Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 1 (14)
Artikeln är en anpassad version av del 8 I Läslyftets modul Tilltro, läsning och
demokrati. Artikeln är anpassad för arbetet med de ändrade kursplanerna för
grundsärskolan som träder i kraft den 1/7 2021.
Utgå gärna från frågorna här nedanför i era diskussioner.
• På vilka sätt har din bedömningspraktik förändrats under den tid du varit
lärare?
• Hur planerar du för olika typer av bedömning i de ämnen och ämnesområden
du undervisar i? Vilka bedömningsformer brukar du använda? Vilken
information ger de om elevens kunnande och undervisningens innehåll?
• Artikeln belyser hur kunskapskravens konstruktion lett till att de använts för
att formulera mål för undervisningen. Vilka möjligheter öppnas genom att
istället utgå från syfte och centralt innehåll?
• På vilka sätt skulle du och dina kollegor kunna arbeta med att hitta balans
mellan summativ och formativ bedömning med hjälp av de frågor som
presenteras i artikeln på sidan 10?
Bedöma för lärande och undervisning
Diana Berthén, Stockholms universitet
Den här artikeln syftar till att fungera som ett diskussionsunderlag för lärares
bedömningsarbete inom grundsärskolans och gymnasiesärskolans ämnen och
ämnesområden.
Lärares bedömningsarbete är komplext och kräver många gånger en varsam
balansgång mellan det summativa och det formativa bedömningsarbetet vilket
följande citat så väl belyser:
den lärare som nästan uteslutande fokuserar på undervisningen
riskerar att inte ha tillräckligt bra underlag för att sätta rättssäkra,
rättvisa och jämförbara betyg, medan den som ägnar (för) mycket tid
åt bedömning mycket väl kan ha jämförbara provresultat, men att de
bygger på vad elever kan utan undervisning och inte efter. (Skar,
2018, s. 93)
Även om lärare som undervisar i grundsärskolans och gymnasiesärskolans
ämnesområden inte förväntas bedöma för att sätta betyg ska de genomföra
summativ bedömning i form av skriftliga omdömen om elevernas kunnande inom
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 2 (14)
området. Ett stort antal lärare undervisar dessutom både i ämnen och i
ämnesområden vilket betyder att de har att hantera både skriftliga omdömen och
betyg.
Lärarnas förståelse för bedömningsuppdraget får konsekvenser för hur
bedömningsarbetet realiseras i den konkreta klassrumspraktiken. Frågor som Vad
är det som bedöms? Hur bedöms detta vad? och Vad används bedömningarna till?
besvaras olika vid summativt respektive formativt styrt bedömningsarbete.
Summativ bedömning svarar enkelt uttryckt mot det som har skett i den konkreta
undervisningen, är av sammanfattande karaktär och ges i form av skriftligt betyg
eller omdöme. Formativ bedömning används framåtriktad, med uppmärksamhet på
vägledning av elevens kommande kunskapsutveckling inom området och vilken
undervisning som ska till för att möjliggöra denna utveckling.
Förtrogenhet med kursplanens syfte och övergripande mål, centralt innehåll och
kunskapskrav är en förutsättning för lärare för att kunna genomföra ett bra
bedömningsarbete. Men hur ser förutsättningarna ut för lärares bedömningsarbete?
Förändrade villkor för bedömningsarbetet
Under de senaste decennierna har förutsättningarna för lärares verksamhet i
samtliga skolformer i den svenska skolan genomgått betydande förändringar.
Genom införandet av Lpo 94 och Lpf 94 förändrades lärares uppdrag från att
tidigare ha handlat om att främst organisera för och erbjuda ett
undervisningsinnehåll – ett stoff – till att undervisa för elevers lärande. Samtidigt
ändrades betygssystemet, från ett relativt sifferbetygssystem till ett mål- och
kunskapsrelaterat betygssystem med betygskriterier. Denna förändring kan
beskrivas som radikal i relation till lärares bedömningsuppdrag. Med den senaste
läroplansreformen Lgr 11 och Lgy 11 för grundskolan och gymnasieskolan och
Lgrsär 11 och GySär 13 för grundsärskolan och gymnasiesärskolan ersattes
dessutom betygskriterierna med så kallade kunskapskrav, både för ämnesområden
och för ämnen. Lindberg (2018) beskriver dessa förändrade förutsättningar för
lärares bedömningsarbete som utmanande och tidskrävande. Hon menar att det tar
lång tid – åratal – för lärare att utveckla kompetens och förtrogenhet med nya
läroplaner och ny terminologi.
För lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan infördes under samma
tidsperiod ytterligare förändringar då undervisnings- och bedömningsuppdraget
omformulerades från att i huvudsak ha fokuserat fostran och omsorg till att
tydligare fokusera elevernas kunskapsutveckling (se t ex Skolverket, 2009;
Skolinspektionen, 2010). I grundsärskolans och gymnasiesärskolans konkreta
bedömningspraktik skedde en förskjutning från bedömning av sociala mål och
fokus på omsorg till att starkare fokusera bedömning av kunskapsutveckling inom
ämnesområden och ämnen. Lärare skulle inte längre bedöma och betygssätta
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 3 (14)
kunskaper och kunnande hos elever som läste ämnen utifrån elevernas
förutsättningar och elevernas ”förmåga”, och denna förändring kunde upplevas
som frustrerande och orättvis gentemot elevgruppen.
Hur har då lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan försökt hantera dessa
förändrade villkor för bedömningsarbetet? Hur ser deras bedömningspraktik ut
idag? Vad ser lärarna som nödvändigt när de ska bedöma elevernas kunnande och
när de ska skriva omdömen eller sätta betyg? För många lärare har
implementeringen av den senaste läroplansreformen 2011 varit en omvälvande
period präglad av osäkerhet om vad som ska bedömas och hur detta vad ska
bedömas. I artikeln behandlas två utmaningar som jag menar är av väsentlig
betydelse för lärare att ha kunskap om.
En utmaning för lärare både i grundsärskolan och gymnasiesärskolan – som de
delar med lärare i grundskolan och gymnasieskolan – ser ut att vara förståelse för
vari olikheterna mellan bedömningsstödjande och betygsstödjande arbete ligger.
Följande avsnitt är ett försök att kort reda ut de centrala skillnaderna.
Bedömningsstödjande visavi betygsstödjande arbete
Osäkerheten kring vad som kan förstås som bedömningsstödjande arbete och vad
som kan förstås som betygsstödjande arbete förefaller bottna i en oväntad tolkning
av kunskapskravens funktion. Kunskapskraven är medel för att sätta betyg eller för
att utforma ett omdöme där lärarens sammanställda beskrivning av elevens
kunnande formuleras, men kunskapskraven har i många fall kommit att uttolkas
som mål för undervisningen.
I Skolverkets Allmänna råd med kommentarer – betyg och betygssättning från
2018 förtydligas relationen mellan kurs- och ämnesplanernas olika delar; syfte,
centralt innehåll och kunskapskrav. De allmänna råden tydliggör att
undervisningen ska planeras och genomföras med utgångspunkt i kursplanens
syfte. I syftesdelen beskrivs vilka kunskaper eleverna ska få möjlighet att utveckla
genom undervisningen. Syftet avslutas med ett antal långsiktiga mål som
sammanfattar det ämneskunnande som ska betygssättas eller skrivas ett omdöme
om. Kunskapskraven är formulerade utifrån de långsiktiga målen och det centrala
innehållet och anger vilka kunskaper som krävs för de olika betygsstegen.
Ur de allmänna råden kan man utläsa att ett av de problem som råden ger
vägledning om handlar om hur kunskapskraven bör användas:
Lösryckta ur sitt sammanhang kan inte kunskapskraven på ett
meningsfullt sätt säga något om nivån på elevens kunnande. Därför
behöver kunskapskraven läsas och tolkas i förhållande till syftet, det
centrala innehållet och den undervisning som har bedrivits. Läraren
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 4 (14)
använder kunskapskraven som ett verktyg för att bedöma elevers
kunskapsutveckling vid betygsättningen. (sid 8) [min kursivering]
Vidare poängteras hur kunskapskraven inte bör användas:
Kunskapskraven är således inte mål för undervisningen utan medel
för att sätta betyg. De är därför inte avsedda som grund för planering
eller för genomförande av undervisningen. sid 8 [min kursivering]
Lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan som undervisar i ämnesområden
sätter inte betyg. Här ges istället omdömen där läraren bedömer och beskriver –
utifrån elevens förutsättningar – elevens kunskapsutveckling i form av en
summativ nivåbeskrivning. Som stöd för denna summativa beskrivning finns två
kunskapskrav uppdelade i grundläggande och fördjupad nivå. Liksom för skolan i
allmänhet är kunskapskraven medel för att skriva omdöme och ska alltså inte
förväxlas med mål för undervisningen.
Varför misstolkas kunskapskraven?
Vad kan vara förklaringar till att kunskapskrav har kommit att uttolkas på detta
oväntade men problematiska sätt? Det skulle vara enkelt att säga att det är lärarna
som inte har lärt sig eller inte förstår. Men vad är det lärarna kan ha svårt att förstå?
Vad är det som är svårt med kunskapskraven? Enligt Jönsson (2016) ligger en av
förklaringarna i hur kunskapskraven varit konstruerade. Han beskriver
kunskapskraven från 2011 som en sorts ”hybrid mellan bedömnings- och
betygssättningskriterier”. Kunskapskraven utgår från målen i ämnet men hänvisar
också till det centrala innehållet. Innehållshänvisningarna är oftast övergripande
men även detaljspecificeringar till det centrala innehållet förekommer. Enligt
Jönsson är dessa detaljerat formulerade specificeringar ett av problemen med
kunskapskraven då dessa formuleringar snarare stöder bedömning av enskilda
elevprestationer än stöder betygssättning (sammanvägning av elevens prestationer).
