kesäkuu 9
2012Asiantuntijaksi oppiminen on jatkuva, uudistavan oppimisen prosessi. Asiantuntijuuteen liittyy vahvasti tietoisuus omista metakognitiivisista tiedoista ja taidoista, joita asiantuntija hyödyntää itsesäätöisessä oppimisessa. Asiantuntijuus on myös yhteisöllistä, kollaboratiivista oppimista, koska lisääntyvä tieteellinen tieto ei ole enää yksittäisen asiantuntijan hallittavissa. Yhteisölliset oppimisprosessit tuottavat laajemman näkökulman toimintaan ja kehittävät sitä monipuolisemmin kuin yksittäisen asiantuntijan toteuttama kehittämistyö. Toiminnan teoria ja kehittävä työntutkimus ovat toimivia yhteisöllisen oppimisen oppimisteorioita, mutta niitä täydentää hyvin viimeaikainen oppimistieteellinen tutkimustieto.
Kari Hannonen Oulun Yliopisto EDUTOOL-maisteriohjelma Asiantuntijaprofiili 3
Sisällys1. Asiantuntijuuden kehittyminen ensimmäisen lukuvuoden aikana...............................................................1
2. Tutkimustiedon soveltaminen käytännön tilanteisiin...................................................................................3
3. Yhteisöllinen toiminta ja yhteisöllinen tiedonrakentaminen........................................................................6
4. Asiantuntija itsesäätöisenä oppijana............................................................................................................8
5. Yhteenveto ja päätäntä................................................................................................................................9
1. Asiantuntijuuden kehittyminen ensimmäisen lukuvuoden aikana
EDUTOOL-opintojen ensimmäinen lukuvuosi on nyt kutakuinkin takana, ja nyt on aika arvioida
asiantuntijuuden kehittymistä opintojen puolivälissä. Samalla on hyvä tilaisuus tehdä lyhyt,
teoreettinen katsaus asiantuntijaksi kehittymiseen.
Lukuvuosi on sisältänyt tiukkaa opiskelua ja muutamia kursseja, jotka ovat opiskelu-urallani
ehdottomasti parhaita opintokokonaisuuksia. Perusopintojen lukuvuosi alkoi rivakasti heittäytymällä
suoraan sosiaalisen median, koulutusteknologian, verkko-oppimisen ja yhteisöllisen oppimisen
maailmaan. Johdatus oppimiseen ja koulutusteknologiaan -opintokokonaisuus (JOKO) – joka jatkui
digitaalista portfoliota päivittämällä koko lukuvuoden – oli oivallinen avaus, joka pakotti välittömästi
pohtimaan omaa asiantuntijuutta, tiedon jakamisen hyötyjä ja haittoja sekä avoimuuteen ja
luottamuksellisuuteen liittyviä kysymyksiä. Lukuvuoden mittaan olen voinut toistuvasti havaita, että
avoimuus ja tiedon jakaminen, toki tietosuojasäädökset huomioon ottaen, on oppimisen kannalta
erittäin hyödyllistä. Blogin kirjoittaminen ja sen hyödyntäminen ammatillisena välineenä on ollut
oivallus, jonka arvelen säilyvän ajankohtaisena koko jatkuvan työurani. Useissa yhteyksissä olen
huomannut blogin ja digitaalisen portfolion hyödyt ammattikäytössä sekä tiedon kokoajana että
yhteisen oppimisen välineenä omien oppijoideni kanssa.
Oppimisen ja koulutusteknologian perusopinnoissa oli syyslukukaudella myös opintojakso
Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (OTTO), jonka aikana havaitsin työskennelleeni
ryhmien oppimisprosessien ohjaajana pitkään varsin perinteisellä tavalla, jossa mielsin tehtäväni
asiantuntijana analysoida ja tulkita oppijoiden työhyvinvoinnin kehittämishaasteita usein hyvin
suorasukaisesti tuomalla esille omat, perustellut näkemykseni ja suositukseni. Huomaan, että
tällainen malli on peräisin vakiintuneesta, instruktionistisesta toimintatavasta, joka on ollut
vakiintunut tapa toimia koulutusjärjestelmässä ja työelämän oppimisessa sekä omalla alallani
ammatillisessa kuntoutuksessa. OTTO-opintojakso havainnollisti hyvin kehittymistarpeet tässä
suhteessa ja oma työskentelymme Purot.net-wikissä eteni kuvaavasti yksittäisten asiantuntijoiden
erillisestä tieteellisen tekstin työstämisestä kolmannessa ongelmaperusteisen oppimisen case-
työskentelyssä varsin yhteisölliseen työskentelyyn. Oman pienryhmämme oppimisprosessi eteni
varsin tyypillisesti kohteliaasta keskustelusta fragmentoituneeseen keskusteluun, siitä pohtivaan
dialogiin ja lopulta luovaan dialogiin (vrt. Kärnä 2011, 64 – 65).
