Virtuelle klasseværelser i staten

Virtuelle klasseværelser i staten - Ibrugtagelse, god praksis og kulturudfordringer

Ann Mortensen [email protected]

Lasse Højer-Pedersen [email protected]

104 normalsider á 2400 anslag

Vejleder Jens Kaaber Pors

Et samarbejde med:

Digital Design og Kommunikation Februar 2011

IT-Universitetet i København

Virtuelle klasseværelser i staten Ann Mortensen og Lasse Højer-Pedersen - Ibrugtagelse, god praksis og kulturudfordringer IT-Universitetet 2011

2

Indhold

Abstract .................................................................................................................................... 4 Resumé ..................................................................................................................................... 5 1 Indledning .............................................................................................................................. 6

1.1 Retorikkens vigtighed ...................................................................................................... 6 1.2 Definition af virtuelle klasseværelser............................................................................... 7

1.2.1 Vores definition af virtuelle klasseværelser....................................................................7 1.3 Motivation ...................................................................................................................... 7 1.4 Problemfelt ..................................................................................................................... 8 1.5 Problemformulering ........................................................................................................ 8 1.6 Afgrænsning .................................................................................................................... 9

1.6.1 Værktøj eller medie? ......................................................................................................9 1.7 Begrebsafklaring............................................................................................................ 10 1.8 Læsevejledning.............................................................................................................. 11

2 Metode og empiri................................................................................................................. 12 2.1 Et casestudie ................................................................................................................. 12 2.2 Undersøgelsesdesignet.................................................................................................. 13

2.2.1 Antagelse for empiriindsamlingen................................................................................14 2.2.2 Casestudiet som metode ..............................................................................................14

2.3 Semistrukturerede forskningsinterviews ....................................................................... 15 2.3.1 Interviewguide..............................................................................................................16 2.3.2. Interviewpersoner .......................................................................................................16 2.3.3 Dokumentation af interviews .......................................................................................18 2.3.4 Transskription ...............................................................................................................18

2.4 Observation................................................................................................................... 19 2.4.1 Live-‐observation ...........................................................................................................19 2.4.2 Lagrede VCR-‐sessioner..................................................................................................21

2.5 Dokumentstudie............................................................................................................ 21 2.6 Reliabilitet og validitet .................................................................................................. 22

2.6.1 Reliabilitet.....................................................................................................................22 2.6.2 Validitet ........................................................................................................................24

2.7 Etik................................................................................................................................ 24 3 Casebeskrivelse .................................................................................................................... 25

3.1 Om ’Saba Centra’........................................................................................................... 29 4 Teori..................................................................................................................................... 31

4.1 Mediet og forskningsfeltet ............................................................................................ 31 4.1.1 The Virtual Classroom...................................................................................................31 4.1.2 E-‐læring.........................................................................................................................31 4.1.3 CSCW og CSCL ...............................................................................................................32

4.2 Læring og e-‐læring......................................................................................................... 36 4.2.1 Hvad er læring?.............................................................................................................36 4.2.2 Niveauer for læring.......................................................................................................38 4.2.3 Læring 2.0 .....................................................................................................................41

4.3 Målgruppesegmentering og kompleksitet ..................................................................... 43 4.3.1 Segmentering................................................................................................................43 4.3.2 Voksne og læring ..........................................................................................................46 4.3.3 Kompleksitet .................................................................................................................47

4.4 Markedføringsudfordringer ........................................................................................... 49 4.4.1 Grudins otte udfordringer ............................................................................................49 4.4.2 Spredning af innovationer ............................................................................................50 4.4.3 Indeksikalitet.................................................................................................................52

5 Analyse ................................................................................................................................ 54


3

5.1 Mediet og dets muligheder............................................................................................ 54 5.1.1 Mediediskussion ...........................................................................................................54 5.1.2 Relevans........................................................................................................................57 5.1.3 Erfaringer fra brugere af VCR........................................................................................60 5.1.4 Teknik og praksis...........................................................................................................62 5.1.5 Delkonklusion ...............................................................................................................65

5.2 At lære i virtuelle klasseværelser ................................................................................... 66 5.2.1 Vores læringssyn...........................................................................................................66 5.2.2 Forskellige typer af undervisning..................................................................................68 5.2.3 Den intenderede læreproces ........................................................................................69 5.2.4 Hvilke læringsniveauer opnås via virtuelle klasseværelser?.........................................69 5.2.5 Tilstedeværelse.............................................................................................................71 5.2.6 Blended learning...........................................................................................................73 5.2.7 Delkonklusion ...............................................................................................................74

5.3 Målgruppen og kulturudfordringer ................................................................................ 75 5.3.1 Definition af målgruppen..............................................................................................75 5.3.2 Segmentering................................................................................................................75 5.3.3 De lærende voksne .......................................................................................................79 5.3.4 Kompleksitet .................................................................................................................80 5.3.5 Markedsføring ..............................................................................................................82 5.3.6 Delkonklusion ...............................................................................................................85

5.4 Kulturforskelle og best practice ..................................................................................... 86 5.4.1 Kulturforskelle ..............................................................................................................86 5.4.2 Kan vi overføre såkaldt best practice? ..........................................................................89 5.4.3 Delkonklusion ...............................................................................................................89

6 Anbefalinger......................................................................................................................... 91 7 Konklusion ........................................................................................................................... 93 8 Litteraturliste ....................................................................................................................... 95 9 Bilagsliste ............................................................................................................................. 99


4

Abstract

Keywords: Synchronous e-learning, VCR, CSCW, CSCL, target group analysis, marketing.

In spring 2011, the public learning management system (LMS), Campus, will be expanded into

also containing Virtual Classrooms (VCR). In this context virtual classrooms are defined as virtual

learning environments with the option to chat, video- and sound stream, play slide shows, take

screen control and use active status icons, to form the basis for synchronous e-learning. Campus,

and in the long term virtual classrooms, are maintained by the Campus Team, which consists of

employees in the Danish Agency for Governmental Management and The State Employer's

Authority – both are agencies within the Ministry of Finance.

No preliminary analysis nor assesment of the relevance of VCR in the public sector have been

conducted. This dissertation contributes with a range of reccomendations containing do’s and

don’ts for the Campus Team to take into consideration for a hopefully succesful commissioning of

virtual classrooms within Campus.

This dissertation is a study of VCR as both a tool and a medium for competence development

within the public sector. The thesis statement is ”How is good practice ensured when

commisioning and using virtual classrooms (VCR) in the public learning management system

(LMS),Campus?”. Answers to the thesis statement are found within the following sections in the

thesis; ‘The Medium and It’s Potential’, ‘Learning via Virtual Classrooms’, ‘The Target Group and

Cultural Challenges’ as well as ‘Cultural Differences and Best Practice’.

The framework of the study is formed by a case study of the Campus Team on the basis of a

document study and ongoing meetings with the Danish Agency for Governmental Management, in

combination with observations and the study of five companies’ (two private and three public)

experiences with and motivation for using VCR. The purpose is to map out the facts that can affect

the conditions for using VCR in the public sector. The collected material outlined above makes up

the actual empirical foundation of the analysis.

The dissertation combines concepts and approaches from the interdisciplinary research fields of

CSCW (Computer Supported Cooperative Work), CSCL (Computer Supported Collaborative

Learning) as well as learning theories, pedagogy, andragogy, blended learning, target group analy-

sis and marketing.

The main conclusion is that virtual classrooms is relevant in the public sector but will take time to

incorporate. In order for it to become a success, it will require skilled teachers, employee motiva-

tion and a grand marketing campaign in combination with carefully chosen use of rhetoric. Inspira-

tion can be gathered from private companies, although major cultural differences between private

and public sectors are observed, resulting in only some practices to be relevant. Consequently, di-

rect transference of “best practice” is not an option.


5

Resumé

Nøgleord: Synkron e-læring, VCR, CSCW, CSCL, målgruppeanalyse, markedsføring.

I foråret 2011 skal det fællesstatslige Learning Management System (LMS) Campus udvides til

også at indeholde virtuelle klasseværelser (VCR). Virtuelle klasseværelser er i denne sammenhæng

defineret som virtuelle klasseværelser med mulighed for chat, video- og lyd-streaming, diasshow,

skærmstyring, og aktive statusikoner som udgangspunkt for synkron e-læring. Campus, og på sigt

de virtuelle klasseværelser, vedligeholdes af Campus-teamet, bestående af henholdsvis medarbej-

dere fra Økonomistyrelsen og Personalestyrelsen under Finansministeriet. Der foreligger ingen it-

forundersøgelse eller vurdering af relevans for projektet med de virtuelle klasseværelser, men

nærværende speciale bidrager med en række anbefalinger til Campus-teamet i håbet om at sikre en

succesfuld ibrugtagelse af virtuelle klasseværelser i Campus.

Specialet er en undersøgelse af VCR som både værktøj og medie til kompetenceudvikling i staten,

og problemformuleringen lyder: ”Hvordan sikres god praksis ved ibrugtagelse og anvendelse af

virtuelle klasseværelser (VCR) i statens Learning Management System (LMS) Campus?”. Specialet

svarer på problemformuleringen inden for de følgende afsnit; ’Mediet og dets muligheder’, ’At

lære i virtuelle klasseværelser’, ’Målgruppen og kulturudfordringer’ samt ’Kulturforskelle og best

practice’.

Undersøgelsesdesignet udgøres af et casestudie af Campus-teamet på baggrund af et dokuments-

studie og løbende møder med Økonomistyrelsen, samt en undersøgelse af fem virksomheders erfa-

ringer og motivation i forbindelse med brugen af VCR. Sidstnævnte udgøres af interviews med

superbrugere i to private virksomheder; Microsoft Danmark og Deloitte Danmark og tre offentlige

institutioner; Kriminalforsorgen, Forsvarsakademiet og IT- og Telestyrelsen samt observationer af

brugen af VCR. Formålet er en kortlægning af de forhold, der kan påvirke vilkårene for de virtuelle

klasseværelser i staten og det skitserede indsamlede materiale udgør det egentlige empiriske grund-

lag for analysen.

Specialet kombinerer teori og koncepter inden for blandt andet de tværfaglige forskningsfelter

CSCW (Computer Supported Cooperative Work), CSCL (Computer Supported Collaborative

Learning) samt læring, pædagogik, voksenpædagogik, blended learning, målgruppeanalyse og

markedsføring.

Konklusionen på specialet er at virtuelle klasseværelser er relevant i staten, men tager tid, kræver

dygtige undervisere, medarbejdermotivation og en storstilet markedsføring og retorik for at blive

en succes. Der er meget inspiration at hente i det private, men der er samtidig store kulturforskelle

mellem det private og det offentlige, hvorfor kun nogle erfaringer er relevante. Der kan ikke tales

om videreførelse af ”best practice”.


6

1 Indledning

Statens digitale e-læringstiltag Campus udbygges i foråret 2011 med virtuelle klasseværelser - et

koncept, der skal sikre at statens kompetenceudvikling får endnu et kommunikationsmedie. De

digitale klasseværelser skal efter sigende kunne tilbyde synkron e-læring over afstand via video og

lyd, som i nogen grad skal gøre det ud for at mødes i et undervisningslokale, som det kendes fra et

klassisk efteruddannelseskursus. Det klare mål er effektivisering på baggrund af reducering af tid,

transport og forplejningsomkostninger.

… MEN der er flere gange i staten som i det private opstået en tro på en revolution, ved det at man

alene ved indkøbet af et digitalt redskab sikrer bedre kvalitet, større effektivitet eller besparelse.

Således glemmes ofte, at der skal sættes ressourcer af til meget andet end anskaffelsen. Ofte fasci-

neres virksomheder af de nye muligheder, et teknologiske fix, hvori der ligger en begejstring og en

tro på, at det nye spændende kan ændre radikalt på virksomheden. Således er mange digitale medi-

er blevet implementeret uden, at man gør sig klart, hvad de konkret skal bruges til. I mange sam-

menhænge bliver digitale redskaber indkøbt og implementeret uden, at der fra indkøbernes side er

kortlagt et reelt behov. Det er ofte set, at behovet er større, mindre eller et helt andet. Det er denne

forbindelse vigtigt altid at udføre en forundersøgelse1 (Bødker et al. 2000:29), der kan afsløre, om

der reelt er et behov for mediet og dets anvendelse. Vi forsøger i nærværende speciale at vurdere

relevansen i staten for VCR. Dette kunne således være en del af en forundersøgelse.

Udover vurderingen af virtuelle klasseværelsers relevans i staten ønsker vi blandt andet at se på

mediets potentiale, forskelle på klassisk e-læring og virtuelle klasseværelser, læringsaktiviteter i

virtuelle klasseværelser, arbejdskultur og dennes udfordring for mediet, kulturforskelle og mar-

kedsføring,

1.1 Retorikkens vigtighed Da vi gik i grundskolen hed det lærer og elev. Da vi begyndte på universitetet fik vi at vide, at vi

nu var studerende, og at vi kunne få hjælp af underviserne. I forbindelse med kompetenceudvikling

i staten, har vi nu lært, at der er tale om deltagere i sessioner og læringsfacilitatorer til at bidrage

til, at e-læringen foregår optimalt.

I den engelske forskningslitteratur om e-læring omtales, hvad der på dansk er eleven/den studeren-

de/deltageren overordnet, som the learner. Ordet oversættes ofte til elev på dansk, men vi vurderer,

at dette ikke er dækkende. Det nærmeste, vi kommer, er den lærende.

1 En forundersøgelse er ifølge Bødker et al. 2000: ”Et målafklarende, problemformulerende og løsningsangi-vende projekt der gennemføres i en virksomhed med sigte på at designe bæredygtige it-anvendelser ud fra en mere eller mindre præcis problemstilling i virksomheden.


7

Ordet klasseværelse kendes fra grundskoler og fører tankerne hen på den almene uddannelse. Da

der her er tale om kompetenceudvikling, søgte vi i første omgang et andet ord. Eksempelvis har

betegnelserne virtuelle læringsrum og virtuelle læringsmiljøer kandideret. Trods ønsket om at gå

bort fra betegnelsen klasseværelse er vi gennem vores empiriske studier blevet overbevist om at

netop dette ord er det der giver de bedste associationer i forbindelse med synkron læring. Således

bibeholder vi betegnelsen virtuelle klasseværelser. Begrundelsen for dette udfoldes i analyseafsnit-

tet 5.4 Kulturforskelle og best practice.

1.2 Definition af virtuelle klasseværelser Termen virtuelle klasseværelser er et ikke fuldt defineret begreb. Vi har trods dette valgt at anven-

de begrebet som en del af titlen på nærværende speciale, idet vi ønsker at understrege nødvendig-

heden af, at en ny terminologi bliver diskuteret og defineret.

I vores empiri har der været en tendens, der pegede i retning af en definition. Vi ønsker her helt fra

begyndelsen at præsentere denne samt definere begrebet for opgavens videre forløb. Vi gør op-

mærksom på at vores definition er baseret på virtuelle klasseværelser som det komme til udtryk i

staten.

1.2.1 Vores definition af virtuelle klasseværelser

• Virtuelle computer- og internetstøttede samarbejdssystemer der som undervisnings- og

læringsmiljøer faciliterer interpersonel kommunikation gennem en synkron session, even-

tuelt på trods af afstande mellem såvel enkeltpersoner som grupper.

I teori inde for feltet e-læring er vi gentagne gange stødt på begrebet VCR (Virtual Classrooms), på

dansk ”virtuelle klasseværelser”. Vi ønsker i specialet at anvende forkortelsen VCR, når der tales

om en den generelle teknologi og det konkrete værktøj, Virtual Classrooms, mens begrebet virtuel-

le klasseværelser er det konkrete VCR-projekt som udgør et medie i Campus.

Vores definition af virtuelle klasseværelser bygger på empiri-casen, samt forskningslitteraturen

hvor termen Virtual Classrooms anvendes af bland andre Hsu og Hammilton 2010:120-121, Fin-

kelstein 2006:58 og Clayton 2007:140.

1.3 Motivation Vi har interesser inden for digitale medier og deres berettigelse og succes i det moderne samfund.

Ligeledes deler vi interessen for læring og digitale læringsmedier. Disse interesser har været med-

virkende til vores valg af område for dette speciale, men helt afgørende har været at Lasse i sit stu-

diejob hos Forsknings- og Innovationsstyrelsen har stiftet bekendtskab med Learning Management


8

Systemet2 (LMS) Campus. Lasses oplevelser satte tanker i gang hos os begge om systemets mulig-

heder og opbakning blandt medarbejderne. Vi henvendte os til de ansvarlige for Campus, kaldet

Campus-teamet, og et spændende samarbejde var i gang.

Vi læser begge linjen ’Digital design og kommunikation’ med specialiseringen ’Brugercentreret

Design’ på IT-Universitetet i København, og vores kompetencer kan samlet set beskrives som it-

analytiske og kreative. Ann har særlige kompetencer inden for virksomhedskommunikation grun-

det sin bachelor fra CBS og har interesse for markedsføring og nye medier. Lasse har undervis-

ningsmæssige og pædagogiske kompetencer grundet sin bachelor fra Frederiksberg Seminarium

og har interesse for nye digitale læringsmedier.

1.4 Problemfelt Økonomistyrelsen og Personalestyrelsen igangsætter i foråret 2011 et projekt, som omhandler im-

plementering af virtuelle klasseværelser, som vil blive et supplement til den øvrige e-læring, der er

tilgængelig i LMS’et (Learning Management System) det såkaldte Campus i staten. Der er endnu

ikke foretaget en forundersøgelse, og derfor er det oplagt, at dette speciale kan være et bidrag til

dette i form af at foretage en afvejning af fordele og ulemper og en anbefaling af anvendelsen af

mediet for ansatte i staten, omkring 90.000 personer (Bilag 8.3). Vores undersøgelse er et skridt på

vejen. Vi laver ikke en forundersøgelse, men specialet kan på sigt fungere som et supplement til en

forundersøgelse.

1.5 Problemformulering Vi ønsker at foretage en undersøgelse af virtuelle klasseværelser som værktøj og som medie til

kompetenceudvikling i staten gennem et casestudie af Campus-teamet samt en erfaringsindhent-

ning hos private og offentlige virksomheder, hvor virtuelle klasseværelser anvendes eller snart skal

implementeres. På baggrund heraf ønsker vi at vurdere mediets potentiale, relevans og særlige

faldgrupper i forbindelse med den kommende ibrugtagelse samt bedst mulige anvendelse af virtu-

elle klasseværelser via Campus. Vores problemformulering med underspørgsmål lyder således:

Hvordan sikres god praksis ved ibrugtagelse og anvendelse af virtuelle klasseværelser i statens

Learning Management System ’Campus’?

• Hvorledes er anvendelse af virtuelle klasseværelser relevant i staten, og hvad er mulighe-

derne og de tekniske udfordringer?

• Hvordan kan læring gennem virtuelle klasseværelser defineres, og hvilke læringsaktivite-

ter og læringssituationer er bedst egnede til virtuelle klasseværelser?

• Hvordan kan målgruppen for virtuelle klasseværelser i staten defineres, og hvilke udfor-

dringer står Økonomistyrelsen over for i forbindelse med udbredelsen af mediet?

2 Learning Management System (LMS): Et digitalt samarbejdssystem til styring og facilitering af læringsakti-viteter.


9

• I hvor høj grad kan såkaldt ”best practice” fra andre virksomheder inddrages ved ibrugta-

gelsen af virtuelle klasseværelser i staten, og har forskelle i virksomhedskulturerne en be-

tydning?

1.6 Afgrænsning Empiri: Gennem en kvalitativ metode ønsker vi at analysere anvendelsen af VCR-systemer hos

henholdsvis Kriminalforsorgen, Personalestyrelsen, Forsvarsakademiet, IT- og Telestyrelsen samt

de private virksomheder Deloitte og Microsoft. Vi søger at indhente erfaringer om brugen af VCR,

der kan videregives til Campus-teamet.

Teori: Ved primær berøring af felterne Computer Supported Cooperative Work (CSCW) samt

Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) ønsker vi at argumentere teoretisk for den

bedste brug af VCR i det offentlige og derigennem se på muligheder og udfordringer ved VCR

både som værktøj og som medie.

Vigtigt for specialet er følgende pointe omhandlende værktøj/medie-diskussionen, som har været

afgørende for vores afgrænsning.

1.6.1 Værktøj eller medie?

Vores informanter omtaler virtuelle klasseværelser både som et medie og et værktøj. Når vi taler

med Økonomistyrelsen, er der tale om et værktøj (Altså et det tekniske system – her konkrete Saba

Centra): VCR, mens virtuelle klasseværelser hos Personalestyrelsen omtales som et medie til læ-

ring gennem kompetenceudvikling (altså en læringsplatform). Vi ser således VCR både som beteg-

nelse for et værktøj, det tekniske system, samt som betegnelse for et digitalt medie indeholdende

kommunikative muligheder. Vi tillægger således begrebet både tekniske karakteristika samt egen-

skaber som synkront kommunikationsforum.

Figur 1: Oversigt over Campus og de virtuelle klasseværelser.


10

Vigtigt: Vi anvender betegnelsen VCR når vi omtaler værktøjet og teknologien. Vi anvender beteg-

nelsen virtuelle klasseværelser når vi omtaler det medie som udgør Campus-teamets konkrete læ-

ringsplatform altså når VCR indgår i Campus.

1.7 Begrebsafklaring Asynkront medie: Når personer via et medie interagerer virtuelt men ikke samtidigt. Eksempelvis

Web 2.0: blogs, wikis, socialfora m.v.

Blended learning: Når en læringsaktivitet er en kombination af e-læring og fysisk undervisning.

CSCW: Computer Supported Cooperative Work. På dansk: digitale samarbejdsteknologier og

arbejdspraksis.

CSCL: Computer Supported Collaboratice Learning. På dansk: computerstøttet samarbejdslæring.

Deltager: Deltagende ved en VCR-session der ikke er læringsfacilitator, også omtalt som den læ-

rende.

E-læring: (E-learning) Den brede definition af e-læring. Al internetbaseret læring.

It: Informationsteknologi. I tiden også omtalt IKT Informations- og Kommunikationsteknologi.

Vores definition indeholder også kommunikation, men k’et er udeladt af forkortelsen, da der efter

vores vurdering i tiden er en tendens til større anvendelse af begrebet it end IKT.

Klassisk e-læring: E-læring undtagen VCR, former for læring hvor man ikke får menneskelig

feedback. Eksempelvis multiple-choice-tests m.v.

Kompetenceudvikling: Den læring, der foregår, når man videreudvikler en persons kompetencer,

både personligt og fagligt. Man skal kunne omsætte viden der kan bidrage til organisationen. Der

er kort vej til anvendelse, og det er praktisk og målrettet.

LMS: Learning Management System. Et digitalt samarbejdssystem og eller samarbejdsforum med

læring for øje, hvor der kan udveksles viden med det formål at kompetenceudvikle. Campus er et

LMS.

Læringsaktivitet: Kompetenceudviklingsaktivitet som finder sted i en virksomhed. I mange sam-

menhænge kendt som kursus. Vi har valgt at anvende termen læringsaktivitet, da Personalestyrel-

sen har en holdning til, at dette ord signalerer noget mere motiverende. Hvor vi i specialet bruger

ordet kursus, er det af hensyn til konteksten.

Lærings-facilitator: Den person der underviser i læringssituationen og står for didaktiske overve-

jelser i læringsaktiviteter gennem VCR. Hvor vi i specialet bruger ordet underviser, er det hensyn

til konteksten.

Superbruger: En person der har en mere grundig og uddybet viden inden for et fagområde. I vores

speciale primært i relation til e-læring gennem gentagen brug af et medie eller en teknologi.

Synkront medie: Når personer via et medie interagerer virtuelt sammen og samtidig. Eksempelvis

live-sessioner gennem VCR.

Teknisk facilitator: En person, som hjælper med det tekniske ved en VCR-session i samme fysi-

ske rum eller på afstand.


11

Uddannelse: Den læring, der foregår, når man videreudvikler en persons analytiske evner. Læ-

ringssituationen er ofte baseret på en eksamenssituation. Der er som udgangspunkt lang vej til

praktisk anvendelse.

VCR-session: En konkret synkron transmission i et virtuelt læringsrum.

1.8 Læsevejledning ’1 Indledning’ er en skitsering af bevæggrund og er i øvrigt en præsentation af specialets konkrete

problemfelt, angrebsvinkel og afgrænsning.

’2 Empiri og metode’ beskriver den anvendte metode for indhentning af empiri. Afslutningsvis

skitserer afsnittet fejlkilder og etik i forbindelse med indhentning og anvendelse af empirien.

’3 Casebeskrivelse’ skitserer vores samarbejdspartneres (Campus-teamet) organisering og ud-

gangspunktet for vores speciale. Afslutningsvis gennemgås screendumps af den konkrete software,

som har været i spil.

’4 Teori’ udgør en tematisering af den teori, der er anvendt mest i specialet. Opdelingen afspejler

hvornår teorien anvendes først i analysen og strukturen er således tilnærmelsesvis lig med analy-

sens.

’5 Analyse’ er delt op i fire underafsnit; 5.1 Mediet og dets muligheder behandler relevansen af

mediet i det offentlige samt gennemgår tekniske udfordringer, mens afsnittet 5.2 At lære i virtuelle

klasseværelser ser på læring, e-læring og forsøger at svare på hvilke læringsaktiviteter, der er bedst

egnet til virtuelle klasseværelser. Afsnittet 5.3 Målgruppeanalyse og kulturudfordringer definerer

målgruppen for virtuelle klasseværelser og skitserer hvad der skal tages højde for i markedsførin-

gen. Afsnittet 5.4 Kulturforskelle og best practice beskæftiger sig blandt andet med begrebet best

practice og ser på kulturforskellene virksomhederne imellem.

’6 Anbefalinger’ opstiller en oversigt over anbefalinger, der er opstået på baggrund af analysen.

Anbefalingerne er inddelt efter den samme struktur som analysen.

’7 Konklusion’ giver en afsluttende konklusion på specialet og svarer på problemformuleringen.


12

2 Metode og empiri

Vi ønsker i dette afsnit at redegøre for den anvendte metode samt begrunde vores valg af indsam-

ling af empiri. Vi forsøger at svare på interviews, observationer og dokumentstudiets hvorfor og

hvordan, og afslutningsvis opstilles fejlkilder og relevans under punkterne reliabilitet og validitet.

2.1 Et casestudie Nærværende speciale er baseret på et casestudie. I dette afsnit skitserer vi, hvilke omgivelser casen

gør sig gældende inden for, hvilke deltagere der er i projektet generelt, og hvem vi særligt har ar-

bejdet sammen med i indsamlingen af empiri til specialet. Således afspejler illustrationen nedenfor,

hvor vi har samlet empiri, samt hvordan Campus er bygget op, og hvilken sammenhæng projektet

har til resten af staten.

Figur 2: Oversigt over casestudiet

Casen tager udgangspunkt i Campus, vedligeholdt af Finansministeriet i form af hhv. Økonomisty-

relsen og Personalestyrelsen. Det er dette hold, kaldet Campus-teamet, men primært Økonomisty-

relsen, som vi har samarbejdet med. Campus vil blive udfoldet nærmere i afsnittet 3 Casebeskrivel-

se.

Ved at sammenligne de virksomheder og institutioner, som allerede benytter VCR, med de institu-

tioner der på sigt vil komme til at bruge de virtuelle klasseværelser via Campus, kan vi komme

med et forslag til, hvordan VCR opsættes og driftes på den bedst mulige måde i staten.

De offentlige institutioner, vi har samlet empiri fra, inkluderer Forsvarsakademiet og Kriminalfor-

sorgen (under Justitsministeriet) samt IT- og Telestyrelsen (under Videnskabsministeriet).


13

Virksomhederne og institutionerne, der allerede har erfaring med VCR, inkluderer Microsoft Dan-

mark (i det følgende Microsoft), Deloitte Danmark (i det følgende Deloitte) og Forsvarsakademiet.

Årsagen til, at Forsvarsakademiet står begge steder, er, at de allerede nu benytter en ældre version

af VCR-programmet Saba Centra indtil de virtuelle klasseværelser i Campus kommer på plads,

hvorfor vi også her kan indsamle nyttig viden om brugen af VCR.

2.2 Undersøgelsesdesignet Vores undersøgelsesdesign bygger på flere former for empiriindsamling:

1. et grundlæggende casestudie af ’Campus-teamet’ ved Økonomistyrelsen og Personalesty-

relsen samt

2. en supplerende mere bred undersøgelse af fem virksomheders erfaringer og/eller motiva-

tion i forbindelse med VCR.

Ad. 1) dækker over løbende møder med Campus-teamet, her i form af Økonomistyrelsen som de

LMS-ansvarlige, et interview af en projektchef i Personalestyrelsen samt et omfattende dokument-

studie af Campus m.v. Udgangspunktet er at opnå indsigt i, hvilke holdninger og årsager der ligger

til grund for at implementere VCR i Campus, og give os al den nødvendige baggrundsviden til at

bygge videre på vores empiri.

Ad. 2) dækker over fem interviews med superbrugere (inden for digitale medier og læring) ansat i

fem forskellige virksomheder (to private, tre offentlige), samt to observationer med deltagere ved

en live VCR-session samt flere optagede VCR-sessioner. Udgangspunktet er en kortlægning af

andre forhold, der påvirker vilkårene for VCR i staten. Denne del udgør det egentlige empiriske

grundlag for analysen. Undersøgelsen er således todelt.

Vores empiriindsamling kan opdeles i tre hovedgrupper: Dokumentstudie, interviews og observati-

on:

Figur 3: Undersøgelsesdesign for specialet

Begrundelse for kvalitativ metode

Vi har valgt den kvalitative metode, fordi vi søger svar på spørgsmål begyndende med hvordan,

hvorfor og i hvilken grad m.v. Spørgsmål som lægger op til en besvarelse, hvor der er plads til ud-

foldning og nuancering. Netop således besvares vores spørgsmål bedst gennem indsamling af em-


14

piri tilhørende den kvalitative metode i modsætning til den kvantitative metode, hvor der i højere

grad søges svar på spørgsmål som; hvor mange, hvornår og i hvor høj grad. Spørgsmål som er

registrerbare ofte gennem afstemninger, spørgeskemaer, optællinger m.v. tilhører den kvantitative

metode.

Flere steder at indsamle empiri

Vi har valgt at indsamle empiri fra flere virksomheder, med forskellige krav til nye medier. Ved

netop at komme bredt omkring, vil vores undersøgelser mere tydeligt kunne vise en række tenden-

ser, som måske ikke var kommet til udtryk, hvis vores empiri kun var indsamlet i én enkelt virk-

somhed.

2.2.1 Antagelse for empiriindsamlingen

Vi antager, at vi kan anvende erfaringer om VCR fra flere forskellige virksomheder, både private

og offentlige til trods for forskellig fagligt ind i de konkrete VCR-sessioner, der måtte gennemgås.

Vi ønsker netop ikke at se på det indholdsmæssige, men på konkret teknisk og forståelsesmæssig

brug af mediet med læring og udbredelse af mediet som primære vurderingsgrundlag. Vi har såle-

des foretaget indsamling af empiri i både den private og offentlige sektor trods det, at specialet er

målrettet sidstnævnte. Der er modsat ovennævnte stor forskel på de rent medarbejderkulturelle for-

hold, der gør sig gældende i virksomhederne, hvilket vil blive udfoldet og diskuteret i analyseaf-

snittet 5.4 Kulturforskelle og bedst practice.

2.2.2 Casestudiet som metode

Hvad er et casestudie?

Der findes mange definitioner af, hvad et casestudie er. Vi ønsker at tage udgangspunkt i Yins3

tilgang. Yin ”definerer case studier som en empirisk undersøgelse af et fænomen i dets virkelige

kontekst, gennemført ved brug af forskellige kilder.” (Andreasen 2003:95)

Yin skelner her mellem to områder ved klarlægning af casestudiet; henholdsvis casestudiets scope

samt de yderligere tekniske definitioner indeholdende triangulering med videre. Det centrale for

casestudiet er endvidere, hvilket eller hvilke valg der er truffet, hvorfor og hvordan de bliver an-

vendt og med hvilket resultat (Yin, 2009:17).

Hvorfor metoden casestudie?

Vi har valgt at udføre et casestudie, idet vi ønsker et konkret, detaljeret og direkte indblik i en ræk-

ke forhold hos organisationerne og virksomhederne og ønsker således at knytte vores undersøgel-

ser til en konkret empirisk virkelighed, og vi har derfor valgt et intensivt casestudie frem for en

mere overordnet undersøgelse af fænomenet VCR.

3 Robert K. Yin B.A. i historie fra Harvard og en Ph.D. i ’brain and cognitive sciences’ from M.I.T. Yin er anerkendt forfatter inden for feltet casestudie.


15

Yin udtaler;

In general, case studies are the preferred method when (a) ”how” or ”why” questions are being posed, (b) the investigator has little control over events, and (c) the focus is on a con-temporary phenomenon within a real-life context. (Yin, 2009:2)

Vi lægger casestudiet til grund for vores metode, da vi i vores problemformulering netop stiller

spørgsmålene hvordan og hvorfor (a) i ovenstående, samtidig med at vi ikke varetager implemente-

ringen af de virtuelle klasseværelser. Projektet med de virtuelle klasseværelser løber af stablen

uanset vores samarbejde med Campus-teamet, og vi har derfor, som Yin definerer i (b), ikke mu-

lighed for at styre projektet i virksomheden. Således er vores indsamling af empiri ikke en påvirk-

ning af den samtidige proces, men vi har med dette speciale et ønske om påvirkning af den efter-

følgende proces med læringsrum i staten. Ydermere kan vores fokus i specialet netop defineres

som et samtidsfænomen, som har en kontekst i den virkelige verden jævnfør Yins skitsering (c).

Herved kan vi argumentere for, at et casestudie i forhold til vores problemformulering er oplagt, da

vi baserer vores metode på Yins argument om, at formålet her er at udvide og generalisere teorien

og ikke opremse statistiske fund. Vi ønsker at holde relevante teorier op imod en konkret case og

derudfra udvide vores horisont inden for emnet.