Denna problematik förväntas få en lösning genom de reviderade kursplanerna och
kunskapskraven som gäller från höstterminen 2021.
Vari ligger då de konkreta skillnaderna för själva bedömningsarbetet mellan det så
kallade summativa betygsstödjande arbetet och det formativa bedömningsstödjande
arbetet? Den stora skillnaden ligger i hur läraren utformar bedömningssituationer
och dokumenterar elevernas kunnande i relation till ämnet eller ämnesområdet.
Skolverkets allmänna råd (2018) pekar på att läraren bör ”utforma ändamålsenliga
bedömningssituationer för att följa och främja elevernas kunskapsutveckling och
säkerställa ett brett och varierat underlag inför betygssättningen”. Bedömning med
det formativa syftet att stödja elevens kunskapsutveckling ska enligt Skolverket ge
ett underlag för läraren att dels ”förändra och förbättra sin undervisning”, dels för
att ”ge återkoppling till eleverna”. Den formativa bedömningen har alltså dubbelt
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 5 (14)
fokus. Det särskilda med bedömning som syftar till att utveckla undervisningen och
återkoppla till eleverna är att bedömningsunderlaget behöver förse läraren med ett
mer detaljerat och precist underlag som kan informera läraren om hur elevens
aktuella kunnande ser ut. Läraren behöver också ha en kvalificerad förståelse för
vad kunnandet består av, det vill säga vad är det man kan när man exempelvis kan
kommunicera med hjälp av skrift.
Risk för förenklade lärandemål
Skolverket har med utgångspunkt i ett flertal olika studier konstaterat att genom att
kunskapskraven kommit att uttolkas som mål för undervisningen i skolpraktiken
har kunskapskraven fått stark styreffekt på undervisningen. En konsekvens av
denna styreffekt är att kursplanens syfte, som är en så kallad arbetsbeskrivning till
lärarna, har fått en mer underordnad betydelse. En annan konsekvens är att den
summativa bedömningen, både i form av skriftliga omdömen och i form av
betygssättning, tagit stort utrymme i klassrumsarbetet (se t ex Skolverket, 2017).
Ytterligare en annan konsekvens är att lärarna kanske inte använder målen som
underlag för undervisningsplanering och genomförande utan endast utgår från
centralt innehåll eller kunskapskrav, vilket i sin tur medför en risk att lärandemålen
förenklas.
Ämnet svenska för grundsärskolan får tjäna som exempel på en sådan risk. I
syftestexten står att undervisningen ska skapa förutsättningar för eleverna att
utveckla läsförmåga och intresse för läsning (Lgrsär 11). Ett sådant syfte öppnar
upp för en rik och varierande läs- och skrivundervisning som kan skapa goda
möjligheter att utveckla elevens läs- och skrivförmåga. Om däremot
kunskapskraven styr planeringen och genomförandet av undervisningen kan
tyngdpunkten komma att ligga på enstaka aspekter i läskunnandet. Enligt de
kunskapskrav som nu reviderats skulle eleven för betygsnivå E i årskurs 9 kunna
”med stöd av bilder läsa texter från olika genrer” (Lgrsär 11). Exemplet visar hur
användning av kunskapskravet som mål riskerar att begränsa uttolkningen av vad
läs- och skrivförmåga förstås som och därmed finns risk att lärare planerar och
genomför en förenklad och utarmad läsundervisning i motsats till vad som öppnas
upp genom tolkning av syftet.
Om vi istället tar ett exempel från ämnesområdet språk och kommunikation i
gymnasiesärskolan är kunskapskraven (kravnivån) för fördjupade kunskaper (efter
elevens förutsättningar) att eleven ”läser och skriver elevnära ord”. En
undervisning som planeras och realiseras i relation till en sådan måltolkning måste
med nödvändighet beskrivas och förstås som en utarmad läsundervisning. Om man
däremot tolkar syftesskrivningen som att skapa förutsättningar för eleven att
utveckla språk- och kommunikationsförmågan öppnar det upp för läraren att
organisera en undervisning som möjliggör en undervisning där skrift utgör en
stödjande del i språkutvecklingen (jfr Johansson, 1993a, 1993b).
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 6 (14)
”Det sitter i väggarna”
En annan utmaning för lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan att hantera i
relation till bedömningsarbetet är skolformernas historiska rötter vad gäller
bedömning av kunskapsutveckling. Det handlar om traditioner och vanor inbyggda
i redskap och föreställningar, eller det man i skolsammanhang brukar säga ”sitter i
väggarna”.