1
Kärnä (mt.) toteaa, että kohteliaan keskustelun aikana tilanne on uusi, ja keskustelu perustuu
vuorotellen esitettäviin monologeihin, joissa esitetyt asiat eivät liity toisiinsa. Tästä edetään
seuraavaan vaiheeseen kehityskriisin kautta, jossa havaitaan, että yhteisten merkitysten
rakentaminen on ao. työtavalla vaikeaa – ratkaisu löytyy, jos ryhmästä löytyy rohkeutta tuoda esille
omat näkemykset ja omat henkilökohtaiset odotukset uskalletaan jättää syrjään. Fragmentoituneen
keskustelun myötä oppijat alkavat tuoda omia näkemyksiään esille ja syntyy yhteentörmäyksiä,
joiden ratkaisemiseksi on opittava kuuntelemaan toisia ja antamaan heidän näkemyksilleen tilaa.
Tämä merkitsee kullekin oppijalle luopumista omien näkemysten ehdottomasta oikeellisuudesta,
jotta eriävien näkemysten tulkitseminen muuten kuin hyökkäyksinä omaa persoonaa kohtaan
vähenee. Tämän kehityskriisin ratkaisemisen jälkeen on mahdollista siirtyä pohtivan dialogin
vaiheeseen, jossa pystytään antamaan muiden näkemyksille tilaa ja pyritään yhteisen
ymmärryksen rakentamiseen käsiteltävänä olevasta asiasta tai ilmiöstä. Tähän vaiheeseen liittyy
Kärnän (mt.) mukaan pirstoutumiskriisi, jossa osallistujat kokevat eristäytyneisyyttä toisistaan ja
joutuvat tutkimaan myös omia mentaalisia mallejaan ja tunnistamaan niiden vaikutusta omaan
ajatteluun. Tämän kehityskriisin ratkettua suotuisalla tavalla työryhmän on mahdollista edetä
luovan dialogin tilaan, jossa rakentavat yhdessä toimintaa, johon osallistuvat. Tähän vaiheeseen
liittyy kehityskriisinä palautumiskriisi, jossa on vaikea luopua yhdessä saavutetusta yhteisöllisyyden
tunteesta. Tämä voi hankaloittaa myös oman toiminnan kriittistä tarkastelua ja suhtautumista
ryhmän ulkopuolelta tuleviin ajatuksiin ja kehitysideoihin.
Yhteisöllinen työskentely on antanut sysäyksiä myös yksilölliseen oppimisprosessiin ja edellä
siteeraamani kirja ja lukuisat muut oppimistieteelliset julkaisut ovat syventäneet teoreettista
ymmärrystä oppijaryhmän ohjaamisessa. Aiemmalla työurallani omaksumani toiminnanteoreettinen
ja kehittävän työntutkimuksen viitekehys on erinomainen kehys, jonka kautta voi tulkita yhteisöjen
ja yksilöiden oppimista, mutta sen täydennyksenä teoreettisen tietämyksen laajeneminen
oppimistieteiden suuntaan on osoittautunut hyvin hyödylliseksi. Juuri tuohon edellä kuvaamaani
dialogin kehitysprosessiin huomaan palaavani nykyisin tuon tuostakin, ja huomaan pyrkiväni myös
viemään ryhmien kehitysprosessit siihen pisteeseen, että luova dialogi tulee mahdolliseksi.
Kolmas koulutusteknologian perusopintojen opintokokonaisuus oli koulutusprojekti (KOPRO), jossa
perusopintoja suorittavista ja EDUTOOL-maisteriohjelmaan osallistuvista opiskelijoista kootut
asiantuntijaryhmät saivat tehtäväkseen soveltaa oppimisteoreettista tietoa käytännön työelämän
kehittämishankkeisiin. Tämä opintokokonaisuus toi esille omasta asiantuntijuudestani
ulottuvuuden, joka vahvisti tietoani siitä, että kehittävän työntutkimukseen ja toiminnanteoriaan
pohjautuvilla välineillä on mahdollista tehdä pitkäjänteistä kehittämistyötä, joka osallistaa myös
kehittämistyön kohderyhmän mukaan yhteiseen oppimisprosessiin. Oma ammatillinen työni
tapahtuu pääasiassa arkityöstä irrallaan olevien ryhmien kanssa, ja kontaktit työyhteisöihin ovat
2
kertaluonteisia, joten oli hyvä päästä välillä kokeilemaan työtä myös pitkäjänteisemmässä
kehitysprojektissa.