”In this sense, the case study, like the experiment, does not represent a ’sample’, and in doing a case study, your goal will be to expand and generalize theories (analytic generaliza-tion) and not to enumerate (statistical generalization).” (Yin, 2009:15)

Ud fra ovenstående kan vi fastslå, at vi ved et casestudie netop har muligheden for at observere

virksomheder og indsamle viden for derved at kunne komme et svar på vores problemformulering

et skridt nærmere.

Vi ønsker altså at benytte Yins argument for, at et casestudie er valid forskning, som begrundelse

for at udføre et konkret casestudie.

2.3 Semistrukturerede forskningsinterviews Fokusområdet i denne opgave er komplekst og indeholder mange nuancer, som skal belyses. Der-

for har vi valgt at benytte semistrukturerede forskningsinterview, da der ved denne empiriindsam-

lingsform vil blive indhentet data, som har karakter af at være mere dybdegående og dermed giver

mulighed for en uddybning af individuelle syn på feltet.

Vi har foretaget standardiserede semistrukturerede forskningsinterviews med åbne spørgsmål og

svar (Bjørndal 2003:104) for at sikre, at svarene gives med præcision og for at sikre et godt ud-

gangspunkt for en sammenligning af svarene. Til trods for, at vi begge har været til stede under alle

interviews, har vi bevidst valgt, at lade Lasse foretage alle interviews for derigennem at opnå brug-

bar erfaring i at stille spørgsmålene, uddybe og hoppe frem og tilbage i interviewguiden. Ann fore-

tog kontrol af, om alle spørgsmål var blevet fyldestgørende besvaret, supplerede, hvis noget kunne

uddybes og fungerede generelt som observatør. Med denne arbejdsdeling opnår vi ensartethed i

vores interviews og sikrer den samme sensitivitet (Kvale & Brinkmann 2008:49). Dermed opnås et


16

bedre sammenligningsgrundlag, og der er ved alle interviews fra vores side benyttet samme formu-

leringer, tone, sprogbrug m.m.

Vi har fulgt den samme fremgangsmåde ved hvert interview og har således været styrende og hele

tiden bevidst om den retning, interviewet tog. Samtidig har vi givet interviewpersonen lov til at

tage afstikkere, hvor det forekom gyldigt, at vedkommende argumenterede bredere eller generelt

for en påstand. Således var der i de åbne spørgsmål mulighed for, at interviewpersonen kunne ind-

drage egne eksempler og komme med sin egen fortolkning og begrunde en overbevisning. Vi har

samtidig forsøgt at anlægge en bevidst naivitet (Kvale & Brinkmann 2008:48) og således været

åbne for andre antagelser end vore egne, og gennem hele interviewet ladet nysgerrigheden bane

vejen, dog hele tiden med vores interviewguides i baghovedet til at falde tilbage på og sikre, at der

blev spurgt ind til alle områder, som vi fandt relevante.

En af de bedste måder at blive en god interviewer på er at interviewe, og vi fik efterhånden også

mere mod. Muligheden for at inddrage førhen interviewede personers holdninger brugte vi som

modargumenter i de efterfølgende interviews. Vores interviews danner grundlag for citater, para-

fraser og referater, men det store empirimateriale har især ydet en vigtig hjælp i forhold til at vælge

hvilke områder, der skulle kigges nærmere på for at forstå mulighederne og udfordringerne ved de

virtuelle klasseværelser. Således skal udbyttet ved diverse interviews især ses som en stor hjælp i

forbindelse med struktur, fremgangsmåde og perspektivering for opgaven.

2.3.1 Interviewguide

Vi udfærdigede en tematiseret interviewguide, som blev anvendt ved interviews af de primære in-

terviewpersoner; Garde-Tschertok, Navntoft, Hjortkjær, Andreasen og Hartvig. Interviewguiden

rummer spørgsmål inden for områderne; ’Medarbejderen’, ’Bevæggrund’, ’VCR i anvendelse’,

’Udfordringer’, ’Perspektivering’ samt ’Forslag’. Interviewguiden kan findes i bilag 2.1.

Ud over de primære interviewpersoner interviewede vi Sine Martinussen fra Personalestyrelsen og

en del af Campus-teamet. Hendes interview er tilpasset formålet at opnå særlig viden om e-læring

og medier, der bidrager til læring generelt. Ydermere er interviewet efter observationen af Niels

Hjortkjær baseret på, at han lige havde gennemført en konkret VCR-session. Interviewguiden for

Martinussen findes i bilag 2.2 og Hjortkjær i bilag 2.3.

2.3.2. Interviewpersoner

Vores ønske har været at interviewene kunne bidrage til virkelighedsnærhed samtidig med, at de

kunne danne basis for en perspektivering. Vores interviewpersoner kan karakteriseres som nøgle-

personer for VCR hos de respektive virksomheder. Der er en overvægt af personer med ansvar

inden for pågældende virksomheds læring via it, og nogle havde ligeledes et undervisningsmæssigt

ansvar. Interviewpersonerne er således i nogen grad superbrugere inden for e-læring både uddan-

nelses- og arbejdsmæssigt og betragtes af os som kompetente fagpersoner i forhold til den viden, vi

ønsker de skal uddybe i sammenhæng med vores speciale.


17

Vi ønsker i nedenstående kort at skitsere vores interviewpersoners og samarbejdspartneres kompe-

tencer, stillinger og arbejdsområder:

Navn Virksomhed Stilling/funktion Arbejdsområder Erfaring med VCR Sektor

Nielsen,

Ida Hrönn

Økonomi-

styrelsen

Fuldmægtig

Forretningskonsulent

Del af LMS-teamet i

Campus

Stor Offentlig

Brogaard,

Per

Økonomi-

styrelsen

Chefkonsulent

Leder af statens

LMS-enhed

Del af LMS-teamet i

Campus

Stor Offentlig

Hartvig,

Claus

Forsvars-

akademiet

Seniorsergent

Ansvarshavende for

drift af FELS

Ansvaret for drift af for-

svarets elektroniske skoler

(gøre e-læring fjernunder-

visning mulig i forsvaret)

Stor

Har selv benyttet Centra, men benytter

pt. en ældre version af Centra men har

valgt ikke at forny kontrakten da til-

buddet kommer via Campus i stedet.

Offentlig

Andreasen,

Niels

IT- og Tele-

styrelsen

Fuldmægtig

Projektleder

e-læringsansvarlig Lille Offentlig

Navntoft,

John

Kriminal-

forsorgen

Uddannelseskonsu-

lent

Ansvarlig for imple-

menteringen af Cam-

pus

Teknisk drift, undervis-

ning og ansvarlig for im-

plementering af Campus

Lille - Har ikke set eksempler på VCR

og er i tvivl om den egentlige funktion.

Offentlig

Garde-

Tschertok,

David

Microsoft Pædagogisk uddan-

nelseschef

Sælger og konsulent

Kontakt til undervisnings-

sektoren med henblik på

salg

Moderat - Moderat erfaring – han har

mere erfaring med e-læring samt

LMSer i forskellige afskygninger. Han

kender ikke Centra, da de oftest benyt-

ter Windows Live

Privat

Hjortkjær,

Niels

Deloitte Projektleder og kon-

sulent

Implementering og

tilpasning af LMS i

Deloitte

Ansvar for drift

Stor / moderat Privat

Martinus-

sen,

Sine

Personale-

styrelsen

Projektchef i Læ-

ringsenheden

Implementering og

udførelse af kompe-

tenceudvikling i

staten.

Ansvar for udvikling af

læringsaktiviteter i bl.a.

Campus.

Del af lærings-teamet.

Stor - Har god erfaring med VCR og

har blandt andet skrevet speciale om

emnet.

Offentlig

Tabel 1: Oversigt over samarbejdspartnere og interviewpersoner

Det skal som sidebemærkning understreges at projektchef i læringsenheden i Personalestyrelsen

Sine Martinussen har skrevet et speciale fra Copenhagen Business School om tilstedeværelse i e-

læring. Bemærk at vi behandler dette speciale som teori, men at vi samtidig har interviewet Sine og

anvender interviewet i analysen. Anvender vi Martinussens speciale anføres (Martinussen 2005:xx)

mens der refereres til interviewet således: (Interview, Martinussen xx:xx).


18

2.3.3 Dokumentation af interviews

Vi har dokumenteret interviews med en digital diktafon og har således haft mulighed for at genhøre

vigtige fraser og situationer, der senere i forløbet fik en central rolle. De optagede interviews findes

i bilag 3. Al dokumentation er vedlagt på den medfølgende CD. Vi har noteret det aktuelle minut-

og sekundtal og henviser ved citater til den unikke tid i lydfilen; eksempelvis viser (Interview,

Martinussen 23:40) at citatet er fra Sine Martinussen, og citatet starter 23 minutter og 40 sekunder

inde i filen. Det skal understreges, at Niels Hjortkjær fra Deloitte ikke ønskede sit første interview

optaget, og udtalelser fra ham er derfor baseret på noter fra mødet. Som dokumentation for vores

møde med Hjortkjær har vi valgt at vedlægge vores noteark. Se noteark i bilag 4.

Angives der en tid efter Hjortkjær er denne udtalelse givet i forbindelse med interviewet efter ob-

servationen, hvor vi fik tilladelse til både at optage med kamera og diktafon. Både observation og

interview er optaget på samme lydfil, og interviewet starter derfor først 01:08:00.

Kvale4 & Brinkmann understreger, at personlige data, der identificerer interviewpersoner, ikke må

offentliggøres med mindre deltagerne har erklæret sig indforståede hermed (Kvale & Brinkmann

2008:91). Derfor har vi udfærdiget en fortrolighedserklæring, der understreger, at interviewperso-

nen altid har ret til at trække udtalelser tilbage, men at vi som udgangspunkt offentliggør navne og

hvem, der udtaler sig om hvad og hvorfor. Derudover lægger vi i fortrolighedserklæringen vægt på,

at opgaven vil være offentligt tilgængelig på vores hjemmeside, vcristaten.dk. Ikke mindst under-

streger vi, at vi er klar over, at det ikke er tilladt på utilbørlig måde at skaffe sig eller forsøge at

skaffe sig kendskab til eller rådighed over virksomhedens erhvervshemmeligheder. De underskrev-

ne fortrolighedserklæringer kan ses i bilag 5.

2.3.4 Transskription

Transskription af forskningsinterviews har mange fordele i forbindelse med sproganalyse og i un-

dersøgelser, hvor den konkrete verbale formulering fra interviewpersonen spiller en vigtig rolle. I

vores speciale har behovet for analyse af sprogbrug ikke en primær relevans i forhold til specialets

formål, og vi har derfor valgt at udfærdige overordnede referater af vores interviews og fordele

indholdet i en systematisk tematisering i stedet. Vi benyttede indledningsvis kodning til at konden-

sere lange datastykker og tildelte hvert stykke en hovedoverskrift (Halkier 2008:73). Efterfølgende

udfærdigede vi en tabel indeholdende rækker med forskellige temaer, som er kondenseret ud fra

hovedemnerne fra vores interviewguide, hvorefter de forskellige dataafsnit blev flyttet ned i tabel-

len under det relevante tema. Til trods for at tematiseringen var inspireret af vores interviewguide,

tog nogle interviews et naturligt fokus på særlige områder, og således fik disse mere plads i temati-

seringen. Vi har valgt ikke at vedlægge omtalte tematiseringer, da vi mener, at lydfilerne giver den

4 Steinar Kvale er professor i pædagogisk psykologi og anses som en autoritet inden for det kvalitative forsk-ningsinterview.


19

bedste dokumentation. Derfor er citater til brug i specialet efterfølgende hentet fra lydfilerne og

transskriberet ordret.

2.4 Observation Vi har observeret ad to forskellige veje; observation af live-sessioner og observation af lagrede

VCR-sessioner tilsendt af Ida Hrönn Nielsen fra Økonomistyrelsen, som hun selv har deltaget i og

som blev optaget samt båndede sessioner fra Forsvarsakademiet. Observationerne har haft til for-

mål at give os et større indblik i selve de tekniske muligheder VCR indeholder og særligt også be-

grænsningerne. Ligeledes har dette givet mulighed for at sammenligne den synkrone direkte delta-

gelse ved det, at overvære tidligere gemte session - således efterfølgende observeret. Vi har valgt at

have en kvalitativ metodetilgang til metodeobservation med fokus på, at vi vælger at kigge efter

mange oplysninger om få personer (Bjørndal 2009:30).

2.4.1 Live-observation

Vi har observeret to live-sessioner;

• en session udbudt af Deloitte med Niels Hjortkjær som den lærende. Foretaget på IT-

Universitetet, d. 16. november 2010. (Se videooptagelse i bilag 6.1)

• en session udbudt af Forsvarsakademiet (Østerbro) med soldater i Sønderborg som de læ-

rende. Foretaget online gennem VCR onsdag d. 15. december 2010. (Se videooptagelse i

bilag 6.2)

Programmet, der blev benyttet ved begge sessioner, er Saba Centra og netop fordi Deloitte og For-

svarsakademiet benytter samme program, som Campus skal anvende, fandt vi det særdeles relevant

at observere sessioner netop hos disse virksomheder.

Observation hos Deloitte

Niels Hjortkjær deltager i det aktuelle VCR-kursus som en del af en certificering, og kurset er en

generel introduktion til VCR hos Deloitte og et ud af seks kurser. Vi definerer Niels som superbru-

ger, da han tidligere har deltaget i VCR-sessioner og har en generelt stor viden om LMS og VCR

hos Deloitte.

Vi har inden observationerne foretaget nogle helt centrale valg i forhold til hvordan, vi ville tilret-

telægge dem (Bjørndal 2009:50). Vi lagde over for Niels vægt på, at vi ikke ønskede at påvirke

hans deltagelse, og at han skulle lade som om, vi ikke var tilstede i rummet, i det omfang, det kun-

ne lade sig gøre. Niels var derfor fra start helt klar over vores intention med observationen, og at vi

bevidst forsøgte at lægge afstand til ham under observationen. Vi havde derfor ud fra Bjørndals

kriterier en meget lav grad af deltagelse og høj grad af åbenhed (Bjørndal 2009:51). Ydermere var

det også essentielt for at opnå den mest naturlige observation, at Niels benyttede sin egen compu-

ter, således at han benyttede en computer, han var fortrolig med.


20

Vi ønskede i videst muligt omfang at observere sessionerne som fluer på væggen. Niels Hjortkjær

deltager normalt i VCR-sessioner på sit arbejdsværelse derhjemme, og vi ønskede ikke, at vores

tilstedeværelse skulle påvirke hans brug. Vi valgte før observationen at sætte en projekter til Niels’

computer, således at vi kunne sidde på afstand og observere, uden at han skulle føle sig ”åndet i

nakken” af os. På den måde kunne Niels sidde i den ene ende af rummet, men med ryggen til os,

mens vi sad i den anden ende og observerede sessionen via projektoren. I forbindelse med påvirk-

ning af informanterne under en videoobservation stiller Alrø5 & Dirckinck-Holmfeld6 følgende

spørgsmål: ”Hvad sker der med kommunikationen, når man stiller et eller måske endda flere vi-

deokameraer op? Forandres interaktionen grundlæggende?” (Alrø & Dirckinck-Holmfeld

1997:76). Med reference til en konklusion fra Tove A. Rasmussen fremlægges, det at interakti-

onsmønstrene forstærkes, men at de ikke forandres. Vi har valgt at bruge dette som en antagelse

ved vores videoobservation, men har altså samtidig bevidst forsøgt at undgå påvirkning.

Observation hos Forsvarsakademiet

Major Carsten Brender fra Forsvarsakademiet på Østerbro er underviser ved et kursus udbudt for

deltagere i Sønderborg. Fokus i sessionen er generelt at informere om, hvad VCR kan bidrage med

i undervisningen hos Forsvaret og er dermed en generelt introduktion til VCR for deltagerne.

Sessionen er opsat således, at Carsten holder sit oplæg fra Svanemølle Kaserne på Østerbro, mens

deltagerne er i Sønderborg og sidder ved borde, i grupper på ca. fire, med en computer til deling og

en fælles mikrofon i rummet, der går rundt, når de skal kommunikere direkte til Carsten.

Der er ved denne session to facilitatorer, hhv. Pia Stelzer Nybo som er fysisk tilstede i Sønderborg

og fungerer som teknisk facilitator og observatør, mens Carsten er indholdsfacilitator. Samarbejdet

mellem de to fungerer således, at Pia tager sig af kontakten med deltagerne i rummet, mens hun

samtidig via chat-funktionen giver Carsten informationer, som han ikke selv kan observere – fx når

deltagerne bliver bedt om at diskutere i grupper uden mikrofon tilknyttet, hvorved Carsten ikke kan

følge diskussionen.

Vi observerer sessionen fra vores arbejdslokale på Frederiksberg via Saba Centra. Deltagerne kan

se, at vi er til stede, da vi figurerer på deltagerlisten samtidig med at Pia introducerer os for delta-

gerne som specialestuderende der har fået lov til at observere.

Efter sessionen modtog vi en mail (Bilag 9) fra Pia med hendes umiddelbare holdning til sessio-

nens forløb, hvor hun blandt andet bemærkede, at der ikke var problemer i at have os med som

observatører – der var ingen af deltagerne, der kommenterede det.

5 Helle Alrø er professor med særlige opgaver på Institut for Kommunikation på Aarhus Universitet 6 Lone Dirckinck-Holmfeld er dekan på det Humanistiske Fakultet på Aarhus Universitet


21

Dokumentation

Vi valgte at optage begge sessioner både inden, under og efter, da vi ønskede at kunne vende tilba-

ge og observere og få uddybet eventuelle opsætningsproblemer inden sessionerne samt kognitive

og fysiske problemer under og efter sessionerne.

Ved observationen med Niels bad vi ham besvare nogle spørgsmål lige efter sessionen om hvor-

dan, han syntes sessionen forløb. Vi benyttede to kameraer samt diktafon for at opnå en så god

dokumentation som muligt. Det ene kamera optog Niels’ gøren og laden under sessionen, mens det

andet kamera optog projektoren for dermed at dokumentere selve sessionen.

Ved observationen af Forsvarsakademiet optog vi sessionen med et kamera, som filmede skærmen

og optog lyden. Se videoer i henholdsvis bilag 6.1 og 6.2. Vi anbefaler programmet VLC til afspil-

ning af filerne.

Når vi refererer til specifikke hændelser i observationerne, henviser vi til hvilken observation samt

minuttal, hvor omtalte del af observationen begynder. Således vil der refereres til en konkret ob-

servation, der starter 23 minutter og 40 sekunder inde i den samlede observation hos fx Deloitte på

denne måde: (Observation, Deloitte 23:40).

2.4.2 Lagrede VCR-sessioner

Saba inviterer med jævne mellemrum potentielle og faktiske kunder til at deltage i VCR-sessioner

for derved at præsentere deres produkt, og dets funktioner samt eventuelle nye tiltag. Ida Hrönn

Nielsen deltager til tider i disse sessioner og deltog i en præsentation fra Saba som er udbyderen af

LMS’et til staten. Emnet var en generel introduktion til det virtuelle klasseværelser kaldet Saba

Centra som uddybes i afsnittet 3 Casebeskrivelse.

I og med, at indholdet var en session om Saba Centra præsenteret af Saba, må man forvente en

meget salgspræget præsentation, hvilket vi har haft for øje i vores behandling af observationen.

Dokumentation

Alle salgs- og informationsorienterede sessioner fra Saba optages og sendes efterfølgende til delta-

gerne. Her kan man se sessionen på sin skærm, som sessionen så ud fra deltagernes side. Til trods

for, at vi ikke selv var tilstede, da den faktiske session fandt sted, er vi således stadig i stand til at

observere, hvordan sessionen forløb. Vi har filerne dokumenteret som exe-filer, der kan afspilles

på en PC, vedlagt i bilag 7.

2.5 Dokumentstudie For at opnå den bredest mulige triangulering, har vi valgt at inkludere et dokumentstudie. Studiet

har bidraget med essentiel konkret viden om brugen af og teorien om VCR. Herigennem opnår vi

specifik viden om VCR i forbindelse med idriftsættelsen hos Økonomistyrelsen, men også mere

teoretiske og overordnede aspekter.


22

Vores dokumentstudie inkluderer:

• Foldere og andet materiale om Campus Campus-teamet udleverede flere foldere og andet materiale til styrelser og ministerier i for-bindelse med lanceringen af Campus. Disse benyttes som analyseobjekter i forbindelse med markedsføring (Bilag 8).

• Key2know-rapport: Virksomheden Key2Know A/S7 udfærdigede inden igangsættelsen af Campus en business ca-se for Campus. Denne giver os vigtig information om Campus og tankerne bag projektet (Key2Know A/S 2007).

• Info-Campus.dk

Der er til brugerne af Campus lavet en hjemmeside, der giver informationer om både grund-ideen med Campus samt nuværende informationer som brugerne skal være opmærksomme på (Info-campus.dk 2011).

2.6 Reliabilitet og validitet Vi har valgt at medtage et afsnit om reliabilitet og validitet for at skitsere fejlkilder ved vores må-

linger og for at vurdere, om vores undersøgelse siger noget om det, den skal sige noget om. Det er

afgørende for os at vise vores refleksion over disse felter, før analyse og konklusion bringes på

banen.

2.6.1 Reliabilitet

Reliabilitet definerer, hvor pålidelig teknikken/instrumentet der er brugt til en undersøgelse, er, og

om metoden til at producere og bearbejde data på er eksplicit og gennemskuelig for andre, således

at det kan vurderes, hvorvidt det udførte arbejde er lavet godt nok (Halkier 2008:109).

Der findes flere former for reliabilitet inden for den kvantitative metode. Vi har indsamlet kvalita-

tiv empiri, og således er valget af en specifik reliabilitet ikke nødvendig.

Informanter

Mange af interviewpersonerne kender Per Brogaard og/eller Ida Hrönn Nielsen, som har fungeret

som vores supplerende specialevejledere. Der er ikke indgået aftaler mellem parterne om, at en

særlig udtalelse bør finde sted, men der vil naturligt ligge et ønske hos interviewpersonerne om at

fremstå seriøse og kompetente i forbindelse med både Campus og de virtuelle klasseværelser og

ikke mindst over for Økonomistyrelsen. Trods den skitserede relation er det vores vurdering, at

interviewpersonerne har fremstået uafhængige og udtalt sig frit og individuelt, og vi tillægger såle-

des ikke relationen stor betydning, når vi ser på påvirkning af reliabilitet.

Observation

Observationen af Niels Hjortkjær forgik på ITU, dels så vi kunne sikre os, at alle tekniske hjælpe-

midler fungerede, og dels fordi Niels normalt deltager i VCR-sessioner hjemme hos sig selv, enten

7 Key2Know A/S: Skandinavisk konsulent- og it-hus med fokus på videndeling og kompetenceudvikling.


23

på grund af tiden (mødet afholdes ofte sent for at ramme alle tidszoner) eller fordi der ofte ikke er

et ledigt kontor hos Deloitte. Derfor må man forvente en fejlkilde i form af, at Niels ikke reagere-

de, som han ville have gjort derhjemme, på grund af vores tilstedeværelse og lokationen. Dog skal

det påpeges, at Niels selv var bevidst om dette og udpegede områder, hvor han selv kunne se, at

han agerede anderledes, end han normalt ville. Niels understregede at ved sessionens start, hvor der

forekom lydproblemer hos flere af deltagerne, ville han under normale omstændigheder have be-

skæftiget sig med noget andet, indtil problemet var løst, fx tjekke mail, lave kaffe, tale med sin

familie eller lignende (Interview, Hjortkjær . Derfor har denne observation påvirket opgavens re-

liabilitet i mindre grad.

Hjortkjær påpegede også, at i og med han allerede var i besiddelse af det meste af den viden, der

blev præsenteret under sessionen, ville han normalt vis have være mere fraværende. Under obser-

vationen ringede Hjortkjærs telefon. Han valgte i dette tilfælde at afbryde opkaldet grundet vores

tilstedeværelse, hvor han, hvis han var derhjemme, ville have valgt at besvare opkaldet, grundet

det, for ham, trivielle indhold.

Et andet element, som må påpeges som værende en fejlkilde, var at Hjortkjærs flere gange vendte

sig om og kiggede på projektoren i stedet for sin skærm. Dette ville Hjortkjær ikke have gjort der-

hjemme, men vi tillægger ikke dette nogen betydning.

Vores idé om at være fluer på væggen er svær at opretholde, når man sidder tre personer i et rela-

tivt lille rum. Niels henvendte sig derfor også flere gange til os. Vi anmodede om, at denne kontakt

blev minimeret.

Også ved observationen af Forsvares VCR-session var vi aktivt til stede i form af, at vi figurerede

på deltagerlisten. Deltagerne i sessionen var derfor hele tiden klar over, at der var studerende tilste-

de eksternt, som observerede dem fra en anden lokalitet. Samtidig blev vi også introduceret af de

kursusansvarlige således, at alle deltagerne vidste, hvem vi var, og hvorfor vi var der. Dog har vi

ud fra Pia Stelzer Nybos mail, som hun sendte efterfølgende, kunnet konstatere, at vores tilstede-

værelse i sessionen ikke umiddelbart har haft en påvirkning på de deltagende (Bilag 9).

Interviews

Som tidligere nævnt ønskede Hjortkjær ikke, at interviewet blev optaget, og vi har under inter-

viewet dokumenteret manuelt. Vi vurderer at dette ikke har en betydning for reliabiliteten, men vi

er klar over, at det optimale ville være at have dokumenteret interviewet ved hjælp af en diktafon.

Lasses ansættelse i staten

Vi ønsker at klarlægge, at den ene forfatter af nærværende speciale i skrivende stund er ansat i

Forsknings- og Innovationsstyrelsen. Positionen har givet anledning til vores opmærksomheden for

Campus, men vi ønsker at understrege, at Lasse ikke kendte nogle af informanterne inden speciale-

projektets begyndelse. Vi valgte bevidst ikke at indhente empiri i Forsknings- og Innovationssty-

relsen.


24

2.6.2 Validitet

Ved at vurdere et designs validitet, sikrer man sig, at man konkret undersøger det, som man sætter

sig for at undersøge. Således er det primære formål med at undersøge et designs validitet, at sikre

sig, at fortolkningerne og analysen er i overensstemmelse med det empiriske felt (Halkier

2001:108). Vi vurderer her, om de metoder, vi har brugt til at genere dataudkommet, kan defineres

som pålidelige.

Alle informanter, vi har valgt at interviewe eller observere, kan til en vis grad defineres som super-

brugere; de har en relativt stor fagspecifik viden om VCR og e-læring og interesserer sig for og

beskæftiger sig i større eller mindre grad med emnerne både erhvervsmæssigt og privat. I forhold

til den konkrete målgruppe for de virtuelle klasseværelser i staten, som defineres i afsnit 5.3 Mål-

gruppen og kulturudfordringer, må vi konkludere, at de fleste brugere netop ikke vil være super-

brugere, og vi tager derfor højde for dette i vores analyse. Det er vores vurdering, at vores inter-

views overordnet er af stor validitet.

2.7 Etik I forbindelse med fremstillingen af specialet har vi flere gange haft etiske overvejelser i forbindelse

med behandling af feedback fra informanterne. Vi har diskuteret, hvorvidt konkrete udmeldinger

gengivet direkte i specialet ville indebære en risiko for den enkelte informant i forhold til arbejds-

tilknytning og øvrige relationer. Vi har ikke ændret på budskaber eller tilbageholdt information,

men der har været tilfælde, hvor vi i nogen grad har bearbejdet det retoriske udtryk og tilpasset

udmeldingers sproglige ekstremitet ved referater og parafraser. Citater er naturligvis bibeholdt au-

tentiske, dog er enkelte passager udeladt.

Ved at udfærdige fortrolighedserklæringer (Bilag 5) til alle interviewpersonerne og de personer,

der var primære deltagere i observationen, mener vi, at vi har opretholdt en høj etik, som tager hen-

syn til informanten. Informanterne har hele tiden være bekendt med, at de kunne få udtalelser truk-

ket tilbage, og vi har i denne forbindelse undladt at anonymisere informanternes navne idet vi har

ønsket at kreditere vores informanter jævnfør Kvale & Brinkmanns kommentar;

”Vi bør også bemærke, at interviewpersonerne, der har brugt deres tid og forsynet forskeren med værdifuld information, måske gerne vil krediteres med navns nævnelse som i et journali-stisk interview.” (Kvale & Brinkmann 2008:92).

At arbejde med en case, hvor samarbejdspartnernes (Campus-teamet) arbejde blandt andet er ud-

gangspunkt for kritik, kan være en balancegang. Vi har naturligt ønsket at fremstille pointer så di-

rekte og tydelige som muligt, men på samme tid har det været vores ønske, at vores eventuelle kri-

tiske budskaber ikke på nogen måde måtte komme til udtryk som en mangelliste eller facitliste for

vores samarbejdspartneres arbejde. Hvor vores konklusioner er kritiske, er kritikken fagligt velbe-

grundet og udelukkende anvendt som udgangspunkt for forbedring og fremsyn.


25

3 Casebeskrivelse

Casebeskrivelsen er baseret på møder med Campus-teamet bestående af henholdsvis Økonomisty-

relsen, repræsenteret ved Ida Hrönn Nielsen og Per Brogaard, og Personalestyrelsen, repræsenteret

ved Sine Martinussen. Ligeledes er information løbende er indsamlet på hjemmesiden for Campus,

info-campus.dk.

Campus – statens fælles digitale læringsløsning

Der blev i 2007 vedtaget en national digitaliseringsstrategi i den offentlige sektor (Regeringen et el.

2007:4). På baggrund af denne blev der igangsat et projekt, som skal gøre kompetenceudvikling i

den offentlige sektor mere effektiv, målrettet og strategisk i form af etablering af et fællesstatsligt

LMS, det såkaldte Campus, til brug ved kompetenceudvikling for alle statens ansatte.

Campus ifølge Campus-teamet:

”Campus bliver indgangen til kompetenceudvikling og læring for den enkelte medarbejder i staten. Ligeledes bliver Campus institutionernes værktøj til kompetenceplanlægning og ad-ministration af uddannelse og læringsaktiviteter.” (Info-campus.dk 2011)

Nedenfor ses et screendump af Campus, som det ser ud for en medarbejder.

Figur 4: Screendump af Campus som det ser ud for en medarbejder.

Implementeringsarbejdet med Campus

Campus finansieres via Finansloven og en del af de rammebevillinger, som gives til institutionerne.

Det vil sige, at alle statens institutioner har betalt for Campus og e-læringsprodukterne via Finans-

loven siden 2008 og LMS’et er således det primære system for kompetenceudvikling der fra Fi-

nansministeriet, er til rådighed for institutionerne. Det står i princippet ministerier og styrelser frit

for at indkøbe andre LMS-produkter, men det er Økonomistyrelsens anbefaling, at det er Campus,

der benyttes som det primære LMS. Finansministeriet stiller systemet til rådighed, og det bliver

institutionernes eneste indgang til den fællesstatslige e-læring. Campus-projektet er i skrivende

stund ved at overgå fra en implementeringsproces til løbende drift.


26

Finansministeriet er hovedansvarlig for koordineringen af Campus med henholdsvis Økonomisty-

relsen og Personalestyrelsen som etableringsansvarlige;

• LMS-enhedens (Økonomistyrelsen) ansvarsområde er selve det tekniske aspekt i form af

at etablere en LMS-løsning (udbud, systemvalg, konfiguration, pilotdrift og implemente-

ring). LMS-enheden står for implementering, udvikling og den generelle drift af systemet.

I driftsorganisationen indgår også Økonomistyrelsens ’Rådgivning og Support’, som sup-

porterer alle Økonomistyrelsens systemer, samt Økonomistyrelsens kursusenhed, som ud-

byder videreuddannelse til administratorer.

• Læringsenhedens (Personalestyrelsen) ansvarsområde er det didaktiske aspekt i form af

at etablere læringsindhold, her både e-læring og blended læring til Campus, samt at assi-

stere ved styrelsernes egenudvikling af e-læring m.v. Læringsenheden bibeholder opgaven

med at udvikle læringsaktiviteter samt får status som konsulent, da den skal hjælpe mini-

sterierne med at udvikle læring internt (Info-campus.dk 2011).

Figur 5: Oversigt over Campus-teamet

Domænestruktur – brugerne af Saba Centra og deres indbyrdes kontakt:

Campus skal på sigt benyttes i alle 19 ministerområder indeholdende alle departementer og styrel-

ser. Størrelsen på alle disse institutioner varierer meget, da områderne dækker fra 100 – 30.000

ansatte. Derfor stilles der store krav til opskalering af systemet.

LMS’et er opbygget således, at hele staten kan være med i samme løsning, men samtidig således at

hvert ministerområde både kan fungere alene og/eller sammen med andre alt efter deres præferen-

cer. Samtidig skal nogle af statens institutioner kunne udbyde kurser til både private og andre stats-

lige institutioner. Derfor er systemet bygget op som en domænestruktur, illustreret i figur 6.


27

Figur 6: Oversigt over Campus' domænestruktur

Stat Central-domænet

Stat Central-domænet illustrerer de enkelte ministerområder i staten. Som udgangspunkt har mini-

sterier ikke adgang til hinandens læringsdata. Fx kan en ansat i Finansministeriet ikke se, hvilke

læringsaktiviteter der er til stede i Videnskabsministeriet.

Ansatte inden for samme ministerium, men under forskellige styrelser, har som udgangspunkt ad-

gang til samme læringsaktiviteter. Hvis den enkelte styrelse ønsker det, kan man dog vælge, at kun

ansatte inden for den pågældende styrelse har adgang til læringsaktiviteterne, særligt hvis der er

tale om meget specialiseret læring, eller i tilfælde hvor ansatte er underlagt udvidet tavshedspligt,

som det eksempelvis er tilfældet i Justitsministeriet.

Som udgangspunkt er det den overordnede intention, at institutionerne inden for et ministerområde

skal have muligheden for at dele læring.

Stat Fælles-domænet

’Stat Fælles’ er det område i Campus, hvori alle ministerierne kan tilgå fælles læring (Personalesty-

relsens e-læringskurser). På den måde er der fælles læringsaktiviteter for alle i staten på tværs af

ministerområder, og andre læringsaktiviteter man beholder inden for de ministerielle grænser (Stat

Central-domænet).

