ÕppekavateooriaEdgar Krull

28.10.* Kontrolltöös 1 küsimus Tyleri raamatust, 1 küsimus õppekavade kohta.Keskne mõiste, millele tähelepanu pöörata „learning experience“ e õpikogemus. Tyler: õpikogemus on õppetöö käigus tekkinud kogemust, mis määrab edaspidist käitumist. Nt kogemus, et õppis ära valemi ja suudab seda öelda või õppis ja suudab rakendada. Õpetaja saab luua olud, et tekiks õpikogemus. Õpikogemus ja õpitav sisu ei ole üks ja sama. Õpitav sisu = see, millega tegelemise tulemusel muutub käitumine. Õpikogemus = muutus tema käitumises, tean/ ei tea, pole oluline, kuidas muutus saavutatakse, peaasi, et toimub. Õpikogemus õpilase seisundi muutuse tähenduses. Mõnes kohas kasutab „educational experience´i“ aga mõtleb sama asja. Õpikogemuste organiseerimine – püüab leida põhimõtteid (vertikaalne klassist klassi ja horisontaalne õppeaineti organiseerimine) – kuivõrd kehtivad tänapäeval need tema seisukohad. Organiseeritavad elemendid, põhimõtted. * Järgmiseks korraks valida analüüsiks sobiv õppekava.* KT küsimused samad, mis ÕISis. * Analüüs trüki välja ja kaasa.

Õppekavaalane mõtlemine tööstusrevolutsiooniniÕpetus ja õppesisust arusaamad

antiikperioodil Platon (427–347 eKr), Aristoteles (384–322 eKr) jt – lähtuti tähelepanekutest,

kuidas inimesed õpivad: inimesel justkui tulevad peast ideed, paremini tulevad, kui neid väljastpoolt mõjutatakse => ideede alged on kaasasündinud => õppetöö peaks olema nii korraldatud, et olemasolevaid ideedealgeid ilmutataks => väljaspoolne mõjutamine, et idee välja tuleks => tarkus hüppab pähe. Õppetöö ülesanne on ilmutada ideed => leida õppeained, mis ilmutavad ideed (vanad keeled, matemaatika) – igaks elu juhtumiks haritud inimene.

keskajal (trivium & kvadtrivium) – inimesel on kaasa sündinud võimed, ilmutamine tegevuse teel (õppimise teel). Siin ka üldistused, milline peaks olema sisu. Omad traditsioonid, rüütlikasvatus jmt => sobivate ainete otsimine

grammatika, dialektika, retoorika – trivium (madalam aste) aritmeetika, geomeetria, astronoomia, muusika – kvadtrivium (kõrgem

aste, levinud rüütlikasvatuses, samas ka tänapäeva õppeainete alged, leiti, et on kasulik, muud põhjendust polnud).

renessansis – muud asjaolud, mõte sellele, mis efekt on kooliharidusel (ärkav tööstus vajas haritumaid töölisi, seega muutma kooliharidust, õpetama lugemist, kirjutamist, rehkendamist).

Arusaamad õppimisest: Platon (427–347 eKr), Aristoteles (384–322 eKr) jt – õppimine kui ideede

ilmutamine ja siit tulenev arusaam sisust. J. A. Comenius (1592-1670) – üks esimesi, kes üritas seletada, mis järjekorras

toimub õppimine. Õppimiseteooria avatav järgnevaga: mis ei ole meeltes, ei saa olla teadvuses, mis ei ole teadvuses, ei saa olla mõtlemises ja mis ei ole

1

mõtlemises, ei saa olla tahtes. Kui meeltega ei taju õppematerjali, ei saa see tajus olla, kui seal pole, ei saa jõuda mõtlemisse, mõtlemises olemata ei saa kujuneda meie tahtelised omadused. Näitlikkuse printsiip – muidu ei jõua meeltesse (pilt õpikus). Astmete väljatoomine rajanes Arsitotelese ja Platoni mõtlemisele. NB! Kaasasündinud ideed tähendas ühtlasi inimese võimeid – võimete psühholoogia.

J. Locke (1632–1704) – esimene, kes vaidlustas kaasasündinud ideed – väitis, et inimene on puhas tahte puhul, väliskeskkond jätab oma jäljed, mõistuses pole midagi, ideed väljast ja seega teadmine väljast (vastand eelnevatele). Tänapäeval kesktee – kui jumal pole andnud mõistust, siis ei tule ka väljastpoolt midagi.

J. F. Herbart (1776-1841) – 19. sajandi väljapaistvaim pedagoog. Püüdis õppimist kirjeldada teadmise ülesehitamisprotsessina. Toetus Leibnitzile – inimese mõistus on reaaliate suur kogum. Reaaliate omadus – sarnased tõmbuvad, erinevad tõukuvad ja need hakkavad kombineeruma, kui neid on suurem kogum, siis võõraid juurde ei lase – tajumise lävend või tõke. Selleks, et mõistusse saaksid minan uued ideed, peaksid nad olema esitatud nii tugevalt, et nad murraksid läbi teadvuse vastuseisust. Õppimine on vanade ideede külalislahkus uute suhtes. Seletas sellega ka hoiakute kujunemise. Huvitavam on õppeastmed (4 põhilist): selgus (et õppimine saaks toimuda, peab olema selge materjal – lävendi ületamise vajadus nii suur); assotsiatsioon (õpetaja selline tegevus, mis aitab uue seostada vanaga); süsteem (õpetajal pakkuda tegevusi, mis aitaksid seostada uueks tervikuks vanad ja uued ideed); meetod (rakendamine). Igas tunnis sellised neli etappi Herbartil, aga ta ei andnud tavalisi õppetunde, vaid oli koduõpetaja. See oli teema õpetamise ühik, seega ei pidanud need etapid olema igas tunnis. Samas Herbarti mõju õppetöö korraldamises suur.

J. Dewey (1859–1952) – esialgu suur Herbarti fänn, aga siis kritiseerima. Põhisõnum: õppimine toimub inimese aktiivsuse mõjul, ehitades üles oma sisemisi struktuure, protsess toimub meie endi aktiivsusest tulenevalt.

Vaata ka ise õppimiskäsitlusi. Miks inimesed õpivad? Inimesed õpivad, et paremini kohaneda oma keskkonnaga. Õppimise tulemusel muutub, kas väline käitumine või suutlikkus teistega suhelda – ikka teistega koos ja mälu baasil enda jaoks efektiivsemalt toime tulla. Õppimise kutsub esile: 1. inimeste evolutsiooni käigus kujunenud võime teha seda, mis on meeldiv ja vältida seda, mis toob kaasa ebameeldivusi (biheiviorism, hedonistlik motiiv; alateadvuslik õppimine); 2. uudishimu, tunnetuslik motiiv – evolutsiooni käigus avantüristlikud tüübid jäid suurema tõenäosusega ellu (isiklik huvi tundmine, sisemisest huvist käivitub õppimine; avastusõpe jmt). NB! Labane seletus. Sisu valitakse nii, et kutsuda esile õppimine, seega on õppimise käsitluse tundmine oluline. Õppimise sisu peab pakkuma tingimusi, et kutsuda esile õppimine.

Õppekavaalane mõtlemine USAs Debatt üldise keskhariduse eesmärkidest 19. saj lõpus 20. sajandi alguses –

tänapäevane mõtlemine sai USAst enim hoogu, kuna seal on hariduse korraldus teistsugune (detsentraliseeritud, osariigid on autonoomsed – seega küsimus sellest, milline peaks olema õppesisu). Debatt keskhariduse eesmärkidest – kõrgkooli taimelava vs ettevalmistus eluks. Vaidlus 20 aastat, 20. sajandi alguses, et pigem ettevalmistus eluks. Järelikult:

2

Loobumine üleriigilistest üldhariduskooli õppekavadest – koordineerida põhiõppesisu, aga mitte teha üldist õppekava. Järelikult:

Ameerika keskhariduse põhieesmärgid (on ka tänapäeval keskhariduse aluseks, muid reguleerivaid dokumente polnud)

Tervislik eluviis Põhioskuste valdamine (lugemine, kirjutamine, rääkimine ja aritmeetika) Täisväärtuslik perekonnaliige Kutsevaliku oskus USA kodanik Oskus täisväärtuslikuks vaba aja veetmiseks Eetiline isiksus

Kaos tekitab korda – ühtseid printsiipe polnud, erinevad pedagoogid pakkuma lahendusi.

Õppekavateooriate kujunemineF. Bobbitt (1876-1956) – üritas kirjeldada, kuidas kutseõppes lihtsaid oskusi õpetada (müüri ladumine detailselt paika).- (1918). The curriculum. Boston: Houghton Mifflin.- (1924). How to make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin Company.

R. Tyler (1902-1994) – siiani valitsev tema suund. Õppekavaalane mõtlemine sündis õppeprotsessi analüüsi tulemusena. 1930ndatel USAs debatt, milline hariduskorraldus ja –sisu on efektiivsem (traditsiooniline vs alternatiivne kool Dewey ideedel projektõpe, avastusõpe), 1933. a kaheksa-aastane uuring – millised on õpitulemused – jälgiti 30 kooli õpilasi koolis ja pärast kooli, rajanes tulemuste hindamises. Tekkis hulk küsimusi, mis on hariduse eesmärgid, mis sisu baasil, mis meetodid ja mis tulemused tulevad. Töö tulemusena see raamat, mida me lugema hakkame ja on ühtlasi klassikalise õppekavateooria aluseks.

- (1949/1969). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.

H. Taba (1902-1967) – Tyleri töökaaslane (eestlane, lõpetanud TÜ 1926), klassikalise õppekavateooria tipptegija, viis loogilise lõpuni teooriate kujunemise, põhiteos nimetet järgmisena.

- (1962). Curriculum development. Theory and practice. New York: Harcourt, Brace and World. 1960-ndate järgne periood – sooviti arendamist, aga lähenemisi palju, ühtset teooriat raske teha. Tyleri ja Tabaga lõpeb klassikaline periood ja pärast seda algas postmod jmt.

Õppekava mõiste – õppekava on õppimise programm (lihtsustet lähenemine Taba määratlus, aga on vähe avav ja pole piisav määratlus).

Mis on õppeplaan, -programm, -kava? – Programm ja kava on sünonüümid, Eestis tavaks rääkida õppekavast ja ainekavadest, inglisekeelses curriculum ja program sünonüümid. Õppeplaan nõuka ajal tunnijaotuskava nimetati õppekava.

A. Kelly (1999) määratlused taseme ja sisuhaarde järgi õppekava (vastanditega: aine vs kasvatus, õppekava vs varjatud õppekava, ametlik vs tegelik, formaalne vs mitteformaalne – funktsiooni järgi iseloomustamine):

3

- Konkreetse aine sisu või kasvatusasutuse terviklik programm? – milline on õppekava, kas loend või kogu käsitlus?

- Varjatud õppekava – kas sellesse kuulub ka varjatud õppekava? Varjatud õppekava – varjatud osa õpilase või õpetaja jaoks. Kui on loetletud teatud tegevused, teeb õpetaja asja ära – taotletakse laiemaid oskusi, mis ei ole kirja pandud (suhtub respektiga riiki nt õpetaja jaoks). Eesti kool peab kasvatama riigitruusid kodanikke – oodatakase õpetajalt, et tema kasvatustöö peab viima selliste tulemusteni, aga samas seda õpetaja ei ütle õpilasele, seega on see eesmärk õpilase jaoks varjatud. => kui suur on varjatud osa ja kas seda üldse võib olla. (Paralleel: kas riigi julgeoleku nimel võib valetada?) NB! Varjatud osa vaadata samuti õppekavas – äkki on tegevusi, millel on muud eesmärk kui sõnastet.

- Ametlik ja tegelik õppekava (deklareeritud - kirjas, realiseeritud – õps tegi, saavutatud – õpilane sai kätte) – milline on suhe nende vahel? Paberile võib kirja panna, aga mis juhtub klassis? Mida enam kabinetivaikuses tehtud õppekava, seda vähem see saavutatakse ja realiseeritakse.

- Formaalne (otseselt õppetööga seotud) ja mitteformaalne (klassi- ja kooliväline tegevus) – kuivõrd ja mida hõlmab. Eestis vahelduva eduga, viimastes õppekavades pole seda kajastatud, sest kardetakse kirja panna asju, mille eest ei suudeta seista. Järelikult jääb ka töö sageli arvestama.

Õppekasvatustöö korraldavate ja metoodiliste dokumentide iseloomu järgi õppekava jaotada:- Lehrplan-tüüpi õppekavad – Saksamaalt, hõlmas sisuloendit (ka NLis sarnane)- Curriculum-tüüpi õppekavad – Usa traditsioon – oli vajadus kirjeldada ka õppetöö korraldust, meetodeid, pedagoogilised püüdlused. - “Nõukogude õppekavad” (3 komponenti) – käibel olid Lehrplan-tüüpi kavad, aineprogrammid, mis edastasid sisu ja eesmärke ning eraldi metoodilised juhendid õppetöö korralduse kohta. Keskne komponent oli õppeplaan oma tunnijaotuskavaga. Mingeid printsiipe eraldi ei esitatud, metoodikaõpikud esitasid neid juba ühel viisil, alternatiive ei loetletud => dokumentatsioon teistsugune (siin ka kommunistlik kasvatus osana sees). NB! Lehrplan-tüüpi on keeruline eristada.

Tyler osutab õppekava juures, etükskõik millise õppekava loomine eeldab vastuse leidmist neljale küsimusele:- Milliseid kasvatuseesmärke peaks kool üritama saavutada?- Milliste õpilastele pakutud hariduskogemuste (õpikogemuste) mõjul need eesmärgid saavutatakse? – Kuidas luuakse sellised tingimused, et õppimine toimuks. Kõurikule sellised välised tingimused, et muutub. Et tegiks õpikogemus, mis tekitaks käitumismuutuse. Eesmärk ja õpikogemus.- Kuidas saab neid hariduskogemusi toimivalt organiseerida (metoodika)? – milliseid meetodeid kasutame õpetamiseks.- Kuidas saame me kindlaks teha, et need eesmärgid on saavutatud (hindamine)? – kuidas me teeme kindlaks, et õpikogemus on tekkinud.

Õppekavas peab seega olema 4 osa, kutsutakse ka Tyleri ratsionaaliks:

4

1. eesmärgid, 2. sisu, mille baasil toimub, 3. esitatud soovitatavad meetodid, 4. hindamisvahendid ja –metoodika.

Näited Powerpointis.Nõukogude õppekavad Õppekava kolme eraldi dokumendina:(1) õppeplaan – määras ära õpetatavad ained, nende jaotuse klassiti ja tundide arvu nädalas (vt Strezikozin, 1966);(2) aineprogrammid – määrasid ära ainekursuses omandatavate teadmiste, oskuste ja vilumuste ulatuse, alajaotuste ja teemade sisu ning õpingute ajakava. Aineprogrammide seletuskiri andis ülevaate õppe- ja kasvatustöö eesmärkidest, kasutatavatest õppetöö meetoditest ja vormidest, seostest teise ainetega ning klassis ja klassiväliselt toimuvatest üritustest (vt Programa … 1966).(3) kommunistliku kasvatuse programm – koostati keskvõimude poolt kehtestatud näidisprogrammi põhjal (vt Boldõreva 1966).Taasiseseisvumisaegne periood

1987 ENSV õpetajate kongress 1992/1993 Õppekava põhikoolidele/keskkoolidele – nõukaaegseid programme

järgiv, suur kriitika, tehti uus õppekavade labor TlÜis ning järgnes 1996. aastal tõeline uus õppekava, mida juurutama 1997

Eesti põhi- ja keskhariduse riiklik õppekava (1996) – likvideeriti debattide tulemusel, uus õppekavaarenduskeskus TÜ juures 2000. aastal, suured debatid, REKK koordineeris jne.

Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava (2002) Edasised sammud (2005, 2007-2009) – mitu õppekavaprojekti, ükski ei saanud

heakskiitu, REKKi ja sealt uus õppekava. Põhikooli ja gümnaasiumi riiklikud õppekavad (2010)

29.10.Õppekavateooria olemus ja arenguperspektiividLoengus käsitleme

Schwab’i (1960) õppekava põhitõdesid Õppekavateooriate olemust Enamlevinud õppekavateoreetilisi kontseptsioone Võtmeideede, läbivate põhimõtete rakendamist õppekavade analüüsil Õppekavateooriate ühisjooni Õppekavade analüüsistrateegiaid Käibiva õppekava-alase teoreetilise mõtlemise kriitikat ja perspektiive

Õppekavateooria klassifitseerimine Õppekava mõiste (eelneva loengu näitel) Õppekavade võrdlemise, analüüsi ja nendes ilmnevate trendide ehk suundumuste

kaardistamiseks toetutakse sageli J. Schwabi (1960) nn. õppekava põhitõdedele (commonplaces, ka desideratad):

5

- õppeaine, - keskkond, - õpilane ja - õpetajaNeed neli komponenti kokku siduda ja saab õppekava Schwabi väitel. Peame oskama kirjeldada ainet, kus toimub, kes õpib ja kes õpetab. Siit võrdlus ja tendentside välja toomine. Nt milline iseloom antakse õppeainetele – avastusõppele rõhk, keskkonnale rõhk. Nt Soome õppekavad toovad sisse ka muu elukeskkonna peale kooli. Nt õpilane – piirkond, kust tulevad õpilased => õpitahe jmt., õppekava peab sellega arvestama. Pole mõtet teha õppekava, kui see ei ole õpetajale vastuvõetav. Kui õpetaja pole avastusõppeks valmis, siis ei tule sellest midagi välja. => Tuleb mõelda ka sellele, mis saab siis, kui kampaania ei lähe tööle. [NB! Kujundav hindamine?]