Toinen projektityöhön liittyvä havaintoni oli aiempien opintokokonaisuuksien tapaan se, että
yhteisöllisellä oppimisella ja erilaisten oppijoiden yhteistyöllä saadaan aikaan enemmän kuin yhden
asiantuntijan ohjaamassa oppimisprosessissa. Yksinäisenä asiantuntijana työskentelyn sijaan oli
vapauttava kokemus huomata, että yhteisen kohteen parissa, yhteisesti käyttöönotetuilla välineillä,
sopimuksilla ja työnjaolla pystyy toimimaan ja saamaan aikaan tuloksia. Tämä oivallus on osaltaan
kuluneen vuoden aikana lisännyt rohkeutta antaa omille oppijaryhmilleni tilaa tehdä samanlaisia
oivalluksia, ja huomaan sen nykyisin tuottavan erilaista dialogia verrattuna niihin ryhmiin, joiden
kanssa en ole ryhmän kehitysprosessin alussa vielä oivaltanut antaa vastaavaa tilaa tiedon
rakentamiseen.
Tiivistäen voin todeta, että keskeinen idea asiantuntijuuden kehittymisessä on ollut yhteisöllinen
työskentely erilaisten asiantuntijoiden ja oppijoiden kanssa. Se on melkoinen muutos verrattuna
opintojen alun mielikuvaan asiantuntijuuden kehittymisestä yksinäisen puurtamisen avulla. Sitäkin
on riittänyt, koska syvällinen perehtyminen asioihin vaatii aikaa ja keskittymistä, mutta tiedon
rakentaminen ja soveltaminen on parhaimmillaan yhteisöllistä työtä, jossa yhdistyvät erilaiset
tiedot, taidot ja näkemykset uusiksi, yhteisiksi tiedon rakenteiksi ja merkityksiksi (vrt. Sawyer
2008). Teoriatiedon karttuminen on lisäksi ohjannut jatkuvaan oman toiminnan reflektointiin, joka
taas on ohjannut tekemään muutoksia omaan ammatilliseen toimintaan.
2. Tutkimustiedon soveltaminen käytännön tilanteisiin
Oppimistieteellisen tiedon soveltaminen on ollut mahdollista ensimmäisen lukuvuoden aikana sekä
opinnoissa että työelämässä. EDUTOOL-opinnot ja koulutusteknologian perusopinnot on
molemmat rakennettu niin, että niissä sovelletaan opiskeltavaa teoriaa käytäntöön samalla kun
opiskellaan uutta. Tämä toimii Engeströmin aikanaan esittämän täydellisen oppimisen tapaan
jatkuvana, reflektoivana ja syvällisen oppimisen prosessina.
3
Kuva 1. Täydellisen oppimisen malli (Engeström 1991, 49)
Yllä olevan mallin mukaan oppija on tutkija, joka ulkoa jaettavan tiedon kritiikittömän omaksumisen
sijaan etsii opittavasta aineksesta yleispätevää ja muuttuviin tilanteisiin sovellettavaa mallia,
koettelee sitä käytännössä ja tarvittaessa korjaa sitä. Täydellisen oppimisen mallissa motivaatio
syntyy, kun oppija havaitsee tiedollisen ristiriidan oman aikaisemman tietorakenteensa ja opittavan
uuden aineksen välillä, tiedostaa ristiriidan ongelmatilanteessa, jossa aiemmin opitun soveltaminen
ei enää riitä ja suuntautuu etsimään tilanteeseen mahdollisimman yleispätevää ratkaisumallia.
Tiedollisen ristiriidan heräämisen jälkeen oppijan tehtävänä on orientoitua ongelman
ratkaisemiseen hakemalla opittavan ilmiön alkusolu, toimintajärjestelmä ja sen sisäiset suhteet,
joka auttaa havainnoimaan siitä oleellisen ja kytkemään yksityiskohdat kokonaisuuksiksi.
Sisäistäminen tarkoittaa mallissa aikaisemman tiedon tai toimintamallin muokkaamista uuden
tiedon perusteella, käytännön harjoittelua ja sen myötä opitun omaksumista niin, että siitä syntyy
uudenlainen, vakiintuneessa käytössä oleva tiedollinen rakenne tai tapa toimia. Ulkoistaminen
tarkoittaa täydellisen oppimisen mallissa opitun uuden tiedon jatkuvaa soveltamista käytäntöön ja
korjaamista tarpeen vaatiessa. Arvioinnin vaiheessa oppija tarkastelee opittua kriittisesti ja hakee
siitä heikkouksia, aukkokohtia ja soveltamisen rajoja. (Engeström 1991).