Marked-domænet

På sigt ønsker man at sælge læringsaktiviteter. Det være sig både face-to-face læringsaktiviteter

(klassiske kurser) og e-læring til eksterne institutioner, fx kan Økonomstyrelsen udvikle e-læring i

form af økonomistyringssystemer som sælges eksternt. Meningen er, at statens institutioner via


28

Marked-domænet skal kunne sælge til både privatpersoner, private virksomheder og til andre of-

fentlige institutioner, regioner, kommuner osv.

Markedsføring af Campus

En af de største udfordringer for Campus-teamet er, at de ikke som sådan skal sælge Campus som

et produkt og dermed overtale nogen til køb, men i stedet skal opfordre institutionerne til brug af et

produkt, de allerede har købt. I forbindelse med markedsføringen af Campus er hjemmesiden info-

campus.dk oprettet, en hjemmeside der offentligt tilgængelig. Her kan der hentes informationer om

Campus; alt introduktionsmateriale er lagt op på siden inklusiv blandt andet film om MUS-

samtaler8 m.m. (MUS i Staten Trailer 2011).

Campus-teamet har fremstillet vejledende materiale, som er distribueret til de enkelte HR-

afdelinger. Konceptet for markedsføringen er, at der er udviklet grundmateriale med information til

slutbrugerne, som HR-afdelingerne skal varetage ejerskabet, videreformidlingen samt tilpasningen

af.

Økonomistyrelsen har varetaget undervisningen i brugen af Campus og underviser superbrugerne i

form af en workshop og et tre-dages-kursus per ministerområde. Der er gennemført et implemente-

ringsforløb i alle ministerierne, så man antager nu, at alle superbrugere har en grundlæggende ud-

dannelse i at bruge Campus. Herefter er det superbrugerne, der skal varetage videreformidlingen til

slutbrugerne og opfordre til brugen af Campus. De skal finde deres egen måde at integrere syste-

met i deres daglige praksis. De skal selv bestemme processerne. Campus-teamet tror altså på

spredningen af viden om anvendelsen af Campus gennem en model, hvor ejerskab og ansvar for

den lokale implementering forankres i institutionens HR-funktion.

De virtuelle klasseværelser i Campus

I forbindelse med indkøb af et LMS til Campus fik Økonomistyrelsen mulighed for, gennem et

ekstra produkt fra LMS-udbyderen SABA, at etablere VCR (systemet ’Saba Centra’) som et sup-

plement til den primære e-læring. Man har ønsket ikke at forvirre brugerne med for mange mulig-

heder fra begyndelsen og har bevidst valgt ikke at implementere de virtuelle klasseværelser samti-

dig med Campus. Campus er nu godt på vej til at være færdigimplementeret, og Campus-teamet

går nu i gang med at se nærmere på implementering af de virtuelle klasseværelser.

Der er afsat tre måneder til konfiguration og workshops med KMD9. Herefter regner Økonomisty-

relsen med, at det vil tage seks måneder at lave pilotforsøgene, hvorefter de første brugere kan be-

gynde at anvende de virtuelle klasseværelser. Man har ingen tidshorisont for den endelige imple-

mentering.

8 MUS: Medarbejderudviklingssamtale. 9 KMD er en dansk it-virsomhed, der udfører it-løsninger til staten, kommuner og regioner.


29

3.1 Om ’Saba Centra’ ’Saba Centra’ er en del af Sabas produktkatalog og udgør det program, der skal facilitere de virtu-

elle klasseværelser i LMS’et for Campus. Grundlæggende kan ’Saba Centra’ køres som en tilføjel-

sesfunktion og blive aktiveret, når man ønsker det fra Økonomistyrelsen.

’Saba Centra’ skal være en del af Campus’ eksisterende portal. Da de virtuelle klasseværelser end-

nu ikke er tilføjet, er det ikke muligt visuelt at vise den grafiske brugerflade som skal bruges til at

præsentere ’Saba Centra’ i Campus. Det vurderes af LMS-enheden, at de virtuelle klasseværelser

bliver endnu et faneblad i Campus’ læringskatalog (se evt. figur 4 ovenfor).

Med udgangspunkt i vores observation af en session hos Forsvarsakademiet ønsker vi at præsentere

de primære funktioner i ’Saba Centra’. Det grafiske design kan variere, men vi har valgt at bruge

Forsvarsakademiets løsning, da vi antager, at denne visuelt kommer tættest på designet af ’Saba

Centra’ i Campus.

Som det ses i illustrationen nedenfor, består ’Saba Centra’ af tre hovedelementer;

Figur 7: Screendump af 'Saba Centra'.

1) Den øverste række repræsenterer de fagter og den gestik, man kan lave i programmet. Ikonerne

mimer de muligheder man har i et faktisk klasseværelse, her i form af at række hånden op, markere

ja eller nej samt grine, klappe og markere sig som ikke tilstede.

3. element


30

Ydermere kan man åbne en chatboks og skrive med enten alle andre deltagere samt underviseren,

kun med underviseren eller med individuelle deltagere. Ved siden af er det muligt at give feedback

til underviseren, teste lyden samt vise præsentationen på fuld skærm.

Figur 8: Øverste række i 'Saba Centra'.

2) Det andet element er venstre kolonne, som består af mikrofonstyring (man trykker, når man vil

tale), en deltagerliste samt en agenda, som grundlæggende tager form af de slides i PowerPoint, der

vil blive præsenteret for deltagerne. Det er også i denne kolonne underviseren kan vælge at indsæt-

te en boks, der viser den pågældendes kamera, således at deltagerne kan se underviseren.

Figur 9: Venstrekolonne i 'Saba Centra'.

3) Det sidste element er midterelementet, hvor al præsentation foregår. Her kan underviseren vise

PowerPoint-shows, skrive på en tavle, give andre deltagere lov til at interagere på tavlen, vise sit

skrivebord og lave afstemninger blandt deltagerne. Dette tredje element ses i figur 7.


31

4 Teori

Vores benyttede teori tager udgangspunkt i både synkrone og asynkrone medier. Vi arbejder med

et synkront medie da dette er tilfældet med de virtuelle klasseværelser i Campus, og vi ønsker at slå

fast, at vi har dette for øje gennem hele opgaven. Vi har således ved anvendelse af teori, der tager

udgangspunkt i asynkrone medier, bevidst valgt relevant teori med omhu og inddrager kun teori

om asynkrone medier, hvor der også siges noget om brugen af VCR eller er overvejelser om læring

via mediet.

4.1 Mediet og forskningsfeltet Vi udfolder i det følgende de bestanddele og det forskningsfelt, som mediet VCR ligger inden for.

Vi opstiller egenskaber ved VCR, definerer e-læring, udfolder CSCW og CSCL samt skitserer tid

og sted som variable i forhold til mediet.

4.1.1 The Virtual Classroom

For at kunne udtale os om mediet VCR ønsker vi at udfolde Finkelsteins10 definition her. Virtual

Classrooms er ifølge ham:

• Real-time voice and visual contact between all participants • A shared whiteboard • An integrated area for the projection of slides or other visuals • The capacity for text-based interaction, including side conversations or notepassing • A means for learners to indicate they have questions or are confused • Tools for assessing current moods, opinions, and comprehension and for soliciting ques-

tions or feedback • The ability to gauge virtual body language, or a sense of how engaged learners are in the

activity at hand (Finkelstein 2006:58)

Finkelstein definerer desuden, at der for VCR ligesom ved almindelig klasselokaleundervisning er

en ringe mulighed for at være anonym og skjule sig ”bagest” i klassen. Samtidig fastslår han, at jo

flere elever der i sessionen jo ringere er mulighederne for individuel real-time feedback til delta-

gerne fra underviseren. Som udgangspunkt fungerer VCR ifølge Finkelstein teknologisk og pæda-

gogisk bedst ved små til mellemstore grupper (ibid.).

4.1.2 E-læring

Vi lægger os op af IT- og Telestyrelsens definition af e-læring;

“E-læring er en standardbetegnelse for kompetenceudvikling, hvor indholdet, eller dele her-af, formidles via informations- og kommunikationsteknologi (IKT). Kommunikation og sam-arbejde mellem deltagerne indbyrdes, og mellem deltagerne og underviseren, kan også fore-gå helt eller delvist via IKT.” (IT- og Telestyrelsen 2010)

10 Jonathan Finkelstein har en Bachelor of Arts.


32

I forlængelse af ovenstående definition vurderer vi at e-læring i tiden bruges som begreb for snart

sagt al digital læring. Martinussen11 opstiller en definition af e-læring hvor hun konkluderer, det er

et sammensat ord, hvor e’et står for elektronisk og repræsenterer den informationstekniske udvik-

ling, mens der ved ordet læring kan tilknyttes den læringsteoretiske udvikling (Martinussen

2005:8).

4.1.3 CSCW og CSCL

CSCW og CSCL er store forskningsfelter, som har brede definitioner, og som løbende fornyes i

form af nye digitale medier. Således kommer nye produkter til, som sætter nye rammer for, hvad

der kan lade sig gøre og redefinerer ad denne vej i nogen grad feltet. Da specialet tager sit ud-

gangspunkt i disse felter, finder vi en kort gennemgang relevant.

CSCW (Computer Supported Cooperative Work) er et bredt favnende felt, og Andreasen12 skitserer

at der findes mange teoretiske perspektiver og at der i høj grad mangler er en overordnet beskrivel-

se for mange forskellige tilgange. (Andreasen 2003:47). Ifølge Grudin13 er ingen definition fyldest-

gørende for alle, der identificerer sig selv som arbejdende inden for feltet (Grudin 1990:5). CSCW

kan på dansk oversættes til digitale samarbejdsteknologier og arbejdspraksis (Pors 2004:iv) og har

fokus på HHIR (human-human interaction) frem for HCI (human-computer interaction). Hovedfor-

skellen er her, at det er computeren, der faciliterer kommunikationen mellem to mennesker og altså

ikke selve forholdet menneske - maskine. Denne menneske-menneske-interaktion og det generelle

fokus på mennesker bliver her slået fast af Grudin;

”The field has a strong technology interest, so it is worth noting explicitly that its foremost concern is with aspects of the behavior of people and organzations.” (Grudin 1990:3)

Baecker et al. (1995) supplerer ved at definere CSCW således:

“Computer-supported cooperative work or CSCW is computer-assisted coordinated activity carried out by groups of collaborating individuals. Examples of such activities include com-munication, problem solving, and coauthoring a document.” (Baecker et al 1995:741)

Baeckers ovenstående eksempler kan foregå på samme tid og sted eller på tværs af tid og afstande.

Således kan feltet siges at omhandle diverse computerstøttede aktiviteter der hjælper personer med

at arbejde sammen.

CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), på dansk computerstøttet samarbejdslæring,

er tilsvarende CSCW et felt med brede rammer og den umiddelbare forskel ligger i L’et for Lear-

ning (Andreasen 2003:47). På trods af at CSCL er udsprunget af CSCW (ibid.), tager CSCL altså

sit udgangspunkt i selve læringen, og der knyttes således nogle læringsteoretiske argumenter til

selve feltet. CSCL er en pædagogisk tilgang til læring hvor udgangspunktet er at menneskers læ-

11 Sine Martinussen Cand. Merc. Dat fra CBS og har skrevet et speciale fra Copenhagen Business School om tilstedeværelse i e-læring. Hun er i dag projeketchef i Personalestyrelsens Læringsenhed 12 Lars Birch Andreasen, lektor, ph.d. på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. 13 Jonathan Grudin er Principal Researcher hos Microsoft Research inden for områderne HCI og CSCW.


33

ring finder sted gennem en social interaktion mellem mennesker via en computer. Udgangspunktet

for CSCL er konstruktivisme og feltet er beslægtet med felterne læringspsykologi, social psykologi

som udfoldes i afsnittet 4.2 Læring og e-læring.

CSCL har ifølge Lasse Lipponen14 en lettere kaotisk baggrund, da der er opstået mange forskellige

definitioner af CSCL og dermed mange forskellige definitioner på forkortelsen af det andet C:

”…collective, coordinated, coorperative and collaborative.” (Martinussen 2005:10). Ydermere

konkluderer Martinussen i sit speciale, at de mange forskellige fortolkninger af forkortelsen i no-

gen grad har ført til en laissez faire holdning om, at CSCL kan fortolkes forskelligt af den enkelte i

den givne situation (Martinussen 2005:10). Denne forskelligartethed i forskningsfeltet kan ses som

et symptom på, at en stor del af de forfattere, der skriver inden for feltet, kommer fra mange for-

skellige baggrunde og forskningstraditioner (ibid.). Trods diskussion af hvad C’et i CSCL står for,

vælger vi at følge den belgiske professor Pierre Dillenbergs definition, hvor C’et står for collabora-

tive (samarbejde).

I den yderligere udfoldelse af C’erne opdeler Schrage15 samarbejde i to dimensioner; hhv. begrebs-

ligt og teknisk samarbejde.

• Begrebsligt (conceptual) samarbejde handler om udviklingen af ideer, temaer, metaforer

eller analogier til overordnet forståelse af målet for det fælles samarbejde.

• Teknisk samarbejde er den konkrete, fysiske udformning af løsningen på det problem, det

begrebslige samarbejde har tydeliggjort

(Schrage 1995:55-56 i Andreasen 2003:46).

Denne opdeling af samarbejdsbegrebet giver i høj grad mening, når man videre skal se på de engel-

ske ord cooperation og collaboration. Det andet C i CSCW står for cooporative mens det andet C i

CSCL står for collaboration. På dansk oversættes begge ord til samarbejde og i daglig tale er orde-

ne også på engelsk så beslægtede at mange ikke hæfter sig ved forskellen. Dog kan der siges at

være en forskel i samarbejdes strukturering, og de to ord kan differentieres, her efter Dillenbourg16:

• Cooperation (Kooperation): Har fokus på arbejdsdelingen, selve handlingen. Det kan ses

som vertikalt og konkret. Man kan sige at cooperation har omdrejningspunktet: ”Hvem

laver hvad?”

• Collaboration (Kollaboration): Har fokus på det fælles arbejde om at lave ideer, vision og

planlægning. Det kan ses som horisontalt og overordnet, og man kan sige at collaboration

har omdrejningspunktet: ”Hvordan gør vi?”

(Frit efter Dillenbourg i Andreasen 2003:47)

14 Lasse Lipponen er finsk ph.d. og Professor of Education på University of Helsinki. 15 Michael Schrage er amerikansk organisationsteoretiker. 16 Pierre Dillenbourg er PhD i computer science og beskæftiger sig med CSCL (computer-supported collabo-rative learning)


34

Ved denne definition af de forskellige typer af samarbejde medføres således en forskellig tilgang

for henholdsvis CSCW og CSCL. Hvor CSCW søger at arbejdsdele, udveksle dokumenter m.v.

søger CSCL at have fokus på videndeling og det at lære sammen. Det vigtigste element inden for

felterne er den software der benyttes til det computerstøttede samarbejde, det ønsker vi at se nær-

mere på nedenfor.

Groupware

Groupware defineres af mange forfattere forskelligt, men generelt dækker groupware over de pro-

grammer, der faciliterer at mennesker arbejder sammen via computere, både synkront og asynkront

eller helt kort: kollaborativ software (Baecker et. al 1995:742 og Griffiths 2007:1-2 og Pors

2004:17). Det centrale for groupware er, at softwaren giver brugerne en fornemmelse af at arbejde

i en gruppe og ikke som andet software søger at skjule eller beskytte brugerne fra hinanden men

tilbyder at man er synlig for hinanden;

“Groupware ... is software that accentuates the multiple user environment, coordinating and orchestrating things so that users can “see” each other, yet do not conflict with each other.” (Lynch et. al 1990:160, i Baecker et. al 1995:741).

For at præcisere groupware i forhold til anden software ønsker vi at inddrage følgende skelnen af

Grudin;

Figur 10: Grudins oversigt over forskellene på applikationer, groupware og systemer (Grudin 1990:4)

Grudin differentierer it-programmers navne ud fra størrelsen af samtidige brugere. Således er soft-

ware til individuel anvendelse karakteriseret ved at være applikationer, software til gruppebrug er

defineret som groupware, og programmer til organisationer kaldes systemer.

Når man kigger på groupware, er det oplagt at lægge vægt på de to faktorer tid og sted idet group-

ware-definitionen dækker over software, der fungerer synkront såvel som asynkront (Baecker et.al


35

1995:743). For at beskrive groupware ud fra tid og sted, ønsker vi at inddrage en matrix af Dix17

over klassiske kommunikationsmidler. Kombinationen af de to par (samme tid / forskellige tid og

samme sted / forskelligt sted) giver fire felter;

Same place Different place Same time • Face-to-face conversation • Telephone Different time • Post-it note • Letter

The Basic Time/Space Matrix (Griffiths 2007:1)

Modellen giver et hurtigt overblik over klassiske kommunikationsformers styrker afhængigt af tid

og sted. Ud fra denne ønsker vi at inddrage en CSCW-matrix udfoldet af Johansen beskrivende

CSCW software ude fra samme faktorer;

One meeting site (Same places) Multiple meeting sites (Different pla-ces)

Synchronous communication (same time)

Face to Face Interactions • Public computer displays • Electronic meeting rooms • Group decision support systems

Remote Interactions • Shared view desktop conferencing

systems • Desktop conferencing with collabora-

tive editors • Video conferencing • Media spaces

Asynchronous communication (different time)

Ongoing Tasks • Team rooms • Group displays • Shift work groupware • Project management

Communication and Coordination • Vanilla email • Asynchronous conferencing bulletin

boards • Structured messaging systems • Workflow management • Version control • Meeting schedulers • Cooperative hypertext & organiza-

tional memory Tabel 2: CSCW-matrix (Baecker et al. 1995:742).

17 Alan Dix har ekspertise inde for HCI og er pt. professor på Lancaster Universitet.


36

4.2 Læring og e-læring Man kan begynde mange steder, når man arbejder med feltet e-læring. Vores ønsker har været at

angribe e-læring ud fra en VCR-kontekst og er således begyndt ved de nyeste artikler og tidsskrif-

ter, der omhandler VCR i undervisningsbrug for at følge tendensen i tiden inden for den akademi-

ske verden. Da der i dette speciale er fokus på VCR som et læringsmedie, er det ydermere naturligt

at lægge ud med en skitsering og afklaring af læring som begreb. Vi medtager derfor en gennem-

gang af læring for at finde modeller for anvendelsen af VCR.

4.2.1 Hvad er læring?

Vi finder det relevant at udfolde klassiske teorier om læring og forståelse og dermed fremsætte

generelle tilgange til læring. Læring er et begreb, der kan defineres på mange måder. Hvad betyder

det fx at have lært noget? Anderson18 et al forklarer at læring beskriver den viden som den stude-

rende søger at tilegne sig eller konstruere (Anderson et al 2001:4). Men tales der her om, at man

kan huske det, der blev undervist i, at man kan gengive det, analysere det, bearbejde det eller even-

tuelt perspektivere til anden læring? Opfattelserne af læring er ifølge Qvortrup19 påvirket af traditi-

oner og erfaringer inden for feltet og spørgsmålene og svarene er til stadighed mange hvorfor dis-

kussionen om læring fortsat er gældende (Qvortrup 2006:16-31).

Konstruktivisme

Ifølge konstruktivismen er læring noget vi som mennesker selv konstruerer. Vi kan muligvis få

hjælp af andre til det, men selve lagringen af informationer og refleksionen og behandlingen af

disse er vores egen opgave. Ifølge Piaget20 gør det, at vi skaber vores egen læring op med tanken

om, at andre kan lære os noget; Det er os selv der skal lære! Viden kan ikke bare formes og puttes

ind i hovedet på os, vi skal selv behandle det. (Vejleskov 1999:94).

CSCL er blandt andre inspireret af socialkonstruktivismen og den russiske psykolog Lev Vy-

gotsky21. For Vygotsky var det vigtigt at forstå, at vi som mennesker selv konstruerer vores viden,

men at det netop er i fællesskab og interaktion med andre, at der er rig mulighed for dette. Tanken

om, at vi kan komme længere og videre i fællesskab, end vi kan på egen hånd, er central jævnfør

dette citat gengivet af Jens Rasmussen22; ”(…) alle højere kognitive processer har deres oprindelse

i det sociale samspil (…)” (Rasmussen 2004:56). Grundtanken for CSCW og CSCL er netop den-

ne. Man kan derfor fastslå at læringsfacilitatoren ikke kan overføre viden direkte til den lærende.

Udgangspunktet er, at vi selv skaber vores læring, og at den ikke kan overføres fra andre, men at

det er i interaktionen med andre mennesker jævnfør Martinussens bekrivelse af CSCL;

18 Lorin Anderson er Distinguished Professor Emeritus og har en Ph.D i Time and School Learning. 19 Lars Qvortrup er mag.art. i sprog- og medievidenskab og dekan på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. 20 Jean Piaget var schweizisk videnskabsmand indenfor psykologi, biologi og filosofi. 21 Lev Vygotsky var Russisk psykolog. Han har haft stor betydning for udviklingspsykologi og pædagogik. 22 Jens Rasmussen: cand.pæd og ph.d.(lic.pæd)


37

”Feltet tager eksplicit afstand fra ideen om, at underviseren kan overføre viden til den læ-rende. I stedet er grundantagelsen, at læring ikke kun er noget der foregår inde i hovedet på den enkelte, men imellem de lærende. Derfor skal undervisningen lægge op til, at der indgås samtaler, som danner fundament for, at de lærende kan udvikle mentale evner til tænkning, refleksion og problemløsning.” (Martinussen 2005:8).

Ovenstående citat berører CSCL, men vi vurderer at det er ligeså gældende for CSCW.

For Vygotsky var det afgørende at følge tanken om, at mennesket udvikler sig og sit indre i forhold

til den kultur, det lever i. Vygotsky bruger begrebet zonen for nærmeste udvikling, som kan beskri-

ves som den balancegang, der finder sted, mellem det vi lærer på egen hånd, og det vi lærer med

assistance. Med andre ord, kan nogle ting være for svære at lære på egen hånd, men med fælles

hjælp kan det lade sig gøre (Hedegaard 1989:22). Zonen for nærmeste udvikling er senere kaldt

stilladsmetaforen, oversat fra scaffolding efter Bruner23 (Andersen & Madsen 2006:10). Man kan

anvende stilladsmetaforen, når man ønsker at beskrive hvordan en underviser i overført betydning

opstiller et stillads til deltagerne, som kan fjernes igen, når deltagerne har opbygget deres viden på

egen hånd. Tanken er direkte anvendelig inden for synkron e-læring ved det at den fælles kommu-

nikation er fundamentet for læringen.

Vygotsky ser ydermere sproget som afgørende for vores kommunikation. Opfattelsen af, at vi bru-

ger sproget til at tænke med, understreger vigtigheden ved sproget. Det centraler er her, at vi skaber

vores personlighed og identitet gennem de ord og begreber, vi bruger og den kommunikation vi

foretager med sproget. Vygotsky argumenterer for, at man som underviser kan vurdere læringen

ved at lytte til det anvendte begrebsapparat. Hvis den lærende anvender dagligdagsbegreber vises

det aktuelle udviklingsniveau, men når den lærende i stedet anvender videnskabelige begreber,

vises zonen for nærmeste udvikling, og der er tale om, at den lærende har taget den konkrete læring

til sig (Hedegaard 1989:22).

Vi har valgt at kigge på systemteorien og bringe Luhmann24 på banen, fordi han kan hjælpe med en

måde at se på den kommunikation der finder mellem mennesker og således også gennem VCR. Vi

har valgt at kigge på Rasmussens fortolkning af Luhmann, da vi anser ham for at være den væsent-

ligste bidragyder i Danmark i forhold til at forbinde Luhmann med pædagogikken. Det er vigtigt at

sige, at vi er klar over, at Luhmanns systemteori stiller sig kritisk over for tanker om fælles kon-

struktion af viden som blandt andet CSCW og CSCL felterne i nogen grad bygger på, bland andet

på baggrund af Vygotsky. Men vi ønsker her at bruge Luhmann til at anskue kommunikationen

som en operation for senere kritik af VCR.

Luhmann ser det psykiske og det sociale som systemer. Han antager, at det sociale system er den

kommunikation (her både verbal og nonverbal), der finder sted mellem os som mennesker. Syste-

met opretholder sig selv ved kommunikation. Det psykiske system er vores bevidsthed, tanker,

følelser m.v. og systemet opfattes som lukket. Vores systemer kommer ikke i direkte forbindelse,

23 Jerome Bruner er amerikansk psykolog 24 Niklas Luhmann var tysk sociolog.


38

men der kan oprettes en strukturel kobling mellem dem, når vi kommunikerer (Rasmussen

2004:50-53). Vi finder det netop interessant at se på det sociale (kommunikationen) som undervis-

ningen og det psykiske system (tanker og følelse) som læring. I forbindelse med kommunikation

definerer han information, meddelelse og forståelse som tre meget forskellige dele. Ved en kom-

munikation mellem to mennesker afsendes først fra afsenderen A en information (det konkret sag-

te), så en meddelelse og sidst kan en forståelse finde sted i det psykiske hos modtageren B. Herefter

findes så forståelseskontrollen hos afsenderen A, som går ud på at overbevise sig selv om, at B har

forstået det. Der kan så tilbagesendes en information og en meddelelse, og så kan der hos den an-

den skabes en forståelse. Luhmann definerer, at der først kommunikeres, når der er tale om forstå-

else og ikke blot som før antaget, når der gives informationer (ibid). Vi kan altså kommunikere ved

hjælp af ord og billeder, men forståelsen er individuel, og vi kan altså ikke udveksle forståelse.

Dette stiller sig mod Vygotskys førnævnte tanker om, at vi kan bruge sproget til at tænke med.

Luhmann vil derimod påstå, at viden bliver konstrueret og ikke sanset.

4.2.2 Niveauer for læring

Vi har valgt at udfolde begrebet læringstaksonomi, da vi mener, at dette begreb er brugbart i for-

bindelse med at kategorisere de kompetencer deltagerne potentielt kan opnå. Taksonomierne hjæl-

per til en forståelse af potentialet for de virtuelle klasseværelser. Det, at tilegne sig viden, kan kate-

goriseres på flere måder.

Vi er stødt på en ukendt taksonomi defineret ved tre områder inden for kompetence- og vidensud-

vikling; kende, kunne, beherske (Interview, Martinussen del 2, 16:15). Den kan siges at være en

enkel tre-trinsskala til husbehov. Begreberne er ikke yderligere udfoldet, men til trods for den

manglende dybde, giver denne taksonomi et interessant inddeling som er anvendelig også inden for

kompetenceudvikling. Man kan sandsynliggøre at, denne ukendte taksonomi, som ingen teoretiker

ønsker at tage æren for, kan være den oprindelige taksonomi som de følgende nævnte er udsprun-

get af. Vi har i det følgende valgt at præsentere flere teoretikeres bud på læringstaksonomier, hvor

forskellige trin udgør diverse kompetence- og vidensniveauer;

Blooms taksonomi

Den anden teoretiker vi ønsker at fremhæve, er Bloom25 og hans argument om, at viden kan indde-

les i forskellige niveauer. Bloom illustrerer sin kognitive taksonomi som en trappe indeholdende

seks stadier, der repræsenterer forskellige videnskompetencer. I figur 11 ses en illustration af trap-

pen, oversat fra sin oprindelige engelske formuleringer til viden → forståelse → anvendelse →

analyse → syntese → vurdering (Bloom 1956:18).

25 Benjamin Bloom var educational psychologist og har bidraget til taksonomier for læringsmål


39

Figur 11: Blooms kognitive taksonomi (Blooms taksonomi 2011)

Man skal tilegne sig pågældende trins kompetencer, før man kan træde op på det næste. Modellen

kan benyttes til at identificere progression og kompetenceniveau og ses brugt i klassiske læringssi-

tuationer på blandt andet universiteter.

Dreyfus og Dreyfus’ taksonomi

I forhold til Blooms skitserede taksonomi vil det være oplagt at se nærmere på Dreyfus og Drey-

fus26’ tilsvarene udfoldning af en læringstaksonomi. Denne har dog en anden konkret anvendelse

da den er tænkt ind i kompetenceudviklingssammenhænge. Når man i sin kompetenceudvikling

øger sin viden og kunnen inden for et emne bevæger man sig således opad på trinene: Nybegynder

(Novice) → avanceret begynder (average beginner) → kompetent udøver (competent) → kyndig

udøver (proficient) → ekspert (expert) (frit efter Dreyfus & Dreyfus 1986:44-63). Således er målet

naturligt at opnå trinet ekspert. Trinnene indeholder en kategorisering af kompetencer, som for de

første trins vedkommende går fra at dække over urutineret og begrænset rutinemæssig kompetence

til på de øverste trin kyndig udøver og ekspert i højere grad opnår kompetencer vedrørende over-

blik og tavs viden inden for det konkrete kompetenceområde.

Dreyfus & Dreyfus har fokus på den konkrete viden, man har tilegnet sig over tid, og som derefter

kan benyttes direkte efterfølgende – på fx sin arbejdsplads. Modellen nedenfor opstiller de fem

trin, og supplerer med en procentvis skitsering af antallet af personer der opnår de konkrete trin for

26 Hubert og Stanley Dreyfus er hhv. computerforsker og filosof


40

en tænkt læringsaktivitet i kompetenceudviklingssammenhænge. Figur 12 viser det procentvise

antal af personer og er et eksempel for en konkret kontekst og altså ikke et generelt udfald:

Figur 12: Model over Dreyfus' niveauer (The Dreyfus model 2008)

Dreyfus og Dreyfus forklarer, at der er forskel på, hvor mange der hurtigt kan opnå ekspertviden.

Eksempelvis er det at tage et kørekort en kompetenceområde, som næsten alle kan opnå eksperttri-

net indenfor. Mens der i forbindelse med det at mestre at spille skak er meget få, der opnår trinet

ekspert (Dreyfus & Dreyfus 1986:43). Figuren viser tilmed en dobbeltrettet pil der tydeliggør den

glidende overgang fra det der på de første trin er forbundet med regler og retningslinjer til de øver-

ste trin, hvor der i højere grad er tale om intuition og det at være ”selvkørende”.

Salmons’ femstadiemodel til e-læring

Salmon27 definerer ”e-tivities” som ”frameworks for enhancing active and participative online

learning by individuals and groups.” (Salmon 2002:1). Begrebet tager udgangspunkt i den asyn-

krone læring, primært gennem skriftlige indlæg og i samarbejde med en e-moderator28 – den træ-

ner, facilitator, instruktør eller lærer der underviser deltagerne (Salmon 2002:1-4).

Salmon udfolder en model, hun kalder ”The five-stage model” (femstadiemodellen). Modellen er

baseret på stilladskonceptet, således at man opbygger en struktureret og tidsbalanceret online læ-

ring, og gradvist bygger videre på deltagernes tidligere opnåede viden. Modellen skal benyttes af e-

moderatorer, således at de via denne model kan se, hvordan deltagerne udvikler sig og benytter

læringssystemet og de såkaldte e-tivities på hvert stadie. Modellen fordrer gode råd til hvordan e-

moderatoren skal motivere deltagerne, således at de kan udvikle sig, lære og gå videre til næste

stadie. Rådene kan medvirke til, at der undgås faldgrupper, hvor det tidligere er oplevet at brugerne

falder fra. Resultatet er, at deltagere løbende opnår øgede færdigheder, nemmere formår at arbejde

med systemet, netværker og ikke mindst lærer online via det pågældende system (Salmon

2002:10). Grundlæggende differentierer modellen mellem input fra e-moderatoren og teknisk sup-

port.

27 Gilly Salmon er professor i e-læring og læringsteknologier 28 I denne sammenhæng er e-moderator det samme som læringsfacilitator, jf. begrebsafklaringen.


41

Figur 13: Salmons femstadiemodel (Salmon 2002:11)

Modellen er opdelt i fem stadier, hvor det første er, at det grundlæggende er en nødvendighed at

deltagerne fået en generel introduktion og interesse for online læring. På det andet stadie skal de

individuelle deltagere etablere deres online-identitet og finde andre de kan interagere med. På tred-

je stadie bidrager deltagerne til fælles videndeling. På fjerde stadie udvikler der sig kursusrelatere-

de diskussioner og interaktionen vil være mere kollaborativ. På femte stadie er deltagerne mere

øvede og benytter i højere grad systemet til at opnå deres personlige mål og bidrage til refleksion

over læringsprocessen (Salmon 2002:10-12)

På hvert stadie i modellen indikerer det grå område med hovedvægt i venstre side, at stadiet forud-

sætter visse tekniske kompetencer fra deltagerens side. Det tilsvarende hvide område i højre side

viser, at der forudsættes særlige krav til e-moderatoren for hvert niveau deltageren når op på. Ska-

laen til højre, der løber langs alle niveauer, viser det interaktionsniveau på hvert stadie som der kan

forventes mellem deltagerne. Det forventes, at alle deltagere, hvis understøttet af den rigtige tekni-

ske support, interaktion med e-moderatoren og de bedste e-tiviteter til at fordre interaktionen, i et

relativt jævnt tempo vil gennemgå alle disse stadier. Det vil dog variere i hvor lang tid deltagerne

er på hver enkelt stadie og mere erfarne deltagere vil hurtigere gå videre til de øverste stadier.

(Salmon 2002:12)

4.2.3 Læring 2.0

Læring 2.0 bygger på et ændret udgangspunkt for læring. Hvor man tilbage i tiden så læring leveret

af en underviser, der vidste bedst og som forsøgte at motivere og disciplinere eleverne til skole-

gang, bygger tanken om læring 2.0 på en anden og mere moderne tankegang. Læring 2.0 bygger på


42

de lærendes eget ønske om at lære og derigennem det, at de lærende i højere grad tager ansvar for

egen læring. Smith29 og Reed30 argumenterer for dette, de studerendes selvansvar og de ser det i

den forbindelse oplagt at de lærende ønsker interaktion med ligesindede via web 2.0 og e-læring

(Smith & Reed 2010:339). Med udgangspunkt i socialkonstruktivistiske grundideer grundlægger

Smith og Reed en ny pædagogisk tilgangsvinkel for læring, kaldet Mode Neutral (Smith & Reed

2010). De mener at denne tilgang stemmer godt overens med, samt understøtter begrebet læring

2.0. Mode Neutral forsøger at kombinere pædagogiske metoder, hhv. online og face-to-face. Fokus

i Mode Neutral er altså at imødekomme de stigende krav til fleksibel undervisning ved at kombine-

re klassisk læring med e-læring. Smith og Reed har særlig fokus på socialkonstruktivistiske teorier

for læring og undervisning, gruppeinteraktion og hvordan kombinationen af disse elementer fordrer

bedre indlæring hos den enkelte.

