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7/30/2019 Ant. Habilidades Intelectuales

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CURSO TALLER

FORTALECIMIENTO PARA DOCENTES

HABILIDADES INTELECTUALES 2013

NDICE

Documento Autor Pgina

La enseanza de estrategias de

Comprensin Lectora

Isabel Sol 3

Leer, comprender y aprender Isabel Sol 13


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La Lectura Ma. Teresa Serafini 15

Lectura Crtica Ma. Teresa Serafini 18

Delo que hay que saber para escribir bien;de las ganas de hacerlo; de lo que sepuede escribir; del equipo imprescindiblepara la escritura, y de algunas cosas ms

Daniel Cassany 25

Caractersticas del enfoque comunicativo Ana Ayuste 30

La organizacin de las ideas Ma. Teresa Serafini 33

Las formas del discurso compartidas sirvenpara negociar las diferencias de significadoe interpretacin

Gabriela Yncln 35

Factores que influyen en el aprendizajeMa. Teresa Serafini

37

Cules son los fundamentos delAprendizaje Basado en Problemas (ABP)?

Linda Torp y Sara

Sa e

44

Las estrategias de aprendizaje en lasdistintas reas del currculum

Juan Ignacio Pozo

y Yolanda Postigo

47

Principios Pedaggicos que sustentan elPlan de Estudios 2011

SEP 52

Clasificaciones y funciones de las

Estrategias de Enseanza

Frida Daz Barriga 55

Inteligencias Mltiples Howard Gardner 58

Estilos de aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau 62

Bloque II Ciencias Naturales Primaria 4to.Grado. Acuerdo 592

SEP 68

Educacin, informacin y conocimiento:Una visin neurofisiolgica

Pablo Rudomin 70

Principios Pedaggicos de la EducacinBsica. 2011

SEP 78

Competencias para la vida, delPrograma de Educacin Bsica2011

SEP 79

Perfil de Egreso de EducacinBsica.

SEP 80


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3

Mapa Curricular de la EducacinBsica 2011

SEP 82

Bibliografa 2013 83


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La enseanza de estrategias de comprensin lectoraIsabel Sol

Aunque me referir a la enseanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir

tratando, es til exponer aqu el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en

cuenta en su instruccin. Desde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la

enseanza (Coll, 1990), en la que me ubico, sta es entendida como una ayuda que se le

proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque

nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que

las nias y los nios puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los objetivos

que la presiden.

Tres ideas, asociadas a la concepcin constructivista, me parecen particularmente adecuadas

cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La

primera considera la situacin educativa como un proceso en construccin conjunta (Edwards

y Mercer, 1988) a travs del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente

universos de significados ms amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor

precisin y rigor, de modo que unos y otros sean tambin progresivamente ms adecuados

para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos

que en ella se encuentran presentes o si se trata de un , es

obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si

adems es una construccin conjunta, parece claro que aun cuando el alumno sea el

protagonista principal, el profesor tendr tambin un papel destacado en el reparto.

Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideracin de que en

ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua (Coll, 1990), en la medida en que debe

asegurar el engarce entre la construccin que el alumno pretende realizar y lasconstrucciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y

contenidos que prescriben los currculos en vigor en un momento dado. As, estamos ante un

proceso de construccin conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)

denomina participacin guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de


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enseanza/aprendizaje en que esa participacin se haga presente, tendremos elementos para

profundizar despus en la tarea del profesor o maestro.

Para Rogoff, la participacin guiada supone una situacin educativa en la que se ayude, en

primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a

resultar necesario para abordar dicha situacin. En segundo lugar, el alumno dispone desde el

principio -porque el profesor lo facilita- de una visin de conjunto o estructura general para

llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera caracterstica, presentan la de que

en ellas se permite que el nio asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma

progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin autnoma de lo aprendido.

Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor,

pero podra ser un progenitor u otra persona- y el nio -aqu alumno- participan muyactivamente.

La descripcin de la participacin guiada se aproxima enormemente a la descripcin de los

procesos de andamiaje, tercera idea que me haba propuesto comentar. Bruner y sus

colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metfora del andamiaje para explicar el

papel que tiene la enseanza respecto del aprendizaje del alumno. As como los andamios se

sitan siempre un poco ms elevados que el edificio a cuya construccin contribuyen de forma

absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseanza deben estar un poco ms

all de los que el nio es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el

edificio -si la cosa sali bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su

rastro y sin que el edificio se derrumbe, tambin las ayudas que caracterizan la enseanza

deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra ms competente y

puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena

enseanza no slo es la que se sita un poco ms all del nivel actual del alumno, sino la que

asegura la interiorizacin de lo que se ense y su uso autnomo por parte de aqul.

Voy a entender las situaciones de enseanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las

estrategias de lectura como procesos de construccin conjunta, en los que se establece una

prctica guiada a travs de la cual el profesor proporciona a los alumnos los andamios


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necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez

retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas terico/prcticas se orientan en este

sentido o en un sentido similar.

En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario

ensear una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensin lectora, y proponen

una enseanza en progresin a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el

profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene

de forma sistemtica para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el

texto -por ejemplo, las hiptesis que realiza, los ndices en que se basa para verificarlas;

tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que

utiliza para resolverlos, etc. (Recuerda que en el captulo anterior hablbamos de lademostracin de modelos? Estamos ante el mismo caso).

Explicar los propios procesos internos puede ser difcil, porque muchas veces no nos damos

ni cuenta de que los realizamos, y adems porque no estamos muy acostumbrados a hablar

sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condicin necesaria -que

no suficiente- su demostracin. De ah que la dificultad no deba amedrentamos y que

podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a

los nios cmo procedemos para resolverla.

A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de

participacin del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma ms dirigida por el

profesor -por ejemplo, planteando preguntas que sugieran una hiptesis bastante determinada

sobre el contenido del texto- y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas

abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los nios y nias-, el alumno participe en

el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensin de los textos.

Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la

responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo

lo contrario. Est ah para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos,


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pero con la meta puesta en conseguir su realizacin competente y autnoma. Desde luego,

exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que

pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata

de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir

ajustndose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del

profesor. La idea de construccin conjunta y de participacin guiada a que antes aluda cobra

aqu su mxima significacin.

Collins y Smith (1980) hablan por ltimo de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de

que los alumnos realicen por s solos las actividades que en fases precedentes llevaron a

trmino con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar

y encontrar apoyo para las hiptesis, detectar y compensar fallos de comprensin, etc. Inclusoen esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta ndole al alumno: ofrecindole

textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores para

solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.