4
EDUTOOL-ohjelmassa ja koulutusteknologian perusopinnoissa tällaisia täydellisen oppimisen
syklejä on ollut useita, ja yksi esimerkki tällaisesta on juuri tämä koulutusteknologian syventävien
opintojen asiantuntijaksi oppiminen -opintojakson asiantuntijaprofiili. Tutkimalla omia, eri vaiheissa
kirjoitettuja arvioita asiantuntijuudesta päätyy väistämättä täydellisen oppimisen kehälle ja
arvioimaan omaa oppimista kokonaisuutena. Täydellinen oppiminen edellyttää toimiakseen
jatkuvaa oman toiminnan kriittistä tarkastelua ja reflektointia.
Jatkuvan reflektoinnin myötä olen voinut todeta, että käytän tätä nykyä työvälineitäni entistä
joustavammin ja monipuolisemmin ja pystyn ratkaisemaan myös niiden käyttöön liittyviä
kehittämishaasteita entistä paremmin. Kehittymisen taustalla vaikuttaa myös oppimisteoreettisen
tiedon lisääntyminen, ja tässä suhteessa erityisesti tietoisuus erilaisten oppimisstrategioiden ja
metakognitiivisten taitojen hyödyntämisestä on lisääntynyt.
Teoreettisen tiedon soveltamisessa omaan oppimiseen ja tämän jälkeen myös ammatilliseen
työhön on tähän mennessä merkitsevin yksittäinen opintokokonaisuus ollut syventävien opintojen
itsesäätöisen oppimisen kurssi (IPPI). Siihen valitut artikkelit antoivat hyvän käsityksen
itsesäätöisen oppimisen teoriasta, oppimisstrategioista ja metakognitiivista tiedoista ja taidoista.
Kurssi oli rakennettu (sinänsä hankalakäyttöiseen) nStudy -verkko-oppimisympäristöön ja ohjasi
käsitteellistämään ja soveltamaan opittavaa tietoa käytännön tilanteisiin. Kurssi oli myös valaiseva
kokemus verkko-oppimisympäristöjen affordansseista. Tätä kokemusta voin luultavasti käyttää
jatkossa hyödyksi myös ammatillisesti, kun ammatillisessakin kuntoutuksessa otetaan käyttöön
tieto- ja viestintäteknisiä sovelluksia. Pieni pulma tosin liittyy siihen, että oma oppimisteoreettinen
asiantuntemukseni on vielä ohutta ja osittain irrallisista saarekkeista koostuvaa. Eri yhteyksissä
törmään näin ollen siihen, että en ymmärrä teoriaa riittävästi, että osaisin ulkoistaa sen
ymmärrettävästi kuulijoille, jotka eivät ole oppimisen asiantuntijoita. Toisaalta, yksi asiantuntijuuden
piirre on se, että tunnistaa oman osaamisen rajat, jotta pystyy tarvittaessa hankkimaan lisätietoa
(Committee on Developments in the Science of Learning 2000, 47).
Tieto- ja viestintätekniikan todellinen hyödyntäminen ammatillisessa kuntoutuksessa näyttäisi
merkitsevän toimintakonseptin rakentamista kokonaan uudeksi – niin, että käytössä olevat
resurssit suunnattaisiin tukemaan itsesäätöistä oppimista, yhteisöllistä ongelmanratkaisua ja
metakognitiivisten taitojen kehittymistä asiakkaiden arjessa hyödyntämällä rakenteilla olevia
verkko-oppimisympäristöjä. Tällöin intensiiviset kurssijaksot olisi mahdollista hyödyntää opitun
arviointiin ja kohdentaa asiantuntijoiden työpanos entistä yksilöllisempään ohjaukseen.
Koulutusjärjestelmästä – jossa samanlainen muutos olisi mitä ilmeisimmin tarpeen – samanlainen
esimerkki löytyy Khan Academystä (Khan 2011). Niin ammatillisessa kuntoutuksessa kuin
koulutusjärjestelmässäkin olisi selvä tarve entistä tietoisemmin pyrkiä kehittämään valmiuksia, joita
5
nopeissa muutoksissa olevassa työelämässä tarvitaan (ks. esim. Oivallus-hankkeen loppuraportti
2011).