Blended learning

Vores definition af blended learning bygger på Nordengren31 og York32: ”… combination of face-

to-face and online learning, [is] commonly known as blended learning.” (Nordengren & York

2010:352). Således ser vi blended learning som vekslen mellem e-læring og fysisk læring face-to-

face.

Smith og Reed definerer blended learning med en videreudbyggelse. De ser blended learning som

værende den lærendes mulighed for selv at tage ansvar for hvordan undervisningsformerne skal

kombineres i forhold til andre forpligtelser (Smith & Reed 2010:334). Forfatternes grundlæggende

krav til denne form for pædagogik er altså, at de studerende skal kunne vælge om de ønsker at del-

tage i kurset online eller face-to-face. Hovedelementet er derfor, at deltageren skal kunne tilgå læ-

ringsaktiviteten via ovennævnte læringsmoder, alt efter hvilken læringsform der passer pågældende

på det tidspunkt. Man kan dermed veksle mellem, om man ønsker at deltage i klassisk undervis-

ning, følge med via web-kamera eller se forelæsningen senere eller blot tilføje kommentarer til

bloggen – valget er frit, og fokus er på den enkeltes læringspræferencer, personlige og arbejdsrela-

terede tid (Smith & Reed 2010:334). Forfatterne erkender dog, at dette ikke altid kan lade sig gøre,

og understreger, at det er essentielle er, at fokus er på socialkonstruktivisme og læring i fællesskab.

Det essentielle er, at deltageren, som defineret i en socialkonstruktivistisk tilgang, kan lære og ska-

be viden med og via fællesskabet jævnfør følgende citat af Nordengren og York:

”An example of constructivism in a blended or E-learning classroom would be students who engage in constructing knowledge through realistic, problem-based learning scenarios, gra-dually scaffolding their knowledge by taking on more complex scenarios.” (Nordengren & York 2010:354)

29 Brian Smith har en kandidatgrad i e-læring og er senior lecturer på Edge Hill University 30 Peter Reed er projektleder på en række e-læringsprojekter for Edge Hill University 31 F.R.Nordengreen er educational technology strategist på Des Moines University 32 Ann M. York er associate professor på Des Moine University


43

4.3 Målgruppesegmentering og kompleksitet For at kunne definere målgruppen for de virtuelle klasseværelser ønsker vi at inddrage relevant

teori fra feltet målgruppeanalyse. Vi ønsker at segmentere målgruppen samt anvende Rogers og

Moores brugergruppeinddeling og tilgang til innovative produkter samt blandt andet Rasmussen og

Fischers beskrivelse af, hvordan man håndterer kompleksitet. Ud fra ovenstående punkter kan vi

komme med en vurdering af, hvilke brugergrupper der konkret er tilstede i Campus og som skal

benytte de virtuelle klasseværelser.

4.3.1 Segmentering

Man kan segmentere33 målgruppen på mange måder. Vores udgangspunkt har været at se på om-

stillingsparathed i forbindelse med ny teknologi, graden af engagement i forbindelse med lærings-

aktiviteter samt it-færdigheder hos forskellige generationer. Disse segmenteringskriterier skitseres

nedenfor.

De fem adoptionskategorier

Rogers34 definerer de fem adoptionskategorier, der fastslår i hvor høj grad og hvor hurtigt personer

inden for et socialt samhør (en sammenhængende enhed der agerer sammen for at opnå et mål) er

villige til at tage et innovativt produkt til sig:

• Innovators • Early adopters • Early majority • Late majority • Laggards

(Rogers 1995:37)

Ud fra Rogers fem adoptionskategorier bygger Moore35 videre på ideen om, at de forskellige grup-

per tager innovation til sig på meget forskellige måder. Hver af grupperne differentierer sig fra

hinanden i forhold til deres forskellige reaktioner på discontinous innovations (Moore 2001:10).

Moore definerer discontinous innovations som produkter m.m., som gør, at brugeren er nødt til at

ændre sit normale brugsmønster eller ændre andre produkter, som bruges i dagligdagen. For at få

udbytte af et produkt, er man altså nødt til at ændre sine daglige rutiner (Moore 2001:9). Vi vælger

i dette afsnit at definere de fem adoptionskategorier samt kort definere den primære forskel på

grupperne i forhold til næste gruppe.

Innovators: Moore definerer Innovators som brugere der ”… persue new technology products

agressively” (Moore 2001:11). Teknologi er en af deres grundlæggende interesser og især ny tek-

nologi er et essentielt omdrejningspunkt for interessen. Grundlæggende er forskellen på Innovators

33 Segmentere vil sige at opdele en folkemængde efter en eller flere faktorer (Rasmussen og Fischer 2008:47). 34 Everett M. Rogers er amerikansk sociolog og kommunikationsforsker. 35 Geoffrey Moore er amerikansk teknologikonsulent.


44

og Early Adopters, at sidstenævnte ikke har fokus på teknologien men på det pragmatiske i at eje

denne nye form for teknologi, og hvad den kan gøre for personen i dagligdagen.

Early Adopters: Early Adopters er lige som Innovators interesserede i nye teknologier. Dog diffe-

rentierer de sig ifølge Moore ved, at de er ”driven by a strong sense of practicality” (Moore

2001:12) og derfor er interessen for selve teknologien ikke er lige så stor. De ser primært på forde-

len i at anvende den nye teknologi, men har ikke så meget fokus på hvordan den præcis fungerer.

Moore argumenterer for, at dette er en særdeles vigtig gruppe, da de baserer deres valg på egen

intuition og ikke på hvad andre siger om produktet (Moore 2001:11). Ligheden mellem Early

Adopters og Early Majority er at begge grupper har evne til at relatere til teknologien, mens for-

skellen er, at Early Majority er mere praktisk orienterede.

Early Majority: Early Majority defineres af Moore som personer der ”want to see well-established

references before investing substantially” (Moore 2001:12). Gruppen venter derfor tålmodigt før

de tager et produkt til sig, da de ønsker at se, hvorvidt produktet rent faktisk kan anbefales og da de

dækker den største andel af markedet betegnes de som den gruppe der vil være størst potentiale i.

Late Majority: Den grundlæggende ting der differentierer Late Majority fra Early Majority er, at

denne gruppe på ingen måde er tryg ved ny teknologi. Ifølge Moore vil denne gruppe ”… wait un-

til something has become an established standard, and even then they want to see lots of support…

(Moore 2001:12). Gruppen er derfor først relevant når produktet er fastetableret på markedet og har

vist sit værd som en anerkendt, velbrugt og gennemtestet teknologi.

Laggards: Laggards definerer Moore som personer som ”simply don’t want anything to do with

new technology, for any variety of reasons, some personal and some economic”. (Moore 2001:12).

Disse personer ønsker ikke at tage stilling til teknik og innovation, det interesserer dem på ingen

måde, og det er kun i yderste nødvendighed at de tyer til nye teknologier.

Engagement

En anden segmentering, der kan give mening i forbindelse med forståelsen af målgruppens sam-

mensætning, er opdeling efter brugernes interesse, forudsætning og engagement i læringssammen-

hænge. Nordengren og York præsenterer fire trin inden for de lærendes forudsætning og engage-

ment:

1. Dependent Learners: Studerende som skal hjælpes. Der skal være et begrænset udvalg af

ting de skal tage stilling til. Kurset skal sælges til de studerende. I høj grad læreren der

skal styre.

2. Interested Learners: Deltager i diskussioner. Selvdrevet motivation. Fremstiller i mindre

grad produktioner og bidrager i nogen grad til selve undervisningen.

3. Involved Learners: De studerende fremstiller i højere grad udgangspunktet og vinklen for

deres læring. De studerende har mere bevidsthed om deres læring. Underviseren får rollen

facilitator.


45

4. Self-Directed Learners: De studerende har ansvar for egen læring. Underviseren kan sætte

i gang og de studerende tager over. De studerende driver selv deres læring. Underviseren

er konsulent. (Frit efter Nordengren & York 2010:360)

It-færdigheder hos forskellige generationer

Zhang36 og Bonk37 beskriver hvordan forskellige læringskarakteristikker skiller sig ud hos forskel-

lige generationer og særligt hvilke forskellige holdninger, der er til teknologi og e-læring. Særligt

er fokus på, hvordan man tager højde for disse forskelle i forhold til alder og læring i e-

læringskurser, hvilket ifølge Zhang & Bonk ikke er sket endnu (Zhang & Bonk 2010:76). Artiklen

tager udgangspunkt i generationsopdelte brugergrupper, og opsummerer i en tabel de generelle

forskelle ved generationerne velegnet til at gennemskue hvor generationernes læringspræferencer

adskiller sig. Her differentieres mellem fire generationer, primært opdelt konkret efter fødselsår

(ibid.:83). Tabellen er gengivet herunder;

Generation Birth years

Defining events

Characteristics Learning preferences Technology preferences

Silent / mature 1946 or before

Great Depression WWII Korean War

Value law and order Self-sacrifice Respect authority Conservative Silent

Being used to be told what to do and how to do things at work and in the learning process

Catching up with popular consumer technologies

Baby boomers 1946-1965 (or 1961)

Vietnam War Anti-war actions Cold War Women’s liberation Space race

Optimism Teamwork Love-hate relation-ship with authority Workaholic

Listening to authorities Lecture Individual work

Computer is a nice thing to have

Generations X, the Xers

1965-1981 or 1961-1980

Single-parent fami-lies AIDS Invention of the computers End of Cold War Fall of Berlin Wall

Risk-taking Question Authority and traditions Famility-oriented Self-reliant Open-minded Want to have fun Can-do attitude

Fun Creativity Open to diversity

Technology liter-ate Technology as a tool

Millennial, Neomillenial, Generation Y, New Learners, the Net Genera-tion, Nexters or the Internet Generation

1980 (or 1982) or later

Internet Wikipedia The dotcom bubble and burst Iraq War Terrorrism

Confident social Diverse Optimistic and hopefull Multitasking Fast-paced Determined

Open to multiculturalism Dynamically connected to the world via technologies Teamwork Experimental learning

Father Google Mother IM Technology as a natural part of life Digital natives

Tabel 3: Opsummering af forskelle inden for forskellige generationer (Zhang og Bonk 2010:83).

Zhang & Bonk opstiller som modpart til ovenstående opdeling Dedes klarlægning af, hvordan tek-

nologi måske påvirker læringsmetoderne. Der er tale om en ny tilgang som defineres som Neomil-

lenials; ”…neomillenial learning styles can be acquired by someone of any age, since they depend

on current media usage rather than what one grew up with. I believe that to be true of all media-

based learning styles. So when neomillenial learners were born is meaningless.” (Dede 2006 i

Zhang & Bonk 2010:80). Grundlæggende mener de altså, at læringsstil ikke er alderspåvirkelig og

krydser derfor generationerne. Der er derfor et større grundlag for at lære på andre måder end de af

36 Ph.D. Ke Zhang er assistant professor på Wayne State University. 37 Curtis J. Bonk er professor ved School of Education på Indiana University.


46

Zhang og Bonk opstillede. Der opstilles en række pointer, der karakteriserer denne nye læringstil-

gang (Zhang & Bonk 2010:80-81). De pointerer, at denne form for lærende i større grad ønsker at

involvere sig i deres egen læring og påvirke designet af læringsaktiviteterne, hvorved der i større

grad stilles krav til personaliseringen af fx LMSer, således at produktet er specialtilpasset til den

konkrete brugers behov (ibid.:89).

Fra at se på generationers forskellige tilgange til it, ønsker vi i det følgende at se på voksnes tilgang

til læring.

4.3.2 Voksne og læring

Ved undervisning af voksne er der tale om andre forhold end ved undervisning af børn og unge.

Alexander Kapp38 introducerede begrebet andragodi i 1833, som kort sagt står for pædagogik for

voksne. Det dækker over, at man som underviser må forstå, at voksne har andre tilgange til det at

lære. De har i høj grad behov for at se meningen med undervisningen. For at opnå den bedste læ-

ring hos voksne, er det derfor vigtigt at fremsætte et klart mål for læringen. I læringssammenhænge

forholder de sig meget selvstændigt til den information de får, og en udfordring kan være at de

voksne allerede har en erfaring inden for et område, som kan være svær at ændre på (Nordengren

& York 2010: 353). Udover dette er følgende forhold afgørende:

1. Need to know: Voksne skal kende årsagen til, at de skal lære noget 2. Fundament: Erfaring (og dermed evt. forkert læring) skaber grundlag for deres læringsak-

tiviteter 3. Self-concept: Voksne er nødt til at være ansvarlige for deres valg af undervisning; delta-

gelse ved planlægning og evaluering af deres undervisning. 4. Readiness: Voksne er mest interesserede i at lære inden for områder, hvor de omgående

kan se relevansen i deres arbejde og / eller personlige liv. 5. Orientation: Voksne lærende fokuserer i højere grad på problemet end indholdet. 6. Motivation: Voksne har lettere ved at blive motiveret ved egen kraft end ved andres for-

søg på motivation. Frit oversat fra (Andragogy 2011)

I stedet for at kigge på den voksne lærende ud fra et alders-perspektiv, kan man se læringen ud fra

et kontinuum mellem underviser-centreret undervisning og deltager-centreret-undervisning. Hvor

der ved underviser-centreret undervisning anvendes forelæsning og generel didaktisk teori, er der

ved deltager-centreret undervisning i højere grad en vægtning på den enkelte. Undervisningen skal

altså tage udgangspunkt i noget aktuelt og relevant for de lærende voksne (Nordengren & York

2010:353).

Meget teori om læring og e-læring er baseret på primært universitetsstuderende, altså unge i alde-

ren 20 år og opefter. Vi ønsker her at se nærmere på et par teoretikere, som udfolder netop de ten-

denser der ses, når voksne skal lære. Hsu39 & Hamilton40 udfolder hvordan voksne deltagere har

38 Alexander Kapp udviklede oprindeligt termen andragogi i 1833. 39 Jeffrey Hsu er associate professor på Fairleigh Dickinson University og har en Ph.D. i Information Sy-stems.


47

særlige krav og behov, når de lærer, set i forhold til traditionelle studerende, som defineret i oven-

stående. Dette kommer særligt til udtryk i form af, at voksne deltagere ofte både har familie og

eventuelt arbejde der skal vedligeholdes og passes, hvilket medfører, at de ofte har andre priorite-

ter, krav og mål til deres læring end unge fuldtidsstuderende (Hsu & Hamilton 2010:117). Deres

observation, af hvordan voksne lærer, kan opsummeres i følgende punkter:

• Adults are practical and focus on aspects of a lesson most useful to them in their work.

• Adults view learning as a means to an end in it self.

• Adult learners tend to be less interested in survey courses. They tend to prefer single con-

cept, single-theory courses that focus heavily on the application of the concepts to rel-

evant problems.

• Adults need to be able to integrate new ideas with what they already know if they are

going to keep – and use – the new information. Information that conflicts sharply with

what is already held to be true, and thus forces a re-evaluation of the old material, is inte-

grated more slowly.

• Adults tend to have a problem-centred orientation to learning and generally want to im-

mediately apply new information or skills to current problems or situations.

• Because adults are goal-directed, they appreciate a learning experience that is clearly de-

fined, well organised, and with goals and objectives, centred on their interests, careers,

and expectancies.

• Removing obstacles to learning helps increase persistence and motivation for adults.

(Hsu & Hamilton 2010:118-119)

Hsu & Hamilton beskriver voksne, der bliver universitetsstuderende i en ældre alder og hvilke for-

behold, der derfor skal tages i undervisningen. Derfor har artiklen et andet fokus end kompetence-

udvikling, da deltagerne i forbindelse med de virtuelle klasseværelser skal deltage i undervisning i

forbindelse med kompetenceudvikling på arbejdspladsen. Vi argumenterer dog her for, at mange af

de grundlæggende konklusioner forfatterne kommer frem til også i særdeles høj grad gør sig gæl-

dende for voksne mennesker på arbejdsmarkedet, der kompetenceudvikler sig.

4.3.3 Kompleksitet

Flere teoretikere fremsætter holdninger til, hvordan mennesker håndterer kompleksitet blandt andet

gennem deres eksisterende viden.

En innovationskarakteristik

Rogers fastslår, at der er fem faktorer, der gør sig gældende, når innovationer skal tages i brug og

spredes til så mange mennesker som muligt;

• Relative advantage: umiddelbare fordele

40 Karin Hamilton er administrative director for Graduate and Global Programs på Fairleigh Dickinson Uni-versity.


48

• Compatibility; kompatibilitet

• Complexity: kompleksitet

• Trialability: muligheden for en forsøgsordning

• Observability: observerbarhed

(Rogers 1995:36)

Af hensyn til nærværende speciales scope ønsker vi særligt at udfolde kompleksitet. Rogers lægger

vægt på, at kompleksiteten varierer i forhold til, hvordan den enkelte bruger opfatter den. Derfor

kan et produkt opfattes som komplekst af en person men mindre komplekst af en anden. Rogers

lægger samtidig vægt på, at innovationer der opfattes som komplekse, oftest tager længere tid for

brugerne at tage til sig, frem for produkter, der ikke kræver undervisning eller anden hjælp, før de

kan benyttes (Rogers 1995:16). En vigtig pointe i forbindelse med kompleksitet er, at der ifølge

Rogers er tale om kompleksitet allerede ved det, at personerne der skal bruge et givent produkt,

tror at produktet er komplekst. Pointen her er altså, at hvis man tror noget er komplekst, så er det

komplekst for personen der opfatter. Udfordringen og ønsket må således fra afsenderen af produk-

tet være at undgå unødig holdning til at produktet er komplekst, da det således vil give meget større

udfordringer ved adoptionen.

At håndtere kompleksitet

Rasmussen41 og Fischer42 fremhæver som supplement en række elementer som målgrupper benyt-

ter sig af for at kunne håndtere kompleksitet (Rasmussen & Fischer 2008:38):

• Kulturelle universer: Individer og produkter befinder sig inden for hvert sit univers, hvil-

ket kan hjælpe til at illustrere, hvad kompleksiteten i en konkret case kunne bestå af.

• Relevans som succeskriterium: Udgangspunktet for, hvordan individet agerer. Det vurde-

res om pågældende tager et produkt til sig.

• Tillid som forankring: Forankringspunktet er vigtigt – hvad vækker tillid hos målgruppen?

• At overraske målgruppen: For at et produkt bliver succesfuldt forankret hos målgruppen,

skal afsenderen kunne levere mere end målgruppen som udgangspunkt kan acceptere.

Ovenstående elementer er særligt brugbare for afsenderen, da de kan bidrage til, at man undgår

unødig kompleksitet.

41 Christian Victor Rasmussen er sociolog. 42 Louise Harder Fischer er Cand.Merc.Dat.


49

4.4 Markedføringsudfordringer I det nedenstående afsnit skitseres teori af Grudin om omhandlende overvejelser i forbindelse med

udbredelse af groupware. Ydermere inddrages Rogers og Moores overvejelser om korrekt mar-

kedsføring til individuelle segmenter i målgruppen og afslutningsvis skitseres indeksikalitet for

understregning af sprogets vigtighed.

4.4.1 Grudins otte udfordringer

Det er en gammel sandhed, at det at introducere nye programmer i en organisation aldrig er ligetil.

Grudin forklarer, at for at sikre, at programmer implementeres på den bedst mulige måde, er det

essentielt at programmet tager højde for en række organisatoriske og sociale faktorer (Pors & Si-

monsen 2003):

“It has to address a real need from the group members; they should have a clear understan-ding of a mature use of the application and the positive impacts on their daily work; training and facilitation might be necessary, as well as perhaps even preparations to prevent prema-ture rejection” (ibid.:2).

Grudin opstiller en række konkrete udfordringer, som man kan møde ved groupware-

implementering og som bør håndteres i en implementerings- og udviklingssammenhæng;

• Misforhold mellem hvem der udfører arbejdet og hvem der får gevinsten

Der kan være krav om, at alle gruppemedlemmer benytter applikationen. Dog ses det, at

ikke alle opnår fordele og dermed mindskes raten for succes.

• Sociale, politiske og motivationsskabende faktorer

Der kan være faste sociale konventioner og dynamik i grupper, som sjældent kan define-

res som konsekvente og konstante. Disse konventioner er ofte implicitte og dermed svære

at implementere i et system.

• Undtagelseshåndtering i arbejdsgrupper

Software er ofte designet efter faste procedurer. Dog er der, når man arbejder i grupper,

ofte en høj grad af undtagelseshåndtering og improvisation i arbejdet.

• Den kritiske masse og ’Prisoners Dilemma’-problemer

Groupware er kun anvendeligt hvis en bestemt mængde brugere benytter det. Derfor vil

der altid være et behovet for at opnå en kritisk brugermasse og undgå ’prisoner’s dilem-

ma’43-problemer. Dette kan imødekommes ved foranstaltninger opsat af ledelsen, således

at de ansatte fastholdes i at benytte produktet. Dette ses dog kun i forbindelse med eks-

tremt dyre systemer.

• Anerkendelse af og at designe sjældent forekommende funktioner

Der kan være en udfordring i at designe features til at være diskrete men dog stadig til-

gængelige ved behov. Opnås dette fastholder man brugeren i de primære funktioner og de

andre kan hentes frem ved behov.

43 ’Prisoners Delimma’ er defineret som en situation, hvor alle handler efter egne interesser, og dermed medfører en dårli-gere situation ikke kun for gruppen men også for individet (Markus & Connolly (1994) i Grudin 1990:24)


50

• Den undervurderede udfordring i at evaluere

Det er mere vanskeligt at evaluere groupware frem for enkeltbrugerapplikationer, da det

er nødvendigt at studere feltet over længere tid. Enkeltbrugere kan observeres og testes

individuelt, mens det ikke altid er nemt at fange den dynamik og de sociale forhold der er

og opstår gruppemedlemmerne imellem.

• Nedbrydningen af intuitiv beslutningstagen

Beslutningstageres valgt afhænger ofte af deres intuition. Dog er intuition langt mindre

pålidelig, når man benytter groupware frem for enkeltbrugerapplikationer da anderkendel-

sen af interaktion imellem brugerne ofte ikke er tilstede.

• Dynamikken i at acceptere – en udfordring for produktudviklere

Ved groupware-design er kravet om, at designere og udviklere omhyggeligt gennemtæn-

ker processen ved en adoption af en feature en nødvendighed, særligt da applikationen er

mere sensitiv over for sociale dynamikker.

(Vores oversættelse efter Baecker et al. 1995:748 og Grudin 1990:18)

Således Grudins pointer i forbindelse med succesful ibrugtagelse af groupware. Vi vil i det følgen-

de se på udbredelse af VCR som en innovation.

4.4.2 Spredning af innovationer

Rogers udfolder teorien om ’Diffusion of innovations’ (spredning af innovationer). Grundlæggende

er ideen bag diffusionsteorien at forklare, hvordan nye ideer spredes og hvordan brugergrupper

tager dem til sig. I teorien foreslår Rogers fire elementer, der er afgørende i diffusionen og beskri-

ver dem som”…the process by which an innovation is communicated through certain channels

over time among the members of a social system.” (Rogers 1995:35). Rogers fremhæver altså fire

elementer, der er essentielle i diffusionen:

1. Innovationen

2. Kanalerne innovationen kommunikeres igennem

3. Tiden det tager

4. Det sociale system spredningen går igennem

Diffusion er altså den kommunikation der benyttes til at sprede budskaber som opfattes som nye

ideer. Særligt fordi budskabet i denne forbindelse defineres som noget nyt, stilles der krav til

kommunikationen dertil.

På baggrund af ovenstående definerer Rogers begrebet den kritiske masse, som beskriver, hvornår

der er tilpas mange brugere, der har taget en innovation til sig, således at resten af adoptionen af

produktet er ”selvbærende” (Rogers, 1995:313). Særligt i interaktive innovationer er denne masse

essentiel, da det er denne, der ligger til grund for den videre adoption af produktet og fordi hver ny

bruger øger brugbarheden. Når den kritiske masse er nået, er det den sociale interaktion der medfø-

rer, at de resterende brugere vil begynde at benytte teknologien. Rogers påpeger, at individer tager


51

en innovation til sig alt efter om de antager, at andre vil gøre det samme. Adoptionen afhænger

derfor af den enkelte persons observation af fællesskabet;

”Thus, the individual’s effort to decide hinges upon ’watching the group’ – the other mem-bers in the community of actual/potential subscribers – to discern what the group choice may be… The outcome for the group then turns literally upon everybody watching while being watched.” (Rogers 1995:319).

Rogers understreger, at adoptionen af en interaktiv innovation er særlig essentiel og vanskelig, da

produktet er afhængigt af, at dem man ønsker at kommunikere, med også benytter produktet. Ro-

gers argumenterer altså for, at den kritiske masse skal have taget produktet til sig før det betegnes

som anvendeligt for gennemsnitsbrugeren i systemet: ”With each additional adopter, the utility of

an interactive communication technology increases for all adopters.” (Rogers, 2003:313).

Figur 14: Kurver over adoptionsprocessen (Rogers 1995:314)

Indtil den kritiske masse er nået, er adoptionsraten langsom mens den modsat øger hastigheden, når

den kritiske masse er opnået. I ovenstående figur illustrerer Rogers en sammenhæng mellem tiden

og den procentvise adoption, hvor den kritiske masse er indtegnet som et sted på kurven. Her ses

også forskellen på interaktive og ikke-interaktive produkters adoptionsrate, idet det er sværere at få

brugere til at tage interaktive produkter til sig end de ikke-interaktive produkter. Er den kritiske

masse dog først er nået, går det stærkere (jf. den stiplede linje). I den kritiske masse er oftest inklu-

deret meningsdannere og ledere – hvad de gør, smitter af på resten, og tendensen er derfor, at det

sociale netværk og dets opbygning har stor betydning for adoptionsraten af interaktive innovatio-

ner.


52

Figur 15: The Revised Technology Adoption Life Cycle (Moore 2001:16)

Moore er mere marketingsfokuseret end Rogers og opsætter en tække markedsføringsmæssige

kløfter (chasms) i lighed med Rogers begreb, den ’kritiske masse’. Moore arbejder videre med be-

grebet men tager en mere marketingsorienteret vinkel i forhold til hvem der skal overbevises. Moo-

re opstiller modellen ’The Technology Adoptation Life Cycle’, baseret på de af Rogers definerede

brugergrupper, der repræsenterer forskellige faser af et forløb, i forhold til optagelsen af et produkt

(Moore 2001:10). Han definerer blandt andet Innovators og Early Adopters som de kategorier af

brugere, som først tager et produkt til sig, Early Majority er gruppen lige i midten, mens Late Ma-

jority og Laggards er de brugere, som tager et produkt til sig som nogle af de sidste.

Moore argumenterer for, at hver gruppe danner basis for næste gruppes parathed til at tage et nyt

produkt til sig. Altså skal man markedsføringssmæssigt fokusere på én gruppe af gangen og benyt-

te pågældende gruppe til at overbevise næste gruppe om at tage produktet til sig. More skitser, at

der er kløfter (chasms) mellem alle brugergrupperne, dog nogle større end andre. Især kløften mel-

lem Innovators og Early Adopters samt mellem Early Majority og Late Majority er svær at krydse

(Moore 2001:17). Hver kløft i figur 15 illustrerer risikoen for, at markedsføringen kan miste mo-

mentum og ikke nå næste gruppe. Derfor er det essentielt at tilpasse produktet til hver enkelt bru-

gergruppe og fokusere på én gruppe ad gangen.

”This [kløften] symbolizes the dissociation between the two groups – that is the difficulty any group will have in accepting a new product if it is presented in the same way as it was to the group to its immediate left. (Moore 2001:15).

Moore understreger altså overordnet, at markedsføringen af et produkt skal tilpasses det specifikke

segment og vil derfor ikke have nogen umiddelbar effekt på andre.

4.4.3 Indeksikalitet

Der er forskel på hvilke associationer mennesker får når du hører produktnavne og kompleksiteten

forbundet hermed. Latour44 fremsætter ideen om institutionaliserede erfaringer. Han konkluderer,

44 Bruno Latour er fransk sociolog og antropolog.


53

at mennesket opfatter verden som kompliceret frem for kompleks, da mennesket støtter sig op ad

sine allerede etablerede erfaringer, sejre og nederlag, modsat eksempelvis aber, som oplever de

fleste ting på ny hver dag (Rasmussen & Fischer 2008:37). Ligeledes fremhæver sociologen Gar-

finkel45 samme overordnede idé om, at genkendelse og erindringer forenkler kompleksiteten. Han

fremsætter begrebet indeksikalitet som det at benytte tidligere erfaringer og erfaringer i vores nuti-

dige opfattelser. Et menneskes indeksikalitet er altså det redskab der benyttes til at forenkle kom-

pleksiteten i og med, at man henviser til viden, man allerede har. Når et produkt fremstilles og til-

passes, bør skaberen altså have en række forestillinger om, hvad den pågældende målgruppe ved på

forhånd – en form for indforståethed. Derfor kan man ved hjælp af indeksikalitet forsimple kom-

pleks kommunikation, og det er derfor en forudsætning for vellykket kommunikation, at der an-

vendes indeksikalske udtryk, som kan forstås af målgruppen (Rasmussen & Fischer 2008:37).

45 Harold Garfinkel er amerikansk sociolog og grundlægger af etnometodologi.


54

5 Analyse

I det følgende ønsker vi at udfolde vores empiriske fund, inddrage skitseret teori samt foretage en

løbende vurdering af fundenes værdi i forhold til casestudiet. Vi ønsker nogle steder at føre en dis-

kussion af udvalgte problemstillinger og forsøger at tydeliggøre vores holdninger og anbefalinger

for virtuelle klasseværelser i staten. Vi inkluderer delspørgsmålene fra problemformuleringen un-

der hvert analyseafsnit som udgangspunkt for hvert område.

5.1 Mediet og dets muligheder • Hvorledes er anvendelse af virtuelle klasseværelser relevant i det offentlige, og hvad er

mulighederne og de tekniske udfordringer?

For at afklare hvilke muligheder der ligger i brugen af VCR, undersøges det i det følgende afsnit

hvilke konkrete fordele, gevinster og hvilken motivation der er hos de adspurgte virksomheder for

netop at bruge VCR. Ud fra disse områder diskuteres relevansen af brugen af de virtuelle klassevæ-

relser i Campus. De tekniske udfordringer er af stor betydning for succesen af brugen af de virtuel-

le klasseværelser, og vi ønsker således i det følgende at skitsere områder, der i litteraturen samt af

vores informanter i denne sammenhæng er blevet nævnt som vigtige.

5.1.1 Mediediskussion

Mediet virtuelle klasseværelser er ifølge vores definition (se afsnittet 1 Indledning) udelukkende et

synkront medie, der i nogen grad forsøger at bibeholde de eksisterende handlemuligheder fra det

klassiske fysiske klasseværelse. Man kan for eksempel række hånden op, klappe af hinanden og

foretage afstemninger m.v.

Ifølge Grudin kan software opdeles i henholdsvis applikationer, groupware og systemer. I forhold

til Grudins definitioner kan Campus defineres som en applikation, ved det at tilbyde klassisk e-

læring til individuelle personer. Yderligere vurderer vi, at Campus kan defineres som et system ved

det at være tilgængeligt for en organisation, samt idet der stilles fælles læringsaktiviteter til rådig-

hed. Definitionen af Campus er således afhængig af konteksten. Ifølge Grudins definition kan

Campus i sin nuværende form ikke tilbyde groupware. Netop her kan der observeres en fordel ved i

ibrugtagelsen af de virtuelle klasseværelser. Tales der om anvendelse af de virtuelle klasseværelser

i Campus betegnes mediet altså således groupware, ved det at tilbyde samarbejde mellem personer

ved hjælp af software. Samtidig er det relevant at se på hvordan samarbejdet via de virtuelle klas-

seværelser kommer til udtryk i forhold til tid og sted.

CSCW-matrixen i teoriafsnittet er medtaget for at vise, hvordan tid og sted er variable i forbindelse

med software og hvorledes produkterne anvendes forskelligt og i forskellige sammenhænge. Klas-

sik e-læring kan siges at optræde både i anden, tredje og fjerde kvadrant, mens VCR defineres af


55

os, alene som tilhørende anden kvadrant, og må således siges at være en afgrænset del af de e-

læringsmedier, som har med forskellige steder og synkron anvendelse at gøre.

Et nyt medie?

VCR kan stadig siges at være et relativt nyt medie, blandt andet fordi det tænkes ind i og anvendes

i nye kompetenceudviklingssammenhænge, men det er vigtigt at understrege, at det, at foretage

videoopkald ved live-streaming af levende billeder, ikke er noget nyt.

Den første elektriske videotelefon-service til almindelige forbrugere blev etableret i 1936 af Dr.

Georg Schubert i Tyskland (Videophone 2011), og for mere end 25 år siden skabte man videotele-

foni over ISDN46 (Pedersen 2005). Således er selv digital videotelefoni ikke en ny opfindelse. Sy-

gehusvæsenet var blandt de første til at se et direkte udbytte af videokonferencer; der blev anvendt

videokonferencer i forbindelse med langdistance-operationer og uddannelse af medarbejdere (Mut-

ter & Marescaux 2010:170). IP-baserede47 videokonferencer blev den billigste og mest pålidelige

måde at etablere forbindelse på, over store afstande takket være en mere effektiv videokomprime-

ring, som også kunne bruges til privat (ibid.:171-172). Mobilselskabet ”3” solgte tilbage i 2003 den

første håndholdte videotelefon til privat brug i Danmark. Her er det for øvrigt interessant at be-

mærke, at kun meget få anvendte funktionen, formodentlig på grund af prisen; det kostede op til

flere kroner per minut at foretage videoopkald. I 2010 ”genopfandt” Apple Inc. videotelefoni med

FaceTime til iPhone 4 og flere andre produkter (Iphoneguide.dk 2010).