Mis on õppekavateooria?Alkini toim. “Enc. of educ. research” (1992) artikli “Curriculum theory” autorid F. Connely & D. Clandinin osutavad, et “paljus see, millest räägitakse õppekava teooria all on tegelikult metateooria, st rääkimine teooriast ja teoretiseerimine”. Veidi edasi nad jätkavad, et tänapäeval kõige käibivam arusaam on, et pole olemas ühtset teooriat ja kui on, siis ainult üks – John Dewey oma, ning see, mida väärtustatakse õppekavauuringutes, on pigem teoretiseerimine kui lõpetatud teooria. NB! Teoretiseerimine tähendab siin erinevate mudelite ja üldistuste kasutamist. Sellist ühtset, mis annab vastuseks hea õppekava, pole olemas (hakklihamasina metafoor – liha siis ja mass välja ehk õppekava ei tule masinast, sest pole sellist ühtset teooriat, mis toodaks kava).

Enamlevinud õppekavateoreetilised käsitused [NB! Pole mõeldud pähe õppimiseks, vaid näitamaks, „kui mitmetahuline on õppekavateooriaalane mõtlemine“.] 1960ndate lõpust mitmeid käsitlusi.Tuntumad käsitlused Connelly ja Clandinini (1992) järgi:

- traditsionalism – maailm on reeglipärane (positivismi vaimus) ja rekontseptualism – maailm vajab parandamist (siit ka neomarksism, mis lähtub väga kindlast teadmisest) (Klein, 1987),

- tehniline, induktiivne (üksikult üldisele liikuv suundumus) ja interaktiivne kontseptualiseerimine (maailm on suhteline suund – arvamusi võib olla mitmesuguseid) (Baruch & Callaway, 1984),

- süstemaatiline, radikaalne, eksistentsiaalne ja arutlev (Wankowski & Reid, 1982),

- traditsionalism, kontseptuaalne empirism ja rekontseptualism (traditsiooniline õk taotleb sisu edastamist, põhiväide on, et maailm on reeglipärane; kontseptuaalne – maailm on suhteline; rekontseptuaalne – maailm vajab parandamist) (Englund & Svingby, 1982),

- kolm kurrikulaarset paradigmat (järjepidev-analüütiline, praktilis-uurimuslik ja sotsiaal-biheivioristlik-eksperimentaalne) (Schubert, 1986),

- kognitiivsed protsessid, eneseteostamine ja sotsiaalne rekonstruktivism – olulisus, akadeemiline ratsionalism, õppekavatehnoloogia, isiklik edu ja isiklik andumine õppimisele (Eisner & Vallace, 1974),

6

- traditsionalism, kontseptuaalne empirism ja rekonstruktivism (Pinar, 1975) (Krullil on kokkupuude, tema seisukohad „Õppides tulevikust“ Urve Läänemetsa artikkel),

- süvaökoloogia (Gough, 1989) (Rohelistele ja Strandbergile võiks lähedane olla),- hermeneutiline traditsioon (Atkins, 1988) (rõhuasetus tõlgendamisel: kõige üle

diskuteerime),- postkurrikulaarne ajastu (Hamilton, 1987) (pärast õppekavasid),- kriitiline teooria/kriitiline pedagoogika (Simon, ?), - kultuuriline psühhoanalüüs (Littleford, 1982),- sootunnuse/seksuaalpoliitika/feministlik pedagoogika/feminism/feminiinne

teoloogia (Taubaum, 1982; Miller, 1982; Mitrano, 1979),- narrativ-jutustavad (Clandinin & Connelly, trükis; Egan, 1986).

Mida me võtame, kui lähenemisi on nii palju? Nimetet autorid on sisendanud kogu aeg, et nende tee on õigeim tee. Mõjutavad ühel või teisel määral kõik. Üht kääbuslikku ideed võetakse kogu hariduse aluseks harva.

Võtmeideede rakendamise analüüsinaNeile võiks lisada uuematest käsitlustest:

Boullough, Jr ja Kridel’i (2003) õppekavade käsitlust lähtuvalt õpilaste tarvete mõistmise positsioonilt – üritasid vaadelda 1930ndatest peale – püüame arukalt arvestada õpilase individuaalsete vajadustega. Kui palju me arvestame? Kui arvestame vaid lapse tahet, võib juhtuda, et kasvab ühiskonnast mööda, sama võib juhtuda ka oma tahte järgi surudes. Mitte ainult huvi ja meeldivus, vaid ka hilisemad vajadused.

Hopmann’i (2003) õppekavade reformide hindamisena (õpitulemuste ja õpetajakoolituse taotluste hindamise positsioonidelt lähtuvalt) – peakski olema aluseks, aga kas alati on... Eesti õppekavades tõsisem hindamine riigieksamitel, koolid on samuti sellele orienteeritud. Töötab harilikult keskmise õpilase puhul, aga geeniused ei tule tippkoolidest, kuigi nende lõpetajad on elus edukad. Standartsete ainete areng sobibki üldise statistika aluseks, aga mitte indiviidi tasandil.

Terwel’i (2005) õppekavade kujundamist õppetöö diferentseerimise positsioonidelt lähtuvalt. Sarnane tarvetega. Nt vaadelda käesolevat õppekava diferentseerimise seisukohalt – pole tõsiseid vastuseid, kuigi ühtteist on. Hollandis koolid tugevate suundadega, ka Ameerikas teatud koole.

Westbury (2007) õppekavade arenduspoliitika positsioonidelt – millistele otsustele tuginevad õppekavad. Nt kuidas on sündinud Eesti õppekavad, kelle otsused, kui suur hulk tegijaid ja arvamusi, aga lõpuks ütleb minister, et on vaja määrus välja anda.

Ja paljud teised

Connelly ja Clandinini (1992) järeldusMetateoreetine kirjandus vohab, praktiliselt rakendatavaid õppekavade arendamisteooriaid pole. Ainukese ühtse alusena kaldutakse üha enam nägema Dewey õppeprotsessi käsitust. NB! Deweyt peetakse tänapäevase arusaama kujundajaks õppeprotsessi osas – õppimise keskmeks on õpilase aktiivsus – psühholoogi pilk õppimisele: õppimine on suures osas kogemuse rekonstrueerimine.

7

Ütles välja juba enne psühholooge. => Iga inimene ehitab oma teadvuses nähtu ja kogetu uuesti üles.

Õppekavateooriate ühisjoonedLisaks Schwab’i neljale põhitõele iseloomustab haridusprobleemide õppekavaalast käsitlust Clandinin & Connelly järgi veel vähemasti kuus momenti.1. Orienteeritus sisule. Tüüpiliselt vaadeldakse õpetatava sisu seoseid õpilase,

õpetaja ja õpetamistingimuste vahel. Kui need seosed pole esile toodud, ei saa rääkida ka teoreetilisest lähenemisest õppekavale. Näiteks õppimisprotsesside uurimusi mõne õppeaine raames, õpetamismetoodika uurimusi jms ei seostu otseselt õppekavaalase lähenemisega. – Ükskõik, milline on käsitlus, ikkagi räägitakse sisust. Didaktika ja õppekavateooria vahekord? Didaktika on haardelt lai, veidi tegeleb õk-ga, aga viimane on spetsiaalselt keskendunud organisatoorse programmi koostamisele.

2. Kontseptualiseeritus aluste õppimise suhtes. Õppeaine sisu kontseptualiseeritakse lähtuvalt pedagoogilistest vajadustest; valdkonna põhialused on sekundaarsed. Ehk rõhuasetus on sisu pedagoogilisel käsitlusel (toetudes L. Shulmani ideele aine pedagoogilisest teadmisest). Sisu vaadeldakse valguses, kuidas seda annaks õpetada. Mõtestatus on pedagoogilisele sisule suunatud.

Erinevad trendid õppeainete käsitlemiseks: probleemne lähenemine, biheivioristlike õppimise seaduspärasuste rakendamine, kognitivism, konstruktivism jne. => Kas tuleb pähe õppida või aru saada? Piir siin vahel (biheiviorism).

3. Lahutamatu seos praktikaga. Õppekavaloome on suunatud tulemuste saavutamisele. Uurimistöö võib anda üldistusi ja teoreetilisi konstruktsioone, kuid kui need ei jõua praktikasse, ei saa rääkida uurimisest õppekavaga seoses. Õppekava alase uurimistöö põhieesmärgiks on koolipraktika täiustamine. Metafoorselt väljendudes: on vajalik dialoog teooria ja praktika vahel. => konkreetne eesmärk on muuta õppimine paremaks. ? Kuivõrd õppekava on täiustatud? Õppekava sisu uuendamine – õpikute kirjastajad kõige rohkem huvitatud. Dialoog praktika ja teooria vahel peaks olema peamine. Nt Eesti õppekavasid pole piloteeritud, seega pole olnud dialoogi. Samas ei tehta seda ka mujal.

4. Situatiivne variatiivsus. Pedagoogilise protsessi kõik subjektid ja mõjufaktorid varieeruvad suures ulatuses. Nii ühe klassi, kooli kui koolide lõikes. Siin ei saa opereerida keskmistega: 26,3 õpilast klassis pole; nii pole ka klassi, milles kõigi õpilaste IQ oleks 103, 3. Tegelda tuleb paratamatult reaalsete oludega, statistika aitab vähe (ja vastupidi eitades statistikat eitaksime koolituse mõttekust). EVs toimub kohandumine kooli õppekavas. Soomes nt riikliku baasil võib olla 2 tasandit – kooli ringkonnatasand ja üksikute koolide tasandil. KOV tasandil võib olla spetsialiste, kes hästi toime tulevad, nii et võib mõningal määral toimida.

5. Kui eetiline ettevõtmine. Kõik õppekavade alased otsustused omavad eetilist värvingut: alati tuleb valida selle vahel mis on ja mis peaks olema. Sutropi lobi on hästi tehtud => ühtki haridusüritust ilma eetikata pole. Loomulikult ka õppekava peab olema eetiline.

6. Praktika kui uurimisobjekt. Töös õppekavaga tuleb teha otsuseid, mis on praktikas kaitstavad. Teoreetik kaitseb oma seisukohti teadmisest lähtudes;

8

praktiline teadmine omandatakse oma tegevusotsuste kaitsmise huvidest lähtudes. Rakendub praktikas ja siin kontrollitakse, kas toimib või mitte. Peaks olema võimalik uurida, mis välja tuleb, seetõttu ka katsetamisvajadus Krulli arvates olemas, vt eest.

NB! Need 6 momenti on sellised, mille alusel võiks vaadelda õppekavateooriaid. Krulli arvates vähesed peavad kriitikale vastu, eriti rakenduslikkuse seisukohast.

Õppekavade analüüsistrateegiaidAnalüütiline käsitlus. Põhiliselt õppekavaga realiseerimist mõjustavate faktorite ja nende omavaheliste seoste väljaselgitamine ja järelduste tegemine. – Tõsine tegemine keeruline, nt ülikoolis õpetajakoolituse sisu parendamine, vaja sõnastada väljundeid lõputult. Formaliseerida annab lihtsaid asju – kerge kirjeldada. Probleem on kompleksema tegevuse kirjeldamine. Väljundipõhine lähenemine pole halb, aga küsimus on selles, kuhuni neist kasu on. Elementaaroskusi ja –teadmisi kerge kirjeldada, aga terviku avamine on keeruline, pole selleks olemas algoritmi (nt võib loetleda õpetaja tegevusi lõputult, teeb kõik ära, aga õppimist ikka ei toimu). Intentsionaalne. Seotud tihedasti eelmisega. Küsimuseks on lõhe vähendamine taotletava ja saavutatu vahel. – Kas on klapp taotluse ja saavutatuse vahel. NB! Pädevuste saavutamine õppekavas, võib jagada aatomiteks, aga hindamine on keeruline. Nt kuidas hinnata õpipädevust? Operatsiooni võib ära õppida, seda saab hinnata, aga tunda ära õige aeg ja koht selle operatsiooni jaoks, on keeruline.Portreteerimine. Kooli kui terviku vaatlemine teatud eetosena (loomulaadina). Taotlus saada pilt põhikarakteristikutest.Sotsiaalne. Kriitilis-filosoofiline ja rekontseptualistlik lähenemine. (Kriitiline diskursuse analüüs)Narratiivne. Näeb koolitust ühiskondliku ja personaalse ajaloona. Põhiliseks uurimismeetodiks juhtumiuuringud (case-studies). Seega sündmuste uurimine ajalises lõikes. Vahel kutsutakse ka seda lähenemist rekontseptualistlikuks, sest jagab sageli kriitilise teooriaga emantsipatsioonilisi taotlusi.Niisiis, domineerib kvalitatiivne uurimismetodoloogia. Samas kipub see meetod jääma subjektiivseks.

Õppekavateooria seisust tänapäevalKäibiva õppekava alase teoreetilise mõtlemise kriitika ja perspektiivid (Wraga & Hlebovitsh, 2003)

Tänapäevast õppekava-alast teoreetilist mõtlemist USAs iseloomustab korraldamatus, isegi kriis.

1970ndatel algas rekontseptualistlike õppekavakäsitluste võidukäik (nt Pinar jt), 1990ndateks ka need lähenemised killustusid kitsasteks eri suundadeks.

Olukorra analüüs Schwab´i (1969) kriisitunnuste valgusel1. Valdkonnaga tegelemine läheb professionaalidelt teistest valdkondadest pärit otsustajate (näiteks poliitikute kätte) (Krull: kui õpetaja seisab ise oma palga eest, on ta professionaal, kui räägib Marju Lauristin, siis pole enam õpetaja professionaal. Poliitik teab, kus on õige rääkida. Haridusvaldkonnas on see väga levinud, et antakse otsustamine kellegi teise kätte.)

9

2. Taandumine valdkonna põhimõtete rakendamiselt rääkimisele nendest3. Varem teada ideede ja põhimõtete taasleiutamine õppekavaspetsialistide poolt – Pedagoogika on kompleksne distsipliin ja seega pidevalt tuuakse käiku vanu asju. 4. Õppekavateoreetikute taandumine vaatleja, kommentaatori, ajaloolase ja teiste kritiseerija rolli. (Osa teoreetikuid isegi õigustab sellise distantsi hoidmist)5. Olemasoleva teadmise kordamine uues (teises) keeles, varem teadaolevale midagi lisamata. Näiteks teaduslikkuse, standardite rakendamise, põhjaliku tulemuste hindamise, oskuskeskse õppekava põhimõtete serveerimine uues keeles. 6. Debateerimine debati enda pärast. Alusetud süüdistused ja naeruvääristamised (nt Pinar jt, 1995 - “Curriculum development: born – 1918; died - 1969.

W & H arvates on nende kriteeriumide põhjal praegune USA õppekava alane teoreetiline mõtlemine enam kriisis kui 1960ndate lõpus Lahendus vastuste leidmisel neljale küsimuste ringile(Wraga & Hlebovitsh, 2003, järgi)

Selgelt määratleda õppekava teooria kui distsipliini uurimisvaldkond (tegelemine kõigega tähendab tegelemist mitte millegagi)

Tunda minevikku ja õppida sellest (nt renessanss toetus suuresti antiigi saavutustele)

Eelistada ideid ideoloogiate pimedale kummardamisele (stiilis: ainult avastusõpe, konstruktivism, õues õppimine jne)

Kindlustada teooria ja praktika vastastikune täiendamine (interplay) õppekava arenduses. NB! Lääne riikides 1990ndatel õpilaskeskuse suurendamisele, rõhuasetus huvist lähtuvale õppimisele, lähtudes kognitiivsetest teooriatest. Eestis hakati rääkima konstruktivismist, võtmata arvesse meie olusid. Lennukad ideed tuleb praktikas läbi kontrollida.

Loengus käsitlesime Schwab’i (1960) õppekava põhitõdesid Õppekavateooriaid

- Enamlevinud õppekavateoreetiliste kontseptsioonidena- Võtmeideede, läbivate põhimõtete rakendamisena õppekavade analüüsil

Õppekavateooriate ühisjooni Õppekavade analüüsistrateegiaid Käibiva õppekava-alase teoreetilise mõtlemise kriitikat ja perspektiive

NB! Vaata üle iseseisvalt õppimisteooriad. Kui on küsimusi, siis koos arutame. Raamat on kirjutatud 1949. aastal, seega mõelda uuendusmeelsusele ja ajast maha jäämisele. Etteheide, et on liiga eesmärkide keskne.

11.11.Õppekavade arendamise lähtealusedÕppekavatöö filosoofilised ja haridusfilosoofilised alused. Arusaamad õppimisest õppekavaarenduse teenistuses

Loengu põhiteemad• Õpilaste erinevate vajaduste arvestamine põhi- ja keskkoolis

10

• Õppekava arendustöö filosoofilised alused • Õppe- ja ainekavade üldsuunitlused• Õppekava tüüpstruktuurid ja nendest tulenevad nõuded pedagoogilisele

personalile • Õppimise olemus ja tuntumad psühholoogilised õppimisteooriad

Õpilaste erinevate vajaduste arvestamine põhi- ja keskkoolis• Ülikooli astujad – keskkool taimelavaks, aga kas peaks olema?• Oskustööle suundujad• Hilja õitsele puhkejad• Koolist väljalangejad – tõsine küsimus põhikoolist väljalangeja, paljud eluks

hädavajalikud oskused jäävad omandamata => võiks olla õppekava, mis annab 7. klassiks hädapärasema

• Erivajadustega õpilased – andekate edasiviimine, nõrgematega tegeletakse niikuinii; profiilid vähe välja arendatud meil

Soome ja Hollandi haridussüsteemid näitena

11

Hollandi haridussüsteemKeskkooli vanem aste jaotub kolmeks haruks

• VMBO (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs, literally, "preparatory middle-level vocational education") – kutseharu

• HAVO (hoger algemeen voortgezet onderwijs; "higher general continued education") – kesk- ja üldhariduse haru

• VWO (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs; pre-university secondary education) – ülikooli ettevalmistav haru

Hollandi süsteemile sarnane on nt ka Prantsuse süsteem. Eristamine toimub pärast õppeastme lõppu, siis jagatakse testide põhjal õpilased. Üleminekud ei ole just lihtsad. Diferentseerimine on võimalik, aga kas see on soovitav. Palju oleneb konkreetse riigi traditsioonidest.