3. Yhteisöllinen toiminta ja yhteisöllinen tiedonrakentaminen
Oivallus-hankkeen loppuraportti ennakoi tulevaisuuden työelämän muuttuvan yhä enemmän
suuntaan, jossa yhteisöllinen toiminta lisääntyy. Tämä kehitys on jo selvästi nähtävissä, ja yhä
useammassa työtehtävässä korostuvat yhteistyötaidot. Elinkeinoelämän keskusliiton lisäksi
tällaisen tarpeen on tuonut julki myös Keskuskauppakamari (2012) tuoreessa
osaamisselvityksessään. Tämä ei sinänsä ole uutta, ja kehittävä työntutkimus ja toiminnan teoria
tarjoavat viitekehyksinä luonnollisen mallin yhteisölliseen toimintaan ja tiedonrakentamiseen.
Toiminnan teorian mukaan kaikki toiminta on yhteisöllistä, ja tämä pätee tiedonrakentamiseen ja
oppimistoimintaankin. Ihmismieli voidaan toiminnan teorian mukaan ymmärtää vain ihmisen ja
maailman vuorovaikutuksen kautta, ja toisaalta ihmisen vuorovaikutus toiminnan kohteen kanssa
välittyy sosiaalisten ja kulttuuristen tekijöiden kautta (Kapitelin, Nardi & Macaulay 1999).
Yllä mainittu ei kuitenkaan automaattisesti merkitse sitä, että asiantuntija työssään käyttää
hyödyksi yhteisölliseen toimintaan ja tiedonrakentamiseen tähtääviä välineitä. Asiantuntijan työ on
sekin sosiaalisten ja kulttuuristen välineiden kautta välittynyttä, toiminnassa omaksuttua, ja siten
altis monenlaisille vaikutteille. Teoreettinen tieto oppimisesta on asiantuntijallekin tarpeen, mikäli
tavoitteena on yhteisöllinen toiminta.
Itselleni oli opinnoissa erityisen merkityksellinen Lin ja Nin (2009) artikkeli asiantuntija- ja
aloittelijaopettajien työskentelystä matematiikan opetuksessa. Artikkelin keskeinen kysymys on
kuinka luoda ympäristö, missä syntyy opettajan ja oppijoiden välinen tila ja jossa on mahdollista
hypoteesien asettaminen, tutkiminen ja ratkaisujen löytäminen tavalla, joka tukee oppijoiden
ajattelun kehittymistä sen sijaan, että he ottavat vastaan opettajan jakamaa tietoa.
Asiantuntijaopettajan luokassa rohkaistaan oppijoita ottamaan vastuuta omasta ja toisten
oppimisesta rakentamalla turvallinen ja avoin ympäristö, jossa voidaan käyttää hyödyksi oppijoiden
näkemyksiä opittavasta aineksista. Tämä rikastaa oppimista ja on omiaan herättämään
oppimisprosesseja käynnistäviä tiedollisia ristiriitoja. Kulttuurisesti vakiintunut tapa toimia
työelämän asiantuntijana on muotoutunut samantapaiseksi kuin vakiintunut opettajan toimintatapa.
Siihen liittyy helposti käsikirjoitus, jonka mukaan asiantuntijan tehtävä on jakaa tietoa ja antaa
suosituksia tai ohjeita pohtimatta näiden käyttöönottoon liittyviä oppimisprosesseja.
6
Dialogi
Kollaboraatio
Kuva 2. Käsitteellisen muutoksen malli (Väisänen & Silkelä 2000, 144)
Väisänen ja Silkelä (2000) toteavat opettajan ammatillista kehitystä kuvaavassa artikkelissa, että
opettajaksi opiskelevilla on omalta koulutusuraltaan peräisin olevia [kulttuurisesti opittuja]
uskomuksia opettajana olemisesta, joiden kriittisen reflektion (vrt. Mezirov 1995) myötä syntyy
ammatillinen opettajuus. Samanlaisesta kehityksestä on kyse myös asiantuntijaksi kasvamisessa,
jossa kulttuurisesti omaksuttujen asiantuntijatyön käytäntöjen muuttaminen on tärkeä ammatillisen
kasvun väline.
Asiantuntijaksi kehittymistä voi kuvata käsitteellisen muutoksen mallilla (Väisänen & Silkelä, mt.),
jossa aiemmat uskomukset kyseenalaistetaan yhteistoiminnallisessa dialogissa. Käytännöllinen
tieto ja formaali tieto yhdistyvät mallin kuvaamalla tavalla myös EDUTOOL-opinnoissa, joissa
digitaalinen portfolio toimii dialogisena työkaluna ja kriittisen reflektion välineenä.