Virtualitet

Virtuel er et ord, som ofte sættes sammen med produkt- og medienavne for at tydeliggøre en ekstra

dimension. I vores tilfælde er der tale om virtuelle klasseværelser, og vi vil altså i nærværende spe-

ciale selv anvende virtualitet som begreb. En definitioner på rette plads;

• Når vi bruger ordet virtuel i forbindelse med et medie for læring, ønsker vi at referere til

læring, der foregår i ikke-fysiske læringsrum og uden fysisk tilstedeværelse, som det ken-

des fra uddannelsesinstitutioner og virksomheder ved undervisning i klasseværelser ver-

den over.

I forbindelse med virtualitet kommer Martinussen i specialet ind på følgende;

”I undervisningssammenhænge kan begrebet virtuel således opfattes som en anden væren-tilstand, der befinder sig hinsides fysiske grænser, men som er en digital realitet, der er lige så virkelig som den fysiske tilstedeværelse.” (Martinussen 2005:86)

Martinussen argumenterer her for, at til trods for at et læringsrum opfattes som virtuelt, er det sta-

dig ganske reelt for deltagerne i rummet. Derfor får virtualitet en helt anden betydning end forskel-

len på at spille et fodboldspil på computeren og antagelsen af, at man ikke kan gøre det samme, når

man kommer ud i den virkelige verden. Argumentet er altså her, at når man lærer noget gennem et

46 ISDN: Integrated Services Digital Network 47 IP (Internet Protocol)


56

virtuelt medie, er det også nærværende i den fysiske verden, og dermed er skellet mellem virtuelle

og fysiske læringsrum ikke nødvendigvis så stort som man umiddelbart kunne tro.

Vi tillægger Martinussens argumentation stor værdi og ønsker at supplere vores definition med, at

det, at læringsrummet er virtuelt, ikke i sig selv bør stille ringere krav til den lærendes virkelig-

hedsopfattelse af undervisningen. Hvorledes undervisningen i de virtuelle klasseværelser skal æn-

dres bliver behandlet i næste afsnit i analysen.

Synkront eller asynkront?

Der er flere syn på VCR. På den ene side kan VCR ses som et nyt medie, der giver en dimension

ekstra til den klassiske e-læring med mulighed for direkte at få feedback i en autentisk og ægte48

læringsatmosfære, men på den anden side kan VCR siges at være videreførelsen af en gammel

klassisk undervisningsform i en digital kontekst, som ikke udnytter de nye muligheder, der blandt

andet ligger i web 2.049. Når Lars Birch Andreasen definerer virtuelle læringsmiljøer, er det som

computermedierede undervisnings- og læringssammenhænge der er tilrettelagt over internettet med

anvendelse af computermedieret kommunikation, fx som internetbaseret fjernundervisning (Andre-

asen 2003:28). Tilsvarende definerer han VCR som termen for et virtuelt rum, der fordrer læring

både synkront og asynkront, individuelt eller i samarbejde med andre. Han tillægger således i no-

gen grad VCR de samme egenskaber som et LMS. Hans definition er således bredere og mere

kompleks end vores (Andreasen 2004:50). Vi tillægger Andreasen værdi, men vores definition af

VCR fastslår, at det er et synkront medie blandt andet fordi dette giver mening i forhold til anven-

delsen af de virtuelle klasseværelser i Campus.

I modsætning til os ser vores interviewperson Niels Andreasen, fuldmægtig i IT- og Telestyrelsen,

VCR som et asynkront medie for e-læring og lukker således op for en bredere definition, idet der

hermed må medtages mange sociale læringsmedier opstået ved Web 2.0. Andreasen suppleres her

også af David Garde-Tschertok, sælger og konsulent i Microsoft Danmark, der i sit interview gene-

relt definerer VCR bredere end os (Interview, Garde-Tschertok). Særligt Andreasen hævder, at

gamle læringsmetoder ikke nødvendigvis skal overføres til internettet, og er af den holdning, at den

klassiske forståelse af hvad et klasseværelse og et læringsrum skal være, ikke længere er aktuel og

ikke nødvendigvis giver mening at videreføre. Han mener, at læring forekommer på langt flere

måder gennem asynkrone medier, fora m.m. Andreasen udtaler sig her om det at overføre den tra-

ditionelle forståelse af klasseværelser til nye medier;

”Det er sjovt at man skal kopiere klasseværelset. Det er jo spørgsmålet, om det altid er den mest optimale undervisningsform, fordi det nogle gange har været den mest praktiske foran-staltning de sidste 500 år, at man samler folk foran en tavle eller lignende, og så står der en

48 I denne sammenhæng menes ægte realistisk atmosfære ved det at den verbale tone kendt fra et fysisk un-dervisningslokale kan bibeholdes i VCR. 49 Web 2.0 er en term for bølgen af hjemmesider, der gør brug af brugerdrevet indhold. Brugerne kan siges at skabe indholdet på hjemmesiden. Af hjemmesider kan nævnes YouTube, Amazon, Flicker, Twitter, Facebook m.fl.


57

foran og fortæller… Hvorfor skal man absolut kopiere den form ned i et digitalt medie, som kan noget fuldstændig andet?” (Interview, Andreasen 38:38)

Han gør generelt op med forestillingen om at definitionen skal begrænses og ser blandt andet vide-

reførelsen af klasseværelsesmetaforen som utidssvarende. Andreasen mener, at det kan være en

forældet tankegang at bevare selve klasseværelseskonceptet og stiller således spørgsmålstegn ved

effektiviteten af VCR. Han fremhæver de asynkrone medier som blogging, LMS-systemer med

sociale fora m.v. som er kommet gennem Web 2.0-bølgen og understreger, at han tror mere på ud-

viklingen af disse. Han fortsætter;

”Prøv at se på de sociale medier og på hvordan de bruges…Det er noget ikke-styret… Du skal ikke tvinge folk til at gøre noget på et særligt tidspunkt. Folk skal gøre det af egen lyst og motivation. Der ligger noget mere energi i det, som man måske skulle være mere opmærk-somme på.” (Interview, Andreasen 41:30)

Andreasen tror på, at det er lysten der skal drive værket, og at dette skal være, når det passer den

enkelte. Her er asynkrone medier oplagte. Han mener i øvrigt, at man reflekterer mere over sine

svar i asynkrone situationer. I synkrone situationer kan man hurtigt miste overblikket hvis 20 per-

soner svarer samtidigt (Interview, Andreasen 38:10).

Vi tillægger Andreasens holdning til VCR stor værdi, men vi vælger i nærværende speciale at be-

skæftige os med et synkront medie og ønsker at lægge vægt på udnyttelsen af dette. Vi fremhæver

således Andreasens holdning til, at der er mere energi i asynkrone medier, men vælger samtidigt i

det resten af specialet at fremhæve relevansen af og at nuancere egenskaberne ved de synkrone

virtuelle klasseværelser. Vi ønsker altså at konstatere, at der findes nye medier båret af Web 2.0,

der afgjort også er interessante, men vi ønsker samtidig at tydeliggøre, at det ikke er et enten-eller

men et både-og.

5.1.2 Relevans

For at vurdere om anvendelsen af VCR er relevant i staten, ønsker vi at inddrage statistisk materia-

le over brugen af videokonferencer i den offentlige sektor:

Figur 16: Udbredelse af videokonferencer i myndigheder 2009 (IT- og Telestyrelsen 2010:92)

Ud fra tabellen kan vi se, at anvendelsen af videokonferencer i staten udgør 57% af de statslige

myndigheder, hvilket kunne tyde på at videobaseret kommunikation har en relevans i staten. I for-

bindelse med de virtuelle klasseværelser er der tale om et lignende medie, men udgangspunktet for

konceptet er ændret, da det her handler om kompetenceudvikling. Undersøgelser af kompetence-

udvikling gennem VCR i staten forelægger der ingen tal på, men vi ønsker at sandsynliggøre, at

også VCR til kompetenceudvikling har relevans i staten.


58

Besparelse eller øget kvalitet? - Kriminalforsorgen som eksempel

Økonomiske besparelser ses som en af de primære årsager til, at en investering i VCR kan være

meningsfuld. Alle adspurgte respondenter af den holdning, at de virtuelle klasseværelser kan med-

føre besparelser i forhold til transport og læringsaktiviteter. Nogle nævnte desuden fordele ved

mødeafholdelse. Vi ønsker i det følgende at fremhæve Kriminalforsorgen som et eksempel, hvor de

virtuelle klasseværelser anses at kunne give en stor besparelse samt have en positiv indflydelse på

kvaliteten af uddannelsen af fængselsbetjente.

Vores informant John Navntoft, uddannelseskonsulent i Kriminalforsorgen, fortæller, at de virtuel-

le klasseværelser kan være en fordel ved uddannelse og videreuddannelse af fængselsbetjente i

både Grønland og i Danmark. Et ni uger langt uddannelsesforløb i Grønland for 15-20 personer,

fordelt over to perioder og varetaget af danske undervisere, koster i ca. 1 mio. kroner, hvoraf næ-

sten halvdelen er rejseomkostninger for underviserne (Interview, Navntoft 38:24). De danske un-

dervisere har ofte mere erfaring inden for bådet faget og undervisningsmetoderne. Deres kompe-

tencer er således af afgørende vigtighed for udviklingen af fængselsmandskabet i Grønland. I for-

bindelse hermed er det vigtigt at bemærke, at de krav, der stilles til fungerende fængselsbetjente i

Grønland, er mindst lige så store som i Danmark. Af hensyn til omkostningerne bliver disse grund-

kurser ofte nedprioriteret både med hensyn til kvalitet og tidsramme, sammenlignet med fængsels-

betjentes grundkursus i Danmark. Navntoft forklarer, at det er af økonomiske årsager, at de i Grøn-

land har en reduceret uddannelse (Interview, Navntoft 38:25). Man er i Kriminalforsorgen således

bekendt med, at uddannelsen i Grønland reduceres på grund af de forholdsmæssigt høje omkost-

ninger ved blandt andet persontransport, og i den forbindelse kan Navntoft umiddelbart tydeligt se

relevansen og fordelene ved at indføre virtuelle klasseværelser inden for nogle moduler af under-

visningen i Grønland. Han skitserer, at ved hjælp af de virtuelle klasseværelser vil danske undervi-

sere og betjente kunne undervise fængselsbetjente på Grønland, og i stedet for at tilbyde en mindre

omfangsrig grunduddannelse af fængselsbetjentene i Grønland, kan de virtuelle klasseværelser

bruges som supplerende undervisning og dermed udbygge uddannelsen; ”Kunne man ikke putte

virtuelle klasseværelse oven på de ni uger? Vi tager ikke noget fra dem, men vi giver dem noget

mere.” (Interview, Navntoft 40:20). Navntoft vurderer således, at man i forhold til den gældende

grunduddannelse i Grønland kan gøre det både billigere og bedre på samme tid (Interview, Navn-

toft 40:10). Man håber derved på at kunne opnå en uddannelse af lige så høj kvalitet, som det er

tilfældet i Danmark.

Udover kompromiset med reducerede uddannelsesforhold for fængselsbetjente i Grønland oplever

Kriminalforsorgen høje udgifter i forbindelse med det generelle uddannelsesforløb for fængselsbe-

tjente i Danmark. Det praktiske skoleforløb bliver afholdt som et internatkursus på tre måneder

over en treårig periode i Nordsjælland. Indlogering betales af Kriminalforsorgen, således at alle

fængselsbetjentelever fra hele Danmark kan deltage i de kurser, der afholdes: ”Og det er rasende

dyrt at køre sådan en uddannelse, fordi de skal indlogeres, og de skal have udstationeringsgodtgø-

relse og kørsel og sådan noget.” (Interview, Navntoft, 20:15) Navntoft giver udtryk for, at et ek-

sempel på en forbedring og effektivisering af undervisningen kunne være, at man gennemførte dele


59

af dette uddannelsesforløb via de virtuelle klasseværelser og samlede de undervisningselementer,

hvori der er behov for fysisk tilstedeværelse. Herved samles den fysiske undervisning til ét frem-

møde og medfører således, at der ikke bruges udgifter på længere ophold af flere omgange. På den

måde kan kurser afkortes, så udgifter til indlogering minimeres. Navntoft skønner, at det vil være

muligt at omstrukturere omkring 10% af Kriminalforsorgens undervisning generelt, således at den

kan foretages gennem sessioner i virtuelle klasseværelser. (Interview, Navntoft 30:36)

Efteruddannelse hos Kriminalforsorgen forekommer i et begrænset omfang, da der som regel er

mange omkostninger forbundet med de ansattes fravær fra arbejdspladsen. Der er fængsler spredt

over hele landet, og mange betjente er nødsaget til at lade sig transportere langt for at videreuddan-

ne sig. Udover det tilhører fængselsbetjente en faggruppe, som ikke har samme arbejdsforhold som

kontoransatte;

”En 8-16-mand som mig kan jo bare blive sat på et kursus, og så kan jeg jo bare indhente det i morgen. Men en fængselsbetjent der er udsendt til en aftenvagt i Svendborg Arrest, og som så skal på et it-kursus 8-16 i Odense, han skal altså afløses. Og der skal vi altså ud og have fat i en fængselsbetjent der har fri den dag. Plus halvtreds procent. Det er overtid. Sådan fungerer det.” (Interview, Navntoft, 06:15)

Navntoft beretter, at det i Kriminalforsorgen er meget dyrt at sende ansatte på kurser, da der kræ-

ves døgnbemandinger på mange af deres arbejdspladser, hvorfor man ikke bare kan tage på kursus.

Der ses i den forbindelse en tendens til at fravælge kompetenceudvikling, da dette sammenlagt vil

være en langt større udgift, end der kan accepteres. Her ser Navntoft igen, at de virtuelle klassevæ-

relser vil kunne give mening. Fængselsbetjente har meget tid hvor de sidder standby. Hvis den an-

satte i perioder i arbejdstiden vil kunne deltage i læringsaktiviteter gennem de virtuelle klassevæ-

relser, kan der kompetenceudvikles, uden at der skal dækkes et eventuelt fravær. Det skal dog her

nævnes, at det reelt vil variere, hvor meget den ansatte kan koncentrere sig fuldt ud om det pågæl-

dende kursus samtidig med, at han skal være tilstede på sin arbejdsplads og vise generelt opmærk-

somhed omkring de indsatte i det pågældende fængsel.

Kriminalforsorgen må siges at være et eksempel på en offentlig institution, hvor anvendelse af de

virtuelle klasseværelser i høj grad lader til at kunne give mening. Vi vurderer således at relevansen

af de virtuelle klasseværelser hos Kriminalforsorgen vil være stor. Vi kan ud fra vores empiri ikke

udtale os om relevansen af de virtuelle klasseværelser for hele staten, men vi ønsker at sandsynlig-

gøre, at mange offentlige institutioner er beslægtet med Kriminalforsorgen i denne forbindelse.

CO2-besparelse

VCR er også en fordel i en tid hvor CO2-besparelse er vigtig. Især hos Deloitte og Microsoft, som

har hovedsæder i USA, er potentielle CO2-besparelser væsentlige. I forbindelse med at promovere


60

sig på samfundsansvar50 og grøn it er mange virksomheder afhængige af at vise resultater inden for

blandt andet CO2-besparelse.

Hos Microsoft har man indført pop-up-vinduer i de programmer, der bruges til bestilling af flybil-

letter for medarbejderne. Ved reservation af en billet kommer der således et nyt vindue til syne.

Her bliver medarbejderen mindet om, at der findes grønnere (og billigere) alternativer til flyvning

(Interview, Garde-Tschertok 47:28). I vinduet bliver man mindet om, at man kan holde virtuelle

møder samt kurser via VCR, og medarbejderen bliver bedt om at vurdere, om det er strengt nød-

vendigt at flyve. Således kan denne pop-up-funktion ses som en form for markedsføring af VCR.

Vi kommer nærmere ind på markedsføring af de virtuelle klasseværelser som produkt under afsnit-

tet 5.3 Målgruppen og kulturudfordringer.

5.1.3 Erfaringer fra brugere af VCR

Både Microsoft, Deloitte og Forsvarsakademiet benytter VCR i praksis, og i vores interviews op-

stiller de en række begivenheder, de selv har oplevet, hvor brugen af VCR giver transport- og

tidsmæssige besparelser og i nogle tilfælde også giver bedre læring.

På trods af at nærværende speciale ikke omhandler mødeaktivitet, men specifikt omhandler kompe-

tenceudvikling, vælger vi at inddrage erfaringer fra vores informanter angående møder. Vi behand-

ler disse med en armslængde og konkluderer udelukkende på baggrund af disse erfaringer, når der i

forbindelse med VCR kan siges at være en direkte sammenhæng eller tilsvarende situation.

Microsoft benytter ofte VCR i forbindelse med mødeafholdelse blandt andet i Jylland. Vores in-

formant David Garde-Tschertok, sælger og konsulent i Microsoft, nævner konkrete situationer,

hvor han afholder internetbaserede møder med forretningsforbindelser i Holstebro frem for at køre

frem og tilbage;

”Der er langt fra Holstebro til København og tilbage igen […] Det der sker, hvis jeg tager over og besøger ham, så selvfølgelig får jeg nogle relationer på mit marked, men der er også rigtig meget spildtid. Så selv et møde her i København vil jo typisk ikke tage mindre end en time mens at et virtuelt møde […] sjældent tager mere end 20 minutter fordi man går i gang og sidder ikke og small-talker og går vidt omkring – man er mere koncentreret så det er mere fokuseret.” (Interview, Garde-Tschertok: 14:29)

Han fremhæver, at tiden ofte bruges mere effektivt ved internetbaserede møder, da fokus i højere

grad er på indholdet for mødet. Således er han generelt meget positivt indstillet over for at benytte

VCR i mødesituationer.

En anden interessant iagttagelse er, at han beretter om, at det er i orden, at en tredjedel af de af-

holdte møder i Microsoft rent faktisk ikke bliver til noget grundet tekniske problemer. Han forkla-

rer, at man stadig er af den overbevisning, at man sparer penge i den lange ende, når man vælger at

50 Samfundsansvar er en ny term der er opstået i takt med, at virksomheder og institutioner ønsker at tage ansvar for samfundet gennem eksempelvis at reducere forbruget af CO2, gøre noget godt for sygdomsbekæm-pelse eller lign. Se bl.a. samfundsansvar.dk


61

benytte VCR: ”Det er OK at en tredjedel af møderne faktisk ikke bliver til noget […] fordi du spa-

rer halvdelen. Så netto er der altså en gevinst.” (Interview, Garde-Tschertok 28:44)

Også internt i læringssituationer hos Microsoft ser Garde-Tschertok positivt på brugen af VCR.

Han eksemplificerer dette med, at man på grund af finanskrisen i Microsoft vælger at holde et stør-

re årligt konference via VCR i stedet for at have store rejseudgifter. Her samles alle Microsofts

medarbejdere (i plenum) og deltager i et stort fælles kursus fra kl. 19-22. Garde-Tschertoks ople-

velse af dette kursus var meget positiv, på trods af det lidt skæve tidspunkt. Han fortæller, at han

efter aftensmaden gik ind i soveværelset og deltog i første del af kurset. Under pausen lagde han

sine børn i seng, og under næste pause havde han tid til at løbe en tur. Havde man spørgsmål, send-

te man dem til en moderator51, som enten sendte dem direkte til presenteren52 eller tog dem op i

plenum. Garde-Tschertok gør klart, at på trods af den manglende sociale interaktion, ses det ofte, at

møderne isoleret set er bedre via VCR, da der er større mulighed for at bevare koncentrationen;

”Jeg har faktisk nogle gange haft bedre erfaringer med den slags møder end ved at skulle sidde i en kæmpe sal, hvor alle folk alligevel bare desperat sidder og laver noget andet.” (In-terview, Garde-Tschertok 11:55)

Garde-Tschertok mener, at VCR gjorde kurset langt bedre, end hvis det blev afholdt face-to-face til

trods for de sociale aspekter, der ofte kan påvirke et kursus. Dog omtaler han kaffepauserne, og

muligheden for at netværke ved fysiske kurser, som vigtige;

”Kaffepauserne var langt bedre, når man var der fysisk, og det skal man ikke undervurdere! Men selve mødet isoleret set fungerede lige så godt synes jeg.” (Interview, Garde-Schertok 13:54)

Den manglende mulighed for at netværke, som det ellers kendes fra fysiske seminarer og andre

faglige sociale arrangementer, må siges at være en klar mangel ved VCR. Det er vores vurdering,

at der uanset fremtoningen, og engagement på skærmen, ikke er den samme mulighed for, at hamle

op med den personlige tilstedeværelse, som gør sig gældende, når man lige hurtigt udveksler tele-

fonnumre m.m. i det virkelige liv. Trods de nævnte ulemper ønsker vi at fremhæve fleksibilitet og

øget koncentration som klare fordele.

Forsvarsakademiet som eksempel

Også Forsvarsakademiet har transportmæssige fordele ved at benytte VCR. Vores informant Claus

Hartvig, Seniorsergent i Forsvarsakademiet, beretter om en episode, hvor Forsvarsakademiet skulle

lave en 10-minutters præsentation i Jylland. I stedet for at rejse dertil valgte Hartvig at gennemføre

præsentationen virtuelt fra Østerbro og sparede derved lang transporttid samt udgifter dertil, men

han gennemførte stadig en god præsentation for de fremmødte. Det samme var tilfældet ved vores

observation af Forsvarsakademiet, hvor en ansat holder et 20 minutters oplæg for en række kursi-

51 Moderator skal i denne kontekst forstås som en medhjælper, der holder styr på indlæg, giver talemulighed mm. 52 Presenter skal i denne kontekst sammenlignes med en læringsfacilitator, jf. begrebsafklaringen.


62

ster i Sønderborg via VCR i stedet for at tage fra København til Sønderjylland (Observation, For-

svarsakademiet, bilag 6.2).

5.1.4 Teknik og praksis

En essentiel del af brugen af de virtuelle klasseværelser er de praktiske og tekniske elementer. Ob-

servation og interviews bidrager til vurderingen af, hvilke tekniske områder fokus primært skal

være på, når de virtuelle klasseværelser anvendes.

Den altafgørende internetforbindelse

En dårlig internetforbindelse kan komme til udtryk på forskellige måder i en VCR-session. Garde-

Tschertok giver udtryk for, at inddragelse af YouTube-videoer kan forstyrre transmissionen gen-

nem VCR. Videoer kræver som udgangspunkt stor båndbredde grundet stor datamængde, og hvis

internetforbindelsen ikke er stærk nok, kan det skabe en uhensigtsmæssigt forsinkelse. (Interview,

Garde-Tschertok 23:40). Dette er yderst uhensigtsmæssigt, da netop anvendelsen af videoer kan

give rigtig god mening i undervisningssammenhænge og bør være et element, som kan anvendes,

uden at man bør tage forholdsregler. Også live-video via webcams kan give store problemer med

forsinkelse. Det kræver væsentligt mere båndbredde at levere video end almindelig tale (lyd) og

chat gennem tekst, og således er deltagere med en svag båndbredde mere udsatte ved anvendelse af

video ved VCR.

Vores informant Claus Hartvig, ansvarshavende for FELS53 fra Forsvarsakademiet, fortæller, at

han har oplevet, at svag båndbredde og særligt opkobling på 3G-modem kan forstyrre stabiliteten af

transmissionen. Selv hvis kun nogle af deltagerne er tilsluttet via 3G, kan alle i den samme session

opleve, at der er forsinkelse og udfald (Interview, Hartvig 36:15). I observationen hos Forsvars-

akademiet så vi ligeledes, hvordan en svag båndbredde gjorde, at lyden på en tilsyneladende god

forbindelse faldt ud (Observation, Forsvarsakademiet).

Undgå ekko

Hartvig omtaler brugen af headset og konkluderer, at man som bruger får den bedste oplevelse ved

brug af headset, da der ellers opstår ekko (Interview, Hartvig 41:20). Ved større sessioner, hvor der

kun er envejskommunikation, kan man dog med fordel benytte højttalere, da der ikke opstår sam-

me ekkoproblemer, når mikrofonen ikke er sat til. Under vores observation af en session med

Hjortkjær havde han ikke hovedtelefoner med mikrofon tilknyttet. Dette for at vi kunne høre, hvad

der foregik (Observation, Deloitte). I den forbindelse brugte han derfor den indbyggede mikrofon i

computeren. Dette var ikke optimalt, men fungerede. Vi vurderer, at det er en god idé altid at an-

vende et headset ved sessioner i de virtuelle klasseværelser. Ud over at ekko undgås, skabes der

også en større fornemmelse af tilstedeværelse ved brug af headset.

53 FELS: Forsvarets elektroniske skoler


63

Lyden er vigtig!

Hartvig fortæller, at han ofte har siddet hjemme og deltaget i en VCR-session via sin store tv-

skærm. Det fungerer godt hvis man blot er observatør. Han fremhæver dette som en god oplevelse

og ønsker i den forbindelse at nævne at en stor skærmstørrelse i nogen grad er afgørende for en god

fornemmelse med VCR (Interview, Hartvig 42:00). Alle respondenter er dog af den holdning, at

billede og video-streaming ikke er det vigtigste element for at kunne deltage i et seminar eller mø-

de. Især Garde-Tschertok understreger, at det er lyden, der er det vigtigste element;

”…Jeg sætter mig ind i bilen, går på telefonen, headset på og så kører jeg hjem. Og så bru-ger jeg den halve time det tager at komme hjem på at sidde og diskutere med to der sidder heroppe, en der sidder i Kina og en der sidder i USA… Og vi har en fantastisk dialog og jeg føler at jeg får afgivet mine input, selvom jeg ikke kan se de slides, men jeg kan godt høre hvad der bliver gennemgået.” (Interview, Garde-Tschertok – 35:00)

Garde-Tschertok tilgår i denne sammenhæng VCR-sessionen som en telefon og er alene koblet op

med lyden som eneste kommunikationsform. Han understreger, at lyden klart erden vigtigste fak-

tor. På trods af at det kan være smart, at se powerpoint-show, andres skærme, videoklip og livevi-

deo af deltagerne, er lyden den del han dårligst kan undvære, og det giver ham ofte en god for-

nemmelse af at være med. Han indrømmer at han ikke får det samme ud af det, som ved VCR med

video og demonstration på en skærm, men han har mulighed for at stille spørgsmål og derigennem

bidrage til mødet fra eksempelvis bilen inden han henter børn, og det er altid bedre at være koblet

op på VCR gennem en telefon end slet ikke at være med.

Som kontrast til Garde-Tschertoks udmelding ønsker vi kort at skitsere Nordengren & Yorks hold-

ning til fravalg af sanser ved læring. De fremhæver netop synet som værende vigtigt, når menne-

sker tilegner sig viden. Mange er visuelle i deres tilgang til ny læring (Nordengren & York

2010:356). Og det er således vigtigt at hele konceptet for de virtuelle klasseværelser ikke udelukker

levende billeder. Det er altså vigtigt at Campus-teamet er opmærksom på at de virtuelle klassevæ-

relser ikke alene bliver talerum, men at det er helt centralt, at der tilbydes deltagerne en visuel fla-

de. Dette kan som minimum være et PowerPoint-show eller en afstemning eller lignende.

It-minister

Hartvig udtaler sig om de problematikker han ofte oplever ved brugen af it under en session i VCR.

Han fremhæver at han selv har haft gode erfaringer med at udnævne en ’it-minister’ der får ansva-

ret for alle tekniske aspekter under sessionen. På den måde er der én ansvarlig, som deltagerne kan

henvende sig til, hvis der opstår problemer - forudsat it-ministeren54 ikke allerede på forhånd har

løst problemerne. I begge vores live-observationer virkede det meget oplagt at have en teknisk faci-

litator til stede som kunne assistere deltagerne;

• Hos Forsvarsakademiet var der en ekstra person til stede i lokalet som fungerede både

som ’hjælpelærer’ og it-kvinde. Herigennem kunne hun både hjælpe underviseren i Kø-

54 I denne sammenhæng menes det, som vi har defineret som teknisk facilitator.


64

benhavn, ved at beskrive hvad der foregik og yde hjælp til de studerende, når der opstod

tekniske problemer (Observation, Forsvarsakademiet, bilag 6.2).

• Det samme var tilfældet hos Deloitte dog uden at personen var fysisk tilstede. Her var der

to facilitatorer til mødet, hvor den ene kunne chatte privat med personer, der havde tekni-

ske problemer, for derigennem at yde teknisk hjælp, mens den anden person tog sig af at

byde resten velkommen (Observation, Deloitte, bilag 6.1).

I begge tilfælde var det et godt resultat. Vi vurderer, at det vil være en god og vigtig anbefaling at

have en teknisk facilitator til rådighed ved hver session i de virtuelle klasseværelser.

Antal personer

For at få en fornemmelse af antallet af deltagere i en session i de virtuelle klasseværelser spurgte vi

i vores interviews om det anbefalede antal samtidige deltagere. Det er tydeligt at det estimerede tal

afhænger af den konkrete kontekst.

Ved kompetenceudvikling, og altså regulær e-læring gennem VCR, anbefaler Hartvig 7-8 deltage-

re. Han begrunder dette med vigtigheden af at underviseren har et overblik, når deltagerne har

spørgsmål og rækker fingeren op55 (Interview, Hartvig 44:10). Andreasen giver udtryk for at det er

svært at holde øje med mere end 20 personer og sætter således en grænse for antallet (Interview,

Andreasen 37:34). Hjortkjær anslår at det optimale antal deltagere ved undervisning gennem VCR

er 8-12 personer, og han understreger samtidig, at der højst bør være 12 personer (Interview,

Hjortkjær, bilag 4).

Garde-Tschertok argumenterer for, at fire personer er det rigtige antal deltagere ved digitale møder.

Dette lyder ikke af meget, men dette estimat er sat ud fra en forudsætning om, at en mødedeltager

løbende skal kunne være aktivt med i samtalen enten på video eller ved tale. Samtidig understreger

han, at der ved konferencer, hvor der udelukkende er tale om kommunikation fra oplægsholdere til

deltagere, således udvikles et massemedie med envejskommunikation (Interview, Garde-Tschertok

11:25).

Ud fra de tre VCR-brugeres vurderinger kan vi nærme os et tal for antallet af samtidige deltagere.

Garde-Tschertoks anslåede tal for antallet af deltagere i digitale møder sætter en form for mini-

mums og maksimumsgrænse for VCR, men eftersom Hartvig og Hjortkjær har beskæftiget sig med

læreprocesser gennem VCR, tillægger vi disse størst reliabilitet i denne sammenhæng. Vi ønsker i

øvrigt her at inddrage Finkelsteins udtaleles om, at små til mellemstore grupper er det optimale

både teknologisk og pædagogisk i VCR-sessioner (Finkelstein 2006:58). Med udgangspunkt i Fin-

kelstein og på baggrund af middeltallet af vores informanters estimater vurderer vi, at det optimale

antal deltagere må ligge omkring 8-10 samtidige deltagere per session i de virtuelle klasseværelser.

55 Man kan i Centra række hånden op virtuelt, lige som man kan interagere på andre måde ved fx at kommen-tere og bidrage ved en afstemning m.v.


65

Internationale sessioner

Hjortkjær skitserer en situation hos Deloitte, der er vigtig at tage højde for. Ved en VCR-session på

engelsk resulterede sprogbarrierer i at en stor del af deltagerne ikke opnåede den ønskede certifice-

ring som var formålet. Det sproglige niveau, var for højt i forhold til det Hjortkjær havde ventet, og

det der var almindeligt i virksomheden i Danmark, og det var således ikke fuldt udbytterigt at være

med i interaktionen (Interview, Hjortkjær bilag 4). På sammen måde kan vi konstatere at der i ob-

servationen af Hjortkjær var indisk-engelsk som gjorde det svært at forstå læringsfacilitatoren i

VCR-sessionen, hvilket Hjortkjær understregede i interviewet efter observationen (Interview,

Hjortkjær 01:14:50). Det undstreges derfor, at det er vigtigt at tage højde for sproget i en session,

når der er tale om internationale læringsaktiviteter.

I sessionen med Hjortkjær kunne vi observere, at der var flere deltagere fra Indien. (Observation,

Hjortkjær, bilag 6.1). Det er vigtigt at huske på at der, grundet forskellige tidszoner, ikke arbejdes

på samme tid af døgnet. Således skal sessioner i virtuelle klasseværelser med kolleger i andre tids-

zoner koordineres og planlægges på en anden måde end sessioner i samme zone, som det også var

tilfældet i den tidligere nævnte session hos Microsoft. Dette er ikke noget nyt, men noget man fort-

sat skal tage højde for - også i forbindelse med dette relativt nye medie.

5.1.5 Delkonklusion

VCR er både et medie og et værktøj og benyttes ved synkrone sessioner. Vi vurderer, at VCR som

læringsværktøj fungerer som en videreførelse af en klassisk undervisningsform. Der observeres

flere økonomiske fordele ved at implementere de virtuelle klasseværelser i Campus; blandt de pri-

mære er reducering af udgifter i forbindelse med transport, lokaleomkostninger og forplejning i

forbindelse med fx afholdelse af kurser. Ligeså kan CO2-reduktion ses som en faktor i forbindelse

med relevansen for at anvende de virtuelle klasseværelser. Formålet med implementering af VCR

er, at læringsaktiviteter på tværs af afstande kan samles virtuelt, og transport-, indlogerings- og

forplejningsomkostninger kan reduceres. Desuden vurderes de virtuelle klasseværelser at kunne

anvendes, hvor almindelig undervisning ikke er mulig. De virtuelle klasseværelser er på baggrund

af dette som middelbart relevant i staten.

I forbindelse med både interviews og observation kan vi dog samtidigt konkludere, at der meget

hurtigt kan opstå tekniske problemer. Særligt en stabil båndbredde er altafgørende for at deltagerne

lærer noget. Vores observationer peger på, at det er en god idé, at have en teknisk facilitator, indtil

alle brugerne har fået systemet lidt mere inde på rygraden. Lyden er den vigtigste faktor ved de

virtuelle klasseværelser og det anbefales at anvende headset ved sessioner i de virtuelle klassevæ-

relser. Det er vigtigt at tage højde for fremmedsprog og deltagere fra flere tidszoner. Med hensyn

til antallet af deltagere konkluderer vi, at 10-12 personer per sessioner i de virtuelle klasseværelser

er det optimale.


66

5.2 At lære i virtuelle klasseværelser • Hvordan kan læring gennem virtuelle klasseværelser defineres og hvilke læringsaktivite-

ter og læringssituationer er bedst egnede til virtuelle klasseværelser?