12

Õppe- ja ainekavade üldsuunitlused (1) Pedagoogiliste paradigmade järgi:• Traditsioonilised õppekavad (ainekesksus) • Aktiivsuspedagoogilised (õpilaskesksus)

(2) Tunnetusteoreetiliste traditsioonide järgi (kuidas need seostuvad arvukate õppekavateooriatega?) :• traditsionalism• kontseptualism• Rekontseptualism (maailm vajab ümbertegemist)

Traditsionalistliku ehk taastootva õppekava põhieesmärgiks on kultuurilise pärandi edastamine noorsoole. On olemas väärtuslikud nähtused, mida on vaja edastada. Hariduse sisuks ongi kõige väärtuslikuma edastamine, äärmusliku arusaamana on väga jäigalt paigas ja seda õpetataksegi. Tavaliselt seostub filosofilise positivismiga – maailm on reeglipäraneKontseptuaal-empiirilise ehk ühiskonna nõuetele kohanduva õppekava ülesehituses lähtutakse ühiskondlikust kasulikkusest ja tõhususest.

13

Rekontseptualistlik ehk ümberkujundamisele suunatud õppekava tuletab õppe ja kasvatuse sisu ühiskonna tuleviku arenguvajadustest. Kõige enam kriitiliselt mõjutanud filosoofiline suund on neomarksism.Oluline on, et need suunad on võimalikud, nende vahele saab paigutada olemasolevad õppekavad. Mõelda ka meie õppekava peale. Samas võib analüüsi teha ka üksikute ainete kaupa.

Õppekava orientatsioonidMcNeil, J. D. (1992): -  Akadeemiline-  Sotsiaalrekonstruktsioonilised-  Humanistlikud-  Tehnoloogilised

Õppekava tüüpstruktuurid

Joonis 11.2. Õppekavade tüüpstruktuurid Johnsoni jt (1990, lk 478) eeskujul

Aine-keskneõppekava

Komp-leksõppe-kava

Problee-mikeskneõppekava

Aktiivsus-õppekava

Ainekeskne Õpilaskeskne

Ainekesksed õppekavad. Põhijooni• Õppeained on selgelt piiritletud ja äärmuslikul juhul neid ka õpetatakse

isoleeritult. • Õppeainetevahelist integratsiooni peetakse enamasti ebaoluliseks. Eesmärgiks on

anda õpilastele selge ainealaste mõistete klassifikatsioon, et suurendada õpilaste tundlikkust vastava aine faktide ja põhitõdede vastu. Konkreetsetest õppeainetest teadmised.

• Õpetatava sisu valikul lähtutakse selle kasulikkusest teaduslikkuse tähenduses, õpitava rakendusvõime kujundamine jääb tagaplaanile. Akadeemiline lähenemine (8. klassi õpik akadeemikutelt, mis ei seostu olemasolevate teadmistega)

Kompleksõppekavad. Positiivsed küljedKompleksainete propageerijad väidavad, et need:

14

1) aitavad kaasa üksikõppeainete integreerimisele;2) kindlustavad edastatava teadmiste süsteemi loogilisuse ja kasulikkuse; 3) aitavad õpilastel paremini mõista ja väärtustada õpitavat; 4) annavad kriitilise ja loomingulise mõtlemise arenguks enam põhimõtteid ja üldistusi kui eraldi õppeained.Tavaliselt õpetatakse lähedasi aineid koos, seega nemad pooldavad. Praegune õppekava lubab kompleksõppekava kasutamist algklassides. Kuidas aru saada ainekekskse ja komplekskava omavahelisest seosest? Sageli räägitakse, et ei seostatata aineid – samas ei räägita sellest, et vahel ei eristata aineid. Väikese lapse tasandil on vähe liigendust maailmas – samas tahame, et ta õpiks eristama ning ühendama ühisjooni, et saada kokku mõisted. Algklassides soovitatakse kompleksi, sest seal ongi vaja õppida vaatlema. Keskastmes aineid õpetama eraldi, et õpiksid eristama erinevaid valdkondi, neil on oma metodoloogia, eesmärk on õpetada aine eripära, metodoloogia eripära. Ühesõnaga on tarvis korraga diferentseerida ja üldistada. Tunnetus nii, et algklassides pilt tervikust, seejärel üksikuteni ja seejärel uuesti maailma kokku panema. Väljatundlikud kipuvad omavahel kõikjal seoseid nägema, samas need, kes kiirelt abstraheerivad, seosed ei huvita. Kui tegevus on äärmusse kujunenud, on õnnetud mõlemad. Oma tegevuse piires aga abstraheerijatel lihtsam. Kriitika:1) mitme ainekursuse kokkusurumine üheks ei tähenda automaatselt ainete integratsiooni; 2) kompleksainekavad võivad põhjustada pealiskaudsust teadmistes ähmastada õpilastel arusaamise õppeainete erinevustest; 3) liigne rõhuasetus üldistustele ja faktiteadmiste eiramine muudab õppimise liiga abstraktseks.Kokkuvõte: hea asi õige koha peal. Raskus on selles, et ei anna lihtsalt koolis teostada.

Probleemikesksed/tuumõppekavad (core curricula). Olemus • Õppetöö rajatud oluliste ja eluliste probleemide lahendamisele.• Traditsioonilisele õppetöö korraldusele heidab ette liigset üksikainetesse

kapseldumist, ülemäärast loodusteaduste- ja tehnoloogiakesksust ning ühiskonna põhiväärtuste ja probleemide ignoreerimist.

Probleemikesksed õppekavad. Rakendusnäited• Progressiivne pedagoogika. Peaideoloog (Dewey, 1938) – kõige suurem selle

õppe propageerija. • Daltoni plaan USAs – probleemipõhine õpe (kasvatab kartuleid jmt)• Nõukogude Venemaal projektide meetod (projektid näljas oleval Venemaal,

kuidas kasvatada koduloomi jmt). • Eestis Johannes Käisi (1885-1950) õpilaste isetegevusele ja individuaalsele

tööviisile rajatud metoodiline süsteem (1992). Võetud Deweylt üle.Probleemikesksed õppekavad. Probleemid• Kõrged nõuded õpetaja ainealasele ja pedagoogilisele ettevalmistusele – tuleb

kavandada probleemi lahendamisele, selle käigus peavad kujunema süsteemsed teadmised. Mitte ei mängi ainult, vaid õpivad ka. NB! Õpilase töökiirus erineb kuni kuus korda – järelikult on päris keeruline süsteemselt õpetada, süsteemsuse saavutamiseks tuleb seega teha palju kodutööd.

15

• Kõrged nõuded õpperuumidele ja vahenditele. • Õnnestumiseks tuleb saavutada ka lapsevanemate ja üldsuse toetus. • Täielik rakendamine eeldab loobumist traditsioonilisest klassitunni süsteemist.

Tuleb jagada võimete järgi rühmadesse või muul moel, sest kõigiga koos on keeruline probleemi lahendada.

Tavaliselt propageeritakse lühiajalist lahendust siin. Õppekvad ehitatakse üles probleemide lahendamisele ning tulemusena peaks rohkem hinge võtma ja omandama vajalikud teadmised, oskused.

Aktiivsusõppekava. Olemus• Õppekava ehitatakse üles õpilaste vajadustest ja huvidest lähtuvalt. • Õppimist vaadeldakse emotsionaalse sisseelamisena õpitavasse. • Õppe- ja kasvatustöö korraldamisel kohandutakse kogu aeg lapse muutuvatele

vajadustele.Aktiivsusõppekava. Probleemid• Eeldab õpetajalt kõrget professionaalsust. Õpetajalt nõutakse laia silmaringi,

erudeeritust, erilist paindlikkust ning oskust õppetööd ajaliselt ja sisuliselt planeerida ning suunata, lähtudes õpilaste huvidest ja eelistustest.

• Aktiivsusõppekava kasutavate alternatiivkoolide õpilaste akadeemilised saavutused jäävad sageli maha traditsiooniliste koolide tulemustest.

Probleemikesksest erineb aktiivsusõppekava seetõttu, et probleemi leiab õpetaja asemel õpilane ise, õpetaja roll on juhendada. Eriküsimus, kuidas huvi tekitada. Lähenemine on õigustatud emotsionaalse sisseealmise jmt saavutamiseks, pidevalt peaks lapse vajadustele kohanduma. Levinud alternatiivkoolides, nt waldorf-koolis. Huvi tekitatakse ühisürituste kaudu ehk tekitatakse õhkkond, nii et lapsel tekib huvi tegelemaks konkreetse asjaga.

Kaheksa-aastane uurimus (1933-1941)• Eesmärgiks oli välja selgitada, kuidas mõjutab John Dewey (1959 – 1952)

pedagoogiliste ideede rakendamine üldhariduskoolides õpilaste käekäiku edaspidises elus.

• Vaatluse all 1475 üliõpilaspaari – igaühes üks eksperimentaal- ja temaga sarnaste võimetega tavakooli lõpetanu.

• Põhijäreldus: uurimuslike ja isiksuskesksete õppemeetodite rakendamine eksperimentaalkoolides, ei toonud kaasa märgatavat õpiedukuse langust ega vähendanud üliõpilaste õpimotivatsiooni.

Selgus, et üliõpilased, kes tulid koolidest, kus õppekavadesse tehti kõige radikaalsemaid muudatusi, osutusid isegi edukamaks ja loomingulisemateks. Jõuti järeldusele, et progressiivseid õppemeetodeid rakendavate keskkoolide lõpetajad ei jää oma üldarengult tavakooli õpilastele alla. Edaspidi, kui uuendusvaimustus rauges, jäid end progressiivseteks nimetavatest koolidest pärit õpilaste õpitulemused tagasihoidlikumateks.Dewey: õppimine käivitub siis, kui õpilane reageerib probleemidele informeeritud teadmistega (ehk viib konteksti ja näeb seal probleemi).[NB! kodutöös vaata, kas näed orientatsiooni nende taustal]

16

Õppimine kui keskne mõiste õppekavades- Põhitõed pedagoogilisest psühholoogiast

Õppekava tehakse, et saaks toimuda õppimine. Miks õppimine toimub? Miks õppimisvõime on tekkinud? Õppimine – suudame talletada oma kogemust ja sellele toetudes suudame edaspidi toimida ratsionaalselt. Ei räägi õppeaine õppimisest, vaid üldisemalt õppimisest. Õppimine kui keskkonnaga kohanemine esialgselt, järelikult kui leiame selle vajaduse koha, siis toimub ka. Kõige üldisem eesmärk on seega kohanemine. 2 õppimise ajendit:• Hedonistlik motiiv – kõrgemate organismide kaasasündinud võime vältida

kogemuslikul baasil sündmusi, mis toovad kaasa ebameeldivusi või kannatusi. NB! See võime tekkis evolutsiooni käigus, sest need organismid, kes ei kohanenud ju hävisid.

• Tunnetuslik motiiv – sisemine aktiivsus, mis väljendub huvi tundmises ümbritseva maailma vastu. Suutlikkus eristada juba kogetut ja uut, senitundmatu väärib rohkem tähelepanu. Uudishimulike väljavaated ellu jääda olid suuremad, suutsid sobivamalt reageerida, järelikult jäid ellu.

¯Järeldused õppekava arendamiseksKaks teed: toetada õpilase õppimist, toetades talle midagi meeldivat selle eest, et midagi tegi (tasu, lapsevanema heakskiit) või sisemise tasakaalu ja pinge tekitamine, et tekiks huvi. Väljaspoolne hüve vs sisemine pinge. Järelikult õppekava kui dokument peaks andma selliseid suuniseid, kuidas õpetaja saaks tekitada olukorra, kus tekib heaoluootus või huvi. Õppimine kutsutakse esile välise keskkonna poolt, järelikult õpetamine seisneb suuresti väliste tingimuste loomises, et käivituks õppimine (muudab oma käitumist). Õpetamine = tingimuste loomine.

Õppimise olemus. DefinitsioonÕppimine on protsess, kus (praktilise) kogemuse vahendusel kujunevad õppuri tegevusvõimes või käitumises suhteliselt püsivad muutused. (Välise keskkonna ehk õpetaja toetusel saadakse kogemusega kokku) ¯Tyler (1949) ® õpikogemus ja selle kujunemiseks vajalike tingimuste loomine

Definitsiooni tõlgendusÕppimise tulemused võivad ühiskondlikust vaatevinklist olla nii positiivsed kui negatiivsed.

- Praktiline kogemus (ka mõtteline) (operatsioonid varasematest kujutustest lähtudes, nt õppejõu kohta mingi lugu)

- Tegevusvõime (kognitiivse, afektiivse ja psühho-motoorse käitumise tähenduses). Testimine (tunnetusvõime, emotsionaalse maailma muutumine, sooritusoskused).

- Õpitulemuse püsivus („Ma ju õppisin!“ Kui püsivat muutust kaasa ei too, ei saa rääkida õppimisest, on kogemus, et tegeles, aga pole omandanud seni, kuni ei oska rakendada).

NB! Õppimine võib olla ka selline, mida õpetaja ei tahtnud, nt õppis, kuidas õpetajat narrida. Kõike, mida kogemuslikul baasil õppisime, ei pruugi olla kohe rakendatav – võin ju valemit teada, aga ei rakenda mingil põhjusel. Samas otsustatakse õppimise toimumist tegevusvõime põhjal.

17

Õppimise olemus. Tahtlik ja tahtmatu õppimine- Tahtliku õppimisega on tegemist siis, kui õppur püüab teadlikult omandada uut informatsiooni või tegevusoskusi. Tahan meelde jätta, teadvustan oma tegevust.-Tahtmatu ehk kaasneva õppimise korral on enamasti tegemist teadvustamata protsessiga. Seejuures omandavad valdava osa teadmisi ja oskusi inimesed just viimati mainitud viisil. Sellist õppimist on palju, sest huvitavat ongi palju! Ilus kena koos tegeleda ja jäigi meelde ja pole teadvustatud. Eelajaloolisel ajal nii õpitigi. ¯Järeldus õppekavale (avalik ja varjatud õppekava). Õppekava on üles ehitatud tahtlikule õppimisele, varjatud õppekava aga õpitakse ära kaasnevalt, ei pruugi isegi teadvustada omandamist.

12.11.

Põhilised õppimisteooriadÕppimine üldises tähenduses täidab kohandumise funktsiooni (keskkond, teiste inimestega hakkama saamine jmt). Õppimisel 2 ajendit – tasu ja huvi. On toimunud, kui toimub muutus käitumises.• Biheivioristlikud – käitumuslikud teooriad. Põhiliseks õppimise ajendiks on

tasustus ja ebameeldivast hoidumine.- Neobiheivioristlikud – õpitakse teatud märguannetele soodsal viisil reageerima

• Kognitiiv-konstruktivistlikud – sisemise mõjul õppimine• Sotsiaalkonstruktivistlikud – viimasel ajal hakatud esile tõstma, ei seostu otseselt

individuaalse, vaid grupiõppimisega. Õppimise tulemus pole mitte ühe käitumise muutumine, vaid pigem muutus kuulub rühmale, nt klassi distsipliin, mis on klassis kujunenud käitumiskord, arusaam, kuidas suhtuda õppimisse – kõik korralikud, kuidas mina ei õpi ja vastupidi. Õppimise produkt ühest väljas, kui rühm kaob, siis õppimine ei avaldu täiel kujul.

Biheivioristlikud õppimisteooriad – eripära on see, et nende puhul ei tegeleta sisemiste mõtlemisprotsesside kirjeldamiseks, vaid kasutatakse nende kirjeldamiseks, kus mõtlemisel pole olulist tähtsust; teatud märguande peale õpilane reageerib kindlal viisil (Newtoni seaduse õppimine), tavaliselt tasustus.

1. Klassikaline tingimine – inimestel on kalduvus, et automaatseid reaktsioone (positiivne ja negatiivne kõrvuti mingi märguandega) võetakse üle ning järgneb teatud käitumine (Pavlovi refleksi käitumine).

Järeldused õppekava arendamiseks – õppekava peaks sellisest hoiduma ¯

2. Assotsiatiivne tingimine – inimesel tekivad seosed 2 märguande vahel (eesti- ja võõrkeelne sõna). Et seos tekiks, on vaja harjutada.

¯Järeldused õppekava arendamiseks – on vaja nii kaua harjutada, kuni seos on

tekkinud (korrutustabel peas).

3. Operantne tingimine (efekti seadus, S-R ahel, tasustamine, üleõppimine, vormimine, programmõpe jmt) – käitumine, mis toob kaasa meeldivaid

18

elamusi, kaldub korduma. Töötab nii kaua, kuni tasustus on oodatud – see peab olema õpilase poolt oodatud, mitte õpetaja poolt arvatud. Mis on tasustus on psühholoogia küsimus.

¯Järeldused õppekava arendamiseks – õppekava peab aitama leida sellise

töökorralduse, mis toob kaasa õpilase poolt soovitud tasustuse. Suur osa koolikorraldusest on sellele rajatud – vanemad rahul nt, jäetakse rahule ja sanktsioone ei järgne. => Milline tasusustus võiks töötada, mitu korda peab kordama, kas sobib kõigile jne.

Neobiheivioristlikud teooriad – kirjeldavad õppimist käitumise ülevõtmise teel – mis huvi pakub, see võetakse üle, kasutame intuitiivselt.• Käitumismallide omandamise põhimõtted• Bandura õppimise faasid – kui otsest huvi ei ole (vt Krulli piiblist): märkamine,

jäljendamine, motiiv jäljendamiseks ¯Järeldused õppekava arendamiseks – õppe sisus tuleb pakkuda olukordi, mis võimaldavad õppida mitmesuguseid malle. Arvatakse, et suurem osa käitumisrepertuaarist on omandatud mallidena.