Den empiriska forskningen om grundsärskolans och gymnasiesärskolans
bedömningspraktiker är grundad i relativt få studier, men dessa ger ändå
indikationer om vad lärare över tid försökt åstadkomma, kämpat med och strävat
efter att förändra. Också bedömningsarbetets dilemman och utmaningar efter de
senaste läroplansreformerna blir synliga.
Bedöma elevers varande och görande eller elevers kunskapsutveckling?
För att få en förståelse för de utmaningar i bedömningsarbetet som lärare i dagens
grundsärskola och gymnasiesärskola har att hantera behövs en tillbakablick på
vilka dilemman lärarna tidigare har försökt hantera.
Om vi går tillbaka drygt 20 år i tiden kan vi se att elevernas kunskapsutveckling
ännu inte riktigt var i fokus för lärarnas bedömningsarbete. Bedömningsarbetet
riktades snarare mot elevernas förmåga att lära och svårigheter att lära (Alm,
Berthén, Bladini & Johansson, 2001; Berthén 2007, 2009).
I en enkätstudie genomförd 1999-2000 med 114 slumpvis utvalda lärare i
grundsärskolan visade Alm med flera (2001) att bedömning av elevernas
kunskapsutveckling sågs som ett underordnat uppdrag för lärarna och inte hade
någon tydlig relation till eller funktion för den undervisning de bedrev. Samtidigt
träder ett dilemma fram. Å ena sidan upplevde lärarna att så gott som samtliga av
deras elever fick den undervisning de uppfattades vara i behov av. Å andra sidan
uppgav lärarna att de saknade både funktionella läromedel och användbara
bedömningsredskap och kompetens att bedöma elevernas kunskapsutveckling.
Drygt 10 år senare kan vi få en något mer nyanserad bild genom en reanalys av
observations- och intervjudata från en tidigare studie av den pedagogiska
verksamheten i en klass där alla elever läste ämnesområden och en klass där alla
elever läste ämnen. De deltagande lärarnas bedömningsarbete analyserades i
huvudsak relaterat till ämnesområdet kommunikation och ämnet svenska (Berthén,
2009; se även Berthén, 2007). Studiens resultat organiserades i tre övergripande
teman utifrån vad som var kännetecknande för de deltagande lärarnas
bedömningsarbete; att identifiera undervisningens nivå, att utvärdera
skolplaceringen och att legitimera och synliggöra skolarbetet.
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 7 (14)
Att identifiera undervisningens nivå handlade om att i det dagliga klassrumsarbetet
kunna identifiera ”var eleven är” och att komma underfund med om
undervisningen var på ”rätt nivå” för varje elev. Lärarna saknade tillgång både till
bedömningsredskap och till observationsunderlag men försökte hitta underlag
genom att lägga fokus på aspekter som elevernas prestationer och kvaliteten i hur
uppgifter utfördes. Det handlade då främst om huruvida eleven försökte vara
noggrann och göra ”fint”, försökte göra uppgiften klar, klarade av att utföra
arbetsuppgifter på egen hand – eller det motsatta – huruvida eleven inte var
tillräckligt noggrann, inte försökte ”tillräckligt” och lätt gav upp eller behövde
hjälp.
En annan aspekt som lärarna försökte använda som underlag var elevernas attityder
och beteende. Lärarna försökte beskriva hur eleven samarbetade med lärare och
elevassistent (mer sällan med andra elever), hur eleven koncentrerade sig på
skolarbetet, hur elevens motivation, arbetsglädje, nyfikenhet och intresse såg ut.
Viktiga ledtrådar var också ifall eleven visade trötthet, ointresse eller framstod som
omotiverad. Lärarna försökte också utröna om uppgifterna framstod som tråkiga
och om mer utmanande uppgifter därför behövdes.
Att utvärdera elevens skolplacering framträdde som ett viktigt syfte med
bedömningsarbetet. För lärarna var frågan om huruvida deras elever läste enligt rätt
kursplan ett ständigt pågående bekymmer att förhålla sig till. I synnerhet gällde det
elever som läste ämnen. Indikatorer på att en elev inte borde läsa ämnen utan byta
till ämnesområden var exempelvis då lärarna upplevde att eleven inte gick framåt i
sin utveckling eller att eleven inte lärde sig något. Liksom i arbetet för att
identifiera om undervisningen var på rätt nivå saknade lärarna bedömningsstöd för
denna aspekt av bedömningen.
I det tredje temat, att legitimera och synliggöra skolarbetet, framträdde att lärarna
upplevde att de behövde legitimera sitt pedagogiska arbete i relation till främst
föräldrarna, men också till rektor och andra lärare på skolan. För detta ändamål
användes ett diagnostiskt test för matematik och ett test för läs- och
skrivutveckling, det senare vanligen kallat LUS-schemat (Allard, Rudqvist &
Sundblad, 2001). Materialet nyttjades av lärarna med syftet att bedöma elevernas
läsutveckling i slutet av varje läsår. Resultatet av bedömningen fungerade i första
hand som något handfast och konkret att presentera för föräldrarna men också för
att lärarna ville visa att de var ”proffsiga”.