Vi ønsker her at komme med en generel definition af læring på baggrund af de i teoriafsnittet skit-

serede teoretikere. Efterfølgende ønsker vi at fremsætte vores definition af læring samt opsætte

vores læringssyn, som danner udgangspunkt for en vurdering af hvilke læringsaktiviteter og hvilke

læringssituationer, der er mest oplagte i forbindelse med de virtuelle klasseværelser i Campus.

5.2.1 Vores læringssyn

Det er afgørende at definere, hvordan man ser læring, og den generelle tilgang til læring gennem

interpersonel kommunikation i forhold til at vurdere de virtuelle klasseværelser som et medie for

læringsaktiviteter. Udgangspunktet for vores definition af læring er at der er tale om bekræftet ob-

servation. Således kan al observation og kommunikation skabe læring, men er altså først læring når

det er blevet valideret. Vi har valgt at lægge os op ad Lars Qvortrups definition af læring. Han siger

blandt andet;

”When I observe something and then repeat my observation with the same result it becomes a confirmed observation and thus: personal knowledge. Similarly, when I observe something and another person can confirm this observation it becomes social knowledge.” (Qvortrup 2006:23)

Således kan læring defineres som værende alle bekræftede observationer, og disse kan karakterise-

res som social viden. Da alt kan observeres, kan læreprocesser foregå overalt og eksempelvis kan

møder også ses som læring. Det er for os afgørende at fastslå at vi ser læring konstrueret af den

enkelte, og at sproget er afgørende. Vi tager eksplicit afstand fra tanken om overførsel af læring og

forståelse fra en person til en anden. Læring er en proces der lagrer brudstykker af bekræftede ob-

servationer kognitivt i hjernen. Vi tillægger således de to konstruktivister Piaget og Vygotsky stor

værdi. Vi ser, at den lærende hjælpes af læringsfacilitatoreren og de andre deltagere i sessionen i de

virtuelle klasseværelser gennem zonen for nærmeste udvikling. Der bliver altså opbygget et stillads

gennem social interaktion, da det er i interaktionen med andre, at vi lærer bedst jævnfør Vygotsky:

”The ability to collaborate and discuss also brings about results in learning which are clai-med to be superior to those trying to learn a topic alone because of the social aspect.” (Hsu & Hamilton 2010:124)

Det er afgørende i denne forbindelse at nævne, at uanset et konkret digitalt medies evner, skal vi

stadig selv konstruere vores læring. Virtuelle klasseværelser kan altså aldrig blive mere end et

middel til læring, i sig selv lærer mediet os intet. De virtuelle klasseværelser faciliterer blot lærin-

gen. Netop fordi mediet blot faciliterer læringen, er det vigtigt at undersøge hvilken kommunikati-

on der er tale om.

På trods af at Lumann ikke socialkonstruktivist og i nogen grad stiller sig som kontrast til ud-

gangspunktet for skabelsen af viden mellem mennesker, har vi valgt at inddrage hans tanker om


67

kommunikation i den operative konstruktivisme. En konsekvens af at skelne mellem det psykiske

og det sociale medfører et opgør med muligheden for empati, fordi det således ikke er muligt at

fornemme, hvordan den anden person, her den lærende deltager, reelt har det (vedkommendes tan-

ker og følelser). Det ”eneste” vi kan gøre, er at danne os et indtryk på baggrund af den konkrete

kommunikation ud fra forståelseskontrollen. Der kan tales om, at man udligner eller reducerer den

kontingens56, der kan være til stede, og i tilfælde med to personer den dobbelte kontingens (Ras-

mussen 2004:60). Pointen når vi taler om virtuelle klasseværelser er her, at det er vigtigt at forstå,

at man som læringsfacilitator ikke nødvendigvis har umiddelbare muligheder for at følge de stude-

rendes læring inde i hovedet gennem VCR. Når gestik og tale udebliver er der nemlig ikke nogen

direkte respons. Vi vurderer, at det således er meget afgørende at få konkret feedback løbende - fx

gennem en rundspørge, chat eller afstemning. Trods dette kan vi aldrig vide præcis hvad den stude-

rende måtte tænke eller have lært.

Et konkret eksempel

Netop problematikken med manglende feedback er afgørende for hvilke læringsaktiviteter der gi-

ver mening at tilbyde gennem de virtuelle klasseværelser. Eksempler på konkret undervisning i

Kriminalforsorgen der med fordel kunne tilbydes via de virtuelle klasseværelser kunne være: love,

regler og cirkulære, m.m., som man som fængselsbetjent har behov for at kende, men som man

ikke nødvendigvis behøver at rejse til Nordsjælland for at lære. Et eksempel kunne være hvornår

man må sætte håndjern på en indsat. Man kunne som udgangspunkt forestille sig, at disse kurser

med fordel kunne omlægges til klassisk e-læring, men Navntoft slår fast: ”Det er ikke bare enten

må de sætte håndjern på, eller også må de ikke. Der er rigtig mange gråzoner” (Interview, Navn-

toft, 37:27). Men tilstedeværelsen i denne sammenhæng kan efter hans mening godt være gennem

de virtuelle klasseværelser. Ved hjælp af de virtuelle klasseværelser vil der være mulighed for at

stille uddybende spørgsmål i tvivlssituationer, og det vil i denne sammenhæng være mere effektivt

end klassisk e-læring, som oftest består af multiple choice-opgaver. I dette tilfælde er der altså

konkret behov for feedback fra deltagerne, for at læringsfacilitatoren kan assistere og komme nær-

mere forståelsen.

Navntoft har også en klar holdning til, at ikke alle kurser kan omlægges til de virtuelle klasseværel-

ser. Han slår fast, at arbejdet som fængselsbetjent indeholder langt mere end blot udenadslære af

regler og love. Alle kurser der involverer, at man skal lære grundlæggende menneskekundskaber,

vil ikke være optimale i de virtuelle klasseværelser;

”Ulemperne er manglen på den sociale interaktion... En meget stor del af uddannelsen til fængselsbetjent…handler om en menneskelig påvirkning og de diskussioner der opstår, både planlagt og spontant i uddannelsesforløb. Hvad gør man hvis en indsat er ked af det… Der trækker man på hinandens erfaringer. Det er en meget stor del af uddannelsen… Det er no-get der typisk egner sig bedst til at man er sammen i et lokale – at man får alt det impulsive, som man tit mister i e-læringssammenhænge” (Interview, Navntoft 21:35)

56 Kontingens bruges her som det ukendskab og den ubestemmelighed, der kan findes mellem mennesker. I nogen grad ubevisthed om den anden.


68

Således fremhæves den fysiske interaktion i nogle sammenhænge som afgørende og støtter Navn-

tofts udmelding om, at det kun er en mindre procentdel af undervisningen, der vil kunne tilbydes i

de virtuelle klasseværelser.

Vi kan således afslutningsvis konkludere, at jævnfør eksemplet fra Kriminalforsorgen er selv læ-

ringsaktiviteter omhandlende love og regler m.v. ikke egnet til klassisk e-læring men oplagt til vir-

tuelle klasseværelser, hvor der er mulighed for feedback undervejs. De virtuelle klasseværelser har

dog også en begrænsning, nemlig når læringsaktiviteterne omhandler fysisk social aktivitet og ud-

præget grad af vurdering af menneskekundskaber.

5.2.2 Forskellige typer af undervisning

Undervisning er ikke bare undervisning. Martinussen skitserer, at hun ser to meget forskellige ty-

per af undervisning. Hun skelner mellem henholdsvis uddannelse og kompetenceudvikling:

• Uddannelse defineres som den type af undervisning, hvor man opnår diplomer, beviser el-

ler på anden måde opnår en eksamensgrad. Dette sker ofte i form af en videregående ud-

dannelse, som på længere sigt kan vise sig at være givende i dannelses-, samfunds- eller

arbejdsmæssige relationer. Der er ofte lang vej fra teori til anvendt viden, da man udeluk-

kende bruger sin opnåede viden i en eksamenssituation.

• Kompetenceudvikling defineres af Martinussen som den type af undervisning, hvor ek-

sempelvis medarbejdere på en arbejdsplads opnår viden, som de kan og skal bruge umid-

delbart efterfølgende. Ofte er der således ikke lang vej fra teori til anvendt viden, og det

bruges i konkrete arbejdssituationer.

(Interview, Martinussen 03:40)

I forbindelse med denne opdeling antyder hun samtidig, at det er kompetenceudvikling, der er tale

om i Campus, og at både teoretiske og praktiske perspektiver skal ses fra denne vinkel. Denne be-

tragtning tager vi til os og bruger videre i specialet. Hun siger bl.a.;

”Der ligger et twist i at det ene er mere mindet på noget, som er en forståelsesmæssig orien-tering, mens at kompetenceudviklings-e-læring i min optik også skal fordre en træning i no-get som man skal kunne bagefter”. (Interview, Martinussen del 1, 04:10)

Vigtigt er her, ifølge Martinussen, at have fokus på læringsmålet og at gøre det meget klart, hvad

den lærende rent faktisk får ud af at deltage i et konkret kursus. Knowles57 antyder, at et ’What’s in

it for me’-fokus er noget af det mest essentielle, når man taler om læring til voksne frem for fx uni-

versitetsstuderende (Hamilton 2010:118). De voksne skal med andre ord direkte kunne se, hvad de

kan få ud af læringen. De universitetsstuderende har som regel et pensum, som de er vandt til at

følge, og det har den ulempe, at det ikke altid kan omformes til konkret brug i arbejdsrelaterede

situationer. Derfor ønsker vi at tillægge Martinussens differentiering mellem undervisning og

kompetenceudvikling inden for e-læring stor værdi. Der er altså tale om kompetenceudvikling og

57 Malcolm Knowles var amerikansk voksenunderviser.


69

ikke uddannelse i de virtuelle klasseværelser i Campus og vi ønsker at benytte denne skelnen i re-

sten af specialet.

5.2.3 Den intenderede læreproces

Vi valgte at spørge ind til hvordan Martinussen ser læring i forhold til VCR. Hun nærmer sig en

definition af læring, der forudsætter progression, og det at man har en konkret målsætning for læ-

ringen; ”Det kommer an på, hvor meget man har et behov for at organisere, over for at vidensfor-

midle og flytte folk i en bevidst læringsmæssig progression” (Interview, Martinussen, del 2, 23:43).

Hvis Martinussen skal være autentisk over for læringsbegrebet, skal der efter hendes vurdering

ligge en intenderet læringsmæssig progression bag. Ellers er det i hendes optik ikke læring, så er

det uformel tilfældig læring. For at der er tale om en læreproces, er det for hende vigtigt, at der er

et tydeligt mål for undervisningen, der bliver indfriet gennem læreprocessen. Hun siger;

Hvis man skal lave en underviserretning inden for VCR, så kræver det en særlig didaktik. Fordi dels så er der noget omkring, at hvis man har tænkt sig, at her er en session, men vi vil egentlig gerne streame den, så skal man tilrettelægge sessionen så den kan streames bagef-ter. Og det betyder blandt andet, at man som underviser skal tilrettelægge det særlige deref-ter. Og det er er der mange undervisere som ikke er forberedte på. (Interview, Martinussen, del 1, 26:13)

Der bør altså stilles krav til underviseren og planlægningen, når der skal fremstilles undervis-

ningsmateriale for de virtuelle klasseværelser. Andreasen er enig og forklarer: ”Underviseren skal

have gjort sig meget tydelige overvejelser og konklusioner om hvordan skal det her fungere. Og

hvilket engagement kræver det fra hans eller hendes side” (Interview, Andraesen 28:30). For at

virtuelle klasseværelser kan blive en succes, vurderer vi således, at det er afgørende at der er en

tydelig målsætning. Vi tillægger Martinussens tanker om den intenderede læreproces stor værdi.

Således ønsker vi at konkludere, at når vi taler om læring inden for kompetenceudvikling, så må

udgangspunktet være at der kræves en progression og en målsætning som kan sikre en intenderet

læreproces. Undervisning anlagt som e-læring stiller således de samme krav til underviser og mål-

sætning for undervisningen som almindelig klasseværelsesundervisning og der er således også i

denne sammenhæng brug for dygtige undervisere. Succesen ved kompetenceudvikling gennem de

virtuelle klasseværelser afhænger af læringsfacilitatorens kompetencer.

5.2.4 Hvilke læringsniveauer opnås via virtuelle klasseværel-ser?

Den ukendte taksonomi er inspiration i forbindelse med at forstå at viden ikke bare er viden - den

danner rammen for at opdele læring i kategorier. Vi vælger i den forbindelse at udvide vores for-

ståelse af læring til at kunne inddeles i niveauer.

Vi spurgte vores interviewpersoner, om de så at VCR kan give øgede muligheder i forhold til klas-

sisk e-læring. Flere af vores interviewpersoner (Interview, Hartvig 57:12) og (Interview, Navntoft

44:14) gav udtryk for, at de virtuelle klasseværelser netop giver mulighed for at behandle lærings-

niveauer, som ikke kan tilgås med traditionel e-læring. De forklarede, at man kan anskue niveauer


70

for læring ved ud fra forskellige niveau, og her ønsker vi at anvende af Blooms taksonomi (Bloom

1956:18). Begge vurderede, at de klassiske former for e-læring indholdsmæssigt er gode på de før-

ste niveauer. Vi ræsonnerer her, at der er tale om de to første trin viden og forståelse. Deltagerne

kan bevæge sig op ad disse trin i taksonomien gennem læringsaktiviteter i klassisk e-læring, der

indeholder multiple choice-test58 og ved at gennemgå slideshow-lignende aktiviteter. Men de to

informanter fremhævede, at for at komme videre til de højere trin; Anvendelse, analyse, syntese og

vurdering, skal der en øget styret aktivitet til. Navntoft forklarer her:

”Ved at have et virtuelt klasseværelse ser jeg, at man hæver e-læringen til et lidt højere ni-veau, fra den rene tilegnelse af viden-niveau til anvendelsesniveauet” (Interview, Navntoft 44:14)

Det er Navntofts opfattelse, at klassisk e-læring, der bygger på en computers behandling af rigtig

og forkerte svar, ikke er brugbar på de øverste niveauer. Her fremhæver begge interviewpersoner

de virtuelle klasseværelser som oplagt. De lægger vægt på underviserens mulighed for at gå per-

sonligt til værks og bede om en mere nuanceret besvarelse generelt og ad denne vej danne sig et

billede af, om de deltagende er på et højere niveau (Interview, Hartvig 01:00:10) og (Interview,

Navntoft 35:08). Deres fælles forståelse går altså på, at man i virtuelle klasseværelser i højere grad

kan anvende den spørgeteknik, der er kendt fra et klassisk fysisk læringsrum og vi ønsker her kort

at referere til denne kommunikation som afgørende for muligheden for at læringsfacilitatoren kan

opnå en idé om den lærendes opnåede viden jævnfør Luhmann.

Når der tales om kompetenceudvikling er Martinussen ikke enig med Hartvig og Navntoft i anven-

delsen af Bloom. Blandt andet har Martinussen et syn på de mere klassiske former for e-læring, der

ikke kun er snævret ind på det mest basale niveau af læring. Det kan siges at omhandle tilegnelse af

viden og oplæring. Hun er samtidig helt uenig i anskuelsen af læring gennem Blooms taksonomi

(Interview, Martinussen 15:39). I hendes opgør med Blooms taksonomi i denne sammenhæng

fremhæver hun i stedet Dreyfus & Dreyfus’ model over læringsniveauer. Hun ønsker at lade denne

model udgøre taksonomien for klassisk e-læring og de virtuelle klasseværelser i stedet. Dreyfus &

Dreyfus opstiller en model der i højere grad end Blooms opdeling har fokus på brugerens konkrete

praktiske kompetenceniveauer. Dreyfus & Dreyfus model passer godt på kompetenceudvikling,

fordi der her er kortere fra undervisning til praksis, end det er tilfældet for uddannelse, som Blooms

model er målrettet. Når en deltager i de virtuelle klasseværelser har opnået ekspertniveau inden for

et konkret fagområde i en session, kan vedkommende defineres som superbruger inden for sit fag-

område. Det er her vigtigt at slå fast, at antallet af deltagere, der kan nå op på de øverst kompeten-

ceniveauer, er afhængigt af det faglige indhold i læringsaktiviteten.

Salmon har opsat en model som vi vurderer kan være brugbar for læringsfacilitatoren i en session i

de virtuelle klasseværelser. På trods af at modellen er tiltænkt asynkron e-læring, vurderer vi, at

den er anvendelig i denne sammenhæng, da niveauerne for interaktivitet digitalt er meget beslæg-

58 Multiple choice-test er test der indeholder flere svarmuligheder per spørgsmål. Testens score udregnes efter antallet af rigtige svar i testen.


71

tede. Vi tillægger modellen værdi i forhold til forståelsen af deltagernes it-faglige færdigheder,

samt deres mod på at være aktive i sessioner i de virtuelle klasseværelser. En antagelse og pointe er

her, at de deltagende ved hver session bliver mere fortrolige med mediet og løbende samler mere

mod til at være mere aktive i det digital medie. Med udgangspunkt i Salmons model vurderer vi, at

det vil være en god idé at læringsfacilitatoren inden sessionens start foretager en vurdering af de

deltagendes placering på skalaen. Dette kan eksempelvis gøres ved at foretage en mailkontakt eller

spørgeskema, hvor læringsfacilitatoren spørger ind til deres it-kompetencer og erfaringer med me-

diet.

Blooms taksonomi giver en grundlæggende kategorisering, der som model kan bruges til at se på

progressionen ved læring generelt. Men i forbindelse med e-læring og specifik virtuelle klassevæ-

relser er Dreyfus & Dreyfus taksonomimodel langt mere anvendelig. Salmons model giver en kon-

kret model for kategorisering af de deltagendes it-faglige kompetencer som læringsfacilitatoren

skal have for øje i forhold til de virtuelle klasseværelser.

5.2.5 Tilstedeværelse

Der kan siges at være mindst to tilgange til tilstedeværelse i forbindelse med e-læring. Den ene

form handler om at være til stede på kontoret mens der undervises, og ikke gøre andre ting imens.

Den anden handler om tilstedeværelse i selve det virtuelle medie og kvaliteten eller ulempen ved

denne forandrede tilstedeværelse. Hvad betyder tilstedeværelsen, eller manglen på samme generelt

for læring gennem de virtuelle klasseværelser?

Fysisk tilstedeværelse

Både Garde-Tschertok og Hjortkjær giver eksempler på læringssituationer, hvor de, via en VCR-

session med andre deltagere, gennemfører kurset hjemmefra. De fremhæver begge dette som en

succes. Garde-Tschertok fremhæver at han er tilhænger af at koble sig op fra sin bil m.v. for at

kommunikere online med kolleger og kunder. (Interview, Garde-Tschertok 44:38). Skulle han

sidde i et fysisk konferencerum eller mødelokale hver gang, ville han kun nå få af møderne, da tid

ville gå med transport. Han understreger, at han ingen problemer har med at koncentrere sig om

sessionen og være fuldt til stede fra bilen. Især Garde-Tschertok fortæller om metoder hvorpå læ-

ring kan foregå – han og Microsoft benytter mange forskellige metoder til at lære og til at holde

møder og han ser dette som en styrke. Vi konkluderer, at man altså ikke nødvendigvis behøver at

sidde i et klasseværelse eller foran en computer for at være til stede i en læringssituation.

Hartvig fremhæver vigtigheden ved, at man tager læringen alvorligt og er til stede ved computeren.

Man kan ikke e-lære samtidig med, at man er til rådighed for andre på sit kontor. Pludselig ringer

telefonen, man skal lige hente noget osv. Således er det vigtigt, at man som medarbejder forstår at

kompetenceudvikling via virtuelle klasseværelser kræver disciplin, lige som det er tilfældet med al

anden kompetenceudvikling (Interview, Hartvig 01:27:20). Ved interviewet med Hartvig observe-

rede vi et løsningsforslag på ovenstående, da han fremviste et eksempel på et konkret værktøj til at

sikre bedre koncentration ved læring på kontoret. Ansatte i Forsvarsakademiet har hver især fået


72

udleveret et skilt, som kan hænges på døren når den pågældende skal indgå i en VCR-session og

dermed ikke ønsker at blive forstyrret. Det udleverede artefakt hjælper medarbejderne med at sig-

nalere, at han videreuddanner sig. Inspireret af hotellers please-clean-the-room- og do-not-disturb-

skilte forklarer skiltet de potentielle besøgende, at de kan vende tilbage senere, da medarbejderen

er i gang med at uddanne sig. På skiltet, står der med tydelig skrift: ”Ingen adgang – jeg uddanner

mig”, og er et klart billede på, at pågældende ikke ønsker at blive forstyrret grundet ønsket om ro

til at gennemføre et online kursus. Se dørskiltet fra Forsvarsakademiet i bilag 10. Det er Hartvigs

opfattelse at skiltet er blevet godt modtaget af medarbejderne og at det respekteres. Samtidig signa-

lerer skiltet vigtigheden ved at fordybe sig, som forhåbentlig kan være medvirkende til at motivere

medarbejderne (Interview, Hartvig 01:28:22). Det signaleres således gennem dette lille skilt, at det

er accepteret at uddanne sig løbende, og at det er almindeligt at en del af arbejdstiden går med digi-

tal kompetenceudvikling. I forbindelse med denne accept ønsker vi at inddrage Key2Know-

rapporten59, som kommer ind på accept omkring brugen af e-læring i staten. Rapporten opstiller tre

former for accept; accept for ledelsen, accept fra kolleger, egen accept (Key2Know A/S

2007:113). Alle tre faktorer ses som afgørende for at e-læring kan blive en succes. Forsvarsakade-

miets skilt er efter vores vurdering et eksempel på en ledelse, der tager e-læring alvorligt og sørger

for synliggøre det. Man kan håbe på at synligheden af sådanne tiltag kan få en aktiv rolle i udbre-

delsen af de virtuelle klasseværelser i staten. Overvejelser om udbredelser uddybes i analyseafsnit-

tet 5.3 Målgruppen og kulturudfordringer.

Virtuel tilstedeværelse

Vi vælger at betegne den tilstedeværelse, der er tale om i mediet som virtuel tilstedeværelse. Mar-

tinussen argumenterer i sit speciale for at ”… virtualitet er en tilstand, der griber ind i såvel kursi-

sten som teknologien og skaber nye virtuelle til(stede)værelser.” (Martinussen 2005:87). Således er

kursisten aktiv i mediet, og der skabes en ny slags tilstedeværelse ved, at interaktionen foregår ude-

lukkende gennem mediet. At interagere i det fysiske læringsrum kan for nogle mennesker være

forbundet med ubehag og selv-overvindelse fx ved det at række hånden op. Navntoft og Garde-

Tschertok fremhæver her VCR som værende mere ligetil i denne forbindelse med at markere sig.

De sandsynliggør begge, at de stille deltagere har en bedre mulighed for at komme til orde gennem

VCR. Navnoft forklarer, at det at stille spørgsmål kan blive lettere for de mere tilbageholdende

(Interview, Navntoft 28:50). Garde-Tschertok konkretiserer her:

”Det er meget nemmere at stille spørgsmål. Jeg har det svært ved at rejse mig op blandt 200 mennesker og så lige komme med det helt skarpe spørgsmål […] At stille et spørgsmål over chatten eller komme et en kommentar over chatten eventuel til alle eller bare én til én, er meget lettere.” (Interview, Garde-Tschertok 13:05)

Således antyder de begge, at en fordel ved VCR kan være, at nogle får mere mod til at deltage og

være tilstede gennem mediet. Martinussen er ikke enig i at de virtuelle klasseværelser vil give bed-

re muligheder for de stille deltagere. På spørgsmålet om de virtuelle klasseværelser vil give bedre

59 Rapport udarbejdet af virksomheden Key2Know A/S som udgør en del vores dokumentstudie.


73

vilkår for de stille, svarer hun: ”Ikke nødvendigvis, der er de asynkrone medier stærkere” (Inter-

view, Martinussen, del 2, 11:10). I denne sammenhæng tillægger hun således ikke VCR, som syn-

kront værktøj, de samme kvaliteter, som asynkrone medier, som det er tilfældet med Navntoft og

Garde-Tschertok.

Vi vurderer, at vi ikke kan konkludere noget om de stille i sessioner i de virtuelle klasseværelser på

baggrund af ovenstående udmeldinger, men vi ønsker at sandsynliggøre, at der kan være situatio-

ner, hvor virtuelle klasseværelser giver bedre forhold for de stille deltagere.

5.2.6 Blended learning

Personalestyrelsen, som skal være med til at udvikle undervisningsmateriale til de virtuelle klasse-

værelser, er generelt inspireret af læringsteorier om blended learning. De tror på, at vekslingen

mellem et fysisk læringsrum og virtuelle klasseværelser giver det største udbytte, og man ønsker, at

de fleste læringsaktiviteter både indeholder interaktive synkrone sessions samt interaktion i et fy-

sisk læringsrum (Interview, Martinussen). Hjortkjær er som udgangspunkt enig, på den måde at

han fremhæver, at det er afgørende for kvaliteten af VCR-sessionen, at deltagerne har mødt hinan-

den før. Hjortkjær antyder her vigtigheden af, at man kender deltagerne i en VCR-session i forve-

jen, da dialogen bliver bedre, når man kender folk (Interview, Hjortkjær, bilag 4). Garde-Tschertok

er direkte enig med Martinussen, dog her om mødeaktivitet. Han understreger, at man altid skal

have blended læring og uddyber:

”Virtuelle møder med folk jeg ikke kender fungerer ikke særlig godt, synes jeg. Så forudsæt-ningen er, at man kender hinanden. Blended synes jeg er forudsætningen for alt det her.” (Garde-Tschertok 15:14)

Han understreger, at for at få det bedste møde, skal mødedeltagerne have mødt hinanden før, og der

skal derfor, ifølge hans definition, være tale om blended learning. Vores øvrige informanter stiller

sig ikke kritiske over for blended learning, men fremhæver det omvendt heller ikke som noget cen-

tralt.

I forbindelse med blended learning supplerer Smith & Reed vores definition i deres udfoldning af

Mode Neutral-pædagogikken. Idet de tager udgangspunkt i muligheden for at blande flere under-

visningsformer, tillægger de også den lærende muligheden for selv at vælge, hvornår hvilke læ-

ringsformer passer ind i den konkrete sammenhæng. Således er det op til den enkelte af vurdere,

om han vil deltage face-to-face eller i en VCR-session. Generelt går læring 2.0 ud på, at de lærende

har ansvar for egen læring, og at de tager ejerskab i læringen og brugen af mediet. De vælger altså i

denne sammenhæng selv, hvad der er bedst for dem i den konkrete situation. Vi vurderer, at det vil

stille store krav til campus-teamets koordinering af læringsaktiviteter, hvis de deltagende selv kan

vælge undervisningsformen. Således må udgangspunktet være at tilbyde blended learning om ske-

malagt vekslen mellem henholdsvis face-to-face og virtuel læring. Skulle alle læringsaktiviteter

tilbydes som både face-to-face og virtuelt, vil grundideen om effektivisering af kompetenceudvik-

ling i staten (Regeringen et. al 2007:15) gå tabt.


74

Ud fra vores empiri kan vi ikke direkte udtale os om den konkrete effekt ved blended learning,

men vi tillægger blended learning værdi på baggrund af tre uafhængige informanters positive til-

bagemelding om, at det at møde hinanden fysisk er af afgørende vigtighed. Vi vurderer således at

det virker fornuftigt og oplagt at kombinere fysisk og virtuel tilstedeværelse som blended learning.

Vi tillægger mode-neutral-pædagogikken værdi, men vurderer at campus-teamet vil få svært ved at

tilpasse deres kommende læringsaktiviteter således at de kun er tilpasset denne pædagogik. Dog

påpeger teoretikerne bag Mode Neutral, at essensen i teorien går ud fra Vygotskys idé om at man i

kommunikation med andre lærer, og dermed indgår i et såkaldt Single Community of Practice

(Smith & Reed 2010:339). Derfor er det blot vigtigst, at man kompentenceudvikler sammen, og

modellen kan fungere som udgangspunkt for læring i fællesskab.

Vi ser blended learning hos Campus-teamet som værende en mulighed for at veksle mellem de

forskellige læringsformer. Man kan altså nøjes med at begrænse de virtuelle klasseværelser til nog-

le elementer i læringsaktiviteterne, således at man fx forestiller sig, at der i et ledelseskursus kan

være tale om tre sessioner face-to-face og tre sessioner i virtuelle klasseværelser. På den måde ef-

fektiviseres kompetenceudviklingen stadig, mens der ikke gås på kompromis med kvaliteten.

5.2.7 Delkonklusion

Vi ser læring som bekræftede observationer og vi har et konstruktivistisk læringssyn. Vi vurderer,

at en socialkonstruktivistisk tilgang giver mening som udgangspunkt for interaktionen i de virtuelle

klasseværelser, og vi ser muligheden for at læringsfacilitatoren kan hjælpe med at opbygge et stil-

lads for de deltagende. Virtuelle klasseværelser er båret af den mundtlige fremstilling og bygger

således på sproget og den kommunikative dialog. Her har virtuelle klasseværelser en klar fordel i

forhold til klassisk e-læring. Særligt i forhold til feedback for læringsfacilitatoren ønsker vi at

fremhæve virtuelle klasseværelser som et godt alternativ til læring face-to-face. Uddannelse og

kompetenceudvikling er ikke det samme, og der er tale om kompetenceudvikling i forbindelse med

de virtuelle klasseværelser. Da mediet ikke i sig selv bidrager med læring, er der brug for dygtige

læringsfacilitatorer. De skal strukturere og målsætte kompetenceudviklingen for en god læreproces

for deltagerne i de virtuelle klasseværelser. Vi vurderer, at de virtuelle klasseværelser kan anvendes

ved alle trin i de opstillede taksonomier og anbefaler at Campus-teamet at kigge nærmere på sær-

ligt Dreyfus & Dreyfus samt Salmons modeller. Fysisk tilstedeværelse er afgørende og der kan

med fordel bruges et skilt til at signalere at man fordyber dig. VI kan ikke konkludere hvorvidt de

virtuelle klasseværelser giver bedre vilkår for de stille, da dette kræver en større undersøgelse.

Blended learning er oplagt for Campus-teamet, men mode-neutral-pædagogikken er et skridt for

langt.


75

5.3 Målgruppen og kulturudfordringer • Hvordan kan målgruppen for virtuelle klasseværelser i staten defineres, og hvilke udfor-

dringer står Økonomistyrelsen over for i forbindelse med udbredelsen af mediet?

Vi ønsker at karakterisere målgruppen for senere at kunne finde svar på hvordan virtuelle klasse-

værelser kan udbredes på bedste vis. Målgruppen skitseres og segmenteres ved inddragelse af for-

skellige brugergruppers opfattelse af ny teknologi og alderen på deltagere. Bemærk at der ikke er

tale om en målgruppeanalyse60, men vores skitsering af målgruppen kan indgå som en del af en

målgruppeanalyse.

Antagelse

Da de virtuelle klasseværelser gøres tilgængelige for de samme personer, som i forvejen benytter

Campus, kan vi konkludere at den teoretiske målgruppe for de virtuelle læringrum er den samme

som for Campus. Vi udtaler os således om brugerne af de virtuelle klasseværelser på baggrund af

information om brugerne af Campus.

5.3.1 Definition af målgruppen

• Offentligt ansatte der anvender Campus, det vil sige ministerier og dertilhørende styrelser,

i skrivende stund 90.000 ansatte. Potentielt på sigt alle offentligt ansatte; 850.000 ansatte.

De yngste i målgruppen er omkring 20 år, aldersspændet er ca. 40 år.

Vi kan på baggrund af vores empiri konkludere, at der ikke blot er tale om et segment, men en

overordnet målgruppe bestående af flere segmenter. Disse segmenter af brugere har meget forskel-

lige holdninger til ny teknologi, har varierende it-kendskab og har forskellige holdninger til hvor-

vidt ny teknologi er spændende.

5.3.2 Segmentering

Staten består af mange forskellige virksomheder, med forskellige aldersgrupperinger, og vi antager

derfor, at der inden for målgruppen for de virtuelle klasseværelser er mange segmenteringer, som

vi ønsker at undersøge nærmere. Claus Hartvig hævder: ”Man kan sige at vi er delt op i flere grup-

per. Vi har jo folk i et 40-år-plus-spænd i målgruppen.” (Interview, Hartvig 20:25). Således er der

tale om et stort aldersinterval indeholdende flere generationer og målgruppen for de virtuelle klas-

seværelser skal således utvivlsomt opdeles i flere segmenter.

”Det er også en udfordring som jeg skal huske at have med. Jeg har ikke kun 22-årige it-nørder. Jeg har også absolut ældre medarbejdere som ikke er it-kyndige.” (Interview, Navn-toft (del 2, 00:55)

60 Målgruppeanalyse: Anvendelse af metode og eller teori til kategorisering af menneskers kultur. Det at finde frem til spørgsmål og metoder der kan give et fyldestgørende billede af målgruppen som et givent produkt skal henvende sig til (Rasmussen og Fischer 2008:17).


76

Derfor kan vi hurtigt konkludere, at kurser vil være mest effektive hvis de tilpasses de konkrete

grupper således at one-size-fits-all undgås (Hsu & Hamilton 2010:119)

Brugergrupper

Moores model ’The Technology Adoptation Life Cycle’ (Moore 2001:16), kan bidrage til at defi-

nere hvilke segmenter målgruppen for de virtuelle klasseværeslser hører til. Selvom Moores model

er tiltænkt analysen af, hvornår og hvordan brugere tager et produkt til sig og hvori fokus primært

er på markedsføring, mener vi, at modellen med fordel kan benyttes til at definere Campus’ og

dermed de virtuelle klasseværelsers potentielle målgruppesegmenter. Modellen giver en god over-

sigt over forskellige gruppers holdning til ny teknologi. Netop VCR kan fastslås at være en ny tek-

nologi i staten. Modellen opstiller en række definitioner på hvordan grupper tager et nyt produkt til

sig og vi kan ud fra disse, i kombination med generationsrelaterede brugerdefinitioner, udfoldet

længere oppe, og i kombination med vores empiri, fastlægge de forskellige målgruppesegmenter.

Derved kan vi analysere os frem til, hvilke udfordringer Campus-teamet står over for når de virtu-

elle klasseværelser skal igangsættes og bruges.