7
Itsesäätelytieto
Uudet käsityksetFormaali,
deklaratiivinen tieto
Käyt
ännö
lline
n,
pros
edua
alin
en
tieto
Kognitiivinen ristiriita
Ohjattu itsetutkimus
Portfolio
Aikaisemmat uskomukset
4. Asiantuntija itsesäätöisenä oppijana
Viime aikoina on tutkittu paljon oppimisen itsesäätelyä (ks. esim. Veermans & Tapola, 2006,
Järvenoja & Järvelä, 2006, Zimmerman 2002 ja 2011). Oppimisen itsesäätelyssä nousee yhtenä
keskeisenä asiana esiin motivaatio, jota Veermans ja Tapola (mt. 78) tulkitsevat ilmiönä, joka
muotoutuu vuorovaikutuksessa oppilaan ja ympäristön kohdatessa. Näkökulma lähenee
toiminnanteoreettista tulkintaa motivaatiosta sisäistettynä, ei siis sisäisenä ilmiönä. Virkkunen
(2009, 150) tiivistää tämän A.N. Leontjevin käsitykseen motivaatiosta pohjautuvan näkökulman
toteamalla, että [oppimisen] tarve ei itsessään herätä motivaatiota, vaan pikemminkin motivoi
hakemaan kohdetta, joka kohtaisi tarpeen. Taitava itsesäätöinen oppija hakee aktiivisesti
ratkaisuja, jotka kohdistuvat oppimisen kohteeseen ja opittavan aineksen omaksumiseen mutta
tarve voi tyydyttyä myös jollain muulla tavalla, jolloin se ei johda uudistavaan oppimiseen.
Oppimisen itsesäätöisyys on asiantuntijaksi kehittymisessä tärkeä elementti, joka edellyttää
jatkuvan, tietoisen motivoitumisen lisäksi myös vaikuttamista kognitiivisiin prosesseihin, omaan
ympäristöön ja omiin tuntemuksiin (Järvenoja & Järvelä 2006, 86). Zimmermanin (2002) mukaan
asiantuntijoiden itsesäätelytaitoihin kuuluu kyky motivoitua ja asettaa osatavoitteita, jotka tukevat
laajempien tavoitteiden toteutumista – itsearviointikin kohdentuu näihin tavoitteisiin pikemmin kuin
vertailemiseen toisten oppijoiden kanssa. Taitava oppija siis arvioi oppimistehtävien tavoitteita ja
suhteuttaa niitä yleisempiin tavoitteisiin ja muodostaa näin toimintaan kohdentuvia tavoitteita (vrt.
Salovaara 2006, 104).
EDUTOOL-opinnoissa olen ollut, kuten varmaan muutkin maisteriohjelmaan osallistuvat, lukuisia
kertoja tilanteessa, jossa toimintaa on ollut tietoisesti suunnattava oppimiseen, koska oppiminen ja
asiantuntijaksi kehittyminen tapahtuvat ympäristössä, jossa vaikuttavat monet muutkin kuin
oppimistoimintaa varten rakennetut toimintajärjestelmät. Asiantuntijalla on oppijan roolin lisäksi
myös ammatillinen rooli, erilaiset vapaa-ajan käyttöön liittyvät roolit, sosiaaliset suhteet ja
fysiologiset tarpeet, jotka vaikuttavat myös oppimistoimintaan. Itsesäätöisen oppimisen
onnistumisen edellytyksenä on myös näiden, usein keskenään ristiriitaisten roolien hallinta, jossa
pelkästään motivoituminen ei riitä. Erilaiset oppimisstrategiat ja niiden järjestelmällinen käyttö ovat
myös tarpeellisia. Osa strategioista on tiedostamattomia mutta voi muuttua tiedostetuiksi.
(Salovaara, mt. 105). Teoriatiedon lisääntyessä olen itse huomannut olevani entistä tietoisempi
myös omista oppimistrategioistani ja huomaan käyttäväni erilaisia strategioita entistä
monipuolisemmin.