El modelo para la enseanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes

he sealado para caracterizar una situacin de instruccin de la comprensin lectora. En l se

asume que, como en cualquier contenido acadmico, el dominio de las estrategias de

comprensin lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor

control por parte del alumno.

En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseanza de

estrategias de comprensin lectora que se engloban bajo la denominacin de enseanza

directa o instruccin directa, y que han contribuido notablemente a poner de relieve la

necesidad de ensear de forma explcita a leer y a comprender. Baumann (1990) sintetiza

tanto lo que implica el modelo de enseanza directa como los supuestos en que se apoya, lo

que le sirve para dibujar el retrato robot del profesor eficaz:

[...] Cuando tiene lugar la enseanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura,

los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan

que stos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces

de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmsfera es seria y organizada, pero al


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mismo tiempo, clida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y

dirige las clases; la enseanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u

otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeos, los alumnos

cosechan ms xitos que fracasos y estn concentrados en la tarea la mayor parte del

tiempo. El profesor est bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento,

comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir

las explicaciones cuando es necesario. Pero lo ms importante es que el profesor est

al mando de la situacin de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando,

describiendo, enseando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)

Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa de la

comprensin lectora:

1. Introduccin. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y

en qu les van a ser tiles para la lectura.

2. Ejemplo. Como continuacin de la introduccin, se ejemplifica la estrategia que se

vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que

van a aprender.

3. Enseanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se

trate, dirigiendo la actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la

comprensin del texto, pero es el profesor quien est a cargo de la enseanza.

4. Aplicacin dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en prctica la habilidad

aprendida bajo el control y la supervisin del profesor. ste puede realizar un

seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a ensear.

5. Prctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con

material nuevo.

El mtodo de instruccin directa reposa en un paradigma de investigacin educativo que

recibe el nombre de proceso/producto, porque las prescripciones que de l se desprendenasumen que se establece una relacin causal entre el proceso de la enseanza -lo que hace

el profesor- y su producto -entendido en trminos de los resultados que consiguen los

alumnos-. Los procesos internos propios de estos ltimos -la actualizacin de conocimiento

previo, el establecimiento de relaciones con la nueva informacin, la atribucin de

significados, en definitiva- que constituyen el eje en una ptica constructivista, no son tomados


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en consideracin de una forma explcita. Se espera que si el profesor ensea unas

determinadas tcnicas o estrategias utilizando el modelo de instruccin directa, los alumnos

las aprendern. Dado que adems el modelo se presenta como una secuencia ordenada de

pasos lgicos, la tentacin de ser riguroso en la aplicacin y de considerar que con dicho rigor

se asegura automticamente la adquisicin por parte de los alumnos parece casi inevitable.

As, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de

los malentendidos que se ciernen sobre la instruccin directa, cuyo origen puede situarse,

segn el autor, en una concepcin errnea de lo que sta significa o bien en su aplicacin

incorrecta.

Entre estos malentendidos, seala los siguientes:

La instruccin directa es la enseanza de habilidades aisladas.

La instruccin directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad.

La instruccin directa equivale a la totalidad de la enseanza de la lectura.

Los profesores saben cmo utilizar el modelo de instruccin directa y de hecho lo

utilizan.

Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que

se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente lossupuestos en que reposa -proceso/producto- y las caractersticas de muchos de los trabajos

en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos

malentendidos: no se explica claramente en qu consiste que un alumno aprenda; se

trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria

estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las

primeras; no se presta mucha atencin a la fundamentacin psicopedaggica de la

enseanza, etc. En contraposicin, el modelo de enseanza directa pone el dedo en la llaga

de uno de los problemas ms acuciantes en el mbito de la lectura: la necesidad de ensearla

sistemticamente.

Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza que,

como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si


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su uso contextualizado se apoya en una conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje

del alumno, y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensin

lectora, la aportacin a su enseanza y su aprendizaje alcanzar toda su potencialidad. En la

perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visin global

de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseanza -son los recursos de sta y de

otras propuestas- se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y

autnomos, que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una

lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos.

Todava en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas

autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de

comprensin lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientosaprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el

alumno es un participante pasivo que responde a la enseanza, que acta y hace lo que se le

pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diramos que no aprende

significativamenteno puede atribuir un significado a- lo que se le ensea, y por lo tanto ese

aprendizaje no va a ser funcional -til para diversos contextos y necesidades-. En mi opinin,

ste podra ser el caso de una aplicacin poco reflexiva de una propuesta basada en los

supuestos de la instruccin directa.

Por esta razn, proponen un modelo de enseanza recproca, en el que el alumno debe tomar

un papel activo. El modelo, diseado para ensear a utilizar cuatro estrategias bsicas de

comprensin de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar

dudas y resumirlo-, se basa en la discusin sobre el fragmento que se trata de comprender,

discusin dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza

planteando una pregunta que debe ser respondida por los dems, demanda aclaraciones

sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones

que stos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusin,

el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes.


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En el modelo de enseanza recproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se ir

usted dando cuenta de que no es un participante comn. De entrada, ofrece un modelo

experto a los alumnos, que ven cmo acta para solucionar determinados problemas. En

segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusin en el texto y

asegurando el uso y aplicacin de las estrategias que trata de ensear. Por ltimo, supervisa

y corrige a los alumnos que dirigen la discusin, en un proceso enfocado a que stos asuman

la responsabilidad total y el control correspondiente. Explicacin, demostracin de modelos,

participacin activa y guiada, correccin, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a

aparecer aqu como claves de la enseanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990),

en un artculo en el que expone esta perspectiva, sita los mecanismos de influencia

educativa en el ajuste y articulacin de la actividad del alumno y del profesor en torno a los

contenidos o tareas de enseanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989,en Coll, 1990), considera que la planificacin de la enseanza debera atender a cuatro

dimensiones de manera simultnea:

Los contenidos que hay que ensear. Estos no pueden limitarse a los contenidos

factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carcter especfico estrechamente

ligados a un mbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificacin y

control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensin

lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a losalumnos para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para

aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza.

Los mtodos de enseanza. Se trata aqu de buscar las situaciones ms adecuadas

para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos

diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el xito de un mtodo sobre

otros, aunque he afirmado en otro lugar (Sol, 1991) que la perspectiva constructivista

es incompatible con la homogeneizacin -en la caracterizacin de los alumnos, en la

consideracin de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los mtodos

que se utilizan para ensearles-.Slo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a

cada uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible

reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseanza recproca, las del modelo


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de fases, las de instruccin directa- que, convenientemente adecuadas, ayudarn a

conseguir los propsitos de la enseanza.