I overensstemmelse med beskrivelserne i teoriafsnittet af Moores definitioner af de forskellige

grupper, kan vi konkludere, at de virtuelle klasseværelsers målgruppesegmenter kan defineres som

hørende under hhv. Innovators, Early Adopters, Late Majority og Laggards.

Alle vores informanter har en dybdegående teknisk interesse og interesserer sig for læring og it og

har både privat og arbejdsmæssigt et engagement, en vilje og et ønske om at lære mere inden for

mediet. På baggrund af disse iagttagelser og på baggrund af Moores definition konkluderer vi, at

både Nielsen61, Brogaard62, Navntoft, Hjortkjær, Hartvig og Martinussen kan defineres som Inno-

vators. Vi kalder igennem opgaven disse personer for superbrugere med et indgående kendskab til

it og læring via e-læring. I dette konkrete tilfælde kan vi sætte lighedstegn mellem Moores definiti-

on af Innovators og vores definition af superbrugere.

På baggrund af vores interviews med Garde-Tschertok og Hjortkjær ønsker vi at sandsynliggøre, at

der i Deloitte og Microsoft er mange Innovators og Early Adopters. Garde-Tschertok argumenterer

for, at Microsoft er en teknologivirksomhed hvor interessen for innovative produkter nærmest er et

krav (Interview, Garde-Tschertok 28:58), mens man i Deloitte i længere tid har brugt VCR til kur-

ser og møder (Interview, Hjortkjær, bilag 4).

På baggrund af vores interviews med Hartvig og Navntoft samt observationen af Forsvarsakademi-

et ønsker vi at sandsynliggøre, at mange ansatte i staten ikke interesserer sig meget for de it-

mæssige aspekter ved nye medier. Det er folk der forventer at it-udstyr virker, og som ikke har

tålmodighed ved udfald. De går straks til en alternativ løsning hvis det driller. På baggrund af

Moores definitioner ønsker vi derfor at karakterisere disse personer som tilhørende Late Majority-

segmentet og til dels Laggards-segmentet. Derfor er det essentielt at tage højde for enkeltheden i et

61 Ida Hrönn Nielsen er en af vores samarbejdspartnere fra Campus-teamet. 62 Per Brogaard er en af vores samarbejdspartnere fra Campus-teamet.


77

design, således at brugerne ikke føler sig for udfordrede, når de skal lære noget nyt. Ellers giver de

op.

I forbindelse med at se på ovennævnte segmenter ønsker vi at inddrage Nordengren og Yorks op-

deling af folk i forhold til læringsengagement. Vi vurderer at de personer som kan karakteriseres

som Late Majority og Laggards også kan karakterisers som Dependent Learners ved e-læring ved

det at de mister engagementet da interessen for det digitale medie og læringsmetoden ikke er

umiddelbar. Således skal deltagere af denne art hjælpes undervejs i læringsaktiviteten af læringsfa-

cilitatoren, og kurset skal i høj grad sælges til dem.

Især Discontinous Innovations kan medføre, at Campus-brugerne er nødt til at ændre adfærd, og at

der er behov for at ændre programmer og generel brugsadfærd på computeren, hvilket i en større

del af Campus’ målgruppe kan medføre problemer. Som tidligere defineret, kan der være indikati-

oner for, at især personer tilhørende de ældre alderssegmenter kan have problemer med at tage ny

teknologi til sig. Årsagen til dette ses blandt andet ved at netop disse grupper ikke har et inkorpore-

ret naturligt brug af medier, og særligt e-læring i deres dagligdag. Brugen af it er ikke en naturlig

forlængelse af deres daglige gøremål. Vi ønsker i denne forbindelse at sandsynliggøre, at der

blandt personer tilhørende de ældre generationer i staten kan findes flere Late Majority og Lag-

gards end i de andre alderssegmenter.

Figur 17: Oversigt over stigningen i antallet af ansatte på 60 år og derover i staten (Personalestyrelsen 2007:15)

Ud fra ovenstående grafik om statens ansatte kan vi konstatere, at der på i sidste 10 år (op til 2007)

er sket en markant stigning i antallet af personer på 60 år og derover. Vi vurderer, at der således vil

være et anseeligt og samtidig stigende antal i 60+-segmentet der skal bruge de virtuelle klassevæ-

relser. Dette er vigtigt at have for øje i forbindelse med imødekommelse af brugerne og når der

skal sikres en succesfuld ibrugtagelse.


78

Voksne i flere generationer

De ansatte i staten kan primært defineres fra omkring 20 år til omkring 60 år og fordelingen ser

således ud:

Figur 18: Oversigt over aldersfordelingen i staten (Personalestyrelsen 2008:14)

Som det ses i ovenstående illustration, er antallet af ansatte over 55 år stærkt stigende. Staten er

således en kompleks sammensætning af både yngre og ældre, teknisk kompetente og mindre kom-

petente – og ikke mindst teknisk interesserede og uinteresserede ansatte, men tendensen er, at der

vil komme flere over 55 år mens antallet af yngre ansatte er faldende. Kravene til systemer og bru-

gertilpasning er i dag langt højere end tidligere. Da brugerne i højere grad forventer at kunne til-

passe teknologien til deres behov (Zhang & Bonk 2010:81), er det her essentielt at få klarlagt hvil-

ke målgruppesegmenter, der er tilstede, således at man kan forsøge at tilpasse indholdet til den en-

kelte bruger.

Zhang og Bonk opstiller en oversigt over de fire generationer, som de vurderer, der er i samfundet i

dag. Oversigten tager blandt andet udgangspunkt i generationernes mediebrug (Zhang & Bonk

2010:83). Ud fra ovenstående statistik ser vi, at de generationer som udgør størstedelen, af dem der

arbejder i staten, er de såkaldte Baby boomers og Generation X, men vi kan samtidig antyde en

tendens om, at også Silent/mature-generationen vil være repræsenteret i højere grad end tidligere.

De nævnte grupper har alle forskellige tilgange og holdninger til it; Den primære forskel på den

ældste og yngste generation er holdningen til teknologi og internetbrug generelt. Hvor det for de

ældre generationer er noget, de har skulle lære når teknologien kom, er det for de yngre generatio-

ner noget de er vokset op med og som er en naturlig del af både deres arbejds- og privatliv. Når

ældre generationer sætter sig for at prøve en ny teknologi, er det derfor en lidt større opgave, end

når de yngre generationer forsøger det samme, netop fordi it er en så naturlig del af de yngre genra-

tioners dagligdag (Zhang & Bonk 2010:83). En af de primære opgaver for Campus-teamet bliver

altså at tage højde for de varierende alderssammensætninger i sessionerne i de virtuelle klassevæ-

relser.


79

Villigheden til omstilling

Det er vigtigt at gøre sig klart, hvad Campus-brugerne har af indstilling til de virtuelle klasseværel-

ser som et nyt og innovativt produkt i staten – dette er en af Moore defineret discontinuous innova-

tion. Brugerne er nødsagede til at ændre deres normale brugeradfærd eller produkter som normalt

benyttes grundet dette nye produkt (Moore 2001:9). Han forklarer:

”It turns out our attitude toward technology adoption becomes significant (…) any time we are introduced to products that require us to change our current mode of behaviour or to modify other products and services we rely on.” (Moore 1999:9)

Netop holdningen til discontinuous innovation, kan medføre meget forskellige reaktioner fra Cam-

pus- og brugerne af de virtuelle klasseværelser, da nogle segmenter er indstillede på at lære noget

nyt og ændre tekniske brugsvaner, mens andre absolut ikke er det. Samtidig med at der indføres et

nyt produkt, fordrer de virtuelle klasseværelser også nye måder at have læringsaktiviteter på. Læ-

rende i forskellige aldre tager nye læringsmetoder til sig på meget forskellige måder. I nedenståen-

de vil vi derfor afklare, hvordan segmenternes umiddelbare holdning til nye produkter kommer til

udtryk og hvordan læring via et innovativt produkt gør sig gældende for de forskellige grupper.

Især Navntoft skitserer, hvordan det kan være svært for særligt nogle af de ældre medarbejdere at

omstille sig til at bruge e-læring og nyere computerteknologi i Kriminalforsorgen.

Prøv lige det med [den ældre] fængselsbetjent. Den går slet ikke; hvis ikke du kan se den her film, så installer lige en ActiveX… Hvad for noget? Så har han opgivet det.” (Interview, Navntoft del 2, 00:38)

Som Navntoft i ovenstående citat skitserer, kan det at indføre en discontinuous innovation medføre,

at ansatte tages ud af deres daglige rutine, når de bruger en computer. Aldersgruppens normale

brug af it og teknologi går op niveaumæssigt op til grundlæggende søgninger på internettet (Zhang

& Bonk 2010:78). Ovenstående eksempel fra Kriminalforsorgen kan skitsere, at den ansatte inte-

resserer sig hverken for, hvordan hardware eller software fungerer, men blot at det skal fungere.

Hvis pågældende bliver bedt om at gøre noget ud over sit sædvanlige computerbrug, vil han med

meget stor sandsynlighed vige væk fra computeren og beskæftige sig med noget andet, ikke-

kompetenceudviklende.

Også hos Forsvarsakademiet udtaler Hartvig at alder kan være en faktor, der spiller ind som en

udfordring når de virtuelle klasseværelser skal integreres. Hartvig hævder, at der altid er nogle, der

er skeptiske, og at der altid vil være nogle, som ikke vil bruge de virtuelle klasseværelser. Her refe-

rer han konkret til den ældre generation. (Interview, Hartvig 20:25) Det er vigtigt at tydeliggøre, at

vi ikke ønsker at definere ældre som værende tilbagestående it-mæssigt, men vi ønsker at sandsyn-

liggøre, at der er hyppigere forekomst af personer med ringe it-færdigheder og interesse i dette

alderssegment.

5.3.3 De lærende voksne

Vi ønsker at anvende teorier af Hsu og Hamilton der beskæftiger sig med voksne universitetsstude-

rende. Vores fokus i nærværende speciale er voksne der indgår i kompetenceudvikling og jævnfør


80

vores tidligere skelnen mellem uddannelse og kompetenceudvikling er udgangspunktet i denne

teori altså et andet. Trods dette vurderer vi, at der er universelle pointer, som vi kan anvende i for-

bindelse med kompetenceudvikling i virksomheder.

Ifølge Hsu & Hamilton har voksne mennesker i læringssituationer andre prioriteter og en mere

problem-orienteret tilgang end 20-30 årige unge. De ufolder dette her: “Adults tend to have a pro-

blem-centered orientation to learning and generally want to immediately apply new information or

skills to current problems or situations.” (Hsu & Hamilton 2010:119). De fokuserer således på, det

der konkret skal ændres nu og her og hvordan det kan bruges i praksis, hvilket stemmer godt

overens med Martinussens definition af hvad man forventer i en kompetenceudviklingssituation

(Interview, Martinussen 04:10). Voksne der lærer har desuden typisk en stor praktisk reference-

ramme, der kan komme i spil, og generelt er der tale om et stort ønske for at lære og et stort enga-

gement i undervisningen;

“Adult students frequently bring to the classroom an number of positive qualities including enthusiasm and a genuine desire to learn, selfdirectedness, a desire to have an immediate application of learned material, a strong practical emphasis, and the ability to gain expe-riences related to new learning.” (Hsu & Hamilton 2010:117)

Ved at have fokus på problemet søger voksne i højere grad end børn og unge at finde en løsning,

der kan hjælpe i en konkret situation. Der bliver således ikke langt fra tanke til handling. Vi tillæg-

ger Hsu & Hamiltons karakteristik af voksne i læringssituationer stor værdi og ønsker at fremhæve

de positive konsekvenser af ovenstående. Ovenstående konstatering, om at voksne netop har behov

for at se en mere konkret mening med undervisningen, og at det faglige indhold skal relatere til en

socialt eller arbejdsmæssig kontekst, stemmer godt overens med nogle af de vigtigste pointer inden

for anadradogik.

Ud fra Hsu og Hamiltons teori om voksne studerende kan vi bruge læringstilgangen, og dermed

bruge anbefalinger i forbindelse hvordan voksne lærer. Til gengæld finder vi det ikke anvendeligt

at bruge deres argument om, at de voksne har et større engagement. Vi er klar over, at dette meget

nemt kan være tilfældet i nogle styrelser, men ud fra vores empiri kan vi konstatere at det ikke er

tilfældet.

5.3.4 Kompleksitet

Når der tales om udfordringer ved anvendelsen af it er en afgørende faktor kompleksitet. Komplek-

sitet kan defineres på flere måder. Vi ser kompleksitet som værende en kombination af selve den

tekniske udfordring ved systemet og brugernes forventning om kompleksitet ofte grundet mang-

lende eller begrænset viden.

Adgangen til de virtuelle klasseværelser

Et situation, hvor der er tale om kompleksitet, er når brugerne har mange forskellige programmer

og forskellige log-in for de forskellige former for groupware og systemer. Hartvig antyder vigtig-

heden i at brugeren kan se en gevinst fra begyndelsen og ser de mange programmer som en nød-


81

vendighed og en konsekvens af de mange tilbud og den løbende udvikling (Interview, Hartvig

19:35). Hartvig nævner, at det kunne have betydning at begrænse antallet af log-ins, men det er en

utopi at skulle skabe single sign-on63 for en masse nye medier, der er i rivende udvikling. Garde-

Tschertok understreger samtidig vigtigheden i, at systemerne ikke skal være for komplekse (Inter-

view, Garde-Tschertok 23:57)

Et eksempel på, at indgangen til VCR fra LMSet ikke må være for kompliceret, ses i vores obser-

vation af Hjortkjær (Observation, Deloitte, bilag 6.1). Han havde problemer med at finde den rigti-

ge indgang til kurset, da det ikke stod klart i invitationen til kurset, hvor han skulle trykke for at

komme ind. Efter en længere søgen fandt han linket i en af sine mails. Hvis vores observation ikke

havde været af en superbruger, kan der sås tvivl om hvorvidt deltageren overhovedet havde fundet

indgangen eller havde givet op undervejs. Dette stemmer godt overens med Hsu og Hamiltons teori

om, at voksen lærende ikke må støde på for mange udfordringer i deres læring, for at de kan bevare

motivationen (Hsu & Hamilton 2010:119).

Hjortkjær havde ikke umiddelbart tekniske problemer, men under observationen så vi, at flere af de

andre deltagere havde problemer med lyd og anden teknik. På baggrund af dette vurderer vi, at der

er en stor sandsynlighed for at deltagere, som ikke har brugt systemet før, vil støde på opsætnings-

problemer. Observationen viste samtidig, at det giver god mening at have flere facilitatorer til én

session, én med ansvar for det didaktiske indhold; læringsfacilitator og én med ansvar for de tekni-

ske elementer; en teknisk facilitator. Da brugerne mødte tekniske udfordringer, kunne den tekniske

facilitator hjælpe dem separat på chat, uden at de andre brugere skulle bruge tid på at høre dette.

I vores observation af undervisningen i Forsvarsakademiet var der ligeledes taget højde for, at del-

tagerne havde behov for ekstra hjælp hvis der opstod tvivl. Det, at Pia Stelzer Nybo64 er i Sønder-

borg som hjælper, mens hendes kollega er i København, støtter godt op om Hsu og Hamiltons ud-

sagn om at de voksne studerende oftere har behov for hjælp, når det drejer sig om online undervis-

ning (Hsu & Hamilton 2010:131).

(For) mange funktioner

Garde-Tschertok antyder en anden form for kompleksitet. Nemlig når det enkelte program eller

den enkle service tilbyder for meget på én gang. Hvis der i programmet er flere funktioner end

brugeren har behov for, kan det forstyrre billedet for brugeren og skabe kompleksitet. Han forkla-

rer:

”Kompleksitet og teknologi gør, at man skal passe rigtig meget på og gøre det så enkelt som overhovedet muligt, fordi ellers så knækker folk nakken på det – det bliver simpelthen for svært.” (Interview, Garde-Tschertok 23:57)

Netop det at afskære muligheder fra et produkt kan ironisk nok give en bedre udnyttelse af forstå-

else af produktet. Netop fordi vi vurderer, at de primære målgruppesegmenter er inden for hen

63 Single sign-on: Muligheden for at logge ind én gang for alle og have adgang til alle services. 64 Pia (Pia Stelzer Nybo) var underviser og facilitator i Sønderborg under vores observation.


82

holdsvis Late Majority og Laggards er det især vigtigt at brugergrænsefladen og funktionaliteterne

er simple og ligetil således at brugerne ikke mister modet, som også bekræftes af Hsu og Hamilton

(Hsu & Hamilton 2010). Frey & Alman tager her i Hsu & Hamilton afstand fra tanken om at finde

en løsning der passer alle: ”Although it is understood that some courses have topics which are re-

commended and required for all, it would be best to offer some flexibility (…) avoiding a ”one size

fits all” arrangement.” (Frey & Alman 2003 i Hsu & Hamilton 2010:119). Vi kan ud fra informan-

ternes udtalelser konkludere, at de virtuelle klasseværelser for nogle segmenter kan være for kom-

plekst til, at de ønsker at begive sig ud på denne færd alene. I den forbindelse, ønsker vi at referere

til Rogers anvendelse af begrebet kompleksitet. Kompleksitet beskriver ifølge Rogers, hvor kom-

pliceret det er for modtageren at anvende eller forstå innovationen.

”Complexity is the degree to which an innovation is perceived as difficult to understand and use. Some innovations are readily understood by most members of a social system; others are more complicated and will be adopted more slowly.” (Rogers 1995:16)

De virtuelle klasseværelser i Campus kan være svær at forholde sig til, da mange hverken ved,

hvad det er rent formålsmæssigt, eller hvordan det fungerer rent teknisk. Derfor er det essentielt at

de virtuelle klasseværelser ikke opfattes som for teknisk innovativt, da det ellers kan medføre, at

brugerne fraviger og ikke ønsker at bevæge sig ind på ukendt område. At et produkt er komplekst

er ikke nødvendigvis en negativ ting. Dog kan det i nogle tilfælde, for fx den ældre fængselsbetjent

have en negativ effekt på, hvor meget han har lyst til at forsøge at tage et produkt til sig. Det er

derfor vigtigt at de virtuelle klasseværelser fremstår som nemt at gå til, så brugerne ikke mister

modet på forhånd.

5.3.5 Markedsføring

Succes ved brugen af virtuelle klasseværelser afhænger i høj grad af, hvor hurtigt og godt brugerne

i staten tager innovationen til sig. Dette kan påvirkes af markedsføring. Vi ønsker i denne forbin-

delse at inddrage Rogers grundide om, at det er lige meget, at man har det bedste produkt, hvis

ingen kender til det, eller ønsker at bruge det (Rogers 1995:8-10). Rogers udtalelse taler vist for sig

selv, men det er i det efterfølgende interessant at stille spørgsmålet: Hvordan skal de virtuelle klas-

sesværelser markedsføres?

Da de virtuelle klasseværelser ikke er i drift, kan vi ikke se på den konkrete markedsføring, men vi

har i stedet valgt at se nærmere på markedsføringen af Campus i håb om, at der er erfaringer herfra,

der kan give mening i forbindelse med de virtuelle klasseværelser, da målgruppen som tidligere

antaget er identisk. Vi valgte i vores interviews at spørge ind til markedsføringen af Campus.

Campus-teamet har blandt andet valgt at promovere Campus via videoer65 med kendte danske

skuespillere. Her promoveres formålet med Campus, og der vises eksempler på konkret brug. Dog

tyder noget på, at brugerne ikke ser disse film eller er klar over, hvor de er tilgængelige, eller at

hjemmesiden med informationer om Campus endnu ikke er en fast nok del af brugernes arbejds-

65 Se evt. videoer anvendt som markedsføring for Campus på Campus’ hjemmeside: http://info-campus.dk


83

dag. Jævnfør tidligere citat fra Rogers påpeger Andreasen her, at ”Det kan godt være at der ligger

en masse promotion-film med kendte skuespillere, men hvis ikke de kommer derind…” (Interview,

Andreasen 33:00). Således er der altså eksempler på, at Campus-teamet har haft gode intentioner

og har ofret ressourcer på markedsføring, men noget tyder også på, at det dog ikke er udbredt godt

nok. Både Andreasen og Navntoft nævner, at det materiale, der har været til rådighed om Campus,

kun i mindre grad har været motiverende for, at brugerne har taget Campus til sig.

Efter Campus blev udrullet, sendte Navntoft en velkomstmail ud, som dog kun medførte, at om-

trent 200 ud af 4000 personer var inde og se nærmere på Campus. Derfor kan der allerede fra start

spores en begrænset interesse for Campus i Kriminalforsorgen. Navntoft konkluderer ud fra sine

egne erfaringer, at det at introducere et nyt system ved kun at sende en introduktionsmail ud til

brugerne ikke giver stor effekt (Interview, Navntoft 10:14). Ligeså fortæller Andreasen, at man i

IT- og Telestyrelsen ikke har taget Campus helt til sig endnu. Han fortæller, at der er kommet

mange mails, men det er hans indtryk, at mange ikke har brugt det endnu (Interview, Andreasen

31:30). På trods af at Andreasen ikke ser Campus udbredt, ser han en oplagt mulighed for anven-

delsen ved den forestående MUS66, hvor Campus vil være en del af processen. Vi sandsynliggør at

Campus i denne forbindelse vil nå den kritiske masse.

Testability

Rogers nævner, at der er større chance for hurtig adoption af en innovation, i dette tilfælde de vir-

tuelle klasseværelser, hvis der er mulighed for afprøvning. Således er det centralt, at der er mulig-

hed for at afprøve teknologien for medarbejderne inden en konkret læringsaktivitet. Dette kunne i

sidste ende have en positiv indflydelse på den samlede opfattelse af mediet. Rogers hævder også, at

der generelt er større chance for hurtig adoption af en innovation blandt alle brugere, hvis der fore-

kommer udveksling af brugererfaringer omkring innovationen. At Early Adopters videreformidler

erfaringer til Late Adopters omkring innovationen, afhjælper den usikkerhed der kan forekomme,

og fungerer som vikarierende testbarhed for brugere, som endnu ikke har prøvet innovationen (Ro-

gers 1995:16). Ved udveksling af erfaringer med kollegaer, eventuelle informationsmøder m.m.

indsamler brugeren karakteriseret som Late adopter viden og erfaring fra andre brugere før en

eventuel adoption. Alt afhængig af debattens udfald vil det enten mindske eller forøge usikkerhe-

den omkring at tilmelde sig en lærings-aktivitet gennem de virtuelle klasseværelser.

Hartvig har her en vigtig pointe om udbredelsen af nye produkter og afprøvning. Han argumenterer

for, at det er vigtigt, at medarbejderne får mulighed for at bruge de virtuelle klasseværelser privat,

således at der opstår hyppigere brug af programmet, og således at brugerne kommer til at kende det

bedre. Vi ønsker her at referere til føromtalte testability nævnt af Rogers. Hartvig argumenterer for,

at det, at brugerne kender programmet privat, er en god måde at udbrede programmet på. Derfor er

det essentielt, at det står helt klart, hvordan de ansatte må bruge Campus og de virtuelle klassevæ-

66 MUS: Medarbejder Udviklings Samtale. Samtale som holdes af en leder med sine medarbejdere for at ud-vikle medarbejderen og medarbejderens arbejde.


84

relser, om de må bruge det privat, om deres familie må bruge det osv. Hartvig mener altså, såfremt

det er tilladt at bruge programmet privat, at det vil fordre til mere brug på arbejdspladsen (Inter-

view, Hartvig 01:13:40). De ansatte lærer programmet at kende i en anden kontekst, og det, at de

bliver fortrolige med teknologien, er til glæde for arbejdspladsen. Hartvig understreger dermed, at

det er essentielt at udbrede et program fra start, således at folk hurtigt ser et behov, og vi ønsker her

at referere til den kritiske masse nævnt af Moore, hvor tilpas mange anvender produktet til, at det er

”selvkørende”.

Vi tillægger det stor værdi at tilbyde at medarbejderne kan anvende de digitale medier privat og

derigennem lære at bruge dem og vi ønsker i den forbindelse at sandsynliggøre at virtuelle klasse-

værelser vil kunne markedsføres hurtigere, hvis produktet kan anvendes af medarbejderne privat.

Spredning af budskabet

Udgangspunktet for spredningen af budskabet om virtuelle klasseværelser er blandt andet super-

brugernes aktive deltagelse i spredningen. Gladwell67 sammenligner denne form for markedsføring

af produkter, hvor budskabet spredes fra ganske få og ud til en stor gruppe, med den måde som et

virus’ spredning kan resultere i en hel epidemi (Gladwell 2000:7). Gladwell udfolder desuden be-

grebet stickiness, som evnen til at blive husket af brugeren (Gladwell 2000:92), som med fordel

også i forbindelse med markedsføringen af de virtuelle klasseværelser kan tages i betragtning. De

virtuelle klasseværelser skal altså vedholde en vis stickiness hos brugerne, hvorfor det er afgørende

løbende at gøre opmærksom på de virtuelle klasseværelser som et tilbud i Campus samt hele tiden

at holde kursuskataloget up-to-date for at skabe løbende og periodevis øget interesse for de virtuel-

le klasseværelser i Campus.

I forbindelse med spredningen af budskabet er det vigtigt at produktet har et navn, som sætter de

rigtige tanker i gang hos folk. Vi ønsker at denne forbindelse at referere til indeksikalitet, som byg-

ger på vigtigheden af anvendelsen af en retorik, der bygger på erfaret viden. Vi vurderer at mange

folk generelt er klar over at ordet Campus referer til et universitetsområde, altså et sted hvor man

samler læring og således burde navnet Campus være velvalgt, og antyde hvad der var tale om. Dog

beretter Andreasen at ansatte er bekendte med navnet Campus på grund af diverse intromails, men

han mener ikke, at brugerne kender til konceptet bag navnet (Interview, Andreasen 31:38). Vi til-

lægger det stor værdig at kalde produkter det rigtige og vi vurderer at indeksikalitet af en vigtig

faktor, men på trods af et sigende navn skal man altså ikke tro at produktet er selvpromoverende.

I forbindelse med vigtigheden for at kalde produkter det rigtige, ønsker vi afslutningsvis at referere

til tidligere beskrevne overvejelse om vurderingen af det rigtige navn for de virtuelle klasseværel-

ser i Campus. Valget faldt på virtuelle klasseværelser da dette efter vores vurdering sætter de rigti-

ge tanker i gang, når der specifikt drejer som om synkron e-læring. Jævnfør det at et fysisk klasse-

værelse er et sted hvor undervisningen forgår synkront. Betegnelse virtuelle læringsrum kunne ha-

ve været en mulighed, men vi vurderede, at det i denne sammenhæng var oplagt at associere det

67 Malcolm Gladwell er canadisk engeneering professor.


85

med både synkron og asynkront e-læring. Således er vores anbefaling at kalde VCR i Campus for

virtuelle klasseværelser.

5.3.6 Delkonklusion

Den konkrete målgruppe for de virtuelle klasseværelser i staten er 90.000 offentligt ansatte (bilag

8.3, s.3). I målgruppen er der tale om flere segmenter. Aldersspændet er omkring 40 år hvilket i sig

selv giver flere generationer og vil være en udfordring for læringsfacilitatorer i de virtuelle klasse-

værelser. Der er i staten et stigende antal af ansatte på 60 år og derover, og der er efter vores sand-

synliggørelse med udgangspunkt i større forekomst at personer med ringe it-færdigheder i dette

segment, hvorfor Campus-teamet skal være opmærksom på denne udvikling. Vi vurderer, at alle

Moores brugergruppedefinitioner er repræsenteret i den konkrete målgruppe og vi ønsker at sand-

synliggøre, at der i staten er mange, der kan karakteriseres som mindre it-kompetente og omstil-

lingsparate. Campus-teamet skal tage særlig højde for, at terminologien one size fits all ikke er

hensigtsmæssig i forbindelse med de virtuelle klasseværelser, da brugerne har både forskellige krav

og kompetencer i forhold til at kunne gennemføre en læringsaktivitet i de virtuelle klasseværelser.

Campus-teamet skal være opmærksom på at undgå unødig kompleksitet hos brugerne. Dette kan

blandt andet gøres ved at undgå unødige log-in, og at der breder sig et rygte om, at det er svært at

bruge de virtuelle klasseværelser, netop fordi kompleksitet opstår alene ved det, at brugerne tror, at

produktet er komplekst. Ud fra vores empiri kan vi konkludere, at det mest optimale når voksne

skal lære, er at tilpasse brugergrænsefladerne således at de ikke udsættes for mange unødvendige

funktioner og dermed skaber en for stor kompleksitet. Dog ved vi, at Campus og de virtuelle klas-

seværelser ikke kan brugertilpasses og Campus-teamet står derfor over for store udfordringer i for-

bindelse med at tilrettelægge markedsføring og træning således, at brugerne ikke bliver forvirrede.

En stor udfordring i forbindelse med de virtuelle klasseværelser bliver at få alle brugere til at tage

systemet til sig. Det er ekstremt vigtigt at henvende sig direkte til brugerne. For at bevare stickiness

er det afgørende, at brugerne hele tiden bliver mindet om Campus og de virtuelle klasseværelser.

Fordi vi kan konkludere, at målgruppen er så segmenteret, er det vigtig, at markedsføringen er mål-

rettet de enkelte grupper og lægger vægt på de ting, som hver person mener at kunne få ud af de

virtuelle klasseværelser. Vi vurderer at det er vigtigt at benytte titler på produkter som sætter de

rigtige tanker i gang. Således skal man fra afsenders side have indeksikalitet i baghovede når man

vælger et navn. I forbindelse med de virtuelle klasseværelser i Campus vurderer vi at et godt navn

kan være virtuelle klasseværelser.


86

5.4 Kulturforskelle og best practice • I hvor høj grad kan såkaldt ”best practice” fra andre virksomheder inddrages ved ibrugta-

gelsen af virtuelle klasseværelser i staten, og har forskelle i virksomhedskulturerne en be-

tydning?

Gennem vores empiri har vi indsamlet viden og gode råd fra virksomheder, der allerede har brugt

VCR. For at kunne vurdere om denne viden kan overføres til virksomheder i det offentlige, er det

nødvendigt at se nærmere på brugerne og deres holdning til teknologi, innovation og læring. Nor-

dengern & York siger: ”Technology doesn’t fail because of technology, but because of the culture.

(Nordengren & York 2010:364). Med afsæt i dette ønsker vi at diskutere kulturudfordringer internt

i staten. Vi ønsker at diskutere medarbejderkultur i private og offentlige institutioner for at vurdere,

i hvor høj grad såkaldt best practice kan siges at kunne anvendes i staten.

Antagelse

På baggrund af vores empiri kan vi konstatere at brugerne af Campus i nogen grad ikke har taget

Campus til sig i så stort et omfang, som man havde regnet med. (Interview, Navntoft 09:40 og In-

terview, Andreasen 31:34). Da målgruppen for Campus og de virtuelle klasseværelser af os er an-

taget være ens, kan vi anvende erfaring fra udbredelsen af Campus i forbindelse med at sige noget

om de virtuelle klasseværelser.

Som tidligere skitseret vurderer vi, at det er forkert at tale om virtuelle klasseværelser som en ny

teknologi, idet der har eksisteret videokonferencer og synkrone e-læringsrum i mange år. Vi vurde-

rer alligevel, at VCR kan ses som en ny innovation i forhold til den skitserede målgruppe i staten.

Således antager vi, at vi kan bruge teori om nye innovationer som en optik på virtuelle klasseværel-

ser. Vi ønsker i denne forbindelse at inddrage et citat fra Key2Know-rapporten: ”E-læring vil være

noget nyt for de fleste brugere i staten. Brug af e-læring vil derfor på ingen måde være en selvføl-

ge” (Key2Know A/S 2007:32). Dette supplerer vores antagelse, og vi går således ud fra, at brugen

af de virtuelle klasseværelser i staten ikke er noget, der bliver tager for givet.

5.4.1 Kulturforskelle

Flere af vores respondenter er enige om, at nogle segmenter i staten har svært ved at tage ny teknik

til sig. Årsagen kan være, at teknik ikke altid reagerer, som man forventer. Derfor er det essentielt,

at teknikken er tilpasset målgruppens kompetencer.

”Man skal ikke bare knalde en masse teknologi ind og sige at så er det sådan I skal gøre. Folk skal finde deres egen vej i det og det kan være svært hvis de ikke har de nødvendige kompetencer og det kan være svært fordi der er enormt meget teknisk ballade med bare at få tingene til at fungere.” (David Garde-Schertok 23:29)

Netop ud fra ovenstående kan vi fastslå, at her er tale om mange forskellige segmenter inden for

den overordnede målgruppe. Alder og it-kompetencer spænder over hele spektret, hvilket medfø-

rer, at der er særlige forhold at tage højde for i læringen. Ud fra vores respondenters udtalelser kan

vi ligeledes konkludere, at det målgruppesegment, som de virtuelle klasseværelser i mange tilfælde


87

henvender sig til, vil høre under Moores begreber ’Late Adopters’ eller ligefrem ’Laggards’. Vi

kan også her se en forskel på ansatte hos fx Microsoft og ansatte i staten. Garde-Tschertok fortæller

med stor entusiasme om den nye teknologi og den måde, han bruger den på i sin hverdag hos Mi-

crosoft. Dette stemmer godt overens med den antagelse, at mange ansatte hos Microsoft har en

såkaldt Generation X-attitude til tingene.

”Compared to older generations, they are more into fun, family, creativity, and self fulfill-ment. And, their openness to diversity makes them more prepared for cross-cultural online learning collaborations and interactions.” (Zhang & Bonk 2010:79)

Hartvig antyder, at der skal være en tydelig konsekvens ved ikke at anvende e-læring og VCR. Der

skal være tale om frivillig tvang. Hartvig understreger, at det ikke skal være medarbejderen muligt

at undgå at anvende et konkret medie (Interview, Hartvig 28:18).