Merkittävä seikka asiantuntijuuden kehityksessä on minäpystyvyys, joka asiantuntijan työssä
tarkoittaa uskoa kykyihin selviytyä vaihtelevissa ja haastavissa tilanteissa. Käsitykset
kyvykkyydestä vaikuttavat valintoihin sekä ponnisteluihin ja peräänantamattomuuteen tehtävän
8
suorittamisessa (Zimmerman 1989). Varsinaiset oppimisstrategiat ovat välineitä, joilla ponnistelut
suunnataan oppimisen kohteeseen tai ongelmanratkaisuun. Erilaiset motivationaaliset
kontrollistrategiat (ks. esim. Wolters 2003) liittyvät läheisesti asiantuntijan työhön, ja oppimista
koskevan teoreettisen tiedon lisääntyessä olen voinut asiantuntijana todeta, että olen entistä
tietoisemmin osannut hyödyntää oppimisstrategioita, jotka ovat aiemmin olleet vahvasti
sisäistettyinä tiedostamattomia. Itsesäätöisen oppimisen peruskurssi oli kollaboratiivisena
oppimistoimintana tässä suhteessa valaiseva kurssi, jonka aikana oppijaryhmän vertaisarviossa
havaitsin, että kurinalaisuus, palkitsemisstrategiat, päämäärätietoisuus ja tilannekohtaisen
kiinnostuksen hakeminen sekä ympäristön tietoinen rakentaminen oppimiselle otolliseksi ja
tietoinen omien tunnetilojen säätely kuuluvat omiin strategioihini.
Myös tietoisuus metakognitiivisista tiedoista ja taidoista on asiantuntijan työssä tärkeää. Kognitio
on työkalu, jonka avulla oppiminen ja ajattelu tapahtuvat ja metakognitio on tietoa kognition
käyttämisestä (Veenman, Bernadette & Afflerbach, 2006). Asiantuntijan työhön liittyy oleellisesti
oppiminen, joten tieto oppimisesta on asiantuntijalle tärkeä työväline. Veenman, Bernadette ja
Afflerbach (mt.) toteavat, että tavallisimmin metakognitiossa erotetaan metakognitiiviset tiedot ja
taidot. Edelliseen liittyvät oppijan uskomukset itsestään, käsitykset tehtävästä ja sen
toteuttamiseen tarvittavista strategioista ja jälkimmäiseen taidot tarkastella toimintaansa ja
tarvittaessa korjata sitä. Käsitykset minäpystyvyydestä ovat metakognitiivista tietoa ja kriittisen
reflektion taidot metakognitiivista taitoa. Uudistavassa oppimisessa, jota asiantuntijana
kehittyminen väistämättä on, reflektio on edellytys minäpystyvyyden kehitykselle ainakin sikäli, että
ilman reflektointia epäonnistumiset työssä saattaisivat murentaa asiantuntijan käsityksiä omasta
kyvystään ratkaista toimintaansa liittyviä ongelmia. Asiantuntija, olkoonkin syvällisesti perehtynyt ja
oppinut omalla alallaan, ei nykyisessä tietointensiivisessä maailmassa pysty hallitsemaan
täydellisesti oman alansa tutkimustietoa, joten reflektiotaidot ovat tarpeellisia myös siksi, että
oivaltaa oman osaamisensa rajat.
5. Yhteenveto ja päätäntä
EDUTOOL-maisteriohjelman kautta olen toivonut löytäväni välineitä kriittiseen itsereflektioon,
koska asiantuntijuus on muuttunut määrätyn aihepiirin syvällisestä hallinnasta jatkuvan
kehittymiseen ja muuttumiseen. Kriittinen reflektio ei ole mahdollista, ellei oppijalla ole välineitä
tutkia omaa oppimistaan ja pitää yllä motivaatiota oppimiseen. Oppimisteoriana toiminnan teoria ja
kehittävä työntutkimus ovat selitysvoimaisia mutta uusimman oppimisteoreettisen tiedon avulla
käsitykseni oppimisesta ovat laajentuneet ja olen pystynyt hyödyntämään teoriatietoa myös
omassa asiantuntijatyössäni. Olen pystynyt soveltamaan oppimistieteiden tutkimustuloksia
9
adaptiivisesta asiantuntijuudesta, itsesäätöisestä oppimisesta, yhteisöllisestä oppimisesta ja
metakognitiosta suoraan omien oppijaryhmieni ohjaukseen ja kehittynyt näiden sovellusten myötä
ryhmien oppimisprosessien ohjaajana. Asiantuntijuus ei tässä ole vielä niin sisäistettyä, että
pystyisin vaikeuksitta selittämään ja perustelemaan tutkimustiedon hyödyntämistä omille
Myös tieto- ja viestintätekniikan soveltamisen taidot ovat ensimmäisen lukuvuoden aikana
kehittyneet. Olen jopa yllättynyt siitä, kuinka laajasti teknologiaa pystyy soveltamaan, vieläpä
vähällä vaivalla. Opinnoissa tieto- ja viestintätekniikasta on ollut huomattavan paljon hyötyä, ja
Skype, Vyew, WeVideo, Purot.net, Google Docs, Mendeley, Scribd ja lukuisat muut sovellukset
ovat tulleet tutuiksi. Ammatillisessa käytössä ehdottomasti käyttökelpoisin on ollut WordPress-blogi
ja digitaalinen portfolio. Lisäksi Prezi-esityseditori on osoittautunut myös työtehtävissä oivalliseksi
työkaluksi. Näiden, ja kenties muidenkin, vielä tuntemattomien teknologisten apuvälineiden käyttö
on omalta osaltaan laajentanut asiantuntijuuttani.