La secuenciacin de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone

ayudarles a establecer el mximo nmero de relaciones entre lo que ya saben y lo que

se les ofrece como nuevo. Cuanto ms general y simple sea la nueva informacin, ms

sencillo resultar dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su

conocimiento previo con algo poco especfico, detallado y complejo cuando ya posea

un marco explicativo sobre lo ms general. Quiero llamar su atencin respecto del

hecho de que en la enseanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir,

ensear procedimientos especficos, aplicables a un mbito reducido de problemas

por ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo

general por ejemplo, plantearse preguntas pertinentes sobre el texto.

La organizacin social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el

caso de la enseanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a

un gran grupo; o que los ejercicios de extensin de la lectura se realicen

individualmente. Por qu no plantear situaciones en las que los alumnos deban

construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? Por qu no

aprovechar la interaccin entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e

incluso en la lectura silenciosa - para resolver dudas, clarificar, etc.-?

En fin, como habr visto, esto de ensear a leer no es tarea fcil, ni tampoco lo parece

aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. Quiere un

dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodolgicas para la enseanza que

despus se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instruccin directa,

enseanza explcita, modelos de enseanza recproca, diseo de ambientes educativos

ideales-, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para

mejorar la enseanza de la lectura, a partir de la preocupacin que suscita el nmero

escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer captulo- en las

sociedades occidentales.


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El anlisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de

otras que se desprenden de otros marcos explicativos, pretenda hacernos entender el

enfoque general que en mi opinin debe presidir la enseanza de estrategias de comprensin

lectora: un enfoque basado en la participacin conjunta -aunque con responsabilidades

diversas- de profesor y alumno, con la finalidad de que ste devenga autnomo y competente

en la lectura.

Espero haber conseguido este propsito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo

sera que se decidiera a responder algunas preguntas, como: Qu he aprendido en este

apartado? Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas

constructivistas y las propuestas proceso/producto? Es suficiente que un alumno responda a

la enseanza y realice las actividades que se le proponen para que aprendasignificativamente las estrategias de lectura que se le quieren ensear? Existe un nico

mtodo que asegure el aprendizaje de los alumnos?, etc.

Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial

GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64-71


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Leer, Comprender y AprenderIsabel Sol

Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construccin de significados

acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al

lector, en la medida en que la comprensin que realiza no es un derivado de la recitacin del

contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en

efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qu va a leer, y para qu

va a hacerlo; exige adems disponer de recursos conocimiento previo relevante, confianza

en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.-que

permitan abordar la tarea con garantas de xito; exige tambin que se sienta motivado y que

su inters se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algn grado, se

encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algn grado tambin, ellector podr comprenderlo. Ahora bien, podemos afirmar que en ese caso podr tambin

aprender a partir del texto?

(Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted

mismo est leyendo, le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.)

A. Comprensin Lectora y Aprendizaje Significativo

En la explicacin constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje

significativo acuado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una

representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje;

implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una

construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la

posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se

pretende aprender.

Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor

hace dos precisiones).

En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est

aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de

significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre

determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a mltiples


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culturas y, en ese sentido, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del

lector .Podramos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no

intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras caractersticas: leer

por placer.

En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la

finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino

que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas

especficas estructura expositiva -, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos

controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se

entiende aqu la comprensin implica la presencia de un lector activo que procesa la

informacin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando sta como

consecuencia de la actividad con lo que, en mayor o menor grado siempreaprendemos algo mediante la lectura-, no debemos perder de vista que cuando leemos

para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya funcin es asegurar

este objetivo.

Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura.

La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formacin integral de la persona; la

segunda nos alerta sobre la necesidad de ensear a usar la lectura como instrumento deaprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un nio aprende a leer, puede ya leer

todo y que puede tambin leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si enseamos

a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos

facilitando que aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autnoma en una

multiplicidad de situaciones.

Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial

GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39-43


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La LecturaMa. Teresa Serafini

>

Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de

peridicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antologa seleccionados por elprofesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A travs

de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reflexin y del

desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y

asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin

cumplir ninguna operacin que ayude a apropiarse del contenido; ms tarde se asombran de

los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el

estudiante comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas ms importantes y las

relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn criterio propio, y

haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin. Saber leer significa entonces

poseer varias capacidades de tipo tcnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).

La aproximacin bsica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. An

cuando cada tipo de texto requiere capacidades especficas. La lectura de textos de historia,por ejemplo, necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronolgico,

mientras que la lectura de textos cientficos requiere reconocer relaciones de causa-efecto.

Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica capacidades

comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto

o de memorizar los trminos nuevos.

En este captulo enfocamos algunas tcnicas para leer un texto. Ante todo determinamosvarias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos se prepara para

comprender un texto; la llamada , que permite recorrer textos muy largos

en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y finalmente, la

lectura analtica, aquella que lleva a una comprensin precisa del texto y a la valoracin y la

comprensin crtica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evala la validez de las


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fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el captulo 4 veremos como la lectura

analtica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto,

mientras que en el captulo 5 veremos las tcnicas de memorizacin. En cambio, este captulo

termina con algunos consejos prcticos para entrar en el mundo de la narrativa y para

alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que estn ms al alcance de la mano:

la lectura por diversin.

3.1.Fases de la lectura.

En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores

ambientales. sta postura hace difcil la determinacin de las capacidades bsicas para el

estudio y excluye su enseanza del currculo escolar.

La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de

juego son muchas, de difcil definicin y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas

es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una serie de fases separadas que

requieren operaciones especficas. Veamos estas fases en sntesis.

I. Fase pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de

captar los elementos ms importantes, evaluar el inters del contenido, determinar

la estructura general y formarse una idea global.

Esta operacin puede realizarse tambin a travs de la llamada lectura rpida, que

trata de analizar un texto rpidamente y en forma global para tomar de l unos

pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al

recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar til

preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la

siguiente lectura crtica.

II. Fase: Lectura crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe

realizarse con una disposicin activa por parte del lector, distinguiendo los hechos

de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen y

determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crtica puede

acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.


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Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997

III. Fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y

reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones grficas

que muestren la estructura de la informacin, o bien fichas, tablas terminolgicas y

fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son

bsicas para la preparacin de un trabajo escrito o de una exposicin oral.

Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas tcnicas y la capacidad deaplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz,1981).


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una materia del modo que resulte ms accesible para el lector. A veces, sin embargo, reco-

nocemos que el autor quiere poner en evidencia su rea de especializacin, dndole una

importancia comparativamente mayor con respecto a los dems campos de estudio. O bien

notamos que el autor hace alarde de su capacidad tcnica para resolver algn problema, aun

cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades

artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica en formalismos a problemas

que podran tratarse de un modo simple.

