakoulu

Nummenmaa, L. 2004. Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. Helsinki: Tammi.

Nurmi, J-E., Aunola, K., Salmela-Aro K. & Lindroos, M. 2003. The role of success ex-


pectations and task-avoidance in academic performance and satisfaction: three studies on antecedents, consequences and correlates. Contemporary Educational Psychology, 28 (1), 59–90.

Nygaard, C., Courtney, N. & Holtham , C. 2011. Effectiveness in Higher Education Demands Innovations in Teaching that Progress Beyond Transmission. In C. Ny-gaard, N. Courtney & C. Holtham (eds) Beyond Transmission – Innovations in Uni-versity Teaching. Oxfordshire: Libri Publishing, 1–10.

Nygaard, C., Brand, S., Partholomew, P. & Millard , L. (Eds.) 2013. Student engagement – Identity, motivation and community. Faringdon: Libri Publishing.

Paavola, S., Ilomäki, L. & Lakkala, M. 2004. Tiedon esittäminen oppimisaihioissa. In Ilomäki, L. (toim.) (2004). Opi ja onnistu verkossa - aihiot avuksi.Käsikirja opetta-jille, kouluttajille ja tekijöille. Helsinki: Opetushallitus, 40–50.

Parjanen, M. 2003. Amerikkalaisen opiskelija-arvioinnin soveltaminen suomalai-seen yliopistoon. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 8: 2003. Helsinki: Edita. Saatavilla: http://www.kka.fi/files/130/KKA_803.pdf (2.11.2013).

Parpala, A. 2010. Exploring the experiences and conceptions of good teaching in higher education: Development of a questionnaire for assessing students’ appro-aches to learning and experiences of the teaching-learning environment. Helsin-gin yliopisto: Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 230.

Parpala, A. & Lindblom-Ylänne, S. 2012 Using a research instrument for developing quality at the university. Quality in Higher Education, 18 (3), 313–328.

Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S., Komulainen, E. & Entwistle, N. 2013. Assessing stu-dents’ experiences of teaching-learning environments and approaches to teach-ing: Validation of a questionnaire in different countries and varying contexts. Learning Environment Research, 16, 201–215.

Perry, W.C. 1970. Forms of intellectual and ethical development in college years. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Poutanen, K., Toom, A., Korhonen, V. & Inkinen, M. 2012. Kasvaako akateeminen kyn-nys liian korkeaksi? – Opiskelijoiden kokemuksia yliopistoyhteisöön kiinnittymi-sen haasteista. Teoksessa M. Mäkinen,ym. (toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press.

Prosser, M., and Trigwell, K. 1999. Understanding learning and teaching: the experi-ence in higher education. Buckingham: SRHE and Open University Press.

Puupponen, T.-L. & Korhonen, V. 2014. Nexus-opas. Otetta opintoihin. Saatavilla: http://blogs.uta.fi/nexus-opas/ (28.3.2014).

Rakes, G.C. & Dunn,K.E. 2010. The Impact of Online Graduate Students’ Motivation and Self-Regulation on Academic Procrastination. Journal of Interactive Online Learning, 9 (1), 78–93.

Ramsden, P. 1988. Context and Strategy: Situational Influences on Learning. In R.R. Schmeck (ed.) Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press, 159–184.

Ramsden, P. 1991. A Performance Indicator of Teaching Quality in Higher Educati-

Vesa Korhonen90

on: the Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education, 16 (2), 129–150.

Ramsden, P. 1992. Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge. Ramsden, P. & Entwistle, N. 1981. Effects of academic developments on students’

approaches to studying. British Journal of Educational Psychology, 51, 368–383. Reschly, A.L. & Christenson, S.L. 2012. Jingle, Jangle, and Conceptual Haziness: Evolu-

tion and Future Directions of the Engagement Construct. In S.L. Christenson, A.L. Reschly & C. Wylie (eds.) Handbook of Research on Student Engagement. New York: Springer, 3–20.

Richardson, J.T.E 1994. Cultural specificity of approaches to studying in higher edu-cation: A literature survey. Higher Education, 27, 449–468.

Siekkinen, T. & Rautopuro, J. 2012. Kuilun partaalla? Koulutuksesta syrjäytymisvaa-rassa olevat korkeakouluopiskelijat. Teoksessa V.Korhonen & M.Mäkinen (toim.) Opiskelijat korkeakoulutuksen näyttämöillä. Tampereen yliopisto. Kasvatustie-teiden yksikkö. Campus Conexus -projektin julkaisuja A:1, 15–38.