Kognitiivsed õppimisteooriad – sisemisest tulenev, põhirõhk õppimine tunnetusliku motiivi valgusel. • Piaget’ tunnetusprotsessi mudel ja konstruktivism – kuidas inimene teab (vt Krulli

piiblist), ese käes => mälujälg. Käitumine muutub eesmärgipäraseks, mälus olevat kasutatakse uuesti, järjest konstrueeritakse uusi ja täiuslikumaid mälustruktuure ehk skeeme. Edasiviivaks jõuks ebakõla meie poolt kujutatu ja väliskeskkonnas tajutu vahel – intuitiivne või teadvustatud ebakõla tunne. Ebakõla paneb mõtlema, et meie jaoks tuntus on midagi mittetuntut => Õpilase jaoks on pidevalt vaja olukordi, kus tundmatu on tuntus (1 asi, mida veel ei tea tunne).

• Mõtlemise ja õppimise vaatlemine informatsiooni vooluna mälustruktuurides. (Lühiajalise ja pikaajalise mälu, meelespidamise ja üldistamise arendamisvõimalused, Ausubeli õppeprotsessi mudel, Bruneri õppeprotsessi käsitus, Gagné õppimise tingimuste/ õppeühiku mudel jne.). Aluseks Piaget´mudel, mis kirjeldab järkjärgulist arengut. Vaja luua tingimused, kus tekib probleemsituatsioon, on väljakutse, samas on oluline ka varasemate kogemuste olemasolu ja nende tundmine.

¯Järeldused õppekava arendamiseks – leida tuntus tundmatu, mitte minna pideva tasustamise teed. Kui tahame uurimuslikku või probleemõpet, siis tuleb õppetöö nii korraldada, et tekitaks õpilasel reaalse probleemsituatsiooni. Seda saavutataksegi probleemikesksete õppekavadega, aga tuleb arvestada tunnetusliku huvi.

Sotsiaal-konstruktivistlikud õppimisteooriad – õppimise produkt, kui õpilasrühma ühisomand; see, mis klassis selgub (teeme kõik kodutööd ära näide). Ühisteadmine on õppimiseks oluline.• Olemus

¯

19

• Järeldused õppekava arendamiseks – suudame sellise ühisteadmisega haarata ka klassis kui rühmas toimuvad protsessid, nt õpimotivatsioon, klassi distsipliin jmt. Oleme tagasi 19. sajandi alguses J. Herbalti kasvatava õpetuse kontseptsiooni juures [NB! kas võiks PRÕK 2010 minna osalt siia – nt see loovtöö III kooliastmes võib ju olla kollektiivne].

Õppekava luues tuleb silmas pidada neid käsitlusi – traditsionalism, kontseptualism (ei saa suhtelisi arusaamu pähe õppida) jmt. Mis siis saab, kui me rõhume kognitiivsele? (Mõttestruktuuride ehitamine). Õpilane ise saab aru, siis tuleb mõelda, millele liidetakse teadmine – varasemad teadmised on erinevad, tekivad erinevad teadmised. Konflikt, kui tahan, et õpiks reegli ära, aga kuhu sa selle õpid, kui teadmist pole. „Õpi ära“ – biheiviorism. Seda on alati, aga suhe on erinev.

Loengus käsitlesime• Õppekava planeerimise tasandeid Eesti üldharidussüsteemis• Õpilaste erinevate vajaduste arvestamist põhi- ja keskkoolis (Eesti, Soome ja

Hollandi näited)• Õppekava arendustöö filosoofilisi aluseid • Õppe- ja ainekavade üldsuunitlusi• Õppekava tüüpstruktuure ja nendest tulenevad nõudeid pedagoogilisele

personalile • Õppimise olemust ja põhilisi teooriaid

Õppimise käsitus õppekavades ja pedagoogiline eesmärgistamineLoengus käsitleme• Õppimise käsitlust lähiaja õppekavades• Õppekavade ülesehituspõhimõtteid• Pedagoogilist eesmärgistamist• Õppekasvatustöö eesmärgistamise alast terminoloogiat

PGRÕK 2002§ 14. ÕppeprotsessÕppeprotsess on õppeülesannete ja nende alusel loodavate õppesituatsioonide jada.******§ 15. ÕppekeskkondÕppimine toimub koolis või väljaspool kooli; õppe- või klassivälises tegevuses, sellel on vaimne, sotsiaalne ja esemelis-ruumiline mõõde.

PRÕK 2010§ 5. Õppimise käsitus (1) Põhikooli riiklikus õppekavas käsitatakse õppimist väljundipõhiselt, rõhutades muutusi õpilase või õpilaste rühma käitumisvõimes. [väljundipõhine] Konkreetsemalt tähendab see selliste teadmiste, oskuste, vilumuste, väärtushoiakute ja -hinnangute omandamist, mis on vajalikud igapäevaelus toimetulekuks. Õppimise psühholoogiliseks aluseks on kogemus, mille õpilane omandab vastastikuses toimes füüsilise, vaimse ja sotsiaalse keskkonnaga. Kogemusi omandades muutub õpilase käitumine eesmärgipärasemaks. Õpikeskkond kindlustatakse koolis õppekava alusel toimuva süstemaatilise ja sihipärase õppe- ja kasvatustegevusega ning õpikeskkonnaks on ka kodu

20

ja laiemas elukeskkonnas toimivad mõjutused. [Õpikeskkonna loomise ülesanne on õppekava ülesanne] Õpilane on õppeprotsessis aktiivne osaleja, kes võtab võimetekohaselt osa oma õppimise eesmärgistamisest, õpib iseseisvalt ja koos kaaslastega, õpib oma kaaslasi ja ennast hindama ning oma õppimist analüüsima ja juhtima. Uute teadmiste omandamisel tugineb õpilane varasematele ning konstrueerib uue teabe põhjal enda teadmised. Omandatud teadmisi rakendatakse uutes olukordades, probleemide lahendamisel, valikute tegemisel, väidete õigsuse üle arutledes, oma seisukohti argumenteerides ning edasiste õpingute käigus. Õppimine on elukestev protsess, milleks vajalikud oskused ja tööharjumused kujunevad põhihariduse omandamise käigus. [Vaata eelnevalt Krulli juttu, täpselt seesama teema; kanalid, õpilase aktiivsus, eeldame teadmise ise ülesehitamist õpilase poolt – küsimus sellest, mis teadmist ta üles ehitab – ainealane teadmine või see, mida ta koges (aine, kiusamine, rõõm ilusatest asjadest jmt) – oleneb, mis on esikohal, aineteadmistel on väike koht, suurem osa on muud kogemused. Konstrueerimine toimub kogu aeg, aga mida konstrueeritakse? Õppekava peaks viima selleni, et saaks konstrueerida soovitud suunas.](2) Riiklikus õppekavas mõistetakse õpetamist kui õpikeskkonna ja õppetegevuse organiseerimist viisil, mis seab õpilase tema arengule vastavate, kuid pingutust nõudvate ülesannete ette, mille kaudu tal on võimalik omandada (saavutada - EK) kavandatud õpitulemused (õpieesmärgid/õpiväljundid - EK). [1. korda õppekavas defineeritud](3) Riiklikus õppekavas mõistetakse kasvatust kui õpilase suhete kujundamist teda ümbritseva maailmaga. Edukas väärtuskasvatus eeldab kogu koolipere, õpilase ja perekonna vastastikust usaldust ning koostööd. Hoiakute kujundamise võtmeisik on õpetaja, kelle ülesanne on pakkuda isiklikku eeskuju, toetada õpilaste loomupärast soovi enda identiteedis selgusele jõuda ning pakkuda sobiva arengukeskkonna kaudu tuge erinevates rühmades ja kogukondades ning kogu ühiskonnas aktsepteeritavate käitumisharjumuste väljaarenemiseks. [ka 1. korda; pikk selgitus, sest ühiskonnas ei suudeta leppida sellega, et akadeemilised oskused-teadmised ja sotsiaalsed oskused-hoiakud kujunevad õppimise vahendusel. Muutused kasvatuslikus ja õpetuslikus tähenduses realiseeruvad õppimise vahendusel. Ise otsustab, aga kogemuse tulemusel tulevik. Mõnikord jooksevad kavatsused liiva, sest õpilane konstrueerib muud infot.]

Soome määratlus õppimisest (2004)Õppimine tuleneb aktiivsest ja eesmärgipärasest tegevusest, kus õpilased töötlevad ja interpreteerivad õpitavat oma olemasolevate mälustruktuuride valguses. [kognitiivsetest lähtumine]Keskkooli õppekava annab suunised õpetamiseks: “ehkki õppimise seaduspärasused on samad igaühe puhul, oleneb see, mida õpitakse iga õpilase individuaalsest varasemast teadmisest ja lähenemisviisidest, ning kasvatustöös tuleb nende asjaoludega arvestada. Õppimine oleneb tegevusest, situatsioonist ja kultuurist, milles see aset leiab. Õpitud konkreetne oskus või teadmisannus ei saa automaatselt kasutamisvalmiks teistes situatsioonides”. [Näpunäide on selgem ja konkreetsem, aga see sõltub ikkagi õpetaja eelnevast kogemusest.]

Õppekava kui dokumendi ülesehitus

21

Õppekava mõisted (meeldetuletuseks)• A. Kelly (1999) määratlused taseme ja sisuhaarde järgi• Õppekasvatustöö korraldavate ja metoodiliste dokumentide iseloomu järgi • R. Tyleri määratlus põhikomponentide järgi (sisu, metoodika, eesmärgid)

Kogu õppetöö korraldust hõlmavad õppekavad ühe dokumendina (sealhulgas curriculum-tüüpi) Ülesehituselt levinud kaks põhitüüpi:• Esitamine üldosa ja ainekavadena (Eesti, Soome jt)• Esitamine ainevaldkondade töökorraldusena (Briti Rahvaste Esinduse Riigid) –

üldosa ainevaldkonna kohta

Eesti õppekavade üldosade struktuurP ja G R õppekava (2002)(1) õppekava lähtealus,(2) õppe- ja kasv üldeesmärgid,(3) õppekava põhimõtted,(4) pädevuste kujundamine, (5) õpetuse integreerimine,(6) kohustuslikud õppeained,(7) õppe- ja kasvatusprotsess,(8) õpitulemuste hindamine, (9) kooliastmete õppekorraldus; (10) kooliõppekava koostamise alused ja ülesehitus. PR õppekava (2010)(1) Põhihariduse alusväärtused (2) Õppe- ja kasvatuseesmärgid (põhikooli sihiseade, pädevused) (3) Õppimise käsitus ja õpikeskkond (õppimise käsitus, õpikeskkond) (4) I-III kooliaste ( taotletavad pädevused, õppe ja kasvatuse rõhuasetused) (5) Õppekorraldus (kohustuslikud ja valikõppeained, läbivad teemad, õppe ja kasvatuse korralduse alused, õpilase ja vanema teavitamine ning nõustamine, hariduslike erivajadustega õpilased, täiskasvanud õppija) (6) Hindamine ning klassi ja põhikooli lõpetamine (hindamine, kujundav hindamine, teadmiste ja oskuste hindamine kui kokkuvõtvate hinnete alus, kokkuvõtvad hinded ja järgmisse klassi üleviimine, põhikooli lõpetamine) (7) Kooli õppekava (kooli õppekava koostamise alused ja ülesehitus)

Struktuurid on jäänud, aga aluse kohalt erinevusi. ÕK 2010 eraldati põhikool ja gümnaasium – pidi eristama ka üldosa. ÕK tegemisele kulus 8 aastat, eristamine tehti 2 nädalaga, alguses polnud erinevust üldse, seejärel meeleheitlik eristamine, aga pikka analüüsi ei tehtudki. Krull: mis erinevused peaksid olema? Üks peab ära tooma põhikoolis õppimise spetsiifika, eriti algklassides õppimine. Põhikooli üldosale esitatavad nõuded peaksid olema rangemad, õppimise käsitus on identne kahes, aga peaks olema erinevad, sest õpilase areng on ju erinev kas või Piaget´st lähtudes (tegevuslik vs kujundlik vs sümboolne mõtlemine jne).

22

Soome põhihariduse õppekava (2004) struktuur1. Õppekava1.1. Õppekava määratlus. 1.2.Õppekava sisu 2. Hariduse kindlustamise lähtealused

2.1. Põhihariduse aluseks olevad väärtused. 2.2. Põhiharidus ülesanne. 2.3. Põhihariduse struktuur3. Õpetuse teostamine

3.1. Arusaamine õppimisest 3.2. Õpikeskkond 3.3. Toimiv kultuur 3.4. Töömeetodid ja lähenemised 4. Õpingute üldine tugikeskkond

4.1. Kodu ja kooli koostöö. 4.2. Õppeplaan. 4.3. Haridus- ja kutsealase nõustamine. 4.4. Parandusõpe. 4.5. Õpilaste heaolu. 4.6. Klubiline tegevus 5. Eriabi vajavate õpilaste õpetamine

5.1. Erinevad abivormid. 5.2. Osalisel erivajadusi arvestav haridus. 5.3. Õpilaste õpetamine, kes on arvel või üle viidud erivajadusi arvestavale kasvatusprogrammile. 5.4. Individuaalne kasvatusprogramm. 5.5. Aktiivsusvaldkonniti õpetamine 6. Kultuuri- ja keelerühmade õpetamine

6.1. Saamid. 6.2. Roomad. 6.3. Viipekeele kasutajad. 6.4. Immigrandid 7. Õpieesmärgid ja hariduse põhisisu

7.1. Integratsioon ja õppekava läbivad teemad. 7.2. Emakeelte ja teise rahvuskeele õpingud …8. Õpilaste hindamine

8.1. Hindamine õpingute kestel. 8.2. Lõpphindamine. 8.3. Tõendid ja aruanded 9. Õpetus vastavuses eripedagoogilise lähenemise nõuetega, või eripedagoogilise süsteemi või printsiipidega

9.1. Õpetus võõrkeeles või keelekümblusmeetodil rahvuskeeltes. 9.2. Rahvusvahelised keelekoolid. 9.3. Steiner-pedagoogiline õpetus Soome ÕK erineb suuresti Eesti omast. 3. ja 4. punkt täiesti erinevad. ÕK haarab kogu keskkonna, milles õpilane elab, kusjuures ta teadvustab ning kasutab seda, et kool on vaid osa keskkonnast, milles õpilane elab. LÕKid on siin ÕK osa – vt 5. ja 6. punkti. Soome ÕK vaadeldi, kui uut ÕK koostati, kuid aluseks ei võetud. NB! Soomes riiklik õppekava, siis ringkonna õppekva või kool eraldi koostab õppekava.

Inglise ja Wales’i õppekava. (1995): 11 ainevaldkonda (inglise keel, matemaatika, loodusteadused, tehnoloogiaõpetus, info tehnoloogia, ajalugu, geograafia, võõrkeeled, kunst, muusika, kehaline kasvatus)Näitena loodusteaduste valdkond- Ühisnõuded- Kooli I –IV astme programmid (käsitletavad teemad)teemavaldkonnana ja kaheksa valdamistasemena (I kooliastme lõpuks 1 -3; II lõpuks 2 – 5 ja III lõpuks 3 – 7; 8. (9.) erakordsete õpilaste õpitulemuste iseloomustamiseks)

Õppekasvatustöö eesmärkide püstitamise teoreetilised alusedÕppekasvatustöö eesmärkide formuleerimine abstraktsuse-konkreetsuse skaalal (haridusideaalid, sealhulgas haridusfilosoofilisel baasil – konkreetsed õppekasvatuseesmärgid)

23

Ideaalide ja üldeesmärkide saavutamine konkreetsete eesmärkide saavutamisega (koordinatsiooni ja õpitulemuse killustumise problemaatika; osaoskused ja üldoskused; kuidas toimub osaoskuste saavutamisega üldoskuste kujunemine ). Krull: Me ei saa planeerida seda, mis õpilase peas toimub. Kõik operatsioonid võime loetleda, kuid me ei suuda ära kirjeldada, kuidas see hästi läbiviidud tegevus toimub. Koolis arvame, et teatud tegevused viivad millenigi, aga see ei toimu ilma õpilase peas toimuvate protsessideta – saame statistiliselt arvata, et võiks tulla, aga konkreetsete eesmärkide saavutamisega üldkasvatusideealideni jõudmist ei saa kindlustada (enamasti võib).Konkreetsete õppekasvatuseesmärkide formuleerimine õpetaja ja õpilase tegevusena ning õpilase sooritusenaSoorituslike õppe- ja kasvatuseesmärkide püstitamisel peetakse alati silmas kahte mõõdet: sisulist ja soorituslikku.

- Õpilane saab tüüpülesandest aru (näiteks suudab lahendada selle iseseisvalt) - Õpilane teab jutustust (näiteks suudab meenutada põhisündmusi, teeb kokkuvõtte

sellest) => alati kasvatuslike eesmärkide püstitamisel peame silmas kaht mõõdet. Mis sooritusi me ootame? => Õppeeesmärkide klassifikatsioonid appi.

B.S. Bloomi koolkonna õppe-kasvatustöö eesmärkide taksonoomiad Bloomi töörühm jaotas inimtegevuse, sh ka õppimise tulemused kolmeks suureks valdkonnaks ehk sfääriks: 1. kognitiivseks e tunnetuslikuks, (teadmine, mõistmine, rakendamine, analüüs, süntees, hindamine)2. afektiivseks e väärtus-hinnangulis-hoiakuliseks (märkamine, reageerimine, väärtustamine...) 3. psühhomotoorseks e ümberkujundav-soorituslikuks tegevuseks (Bloom et al, 1956). Vt taksonoomia skeemi slaid 18. Taksonoomiad olid sooritusliku külje kirjeldamiseks. => 21. sajandi alguses moderniseeriti Bloomi taskonoomiat – sisuline ja soovituslik külg.