Sådan fungerer det ikke hos Kriminalforsorgen. Navntoft udtaler:

”Et langt sejt træk – vi taler år, til at ændre læringskulturen fra “jeg kan kun lære noget nyt hvis jeg sidder I et konferencecenter…” til “jeg kan faktisk godt lære nogen enten ved tradi-tional e-læring ved en computer eller i et virtuel klasseværelse… Og det handler om en kul-turændring som jeg vil tro skal pågå mindst en generations tid” (Interview, Navntoft 51:50)

Navntoft antyder her, at det tager tid at vende folk til at bruge e-læring, og han siger mellem linjer-

ne, at man ikke tror på, at det vil være gavnligt at anvende tvang hos Kriminalforsorgen i ønsket

om at få mange medarbejdere til at anvende de virtuelle klasseværelser. Det skal være gennem mo-

tivationen, at medarbejderne skal handle.

Særligt her er det netop relevant at referere til Hsu og Hamiltons fokus på voksne lærende; ”Remo-

ving obstacles to learning helps increase persistence and motivation for adults.” (Hsu & Hamilton

2010:119). Med fokus på dette kan vi konkludere, at det er essentielt for især ansatte i fx Kriminal-

forsorgen og lignende, at der ikke skal være for mange forhindringer, når ansatte går i gang med at

bruge e-læring via de virtuelle klasseværelser. Hvis der fra begyndelsen er for mange ting, der går

galt, vil voksne lærende miste motivationen. Især motivationen er relevant, når fokus er på læring

blandt voksne offentligt ansatte. For når det kommer til medarbejdere, er der også stor forskel på

kultur afhængig af virksomheden.

Et citat fra Kriminalforsorgen om fængselsbetjente og kompetenceudvikling giver et godt billede af

kulturudfordringerne hos staten:

”Der er ikke en kultur blandt kriminalforsorgens medarbejdere til at sidde og dygtiggøre sig. Der er måske mere en kultur der siger: enten er der arbejde, og så passer vi vores arbejde eller også er der ventetid, og så venter vi.” (Navntoft 16:23)

Det fremstilles her tydeligt, at den direkte motivation og forståelse af at modtage læring ikke er til

stede. I modsætning til ovenstående giver især Garde-Tschertok i høj grad udtryk for den happy-

go-lucky-kultur68, som der kan siges at være tale om hos Microsoft. Han omtaler her de ansattes

indstilling til at lære og det at stå over for nye udfordringer:

68 Happy go lucky defineres ifølge ldoceonline.com som ”enjoying life and not worrying about things”.


88

”Vi er en teknologivirksomhed, hvor man er vandt til at sige, at teknologi er en udfordring! - det er ikke et problem, og vi finder ud af det”. (Interview Garde-Tschertok 28:58)

Han fortæller at medarbejderne fra start har den indstilling, at man skal acceptere tekniske udfor-

dringer og samtidig se det gode i, at der i det mindste er noget, der virker. Man vil således ikke

fokusere på at teknikken driller, men se optimistisk på, at det er en udfordring, der kan klares. Så-

ledes er der også i forbindelse med VCR en klar holdning blandt medarbejderne i Microsoft til, at

det er det rigtige og at mediet kan bidrage med meget, trods det, at det kan koste tid og kræfter at

arbejde med det tekniske. Således ses en tydelig optimistisk holdning til VCR og e-læring generelt

hos Microsoft.

Som kontrast til Microsofts kultur udfolder Navntoft hvordan kulturen kan siges at være i Krimi-

nalforsorgen:

”Og det handler om en kulturændring. Som jeg mener skal foregår mindst en generations tid. Fordi vi er skolet i min alder til at man sidder i et klasseværelse for at lære noget nyt. Og det andet der, det er sådan lidt karl smart-agtigt… En discountløsning eller hvad man nu kalder det… Så der er ikke nogen lige her og nu løsning… det tror jeg ikke… ikke hos os i hvert fald…” (Interview, Navntoft 52:38)

Her ses tydelige kulturforskelle mellem henholdsvis en privat og en offentlig virksomhed. Krimi-

nalforsorgens medarbejdere har i nogen grad manglende omstillingsparathed og generelt en negativ

holdning til det at deltage e-læring. Navntoft er opmærksom på udfordringen og forklarer at det

tager tid at ændre virksomhedens kultur til at der naturligt er en positiv stemning omkring digital

kompetenceudvikling.

Hartvig har et bud på en løsning af udfordringen med at ændre på den negative stemning over e-

læring i en virksomhedskultur:

”Men hvis vi kan få den vendt til: What’s in it for me… At de ligesom synes at… Jeg kan gå ind og tage de her kurser… Jeg kan selv have en aktie i hvad jeg vil lære uden, at jeg altid skal spørge og skal have penge med og det ene og det andet... Så tror jeg faktisk at der er mange der vil tage imod det…” (Interview, Hartvig 20:00)

Hartvig antyder, at der skal kunne ses direkte gevinster for de lærende hvilket stemmer overens

med tidligere nævnte teorier om voksenlæring.

Således er der skitseret store forskelle i virksomhedskulturerer i vores empiriske materialer. Vi kan

ikke udtale os generelt om forholdet mellem det offentlig og det private, men vi kan anvende vores

konstateringer for de konkrete virksomheder som et udgangspunkt for at vurderer om best practice

giver mening. Dette uddybes senere i dette afsnit.

Ledelsesopbakning er vigtig

Grudin lister det at opnå den kritiske masse som en af sine otte udfordringer for implementeringen

af groupware i organisationer. Ifølge ham er ledelsens deltagelse vigtig for at ibrugtagelse af et nyt

medier bliver en succes. Andreasen slår fast at lederne har et ansvar. ”Styrelsernes og ministerier-

nes ledere er nødt til at have det meget mere på lystavlen. De skal også selv tage kurser på det – de

skal vide hvordan det fungerer.” (Interview, Andreasen 33.46)


89

Andreasen lægger på baggrund af sine erfaringer fra sit arbejde hos IT- og Telestyrelsen vægt på,

hvor vigtigt det er, at der er opbakning fra ledelsen. Andreasen argumenterer for, at ledelsen bør

informere om Campus, det er ikke nok med infomails. Andreasen fremhæver således vigtigheden

af at ledelsen anvender og bakker op om et nyt medie, og slår fast, at VCR skal bruges af ledelsen,

for at det skal blive en succes.

Vi tillægger det stor værdi at lederne tager ejerskab i de virtuelle klasseværelser og vi vurderer at

deres positive holdningen generelt er vigtig, når det kommer til implementeringen af et nyt medie.

5.4.2 Kan vi overføre såkaldt best practice?

Ovenfor har vi konkluderet, at der er store kulturelle forskelle mellem de adspurgte private virk-

somheder og staten samt sandsynliggjort, at der er mange innovators i det private og mange Late

Majority og Laggards i staten. Med udgangspunkt i dette er det relevant at stille et spørgsmål om,

hvorvidt vi kan overføre best practice fra de adspurgte private virksomheder til staten. Altså, er

best practice den bedste praksis?

Vi sætter spørgsmålstegn ved termen best practice, da begrebet efter vores vurdering bygger på et

misforstået udgangspunkt. Der er i tiden mange virksomheder, som taler om best practice, som det

man skal have for at mestre et givent område til perfektion (Poulfelt 2007). Der er iboende begre-

bet et problem der går troen om ”det bedste og mest rigtige”. Det, at man som virksomhed kan bli-

ve den bedste, hvis bare man får denne best practice. Dette er efter vores vurdering en forkert anta-

gelse. Hvis man kan overføre best practice fra andre virksomheder, kan der i visse tilfælde være

tale om en ureflekteret overførsel af bestemte erfaringer. At tænke sig at ”det eneste rigtige” kan

overføres og dermed give den konkrete virksomhed muligheden for at være den bedste, må være

utopi, da der altid vil være nuancer i form af særlige virksomhedskulturer. Det bedste for den kon-

krete virksomhed skal komme udvikles i virksomheden og skal eventuelt påvirkes af gode ideer

bygget på erfaringer fra andre, men der kan altså ikke tales om, at ”det bedste” kan modtages direk-

te fra andre. Ved denne antagelse ønsker vi i specialet i stedet at anvende termen ”god praksis”, da

dette antyder muligheden for at modtage erfaringer, der kan hjælpe til, at den konkrete virksomhed

yder sit bedste for at tilpasse og anvender denne viden, idet der samtidig tages højde for denne

virksomheds konkrete kultur og værdier.

På baggrund af og på trods af skitserede kulturforskelle vurderer vi, at vi godt kan anvende tekni-

ske erfaringer med VCR, men samtidig vurderer vi, at vi ikke direkte kan overføre god praksis

uden at have de kulturelle forskelle klart for øje. Muligheden for at ændre på konsekvensen og

tvangen er ikke mulig i staten.

5.4.3 Delkonklusion

Der er i vores konkrete empiri eksempler på store kulturforskelle mellem virksomheder. Særligt

mellem de private virksomheder og de offentlige institutioner ser vi en meget forskellig tilgang til

det at tage nye digitale medier til sig. Vi kan ikke udtale os om hverken alle private virksomheder


90

eller offentlig institutioner, men vi ønsker at sandsynliggøre at denne forskel i medarbejderkultur

kan være til stede generelt. Microsoft er et eksempel på en virksomhed med en happy-go-lucky-

kultur og dette er spændende i forhold til kontrasten i eksempelvis kriminalforsorgen. Men videre-

førelsen konkret af erfaringer fra Microsoft i form af best practice giver ikke mening her. Anven-

delsen af et konkret mediet skal tilpasses til virksomhedens kultur succes opnås kun gennem æn-

dring af interne procedurer i modsætning til overtagelse af andres. Overførsel af god praksis som fx

erfaringer kan således i nogen grad tages i betragtning.


91

6 Anbefalinger

Nedenfor er opstillet de umiddelbare anbefalinger, som vi på baggrund af vores undersøgelse øn-

sker at videregive til Campus-teamet. Anbefalingerne er inddelt efter den struktur, som vores ana-

lyse udgør og fælles for dem er, at de hver især kræver opmærksomhed. Det at gøre virtuelle klas-

seværelser i staten til succes er en stor udfordring, men det kan lade sig gøre. Husk blot;

Mediet og dets muligheder

• Internetforbindelsens kvalitet er vigtig: Forbindelsen er generelt meget vigtig for at skabe

en god oplevelse ved brugen af virtuelle klasseværelser. Er forbindelsen for lille eller

ustabil, kan der skabes dårlige billede- og lydforhold samt forsinkelser, som gør mediet

akavet at bruge. 3G-modemmer er ikke anbefalelsesværdige i kombination med virtuelle

klasseværelser.

• Sørg for at have en teknisk facilitator: Teknik kan altid drille og vores erfaring er, at det

gør det også i forbindelse med virtuelle klasseværelser. Det kan give god mening at have

en teknisk facilitator der kan bistå deltagerne i sessionen mens lærings-facilitatoren har

fokus på læringen. Således kan læringsaktiviteten gå hurtigere i gang og problemer kan

afhjælpes, uden at det forstyrrer de øvrige deltagere eller trækker sessionen i unødvendigt

langdrag.

• Lyden er vigtig - brug headset med mikrofon: Lyden er den vigtigste kommunikationska-

nal i sessioner i de virtuelle klasseværelser og det er således vigtigt at særligt denne faktor

prioriteres. Vi har erfaret, at der kan skabes rumklang og ekko ved anvendelse af compu-

terhøjttalere, mens anvendelsen af headset både give bedre lyd og lader den deltagende få

en bedre fornemmelse af tilstedevær i sessionen.

At lære gennem virtuelle klasseværelser

• De virtuelle klasseværelser må ikke stå alene: Kompetenceudvikling gennem virtuelle

klasseværelser bør suppleres med elementer af face-to-face-undervisning. Det kan være

afgørende, at deltagerne har mødt hinanden før, for at de kan folde sig ud i diskussioner

gennem de virtuelle klasseværelser. Hav derfor dette i tankerne alt efter hvor meget man

opfordrer til diskussioner i plenum. Man kan tænke sig læringsforløb, hvor man har flere

sessioner og flere klassiske tilstedeværelsesaktiviteter. Blended learning er således en af

vores kraftigste anbefalinger.

• De virtuelle klasseværelser kræver tilstedeværelse: Man skal være opmærksom, på at det

kræver stort tilstedevær både fysisk og mentalt hos de deltagende at anvende VCR. Hvis

de virtuelle klasseværelser tilgås fra et kontor, skal forstyrrende elementer udelukkes, så-

ledes at den deltagende kan fokusere fuldt på læringsaktiviteten.

• 10-12 samtidige brugere er optimalt i en session: Ved kompetenceudvikling er for få sam-

tidige deltagere uhensigtsmæssigt, da fundamentet for læringen gennem VCR er den soci-

ale ramme. Samtidig må antallet ikke blive for stort, da det vil give læringsfacilitatoren


92

ringe mulighed for at danne sig et ordentligt indtryk af deltagernes individuelle kompe-

tencer, samt give for lidt taletid til den enkelte ved diskussioner.

Målgruppeanalyse og kulturudfordringer

• One size does NOT fit all!: Målgruppen er kompleks og der er store forskelle internt i sta-

ten, når det kommer til alder, indlæring og interesse for nye både digitale og interaktive

medier. Målgruppen er således opdelt i flere segmenter og det centrale er, at man skal væ-

re opmærksom på meget varierende it-kompetencer hos deltagerne. Hvert segment kræver

individuel opmærksomhed. Hav her særlig fokus på det voksende antal medarbejdere på

60 år og derover som ofte har ringere it-færdigheder.

• Undgå at gøre de virtuelle klasseværelser unødigt komplekse: Vær særligt opmærksom på

at mindske kompleksiteten ved de virtuelle klasseværelser. Potentielle brugere vil meget

hurtigt danne sig et indtryk af, om mediet er lettilgængeligt eller for dem en kompleks

størrelse. Ved at ”sælge” de virtuelle klasseværelser som lette at bruge, kan deltagerne i

højere grad undgå at gøre det mere kompliceret for sig selv. Det er tilsvarende vigtigt at

den systemtekniske kompleksitet minimeres, og det må ikke være for omfattende at logge

ind m.m. Husk ydermere at gøre det klart, at deltagere inden mødet har testet deres syste-

mer, således at hverken de eller andre deltagere får det indtryk, at det ”aldrig” virker.

• Motiver medarbejderne: Vær opmærksom på manglende motivation blandt nogle medar-

bejderne. For nogle er kompetenceudvikling forbundet med fysisk socialt samvær. At æn-

dre denne holdning tager tid og kræver stor motivation og opbakning.

Kulturforskelle og markedsføring

• Markedsfør rigtigt og synligt: Det er afgørende at markedsføringen målrettes de enkelte

segmenter. Medarbejderne i staten skal gentagne gange huskes på, at muligheden er tilste-

de for digital kompetenceudvikling. Generelt skal der lægges op til en what’s in it for me-

tilgang og det skal være synligt, hvad det kan give medarbejderne nu og her.

• Ledelsesopbakning er vigtig: I forbindelse med at sikre at medarbejderne tager de virtuel-

le klasseværelser til sig, er opbakning fra ledelsen central. Ledelsen skal tage ejerskab i de

virtuelle klasseværelser og signalere, at mediet er der for at blive brugt. Der skal på bag-

grund af dette skabes en stemning af, at det er i orden at afsætte en time eller to en gang i

mellem til deltagelse i digital kompetenceudvikling.

• Brug den rigtige retorik: Når medarbejdere skal tage et nyt medie til sig, er det afgørende

at kalde det noget, som giver de rigtige associationer. VCR i Campus bør således have et

navn, som alle medarbejdere hurtigt associerer med de rigtige funktioner og behov. Vores

forslag er virtuelle klasseværelser.


93

7 Konklusion

I nærværende speciale har vi gennemført et casestudie af Campus-teamet på baggrund af Økonomi-

styrelsen og Personalestyrelsen samt suppleret med interview af de tre offentlige institutioner For-

svarsakademiet, Kriminalforsorgen og IT- og Telestyrelsen samt de to private virksomheder De-

loitte og Microsoft.

På baggrund af vores empiriske studie og vores analyse vurderer vi, at virtuelle klasseværelser er

relevant ved kompetenceudvikling i staten. De virtuelle klasseværelser giver i nogen grad mulighed

for at effektivisere på baggrund af en reducering af transport, tid og forplejning. Denne reducering

kan aflede økonomiske gevinster og CO2-besparelser. Men der er lang vej, før de virtuelle klasse-

værelser kan blive en succes. Der skal først og fremmest sikres en højt it-teknisk infrastruktur faci-

literende en stabil internetforbindelse, god lyd samt let adgang til teknisk assistance.

Ikke al kompetenceudvikling kan omlægges til de virtuelle klasseværelser, og de virtuelle klasse-

værelser må aldrig stå alene, men skal suppleres af face-to-face læringsaktiviteter. Læringssituatio-

nerne skal således udgøres af flere læringsformer i form af blended learning. Læringen gennem de

virtuelle klasseværelser bygger på mundtlig dialog og tager dermed udgangspunkt i socialkonstruk-

tivistiske tanker. Vi konstruerer selv vores læring, men det er med hjælp fra andre via de virtuelle

klasseværelser, at vi via sproget kan opbygge vores viden. De virtuelle klasseværelser kan facilitere

læring, men i sig selv skaber mediet intet. Således er kompetenceudvikling gennem de virtuelle

klasseværelser afhængig af dygtige undervisere, som kan fungere som læringsfacilitatorer, og som

kan hjælpe deltagerne, der hvor de er. Læringsfacilitatoren skal arbejde ud fra en konkret målsæt-

ning og sikre en intenderet læreproces for netop at kunne henvende sig til brugere i kompetenceud-

viklingssituationer. Dette er en vigtig faktor, som læringsfacilitatoren skal tage højde for i tilrette-

lægningen af sessionen. I forbindelse med at afgøre hvilke læringsaktiviteter der er er bedst egnede

til de virtuelle klasseværelser, er svaret læringsaktiviteter, hvor der er mulighed for løbende feed-

back. Ikke alle læringsaktiviteter kan omlægges til kompetenceudvikling i de virtuelle klasseværel-

ser, idet der findes eksempler på kompetenceudvikling i staten, som kræver fysisk tilstedeværelse

og vurdering af menneskelige egenskaber.

Målgruppen for de virtuelle klasseværelser er 90.000 offentligt ansatte, som varierer meget både i

forhold til alder, it-færdigheder og motivation for e-læring. I den forbindelse er der segmenter i

målgruppen, der ikke har en naturlig interesse for it, og for hvem det vil kræve stort engagement at

tage et nyt medie som de virtuelle klasseværelser til sig. Der er en tendens til en stigning af antallet

af ansatte i 60+-segmentet i det offentlige, og der er i nogen grad for nogle i denne gruppe en

manglende motivation og tilpasningsevne i forbindelse med brugen af de virtuelle klasseværelser.

Udfordringen i denne forbindelse er blandt andet at mindske den kompleksitet, som kan opstå for

nogle brugergrupper for de virtuelle klasseværelser. Der stilles store krav til markedsføringen af de

virtuelle klasseværelser, da de meget forskellige grupper ikke ser ens på det at lære online. En vig-


94

tig pointe er her at nå målgruppen gennem målrettet markedsføring til de enkelte segmenter. Såle-

des skal der tænkes markedsføring ad flere veje.

Der er store kulturforskelle mellem det private og det offentlige. Når det kommer til motivation for

at lære igennem, samt interessen for, de digitale medier og ønsket om kompetenceudvikling, ser vi

en tendens til forskellige kulturer både internt og mellem det offentlige og det private. I de private

virksomheder oplevede vi en kultur, der bar præg af stor omstillingsparathed og motivation i for-

hold til nye medier. I forbindelse med den konstaterede forskel på kulturer giver det ikke mening at

tale om at overføre såkaldt best practice fra andre virksomheder, da best practice bygger på tanken

om, at der er én rigtig måde at gøre tingene på. Måden at bruge mediet på bør komme fra virksom-

heden selv og tage udgangspunkt i de konkrete menneskelige udfordringer, der er tilstede. Det er i

nogen grad meningsfuldt at tale om videreførelse af god praksis, men det er således afgørende at

forstå, at den er situationel.

It handler ikke kun om computere, it handler om mennesker, og mennesker er ikke ens. God prak-

sis inden for de virtuelle klasseværelser sikres således ved at have respekt for, at det kræver en stor

indsats at udbrede mediet i staten ved løbende at have forståelse for de mennesker, man har med at

gøre. Hvis ovenfor skitserede fokusområder tages i betragtning og imødekommes, er der gode

chancer for, at de ansatte vil tage mediet til sig, og de virtuelle klasseværelser i staten kan blive en

succes.


95

8 Litteraturliste

Andersen, Peter & Madsen, Claus (2006). ”Konstruktivistiske rødder og grene”. I Andersen, Peter & Madsen, Claus (Eds.), ”Konstruktivistiske rødder og grene – en antologi”. (s.7-16). København: Unge Pædagoger. (ISBN: 87-90220-36-6) Anderson, Lorin W. & Krathwohl, David R. et al. (2001). ”A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives”. Addison Wesley Longman, Inc. (ISBN: 0-8013-1903-X (softcover)). Andragogy (2011). Wikipedia. Tilgået 19.januar 2011 på http://en.wikipedia.org/wiki/Andragogy Andreasen, Lars Birch (2003). ”Samarbejde i virtuelle læringsmiljøer – med skriftlige netdialoger som interaktionsform”. Danmarks Pædagogiske Universitet. (ISBN: 87-7613-059-2) Alrø, Helle & Dirckinick-Holmfeld, Lone (1997). ”Videoobservation”. Aalborg: Aalborg Univer-sitetsforlag. (ISBN: 87-7307-546-9) Baecker, R. M. et al. (1995) “Readings in Human-Computer Interaction: Towards the Year 2000”, 2.udg. San Fransisco: Morgan Kaufmann Publishers, Inc. (ISBN: 1-55860-246-1) Bjørndal, Cato R. P. (2003) ”Det vurderende øje – Observation, vurdering og udvikling i under-visning og vejledning”. Århus: Forlaget Klim (ISBN: 978-87-7955-225-8) Bloom, Benjamin S. (1956). ”Taxonomy Of Educational Goals – The Classification of Educatio-nal Goals”. New York: David McKay Company, INC. (ISBN: 0-679-30209-3) Blooms taksonomi (2011). Hans Reitzels Forlag. Tilgået 30.janaur 2011 på http://organisation.academica.dk/blooms-taksonomi.html Bødker, Keld & Kensing, Finn & Simonsen, Jesper (2000). ”Professionel IT-forundersøgelse - grundlag for brugerdrevet innovation”, 1.udg. Frederiksberg: Samfundslitteratur. (ISBN: 87-593-0854-0) Chou, C. Candace (2010). Student Perceptions and Pedagogical Applications of E-Learning Tools in Online Course. I Yang, Harrison H. &Yuen, Steve Chi-Yin (Eds.), Practices and Outcomes in E-Learning – Issues and Trends (s. 440-454). Hershey: Information Science Reference. (ISBN: 978-1-60566-788-1) Clayton, Susan J. (Ed.) (2007). ”Going The Distance. Library Instruction for Remote Learners”. New Yourk: Neal-Schuman Publishers, Inc. (ISBN: 1-55570-592-8) Finkelstein, Jonathan (2006). ”Learning In Real Time. Synchronous Teaching and Learning Onli-ne”. San Fransisco: Jossey-Bass. Gladwell, Malcolm (2000). “The tipping point: how little things can make a big difference”, New York: Little Brown and Company. (ISBN: 0-316-31696-2)


96

Grifftihs, Richard (2007).”Computer Supported Co-operative Work (CSCW) and Groupware”. University of Brighton - School of Computing, Engineering and Mathematics. Tilgået 2. december 2010 på http://www.it.bton.ac.uk/staff/rng/teaching/notes/CSCWgroupware.html. Grudin, Jonathan (1990). ”Two Analyses of CSCW and Groupware”. Computer Science Depart-ment Aarhus University (ISSN 0105-8517). Halkier, Bente (2008). ”Fokusgrupper”, 2.udg. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur (ISBN: 978-‐87-‐597-‐1216-‐2) Hauen, Finn Van & Denager, Mette (2006). ”Læring med bundlinjeeffekt. Ledelse af læreproces-ser”. København: Børsens Forlag. (ISBN: 87-7664-132-5) Hedegaard, Mariane (1989). ”Zonen for nærmeste udvikling som grundlag for undervisning”. I Hedegaard, Mariane & Hansen, Vagn R. & Thyssen, Sven (Eds.), Et virksomt liv. Udforskning af virksomhedsteoriens praksis (s.21-48). Århus C: Aarhus Universitetsforlag. Hsu, Jeffrey & Hamilton, Karin (2010). Adult Learners, E-Learning, and Success: Critical Issues and Challenges in an Adult Hybrid Distance Learning Program. I Yang, Harrison H. & Yuen, Steve Chi-Yin (Eds.), Practices and Outcomes in E-Learning – Issues and Trends (s. 116-137). Hershey: Information Science Reference. (ISBN: 978-1-60566-788-1) Info-campus.dk (2011). ”Campus - Rum for læring i Staten”. Tilgået 16.juni 2010 på http://info-campus.dk/sw58367.asp. Iphoneguide.dk (2010). ”FaceTime – Apple genopfinder videotelefoni”. Tilgået 19.januar 2011 på http://iphoneguide.dk/nyheder/facetime-apple-genopfinder-videotelefoni/. IT- og Telestyrelsen (2010). ”Definition af e-læring”. Tilgået 22.januar 2011 på http://www.itst.dk/ferdigheder/e-lering/om-e-lering/definition-af-e-lering. IT-og Telestyrelsen (2010). ”Det digitale samfund 2010”. Tilgået 27.januar på http://www.itst.dk/statistik/IT%20og%20Telestatistik/det-digitale-samfund/2010/resolveuid/48a3d8e855eaa58c7c0ccb88acbf75c7 Key2Know A/S (2007. ”Analyse af potentialet for e-læring i staten”. Tilgået 28. juni 2010 på http://modernisering.dk/fileadmin/user_upload/documents/Projekter/eLearning/Rapport_fra_K2K.pdf. København. Kristiansen, Søren & Krogstrup, Hanne Katrine (1999). ”Deltagende observation. Introduktion til en forskningsmetodik”. København: Hans Reitzels Forlag. (ISBN: 978-87-412-2708-5) Kvale, Steiner & Brinkmann, Svend (2008). ”InterView – Introduktion til et håndværk", 2.udg. København: Hans Reitzels forlag. (ISBN:978-87-412-5198-1 Martinussen, Sine (2005). ”Tilværelsens ulidelige til(stede)værelse – en analytisk beskrivelse af online-studerende på masterkurset Online Læring. Institut for Informatik, Copenhagen Business School Moore, Geoffrey A. (1999). “Crossing the Chasm”, 2.udg. West Sussex. Capstone Publishing Lim-ited (ISBN: 978-0066620022) MUS i Staten Trailer (2011). Film – Campus – Rum for læring i Staten. Tilgået 27.januar 2011 på http://info-campus.dk/graphics/Campus/video/Mus_staten_trailer.swf


97

Mutter, D. & Marescaux, J. (2010). Computer-Assisted Teaching and New Technologies. I Morris, Brayden A. & Ferguson, George M. (Eds.), Computer-Assisted Teaching: New Developments (s. 167-178). New York: Nova Science Publishers, Inc. (ISBN: 978-1-60876-855-4) Nordengreen, F.R. ”Fritz” & York, Ann M (2010). Dispatches from the Graduate Classroom: Bringing Theory and Practice to E-Learning. I Yang, Harrison H. &Yuen, Steve Chi-Yin (Eds.), Practices and Outcomes in E-Learning – Issues and Trends (s. 351-366). Hershey: Information Science Reference. (ISBN: 978-1-60566-788-1) Pedersen, John G. (2005). ”Videotelefoni via fastnet er over 20 år gammelt”. Tilgået 18.januar 2011 på http://www.mobilsiden.dk/nyheder/videotelefoni-via-fastnet-er-over-20-ar-gammelt,lid.2524/#ixzz1CVi8YLIi Personalestyrelsen (2008) ”Statens Personale i Tal 2007”. Tilgået 23.januar 2011 på http://perst.dk/Publications/2008/Statens%20Personale%20i%20Tal%202007.aspx Pors, Jens Kaaber (2004). ”Integrating generic groupware and distributed work practices”. Ros-kilde: Roskilde Universitetscenter – Datalogiske tidsskrifter. (ISSN 0109-9779 No. 102, 2005) Pors, J. K., & Simonsen, J. (2003) "Coordinating Work with Groupware. The Challenge of Inte-grating Protocol and Artefact.". I Pors, Jens Kaaber (2004). ”Integrating generic groupware and distributed work practices”. Roskilde: Roskilde Universitetscenter – Datalogiske tidsskrifter. (ISSN 0109-9779 No. 102, 2005) Poulfelt, Flemming (2007, 4. December). Er best practice bedste praksis? Kommunikationsfo-rum.dk. Tilgået 16. December 2010 på http://www.kommunikationsforum.dk/default.asp?articleid=12937. Qvortrup, Lars (2006). ”Knowledge, Education and Learning. E-learning in the Knowledge Socie-ty”, Forlagetsl.dk (ISBN: 978-87-593-1249-0) Rasmussen, Christian Viktor & Fischer, Louise Harder (2008). ”Målgruppeanalyse. Lær din mål-gruppe at kende”. København: Nyt Teknisk Forlag. (ISBN: 978-87-571-2520-7) Rasmussen, Jens (2004). ”Konstruktivistiske bidrag”, København: Unge Pædagoger. (ISBN: 9788790220136) Regeringen, KL og Danske Regioner (2007) Strategi for digitalisering af den offentlig sektor 2007-2010 - Mod bedre digital service, øget effektivisering og stærkere samarbejde. Schultz Distribu-tion. Tilgået 23.januar 2011 på http://modernisering.dk/fileadmin/user_upload/documents/Vision_og_Strategi/Strategi_for_digital_forvaltning/Strategi_for_digital_forvaltning_2007-2010_endelig.pdf. (ISBN: 87-7856-836-6) Rienecker, Lotte & Jørgensen, Peter S. (2008). ”Den gode opgave – Håndbog i opgaveskrivning på videregående uddannelser”, 3.udg. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. (ISBN: 87-593-1164-9) Rogers, Everett M. (1995). Diffusion of innovations (4. udgave). New York. Free Press (ISBN: o-‐02-‐926671-‐8) Saba Centra (2011) Saba. Tilgået 23.januar 2011 på http://www.saba.com/saba-people-systems/collaboration-suite/saba-centra.aspx


98

Salmon, Gilly (2002). ”The Key to Active Online Learning”. Oxon: RouthledgeFalmer. Simonsen, J., and Pors, J. K. (2003) “Conditions For Change Related To Groupware In a Distribu-ted Organization – A Case Study.” I Pors, Jens Kaaber (2004). ”Integrating generic groupware and distributed work practices”. Roskilde: Roskilde Universitetscenter – Datalogiske tidsskrifter. (ISSN 0109-9779 No. 102, 2005) Smith, Brian & Reed, Peter (2010). Mode Neutral: The Pedagogy that Bridges Web 2.0 and e-Learning 2.0. I Yang, Harrison H. &Yuen, Steve Chi-Yin (Eds.), Practices and Outcomes in E-Learning – Issues and Trends (s. 329-350). Hershey: Information Science Reference. (ISBN: 978-1-60566-788-1) The Dreyfus Model - Back In The Spotlight? (2008). Enerjy.com. Tilgået 29.janaur 2011 på http://www.enerjy.com/blog/?p=234 Vejleskov, Hans (1999) ”Udvalgte Piaget-tekster – Uddrag fra Piagets værker med indledende kommentarer”.København: Dansk Psykologisk Forlag. (ISBN: 87 7706 172 1) Videophone (2011). Wikipedia.org. Tilgået 19.janaur på http://en.wikipedia.org/wiki/Videophone Yin, Robert K. (2009). ”Case Study Research – Design and Methods”, 4.udg. SAGE Publications, Inc. (ISBN: 978-1-4129-6099-1) Zhang, Ke & Curtis, J. Bonk (2010). Generational Learners & E-Learning Technologies. I Yang, Harrison H. &Yuen, Steve Chi-Yin (Eds.), Practices and Outcomes in E-Learning – Issues and Trends (s. 76-92). Hershey: Information Science Reference. (ISBN: 978-1-60566-788-1)


99

9 Bilagsliste

Alle bilag er vedlagt på medfølgende CD

1 - Introduktionsbreve

1.1 - Introduktionsbrev til Campus-holdet (Økonomistyrelsen) 1.2 - Introduktionsbrev til interviewede virksomheder

2 - Interviewguides

2.1 - Generel interviewguide – John Navntoft, Claus Hartvig, Niels Andreasen, David Garde-Tschertok, Niels Hjortkjær.

2.2 - Interviewguide – Sine Martinussen 2.3 - Interviewguide, efter Niels Hjortkjær-observation

3 - Interviews

3.1 - Interview, John Navntoft (hhv. del 1 og del 2) 3.2 - Interview, Claus Hartvig 3.3 - Interview, Niels Andreasen 3.4 - Interview, David Garde-Tschertok 3.5 - Interview, Niels Hjortkjær (ifbm. observation) 3.6 - Interview, Sine Martinussen (hhv. del 1 og del 2)

4 - Interview, Niels Hjortkjær, noteark

5 - Fortrolighedserklæringer

5.1 - Interviews 5.1.1 - John Navntoft 5.1.2 - Claus Hartvig 5.1.3 - Niels Andreasen 5.1.4 - David Garde-Tschertok 5.1.5 - Sine Martinussen

5.2 - Observation 5.2.1 - Niels Hjortkjær 5.2.2 - Carsten Brender

6 - Live-observationer

6.1 - Deloitte 6.2 - Forsvarsakademiet

7 - Optagede Saba-sesseioner

7.1 - Curious About Virtual Classrooms 7.2 - Emerging Learning Technologies - Sorting out the near future 7.3 - Selecting a Social Software Solution to Support Enterprise 7.4 - Talent Management in Times of Economic Uncertainty

8 - Foldere og andet materiale fra Campus-holdet

8.1 - Brochure – Nye udfordringer, nye kompetencer og ny læring 8.2 - Brochure – Kom godt i gang 8.3 -PowerPoint – Introduktion til Campus

9 - Mail fra Pia Stelzer Nybo – feedback på observation hos Forsvarsakademiet

10 - Dørskilt fra Forsvarsakademiet

Documents

Virtuelle klasseværelser i staten