Steel, P. 2007. The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin 133 (1), 65–94.

Tait, H. & Entwistle, N. 1996. Identifying students at risk through ineffective study strategies. Higher Education, 31 (1), 97–116.

Takao, A. Y., & Kelly, G. J. 2003. Assessment of evidence in university students’ scien-tific writing. Science & Education, 12, 341–363.

Tennant, M., McMullen, C. & Kaczynski, D. 2010. Teaching, learning and research in higher education: A critical approach. New York: Routledge.

Tervakari, A-M., Silius, K., Kailanto, M, & Huhtamäki, J. 2012. Verkostoitumispalvelun visualisoinnit opetuksen tukena. Teoksessa: Mäkinen, M. ym. (toim.). Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press, 201–229.

Tinto, V. 1975. Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent re-search. Review of Higher Education 45, 89–125.

Tinto, V. 1997. Classrooms as communities. Exploring the educational character of student persistence. Journal of Higher Education, 68 (6), 600–623.

Tinto, V. 2000. Taking retention seriously: Rethinking the first year of college. NACA-DA Journal, 19 (2), 5–10.

Trigwell, K. & Prosser, M. 1991. Improving the quality of student learning: the in-fluence of learning context and student approaches to learning on learning out-comes. Higher Education, 22, 251–266.

Trigwell, K., Prosser, M & Waterhouse, F. 1999. Relations between teachers’ appro-aches to teaching and students’ approaches to learning. Higher Education, 37, 57–70.

Trow, M. 1974. Problems in the transitionfrom elite to mass higher education. In OECD (ed.) Policies for higher education. Paris: Organisation for Economic Co-Operation and Development, 51–101.

Tynjälä, P., Pirhonen, M., Vartiainen, T. & Helle, L. 2009. Educating IT project manag-


ers through project-based learning: A working-life perspective. The Communica-tions of the Association for Information Systems, 24, 270–288.

Törmä, S., Korhonen, V. & Mäkinen, M. 2012. Miten arvioida yliopisto-opiskelijoiden kiinnittymistä opintoihin? Teoksessa V.Korhonen & M.Mäkinen (toim.) Opiskeli-jat korkeakoulutuksen näyttämöillä. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yk-sikkö. Campus Conexus -projektin julkaisuja A:1, 163–191.

Ulriksen,L., Moller Madsen, L. & Holmegaard, H.T. 2010. What do we know about ex-planations for drop put/opt out among young people from STM higher education programmes? Studies in Science Education, 46 (2), 209–244.

Ursin, J., Rautopuro, J. & Välimaa, J. 2011. Opiskelijoiden syrjäytymisriski korkea-koulupoliittisessa keskustelussa. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd & V-M. Värri (toim.) Korkeajännityksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press, 19–35.

Valbjorg, E. & Oddny, I. 2003. Evaluation of students’ satisfaction with nursing educa-tion in Norway. Journal of Advanced Nursing, 42 (3), 226–236.

Vermetten, Y., Lodewijks, H. & Vermunt, J. 1999. Consistency and variability of learn-ing strategies in different university courses. Higher Education, 37, 1–21.

Vermunt, J. D. 1996. Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: a phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25–50.

Vermunt, J.D. 1998. The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, 149–171.

Virtanen, A. & Tynjälä, P. 2013. Kohti työelämätaitoja kehittävää yliopistopedagogiik-kaa - opiskelijoiden näkökulma. Yliopistopedagogiikka, 20 (2), 2–10.

Vuorinen, H. 2008. Oppiminen, arviointi ja opiskelun laatu yliopistossa. Pro gradu -tutkielma. Lapin yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta.

Wenger, E. 1998. Communities of practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambrid-ge: Cambridge University Press.

Wilson, K., Lizzio, A. & Ramsden, P. 1997. The development, validation and appli-cation of the Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education, 22, 33–53

Wortham, S. 2006. Learning identity: the joint emergence of social identification and academic learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Yorke, M. 2006. Student engagement: deep, surface or strategic? Conference procee-dings. Engaging Students: 9th Pacific Rim Conference First Year in Higher Educa-tion, Griffith University, Gold Coast, Qld., 12–14.7.2006.

Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (eds.) 1989. Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research and practice. New York: Springer-Verlag.

Vesa Korhonen92


LIITE 1Nexus-itsearviointikyselyn lyhyen ensimmäisen vuoden opiskelijoille sopivan versi-on osiot ja vastaajapalautteen tulkinta-avain. Kyselyn väittämiin vastataan viisipor-taisella Likert-asteikolla (1 = täysin eri mieltä, 5 = täysin samaa mieltä).

1) Osiot, joista vastaajat saavat palautteen:

Ymmärtävä ja syväsuuntautunut lähestymistapa. Osio koostuu 5 väittämästä:• Tavoittelen opittavien asioiden ymmärtämistä toistamisen sijaan • Jään pohtimaan lukemissani teksteissä esitettyjä ajatuksia ja näkökulmia • Lukiessani uutta tekstiä yritän samalla miettiä, mitä jo tiedän aiheesta• Yritän yhdistellä eri opintojaksoilla oppimiani asioita kokonaisuuksiksi• Etsin huolellisesti perusteluja muodostaakseni omat johtopäätökseni

Tämä ulottuvuus kuvaa sekä ymmärtämiseen pyrkivää että pohdiskelevaa, peruste-luja ja erilaisia näkökulmia etsivää lähestymistapaa, joka on ominaista tieteelliselle ajattelulle ja asiantuntijuudelle.

Tästä ulottuvuudesta yhteenlasketut pisteet voivat vaihdella välillä 5–25. Yleises-ti Tampereen yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijoiden vastausten keskipiste-määrä on vertailuaineistossa ollut 20,54 (vastausten keskiarvo 4,11 asteikolla 1–5).

Vaihteluväli pilottiaineistossa

40 % persentiili, jonka ylä-puolelle sijoittuvat vahvasti akateemisesti kiinnittyneet (60 % vastaajista) ja alapuo-lelle heikommin akateemi-sesti kiinnittyneet (40% vastaajista)

5 % persentiili, joka alapuo-lelle sijoittuu heikommin akateemisesti kiinnittynei-den mahdollinen riskiryhmä (5 % vastaajista)

6,0–25,0 pist. 19,5 pist. 14,5 pist.

Vesa Korhonen94

Suunnitelmallinen opiskelu. Osio koostuu 6 väittämästä:• Kaiken kaikkiaan opiskelen systemaattisesti ja järjestelmällisesti • Näen vaivaa opintojeni eteen • Olen aikatauluttanut opintoni, jotta pystyn suorittamaan kaikki opintojaksot • Uskon pysyväni asettamassani aikataulussa • Tunnistan tavat joilla opin parhaiten• Käytän opiskeluun varaamani ajan keskittyen opiskeltaviin asioihin

Tämä ulottuvuus kuvaa järjestelmällistä, suunnitelmallista työskentelyä ja muun muassa mielekästä ajankäytön suunnittelua opiskelussa.

Tästä ulottuvuudesta yhteenlasketut pisteet voivat vaihdella välillä 6-30. Yleises-ti Tampereen yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijoiden vastausten keskipiste-määrä on vertailuaineistossa ollut 22,52 (vastausten keskiarvo 3,76).


40 % persentiili, jonka yläpuolelle sijoittuvat vahvasti akateemisesti kiinnittyneet (60 % vastaajista) ja alapuolelle heikommin akateemisesti kiinnittyneet (40% vastaajista)

5 % persentiili, jonka alapuolelle sijoittuu heikommin akateemisesti kiinnittyneiden mahdollinen riskiryhmä (5 % vastaajista)

7,0–30,0 pist. 22,0 pist. 14,2 pist.

Opintojen koettu merkitys ja priorisointi. Osio koostuu 4 väittämästä:• Minun on vaikea löytää opiskelulleni selvää merkitystä (käännettävä)• Olen menettänyt kiinnostukseni nykyiseen opintoalaan (käännettävä)• Koulutusohjelma jossa opiskelen, on juuri oikea paikka minulle• Opintojen loppuun saattaminen on minulle tärkeää


Opintojen koettu merkitys ja priorisointi liittyvät siihen, kokeeko opiskelija alava-lintansa itselleen sopivaksi, opinnot sisällöllisesti kiinnostaviksi ja mielekkäiksi ja millaisen painoarvon opinnot kaiken kaikkiaan saavat omassa elämäntilanteessa.