En la escuela, a menudo es til reflexionar sobre cul es el objetivo del docente cuando indica

un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antologa en la que aparece

una poesa de Neruda seguida de varios ensayos extrados de las crticas literarias de diver-

sos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de lascrticas, intuimos que realiz una eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms simple, o

bien la que l considera ms vlida); si en cambio nos induce a leer todas las crticas,

intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretacin propia.

3.5.2. Valoracin de la autoridad de las fuentes

Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el

tema. Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad de su fuente. Por

ejemplo, una declaracin del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolucin de la in-

flacin puede resultar ms fiable que la evaluacin de un nico operador econmico.

El principio de autoridad, sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: ms

all del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar

razonables y convincentes. Sucede a menudo que las llamadas grandes firmas afrontan

con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que textos debutantes revelan gran

competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola 'autoridad

de la fuente no puede justificar una postura acrtica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la

falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en trminos negativos.


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3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones

Estudiando historia o leyendo los peridicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la

necesidad de separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distincin entre ellos resulta

muy difcil. De manera un poco simplista diremos que una proposicin describe un hecho si

ste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveracin

cientfica que puede probarse mediante experimentos); en cambio describe una opinin

cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.

Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por

ejemplo, en el caso del tomo, que en la dcada de 1930 se consideraba la parte ms

pequea indivisible de la materia, aun basndose en resultados de experimentos cientficos, y

que en la dcada de 1940, en cambio, se reconoci que estaba compuesto por partculaselementales ms pequeas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente

cientfico de teoras, probadas en el mbito de particulares hiptesis iniciales, antes que de

hechos.

En cambio es ms fcil distinguir una opinin; son opiniones nuestras creencias, nuestras

sensaciones y nuestros juicios. Una opinin es algo subjetivo, es un juicio de valor que no

puede ser comprobado. En ltimo extremo podemos atribuir a una opinin una probabilidad de

ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios negativos de diversos periodistas

llegaremos a creer que un rbitro dirigi mal un partido y atribuiremos a nuestra opinin una

gran probabilidad de ser correcta.

El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los

siguientes ejemplos:

1. Sandro Pertini fue un presidente de la Repblica Italiana.

2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la Repblica Italiana.

3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.

4. Por lo general, las pelculas permiten relajarse ms que los libros.

5. Cristbal Coln descubri Amrica en 1492.


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La primera proposicin es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio,

entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmacin no probable y por tanto

subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible, inteligente o estpido,

corresponden a una opinin no verificable. Tampoco la tercera proposicin presenta un hecho

porque mejor indica un juicio de valor; adems, ese juicio es muy difcil de analizar: mejor

podra referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginacin, la calidad del

papel. Tambin la cuarta proposicin presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinin.

Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades crticas, y a interpretar con la

atencin debida las proposiciones de este tipo.

La quinta proposicin aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores

sostienen que, efectivamente, Coln no lleg nunca al continente americano (susexpediciones exploraron las islas de Amrica Central) y que los vikingos llegaron a Amrica

mucho antes que Coln. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposicin un

hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmacin imprecisa y quizs errnea.

Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemtico puede ayudar al anlisis y la

evaluacin de textos, y puede facilitar la gnesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio

autnomo.

3.6. La lectura como diversin

Dentro de la escuela italiana encontramos una situacin contradictoria: por una parte se

alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en el ciclo bsico, se les da libros en

los cuales las notas, las fichas de lectura, los cuadros sinpticos histricos, los diccionarios de

bolsillo y los ms diversos auxilios para la comprensin ocupan ms espacio que el propio

texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizs se debe ms a las presiones

de las editoriales que a una real conviccin de los docentes, pero es un sntoma del escaso

espacio que se le otorga a la lectura como diversin. De este modo no es fcil encontrar

grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros

sobre los que se les interrogar o sobre los que tendrn que escribir una composicin. Pocas

escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia.


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Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es tambin la falta de modelos de

adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posicin crtica

frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).

Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversin. Se observ a

un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen

buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los

componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensin. No

qued claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer, o ms bien su

consecuencia.

Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una ricaimaginacin, que aman los textos de tipo fantstico, pero tambin encontramos lectores que

prefieren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga

(liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso desesperados cuando se

encuentran en situacin de no tener un libro a su disposicin y de no poder conseguirlo. Para

algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en

cambio, un subterrneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento

precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse.

En este caso, cinco minutos de lectura antes del sueo son una verdadera necesidad, un

modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la jornada.

Algunos elementos actan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una

lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las

preocupaciones, ya que desplaza el foco de atencin de s mismos hada realidades distintas,

favoreciendo un cambio en el estado de nimo. En otros casos, la lectura puede aumentar la

conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.

Una lectura tambin puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista

interrupcin. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas

presentes o pasados. Por ejemplo, aqul que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todava


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D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto: una stira del instituto desde el punto de vista

de un profesor amargado de unos 68 aos.

3. Poner empeo y constancia en la lectura de las primeras 20-30 pginas de un texto, que se

leen todas juntas el mismo da, con objeto de entrar en el espritu del libro.

4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutosa la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera pgina, mientras que otros necesitan

tiempo antes de apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra

experiencia y nuestra cultura).

5. Una vez que hemos entrado en el espritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar

renglones, pginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la

interrupcin del mismo. Saltando algunas partes uno construye una visin propia; y esto nos

hace sentir activos. Sin embargo no hay que abusar de ello, porque a la larga podra creamos

el mismo tipo de frustracin que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal detelevisin a otro, buscando un programa que divierta ms.

6. Tener siempre a disposicin algn libro que nos interese. Cuando leemos comentarios,

publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los ttulos

de los libros, y comprarlos en la primera ocasin. No hay que dejar para ms adelante su

adquisicin aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un

montn de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o despus se presentar la

ocasin de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de

leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros orevistas de escaso inters.

Al final del libro, centrar la atencin sobre el texto ledo, evaluar los aspectos que ms nos han

gustado y aqullos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crtico,

aunque sea diletante. Esta reflexin nos permitir discutir acerca del mismo con los amigos,

dndonos argumentos vlidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos

permitir recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiramos releer, pasados algunos

aos.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64-70


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CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDESAdecuacin: nivel deformalidad.

Analizar lacomunicacin.

Me gusta escribir?

Estructura y coherencia

del texto.Buscar ideas. Por qu escribo?

Cohesin: pronombres,puntuacin

Hacer esquemas,ordenar ideas.