Bedöma för vad?
Under åren kring den senaste läroplansreformen 2010-2014 märks en förändring i
lärares tal om sitt bedömningsarbete. På uppdrag av Skolverket genomförde
Ahlström med flera (2015) en kartläggning av lärares behov och kunskaper om
utvecklingsinsatser och stöd för bedömning och betygssättning av elever inom
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 8 (14)
särskolan. Kartläggningen omfattade särskolans samtliga former: grundsärskolan,
gymnasiesärskolan och särskild utbildning för vuxna och både ämnen och
ämnesområden. Fördelade på nio olika fokusintervjugrupper, tre per skolform,
diskuterade 58 undervisande lärare följande frågor:
• Vad kännetecknar det konkreta bedömningsarbetet?
• Vad bedöms och vilka redskap används för bedömningsarbetet?
• Hur analyseras och dokumenteras löpande bedömning?
• Hur ser samarbetet ut med andra aktörer, som till exempel elevassistenter, i
relation till bedömningsarbetet?
• Vad upplevde lärarna för behov av stöd för att bättre klara bedömningsarbetet?
• Hur tolkades och implementerades styrdokumenten i bedömningsarbetet?
Resultatet av kartläggningen visade på stora utvecklingsbehov både i
grundsärskolans och gymnasiesärskolans arbete med bedömning. I kartläggningen
synliggörs också ett tydligt skifte. Från att lärare i de tidigare studierna ställt
bedömning av elevernas kunskapsutveckling mer i bakgrunden är detta nu ett
tydligt fokus för lärarna. De relaterar nu sitt bedömningsarbete förutom till
bedömning av elevernas sociala utveckling (som traditionen bjuder) även till
bedömning av elevernas kunskapsutveckling och bedömning, skrivning av
omdömen och betygssättning (se Ahlström, Berthén & Ek, 2015; Andersson,
2011). Lärarna lyfter utmaningar, problem och konkreta behov för att få
förutsättningar att lyckas med bedömningsarbetet.
Olika typer av bedömning och dokumentation skedde i båda skolformerna:
Kontinuerligt pågående vardagsbedömning, pedagogiska utredningar och
bedömningar, så kallade summativa omdömen och betygssättning samt kvalitets-
och utvärderingsbedömning. I såväl grundsärskolan som i gymnasiesärskolan
framträdde en vardagspraktik där bedömningsarbetet präglades av personliga
kunskaper och erfarenheter från kontinuerligt arbete med eleverna. Lärarna i
grundsärskolan gav uttryck för att deras egen iakttagelseförmåga och egna minne
utgjorde tillförlitliga källor som underlag både för bedömning av elevernas
kunskapsutveckling och för planering av den egna undervisningen. Bristen på
löpande skriftlig dokumentation sågs därför inte som något egentligt problem.
Även i gymnasiesärskolan framhöll lärarna att de hela tiden registrerade och bar
med sig vad som skedde men de konstaterade också att om de enbart behöll för sig
själva vad de såg av elevers kunskapsutveckling, och inte kontinuerligt
dokumenterade detta i skrift, uppstod svårigheter när elevernas kunskaper senare
skulle sammanfattas, kläs i ord och kommuniceras muntligt eller skriftligt.
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 9 (14)
Lärarna i både grundsärskolan och gymnasiesärskolan gav uttryck för att de i stort
saknade kunskaper om hur bedömningsarbete i enlighet med läroplanerna, det vill
säga Lgrsär 11 respektive GySär 13, skulle gå till. Lärarna menade att de behövde
tillgång till fler bedömningsredskap och kunskaper om hur de skulle dokumentera
kännetecken på elevernas kunnande men också hur de på ett systematiskt sätt
skulle kunna tolka de kännetecken – de data – de förväntades dokumentera.
Den sammantagna bilden visar att merparten av det lärarna beskrev som
kontinuerligt pågående vardagsbedömning snarare skedde intuitivt, i stunden, än
systematiskt och att dokumentation därför i stort saknades. Den
bedömningskunskap som lärare i den här kartläggningen gav uttryck för är således
i hög grad individuell och situationsbunden.
Enligt de intervjuade lärarna var det ökade fokus på bedömning av elevers
kunskapsutveckling en källa till frustration. Lärarna upplevde att prov och
bedömning tog onödigt mycket tid, och att bedömningens syfte var otydligt. En
ofta förekommande fråga som lärarna gav uttryck för, i synnerhet de lärare som
undervisade i ämnesområden, var ”Vad bedömer vi för?” (Ahlström m fl 2015).