Tästä ulottuvuudesta yhteenlasketut pisteet voivat vaihdella välillä 4–20. Yleises-ti Tampereen yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijoiden vastausten keskipiste-määrä vertailuaineistossa on ollut 17,30 (vastausten keskiarvo 4,33).


40 % persentiili, jonka yläpuolelle sijoittuvat vahvasti akateemisesti kiinnittyneet (60 % vastaajista) ja alapuolelle heikommin akateemisesti kiinnittyneet (40% vastaajista)

5 % persentiili, jonka alapuolelle sijoittuu heikommin akateemisesti kiinnittyneiden mahdollinen riskiryhmä (5 % vastaajista)

5,0 – 20,0 pist. 18,0 pist. 10,2 pist.

Yksittäisiä tietoja painottava lähestymistapa. Osio koostuu 4 väittämästä:• Jos kurssilla pitäydyttäisiin tosiasioissa ja teoretisoitaisiin vähemmän, opinnoista

voisi saada enemmän irti• On ajan haaskausta työskennellä sellaisten ongelmien parissa, joihin ei ole

mahdollista saada yksiselitteistä vastausta• Opettajien pitäisi olla keskenään samaa mieltä opittavista asioista• Opintoalani sisällöt ovat liian teoreettisia

Tämä ulottuvuus kuvaa käsitystä tieteellisestä tiedosta ja erityisesti sitä, missä mää-rin arvostetaan yksiselitteistä ”faktapainotteista” tietoa ja koetaan teoreettiset asiat liian vieraiksi.

Tästä ulottuvuudesta yhteenlasketut pisteet voivat vaihdella välillä 4–20. Tällä ulottuvuudella pienempi pistemäärä kuvaa akateemiselle opiskelulle suotuisampaa lähestymistapaa oppimiseen. Yleisesti Tampereen yliopiston ensimmäisen vuoden

Vesa Korhonen96

opiskelijoiden vastausten keskipistemäärä vertailuaineistossa on ollut 9,77 (vas-tausten keskiarvo 2,45).


60 % persentiili, jonka alapuolelle sijoittuvat vahvasti akateemisesti kiinnittyneet (60 % vastaajista) ja yläpuolelle heikommin akateemisesti kiinnittyneet (40 % vastaajista)

95 % persentiili, jonka yläpuolelle sijoittuu heikommin akateemisesti kiinnittyneiden mahdollinen riskiryhmä (5 % vastaajista)

4,0–18,0 pist. 10,0 pist. 15,0 pist.

Tehtävien välttely ja suoritussuuntautuneisuus. Osio koostuu 4 väittämästä:• Jos edessä on vaikea tehtävä, en yritä tosissani• Keksin usein muuta tekemistä, kun minulla on hankala opintoihin liittyvä asia• Huomaan usein tukeutuvani toisiin sen sijaan, että tarttuisin opiskelun haasteisiin

itse• Yleensä riittää että pääsen tentistä läpi ja saan opintojakson suoritettua

Vaikeiden asioiden ja tehtävien välttely kuvaa suorituskeskeistä, yksinomaan erilais-ten pakollisten vaatimusten varassa tapahtuvaa opiskelua ja tehtävien suorittamis-ta. Suorituskeskeisessä oppimisessa ja opiskelussa asioiden hallinta jää usein hyvin pinnalliseksi. Välttelytaipumus ilmenee vaikeiden asioiden ja tehtävien lykkäämise-nä ja jättämisenä viimetippaan.

Tästä ulottuvuudesta yhteenlasketut pisteet voivat vaihdella välillä 4-20. Myös tällä ulottuvuudella pienempi pistemäärä kuvaa akateemiselle opiskelulle suotui-sampaa lähestymistapaa oppimiseen.

Yleisesti Tampereen yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijoiden vastausten keskipistemäärä vertailuaineistossa on ollut 9,09 (vastausten keskiarvo 2,27).



60% persentiili, jonka alapuolelle sijoittuvat vahvasti akateemisesti kiinnittyneet (60 % vastaajista) ja yläpuolelle heikommin akateemisesti kiinnittyneet (40% vastaajista)

95% persentiili, jonka yläpuolelle sijoittuu heikommin akateemisesti kiinnittyneiden mahdollinen riskiryhmä (5 % vastaajista)

4,0 – 20,0 pist. 9,4 pist. 14,0 pist.