Moderniseeritud kognitiivne taksonoomia (Anderson et al., 2001) Olulisemad muutused võrreldus 1956. a versiooniga: Üleminek seniselt ühemõõtmeliselt struktuurilt kahemõõtmelisele. Mõlema mõõtme eraldi selge määratlemineVT taksonoomia slaid 20.Moderniseeritud kogn. taksonoomia sisumõõdeA. Faktiteadmine (põhielementide teadmine)

Aa. Terminoloogia teadmineAb. Spetsiifiliste detailide ja elementide teadmine

 B. Kontseptuaalne teadmine (põhielementidevaheliste seoste teadmine)

Ba. Klassifikatsioonide ja kategooriate teadmineBb. Printsiipide ja üldistuste teadmineBc. Teooriate, mudelite ja struktuuride teadmine

C. Protseduuriline teadmine (kuidas midagi teha)

24

Ca. Ainespetsiifiliste oskuste ja tegevusmallide teadmineCb. Ainespetsiifiliste võtete ja meetodite teadmineCc. Protseduuri kasutamise sobivuse üle otsustamise kriteeriumide teadmine

 D. Metakognitiivne teadmine (üldine teadmine tunnetustegevusest, sealhulgas teadlikkus oma tunnetustegevusest)

Da. Strateegiline teadmineDb. Teadmine tunnetuslikest ülesannetest, sealhulgas kontekstuaalne ja

tingimuslik teadmineDc. Teadmine iseenda kohta

Kõik koolis õpitu on sellele taandatav, NB! Eestis pole seni rakendatud.

Moderniseeritud kognit. takson. tunnetusprotsesside (soorituslik) mõõde (õpilasele lähedasemaks muudetud sõnastus)1.0. Pea meeles – olulise info reprodutseerimine pika-ajalisest mälust1.1. Ära tundmine1.2. Meenutamine2.0. Saa aru – õppeotstarbelise sõnumi tähenduse kindlaks tegemine (tunneb ära, et valemi seosed on tekstis olemas => suutis üldistada)2.1. Interpreteerimine2.2. Näitlikustamine2.3. Klassifitseerimine2.4. Summeerimine2.5. Järeldamine2.6. Võrdlemine2.7. Seletamine3.0. Rakenda (suurem võimekus, mitmesuguste lahendusmudelite vahel sobiva väljavalimine; õppisime reegleid – mis reegel siin kehtib – loomingulisuse moment, õpilase ahaa-efekt)3.1. Sooritamine 3.2. Täide viimine4.0 Analüüsi –materjali jaotamine koostisosadeks, seoste ja struktuuri ära tundmine4.1. Eristamine4.2. Organiseerimine4.3. Omistamine5.0. Hinda – otsuste langetamine kriteeriumide ja standardite põhjal5.1. Kontrollimine5. 2.Kritiseerimine6.0. Loo – elementide kokku panemine kooskõlalise terviku või originaalse produkti loomiseks6.1. Tekitamine (genereerimine)6.2. Planeerimine6.3. Produtseerimine

Õppe-eesmärkide formuleerimine ainekavades (PROK 2010)1. Ainevaldkond „Keel ja kirjandus”1.1. Keele- ja kirjanduspädevus

25

2.1.1. Õppe- ja kasvatuseesmärgid põhikoolis (Eesti keel)2.2.1. Kooliastme õpitulemused - Suuline keelekasutus- Lugemine- Kirjutamine1.1. Keele- ja kirjanduspädevusPõhikooli lõpetaja:1) väärtustab eesti/vene keelt kui rahvuskultuuri kandjat ja avaliku suhtluse vahendit;2) tajub keeleoskust õpioskuste alusena ning oma identiteedi olulise osana;... [kuidas tajutakse?]12) oskab õppida, hangib teavet eri allikatest ning kasutab sõnaraamatuid ja käsiraamatuid.2. Eesti keel2.1. Üldalused2.1.1. Õppe- ja kasvatuseesmärgidPõhikooli eesti keele õpetusega taotletakse, et õpilane:1) väärtustab eesti keelt kui rahvuskultuuri kandjat ja avaliku suhtluse vahendit, suhtublugupidamisega teiste rahvaste keeltesse ja kultuuridesse;2) tajub keeleoskust õpioskuste alusena ja oma identiteedi olulise osana, kujuneb teadlikuks keelekasutajaks;... 9) suhtub tolerantselt eesti keele kui võõrkeele kasutamisse ja toetab muu emakeelega kaaslaste eesti keele omandamist.Kuidas ikkagi väärtustamist kontrollid?2.2.1. Kooliastme õpitulemusedI kooliastme õpitulemused kajastavad õpilase head saavutust.3. klassi lõpetaja:1) kuulab mõtestatult eakohast teksti; töötab tekstiga õpetaja juhiste alusel;2) mõistab suulisi ja kirjalikke küsimusi ning vastab nendele; kasutab kõnes ja kirjas sobivalt... 8) hangib otstarbekohast teavet eri allikatest; kasutab eakohaseid sõnaraamatuid.Suuline keelekasutus3. klassi lõpetaja:1) kuulab mõtestatult eakohast teksti; toimib sõnumi või juhendi järgi;2) väljendab end suhtlusolukordades selgelt ja arusaadavalt: palub, küsib, selgitab, keeldub,vabandab, tänab; vastab küsimustele, kasutades sobivalt täislauseid ning lühivastuseid;...6) jutustab loetust ja läbielatud sündmusest; jutustab pildiseeria, tugisõnade, märksõnaskeemining küsimuste toel; mõtleb loole alguse ja lõpu;7) leiab väljendumiseks lähedase ja vastandtähendusega sõnu;8) esitab luuletust peast.Lugemine3. klassi lõpetaja:

26

1) loeb nii häälega kui ka endamisi ladusalt ja teksti mõistes; mõistab lihtsat plaani, tabelit,diagrammi ning kaarti;2) loeb õpitud teksti ette õigesti, selgelt ja sobiva intonatsiooniga;3) töötab tekstiga eakohaste juhiste alusel;4) vastab suulistele ja lühikestele kirjalikele küsimustele loetu kohta;5) eristab kirjalikus tekstis väidet, küsimust, palvet, käsku ning keeldu;6) tunneb ära jutustuse, luuletuse, näidendi, muinasjutu, mõistatuse, vanasõna ja kirja;7) on lugenud läbi vähemalt 12 eesti ja väliskirjaniku teost, kõneleb loetud raamatust;8) teab nimetada mõnd lastekirjanikku.Kirjutamine3. klassi lõpetaja:1) kasutab kirjutades õigeid tähekujusid ja -seoseid ning kirjutab loetava käekirjaga;2) kirjutab tahvlilt ja õpikust õigesti ära; paigutab teksti korrektselt paberile ning vormistabvihiku/õpilaspäeviku nõuetekohaselt;3) valdab eesti häälikkirja aluseid ja õpitud keelendite õigekirja: eristab häälikut ja tähte, täisjakaashäälikut, häälikuühendit, silpi, sõna, lauset; märgib kirjas häälikuid õigesti; eristablühikesi ning pikki täis- ja suluta kaashäälikuid; kirjutab õigesti asesõnu;Jne.NB! Üldeesmärke saab kontrollida konkreetsete ülesannete täitmisega – konkreetsed tegevused sisu suhtes.Konkreetsete õpiülesannete formuleerimine• Väljendamine soorituspõhiselt • Taksonoomiate rakendamine toimingulise mõõtme väljendamiseks• Põhikategooriatega määratud toimingute konkretiseerimine

Õppe-eesmärkide alane terminoloogia (õppekavades) - Õpieesmärk/ülesanne- Õppe-eesmärk ja õpetamiseesmärk- Õpitulemus vs. õpiväljund- Kasvatus- ja hariduseesmärk- Ainealane pädevus- Valdkonna pädevus- Üldpädevused- Teadmised- Oskused- Vilumused

Loengus käsitlesime• Arusaamu õppimisest õppekava arendustöö rakendustena• Õppekavade ülesehitust• Pedagoogilise eesmärgistamise põhitõdesid ja näiteid 2010. aasta PROKist• Eesmärgipüstitust väljendavat terminoloogiat

? Kas on eesmärgipärased kõik need terminid.

27

24.11.Hariduseesmärkide, pädevuste ja läbivate teemade kajastamine Eesti õppekavadesÜldiste hariduseesmärkide püstitamine õppekavadesHariduseesmärkide hierarhia

Ühiskonna kasvatusideaal Üldhariduse eesmärgid (raamõppekava sihiseaded ja üldeesmärgid) Kooli õppe-kasvatustöö eesmärgid Õpetaja õppe-kasvatuseesmärgid

↕ Konkreetsed õppekasvatuseesmärgid (-ülesanded)

Näiteid Eesti õppekavade (1996, 2002 ja 2010) üldeesmärkide püstitamisest(1996) II. ÕPPE- JA KASVATUSTÖÖ ÜLDEESMÄRGID 2. Üldhariduskooli põhiülesanne on aidata kujuneda isiksusel, kes tuleb toime oma elu ja tööga, arendab ennast ja aitab kaasaühiskonna arengule, määratleb end oma rahva liikmena, kodanikuna, kaasvastutajana Euroopa ja maailma tuleviku eest, kes ... (13 eesmärki)(2002) § 4. Kooli õppe- ja kasvatuseesmärgid Kooli õppe ja kasvatuse üldeesmärk on isiksuse kujunemine, kes ... (16 eesmärki)(2010) § 3. Põhikooli sihiseade (5 eesmärki) Inimene suudab meeles pidada 7+-2, seega mida vähem eesmärke, seda suurem on tõenäosus, et neid eesmärke ka täidetakse.

Pädevus – sooritusoskused ja hoiakud, pädevus on kompetents, ei ole vaja muust rääkida (general skills). Pädevused aitavad siduda aineesmärke üldeesmärkidega (RÕK 1996).

Eesti põhi- ja keskhariduse riiklik õppekava (1996)V. PÄDEVUSED (KOMPETENTSUSED)1. Pädevused kujunevad õppeprotsessis kõikide õppeainete vahendusel, aga ka tunni- ja koolivälises tegevuses.2. Pädevused on ÕK esitatud kooliastmeti kolme rühmana: suhtluspädevused, väärtuselised pädevused (suhtumised, hoiakud) ning tegevuspädevused (üldoskused, sh. Õpioskused, vaatlus-, võrdlus-, lugemis-, kirjutamis-, kuulamis- ja arvutamisoskus).3. Pädevused seovad üldeesmärke aine-eesmärkidega, nende kujundamise võimalused on aineti erinevad. Nt. suhtluspädevuse kujundamine on üks emakeeleõpetuse peamisi eesmärke.

Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava (2002)§ 6. Pädevuste kujundamine (1) Pädevus on teadmistel, oskustel ja väärtustel põhinev suutlikkus teatud tegevusalal või -valdkonnas tulemuslikult toimida. ESIMEST korda on antud definitsioon.(2) Riiklik õppekava taotleb õpilastel üldpädevuste, õppeainepädevuste ja valdkonnapädevuste kujundamist. ESIMEST korda ilmub kolmeastmeline pädevuste süsteem – mõnede arvates viis täiuslikkuseni.(3) Kooliõppekava ning õppe- ja kasvatusprotsessi kaudu loob kool tingimused riiklikus õppekavas määratud pädevuste saavutamiseks.

28

§ 7. Üldpädevus (1) Riiklik õppekava taotleb õpilastel järgmiste üldpädevuste kujunemist:1) õpipädevus - suutlikkus tõhusaid õpistrateegiaid ning sobivat õpistiili kasutades juhtida oma õpitegevust: end õppimisele häälestada, motiveerida, otsida vajalikku teavet, omada ülevaadet oma teadmistest, suhestada oma teadmine teiste inimeste looduga ja luua uus teadmine, seirata ja hinnata oma mõtte- ja õpitegevust; ENNE oli üldpädevuste all.2) tegevuspädevus - suutlikkus näha probleeme ja neid lahendada, oma tegevusi kavandada, seada tegevuseesmärke ja näha ette oodatavaid tulemusi, valida tegevusvahendeid, tegutseda, hinnata oma tegevuste tulemusi; koostööoskused; ENNE oli koos õpipädevusega3) väärtuspädevus - suutlikkus tajuda oma seotust teiste inimestega, oma ja muude rahvaste kultuuriga, loodusega, inimese looduga, hinnata inimsuhteid ja tegevusi üldkehtivate moraalinormide seisukohalt; HERBART väitis, et kasvatuse ülin eesmärk on kõlblus, aga see saavutatakse esteetika vahendusel – siin on see sees=> esteetika viib kõlbluslikkusele.4) enesemääratluspädevus - suutlikkus mõista ja hinnata iseennast, mõtestada oma tegevusi ja käitumist ühiskonnas, kujundada end isiksusena. ENNE oli kolm, nüüd 4 pädevust.(2) Üldpädevused täpsustatakse riiklikus õppekavas kooliastmeti. § 8. Õppeainepädevus Õppeainepädevus kujuneb saavutatud õpitulemuste alusel. Taotletavad õppeainepädevused määratletakse ainekavas kooliastmeti. MIS on õppeainepädevus? Vanasti nimetati neid õpitulemusteks, nüüd taheti ühtset süsteemi ja tekkis mõiste õppeainepädevus. § 9. Valdkonnapädevus (1) Üldpädevuste ja õppeainepädevuste ning õpetuse integratsiooni tulemusena kujunevad õpilasel ulatuslikumad valdkonnapädevused. (2) Kooli ülesandeks on toetada järgmiste valdkonnapädevuste kujunemist (2002):1) looduspädevus 2) sotsiaalne pädevus 3) refleksiooni- ja interaktsioonipädevus 4) kommunikatiivne pädevus 5) tehnoloogiapädevus 6) kultuuripädevus 7) matemaatikapädevus Mõned lähtealused üldhariduseesmärkide püstitamiseks õppekava projektides (2005 – 2007) 4. …Õpetuse ja kasvatuse eesmärgid on kooskõlas EN soovitustega hariduses ja koolituses kujundatavate võmekompetentsuste kohta (vt Key Competencies: a developing concept in general compulsory education(http://www.eurydice.org/survey5/en/competences_cles.html). Samuti on arvestatud dokumendiga: Key competences for lifelong learning a European reference framework November 2004 (http://europa.eu.int/

29

comm/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf) ning lähtutakse ka Euroopa haridusdimensiooni dokumendist (White Paper 1995) (http://aei.pitt.edu/1132/).

Eesmärkide püstitamispüüdluse näiteid õppekava projektides (2005 – 2007)8. ÜldoskusedÜldoskused on õpilase arenedes muutuvad oskused, mille kujunemist soodustatakse kõikides õppeainetesja kursustel õpikeskkonna, sihipärase juhendamise, kohaste tööviiside ja ülesannete ning õpilasele antavatagasiside abil.üldoskused on järgmised:1) mõtlemisoskused;2) õpioskused;3) enesekohased oskused;4) sotsiaalsed oskused;5) funktsionaalne kirjaoskus.NEID oskusi on küll keeruline õpetada – Krull leiab, et mõtlemisoskuse õpetamine on väga pretensioonikas idee.

Põhikooli Riiklik Õppekava (2010)ARMASTAME §, sest muidu tekib tõlgendamisküsimus, Krullile ei meeldi §-id. Pädevuse definitsioon langeb kokku 2002. aasta omaga, aga kadunud on ainepädevus. § 5. Pädevused(1) Käesoleva õppekava tähenduses on pädevus asjakohaste teadmiste, oskuste ja hoiakute kogum. Pädevused jagunevad üld- ja valdkonnapädevusteks.(2) Üldpädevused on aine- ja valdkonnaülesed pädevused, mis on väga olulised inimeseks ja kodanikuks kasvamisel. Üldpädevused kujunevad kõigi õppeainete kaudu, ent ka tunni- ja koolivälises tegevuses ning nende kujunemist jälgitakse ja suunatakse õpetajate ning kooli ja kodu ühistöös.(3) Üldpädevused on:20101) väärtuspädevus 2) sotsiaalne pädevus 3) enesemääratluspädevus 4) õpipädevus 5) suhtluspädevus (1996 oli)6) matemaatikapädevus (uus asi, seotud Euroopa Komisjoni propagandaga)7) ettevõtlikkuspädevus

MIKS nelja asemel 7? Seletust ei ole – Eesti õppekavaarenduse probleem, et ei taheta seletada, miks tehakse muutusi.2002- õpipädevus - tegevuspädevus - väärtuspädevus - enesemääratluspädevus

Valdkonnapädevustega seoses (2010)(4) Lähedase eesmärgiseade ja õppesisuga õppeained moodustavad ainevaldkonna. Ainevaldkonna peamine eesmärk on vastava valdkonnapädevuse kujunemine, mida toetavad õppeainete eesmärgid ja õpitulemused. Valdkonnapädevuse kujunemist toetavad ka teiste ainevaldkondade õppeained ning tunni- ja kooliväline tegevus

30

Pädevuste kategooriad Eesti õppekavades. 2002 pädevuste rünnak! 2010 põhikool ja gümnaasium küll eraldi, aga pädevused on samad. Krullile meeldib tabel, sest selle järgi saab analüüsida, mis tegelikult on toimunud ning sellest edasi peaks küsima, miks me seda teeme. 2002 TÜ arenduskeskuses, 2010 vahevariantidest ja nii läks.   PKRÕK 1996 PGRÕK 2002 PRÕK ja GRÕK 2010

Üldpädevused *suhtluspädevused *väärtuselised pädevused *tegevuspädevused

*õpipädevus *tegevuspädevus *väärtuspädevus *enesemääratluspädevus

*väärtuspädevus *sotsiaalne pädevus *enesemääratluspädevus *õpipädevus *suhtluspädevus *matemaatikapädevus *ettevõtlikkuspädevus

Valdkonnapädevused- *looduspädevus *sotsiaalne pädevus *refleksiooni- ja interaktsioonipädevus *kommunikatiivne pädevus *tehnoloogiapädevus *kultuuripädevus *matemaatikapädevus

Valdkondades:*keel ja kirjandus;*võõrkeeled;*matemaatika;*loodusained;*sotsiaalained;*kunstiained;*kehaline kasvatus

Õppeaine pädevused - Taotletavad õppeainepädevused määratletakse ainekavas kooliastmeti. Kajastuvad õpitulemustena

-

Õpetuse integratsioon PKRÕK 1996IV. SEOSED ERI ÕPPEAINETE VAHEL1. Seosed eri õppeainete vahel kujundatakse temaatiliste rõhuasetuste, ainekavu läbivate teemade, õppeülesannete, -meetodite ja -viiside abil. Integratsiooni soodustab õpitava käsitlemine eri alustelt, eri seisukohtadelt. OMAL ajal suur edasiminek nii pädevused kui ka integratsioon2. Temaatilised rõhuasetused. Lähtutakse mina/meie suhtest maailmaga: kodu, kodupaiga ja seal elavate inimestega, paikkonnaga, Eesti, Euroopa, maailma ning universumiga. ÕPETUS ehitatakse üles liikumisena minast laiemasse maailma. Laieneva maailma põhimõte juba 1927. aasta põhikooli õppekavas, on ka Hilda Taba strateegiates sees.3. Ainekavu läbivad teemad. puudutavad õpilase isiksuse ja sotsiaalse arengu seisukohast olulisi eluvaldkondi, mida ükski õppeaine eraldi ei käsitle. INTEGRATSIOONINA uuendus, kuid Tabal juba 1973. aastal, kuid levinud juba varem.Õpetuse integratsioon PGRÕK 2002§ 10. Õpetuse integratsiooni alused (1) Õpetuse integratsioon toetab õpilase üld- ja valdkonnapädevuste kujunemist. Õpetuse integratsioon saavutatakse läbivate teemade, temaatiliste rõhuasetuste, õppeülesannete ja -viiside abil.