Viitteet:
Engeström, Y. (1992): Perustietoa opetuksesta. Valtion painatuskeskus. Helsinki.
How Experts Differ from Novices (2000). Julkaisussa How People Learn. Committee on Developments in the Science of Learning 2000, ss. 29 – 50. https://download.nap.edu/catalog.php?record_id=9853#toc haettu 6.6.2012.
10
Järvenoja, H. & Järvelä, S. (2006). Motivaation ja emootioiden säätely oppimisprosessin aikana. Kirjassa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Wsoy oppimateriaalit oy. Helsinki, 85 – 102)
Kapitelin, V., Nardi, B. & Macaulay, C. (1999). The Activity Checklist: a tool for representing the ”space” of context. Interactions 6(4), July – August 1999, 27 – 39.
Khan, S. (2011): Let’s use video to reinvent education. Videoluento TED-talks -foorumilla.
http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html Haettu 6.6.2012
Kärnä, M. (2011): Virtuaalinen tiedonrakennuksen tila ongelmaperustaisen oppimisen tukena. Acta
Universitatis Lapponiensis 211. Lapin yliopisto: Rovaniemi 2011.
Li, Q. & Ni, Y (2009): Dialogue in the elementary school mathematics classroom: A comparative study
between expert and novice teachers. Front. Educ China 2009, 4(4): 526 – 540.
Mezirov, J. (1995). Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Kirjassa Mezirov, J. ym.
Uudistava oppiminen. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 17 – 37.
Oivallus-hankkeen loppuraportti. Elinkeinoelämän Keskusliitto 2011.
Salovaara, H. (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperusteiset oppimisympäristöt. Kirjassa Kirjassa
Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Wsoy
oppimateriaalit oy. Helsinki, 103 – 120.
Sawyer, K. (2008). Optimizing Learning. Implications of Learning Sciences Research. Kirjassa Innovating to
Learn, Learning to Innovate. OECD 2008.
Veenman, M.V. J, Bernadette, H. A. M & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and
methodological considerations. Metacognition Learning (2006) 1: 3–14.
Veermans, M. & Tapola, A. (2006). Motivaatio, emootiot ja oppimisen itsesäätely teknologiaympäristössä.
Kirjassa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Wsoy
oppimateriaalit oy. Helsinki, 61 – 84.
Virkkunen, J. (2009). Two Theories of Organizational Knowledge Creation. Kirjassa Sannino, A., Daniels, H. &
Gutiérrez, K.D. Learning and Expanding with Activity Theory. Cambridge University Press, 144 – 159.
Väisänen, P & Silkelä, R. (2000). Uskomukset opettajaksi opiskelevien ammatillisessa kehityksessä. Kirjassa
Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Enkenberg, J., Väisänen, P. & Savolainen, E. (toim.).
11
Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos., 132 – 153.
http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/kipinat/PVetRS.htm Haettu 7.6.2012
Wolters, C.A. (2003). Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of Self-Regulated
Learning. Educational Psychologist, 38 (4), 2003.
Zimmerman, B.J (1989). A Social Cognitive View of Selg-Regulated Academic Learning. Journal of
Educational Psychology, Vol 81(3), 329 – 339.
Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a Self-Regulated learner: An Overview. Theory into Practice, 41:2, 64 –
70.
Zimmerman, B.J. (2011). Motivational Sources and Outcomes of Self-Regulated Learning and Performance.
Kirjassa Zimmerman, B.J & Schunk, D.H. (eds.) Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance.
London Routledge.
, ja opiskelijakollegoilta sai yhteisten oppimiskokemusten ohella myös hyviä kirjallisuusvinkkejä. Ja
mikä parasta, yhteisen työskentelyn tuotokset ovat näkyvissä wikissä, josta voi hakea tiivistettyä
tietoa pedagogisista skripteistä, opettajan asiantuntijuuden ominaispiirteistä…
12
Recommended