Sammanfattningsvis pekar kartläggningen på att lärares bedömningsarbete av
elevernas kunskapsutveckling tog verklig fart både i grundsärskolan och
gymnasiesärskolan runt år 2014. Samtidigt visar kartläggningen att lärarna, för att
ett bra resultat skulle kunna uppnås, upplevde att det förväntade bedömningsarbetet
var tidsödande och att det krävde en annan kompetens och andra redskap, än vad
lärarna i de två särskoleformerna av tradition har erfarenhet av från tidigare
bedömningsarbete.
En liknande bild synliggörs i Ineland och Silfvers (2018) enkätstudie, genomförd
2014, om bedömning och betygssättning av elever med intellektuell
funktionsnedsättning. I studien, som var en del av ett större forskningsprojekt som
studerade hur skola, socialtjänst och sjukvård bemöter individer med intellektuell
funktionsnedsättning, skulle lärarna instämma, på en skala från ett till fyra, i en
standardiserad fråga om det var viktigt att elever med intellektuell
funktionsnedsättning betygsattes. Nästan två av tre lärare (71 av 115) svarade med
de två lägsta bedömningarna och kan sägas var mer negativt inställda till
betygsättning av elever med intellektuell funktionsnedsättning och några ifrågasatte
dessutom vitsen med betyg för elever med intellektuell funktionsnedsättning.
Lärarna skulle också, i form av en öppen fråga, beskriva i detalj vilka utmaningar
de upplevde relaterade till bedömning och betygssättning av elever med
intellektuell funktionsnedsättning. Lärarna upplevde utmaningar i bedömning och
betygssättning ”associerade” med bland annat elevgruppen och med lärarrollen.
Drygt var tredje lärare relaterade utmaningar till den specifika elevgruppen. Det
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 10 (14)
handlade bland annat om en upplevelse av att eleverna hade kognitiva
begränsningar, behövde lång tid för att lära, hade ojämn lärandeprofil, svårt att
kommunicera, olika förutsättningar och därför var svåra att jämföra resultatmässigt
med mera. Ungefär lika stor andel av lärarna gav uttryck för utmaningar relaterade
till sitt bedömningsuppdrag. Lärarna uttryckte osäkerhet kring vad som kan sägas
handla om den summativa bedömningspraktiken, det vill säga hur och när och med
vad bedömning och betygssättning ska ske, hur objektivitet ska nås, hur man
undviker att lotsa eleven, hur man vet att eleven verkligen kan det som bedöms och
så vidare. Andra upplevde svårigheter relaterade till det didaktiska hantverket som
att undervisa på ett kunskapsutvecklande och anpassande sätt. Det tredje temat
handlade om utmaningarna med att tolka och använda styrdokument och
bedömningsredskap.
Resultatet av Inelands och Silfvers studie visar således på liknande utmaningar i
bedömningsarbetet som i Ahlström med fleras (2015) kartläggning.
Under den tidsperiod som ovanstående studier omfattar användes de nya
läroplanerna med ett förändrat kunskapsuppdrag för grundsärskolan och
gymnasiesärskolan. I den konkreta bedömningspraktiken skedde en förskjutning
från bedömning av sociala mål och fokus på omsorg till att starkare fokusera
bedömning av kunskapsutveckling inom ämnesområden och ämnen. Studierna
visar på att lärarna i grundsärskolan och gymnasiesärskolan tog tag i
bedömningsarbetet och försökte lösa uppdraget på bästa sätt men samtidigt gav
lärarna uttryck för att de behövde både redskap och kunskap för att kunna lyckas.
Nya utmaningar i det konkreta bedömningsarbetet – vem ska bedöma vad
och hur?
Berthén och Andersson (2019) har under 2017 och 2018 i gruppintervjuer talat med
drygt 60 blivande speciallärare med specialisering mot intellektuell
funktionsnedsättning. Huvudparten av de intervjuade är verksamma lärare i
grundsärskolan eller gymnasiesärskolan och många av lärarna undervisar både i
ämnen och i ämnesområden. Resultatet pekar på en bedömningspraktik stadd i
förändring där talet om bedömning nu ständigt är närvarande, bland annat med
fokus på att hitta redskap som möjliggör rättvisande och säkra bedömningar av
elevers kunskap och kunskapsutveckling. En av studiens iakttagelser är att lärarna
nu fokuserar formativ bedömning med tonvikt på elevers delaktighet i
bedömningen av sina kunskaper och sitt lärande, så kallad självbedömning, och
kamratbedömning.