31

(2) Õpetuse integratsioon eeldab kokkulepitud õppekorralduse ja hindamispõhimõtete järgimist, õpetajatevahelist koostööd pädevuste konkretiseerimisel, õpetuse eesmärkide püstitamisel, õppesituatsioonide loomisel ja eri ainetele ühiste probleemide ja mõistestiku määratlemisel. (3) Läbivad teemad puudutavad õpilase isiksuse ja sotsiaalse arengu seisukohalt olulisi eluvaldkondi, mida ükski õppeaine eraldi ei käsitle. (5) Temaatilised rõhuasetused on kooliastmeti erinevad, arvestades õpilase elukogemusi. Lähtutakse mina/meie suhtest ümbritsevaga: kodu, kodupaiga ja seal elavate inimestega, paikkonnaga, Eesti, Euroopa, maailmaga. 2002 ÕPPEKAVAS räägitakse ühel ajal integratsioonist ja pädevustest, need on lahus, aga räägitakse. Järelikult pädevustel ja integratsioonil on midagi ühist, kuigi kokku pole veel viidud.

Õpetuse integratsioon PRÕK ja GRÕK 2010Integratsioon õppimise käsituse all, on napisõnaline, vt § 5 lg 5. PRÕK 20103. jaguÕppimise käsitus ja õpikeskkond § 5. Õppimise käsitus (5) Õppetegevus ja selle tulemused kujundatakse tervikuks lõimingu kaudu. Lõiming toetab õpilaste üld- ja valdkonnapädevuste kujunemist. Lõimingu saavutamist kavandab põhikool kooli õppekava arenduse ning õppe- ja kasvatustegevuse planeerimise käigus. (6) Õppe lõimimine saavutatakse erinevate ainevaldkondade õppeainete ühisosa järgimisel, õppeainete, koolisiseste projektide ja läbivate teemade ühiste temaatiliste rõhuasetuste, õppeülesannete ning -viiside abil. Lõimingu saavutamiseks korraldab põhikool õpet ja kujundab õpikeskkonda ning õpetajate koostööd viisil, mis võimaldab aineülest käsitlust: täpsustades pädevusi, seades õppe-eesmärke ning määrates erinevate õppeainete ühiseid probleeme ja mõistestikku.

GRÕK 2010 eraldi õppimise käsituse all lõimimist ei käsitle. VÄHEMALT üldosas seda ei ole. Gümnaasiumi õppekavas on osa tahkudest puudu!

Seoste kujundamine eri õppeainete vahel läbivate teemadenaAinekavu läbivad teemad - 1996. aasta õppekava nägi ette

elukeskkonna, liiklus-, TÜ saatis märgukirja, et võiks olla laiem teema ehk turvalisus,

kuid jäi sellisena kirja. kutsevaliku informaatika ja infotehnoloogia

temaatika järjepidevat käsitlemist aastast aastasse. - 2002. aasta õppekava:

keskkond ja säästev areng, tööalane karjäär ja selle kujundamine, infotehnoloogia ning meedia turvalisus

32

-2010. õppekava: elukestev õpe ja karjääri planeerimine; keskkond ja jätkusuutlik areng; kodanikualgatus ja ettevõtlikkus; kultuuriline identiteet; teabekeskkond, tehnoloogia ja innovatsioon; tervis ja ohutus; väärtused ja kõlblus

Läbivate teemade formuleeringute võrdlusPRÕK ja GRÕK 2010 PGRÕK 2002 PKRÕK 1996 USA keskhariduse

põhieesmärgid 1918 (ka kui õpet läbivad teemad)

Elukestev õpe ja karjääri planeerimine 

Tööalane karjäär ja selle kujundamine

Elukutse valik Kutsevaliku oskus

Keskkond ja jätkusuutlik areng TULEB Euroopa Komisjoni initsiatiivist

Keskkond ja säästev areng

Keskkond Täisväärtuslik perekonnaliige

Kodanikualgatus ja ettevõtlikkus 

     

Kultuuriline identiteet      USA kodanik Teabekeskkond      Tehnoloogia ja innovatsioon

Infotehnoloogia ning meedia

Informaatika ja infotehnoloogia

 

Tervis ja ohutus Turvalisus Liiklus Tervislik eluviis; oskus täisväärtuslikuks vaba aja veetmiseks

Väärtused ja kõlblus     Eetiline isiksus      Põhioskuste valdamine

(lugemine, kirjutamine, rääkimine ja aritmeetika)

Seoste kujundamine Soome õppekavades (2004) Pole selliseid mõisteid nagu pädevus või kompetents. On läbivad teemad, need on ära toodud ainekavade ees üldosa järel.

Põhikoolis on läbivateks teemadeks: (1) kasvamine isiksusena; (2) kultuuriline identiteet ja internatsionalism; (3) meediaoskused ja kommunikatsioon; (4) osalev kodanik ja ettevõtlikkus; (5) vastutus keskkonna, heaolu ja jätkusuutliku tuleviku eest; (6) ohutus ja liiklus; (7) tehnoloogia ja inimindiviid.Keskkooli õppekavas on läbivaid teemasid ühevõrra vähem: (1) aktiivne kodanik ja ettevõtlikkus; (2) ohutus ja heaolu, (3) jätkusuutlik areng, (4) kultuuriline identiteet ja kultuuride tundmine, (5) tehnoloogia ja ühiskond ning (6) kommunikatiivne ja meediakompetentsus.

33

Soome põhikooli õppekava (2004) 

Soome gümnaasiumi õppekava (2004)

Kasvamine isiksusena (1)  -Kultuuriline identiteet ja internatsionalism (2)

Kultuuriline identiteet ja kultuuride tundmine (4)

Meediaoskused ja kommunikatsioon (3)

Kommunikatiivne ja meediakompetentsus (6)

Osalev kodanik ja ettevõtlikkus (4) Aktiivne kodanik ja ettevõtlikkus (1)Vastutus keskkonna, heaolu ja jätkusuutliku tuleviku eest (5)

Jätkusuutlik areng (3)

Ohutus ja liiklus (6) Ohutus ja heaolu (2)Tehnoloogia ja inimindiviid (7) Tehnoloogia ja ühiskond (5)NB! Numbrid vastavalt sellele, kuidsa on seaduses esitatud. Soome eelmine õppekava oli aastast 1994. Vabadus on seal õppekava koostamiseks suurem. Ei tee kiiresti muudatusi, vaid lasevad kaval tööle rakenduda, et näha tulemuslikkust. Õppekava parem üldise parema harituse arvelt

Mõlemas Soome õppekavas on läbivate teemade järel välja toodud detailsemad eesmärgid, mille vahendusel kindlustatakse läbiva teema õppimine. Põhikooli õppekavas tuuakse lisaks ära ka põhisisu, mille baasil läbivate teemade käsitlemine toimub. Keskkooli õppekava piirdub metoodiliste näpunäidetega.Pädevusi pole, seega on läbivad teemad lahti kirjutatud. Pärast läbiva teema põhisisu seletamist järgneb loetelu, millise sisu baasil need saavutatakse ühes või teises aines. Lisaks on iga läbiva teema soovitatav sisu ja soovitatavad saavutatad õpioskused. Soome õppekavades on ühendatud pädevused ja läbivad teemad – on üheskoos (läbiv teema ja õpioskus on ühe nähtuse kaks erinevat tahku). 2002. aasta õppekava puhul ilmneb tendents, et mainitakse läbivate teemade juures, et jõutakse teatud pädevusteni. Miks üldpädevused (üldised teadmised, oskused, hoiakud) ei või ollagi läbivaks teemaks? Tahame kõlbelist isikut, kas kõlblust ei tule siis läbivalt käsitlema? Praegu on nii, et tuleb õpetajal endal sisu välja mõelda nii pädevuse kui ka läbiva teema kohta. Oleks muutnud õppekava lihtsamaks. Kuidas ma saavutan pädevused? Läbivate teemadega kokku, siis on saavutatav. Järgmise õppekava puhul soovitus need kokku viia. Tingimus on see, et ei aja asja segaseks mitmeastmelise pädevuste süsteemiga. 2010 õppekavas on loobutud ainepädevustest, osaliselt on loobutud ka valdkonnapädevustest „saavutatakse pädevus õppeaine valdkondades“. Üldpädevus? Kas 2010 on kõige olulisemad pädevused. [mina ise – kas siis tuleb topeltööd teha, kuna on erinevalt ka sõnastatud läbivad teemad ja üldpädevused; vt slaide 13 ja 22 – kui kokku panna asjad, siis õpetaja peab tegelikult tegelema rohkemate teemadega läbivalt ja andma edasi ka rohkemaid pädevusi]. Krulli soovitus on kirjutada sellest, sest teda ei kuulata enam – õpetajaskond peab end kokku võtma ja teada andma, et ei saa aru. Õppekavaga antakse kaasa seletuskiri, antakse teada, mis muutus, aga miks muutus, teada ei anta. Õigustatakse, ei võrrelda. Mõelda, miks loetelud on aega jooksul nii palju

34

muutunud. Küsida tuleb ka seda, kas integratsioon on alati hea? Ka eristamisoskust on vaja rakendada. Eristatakse kaht tajustiili – väljatundlikud (kõik on seotud omavahel), väljast sõltumatud (diferentseerivad, abstraheerivad ja on edukad oma valdkonnas). Kui viimane läheb äärmuseni, toob see kaasa probleemid – vaid üks siht silme ees ja muud arvesse ei võta. Ja samas lõimumise pealesurumine siin ei toimi...

Üldhariduskooli õppekavade võrdlemine ja arendusstrateegiadKasulikud andmebaasidEURYDICEEurybase - Descriptions of Education Systems http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.phpEducation, Audiovisual and Culture Executive Agency P9 Eurydice. (2009). Key data on education in Europe 2009. Brussels: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency(at http://www.eurydice.org, visited on 22 November, 2011)

Järgnevas käsitletava seosest õppekava mõistega Taseme ja sisuhaarde järgi ( Kelly) Õppekasvatustöö korraldavate ja metoodiliste dokumentide iseloomu järgi Õppekava põhikomponentide järgi (Tyler) Õppekava on õppimise plaan (Taba)

Järeldus: neist lähtumine võimaldab võrrelda õppekavasid pigem detailides kui kõige olulisemas – kuivõrd need aitavad saavutada hariduseesmärke

Õppekavade rahvusvahelise võrdlemise lähtealuseidErinevate maade koolides kasutatavaid õppekavasid hakati võrdlema 20. sajandil, et leida häid ideid oma koolide töö parandamiseks. PÜÜTI leida aluseid, mis sobiksid riikidevaheliseks võrdluseks (muud võrdlusalused väga kohmakad).Sarnasusi ja erinevusi püüti analüüsida erinevate kriteeriumide valguses, kuid süstemaatilisemate pedagoogika ja õppekava-alaste teoreetiliste alusteta kippusid need võrdlused jääma eklektilisteks ja neist oli vähe abi. Tõsisema samm õppekavade võrdlemiseks nende põhifunktsiooni tähenduses tehti alles Goodladi, Kleini ja Tye (1979) poolt, kes soovitasid võtta võrdlustes kasutusele: (a) plaanitud, intentsionaalse ehk ka ideaalse (püüdluste tasandil)(b) realiseeritud ja (õpetaja poolt on jõudnud klassi)(c) saavutatud õppekava mõisted. (õpilasele on külge jäänud)

Plaanitud õppekava Tavaliselt kajastub see normatiivsete dokumentidena. Neis on eristatavad kolm üldisuse-konkreetsuse astet. Kõige üldisemal kujul on neis tavaliselt formuleeritud - rahvuslikud kasvatuseesmärgid.- aine- või kursuste kavad (õppekavad), tundide osakaal - õpikud ja metoodilised materjalid (mis määravad ära õpetajate ja õpilaste päev-päeva kaupa tegevuse). 1. Rahvuslike kasvatuseesmärkide formuleerimine

35

Pika haridustraditsiooniga maades on konsensus kasvatuslike eesmärkide üle suurem ja sellest konsensusest sageli isegi piisab kasvatustöö korraldamiseks kindlate põhimõtete alusel. Kui riigis toimuvad olulised poliitilised või majanduslikud muutused või tekib vajadus haridussüsteemi enda reformimiseks, siis vajadus ka kasvatuseesmärkide rangema formuleerimise järele.

Jaapani näideJaapani (sõjajärgne) Hariduse Põhiseadus defineerib kasvatuse eesmärgi järgmiselt: Kasvatuse eesmärgiks on isiksuse igakülgse arengu kindlustamine, et kujundada vaimult ja füüsiliselt terveid inimesi, kes armastavad tõde ja õiglust, austavad erinevaid väärtusi, peavad lugu tööst, kellel on sügav vastutustunne ja kes on läbi imbunud rahumeelse riigi ja ühiskonna ehitaja vaimust.

Prantsusmaa näidePrantsusmaal andis vabariigi president 1984. aastal väga prestiižikale institutsioonile, Prantsuse Kolledûile (College de France) tellimuse uurida kasvatuse probleeme ja teha ettepanekud edasiseks tööks. Kolledži töö tulemusena valmis dokument, sätestas põhimõttelised nõuded kooliprogrammidele:- Teaduse ühtsus ja kultuuride pluralism.- Väljapaistmise mooduste mitmekesistumine.- Koolis õpetatavate teadmiste integratsioon.- Moodsate teadmise edastamisvahendite kasutamine.

Arengud postsotsialistlikes riikidesKa kõigis postsotsialistlikes maades tekkis vajadus rahvuslike kasvatuseesmärkide selgeks formuleerimiseks päras sotsialismileeri kokkuvarisemist.Eesti arengud (1987; 1992/93; 1996; 2002; 2010 …)

2. Võrdlemine tunnijaotuskavade aluselOn kasutusel olnud plaanitud õppekavade võrdlemisel juba rohkem kui sajand

Kolm näidet minevikust ja kaks tänapäevast. Vt slaide 13-15 (tabelid tunnijaotusplaanidega).NB! Eurydice´is single structure education – põhikoolKommentaariks

Tunnijaotustabelitest on näha, et kõikides õppekavades on tüüpiliselt esindatud viis ainevaldkonda (Tyler, 1990). Need on: (1) emakeel, (2) rahvuslik kirjandus, (3) ajalugu (4) matemaatika, ja (5) loodusteadused. Nende ainete õppimiseks eraldatav tundide arv nädalas varieerub riigist riiki, kuid need väärivad tähelepanu kõikides riikides.

Kolme esimest nimetavad õppekavade spetsialistid piirkondlikeks ehk kihelkondlikeks (parochial) aineteks, sest nende sisu erineb riigist riiki. Kahte viimast aga nimetatakse universaalseteks ehk kosmopoliitilisteks aineteks.

Kõigis riikides loodusteadusi siiski ei õpetata päris eraldi ainena, mõnes on selle alused isegi emakeeleõpingute osaks. Võõrkeelte õpingute maht varieerub aga tublisti eri

36

maades. Ka on riigiti suured erinevused religiooniõpetuse osas. Sama kehtib kõlbelise kasvatuse kohta.

3. Õppematerjalid Plaanitud õppekava kajastub detailsemalt erinevat tüüpi õppematerjalides,

sealhulgas õpikutes. Õppeinfo kandjaks võivad olla kõige erinevamad vahendid, kuni Internetini välja ja need kõik kajastavad õpitavat (muidugi kui neid allikaid kasutatakse õppesisu ammutamiseks). Kuigi on uuritud kõiki õppeinfo kandjatüüpe, on ometi õpikud kõige tõsisema uurimusliku huvi osaliseks saanud.

Riikidevahelisi õpikute võrdlevaid uurimusi on korraldatud näiteks peale II maailmasõda, et lepitada vaenuliike rahvaid. Lääne-Saksamaal tegeles selle küsimusega näiteks G. Eckerti Rahvusvaheline Õpikute Uurimisinstituut, mis mängis sellel alal juhtivat rolli maailmas. Eestis on uurinud J. Mikk jt. Õpiku autoril on suur võimalus mõjutada inimesi, sest tema valib sisu, kui valib vastavalt oma suvale, siis on autorlust kuritarvitatud – domineerivad jooned, mille retsensendid peaksid eemaldama. Õpiku on oluline õppesisu edastaja – paljudes riikides õpikud läbivad ekspertiisi ja vastavalt sellele neid kasutatakse. => Tuleb läbi mõelda, kuidas ja mida esitada õpikutes. Muidu võib arendamisega saavutada hoopis vastupidise efekti. KRULLI arvates toimub õppematerjalide osas praegu revolutsioon.

Rahvuslike haridussüsteemide kirjeldused (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php). Organisation of the education system in Estonia 2009/2010. Sisukord1. Poliitiline, sotsiaalne ja majanduslik taust ja arengusuunad 6 2. Haridussüsteemi üldine korraldus ja juhtimine 15 3. Alusharidus 424. Põhiharidus 565. Üldkeskharidus ning kutsekeskharidus 776. Kõrgharidus 1047. Täiskasvanute ning õpingud katkestanud noorte haridus 1258. Õpetajad ja koolipersonal 140 9. Haridusasutuste ja haridussüsteemi hindamine 16510. Erivajadusega inimeste haridus 17611. Euroopa ja rahvusvaheline mõõde hariduses 188 - 2084. Põhiharidus (sisukorrast)4.1. Ajalooline ülevaade 564.2. Peamised poliitilised arutelud 574.3. Põhiharidust reguleeriv seadustik 584.4. Üldeesmärgid 594.5. Piirkondlik kättesaadavus 594.6. Vastuvõtutingimused, kooli valik 604.7. Õpilaste perekondade rahaline toetamine 614.8. Vanuseline jaotumine, õpilaste rühmitamine 61

37

4.9. Kooliaja korraldus 624.9.1. Kooliaasta korraldus 624.9.2. Nädala ja päeva tunniplaan 634.10. Õppekava, õppeained, tundide arv 644.11. Õpetamismeetodid ja -materjalid 674.12. Õpilaste hindamine 684.13. Õpilaste üleviimine järgmisse klassi 704.14. Haridust tõendava dokumendi väljaandmine 714.15. Nõustamine 714.16. Eraharidus 734.17. Korralduslikud võimalused, alternatiivsed struktuurid 734.18. Statistika 75

Realiseeritud õppekava Realiseeritud ja kogetud õppekavaPõhimõtteliselt saab realiseerimisest rääkida kahes tähenduses: etteantud või plaanitud sisu katmisest õppetöös (nagu kajastatud dokumentides, arvamusavaldustes) ja spetsiifilisest praktikast ehk õppekogemusest (mitte segi ajada õpikogemusega), mida pakutakse õpilastele konkreetse teema õpetamisel. Õppetöös tehtavat saab kirjeldada nii üldisemas tähenduses kui detailse sisu üleslugemisena. Põhilisteks andmeallikateks on uurimistöös kas: klassivaatlused või siis õpetajatelt või õpilastelt erineval viisil saadud andmed enesearuannetena (vastamine küsimustikele, tegevuskirjeldused jne).NB! Kriteeriumid, mida hinnata – kuidas hinnata õpipädevust, kuidas hinnata läbivat teemat. Ülesanded, mida on kerge kontrollida. NB! Edukal inimesel läheb elu kergemalt – ei pea istuma kaks kuud, tuleb kiiremini. Robespierre ka õppis ja kirjutas öösel, aga pärast raiuti ikka pea maha.

Saavutatud õppekava Termin saavutatud õppekava osutab sellele, mida õpilased on õppinud teatud aineprogrammi/kava läbimise tulemusena. Saavutatud õppekava (selle ulatuse üle) otsustatakse õpitulemuste põhjal, milleks tavaliselt kasutatakse spetsiaalseid aineteste. Nii määravadki saavutatud õppekava olemuse ehk hindamise kriteeriumid ainetestide sisu ja ülesehitus.

Summaarsed testitulemused iseloomustavad erinevate rühmade, näiteks kooliklassi, kooli, kooliringkonna või isegi üleriigiliselt saavutatud õppekava.

Neil alustel ongi viidud läbi erinevaid rahvusvahelisi aineõpingute (tulemuste) uurimusi, et võrrelda tegelikke õpitulemusi ühes või teises aines erinevates riikides, rakendades saavutatud õppekava mõistet.

Õppekavaarenduses võidakse küsida, mis on kõige kesksem, nii nt küsib ka Kelly. Nt hindamiskesksus e eesmärgikesksus, meetod kõrval. Saavutatud õppekava kontrollitakse võrdluse teel – koolisisene keskmine, linn, riik. Kui uus õppekava kasutusel, siis võiks huvi tunda, millised need tulemused on. On üritatud USAs uurida, aga pole välja tulnud –

38

püütakse fikseerida algandmed, võimekus ja pärast omandamist võrrelda sarnaste algandmetega õpilasi. Katsetamine käib.The Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 1995, 1999, 2003, and 2007 (IEA- programm) – ameeriklaste programm.The Program for International Student Assessment (PISA) käivitus 2000 ja viiakse läbi iga 3 aasta tagant (OECD programm)Tehakse võrdlusuuringuid, järelikult tahetakse võtta edukate mudel üle. Samas kaotatakse nii oma eripära ning ei pruugita saavutada oodatavat efekti. „Eestile tervislik võrdlustes osaleda.“

KokkuvõtteksArieh Lewy, kelle artiklile osaliselt toetudes see loeng on kokku pandud, osutab, et õppekavasid kajastavad dokumendid olid 1980ndatel erinevate riikide lõikes küllaltki sarnased. Neis rõhutatakse kultuurilist pluralismi, väljapaistmise (excellence) viiside mitmetahulisust ja mitmemõõtmelisust, koolis õpetatavate ainete integratsiooni ja infotehnoloogia olulisust nii uurimisvaldkonnana kui info edastamise vahendina.

Taandunud on varasematele õppekavadele iseloomulik konkreetse rahvuse poliitiliste ideaalide ja rahvust ülesehitavate ideede rõhutamine. Ka on erinevate riikide õppekavad suhteliselt sarnased nõutavate ainete ja nädalas õpetatavate tundide osas. SAMAS on rida riike, kus eesmärke on vähe, tundide piirarvud ees, ülejäänud pannakse ise juurde – maitse ja traditsiooni küsimus, nt vabadus Hollandis või Belgias. Üritatakse initsiatiivi ülesnäitamist suunata, ka infotehnoloogia olulisel kohal. Oluliseks küsimuseks see, kui tõsiseks me õppimise jätame – on terve rida teadmisi, mis tuleb meelde jätta, st tuleb ära õppida, ei saa ainult nalja ja naeru.

Kõige suuremad on erinevused riigiti õppekavadega seostuvate otsuste langetamisel: kas otsustusõigus õppekava sisu ja ülesehituse osas on valdavalt rahvuslikel tsentraalsete organitel, haridusosakondadel kui vaheastmetel või päris koolidel.

Euroopa traditsiooni iseloomustab õppekava puudutavate olulisemate otsuste langetamine keskvõimude poolt.

Inglise keelt rääkivates maades üle kogu maailma kuulus nende otsuste langetamine kohalike haridusorganite ja koolide pädevusse.

Nüüd aga seoses tsentraalsete haridusorganite osakaalu suurenemisega, eriti Inglismaal, on hakatud liikuma rahvuslike õppekavade loomise suunas.

Paljudes riikides raamõppekava, mille põhjal koolid koostavad oma õppekava, teisalt variant, kus on vaheastmeks ringkond ja selle õppekava. Ingliskeelsetes maades kohalikke haridusorganeid rohkem – keskvõimu roll on kasvanud, mujal Euroopas on vastupidi, kohalike haridusorganite osatähtsus on suurenenud. Kuidas Eestis? Plaanitud õppekava riigi või kooli tasandil vaadeldav. Kasvatus ja haridus on sünonüümid (kasvatus- ja hariduseesmärgid samuti), didaktika on kitsamas tähenduses.Saavutatud õppekava = varade kindlustus, eelnev võib ära jääda, sest see on see, mida me tahame saada.

15.12.

39

Õppekavaüleste ideede kajastamine Eesti üldhariduskoolide õppekavade üldosades. Õppekavade arengustrateegiad.

Allikmaterjalid• Krull, E. (2009). Õppekavaülesed ideed Eesti õppekavades: Õppekavaüleste

ideede kajastamise traditsioonid, tendentsid ja võimalused Eesti üldhariduskooli õppekavades. Haridus, 11-12, 34–41.

• Fraenkel, J.R. (1996). Taba õppekava projekti arengulugu. Akadeemia, 8. aastakäik, nr.10. lk. 2165-2193.

Probleemid konkreetsete õppekavadokumentide võrdlemisel • Puudub ühtne arusaam, mis on õppekava. • Johnson ja ta kolleegide (2005, 423) definitsioon:

Õppekava on kõik see, mis toetab õpilase õppimist … see hõlmab materjale ja õpetamist, mis kajastuvad erinevate dokumentidena nagu näiteks õppekava suunised ja õpikud. Ühtlasi sisaldab õppekava seisukohavõtte õpilaste õppimise ja nende õpitulemuste hindamise kohta. Ta sisaldab informaalseid ja vähem nähtavaid tahke koolipäevast.• Ka õppekavauuringutes on spetsialistidel erinevad arusaamad

Võimalik lahendus• Tuleb arvestada Connely ja ja Clandinin’i (1992, 282) järeldusega, et

õppekavauuringute väärtuseks „ …on pigem teoretiseerimine õppekava teemadel kui tulemusena sündiv teooria”. EHK SIIS ühtset teooriat ei ole, on võimalik lähtumine erinevatest alustest.

¯• Et analüüsida ainekavaüleste ideede kajastamist õppekavade üldosas, on tarvis

piiritleda seal potentsiaalselt kajastuvate ideede ring. Üks võimalus selleks on võtta vaatluse alla õppekavasid iseloomustavad tuntumad kategooriad ja klassifikatsioonid*. EHK SIIS Eyridice´is on erinevad koolide kirjeldused, järelikult on järelduste tegemine õppekava kohta peaaegu võimatu. Haaratakse õppekavadesse erinevat liiki materjali. Eestis on suhteliselt ühtne üldosa. On suurema ja väiksema autonoomiaga riigid. * Kuid ei tohi unustada, et selgelt eristuvad üldosad on vaid vähestel riikidel ja seetõttu tuleks analüüsiobjektina näha õppekava tervikuna.

Võimalikud kategooriad õppekavade analüüsimiseks• Õppekavade tüpoloogiad (McNeil, 1992; Johnson, et al. 2005 )• Õppekava dimensioonid (Kelly, 1999)• Õppekava komponendid (Tyler, 1949)

Õppekavade analüüsikategooriad

Kategooria Autorid Kuidas see õppekavaalane idee

kajastub üldosas 1. Organisatsiooniline muster (akadeemiline, sotsiaal-konstruktivistlik (SUUR RÕHUASETUS RÜHMAPROTSESSIDELE:

McNeil (1992) Milline on õppekava domineeriv organisatsiooniline muster?

40

MEESKONNATÖÖ JMT, kõik diktatuurid pööravad suurt tähelepanu masside tööle indiviid pole oluline, kollektiiv on kõik), humanistlik ja tehnoloogiline) 2. Orientatsioon (aine-, kompleksaine või põhivarakeskne, spiraalne, probleemipõhine, õppematerjali täielikule omandamisele suunatud (ENNE, kui kõik on omandanud, edasi ei minda) või standarditepõhine õppekava )

Johnson et al. (2005) Milline on selle õppekava põhiorientatsioon?

3. Dokumendi kõikehaaravus Kelly (1999)

3.1. Kasvatusprogrammi terviklikkus

  Kas tegemist on tervikliku õppekava või piirdutakse ainekavadega? (EHK curriculum või lehrplan)

3.2. Varjatud õppekava   Milline on panus varjatud õppekava teostamiseks?

3.3. Informaalne õppekava (KUIVÕRD õppekava kajastab klassi- ja koolivälist tööd, Soomes väga arvesse võetud)

  Kas õppekava pakub juhendeid klassi ja kooliväliseks kasvatustööks?

3.4. Rakendatavus (MILLINE on seis, et keskvõimude poolt kehtestatud õppekava rakendub reaalses õppetöös: milline on saavutatud õppekava)

  Millised on meetmed kavandatud/kirjutatud õppekava elluviimiseks?

4. Põhikomponentide olemasolu ja kvaliteet

Tyler (1949), Taba (1962)  

4.1. Sihid ja eesmärgid   Kas ja kuidas on üldised kasvatuseesmärgid ja ainete õppimise eesmärgid kajastatud?

4.2. Õppesisu   Kas õppesisu valikupõhimõtted ja selle ülesehitus on õigustatud ja adekvaatselt kirjeldatud?

4.3. Õppemeetodid   Kas soovitused õppemeetodite kasutamiseks on esitatud ja põhjendatud?

4.4. Meetmed õpiväljundite hindamiseks

  Kuidas on hindamisprogramm kajastatud?

5. Selgus ja ülevaatlikkus   Kas esitatud ideed on jälgitavad ja

41

arusaadavad?

Eesti üldhariduskoolide õppekavad

Kinnita-misaasta

Nimetus Õppekava üldiseloom

Koostamise eest vastutav asutus

1921 Algkooli õppe- ja tunnikavad

Juhendmaterjal Haridusministeerium

1928 Algkooli õppekavad Juhendmaterjal

1937

1938 Algkooli, keskkooli, gümnaasiumi õppekavad

1940 Algkooli õppekavad 1940/41 õppeaastaks (MILLISE maailmavaatega inimesi tuleb kasvatada)

Ainekavad ideo-loogiliselt äärmus-likult kallutatud ajaloo ainekavaga

Hariduse Rahvakomissariaat

1942 Algkooli õppekavad (LOOBUS üldosast)

Ainekavad koos ideoloogiliselt kallutatud ajaloo ainekavaga (JÄI iseseisvusaegne ajalugu, lisaks Landesweri sõja kohta lauseke)

Haridusdirektoorium

1944 – 1991

Aastased õppeplaanid ja aineprogrammid, millele lisandus kommunistliku kasvatuse näidisprogramm (ÕPPE reguleerimiseks oli olemas tunnijaotusplaan, aineprogrammid, eesmärgid, nii et jutt sellest, et nõukaajal ei olnud õppekava, on vale, hulgaliselt metoodilisi materjale; kommunistlik kasvatus Vene... järgi)

Rangelt tsentraliseeritud õppekavad

Nõukogude Liidu Haridusministeerium, ENSV Haridus-ministeerium

42

1992 Põhikooli õppekava (projekt)

Raamõppekava Eesti Hariduse Arenduskeskus

1996 Eesti põhi- ja kesk-hariduse riiklik õppekava (SOOME analüüs selle kohta ütleb, et selle õppekava põhjal teooria ja praktika küll kokku ei saa; seda analüüsi ei võetud eriti arvesse edaspidises töös, üldpädevuste mõiste 1. korda, eriti rahul ei oldud taas)

Haridusministeerium

2002/2010

Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava (TlÜ vs TÜ arendamisel, 2002. aastal uus versioon oma 3-tasandilise pädevuste mudeliga, miks asendati üks teisega, pole lahti kirjutatud; 2002. järel taas organisatoorsed protsessid – TÜ vs Jaan Tõnissoni instituut, edasi ülesanne REKKile)

Haridus- ja teadusministeerium

Õppekavaüleste ideede kajastamine Eesti üldhariduskooli õppekavades

Reid’i (1997): õppekavad sünnivad enamasti pigem pragmaatilistest kaalutlustest kui eesmärgipärasest ja teadlikust õppekavateooria rakendamisest. INGLISE õppekavade analüüsi põhjal. Võib ka Eesti õppekavade kohta öelda, et kajastavad kindlale ajale omaseid eesmärke, sh kavandajate eelistusi, kuid see ei tähenda, et pole põhikategooriate arenguid.

EESTIS on tavaks üldosade koostamine.Eesti õppekavade üldosad kajastavad suuresti kindlale ajajärgule omaseid arusaamu hariduseesmärkidest ja –põhimõtetest, sealhulgas kavandajate eelistusi, kui kinnitavad õppekavateooria süstemaatilist ja järjepidevat rakendamist. Kuid see ei tähenda, nagu

43

poleks üldse mingit järjepidevust või arengut eelpool sissetoodud õppekavade põhikategooriate tähenduses.

Organisatsioonilised mustrid ja orientatsioon - Valdavalt on tegemist, sealhulgas 2002. ja 2010. aasta ÕK puhul akadeemiline suunitlusega (ainekesksed raamõppekavad). - Hariduseesmärkide püstitust iseloomustab humanistliku suunitlus. - Kõik peale 1992. aasta ÕK projekti toetavad üldõpetust esimestes klassides ja rõhutavad ainetevahelist integratsiooni. - Orientatsioon standardipõhisele õppekasvatustöö korraldusele 1996., 2002., ja 2010. aasta ÕKs. OSA VAATAb õppekava kui standardit, kuid Krulli arvates on need siiski erinevad dokumendid ning võiksid ka Eestis sellisena välja tuua kahe eri dokumendina.

Kõikehaaravus. Kasvatusprogramm kui tervik - 1921. aasta ÕK ei käsitle otseselt kasvatusprobleeme.- 1928. aasta variant tõstab esile algkooli kasvatusliku missiooni ja rõhutab kehalise kasvatuse olulisust. - 1937. aasta ÕK rõhutab juba alghariduse terviklikkust kui õpetuse ja kasvatuse sünergeetilist efekti igakülgselt arenenud isiksuse kujundamisel. - 1992. aasta ÕK projektis jääb kasvatustöö ja erivajadustega õpilastega töö tagaplaanile. - Otsustav muutus 1996. ja 2002. aasta ÕKdes. Vastavad üldosad pakuvad kompleksseid meetmeid õppeainete integratsiooniks ja võtavad kasutusele formaalse kompetentside süsteemi õppe- ja kasvatustöö integraalse tulemi kajastamiseks. - 1996. näpunäited ÕK koostamiseks erivajadustega õpilastele, 2002. aasta ÕK ignoreerib teemat. POLIITILISTEL kaalutlusel jätab kõrvale, jättis erivahendite saamise võimaluse teiste ressursside kasutamisel.2010. aasta ÕKÜldjoontes: perioodil 1921 – 2002 toimub ÕKdes järkjärguline liikumine õppe- ja kasvatusprotsessi terviklikuma käsitlemise poole. MITTE ainult õppetöö korraldamine, vaid ka läbiviimise õpetus. Öeldu kehtib ka 2010. aasta õppekava kohta. Seejuures on PRÕKis on püütud defineerida õpetamist ja kasvatamist mõneti endisel viisi.PRÕK(2) Riiklikus õppekavas mõistetakse õpetamist kui õpikeskkonna ja õppetegevuse organiseerimist viisil, mis seab õpilase tema arengule vastavate, kuid pingutust nõudvate ülesannete ette, mille kaudu tal on võimalik omandada kavandatud õpitulemused. (3) Riiklikus õppekavas mõistetakse kasvatust kui õpilase suhete kujundamist teda ümbritseva maailmaga. Edukas väärtuskasvatus eeldab kogu koolipere, õpilase ja perekonna vastastikust usaldust ning koostööd. Hoiakute kujundamise võtmeisik on õpetaja, kelle ülesanne on pakkuda isiklikku eeskuju, toetada õpilaste loomupärast soovi enda identiteedis selgusele jõuda ning pakkuda sobiva arengukeskkonna kaudu tuge erinevates rühmades ja kogukondades ning kogu ühiskonnas aktsepteeritavate käitumisharjumuste väljaarenemiseks. TAANDUB psühholoogilisele baasile, kas didaktikas on üks õppimine ja sotsiaalsete pädevuste jmt jaoks on teine õppimine. Krull ütleb, et aine õpetamisel õpitakse, aga kasvatamisel ei saa ka muud teha õpilane kui õppida => kui toimub õppimine, toimub muutus käitumises, vahet pole, kuidas seda nimetada. Kirjas, et näha, et mõlema tegevuse

44

juhul toimub õppimine õpilase sisemiste protsesside tulemusena ning meie saame ainult pakkuda olusid, et ta saaks seda teha. Põhitaotluseks õppimise esile kutsumine, loome võimalused, kuid see ei tähenda, et tema sees need muutused toimuvad ning ta „õppust“ võtab, isegi kui mehaaniliselt teeb seda, mida on tahetud. Lisaks veel see, et õpib kasvatuse käigus midagi muud, mida meie ehk ei tahtnudki õpetada (hoiakud). See on siin siis nüüd õpetaja tööd soodustavalt välja öeldud.

Kõikehaaravus. Varjatud õppekava- 1921. aasta ÕK teemat peaaegu ei puudutata - 1928. ja 1937. aasta ÕKde üldosad osutavad õppeainete kaudsele efektile igakülgselt arenenud isiksuse kasvatamisel. - 1992. aasta ÕK projekt varjatud õppimist esile ei tõsta. - 1996., 2002. ja 2010. aasta ÕKdes tuleb teema sisse implitsiidselt koos üldkompetentside põhimõtte rakendamisega. - Üldiselt pööravad hilisemad ÕKd järjest suuremat tähelepanu varjatud õppimisele ja püüavad anda sellele ettearvatavama iseloomu.

Kõikehaaravus. Mitteformaalne õppekava • Selles aspektis pole ÕKde üldosad olnud kuigi järjekindlad.

- 1921. aasta ÕKs ei leia see teema üldsegi käsitlemist,- 1928. aasta õppekava annab juhised kodutööde korraldamiseks - 1937. aasta õppekava annab lisaks ka juhtnöörid klassijuhatajatööks ning klassi- ja koolivälise kasvatustööks. Üllatuslikult ei kajastu need teemad taasiseseisvumise järgsetes 1996. ja 2002. aasata õppekavades, ega väära piisavat tähelepanu ka 2010. aasta õppekavas, kus klassijuhatamine kui oluline kasvatustöö tahk on täiesti tähelepanuta jäänud. KRULL: ta ei tea, et keegi arutleks selliste probleemide üle, miks pole nt klassijuhatajatööd enam seaduses, kuigi kasvatusest ju räägitakse...

Kõikehaaravus. Rakendatavus • Kõik iseseisvas Eestis kasutatud üldhariduskoolide ÕKd on iseloomult

raamdokumendid. Juhendid kooliõppekavade koostamiseks ilmuvad alles 1996. aasta õppekavas. 1996., 2002. ja 2010. aasta ÕKd on defineeritud raamõppekavadena ja nende üldosad annavad detailsed näpunäited kooliõppekavade koostamiseks kooskõlas riikliku õppekava põhimõtete, taotluste ja nõuetega. • Probleemid ideaalse, realiseeritud ja saavutatud ÕK tähenduses

SOOMES core curriculum, ringkonna õppekava ja seejärel koolid oma täpsustused, kui soovivad.

Õppekava põhikomponendid (TYLER). Sihid ja eesmärgid - 1921. aasta ÕKs pole hariduslikud üldeesmärgid ega aineõppe eesmärgid otseselt defineeritud. - 1928. aasta ÕKs pälvib eesmärkide püstitamine nii üldosas kui ainekavades juba tõsist tähelepanu. - 1937. aasta ÕKs tähelepanu sellele aspektile taas väheneb.

45

- 1996., 2002. ja 2010. aasta ÕKd iseloomustab selge orientatsioon eesmärgi- ja väljundipõhisele õppe- ja kasvatustöö korraldusele ning haridusstandardite rakendamisele.

Õppekava põhikomponendid. Õppesisu-Varasemates, sealhulgas ka 1992. aasta ÕKs pole õppesisu valiku üldpõhimõtted selgekujuliselt välja toodud. - 1996., 2002. ja 2010. aasta ÕKdes täidavad seda rolli õppekava põhimõtted, lähtealused, saavutatavad kompetentsid erinevates valdkondades ja tasemetel, läbivad teemad ning taotletavad haridus- ja õppeeesmärgid, mis on lähtealuseks ainekavade koostamisel. Kuid üldosades kajastuvad ideed kipuvad olema kohati vastuolulised, formaalsed ja liiga teoreetilised, et pakkuda konkreetseid lahendusi ainekavade koostamiseks. ALTERNATIIVSEID valikuid on vähe – ühtede-samade eesmärkideni võib jõuda erinevate teede kaudu (Tyler)

Õppekava põhikomponendid. Õppemeetodid - Mõneti annavad soovitusi õppemeetodite kasutamiseks ka Teise maailmasõja-eelsete ÕKde üldosad. - Selgemakujuliselt ilmuvad soovitused õppemeetodite kasutamiseks 1996. ja 2002. aasta ÕKde üldosades, kuid ilma veenva kontseptuaalse aluseta. Ka on küsitav väljapakutud metoodiliste soovituste kõikehõlmavus ja tasakaalustatus.

Õppekava põhikomponendid. Meetmed õpiväljundite hindamiseks - Teise maailmasõja-eelsete ÕKde üldosades ei leia juhendeid õpiväljundite hindamiseks, kuivõrd see problemaatika polnud tol ajal teoreetiliste üldistustena veel laiemalt tuntud. - Hindamisest pole juttu ka 1992. aasta õppekava projektis. - 1996., 2002., 2010. aasta õppekavade üldosad käsitlevad õpilaste hindamist juba dokumendi integraalse (tervikut moodustava omaette oleva) osana. KRULL leiab, et pole piisavalt vastavuses, 2002. unustati hindamine üldse välja – eri dokument on ju olemas, vabanduseks – hiljem lisati juurde.

Üldosade selgus ja kõikehõlmavus- Enne 1996. aastat kasutusel olnud ÕKde üldosad on hõlpsasti mõistetavad ja õppe-kasvatustööd koordineerivate ideedena hoomatavad. - 1996. ja 2002. (ka 2010.) aasta õppekavade üldosad on tekstina raskesti jälgitavad ning ainekavaüleseid koordineerivaid ideid ja nõudeid õppekasvatustööks on esitatud eksitavalt palju, ilma et oleks olulist ebaolulisest eristatud. SEE toobki kaasa üldosade ignoreerimise – mis ma seda loen, kui see teeb mu töö keerulisemaks, mitte ei lihtsusta seda.Kõigi analüüsitud õppekavade ühiseks puuduseks näib olevat krooniline suutmatus selgitada või põhjendada, miks ja mis asjaoludel on järgnevalt kasutusele võetud õppekavad muudetud või modifitseeritud. KRULL muudatuste selgitusi pole kolme viimase õppekava puhul piisavalt välja toodud, võib-olla varasemate aastate kohta kuskil on, aga järjekindlalt sellist tööd pole.

Kokkuvõtvaid märkusi ja väljavaated edasiseks arendustööks

46

- 1996 ja 2002. aasta ÕKde üldosade põhiprobleemiks on nende ebamäärane kontseptuaalne baas. SAMA kehtib ka 2010. aasta puhul, arvab, et V-R. Ruus ei nõustu sellega, Krullile jääb mulje, et tegemist on kombineerimisega (arvamus).- Praegusel kujul ei ava kumbki versioon rahuldavalt, mida mõistetakse õppimise ja õpetamise all (2010. aasta ÕK on olukord paranenud, AGA ei ole lõpuni viidud asja, PRÕKis jõudsid rahuldava tulemuseni, kuid on lohisevalt sõnastatud, nii et õpetajal on neist vähe kasu; GRÕKis pole üldse)- Teiseks raskuskohaks on erakordselt keeruline õppekava-üleste integratsiooni põhimõtete ja kompetentside süsteem. KEERULISEM kui tarvis, sest kõik geniaalsed asjad on lihtsad, vt Soome õppekava. - Võrdlus teiste riikide ÕKdega vaid süvendab seda veendumust. Näiteks on Soome põhikooli õppekavad (National …, 1994; Finnish …, 2004) palju hõlpsamini arusaadavad.

JÄRGMISEKS KORRAKSKuidas edasi?• Valminud on eraldi õppekavad põhikoolile ja gümnaasiumile (2010)

- Raskused

• Üheks teeks ülemäärasest teoretiseerimisest ja õpetajakaugusest vabanemiseks ÕKde üldosades on uurida õpetajate ootusi, millised ainekavade-ülesed ideed peaksid neis olema kajastatud.

Õppekavade arendusstrateegiad. Võimalikud arendustasandid

16.12.Kes on õppekava arendaja?- Riik- Kooliringkond/ haridusosakond- KoolOLEME harjunud, et õppekava teeb riik, aga see ei tähenda, et see peab olema riik. See võib olla ka kooliringkond/ haridusosakond, aga see ei tähenda, et riigi osa puudub ning kooli tasandil on kolmeastmelises süsteemis iga osa panus olemas.

Õppekavade arendusstrateegiad. Otsustamistasandite vaatevinklist D. Schöni (1987) järgi: 1. Keskvõimude poolt levitatav õppekava (tsentraalne õppekava) 2. Tsentrite levitamismudel (tugitsentrite loomine täiendõppe vahendusel. Raskuskeskme kandumine keskusest perifeeriasse) ALLPOOL tekitakse tugipunktid arendustegevuseks.3. Nihkuvate tsentrite mudel (puudub selgelt piiritletav keskus) VÕIB taanduda rohujuure tasandini.- Õppekavapoliitika (curriculum policy making)

1. Keskvõimude poolt levitatava õppekava arendusstrateegiad Õppekava levitab keskus, kasutades sageli selleks üksikasjalikult ettevalmistatud plaani. Sageli isegi arvatakse, et kui sundida, hakkab pika peale meeldima. Siin tuleb veelkord rõhutada, et ilma õpetajate pühendumise ja andumiseta õppekava loomele pole uuendus

47

reaalne. Jõule rajatud uuenduskampaaniad ei too demokraatia tingimustes kaasa tõelisi muutusi õppe- kasvatustöös. Uuendus peab rajanema probleemide lahendamisel õppekava rakendajate osalusel. Pealesurutud ja arusaamatu uuendus kutsub sageli esile nn dünaamilise konservatiivsuse. VASTASSEIS toob dünaamilise konservatismi – nt kui õpetaja on aastaid kasutanud üht metoodikat ja kui öeldakse, et tuleb teisiti teha, siis õpetaja protestib, miks ma pean ja mul on ju meetod jmt – pikalt ei toetata pealesurutud uuendust. Puudus ühesõnaga sellise õppekava puhul.

Õppekava planeerimise tasandid Eesti üldharidussüsteemisJoonisRiiklik planeerimise tasand (PRÕK, GRÕK)->planeerimine kooli direktsiooni tasandil (kooli õppekava)->planeerimine õpetaja tasandil (kasvatustöö planeerimine ja aine õpetamise planeerimine)->tegelik õppekavaKui keskvõimu fikseeritud õppekava on väga võõras, siis ei jõua palju sisust tegelikku õppekavasse.

2. Tsentrite levitamismudel• See lähenemine püüab vältida eelmise lähenemise puudusi, pannes rõhu

tugitsentrite loomisele. St tähendaks õppekava arendusrühmade asutamist kohapeal. Näiteks haridusosakondade, arenduskeskuste või koolide juurde. Tugirühmad teevad tihedat koostööd tsentriga. Näiteks levitatakse sellisel viisil haridusuuendusi USAs, andes osariikide kooliringkondadele ja ka üksikutele koolidele grante uuenduslikuks tegevuseks. Hiljem, kui asutakse uuendust laiemas mastaabis levitama, saab juba toetuda kohapealsete mõttekaaslastele.

• Iseloomulik detsentraliseeritud üldharidussüsteemi ja õppekava arendusega riikidele

MINGIL määral ka Eestis nii – ainekavade väljatöötamise töörühmad (kas on vaheaste või lihtsalt ministeeriumi e riikliku astme esindajad, on segane). Mingil määral kasutatakse seda USA-s, kus osariigid on hariduse juhtimisel autonoomsed, keskvõim teeb statistikat ja koorineerib. Uuenduste levitamine – pilootkoolidele grandid uue lahenduse rakendamiseks ning nii tekivad tugipunktid, kes uuenduste suhtes vastuvõtlikud. Võiks ka Eestis töötada. Umbes poliitikute tegevus – usaldusisik esile ja siis ise esile.

3. Nihkuvate tsentrite mudelAnnab eelistuse kohalikule initsiatiivile (mõneti võib võrrelda interneti kujunemise ja levikuga). Toetub isealgatuslikule huvile. Sarnasel viisil levivad sageli õpetajate poolt hinnatud õpetamismetoodikad (näiteks Shatalovi meetod kunagises N Liidus) VILETS koopia Bloomi täieliku õpematerjali omandamise kontseptsioonist, levis ja kujundas füüsikaõpetust terves liidus.

Taba (1962) ühiskonnaõpetuse õppekavade arendusstrateegia ... uurimuse alguses selgitati välja ühiskonnaõpetusega seostuvad probleemid ja analüüsiti neid. Niipea kui õpetajad jõudsid selgusele, millised olid ebakõlad õppekavade, mida nad kasutasid, ja oma ootustes vahel nendele õppekavadele, paluti neil kavandada õppeühikud nende endi poolt. Et õpetajatel polnud piisavat ettevalmistust õppekavaarendustööks,

48

organiseeriti neile seminarid ja konsultatsioonid. Võimalusi täiendõppeks pakkusid eelkõige uurimisrühma liikmed. Edaspidi võtsid selle ülesande enda peale krahvkonna haridusosakonna töötajad, kuivõrd nende jaoks spetsiaalselt organiseeritud täiendõppe tulemusena nende kompetentsus suurenes. Õpetajad, kes töötasid välja uued õppeühikud, katsetasid neid kõigepealt koolipraktikas. Seejärel vaadati need kriitilise pilguga üle ning katsetati uuesti juba suurema hulga õpetajate poolt. Nii toimiti mitu korda kuni jõuti tulemuseni, mis rahuldas õpetajaid erinevates koolides. Harilikult koosnes, ühe klassiastme õppekava viiest kuni kaheksast õppeühikust. Õppekavaarenduse põhietappide ja protseduuride planeerimise eest vastutas uurimuse alguses Taba uurimisrühm. Seejärel võttis krahvkonna õppekava arendusüksus, selle ülesande enda peale sarnaselt õpetajate täiendõppe korraldamisega. Kokkuvõtvalt oli uurimisprogrammi eesmärgiks kogu personali ümberõpe ning õppekava ja õpetamise katsemudelite loomine. (Taba, 1962, 482 - 493).TABA kutsuti reformima ühiskonnaõpetuse õppekavasid – rohujuuretasandil meetod. Taba oli Tyleri koolkonna esindaja, väga tunnustatud teoreetik, on TÜ vilistlane, kes siiski esindab USA koolisüsteemi ja õpetust.

Loengul• Käsitlesime probleeme õppekavadokumentide võrdlemisel• Selgitasime välja võimalusi õppekavade üldosade analüüsimiseks• Andsime ülevaate Eesti üldhariduskooli õppekavade üldosadest 1921-2002

(2010)• Analüüsisime õppekavade arendusstrateegiaid – keskõvõimud, tugitsentrite ja

liikuvate tsentrite mudel (sh rohujuurte tasand).

49

49