Qu siento cuandoescribo?

Gramtica y ortografa. Valorar el texto.Presentacin del texto. Rehacer el texto.Recursos retricos.

La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tenercualquier producto escrito para que acte con xito como vnculo de comunicacin; es lo quelas autoras y autores deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilidadesdesglosa las principales estrategias de redaccin que se ponen en prctica durante el acto deescritura, como si fueran las herramientas de un carpintero o de un cerrajero. Podramosaadir las destrezas psicomotrices de la caligrafa o del tecleo. La tercera lista, la de lasactitudes, recoge cuatro preguntas bsicas sobre la motivacin de escribir, que condicionantodo el conjunto.

Vemoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durantey despus de la redaccin, o si tenemos una buena opinin acerca de esta tarea, es muyprobable que hayamos aprendido a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente,quien no sienta inters, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y vencer la

pereza para escribir, ste seguro que tendr que esforzarse de lo lindo para aprender ahacerlo, mucho ms que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer elmismo nivel. Las actitudes se encuentran en la raz del aprendizaje de la escritura y locondicionan hasta lmites que quiz ni sospechamos!

Pero esto no sirve de excusa para los ms desmotivados! Muchas personas conducenbastante bien, circulan por todas partes sin tener accidentes, aunque no soporten ni loscoches ni las carreterascomo me sucede a m mismo-. Otras personas odian la cocina, loscacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro reglas bsicas delcongelado y el microondas. Pues bien, as pasa -debera pasar!- con la escritura. Todo el

mundo tendra que poseer un mnimo nivel de expresin para poder defenderse en esta difcilsociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es absolutamente posible.Recordemos lo que deca en la introduccin: escribir es una tcnica, no una magia.


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Razones para escribir

Tardamos bastante ms de lo que calculan los maestrosen entender la escritura como bsqueda personal de expresin.

El primer aliciente para expresarse por escrito de una

manera espontnea surge, precisamente, como rebeldafrente a su mandato. La ruptura con los maestros es condicin

necesaria para que germine la voluntad real de escribirCARMEN MARTN GAITE

Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qu escribe, la conversacin se llenainevitablemente de tpicos. Alguien puede entender escribir en el sentido literario, si le gustaescribir cuentos, poemas o cualquier otro texto creativo. Otra persona pensar en las cartas yresponder lo ms seguro que no, que muy raramente, porque es ms rpido llamar por

telfono; y luego comentar que cada vez se escribe menos. Al fin y al cabo, todosconcluiremos diciendo que no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustara poderhacerlo ms a menudo.

La imagen social ms difundida de la escritura es bastante raqutica y a menudo errnea. Notodo el mundo califica como escritos lo que se elabora en el trabajo (informes, notas,programas), en la escuela (reseas, apuntes, exmenes, trabajos), para uno mismo (agenda,diario, anotaciones), o para amigos y familiares (invitaciones, notas, dedicatorias). Asimismo,se suele pensar siempre en la funcin de comunicar (cartas, cuentos, certificados) y muchomenos en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de divertir (poemas,

dedicatorias). Con una gama tan limitada de utilidades, es muy lgico que no encontremosmotivos importantes para redactar.

Pero la escritura tiene muchas utilidades y se utiliza en contextos muy variados. Fjate en elcuadro de la siguiente pgina, donde encontrars una clasificacin de los diferentes tipos deescritura.

Tipo de EscrituraCARACTERSTICA FORMA

PERSON

AL

Objetivo bsico: explorarintereses personales.Audiencia: el autorBase para todo tipo deescrituraTiene flujo libreFomenta la fluidez de la prosay el hbito de escribirFacilita el pensamiento

diarios personalescuadernos de viaje y de trabajoensayos informales y narrativosescribir a chorrotorbellino de ideasideogramasrecuerdos listasdietarios agendas


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FUNCI

ONAL

Objetivo bsico: comunicar,informar, estandarizar lacomunicacinAudiencia: otras personasEs altamente estandarizado

Sigue frmulas convencionalesmbitos laboral y social

correspondencia comercial, administrativay de sociedad

cartas invitacionescontratos felicitaciones

resmenes facturasmemoriassolicitudes

CRE

ATIV

A

Objetivo bsico: satisfacer lanecesidad de inventar y crearAudiencia: el autor y otraspersonasExpresin de sensaciones yopiniones privadasBusca pasarlo bien e

inspirarseConduce a la proyeccinExperimental

Atencin especial al lenguaje

poemas ensayosmitos cartascomedias cancionescuentos chistesancdotas parodiasgagsnovelas

EXPOSIT

IVA

Objetivo bsico: explorar ypresentar informacinAudiencia: el autor y otraspersonasBasado en hechos objetivos

mbitos acadmicos y laboralInforma, describe y explica

Sigue modelos estructuralesBusca claridad

informes noticiasexmenes entrevistascartas normativaensayos instruccionesmanualesperiodismoliteratura cientfica

PERSU

ASI

VA

Objetivo bsico: influir ymodificar opinionesAudiencia: otras personasPone nfasis en el intelecto y/olas emociones

mbitos acadmico, laboral ypolticoPuede tener estructuras

definidasReal o imaginado

editoriales anuncioscartas eslganespanfletos peticionesensayos artculos de opininpublicidadliteratura cientfica

(extrado de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989)

Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me reitero a creer que naccon este don especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y adivertirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido uncompaero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy distintas. Poco a poco he


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cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba paales, cuando vea a padres yhermanos jugando con letras, hasta la actualidad.

Cuando era un adolescente escriba poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobretodo en momentos delicados. En la escuela y en la universidad, me hart de tomar apuntes,

resumir y anotar lo que tena que retener para repasar ms tarde; tambin escrib paraaprender (reseas, comentarios, trabajos) y para demostrar que saba (exmenes). Todavahoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago un esquema o unresumen escritos.

Tambin escrib por trabajo: exmenes, informes, proyectos, artculos, cartas. Incluso en unaocasin recuerdo que aprovech la escritura con finalidades teraputicas. Era muy joven eimparta mi primer curso de redaccin en una empresa privada. Mis alumnos no slo eranbastante mayores que yo, sino que haba algunos que trabajaban en la empresa desde antes

de que yo naciera. Me senta tan inseguro que casi me daba miedo entrar en el aula cada da.Decid llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia. Cuando finalizaba cadaclase, me pona a escribir todo lo que haba pasado y lo que senta. Proyectaba en el papeltodo tipo de frustraciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina;recobraba confianza y fuerza para volver a clase al da siguiente.