Detta resultat stämmer med resultatet av Anderssons, Sundman Marknäs och
Östlunds (2016) utvecklingsprojekt riktat mot praktiknära utveckling av en
grundsärskolas arbete med bedömning för lärande (BFL). Syftet med projektet var
att bidra med kunskap om bedömning för lärande genom att studera, följa, tolka
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 11 (14)
och förstå det praktiknära arbetet i fyra arbetslag under tre terminer. Eleven ses
som en aktör i bedömningsarbetet som själv behöver förstå kunskapsmål, kunna
självvärdera sitt lärande och kunna delta i kamratbedömning. Till skillnad från
tidigare sker nu även ett gemensamt arbete mellan lärare och assistenter i skolan,
med mål och resultat i fokus för undervisning både mot ämnen och mot
ämnesområden. Sambedömning mellan lärare och gemensamma diskussioner om
bedömning ökar också.
I Berthéns och Anderssons studie (2019) framträder formativ bedömning som
”begrepp” och börjar, enligt respondenterna, användas ungefär kring 2015 i
grundsärskolan och 2016 i gymnasiesärskolan – och till en början enbart av enstaka
lärare. Resultatet pekar på att formativ bedömning uppfattas på olika sätt av lärarna
och att de använder befintliga bedömningsstöd och bedömningsredskap men att
lärarna ännu inte har en riktigt klar bild av syftet. Tillgängliga bedömningsredskap
har i vissa fall anpassats till grundsärskolans och gymnasiesärskolans kurs- och
ämnesplaner och innehåll men de underlag som finns för bedömning uppfattas
ändå svårtolkade, även om bedömningsredskap i matematik och svenska upplevs
ha blivit tydligare och mer förståeliga för lärarna. En utmaning för lärarna både i
grundsärskolan och i gymnasiesärskolan – och som de delar med lärarna i
grundskolan och gymnasieskolan – är vari olikheterna mellan
bedömningsstödjande och betygsstödjande arbete ligger. Följande avsnitt är ett
försök att kort reflektera över och reda ut de centrala skillnaderna.
Didaktiska reflektioner
De utmaningar som artikeln behandlat visar på att lärare i grundsärskolan och
gymnasiesärskolan, liksom i övriga skolformer, har ett grannlaga arbete att
genomföra när det gäller bedömning av elevers kunskapsutveckling. Studierna
visar att bedömningsarbetet i grundsärskolan och gymnasiesärskolan kännetecknas
av ständiga försök av lärarna att lösa de dilemman och behov som uppkommit i
samband med läroplansreformerna. Ett dilemma som lärare har att förhålla sig till
idag är ett balanserat bedömningsarbete. Om lärare tolkar och realiserar
bedömningsarbete med summativt fokus och summativ funktion riskerar relationen
mellan bedömning och undervisning bli osynlig. Med formativ bedömning å andra
sidan skapas förutsättningar för att utveckla undervisningens utformning så
elevernas kunnande kan utvecklas. Den komplexitet det kan innebära att ta sin
utgångspunkt i båda dessa aspekter skulle kunna underlättas genom kollegiala
samtal som blir ett stöd för den enskilda läraren.
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 12 (14)
Som stödredskap för sådana kollegiala samtal skulle följande frågor kunna
användas:
• Vad vet vi om elevens kunnande och undervisningens innehåll?
• Vad förväntade vi oss att eleven skulle kunna och vad förväntade vi oss att
undervisningen skulle möjliggöra för kunskapsutveckling?
• Vad har vi fått reda på om elevens kunnande genom våra observationer och
med hjälp av befintliga bedömningsredskap? Vad har vi fått reda på om
undervisningens upplägg, innehåll och möjligheter?
• Vad har vi inte fått reda på?
• Vad behöver vi veta mer om?
En analys av svaren på dessa frågor leder till den framåtsyftande frågan:
• Hur kan vi utveckla undervisningen?
Ytterligare frågor skulle kunna ställas för att vidga synen på vad eleverna kan.
Frågorna bör då formuleras för att dels relatera till det kunnande och de kunskaper
eleverna får möjlighet att visa, dels relatera till undervisningens upplägg och
genomförande. Frågor som ligger till grund för formativ bedömning i lärarens
vardagliga arbete med elevers kunnande i läs- och skrivutveckling kan exempelvis
ställas till elevernas visade kunnande:
• Vad säger de svar som eleverna ger om hur de uppfattar ett visst område eller
ämne?
• Förstår eleverna kanske mer av uppgifter och texters innehåll än de får tillfälle
att visa? Hur får vi reda på det? På vilket sätt behöver vi arbeta då?
• Vilka ytterligare möjligheter kan eleverna få att visa vad de förstår?
• Tyder elevernas oväntade svar på att eleverna missuppfattat något i texten?
• Hur kan samtal om de uppgifter och de texter eleverna möter synliggöra
sådana missuppfattningar?
Genom att man som lärare med formativt syfte och på ett systematiskt och
återkommande cykliskt sätt använder sig av den information om elevers kunnande
som man kan få genom olika typer av bedömningsunderlag, kan man designa och
kvalificera både sitt bedömningsarbete och sin undervisning för
kunskapsutveckling.
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 13 (14)
Referenser
Ahlström, M., Berthén, D. & Ek, U. (2015). Behovs- och kunskapsinventering av
bedömningsstöd i särskolan. Skolverket – Intern rapport. Stockholm: Skolverket.
Allard, B., Rudqvist, M. & Sundblad, B. (2001). Nya Lusboken – En bok om
läsutveckling. Stockholm: Bonnier utbildning.
Alm, M., Berthén, D., Bladini, K. & Johansson, I. (2001). Komplicerad
skolsituation: Elever med utvecklingsstörning och deras lärare (Karlstad
University studies, nr. 2001:20). Forskningsrapport, Karlstad: Karlstads universitet.
Andersson, F. (2011). Kunskap och bedömning. Arbetsrapport till Botkyrka
kommun.
Andersson, L., Sundman Marknäs, S. & Östlund, D. (Red.) (2016). Hur ska vi göra
då? Praktiknära utveckling av en grundsärskolas arbete med bedömning för
lärande. Pedagogisk Inspiration i samarbete med Malmö högskola och
Förskoleförvaltningen: Malmö stad.
Berthén, D. (2007). Förberedelse för särskildhet. Särskolans pedagogiska arbete i
ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. Doktorsavhandling. Karlstad: Karlstad
university studies 2007:19.
Berthén, D. (2009). Att hitta rätt nivå – om bedömningsarbete i särskolan. Full
paper presenterat vid Pedagogisk bedömning från förskola till högskola: lokalt,
nationellt och internationellt. Andra årliga FoU-konferensen. Nationella
forskarskolan i pedagogisk bedömning - ett samarbete mellan Stockholms
universitet, Göteborgs universitet, Malmö högskola & Umeå Universitet.
Stockholm, 20–22 oktober 2009.
Berthén, D. & Andersson, F. (2019). Utmaningar i det formativa
bedömningsarbetet i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. I V. Lindberg, I.
Eriksson & A. Pettersson (red.), Formativ bedömning – utmaningar för
undervisningen. Stockholm: Natur & Kultur.
Ineland, J. & Silfver, E. (2018). Bedömning och betygssättning av elever med
utvecklingsstörning – attityder och erfarenheter från pedagogers perspektiv.
Pedagogisk forskning i Sverige, 23 (1–2), s. 107–126.
Johansson, I. (1993a). Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom.
Deskriptiv och explanatorisk del. Forskningsrapport, 1993:5. Karlstad: Högskolan i
Karlstad.
Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 14 (14)
Johansson, I. (1993b). Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom.
Tillämpad del. Forskningsrapport, 1993:6. Karlstad: Högskolan i Karlstad.
Jönsson, A. (2016). Extern rättning av nationella prov – en pseudo-lösning.
larandebedomningblog.wordpress.com
Lindberg, V. (2018). Det svenska betygssystemet och dess aktörer. I V. Lindberg,
E. Eriksson & A. Pettersson (red.), Lärares bedömningsarbete: Förutsättningar–
Villkor–Agens, s. 173–213. Stockholm: Natur & Kultur.
Skar, G. (2018). Svenskämnet: stoffträngsel samt bredd och djup i bedömningen. I
V. Lindberg, E. Eriksson & A. Pettersson (red.), Lärares bedömningsarbete:
Förutsättningar–Villkor–Agens, s. 93–112. Stockholm: Natur & Kultur.
Skolverket (2017). I mötet mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskola. En
rapport om samläsning. Rapport 462. Stockholm: Skolverket.
Skolinspektionen (2010). Undervisningen i särskolan. Kvalitetsgranskningsrapport.
Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket (2009). Kunskapsbedömning i särskolan och särvux – ett stödmaterial
för samtal och verksanhetsutveckling. Stockholm: Davidsons Tryckeri AB.
Skolverket (2011). Läroplan för grundsärskolan, Lsär11. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013). Läroplan för gymnasiesärskolan, GySär13. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2017). Utvärdering av betyg från årskurs 6. Rapport 2017:451.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2018). Allmänna råd med kommentarer – betyg och betygssättning.
Stockholm: Skolverket.
SOU 2011:8. Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för
ungdomar med utvecklingsstörning. Betänkande av Gymnasiesärskoleutredningen.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet (1994a). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet (1994b). Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Bedöma för lärande och undervisningFörändrade villkor för bedömningsarbetetBedömningsstödjande visavi betygsstödjande arbeteVarför misstolkas kunskapskraven?Risk för förenklade lärandemål
”Det sitter i väggarna”Bedöma elevers varande och görande eller elevers kunskapsutveckling?Bedöma för vad?Nya utmaningar i det konkreta bedömningsarbetet – vem ska bedöma vad och hur?
Didaktiska reflektioner