2) Muut osiot:

Vahvistuva identiteetti ja luottamus itseen: Osio koostuu 6 väittämästä:• Opintoni edistävät kasvuani ihmisenä• Opintojeni kautta olen oppinut tuntemaan itseäni • Opintoni innostavat minua kehittämään kykyjäni ja osaamistani• Tulen pärjäämään hyvin opinnoissani• Uskon löytäväni mielenkiintoisen työn opintojeni pohjalta• Koen olevani kehittymässä opintojeni myötä alani asiantuntijaksi

Vahvistuva identiteetti ja luottamus itseen -osion kysymykset kuvaavat opiskelijan oppimisminäkuvaa ja suhdetta opiskelijarooliinsa. Positiivinen oppimisminäkuva kehittyy opintojen aikana vähitellen asiantuntijaidentiteetiksi omalla tieteenalalla ja on yhteydessä myös myönteisiin tulevaisuudenodotuksiin.

Osion kysymyksistä ei lasketa yhteispistemäärää, eikä anneta vastaajapalautetta kyselyyn vastaamisen yhteydessä. Kysymykset voivat toimia kuitenkin hops-ohjauk-sessa keskustelun pohjana mistä myönteisen oppimisminäkuvan ainekset rakentu-vat, sillä vahvalla akateemisella kiinnittymisellä ja orientoitumisella opintoihin on selkeä yhteys vahvistuvaan identiteettiin ja itseluottamukseen.

Yleisesti Tampereen yliopiston ensimmäisen vuoden opiskelijoiden vastausten vastausten keskiarvo tämän osion kysymyksissä on ollut 3,9.

Vesa Korhonen98

Tiedeyhteisöllisyys. Osio koostuu 5 väittämästä:• Tunnen olevani osa tiedeyhteisöä• Minulle on tärkeää päästä tutkimusyhteisön jäseneksi• Keskustelen mielelläni opettajien kansa opintojaksoilla heränneistä kysymyksistä• Osallistun mielelläni oman opintoalani vapaaehtoisiin luento- ja

keskustelutilaisuuksiin• Opintojakson tehtävistä saamani palaute auttaa minua selvittämään asioita, joita

en ole täysin ymmärtänyt

Osion kysymykset kuvaavat akateemisen tiedeyhteisön merkitystä opintoihin kiin-nittymiselle.

Osion kysymyksistä ei lasketa yhteispistemäärää, eikä anneta vastaajapalautetta kyselyyn vastaamisen yhteydessä. Kysymykset voivat toimia kuitenkin hops-ohjauk-sessa keskustelun pohjana, sillä tiedeyhteisöllisyydelläkin olisi merkitystä vahvistu-valle identiteetille ja alkavalle akateemiselle asiantuntijuudelle, vaikka sen merkitys näyttääkin opintojen alkuvaiheissa opiskelijayhteisöllisyyttä vähäisemmältä.


Opiskelijayhteisöllisyys. Osio koostuu 5 väittämästä:• Opiskelijat tukevat toisiaan• Keskusteleminen muiden opiskelijoiden kanssa auttaa minua ymmärtämään

asioita paremmin• Pystyn mielestäni luontevasti työskentelemään muiden opiskelijoiden kanssa• Ryhmätilanteissa tunnen usein, että en kuulu joukkoon (käännettävä)• Opettajat kannustavat opiskelijoita keskinäiseen yhteistyöhön

Osion kysymykset kuvaavat opiskeluun liittyvien vertaisyhteisöjen merkitystä opin-toihin kiinnittymiselle.

Osion kysymyksistä ei lasketa yhteispistemäärää, eikä anneta vastaajapalautetta kyselyyn vastaamisen yhteydessä. Kysymykset voivat toimia kuitenkin hops-ohjauk-sessa keskustelun pohjana, sillä opiskelijayhteisöllisyydellä on varsinkin opintojen


alkuvaiheissa selkeitä yhteyksiä myönteiseen oppimisminäkuvaan ja vahvistuvaan identiteettiin.


Documents

Vesa Korhonen - University of Tampere · 2014-12-09 · oppimisen arviointivälineisiin 3.1 Oppimisen lähestymistavat ja merkitys kiinnittymisen kannalta Korkeakouluopetusta ja -oppimista