Creo que cada persona puede cultivar la aficin por la escritura de una manera parecida. Slose trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos estatarea. Un da te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto.Vuelves a hacerlo y poco a poco, la escritura se revela como una gran amiga, como una

excelente y til compaera de viaje. Te conviertes en un/a escritor/a -ojo!, en minscula, sihace falta.

Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona, Anagram, pp.36-43


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Caractersticas del Enfoque Comunicativo

Ana Ayuste

El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje a

partir de la interaccin entre iguales, la negociacin, el intercambio de significados y de

experiencias y en la participacin crtica y activa en espacios comunicativos. Pone ms

nfasis en el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que en los resultados del

aprendizaje.

Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir

los acuerdos ms universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una

resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya resolucin supone unaimportante fuente de motivacin para buscar argumentos ms completos.

Por lo que respecta al papel de la persona, sta elabora sus propios significados a travs de

una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos

de interaccin con su medio sociocultural y con las personas que lo integran.

El aprendizaje comunicativo se basa en la creacin de una comunidad comunicativa deaprendizaje, en la que no se da una relacin de poder entre profesores y estudiantes, sino un

dilogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).

En el dilogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se

enriquecen a travs del acto comunicativo.

Establecer las condiciones ideales del dilogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de

la accin educativa. stas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los

mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son vlidos los acuerdos tomados a

partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisor-

receptor) simtricamente y todas las personas implicadas en el dilogo tienen las mismas

oportunidades para participar.


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Partiendo de la premisa de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo defiende

que es necesario explicitar el currculum oculto para que los participantes en el proceso

educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende

potenciar. La educacin desde esta perspectiva est implicada con el contexto sociohistrico

de estudiantes y educadores y educadoras.

La escuela como esfera pblica democrtica (Giroux) se organiza como un espacio en el que

se debaten los temas de ms inters hacindose eco de las tesis de los movimientos crticos

(movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intencin de dar a

conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir

la realidad desde la diversidad de mensajes.

La educacin aporta elementos tanto para la reproduccin como para su transformacin. A

travs del proceso de interpretacin de la realidad y del conocimiento y de la negociacin, los

estudiantes reconstruyen la cultura.

En el currculum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado,

alumnado y familia, etc.).

El enfoque comunicativo desde una concepcin de la pedagoga crtica se fundamenta en el

valor de la diferencia. El discurso hegemnico u oficial intenta silenciar las voces de

determinados grupos sociales (mujeres, minoras tnicas, clases, edades,...) Por esta razn,

es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias, experiencias y

narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.

El educador como facilitador de la comunicacin, propone temas y formas para construir el

conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del dilogo. El educador

debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o

discriminaciones.


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El rol de educador y educando no est definido rgidamente; todos aprendemos y todos

tenemos algo que ensear. La evaluacin se ha de extender a todos los participantes

(educadores y educandos), y a todos los mbitos organizativos y estructurales del centro.

El aprendizaje no se basa nicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos,

empticos y de comunicacin son bsicos en el proceso de formacin y en el desarrollo

personal.

La autoestima y la consideracin de las aportaciones subjetivas de los participantes son

algunos de los factores personales que ms condicionan el xito o el fracaso del aprendizaje.

Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interaccin para que todos

los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y

experiencias.

La valoracin del proceso de enseanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de

evaluacin, a travs de los exmenes, sino a travs de un acto de entendimiento y de

valoracin a partir de unos criterios establecidos colectivamente.

AYUSTE, Ana. Caractersticas del enfoque comunicativo en: Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Comunicar y transformar, Ed. Gra,Barcelona. 1994, pp. 49 - 52


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La organizacin de las ideasMara Teresa Serafini

Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de

colocarse en orden para poder construir un discurso con ellas. Si bien se mira, la

organizacin de las ideas es una operacin ms crtica que el acopio de las mismas, por

cuanto requiere la utilizacin de mecanismos asociativos ms complejos, capaces de captar

similitudes, construir razonamientos (distinguiendo las premisas y las conclusiones) y

desarrollar tesis coherentes.

Para esta actividad es esencial un esfuerzo de reflexin, un uso activo de la propia

inteligencia. Sin embargo, como en el acopio de ideas, existen varias tcnicas que pueden

ayudarnos.Un ejercicio preparatorio, que entrena a la mente para desarrollar su capacidad de

clasificacin, consiste en subdividir un conjunto de objetos en grupos. Por grupo

entendemos, en este caso, un conjunto de objetos que posean alguna caracterstica comn.

Por ejemplo, se utilizan tcnicas de agrupamiento para ordenar un armario de cocina: ante

todo es preciso separar la cubertera de las servilletas, y luego los cuchillos de los tenedores y

las cucharas. En este caso, los grupos estn constituidos por objetos iguales: las servilletas,

los cuchillos, las cucharas y los tenedores. En situaciones ms difciles, los grupos

comprenden objetos diferentes con slo algunas caractersticas comunes. Por ejemplo, al

ordenar nuestra biblioteca nos encontramos con libros muy diferentes entre s; por tanto, es

preciso ante todo encontrar criterios de subdivisin con los que construir los grupos: por

temas, por autores en orden alfabtico, por editoriales, o bien simplemente por el tamao.

Organizar un conjunto desordenado de ideas es un problema ms complejo, pero del mismo

tipo. Se trata de reunir y subdividir las ideas en grupos, de tal modo que cada grupo de ideas

corresponda a una parte unitaria de nuestro escrito, ya se trate de un razonamiento, de una

ejemplificacin, de una hiptesis, de una conclusin, de una descripcin. Cada grupo de

ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos: por ese procedimiento se

construye un mapa de ideas, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que los

elementos estn presentados en orden jerrquico, desde los ms importantes y generales en


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el centro, hasta los secundarios y ms especficos hacia los bordes exteriores del folio. Una

vez reunidas las ideas en grupos y subgrupos, resulta ms claro el mensaje de nuestro

escrito y podemos proceder, por tanto, a la redaccin del esquema, es decir, de un listado

organizado como un ndice, que nos guiar en la redaccin del escrito. El esquema es la

ltima forma escrita producida durante la pre escritura.

Organizacin de las ideas en un escrito

En la seccin anterior hemos mostrado cmo reconocer grupos de objetos y hemos propuesto

ejercicios sencillos de clasificacin. Un trabajo de organizacin anlogo ha de llevarse a cabo

con las ideas recogidas en la lista, en el racimo asociativo o en el flujo de escritura. Es

necesario ante todo distinguir un nmero limitado de ideas principales (categoras); a partir

de ellas, despus las ideas se dividen en grupos.La determinacin de las ideas principales exige concentracin y capacidad de examinar un

problema en toda su complejidad, pero se trata de una actividad muy agradable, porque da la

sensacin de dominar los elementos del escrito.

De hecho, un texto resulta interesante cuando presenta pocas ideas bien desarrolladas y no

cuando recoge una multitud de informaciones desligadas entre s. La seleccin de ideas

principales puede coincidir algunas veces con la subdivisin del problema examinado en

varios sub problemas, que luego se tratan por separado. Por ejemplo, en la primavera y el

verano de 1991, aparecieron en los peridicos muchos artculos sobre un nuevo fenmeno

social: el telfono celular. Algunos lo elogiaban por su comodidad, y otros lo juzgaban como

una nueva manifestacin de consumismo. En el Espresso (23 junio 1991), Umberto Eco

ironizaba sobre la nueva moda a travs de la distincin entre cinco categoras de usuarios: los

afectados por alguna clase de impedimento fsico, los que tienen que atender a posibles

riesgos de urgencia (bomberos, mdicos e incluso Bush), los adlteros, los que no saben vivir

en soledad y tienen una necesidad constante de relacionarse con amigos y parientes, y

finalmente, los que desean mostrar en pblico lo solicitados que estn. La descripcin de

estos grupos y su posterior evaluacin constituye la estructura activa del texto.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin de las ideas. Edit. Paidos.1997. pp. 79-84


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Secretara de Educacin Pblica 2005. Gua de Trabajo. Programa de Formacin. Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexinde la prctica docente en la escuela secundaria. Talleres de Reproduccin Fotomecnicas, S. A. de C. V. 2007. Pg. 291.

Reflexionando

Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones

pertinentes.

La cos a habra estado bien , de haber s abid o

nosotros lo que esas palabras signi f icaban

(alumno de 16 aos).

El los ( los p rofesores) van y los escr iben en el

pizarrn, y un o va y lo ano ta en sus apun tes o lo

copia del l ibro de ciencias, cosa qu e no signi f ica

nada (alumno).

Tuvim os que aprend er a d eletrear fotosntesis

para pronunciar la correctamente, lo cual nos

l lev muc hsimo tiempo , pero ni s iqu iera nuestro

profesor poda expl icarnos q u signi f icaba

fo to snt esi s (alumno de 16 aos , hab lando de s u

experienc ia en el aula a los 12).

Nosotro s podemos aprender a usar expresiones

que suenan c ientficas y a deletrear y pro nun ciar

unas p alabras qu e, a veces, no les enco ntramos

signi f icado.

En cuan to empezamo s a saber de q uestn

hablando el los (profesores) cambian de tema...

uno se olv ida de tod o lo que sabe... al f inal no

sabe n i lo que est haciend o (alum no ).


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Factores que influyen en el aprendizaje

Mara Teresa Serafini

A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes caractersticas cognitivas

y de la personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se

sienten molestas por los sonidos, es ms, estn a gusto en medio de todos esos elementos

que generalmente se consideran factores de distraccin, como los ruidos, las voces de otras

personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en general ambientes con

escasa iluminacin y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un

contexto informal y con estmulos tctiles, ms que auditivos o visuales; a menudo son poco

constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cualespredomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen caractersticas opuestas: no les gusta ser

molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal, y afrontan los

problemas de un modo analtico.

Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes

necesidades ambientales y organizacionales, y tambin diferentes caractersticas personales

y motivacionales. Se ha hecho una investigacin analizando los grupos-lmite de estudiantes,

considerando a aqullos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores

dificultades para ella. Esta investigacin ha demostrado que los alumnos con buena

capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina

el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con

dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de

estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener xito en la escuela que impone a todos las

mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).

El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisin y puede describirse segn

cinco componentes bsicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, caractersticas

fsicas y enfoque analtico o global.


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A. Ambiente de Estudio

El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran

los estudiantes. En particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminacin

tenue o muy brillante, una temperatura clida o fresca y un contexto ambiental formal o

informal. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto

hay un poco de ruido y que otros rinden mucho ms sentados en las posiciones ms extraas.

B. Emotividad

La constancia en el estudio, la motivacin, el sentido de la responsabilidad, el ansia por

cumplir con sus obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autnoma son caractersticas

del aprendizaje que estn vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la

constancia se da en alumnos particularmente inteligentes, mientras que la motivacin es unaspecto tpico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. En cambio, el deseo de

trabajar de forma autnoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer despus

de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como

elogios o buenas notas, por ejemplo.

C. Sociabilidad

Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse slo al

estudiar con otros; algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y

organizan su trabajo, mientras que otros slo logran trabajar con sus coetneos. El docente

debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de

cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.

D. Caractersticas Fsicas

Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben fsicamente el ambiente; en

particular, los cinco sentidos no estn desarrollados por igual en todos. Por otra parte,

demuestran que llegan al mximo de sus energas en horas diferentes del da y tienen mayor

o menor necesidad de actividades motoras. Algunos estudiantes aprenden sobre todo

mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros tienen siempre


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F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres.

G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso anlisis del mtodo de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar

la forma de afrontar los problemas y la organizacin del trabajo en clase, de modo que se

facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1

ilustra un esquema til para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio mtodo de aprendizaje tambin

cuando da clase, premiando l los estudiantes que se le asemejan ms (Carbo, Dunn y Dunn,

19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo

general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aqullos cuyoenfoque es analtico eligen casi siempre mtodos de estudio estructurados. Por eso

sugerimos tambin a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el

perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar

las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas

situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo.

NOMBRE:

CLASE:

FECHA:

I. AMBIENTE

Sonidos.

Luces

Temperatura

Situacin formal o informal

II. EMOTIVIDAD Motivacin

Constancia

Responsabilidad

Independencia


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Cules son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas

(ABP)?Linda Torp y Sara Sage.

Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991). La sencillez y lgica

de esta enunciacin fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un

siglo. El ABP es una manera de educacin por la experiencia en la cual los alumnos piensan,

conocen y actan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias

dcadas en los campos de la formacin mdica y empresarial, el ABP, en su forma actual se

est utilizando desde hace varios aos en los niveles de la escuela primaria y secundaria.

Pero la esencia del ABPen la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende

l mismo- es una tradicin educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los

fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitacin mdica y luego, a lasraces constructivistas del ABP en la educacin primaria y secundaria.

A. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina

El aprendizaje basado en problemas como expresin educativa precisa tiene sus orgenes en

los estudios mdicos de la dcada de 1960. En sa poca, los educadores en clnica mdica

de la Universidad Mc Master de Ontario, Canad, se interesaron cada vez ms por la

capacidad de los estudiantes que haban recibido (y presuntamente aprendido) contenidos

biomdicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables

a determinadas situaciones clnicas. El aprendizaje adquirido en las clases tericas no

equivala por s mismo a su aplicacin; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores

del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para

transferir ese conocimiento a situaciones clnicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell,

1993).

Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores disearon un programa que

divida a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisin de un

tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas mdicos de una

manera confusa, teida por la angustia, la informacin incompleta y la fragilidad de la

comunicacin interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones


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y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que deban aprender

y para hacer un diagnstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida

en una teora del procesamiento de la informacin. Las ideas centrales de esta teora

sostienen que la situacin de aprendizaje:

Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje.

Imita las maneras en que ser necesario transferir ese conocimiento a las situaciones

del mundo real.

Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que est

almacenado en su memoria.

Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las

situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa

entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol

de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico

que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primaria y

secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los

alumnos y el fundamento psicolgico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educacin primaria y secundaria

Tambin en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a

transferir lo que aprendieron a determinada situacin. Nuestros estudiantes de hoy pueden

llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere.

Quiz nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para

afrontar el futuro. Adems, sabemos poco de lo que ellos saben de lo que en verdad saben-

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades

cognitivas que lleven a responder estas preguntas:

Qu aportan nuestros alumnos a la situacin?

Qu hacen con ese aporte?

Con qu salen de all?


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Tabla 5.1 Procedimientos para la adquisicin de informacin

1) ADQUISICIN DE INFORMACINA) Observacin 1. Directa

2. Indirecta: tcnicas e instrumentos

B) Seleccin deInformacin 1. Fuente oral *Toma de apuntes.* Resumen.2. Fuente

Texto/Grfico*Subrayado.* Toma de apuntes*Resumen

3. Fuente Visual *Toma de apuntes*Resumen

C) Bsqueda yrecogida deInformacin

1. Bibliotecas, textos, documentos, etc.2. Medios de comunicacin (radio, prensa,

internet)3. Uso de diversas fuentes documentales

D) Repaso ymemorizacin dela Informacin

1. Ejercicios de repaso y repeticin2. Utilizacin de mnemotecnias

Tabla 5.2 Procedimientos para la interpretacin de la informacin

2) INTERPRETACIN DE LA INFORMACINA) Decodificacin de

la informacin1. Traduccin o

transformacin dela informacin

a) Intercdigo

Verbal-grfico Verbal-numrico Grfico-verbal

b) Intracdigo

B) Aplicacin demodelos parainterpretarsituaciones

1. Recepcin/comprensin de la aplicacin de unmodelo a una situacin real

2. Aplicacin de un modelo a una situacin real3. Ejecucin de la aplicacin de un modelo a una

situacin real

C) Uso de analogas ymetforas parainterpretar lainformacin

1. Recepcin/comprensin de analogas y metforas2. Activacin/produccin de analogas y metforas


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Tabla 5.3 Procedimientos para el anlisis de la informacin y realizacin de inferencias

3) ANLISIS DE LA INFORMACIN Y REALIZACIN DE INFERENCIASA) Anlisis y comparacin de

informacin1. Anlisis de los casos y

ejemplificacin de un modelo

2. Establecimiento de relacionesentre modelo e informacinB) Realizacin de Inferencias 1. Inferencias predictivas

2. Inferencias causales3. Inferencias deductivas

C) Investigacin 1. Planificacin2. Diseo3. Formulacin de Hiptesis4. Ejecucin5. Contrastacin de hiptesis6. Evaluacin de resultados


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Tema 5.4 Procedimientos para la comprensin y organizacin conceptual de la informacin

4) COMPRENSIN Y ORGANIZACIN CONCEPTUAL DE LAINFORMACIN

A) Comprensin del discurso

(escrito/oral

1. Diferenciacin de los tipos de

discurso2. Identificacin de las estructurasde texto

3. Diferenciacin de ideasprincipales y secundarias

4. Comprensin del significado5. Integracin de informacin de

diversos textos o fuentesB) Establecimiento de relaciones

conceptuales1. Relacin de diversos factores

causales en la explicacin de lainformacin

2. Integracin de la informacin dediversos factores causales parala explicacin de un fenmeno

3. Diferenciacin entre diversosniveles de anlisis de unfenmeno

4. Anlisis y contrastacin deexplicaciones diversas de unmismo fenmeno

C) Organizacin conceptual 1. Clasificacin2. Establecimiento de relaciones

jerrquicas3. Utilizacin de mapasconceptuales, redes semnticas,etc..


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Tabla 5.5 Procedimientos para la comunicacin de la informacin

5) COMUNICACIN DE LA INFORMACINA) Expresin Oral 1. Planificacin y elaboracin de

guiones

2. Diferenciacin entre tipos deexposiciones3. Anlisis de la adecuacin de la

exposicin4. Exposicin ( uso de tcnicas y

recursos expresivos)5. Respuesta a preguntas6. Justificacin y defensa de la propia

opininB) Expresin Escrita 1. Planificacin y elaboracin de

guiones

2. Uso de tcnicas de expresin:resmenes, esquemas, informes,etc.

3. Diferenciacin entre los diversostipos de expresin escrita

4. Anlisis de la adecuacin deltexto escrito

5. Exposicin y defensa de lapropia opinin

C) Otros tipos de expresin 1. Uso de recursos y tcnicas deexpresin

Grficas, mapas, tablas,diagramas, etc. Nuevas Tecnologas:

computadora, video,fotografas, proyector, etc.

Pozo, Juan Ignacio; Postigo, Yolanda. Las estrategias de aprendizaje en las distintas reas del currculum. En : Prez, Mara Luisa. La

Enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el currculum: Orientaciones, actividades, experiencias y materiales. Girona: Universitat deGirona/Horsori, 1997


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Principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011Acuerdo 592

Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo,

la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad

educativa.

I.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas

tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo

de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas,

pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber,manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. Los alumnos cuentan con

conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que

se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y

las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la

diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que

tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende

el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y

docentes al conocimiento significativo y con inters.

I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el

aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar

actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y

secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos

intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin.

Para disear una planificacin se requiere:

Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso

de aprendizaje.


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Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes y de evaluacin

del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.

Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.

Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.

Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de

decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de

lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las posibilidades que tienen

para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto

en que se desenvuelven.

Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes: Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen,

cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?

Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la activ idad que se plantear y cules

son los saberes que los alumnos tienen?

Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar para que

puedan avanzar?

De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes

y qu desempeos los harn evidentes?

I.3. Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las

interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los

ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como

tales.

En su construccin destacan los siguientes aspectos: