Oktatási segédlet Szöveggyűjtemény
1. BEVEZETÉS A PEDAGÓGIÁBA
1
1. Bevezető kérdések
1.1. Mi a pedagógia?
Etimológiailag a pedagógia szó görög eredetű, a paidagogus kifejezés a
gyermeket iskolába vezető személyt jelentette. A pedagógia kifejezéssel ma
a neveléssel kapcsolatos folyamatot jelöljük. Tudományként két fejlődési
szakaszt ért meg:
a) a köznapi gondolkodásban tükröződő szakasz (empirikus
megállapítások az oktatási-nevelési folyamatra vonatkozóan);
b) a tudományos elemzés szakasza;
A pedagógia a nevelési folyamatot, a személyiség fejlődésének kognitív,
érzelmi-motivációs, és viselkedési vonatkozásaiban tanulmányozza. A
személyiség fejlesztésének leghatékonyabb nevelési szituációit annak
érdekében tanulmányozza és elemzi, hogy maximálisan kiaknázhassa az
eredményeket a pedagógia érdekében (oktatási célok, tartalmak, módszerek
kapcsolata stb.), illetve a személyiségre gyakorolt hatásuk szempontjából.
A tudományok általában a valóság egy területére vonatkozó magyarázó
jellegű elméletekből, törvényekből épülnek fel. A tudomány-státus
követelményei:
legyen saját kutatási területe, tárgya;
legyen adekvát kutatásmódszertana és legyenek megfelelő kutatási
eszközei;
legyen sajátos szakterminológiája;
legyenek a tudományterületnek megfelelő törvényei,
törvényszerűségei;
legyen képes a törvények és az elméleti magyarázatokkal előrevetíteni
a történéseket.
A pedagógia tudományjellegével kapcsolatban a következőket állapíthatjuk
meg:
1
Chiş Vasile, Stan Cristian: Fundamentele pedagogiei (kézirat). BBTE 2003. A szerzők
szíves beleegyezésével.
2
empirikus és kísérleti megfigyelések alapján leszűrt következtetések
alapján a kutatók behatárolták a pedagógia alapvető kérdéseit (ti. az
oktatási folyamat, és annak a személyiség fejlődésére gyakorolt
hatása);
léteznek oktatási szabályszerűségek, amelyek pedagógiai elvek
(normák és törvények) felismeréséhez vezettek;
a kutatók az eredményeket elméletekbe foglalták, az elméletek
felállítása folyamatos;
a pedagógia leíró tudomány (tárgya a létező), normatív (az érdekli,
aminek lennie kell), és gyakorlati.
A pedagógia vizsgálódási körébe tartózik tanulmányozni a pedagógus
személyiségét, képességeit; az oktatástechnológiákat, stratégiákat, oktatási
eszközöket, szervezési formákat, a tanulók viselkedését, az oktatási rendszert
a hatékonyság szempontjából. Az oktató-nevelő folyamatnak a következő
négy alapvető kérdését különböztetjük meg: az oktatás végcéljai (oktatási
eszmény, célok, oktatási feladatok), az oktatás tartalma (az információk
összessége), az oktatási folyamat szereplői (nevelő és nevelődő), valamint az
oktatási eszközök és stratégiák amelyeket az oktatási célok elérése érdekében
vetnek be.
1.2. A pedagógia interdiszciplináris jellege
Ma a tudományok nem annyira saját meghatározásukkal vannak elfoglalva,
mint inkább az interdiszciplináris jellegük tisztázásával. Az oktatási folyamat
összetettsége és a sokféle kihívás, aminek eleget kell tennie (a tananyagban
az általános műveltség és a szakműveltség arányának a kérdése, az oktatás
életközelisége stb.) a pedagógia interdiszciplináris jellegét erősítette. A
pedagógia a következő tudományokkal van kapcsolatban:
biológia (neurofiziológia);
pszichológia (személyiség, viselkedés, tanulás);
szociológia (szociális interakció, környezeti hatások);
logika (nyelv és szakkifejezések);
filozófia (rendszerben láttatás, integrálás, végcélok társadalmi-
kulturális megfogalmazása, pedagógiai áramlatok és irányzatok);
A pedagógia interdiszciplináris tudomány, amelynek célja tanulmányozni az
intencionális változások előidézését kognitív, érzelmi-motivációs és
viselkedési téren, hogy kialakulhasson a tanulók harmonikus és
kiegyensúlyozott személyisége.
3
1.3. A neveléstudományok rendszere
A pedagógia fejezeteinek megjelenése az alábbi okokra vezethető vissza.
a) A különféle oktatási intézmények megjelenése a pedagógiának több
fejezetét hozták létre.
iskoláskort megelőző pedagógia;
iskolai pedagógia;
az egyetemi oktatás pedagógiája;
speciális pedagógia (a fogyatékos gyermekek számára).
b) A nevelés különböző oldalainak részletes tanulmányozási igénye.
az intellektuális nevelés elmélete;
családi pedagógia;
szociálpedagógia;
felnőttoktatás.
c) A pedagógiának a tanulmányozott kérdésekhez igazítása.
prospektív pedagógia (a jövő által megkövetelt ismeretek és
kompetenciák előrevetítése);
összehasonlító pedagógia (különböző országok pedagógiájának
összehasonlítása);
kísérleti pedagógia (kísérletileg vizsgálja az oktató-nevelő
tevékenység optimalizálását, hatékonyságát).
2. Az egyedfejlődés tényezői2
2.1. Az örökletesség hatása
Az emberi személyiség egyedfejlődését a környezeti, örökletes és a nevelési
tényezők befolyásolják. Az örökletesség az élő szervezet alapvető
sajátossága, a genetikai kód közvetíti az egyednek a fajra, csoportra és az
egyénre vonatkozó üzeneteit.
2.2. A genetikai kutatások pedagógiai vonatkozásai
a. Genetikailag a lehetőségek, adottságok, nem pedig az elődök
jellemvonásai öröklődnek;
b. A lelki sajátosságok örökletessége, a morfológiai és biokémiai
sajátosságoktól eltérően, poligenetikusan determinált;
c. A lelki sajátosságok sokszínűségért nem csak az örökletes, hanem a
2 Chis V. Stan C. i.m.
4
környezet is felelős;
d. Az örökletes sajátosságok előbukkanhatnak egy adott korban, vagy
aktiváló hatás hiányában rejtve maradhatnak;
e. A lelki élet bizonyos vonatkozásai örökletes úton erőteljesen
meghatározottak, (temperamentum, képességek, izgalmi állapot), mások
pedig gyengébben (jellem, akarat, magatartás);
f. Az örökletes az embernél, szemben az állatokkal, legkevésbé sem
ösztönös jellegű. Például, egy kisgyerek hamar elveszti fajának
sajátosságait, ha egy másik faj neveli fel, elállatiasodik. Az emberi fajnak
van a leghosszabb gyermekkora, mert mindent meg kell tanulnia a túlélés
érdekében, szemben az állatokkal, amelyek az ösztöneikben már sok
mindent magukkal hoznak. Ennek ellenére az állat alacsonyabb rendű az
embernél, mert túlságosan szakosodott, és képtelen alkalmazkodni a
környezeti változásokhoz.
Összefoglalás
Az örökletes tényező a fejlődés természetes előfeltétele, melynek kiaknázásra
érdemes, véletlenszerű hatása van, illetve normális örökletességet nyújt, vagy
pedig kezelhető (különböző mértékben kompenzálható).
2.3. A környezet hatása
A környezet az egyént körülvevő külső elemek összessége, amelyekkel a
fejlődése során kölcsönhatásban van. Típusai: a természeti-földrajzi tényezők
és a társadalmi tényezők. Az előbbibe a domborzat, az éghajlat, hőmérséklet,
az utóbbiba a nevelésen kívül a család, baráti kör, a kulturális környezet
tartózik.
A társadalmi környezet hatása lehet közeli (személyek, mindennapi
helyzetek), és távoli (a médiumok, az internet). A technológia fejlődése
eredményeképpen az egyén a közeli hatások alól mindinkább felszabadul, és
a távoliak hatása alá kerül, az információs áradat és a nem mindig jótékony
hatású médiának a hatása alá. Az iskolának megnövekszik a szerepe a helyes
választás kialakításában, és az emberi képességek kiaknázásában. A
környezeti tényezők hatását nem kell eltúlozni, csupán ezeknek az egyes
személyek által tulajdonított jelentését kell figyelembe venni, mivel az ember
nem a puszta eseményekre reagál, hanem arra, ahogyan azokat jelentéssel
felruházza és értelmezi. Az egyén számára közömbös esemény hatás nélkül
marad a fejlődésére. A fejlődés feltétele az, hogy az események befolyásolják
az egyént, aki a maga módján, sajátos megnyilvánulással válaszol.
Következésképpen elmondható, hogy a környezet és az örökletes hatása
véletlenszerű (valószínűségi), ami egyformán lehet a fejlődést kiváltó, vagy
annak éppen gátja.
5
2.4. A nevelés kihatásai
Az örökletes és a környezet az egyén pozitív vagy negatív egyedfejlődésének
szükséges, de véletlenszerű meghatározói. A társadalom kidolgozott egy
olyan gyakorlatot, amit nevelésnek nevezünk, amely az egyedfejlődés
folyamatának az ellenőrzésére szolgál. A nevelés az életkori és egyéni
sajátosságoknak megfelelően ellenőrzi és megszervezi a környezetnek az
egyén fejlődésére gyakorolt hatását. A nevelés tehát, megteremti és
szabályozza a kapcsolatot az örökletes által biztosított fejlődési képességek,
és a környezet által nyújtott lehetőségek között A nevelés összehangolja az
örökletes és a környezet közötti kölcsönhatást, megteremti a genetikai
adottságok aktualizálásának kedvező feltételeit. A nevelés az ember
fejlődésének elősegítésére specializálódott emberi tevékenység.
A kutatások igazolják az egyedfejlődés interakcionista modelljének
érvényességét. Az örökletes és a környezet hatásának az elismerése mellett
kijelenthető, hogy a nevelés, amely egy sor formatív és informatív
tevékenységet és hatást jelent, az emberi lélek és személyiség fejlődésében
jelentős szerepet játszik. Noha a környezet és a nevelés csupán az örökletes
lehetőségein belül képes hatni, nevelés nélkül az egyén nem tudná
kiteljesíteni emberségét.
2.5. A személyiség
A személyiség az egyén pszichikai és viselkedési válaszainak stabil
összessége, amely egyedi, eredeti és megismételhetetlen. Az információ
felvételének és feldolgozásának komplex folyamatában alakul ki, amit
tanulásnak nevezünk. A tanulás két típusú tényező jelenlétében valósul meg:
belső tényezők (biológiai és pszichikai);
külső tényezők (a környezet és a nevelés).
Biológiai tényezők. Főbb összetevői: az örökletesség, az életkor, a fizikai
fejlettség, egészségi állapot stb.
Pszichikai tényezők az ismeret, műveleti képességek, motiváció, akarat, stb.
Környezeti tényezők családi-, kulturális-, gazdasági-társadalmi- és fizikai
környezet, amelyben az egyén tevékenységét kifejti.
A nevelés optimalizálja az örökletes és a környezeti tényezők hatását annak
érdekében, hogy az emberi személyiség kialakulhasson és fejlődhessen.
Összefoglalás
a. A pszichikai fejlődés az örökletes-környezet-nevelés egymásra
hatásának eredménye;
6
b. A nevelés a személyiség fejlesztésének szervezett, rendszeres, és
folyamatos formája, a nevelés optimalizálja az örökletes-környezet
viszonyát;
c. Az örökletes adottságok és az emberi személyiség fejlesztése
érdekében általában kedvező környezetre van szükség;
d. Gyakorlás és tanulás révén fejleszteni kell a már meglévő pszichikai
sajátosságokat, és egyben új képességeket kell kifejleszteni;
A nevelés játssza a fő szerepet a személyiség fejlesztésében, mivel:
A nevelés optimálisan megszervezi a környezeti hatásokat;
A nevelés felkutatja az örökletes adottságokat, elkülöníti őket és
elősegíti azok működésbe hozatalát;
A nevelés megteremti a kedvező belső előfeltételeit a külső tényezők
megnyilvánulásainak;
A személyiség fejlődése egyszerre következménye és előfeltétele a
nevelő tevékenységnek.
3. A nevelés elméleti megalapozása3
3.1. A nevelés fogalma és értelmezései
A nevelés fogalma az idők során aszerint, hogy mikor milyen szándékkal
alkalmazták, sokféle jelentésen ment keresztül. Néhány példa (Cucoş, 2000,
idézi Chiş-Stan):
A nevelés az ember fegyelmezési, civilizálási, korszerűsítési és
moralizálási tevékenysége, célja kifejleszteni az emberben a tökéletesség
iránti fogékonyságot. (Kant)
A nevelés az egyén személyiségének a maga számára történő kialakítási
tevékenysége, számos érdekeltséget fejlesztve ki benne. (Herbart)
A nevelés a tapasztalat rekonstrukciója, vagy átszervezési folyamata, ami
hozzáadódik az előző kísérlet tapasztalataihoz, és amely megnöveli a
következő kísérlet fejlődésének irányítását. (Dewey)
Még ha nem is fogadjuk el ezeket a meghatározásokat, egyet kell értenünk
azzal, hogy a nevelés a társadalmi lét egyik összetevője, az egyén és a
társadalom különféle értékei közötti információk egymásra találása. A
nevelés fogalmának vizsgálata több irányból megközelíthető. Mégpedig
3 Chiş Vasile, Stan Cristian: I.m..
7
etimológiailag, tevékenységi szempontból, folyamatilag és relációs alapon.
Ma a pedagógia fogalma alatt leginkább irányított fejlődést érthetnénk, vagy
a személyiség természetes állapotából történő kimozdítását, illetve a latens
adottságok fejlesztését, aktualizálását. A nevelés egy olyan társadalomban,
amelyben az idők folyamán kialakult szokások és felhalmozott értékek,
illetve általában az emberiség örökségének átszármaztatása a cél, egy sor
előre megfontolt, szándékos tevékenységből áll.
A nevelési folyamat az ember pozitív értelemben bekövetkező, hosszas
érvényességű, célszerűen megfogalmazott változását feltételezi, amely
egyidejűleg két szinten valósul meg:
pszichológiai, egyéni változás a kultúrának nevelési kölcsönhatásban
történő egyéni elsajátítását;
szociális, szocializációs, társadalmilag megkívánt viselkedések, attitűdök,
magatartások elsajátítása;
A nevelés kétpólusú emberi és társadalmi folyamat, nevelő és nevelt közötti
célszerű interakció a kifejlett, autonóm és felelősségteljes személyiség
kialakítása céljából.
3.2. A nevelés funkciói
A nevelési funkciók a következő célok megvalósítása érdekében hatnak:
1. az információk, értékek kiválasztása, feldolgozása és továbbítása a
társadalomtól az egyed felé;
2. az ember biológiai-pszichológia potenciáljának fejlesztése.
Más szerzők a következő funkciókat tartják fontosnak:
1. kognitív funkció;
2. axiológiai funkció (kulturális alkotóképesség);
3. társadalmi-gazdasági funkció (az anyagi termelésre felkészíteni).
3.3. A nevelés formái és a közöttük fennálló viszony
A nevelési folyamat az alábbi három változatban ölt testet.
3.3.1. A formális nevelés. Az emberi személyiség intézményesített és
tervszerű fejlesztése. Társadalmilag meghatározott. Előnye az egyéni
formatív értékelhetőség és az intellektuális munkára nevelés. Hátránya a
programorientált kompetenciafejlesztés, a tanuló személyi szabadságának
behatárolása (ami érdektelenséghez, unalomhoz vezethet).
8
3.3.2. A nem formális nevelés. Az oktatási intézményen kívül megvalósuló
(de azért még intézményesített és strukturált) nevelés. A gyermekek
igényeihez rugalmasabban alkalmazkodik.
Kétféle tevékenységet foglalhat magába:
iskolán kívüli tevékenységek (továbbképzés);
iskolai környezetben megvalósuló tevékenységek (múzeumlátogatás,
kirándulások, szakkörök, klubok, filmvetítés stb.).
A nem formális nevelés előnye a rugalmasság. Hátránya az alapos
önértékelési lehetőség hiánya. Javasolt a formális neveléssel ésszerűen
kombinálni.
3.3.3. Az informális nevelés. Nem szervezett interakciók a mindennapi
(szelektálatlan, feldolgozatlan) információk szintjén. Médiumok, reklám,
informális eszközök révén valósul meg.
3.4. A nevelés végcéljai
A nevelés célirányos formális és informális tevékenység, amely megtervezett
eredmények elérésére irányul. A nevelés végcéljait túlsúlyban az
oktatáspolitika a mindenkori történelmi-társadalmi kontextus és
meghatározott értékek alapján határozza meg, és kisebb mértékben a tanulók,
tanárok, illetve az iskola igényei. Ezek a végcélok az általános jellegük,
megvalósítási időtartamuk alapján három szinten szerveződnek, és közöttük
szoros kölcsönhatás létezik: nevelési eszmény; nevelési feladatok; nevelési
célok.
3.4.1. A nevelési eszmény. A nevelési eszmény egy adott időszakban a
társadalom követelményeit és óhajait fogalmazza meg nagy általánosságban
az elképzelt és kialakításra váró személyiségformával kapcsolatban. Ez által
valósul meg a kapcsolat a nevelési cselekmény és a társadalmi-gazdasági
rendszer között. Hosszú idejű érvényességgel rendelkezik, és az oktatási
rendszer egésze munkálkodik a megvalósításán. Három vonatkozást érint
abból a szempontból, hogy mivé kell válnia az egyénnek:
(a) társadalmi – a társadalom fejlődési irányával kapcsolatban;
(b) pszichológiai – az elvárt személyiségtípussal kapcsolatban;
(c) pedagógiai – a pedagógia cselekvés reális lehetőségeivel kapcsolatban.
A jelenlegi oktatási eszmény Romániában a következő követelményeket
támasztja: “az individuum szabad, teljes körű és harmonikus fejlődése
autonóm és alkotó személyiség kialakítása érdekében”. Illetve újabban:”…
az individuum szabad, teljes körű és harmonikus fejlődése, az autonóm
személyiség kialakítása, egy olyan értékrendszer felvállalása, amelyre a
9
személyes beteljesülés és fejlődés, a vállalkozói szellem fejlesztése, az aktív
állampolgári társadalmi részvétel és beilleszkedés, valamint a
munkaerőpiacon történő elhelyezkedés érdekében van szükség.” Az eszmény
nem csak a személyiség kiteljesítését, hanem a hivatástudattal átitatott
optimális nevelési folyamatot is feltételezi. Irányadó jellege van.
3.4.2. A nevelés feladatai. A nevelési feladatok közepes érvényességű és
hatóidejű nevelési célok. A személyiségfejlesztésre irányuló különféle
cselekvések várható eredményeinek gondolati előrevetítései, a nevelési
eszményt oktató-nevelő tevékenység szintjén, sajátos nevelési célok
formájában fogalmazzák meg. A nevelési feladatoknak Geissler (Cucoş, idézi
Chis-Stan) négy ellentétes, de egymást kiegészítő párját különbözteti meg:
anyagi természetű (információ felvétele) és formális feladatok (a
képességek, személyiség fejlesztése);
tartalmi (konkrét ismeretek) és viselkedési (cselekvések és készségek
elsajátítása, interiorizálása);
gyakorlati feladatok (gyakorlati tevékenységekkel kapcsolatos készségek,
kompetenciák) és nem pragmatikus feladatok (azonnali hatás nélküli
magatartás);
sajátosan tantárgyi feladatok (tantárgyra jellemző) és tantárgyak feletti
(az intelligencia, a motiváció stb. fejlesztésére vonatkozó).
A nevelési feladatok a nevelési eszményhez viszonyított bizonyos
önállósággal rendelkeznek, változatosak, sokfélék, ugyanakkor számos
nevelési célt rendelnek maguk alá. Az általános érvényű nevelési eszménytől
a sajátos célok felé haladás a pedagógiai célok leszármaztatási folyamata.
3.4.3. A nevelés céljai. A nevelési célok szűk érvényességgel rendelkeznek,
és rövid idejű hatásuk, azonnali hatályuk van (leckére, tanítási mozzanatra
vonatkoznak). Pontos megfogalmazásban vetítik elő a tanítási mozzanat
végére várható eredményeket. Ezeknek az eredményeknek a természete és
tartalma alapján a nevelési célok három típusát különböztetjük meg: kognitív,
érzelmi-motivációs és viselkedésbeli. A nevelési eszmény konkretizálása e
célokban valósul meg.
A célok funkcionalitását azok műveletesítése révén biztosíthatjuk. Valamely
célt műveletesíteni annyit jelent, mint azt konkrét, közvetlenül megfigyelhető
és mérhető viselkedések formájában megfogalmazni. Ehhez meg kell nevezni
az elvárt teljesítményt, a megvalósítóját, a konkrét megvalósítási módját,
valamint a sikeres eredmény minimális követelményeit is. Egy célhoz számos
műveletesített célkitűzés rendelhető hozzá,
10
A nevelési folyamat hatékonysága rendszerint attól függ, hogy a célokat
milyen mértékben értük el. E nélkül a nevelési eszmény sem valósítható meg.
Az oktatási rendszer ezeknek a céloknak megfelelően megszervezett, ezeknek
alapján válogatják meg az oktatás tartalmát, az oktatási módszereket és
technológiát. Ugyanezek a célok szolgálnak az oktató-nevelő tevékenység
hatékonyságának a kiértékeléséhez is.
3.5. A nevelés tényezői és alapvető elvei
A pedagógia elvei fogalmi szintű elméleti megközelítések. A pedagógia
empirikus lélektanban gyökerező elveit egyre inkább felváltják a Piaget-féle
pszichogenetikus-konstruktivista megalapozottságú innovációs törekvések, a
fogalmak és a gondolkodási műveletek I. P. Galperin-féle szakaszos
kialakításának elve stb. Újabban a pedagógia elveinek újfajta megközelítése
körvonalazódik a kognitív pszichológia oktatásra vonatkozó alkalmazásainak
köszönhetően.
Jól ismert, hogy a lélektan biztosítja az iskolai tervező munka alapjait. Az
emberi sajátosságok kutatása, a lelki folyamatok fejlődése, a tanulás és a
nevelés az alkalmazott pszichológia területéhez tartóznak. A gondolkodási
műveletek megfejtése, az emlékezet és a motiváció alapvető szerepet
játszanak az oktatási-nevelési folyamatban, amit beiskolázással szoktunk
megvalósítani. Másfelől az iskolakerülés, az iskolai konfliktusok, a
visszaiskolázási folyamat a tanulót helyezik az iskolai oktató-nevelő folyamat
középpontjába. A homogenizáló és a rehabilitációs pedagógia helyét a
változatok pedagógiája foglalja el. A sokféleség értékként lép fel, amit
megfelelő stratégiák alkalmazásával az iskolai sikeresség mértékének
növelésére, a reformok megvalósulásához lehet felhasználni. A modern
pedagógia eredményei, a szociológiával, antropológiával és
oktatásfilozófiával karöltve mindinkább teret nyernek a mindennapi oktatási
folyamatokban.
A korszerű didaktika elveinek gyakorlatba ültetése összességében az oktatási
rendszer reformjának fenntartó tényezője. Az oktatási folyamat
rendszerelméletileg az oktatás–tanulás–értékelés–menedzsment utat követi. A
pedagógia sikere az új igények szerinti megújulási képességében rejlik
11
4. A korszerű pedagógia 12 elve
4.1. Kognitív és metakognitív tényezők
1. elv: A tanulás aktív, önkéntes, személyes, és társadalmilag közvetített.
A tanulás útján jelentéseket ismerünk fel és teremtünk meg a személyes
tapasztalatból szerzett információk, adatok feldolgozása, illetve az
interperszonális kapcsolatok révén. Az ember információt képes vételezni,
feldolgozni, a felgyűlt ismeretek egyre átfogóbb kognitív struktúrákba
szerveződnek.
2. elv: A tanulás során a szubjektum arra törekszik, hogy az
ismeretekből koherens értelmezéseket és rendszereket alkosson
függetlenül a rendelkezésre álló adatok mennyiségétől és minőségétől.
Aki tanul integrált struktúrákat, általános és tömör értelmezéseket alkot, még
akkor is, amikor felszínesen közelít a bemutatott tényekhez, fogalmakhoz,
törvényszerűségekhez és elméletekhez. A tanulás viszonylag szilárd
struktúrákon megvalósuló holisztikus folyamat. Ennélfogva a megértési
folyamat mint belső kognitív folyamat megelőz minden külső objektív
igazolást. A folyamat nem ér véget a személyes jelentések és értelmezések
megteremtésével. Amint az egyén összeméri tudását a másokéval az
értelmezések és jelentések átalakulnak, kiürülnek a tartalmatlan területek, a
korábbi álláspontok felülvizsgálásra kerülnek.
3. elv: Az ismeretek konstrukciója az új kognitív struktúrák, az előzetes
ismeretek integrálódása révén valósul meg. Mivel a background és a
tapasztalat személyenként jelentősen különböző, és mivel az elme az
információt holisztikusan dolgozza fel bizonyos jelentések alapján, az
egyének az információt egyéni módon értelmezik és rendezik el. Az
oktatásügy egyik célkitűzése éppen az, hogy a tanulók ugyanazzal a
jelentéssel ruházzák fel ugyanazt a valóságelemet ugyanúgy fogják fel,
például hasonló módon elvezetni a tanulókat a tudományosan igazolt
kognitív produktumokhoz. Amikor a tanulók új fogalmat sajátítanak el,
fontos hogy megjegyezzék a fogalmat meghatározó közös jegyeket, ami nem
magától valósul meg. A tanár különböző kognitív szervezőket kell felkínáljon,
amelyek elősegítik és irányítják a tanulók feldolgozási folyamatát.
4. elv: A tanulást jelentősen megkönnyítik az erősen strukturált
stratégiák. Ezek közé tartóznak a metakognitív stratégiák, amelyekben a
tanulók gondolkodási folyamatuk tudatosítását gyakorolják. A feladatok
végzése közben képesek kell legyenek a saját gondolkodási tevékenységük
introspekciójára. A kutatások igazolták, hogy a gyermekek már kora
12
gyermekkortól, a gondolkodás műveleti szakaszában képesek metakognitív
cselekvésre. Ezek az elsődleges metakognitív elemek olyan folyamatokban
tükröződnek, mint az öntudat, önmagához intézett kérdések, a gondolkodás
folyamatának és tartalmának, a memóriának stb. az önszabályozása. A
tanulást megkönnyítő metakogníció összetevői a strukturális folyamatokat
három szinten fedik le:
A tanulási folyamatban részt vevő tanulónak önmagáról szerzett
ismeretei. Hasznos tudnia, mekkora intellektuális erőfeszítésre képes, egy
bizonyos idő alatt elvégezhető feladatok mennyiségének és
komplexitásának ismerete, hogy milyen időbeosztás biztosítja számára az
optimális teljesítményt stb.
A különböző tanulási tapasztalatok (témák) sajátosságainak ismerete,
amilyen pl. egy vers megtanulása, történelem-, vagy matematika lecke
elolvasása, elsajátítása, egy adott algoritmus alkalmazása feladatok
megoldásában stb.
Rugalmas, és a konkrét helyzetnek megfelelő tanulási módszerek
ismerete. A tanuló könnyedén meg tudja feleltetni a saját képességeinek
és az iskolai szituáció természetének megfelelő tanulási módszereket.
Például, az iskolai munka hatékonysága függ a (részenkénti vagy
egészben) tanulmányozás módjától, a tanulási és önkiértékelési
mozzanatok sorrendjétől, az intellektuális erőfeszítés időbeli beosztásától
stb.
A vizsgálati adatok jelentős eltéréseket mutatnak a jó és a gyenge tanulók
önmaguk teljesítményének introspektív megítélését illetően. A jó tanulók
képesek részletesen beszámolni az alkalmazott tanulási stratégiáikról, míg a
gyenge tanulók rendszerint felszínesen az ismétlés, a gyakori túl sok
emlékezetbe vésés és megtartás, valamint a megértés területén tapasztalt
nehézségekről számolnak be. A metakognitív fejlődés a tanuló számára
biztosítja a tanulásban fontos önkontroll és önszabályozás mechanizmusait,
tanulási izgalmat, önbizalmat, és optimális részvételt.
4.2. Érzelmi-motivációs tényezők
5. elv: A motiváció hatása a tanulási folyamatra. Az elsajátított ismeretek
és kialakított kompetenciák mélysége és komplexitása (mit és mennyit
tanulunk, mit tudunk felidézni) olyan képességek, amelyek számos
tényezőtől függnek. Ezek közül kiemelhető:
a) az önkontrollba és a sikerbe vetett bizalom;
b) a személyes és a társadalmi értékek, az érdekek és a vállalt célok világos
és tartalmas volta;
c) személyes elvárások a cselekedetek sikerével vagy kudarcával szemben;
13
d) a tanulási tevékenységek motívumai.
A tanuló lelkivilága nagyon gazdag; hit, cél, elvárások, megélések
megerősíthetik, vagy gyengíthetik az intellektus működését. Az intellektus,
affektivitás és a viselkedés közötti dinamikus kapcsolat az egyén lelki
egészségét és tanulási képességét határozzák meg. Az értelmezések, a
valóságról alkotott konstrukciók a természetük alapján elősegíthetik, vagy
akadályozhatják a pozitív motivációt, és a tanulási teljesítményt. A
tanulásban elért sikerélmények hatékony ellenszerei a negatív megéléseknek,
és a pozitív motivációt aktiválják.
6. elv: A belső (intrinszik) motiváció szerepe a tanulásban. A gyermekek
természetes kíváncsisággal születnek, amely a kérdezési- és feltáró
kedvükben nyilvánul meg. A kezdeti lelkesedésüket hamar letöri az iskolában
megélt negatív tapasztalatok és élmények, a bizonytalanság, a kudarctól és a
büntetéstől, a nevetségessé válástól vagy megbélyegzéstől való félelem. Az
iskola még eléggé határozatlan a gyermekek feltáró viselkedését fenntartó és
elősegítő módszerekkel szemben. Az iskolába lépve a gyermekek
viselkedését büntetéssel és jutalmazással kondicionálják, és a belső
motivációt külsőkkel helyettesítik.
7. elv: A motiváció alapvető funkciója a tanulási kedv fenntartásában
van. A tanulási erőfeszítést nem lehet egy határon túl fokozni, mivel a
kíváncsiság, az alkotókedv, az erőteljesen strukturált gondolkodás csak
elérhető és optimális nehézségi fokú, újszerű és kihívásokkal teli tanulási
feladatok révén ösztönözhető. Olyan témák keretében valósulhat meg a
tanulás, amelynek feladatelemeit a tanuló megértheti, és egy adott fokú
személyes hasznot és relevanciát érzékel. Például, a tanulók fenntartják a
jogot ahhoz, hogy személyes érdekeik alapján bizonyos témákat előnyben
részesítsenek.
4.3. A személyiségfejlődés tényezői
8. elv: Lehetőségek és korlátok a fejlődésben. Az egyének fizikai,
intellektuális, érzelmi és társadalmi fejlődése szakaszos folyamat, ami
genetikai és környezeti meghatározottságú. A fejlődés egyik fontos
tényezőjét a formális tanulási tapasztalatok által nyújtott lehetőségek jelentik.
Ismeretes, hogy a tanulók jobban tanulnak akkor, amikor a tanulás tárgya
beilleszkedik a tanulók által elérhető mentális műveletek hálózatába, illetve
amikor az iskolai feladat a tanuló legközelebbi fejlődési zónájában
helyezkedik el (Vigotszkij). Ehhez még hozzáadódik a követelmény, hogy az
14
anyag legyen érdekes és vonzó módon bemutatva, mozgósítsa az
intellektuális és érzelmi folyamatokat.
4.4. Személyes és társadalmi tényezők
9. elv: Társadalmi és kulturális sokszínűség. A tanulást elősegíti, ha a
tanuló a különböző kultúrájú, családi környezettel rendelkező társaival
interakcióba léphet. Az olyan iskolák, amelyekben bátorítják a társadalmi
interakciókat, és helyet adnak a sokszínűségnek, elősegítik a rugalmas
gondolkodás, a társadalmi kompetenciák és az erkölcsiség kifejlődését.
10. elv: A társadalmi elfogadás, az énkép és a tanulás. A tanulás és az
énkép akkor tartják fent egymást, ha a tanulók egymást individuumként
elfogadják, a kapcsolatokat a kölcsönös tisztelet és elismerés jellemzi. Az
interperszonális kapcsolatok minősége a helyzeteknek az egyének általi
helyes értékeléséhez, a pozitív megélések és viselkedésmódok kialakulásához
vezet. A tanárok megnyilvánulásmódja, állhatatossága, bizalma és a tanulók
iránti gondoskodása előfeltételei a csoporthoz tartózás érzésének, a
tiszteletnek és az elfogadásnak, a tanulás iránti pozitív légkör kialakulásának.
4.5. Egyéni különbségek
11. elv: A tanulás hatékonyabbá válik, amennyiben tiszteletben tartják
az egyéni és a kulturális különbségeket. A tanulás, a motiváció, az
értékelés stb. alapelveit az összes tanulóra alkalmazni lehet, függetlenül azok
etnikumától, nyelvétől, életkorától, készségeitől, vagy társadalmi-gazdasági
helyzetétől. Mindemellett a tanulás számos akadállyal szembesül, ha az
egyéni eltérések a nyelvi, a kulturális, vagy a társadalmi sajátosságok
tekintetében nincsenek figyelembe véve. Ezek az egyéni sajátosságok
tantervi differenciálást igényelnek mindazon feltételek mellett, amelyekben a
tanulás megvalósul.
12. elv: A tanulási folyamatot kognitív és társadalmi szűrők kísérik. A
kognitív és az affektív struktúrák, egy adott időpillanatban meglévő attitűdök
és meggyőződések egyéni vonatkoztatási alapul szolgálnak a valóság
felépítésére, az élettapasztalatok értelmezésére. Saját kognitív és viselkedési
struktúrájuk alapján az egyének olyan döntéseket hoznak és viselkedést
tanúsítanak, mintha azok mások által elvártak lennének, ami gyakran
félreértésekhez, konfliktusokhoz vezet.
A fent bemutatott elveknek gyakorlati következményei vannak az oktatásban,
a tantervben, az értékelésben, az oktatásmenedzsmentben, valamint a
15
tanárképzésben is. Egyrészt, az elvek a tanároknak módszertani javaslatokat
nyújtanak az oktatástervezés, a tantervkidolgozás, az osztálymenedzsment
stb. területén. Másrészt, az elvek olyan problematikát vetnek fel, amit bele
kell foglalni a tanárképzés és továbbképzés programjaiba is.
4.6. Módszertani javaslatok az oktatási folyamatra vonatkozóan
- A tanulók aktív bevonása a tanulási folyamatba, az elérhető ritmus és
nehézségi szint tervezése, páros és kiscsoportos oktatási formák minél
gyakoribb használata;
- A horgony-szerű ismeretek előhívása, a tanulókkal gyakorolni a fogalmi-
és műveleti struktúrák kidolgozását;
- Szimulációk, esettanulmányok, a problematizált oktatás módszereinek az
alkalmazása az érdeklődés fenntartásának, a reflektálásnak, a
helyzetértékeléseknek, a magasan strukturált gondolkodás és a
metakognitív stratégiák érdekében;
- A tanulási folyamattal kapcsolatos konstruktív és informatív
visszajelzéseknek az oktatási szituációba történő belefoglalása, a
gyakorlati alkalmazások számának növelése, a gyakorlatok és a feladatok
sokféleségének a biztosítása;
- Minden tanulót azonos bánásmódban részesíteni, megkülönböztetés és
részrehajlás nélkül tisztelni és értékelni a személyiségüket, konstruktív és
rendszerszerű értékelés, segítséget felajánlani a tanulásban, bevonni őket
a munkafeladatokba stb.;
- Az együttműködés és a csoportmunka megteremtése a verseny és a
rivalizálás helyett;
- A valós élettel kapcsolatos és a különböző kultúrájú csoportoknak
megfelelő eredeti munkafeladatok alkalmazása, amelyek a tanulóktól
interdiszciplináris információkat követelnek meg, és amelyek biztosítsák
az előrehaladásukat;
- Olyan élményeket biztosítani, amelyek elősegítsék az empátia
kialakulását, a megértést, és a tanulók közötti kölcsönös megbecsülést.
4.7. Az értékelésre vonatkozó módszertani ajánlások
- Az értékelés legyen rendszeres és folyamatos, a mindenkori oktatási
cselekménybe foglalt, legyen reális a tartalmában és a tervezett
teljesítményben;
- Alkalmazzuk rendszeresen a fejlesztő értékelést (az egyéni gyarapodás
érdekében) szemben a normatív értékeléssel, amelyben az egyéni
teljesítmények összehasonlításra kerülnek a csoportnormákkal
(elvárásokkal);
16
- A tanulási nyereség legyen helyesen megállapítva a standardokhoz és a
követelmény-leírásokhoz viszonyítva. A standardok oly módon legyenek
megfogalmazva, hogy minden tanuló részesülhessen sikerélményben;
- Az értékelők bízzák a tanulókra saját, illetve társaik teljesítményük
értékelését.
4.8. Az oktatásmenedzsmenttel kapcsolatos módszertani ajánlások
- Az oktatási tervet tervezzük úgy meg, hogy az biztosíthassa a megfelelő
teret és időt az egyéni tanulási tevékenységekhez, de ugyanakkor ne
bátorítsa az elkülönülést vagy az elszigetelődést az osztályban;
- A problémás és a speciális igényű tanulók számára sajátos módszereket
és tanulási támaszt kell biztosítani, valamint az ilyen tanulókkal való
bánásmódra szakosodott tanárokat.
- A tanterveket kísérje segítségnyújtási tanácsadó, minden sajátos esetre
külön-külön megoldásokkal, mint például a mentális betegségek, vagy a
társadalmi munka stb. esetén;
- Hatékony tanulási környezet kialakítása mindenki számára, ami
megköveteli a témaköröknek, gyakorlati projekttípusoknak, egyéni vagy
csoportos munkamódszereknek a tanulók óhaja szerinti kiválasztását;
- Tiszteletteljes légkör kialakítása és a másság elfogadása, folytonos
fáradozás a kiközösítés és a megbélyegzés gyakorlatának a kiküszöbölése
érdekében;
- A tanulási szükségletek és a tanulók által igényelt segítségformák szerinti
rugalmas tanulócsoportosítási módszerek alkalmazása az oktatási
tevékenységek során.
5. A nevelésügy intézményei és szervezeti formái4
5.1. Az iskola
Az iskola köznapi értelemben a tudás és a készségek továbbadásának a
színtere. Egy közvetítési folyamatról van szó, amelyben a tanárnak az a
feladata, hogy a tanulók és a valóság, a szükségletek és szakmai, tantárgyi
elvárások között közvetítsen. Ezt a folyamatot a tanárnak elő kell készítenie,
be kell vezetnie, fenn kell tartania, és tanácsadással segítenie kell. De
maguknak a tanulóknak is közvetíteniük kell a különböző elvárások között
(sajátjaikat is ideértve), nekik maguknak kell megteremteniük „saját
4 Az összefoglaló anyagot a kiadó szíves engedélyével Friedrich W. Kron. Pedagógia. Osiris
könykiadó. Budapest, 2000. alapján készítettük.
17
rendjüket”. Ezt a folyamatot, amelyben érvényesítik saját elképzeléseiket,
másokéival összekapcsolhassák nevezik megértő tanulásnak. (J. Dewey)
5.2. A teljesítmény pedagógiai problémája
A teljesítmény fogalma négy felfogásban értelmezhető.
1. A teljesítmény az egyénnel, emberek csoportjával szembeni elvárás. Az
elvárásokat normák fogalmazzák meg. (Pl. a tanterv) A tanár az elvárásait
előírásként fogalmazza meg. Társadalmi és egyéni dilemma alakul ki,
szerepek, normák és értékek konfliktusa lép fel.
2. A teljesítmény mint folyamat. A központi probléma az idő. Az egyén külső
kényszerként élheti meg. Pl. zárthelyi vizsgadolgozatok. De ha az egyén
beleszólhat a szerepébe (pl. játék), akkor pozitívan is megélheti.
3. A tanulási folyamat eredménye. Dolgozat, referátum stb. formáját öltheti.
Értékelés is tartózik hozzá. Rendszerint külső értékelés folyik, és ún. objektív
értékelési szempontokat alkalmaznak. Ritkán veszik figyelembe a
teljesítményt mint folyamatot, a ráfordított gondolkodást, általában kizárólag
magát a terméket nézik. Ez az egyén motiváltságát, önmaga szerepét hagyja
figyelmen kívül. A teljesítménymotiváció az a törekvés, hogy mindazokban a
tevékenységekben fokozzuk (vagy lehetőleg tartsuk magas szinten)
személyes rátermettségünket, amelyekben kötelező érvényűnek ismerünk el
egy mércét, és amelynek kivitelezése ennélfogva sikeres vagy sikertelen
lehet. (Herrmann) Az egyénnek a teljesítményhez való viszonya az általa
elfogadott értékektől is függ. Ha az egyén nem tudja személyes intencióit
érvényesíteni, elidegenedik az iskolai munkától.
4. A teljesítmény mint társadalmi érték.
5.3. A tanár „pedagógiai szabadsága”
A tanárok munkáját számos külső tényező befolyásolja: törvényi
rendelkezések, a szülők elvárásai, a tanulók. Az osztályteremben a tanár
megteremtheti mozgásterét, cselekvési kompetenciáját. Ehhez kapcsolódik
még a szakmai kompetencia, az eszközök használatának kompetenciája, a
professzionális cselekvések kompetenciája és a szociális kompetenciák.
5.3.1. A pedagógusi pálya követelményei. A pedagógusi pályát választókkal
szemben támasztott követelmények:
hivatástudat (elhivatottság érzése, a pályaalkalmasság kérdése);
az ifjúság nevelésébe vetett hit (neveléssel jobbá tehető a társadalom);
a sikerorientált nevelés (pozitív gondolkodás, a képességekhez mért
feladatok sikeres elvégzése, jutalma, pozitív élmény kapcsolása a
tanult fogalmakhoz);
18
a sikeres pedagógus (szakmailag és módszertanilag felkészült,
empatikusan viszonyul a gyermekekhez, következetes, elvszerű,
szigorú, de megértő).
A fent felsorolt elvárások alapján kijelenthető, hogy a pedagógiának
tanulóközpontúvá kell válnia. Ugyanezt a véleményt tükrözik az alábbi
felmérés eredményei is.
5.4. Az élményszerű oktatás
Tudott dolog, hogy az iskolai események vagy cselekedetek kognitív
kiértékelése is, mint bármilyen kiértékelésé, erősen személyfüggő. Amikor
észlelünk személyes érdekeink szempontjából értelmezzük a helyzetet, a
kiértékelés eredménye egy vélekedés, mely a helyzet alapján lehet pozitív
vagy negatív. Következésképpen, az iskolai tanulás folyamatát főképp a siker
által biztosított élményszerűség, kellemes hangulat, a tanulók
érzelemvilágának a gazdagsága kellene jellemezze. Ennek megteremtéséhez
viszont első sorban jól képzett és érdekelt pedagógusokra van szükség, akik e
foglalkozást hivatástudatból végzik.
Az élményszerű tanulás jelentőségét hangsúlyozza Freund Tamás, a neves
agykutató az alábbi szövegében.
„Ezek az eredmények [agykutatás – szerk. megjegyzése] és következtetések azt igazolják,
hogy az érzelemvilág gazdagsága jelentősen befolyásolja tanulási képességünket,
kreativitásunkat. Ezért kell oktatási rendszerünkben, elsősorban középiskolában, jóval
nagyobb hangsúlyt kapnia az érzelemvilág gazdagítását szolgáló művészeti és erkölcsi
nevelésnek. A lelki elsivárosodás jelei egyértelműen észlelhetők a mai fiatalság körében,
amihez hozzásegít az Internet, a számítógépek virtuális valósága, a szelektálatlan
információáradat - de a hit és vallási erkölcs 40 éves száműzetése is. A művészeti élmények
révén tárjuk szélesre a fiatalokban a befogadás folyosóját az agy és a külvilág között, hiszen
ugyanezen a folyosón közlekedik az alkotóképesség is, csak ellenkező irányban. Ezáltal nem
csak kreativitásunk nő, hanem emberségesebb emberekké válhatunk a pénz, az önzés és az érdekkapcsolatok világában.” (Dr. Freund Tamás, Mindentudás egyeteme)
6. Az oktatás és jelenlegi fejlődési irányai5
A társadalmi fejlődés megköveteli az oktatás fejlődését is. Az oktatás
minősége és a társadalmi gazdasági haladás minősége között korreláció van.
Mindezek megkövetelik az oktatási-nevelési folyamatoknak a jelen és a jövő
igényeihez történő hozzárendelését.
5 Chiş V. – Stan C. I.m.
19
6.1. A korszerű nevelés paradigmája6
Az oktatási paradigmaváltás folyamata (Wurtz, B., idézi Cucoş, 1996): A klasszikus oktatási paradigma
alapelvei
A modern oktatási paradigma alapelvei
A hangsúly a tartalmi kérdéseken van, a
pontos és végleges érvényességű
információ elsajátításán,
A hangsúly az információk kapcsolódására
helyezett, az új fogalmak iránti fogékonyságra,
a permanens tanulás fontosságát hangsúlyozza;
A tanulás eredmény; A tanulás folyamat;
Autoriter és hierarchikus szerkezetű, a
konformizmust támogatják, az újító
szándékot elnyomják;
Az elvek nem hierarchikusan felépítettségűek,
a tanuló és a tanár első sorban mint emberi
lények, és nem a szerepek alapján tekintenek egymásra;
Az oktatás struktúrája merev, a
programok kötelező érvényűek;
Az oktatási-nevelési folyamat rugalmas
struktúrájú, választható tárgyak és alternatív
munkamódszerek jellemzik;
Az ismereteket mindenki számára azonos
ütemben kell elsajátítani;
Elismerve, hogy a tanulók a potencialitások
szempontjából nem egyformák, különböző
munkatempó elfogadott;
A hangsúly a hatékonyságon és a sikeren
van;
A hangsúly a tanuló személyiségének a
fejlesztésére van helyezve;
Túlnyomóan a külső világ jelentőségére
helyezett a hangsúly;
A képzelet működtetése és aktiválása, a tanuló
személyes tapasztalataira épít;
A lineáris, elemző gondolkodást
ösztönzi;
A racionális stratégiákat a nemlineáris, az ún.
intuícióra építő stratégiákkal ötvözi;
A tanulók értékelése szigorú minősítésen
alapul, ami gyakran megbélyegzéshez,
illetve az ehhez igazódáshoz vezethet;
A minősítés másodlagos, leíró szerepet játszik,
ami nem kell feltétlen merevvé váljon, a tanulót
végérvényesen és megbélyegzően jellemezzen;
A standardok és normatívák legtöbbször
a tanuló érdekein kívüliek;
A tanuló teljesítményét a lehetőségeihez és a
szándékaihoz mérik;
A hangsúlyt az elméleti ismeretekre teszik;
Az elméleti ismereteket kiegészítik az osztályban és azon kívül szerzett gyakorlati
tapasztalatokkal;
Bürokrácia és a közösség javaslataival
szembeni ellenállás jellemző;
A közösség javaslatait figyelembe veszik azokra
épít;
A tantermek funkcionálisan
megtervezettek;
A tantermek ergonometriai követelményeknek
tesznek eleget (világítás, szín, szellőztetés,
fizikai kényelem stb.)
A tanulás a jelenre vonatkozik, a
továbbképzés a tudományos
előrehaladást követi;
A nevelés prospektív jellegű, a jövő érdekében
történik, a továbbképzés megelőzi a tudományos
előrehaladást;
Az információfluxus egyirányúnak
felfogott, a tanártól a tanuló felé;
A tanár-tanuló viszonyban a tanulás
kölcsönössége az elfogadott;
6 paradigma = példakép, mintakép, ragozási sor, ragozási minta, uralkodó tan, tudományos
világkép
20
7. A nevelés szociálpedagógiai megközelítése7
7.1. Az enkulturáció mint alapfolyamat
A fogalmat 1947 M. H. Herskovits (kultúrantropológus) vezette be. A
fogalommal a makroszociális szinten jelentkező pedagógiai revelációjú
folyamatok értelmezhetők. Az enkulturáció a kultúra megtanulása, a
kultúrába történő betagozódás (a.m. kultúrálódás). Az enkulturalizáció a
nevelésben valósul meg. Ember és társadalom dialektikus viszonyban van
egymással. A társadalom a kultúrának alárendelt szervezési formája, a
kultúra része.
A kultúra az emberi létezés alapközege. Mint létforma, a kultúra az ember
életének megvalósítását szolgáló képződményeket foglalja magába: a nyelv;
erkölcsi normák; viselkedési minták; az érzelmek kifejezési módja; szociális
szervezetek; szerepek és játékszabályok; a jog és a politika intézményei; a
gazdaság és a munka eszközei; a technika, intézmények (művészetek,
tudományok); a társas önkifejezés különböző formái (sport, ünnepek); vallási
kultuszok.
A társadalmi értékek. Az érték valamilyen emberi tevékenység (erőfeszítés)
tárgyi, illetve alanyi eredménye, amelynek objektív fontossága, illetve
szubjektív jelentősége van az egyén, a közösség, a társadalom számára. Az
értékek a kultúra alkotó elemei közé tartóznak, alapvető fontossággal bírnak
a viselkedés motívumainak a meghatározásában.
A nevelés a kultúra közegében történik, a nevelés a kultúra része, a kultúrát
is meg kell tanulni. A nevelés célja reprodukálni, átörökíteni generációról
generációra a társadalmat és a kultúrát. Ebben a folyamatban különböző
intézmények, szervezetek vesznek részt (család, iskola, egyház stb.). A
kultúrán kívül nem létezik szellemi tevékenység. Minden kulturális
intézmény az emberi intelligencia révén kel életre.
A társadalmi differencia azt jelenti, hogy különböző embercsoportoknak
különböző kulturális igényei vannak. A nevelés ennél fogva erősen
kultúrafüggő folyamat.
A személyiség makroszociális szinten az emberben megjelenő kultúra
szubjektív reprezentációja. Pszichikai összetevői: képességek (hajlam,
irányultság), jellem (viselkedés), temperamentum (típusok). A személyiség
7 Fr. Kron: I.m.
21
egy komplex fogalom, nem könnyű meghatározni. Pszichológiai
megközelítésben „az egyén személyes stílusát meghatározó és a környezettel
való interakcióit befolyásoló egyedülálló és jellegzetes gondolkodási, érzelmi
és viselkedési mintái alkotják a személyiséget” (R. L. Atkinson)
Individualítás alatt a személyiség egyszer létező formáját értjük. Az
enkulturációs folyamatban az ember tanulási folyamata kétirányú: kialakítja
személyiségét (alkalmazkodás), és kialakítja saját identitását.
Az intelligencia az egyén összetett vagy globális képessége arra nézve, hogy
célszerűen cselekedjék, értelmesen gondolkodjék, és a környezetéhez
eredményesen alkalmazkodjék. Intelligenciatesztekkel mérik. Mértéke az IQ
(intelligencia hányados.). Az IQ értelmezhető úgy is, mint a mentális kor és
az életkor aránya. Az intelligencia – intellektuális képességek – csak a
kultúrában nyilvánulhat meg.
7.2. A szocializáció
A kifejezést Emile Durkheim alkotta meg (1902), aki szerint a nevelés
módszeres szocializáció. A szocializáció valamely társadalom erkölcsi
rendjének a megtanulása, az egyes individuum viselkedésdiszpozícióinak
kialakítása, a társadalomba történő betagozódása, normák, értékek,
szimbólum rendszerek és interpretációs rendszerek elsajátítása által. Szociális
tartalmú. (Vö. Az enkulturáció - minden kultúra megtanulása. A szocializáció
az enkulturáció része, a morális felöl megközelített enkulturáció.)
A szocializáció funkciói: cselekvőképes ember kialakítása, és a társadalmi
folytonosság biztosítása.
8. A nevelés folyamata
A nevelés erkölcsi értékorientációra, normákra és viselkedési módokra épül.
A célokról, értelmezésekről különböző felfogások léteznek.
8.1. A nevelés mint szimbolikus interakció
A nevelés, az enkulturáció és a szocializáció mesterségesen megalkotott
folyamatával szemben, amely társadalmivá válást jelent (Fend), teljesen
hétköznapi, és többféle intézményben, szervezetben zajlik. Egyetlen ember
sem kerülheti el a társadalmivá válást, hisz csak ezáltal válhat az ember
cselekvőképessé. A nevelés a társadalmivá formálás, azaz a társadalmivá
22
alakítás intencionális befolyásolása. Nevelésnek azok a célirányos
cselekvések szándékolt és megtervezett intézkedései tekinthetők, amelyen
keresztül a felnőttek megkísérlik a beavatkozást a gyermeki fejlődés
folyamatába, hogy ezáltal olyan tanulási folyamatokat támogassanak vagy
indítsanak el, amelyek a felnőttek által kívánatosnak tekintett diszpozíciókhoz
és viselkedési módokhoz vezetnek. (Fend) Nevelésként értelmezhetők azok a
cselekvések, amelyek által az emberek megkísérlik befolyásolni mások
személyiségének fejlődését. (Brezinka)
A felnőttek és a felnövekvők közötti interakció nem merev, mechanikus, ez
utóbbiak nem nevelendők, hanem nevelődők is. A nevelés nem csak a
felnövekvők diszpozíciós hálózatát aktivizálják, hanem intraperszonális
(metakognitív) szintű tevékenység, amelyben még jelen kell lennie a nevelési
céloknak, tartalmaknak és a nevelő szerepének is. Például, ha egy tanulónak
azt mondjuk, hogy ne beszélgessen, ezt nem mindig fogja megtenni. A
nevelés ok-okozati mechanizmusában jelen van a nevelendő döntési
szabadsága, szabad akarata, önmagára vonatkozó igénye, érdeklődése,
gondolatai, véleménye.
8.2. A nevelés szerepviselkedés modellje
A szerepviselkedés olyan szociális kontextusban megjelenő viselkedés,
amelyben a cselekvők bizonyos pozíciókat töltenek be, és kétoldalú, a
viselkedésre vonatkozó ellentétes elvárások segítségével egymással
interakcióba lépnek. Nevelés minden olyan folyamat, amelyben a
szerepviselkedés alapértelmezései megszerezhetők, megtanulhatók lesznek.
A nevelés célja a sikeres szerepviselkedés kialakítása.
A nevelési folyamatok nem csupán valamely szerep által felkínált
cselekvések, hanem felvilágosító és értelmező hatással is rendelkeznek,
amelyben megtörténik a szerepek és a kiváltó okok reflexiója. Pl. ha a nevelői
tevékenység egyirányú, ellenállást vagy nem várt reakciót vált ki a neveltből,
és megjelenik a konfliktus. A növendék felől is felléphetnek intenciók. A
nevelési tevékenység mindig megosztott, ezekre az intenciókra is tekintettel
kell legyen. Az intenciók szimbolikusan válnak közölhetővé (nyelv,
gesztikuláció, mimika). A nevelés a cselekvők szimbolikus interakciója, azaz
szimbolikusan közvetített kommunikatív cselekvés; a nevelési szituációban
résztvevők kölcsönös megértésére irányuló társadalmi cselekvése.
23
Következtetések
A szerepek a hagyomány, konvenciók, begyakorolt szabályok
rendszerében rögzülnek.
Megmarad a nevelő és a nevelt közötti különbség.
A nevelő joga élni szankciókkal (szidás, szeretetmegvonás), ill.
Dicsérettel.
Kétirányú célkitűzés: szociális cselekvőképesség, ill. individuum
kialakítása.
A cselekvő individuum tevékenysége kettős: interpretatív és reflexív (a
megismerési folyamat során megtanulja az összefüggések kialakítását, a
normák, azok ellentétes vonatkozásait is megjelenítő reflexióját). A nevelés –
metakommunikáció és metacselekvés (J. Habermas). A nevelés az ellentétes
és egymásra vonatkozó kérdések és interpretációk rejtett valósága. Ahol a
mindennapi cselekvés valóságává válik, ott új minőséget képvisel.
A nevelés (a kritikai fenomenológia szerint) kölcsönösen egymásra
vonatkoztatott társadalmi nevelés formájában jelenik meg két személy
(nevelő és nevelt) közötti szimbolikus interakció formájában, amelyben a
szociális cselekvés, szerepek, pozíciók, értékrendek, normák, intenciók és
legitimációk kölcsönös megvilágításba kerülnek. A nevelés az emancipáció
és a felelősségtudat (társadalmi aspektus), valamint az individuumból
(szubjektív aspektus) ötvöződik. A nevelés individualizáció és személyiséggé
válás. Az enkulturációs és szocializációs folyamatokat erősíti fel.
Összefoglalás
A nevelés mikroszociális szituációk (szülő-gyermek, tanár-diák
konfliktusok, ellentétek) értelmező feltárása.
Antropológiailag a neveltnek is lehetnek célorientációi, intenciói. A
közös, partneri kapcsolat, egyenrangúság kialakítása a cél, amit nevelő és
nevelt közösen kívánnak meghatározni, szabályokat közösen alkalmazni.
A normák és kulturális értékek eltérő interpretációi, a kialakuló szituációk
és konfliktusok a nevelés alapját képezik, meghatározóvá válnak. Az
erkölcsösséget (Kant), avagy a morális ítéleteket és cselekvéseket a
normák és az értékek értelmezése révén, azok oksági összefüggéseinek
reflexióin keresztül tanulják meg.
A modern társadalmakban a nevelést nem bízzák a véletlenre, a
szocializációval és az enkulturációval egyenrangúnak tartják. A nevelés
erkölcsi alapelve: az emberek tisztelete, ami összekapcsolódik az
emberek nevelésre és művelődésre irányuló törekvésével.
24
A nevelők és a neveltek közötti kapcsolatok csak ideiglenesen
egyenrangúak.
A szimbolikus interakcióként értelmezett nevelés a „szimbólumok”
(nyelv és a viselkedés – viselkedésmód, gesztus, mimika) révén valósul
meg.
A nevelés folyamatában sajátos tartalmak megjelenéséről van szó.
Társadalmi normák (a szocializáció folyamatában), kulturális tartalmak
(enkulturációs folyamat). A nevelő hatású interakciók során ezek a
szociális, kulturális tartalmak tematizált8 formában jelennek meg. Ezek
által valósítja meg a nevelés reflexív és felvilágosító célját.
8.3. A szociális tanulás
Az oktatás társadalmi dimenziói a „szaktárgyi” tanulás mellett szociális
tanulás formájában kerültek értelmezésre. A szociális tanulás összefügg a
szimbolikus interakcióként értelmezett neveléssel.
8.3.1. A szociális tanulás mint pedagógiai interakció. A demokratikus
társadalom iskolájának biztosítania kell az egyének számára érdekeik és
igényeik kiteljesítésének esélyeit. (1970) Az iskola célja ne csak a szociális
integráció legyen, hanem az önmegvalósítás, emancipáció, demokratizálás,
az esélyegyenlőség megteremtése is. Mivel a produktív teljesítmények
növelése csak az együttműködés feltételei között valósítható meg, az iskola
feladata az együttműködő munkaformáknak a megtanítása és gyakorlása.
Ennek során a munkamegosztás mellett begyakorolják a szociális szerepeket,
kidolgozzák az együttműködés és az együttélés szabályait, megtanulják a
konfliktusok megoldását, a tárgyszerű vitát. A tanulók sajátos
csoportérdekeiket fogalmazzák meg, amit a tanárral vita tárgyává tesznek. A
csoportérdekből fakadó teljesítménymotiváció ugyanolyan fontos, mint a
tárgyi érdeklődésből származó motiváció. A szaktárgyi ismeretek össze kell
kapcsolni az élet szociális összefüggéseivel. Mindezek az értékelés során kell
kifejezésre jussanak.
8.3.2. A szociális tanulási formák. A szociális tanulási formák az iskola, a
tanulás-tanítás intézményesített keretei között vannak leginkább jelen. A
tantárgyak keretében a szaktárgyi célkitűzéseket össze kell kapcsolni a
tanulók, szükségleteivel, érdeklődésével, azok szociális és társadalmi
igényeivel. A tanulás során a tanulás szociális kereteinek a kialakítása a
fontos, a csoport, a páros munka, a projektmunka, vagy az iskolának a
társadalom felé irányítása.
8 Tematizál - tudományos v. politikai diskurzus tárgyává tesz.
25
A szociális tanulás gyakorlatorientált. A társadalom- és művelődéspolitika
alapján négy irányzat körvonalazódik.
8.3.3. A szociális tanulás irányzatai 1. Szociális tanulás mint társadalmi integráció. Az esélyegyenlőség elvéből
indul ki. Felfogásmódok: politikai tanulás, stratégiai tanulás,
emancipatorikus nevelés.
2. Szociális tanulás mint félelem nélküli tanulás. A pszichoanalízis, a
felvilágosító érték- és normarend határozta meg. A tanuló személyes
szükségleteinek a felismerése, repressziók, kényszerek leépítése.
Antiautoriter nevelés. Szinonimák: affektív tanulás, experimentális
tanulás, agressziós nevelés.
3. Szociális tanulás mint szociális nevelés. Tanuláselméleti, pszichológiai,
illetve szerepelméleti és interakciós megközelítés, funkcionális és
emancipatorikus értéktartalmakkal. Jellemzői:
- tanulóorientáltság,
- szituáció- és szervezetorientáltság, valamint
- cselekvés- és viselkedésorientáltság.
Szinonimák: szociálintegratív viselkedés, affektív szociális művelődés,
morális művelődés.
4. Szociális tanulás mint szociális interakció. A szimbolikus
interakcionizmus hatására kibontakozó identitáselméletek nyomán alakult
ki. Kulcsszavak: rejtett tanterv, szociális cselekvés. A tantárgyi és a
szociális tanulás együttes jelenléte és kölcsönhatása. Reflektált szituációs
vagy cselekvési szintre irányul.
A szociális tanulás személyiségformáló ereje tartalmi, formai és metodikai
szempontból a felnövekvő ember saját kulturális környezetében megélt
kölcsönhatásaiban, illetve személyes identitásának felépítésében nyilvánul
meg. A szociális tanulás a tantárgyi tanulás mellett a modern iskola és az
oktatás mindennapos velejárója. A valós tapasztalatszerzés lehetőségén túl az
iskolának a személyiség kialakításnak céljai mellett biztosítani kell a
társadalmi tapasztalat és reflexió összefüggéseinek felismerését is. A tanulók
fel kell készüljenek saját gondolkodásuk és cselekvéseik reflexivitásának
elfogadására, hogy saját igényeiket és szükségleteiket kifejezhessék. Azaz, a
személyiségük a tapasztalat- és az értékmegszerzés folyamatában fejlődjék,
ami sajátos formája szociális tanulásnak.
Összefoglalás
A nevelés értelmi fejlesztés és személyiségfejlődés. Intézményesíthető. A
nevelő oktatás (Herbart) a tanítványok moralitásának megteremtése. A
modern, differenciált és komplex, teljesítmény- és hatékonyságcentrikus
26
iskolában a nevelés már nem intencionális és tudatos, vagy direkt és formális
módon valósul meg, hanem elsődlegesen funkcionálisan megy végbe. A
felmerülő problémák és konfliktusok megoldása rendeletileg, szabályokkal,
illetve a tekintélyelv alapján valósul meg.
Az iskolai tanítás-tanulás társadalmi cselekvésként értelmezhető (az órán
normák, szerepek, szabályok közepette ellenőrzés, versengés és
együttműködés van a tanár irányítása mellett), latens szociális tanulás. A
szociális tanulás: szervezett, célirányos tanulási folyamat, amelyben
szervezeti feltételek mellett a szaktárgyi tartalmak tanulása összekapcsolódik
szociális tartalmakkal (értékrendek, elvárások, normák, szerepek, szabályok,
viselkedésmódok). Személyközpontú tanulás. Az iskolában a szociális
tanulás pedagógiai jellegűvé válik, célok, módszerek, eszközök állnak a
rendelkezésére.
8.4. A tanulás
Az eddigiek alapján nem nehéz felismerni a tanulás fogalmának kiemelt
jelentőségét. Az enkulturációt, szocializációt és nevelést gyakran a tanulási
folyamatokkal azonosítják, illetve a tanulást ezek valamelyikének
bázisfolyamataként értelmezik. A tanulás központi fogalom. A tanulást
lényegesen befolyásoló szociális komponensek a szocializáció fogalma alatt
foglalhatók össze. A tanulás pedagógiai megközelítéskor a pedagógia
érdeklődése mindenekelőtt az értékekre és normákra, az elvárásokra és
attitűdökre, szükségletekre és érdekekre, szerepekre és szabályokra, valamint
ezek makro- és mikroszociális összefüggéseire, illetve a szociális tartalmakra,
valamint a bennük megjelenő folyamatokra fog irányulni.
Érdemes megvizsgálni, az individuum milyen szociális tartalmak
megtanulását végzi, ezeket milyen formában sajátítja el, illetve
transzformálja át önmaga számára. Ezen kettős folyamat középpontjában az
intraperszonális szint történései állnak.
A tanulás fogalmát általánosan úgy értelmezhetjük mint belső organizáció.
Nem létezik egységes tanulásdefiníció. Köznapi értelemben olyan szituációk
esetén beszélünk tanulásról, amikor – szándékosan, fáradozással –
valamilyen képességeket (készségeket) és ismereteket sajátítunk el, ami
általában teljesítménynövekedéssel jár. (Bredenkamp) Az elvárt eredmény
elmaradása esetén nem beszélhetünk tanulásról. A tanulás, tehát, az
individuum bizonyos ingerhatásokra/ösztönzésekre adott
válaszviselkedésekben bekövetkező változásokban mutatkozik meg. A
viselkedésváltozásnak viszonylag tartósnak, megfigyelhetőnek,
értékelhetőnek és megjósolhatónak kell lennie. Ezt nem lehet a fejlődési,
27
érési folyamatokkal magyarázni, sem pedig a fáradtságtól, a droghatástól
előidézettnek tekinteni. Megtanult az, ami megkívánt viselkedésben, vagy
elvárt teljesítményben mutatkozik meg.
Tanulás alatt a motorikus készségek megszerzését, a kognitív és nyelvi
teljesítmények, továbbá érzelmi beállítottságok, motivációk, értékrendek és
szerepminták elsajátítását értjük (Zdrazil). Minden esetben viselkedésmódok
megváltozásáról, és új viselkedésmódok kialakulásáról van szó. Vagyis a
viselkedésrepertoár megváltozásáról. Ezáltal megmagyarázható az emberi
személyiségstruktúra felépítése.
8.5.A tanulás jellemzői
A tanulási folyamatok kognitív, emocionális, szenzomotorikus és motivációs
szinten jelennek meg. A nevelési folyamatok a viselkedés és a cselekvés
szintjén mennek végbe, és a növendékek motivációját célozzák meg. Hogy az
ember megtanult-e valamit, vagy sem, az első megközelítésben a
kinyilvánított és a megváltozott viselkedésben mérhető. A nevelés ebben az
esetben a viselkedés megváltozásaként értelmezett.
Roth ezen túlmenően feltételezi, hogy a tanulás a gondolkodás, az érzelmek,
az értékek, a törekvések és az akarat belső rendeződésének folyamata, amely
által az ember személyiségét, annak társadalmi és individuális viszonylatait
felépíti. Tehát, az ember nem csak ingerekre lesz képes reagálni, hanem
önmaga „működtetésére”, cselekvésre is képes lesz. Ismereteket és
készségeket értelmes módon kell összerendeznie.
Bruner a tanulás három, egyidejűleg megvalósuló folyamatát különbözteti
meg:
1. információfelvétel,
2. az információ transzformációja,
3. az információk és transzformációk értelmezése.
Az ember nem csak viselkedő, hanem a világban értelmet és tennivalókat
kereső lény. A tanulás az ember és környezete között megvalósuló,
kölcsönösségen alapuló belső szerveződés. A belső szerveződés ezen
teljesítménye alkotja a tanulást, teszi lehetővé az embernek önmaga külső
rendeződését, önmaga és a világ kialakítását, azaz hogy kulturális
tevékenységet folytasson, képes legyen szociális cselekvésre. Megfordítva, a
cselekvésben és a cselekvés által az ember arra kényszerül, hogy az általa
megtanultakat önmagában megszervezze. A belső szerveződésnek az ember
felelős önmegvalósulása felé kell irányulnia.
28
Összefoglalás
A tanulás a pedagógia központi fogalma, a neveléssel azonos értelemben
használatos. A tanulás az individuumban lejátszódó belső folyamat. Mindig
két oldala van, belső és külső, amelyek kölcsönös függőségben állnak
egymással. A ember élete végéig tartó, jellemző vonása a tanulás. Nem
tekinthetők tanulási folyamatnak a fejlődési, érési folyamatok, valamint a
veleszületett ösztönszerű tendenciák, az emberi szervezet átmeneti állapotai
(fáradság, drogos befolyásoltság). A tanulás intraperszonális strukturálódási
és rendeződési folyamat (humanisztikus, pneumatikus és hermeneutikus
modell). Az embert a valóság megteremtőjeként, létrehozójaként értelmezi,
aki önmagát tárgy- és értelemkereső lényként képes megjeleníteni, aki
képessé válik saját világának, önmagához való viszonyának a kifejezésére.
A tanulásnak tehát, három összetevője van:
1. információ szerzése,
2. transzformáció (az ismeretek átalakítása új feladatok megoldására, az
információk feldolgozási módja),
3. kiértékelés (mennyire adekvát a feldolgozás a feladattal, megfelelő az
általánosítás).
8.6. A leggyakoribb tanulásmodellek
1. A behaviorizmus tanuláselméleti modellje: operáns tanulás (Skinner)
2. A pszichoanalitikus tanuláselméleti modell (Freud)
3. Az utánzáson alapuló tanuláselméleti modell (Bandura-Walters)
4. Tanulási folyamat mint strukturálódási folyamat (Piaget)
5. Az alaklélektan tanuláselméleti modellje (Köhler)
6. Szimbolikus interakcionalizmus tanuláselméleti modellje (Krappmann)
9. A művelődés9
9.1. A művelődés fogalma
A művelődés elsődleges, teológiai értelmezése után, amely szerint a
művelődés az embernek Isten képmására történő formálást jelentette, a
felvilágosodás művelődés fogalma az ember-világ kapcsolatra terjedt ki, az
ember autonómiáját jelentve a világ heteronómiájával szemben.
A pedagógiának, mint önmagát megértő és magyarázó
társadalomtudománynak a művelődés fogalma a megértés oldalán jelenik
meg az enkulturációval, a szocializációval, a neveléssel és tanulással
9 Fr. Kron. I.m.
29
összefüggésben. A művelődés heurisztikusan is értelmezhető, kutatási és
diszkussziós alapként fogható fel, melynek célja új tények, összefüggések,
gondolatmenetek, eszmék megfogalmazása.
Humbold szerint – Leibnitz és Kant emberideálja nyomán – a nemzetállam és
a felvilágosult, humanisztikus műveltségű társadalom felépítése először az
individuum művelődésében, másodszor az iskolaügy és a tananyag
megteremtésében, harmadszor pedig a tudomány jelentőségében jelent meg.
Gondolatmenetének magját az individuális önkiformálódás primátusa adja.
Minden embert a társadalmi kapcsolatok és viszonyok sokasága veszi körül,
számtalan szituációban kell döntenie, nem csak formális, de tartalmi és
morális értelemben is erőt kell kifejtenie. Gondolkodás és ítéletek
eredményeképpen a belsőleg kifejlesztett elveknek és ideáknak megfelelően
felelősen kell tudjon cselekedni. A világ létrehozója és kialakítója mindig az
individuum. Cselekedetei értékelésen alapulnak, jelentéskölcsönzésen,
szélesebb összefüggésbe elhelyezésen. Fontos az indoklás, amikor az
értékelés cselekvésbe megy át. Ahogyan tanul és dolgozik az ember,
legitimációs vagy okozati összefüggésben kell állniuk egymással. Noha a
művelődési folyamat intraperszonális, jelentős kihatásai vannak mikro- és
makroszociálisan is.
9.2. A kategorikus műveltség fogalma
A művelődés a kulturális javak bizonyos köréhez történő odafordulás,
valamely érték vagy értékrend következetes és történeti meghatározása, az
ahhoz való tartozás. Humbold és kortársai művelődéselméletét Klafki a
tanítás és a tanulás szervezett formáinak vonatkozásaiban továbbfejlesztette.
Megalkotta a kategorikus (kritikai-konstruktív) műveltség, fogalmát,
amelynek birtokában az ember képessé válik a megalapozott, értelmes
cselekvésre, megszerezheti a jövő feltárására irányuló képességeket: a kritika
(önkritika) képességét, az érvelési képességet, valamint az empátiát10.
A fiatal
generációnak (családban, iskolában, az alapképzés és a továbbképzés
területein) meg kellene tapasztalnia a művelődésnek ezt a típusát.
9.3. A művelődés felvilágosító szerepe
A jelenlegi művelődési folyamatok társadalmi körülményektől függnek, az
általános művelődés felvilágosító szerepének korlátozása Adorno szerint a
következő okokkal magyarázható:
10 Az empátia egy szituációnak, problémának, intézkedésnek a másik érintett helyzetéből
történő meglátása.
30
a művelődési folyamatok célorientáltsága és felparcellázása,
kizárólagosságra törekvő értékelési aspektus,
a kultúra piacosítása.
Az instrumentált művelődési folyamatok a félműveltséget segítik elő.
Horkheimer szerint ugyanezen folyamat okait:
az általános és speciális műveltség elszakadásában,
a politikai kultúra hiányában,
az esztétikai alaptapasztalatok elvesztésében (például a múzsaiság
iskolában történő elkülönítésében, a médiában történő
trivializálásában látja.
A műveltség-művelődés igénye nélkül a tanulás uralkodásba, elnyomásba,
vagy felszínes pragmatizmusba mehet át. A művelődés a társadalom
megértése, saját lehetőségeink és helyes céljaink felismerése. (Horkheimer)
A művelődés a jövő felé irányul, felemelkedő emberi léttel összekapcsolódó
történeti folyamatokat teremt meg. Ezáltal leszünk szabadok, győzzük le
évszázados félelmeinket, önbizalmat szerezhetünk. (Heydorn)
Összefoglalás
A művelődésnek szüksége van az individuum elsőbbségére, célja az egyénre
irányuló kihívás egy jobb élet felé, a történelmi és társadalmi haladás felé. A
humanizálást célul kitűző folytonosság magában hordozza a kudarc
lehetőségét is. Ha az ember megragadja és megérti a maga művelődését,
akkor azt az esélyt is megszerzi, hogy önmagát és társadalmát egy
humánusabb világ felé vigye.
9.4. A műveltség11
Az autonómiát fenyegető manipulációval szemben úgy védekezhetünk, ha a
világot a kultúra eszközeivel leíró narratívák, elbeszélések széles
repertoárjával rendelkezünk. Énünk megőrzésének kulcsa, hogy képesek
legyünk ugyanazt a történetet többféle perspektívából értelmezni.
A humán műveltség a hagyomány elsajátítása, a korábbi nemzedékek által
örökül hagyott művekkel (szokások, az intézmények, a történelem tematizált
egységei) való találkozás.
11
Knausz Imre: Műveltség és autonómia. Új pedagógia szemle, 2002.10.
31
A gondolkodás két formája (Bruner)
Paradigmatikus (elvont fogalmak, oksági összefüggések, logika,
matematika). Az állítások értelmezési kritériumai az igaz v. a hamis.
Narratív (konkrét emberi történetek, amelyben intencionalitás van.).
A narratívák értelmezési kritériumai hogy valószerűek vagy
valószerűtlenek. 3P (past, present, possible) szempontja érvényesül:
a múlt, a jelen és a lehetséges, vagyis a történelem, a jelenismeret és
az irodalom. Epizodikus memóriánkban életünk új eseményeit a
korábban megismert és elménkben rögzült narratívák segítségével
értelmezzük. És viszont, a ma eseményei alapján átértékelhetik a
korábbi narratívákat.
10. Viselkedés és cselekvés12
10.1. A viselkedés
A viselkedés (behaviour, ang.) az élő szervezet összes megfigyelhető,
megállapítható, vagy mérhető aktivitása, legtöbbször ingerekre adott
válaszok (reakciók). Az objektumként értelmezett cselekvő szubjektumok
egymásra vonatkoztatott cselekvései mechanikus értelmezést nyerhetnek, a
viselkedést irányíthatónak tekinthetik. Az iskola, tantervek, tanórák
nyerhetnek ilyen értelmezést. A jegyek és a tanári megítélések közötti
összhang is ilyen lehet.
A mindennapi valóság visszaadására a viselkedés fogalmánál jobb a
magatartás fogalma feltételezve, hogy a cselekvők tevékenysége bizonyos
szándékosságot mutat, és a szociális kapcsolat során a másik résztvevő
intencionalitásához viszonyulva alakítják ki magatartásukat. Az egyes
személyek kölcsönösen orientálódnak egymáshoz, értelmezik egymás
cselekvéseit.
10.2. A cselekvés
A cselekvés azoknak a pedagógiailag releváns fogalmaknak a leírására
szolgál, amelyek interakcióként foghatók fel, amelyben a cselekvő
szubjektumok értelmezik saját tevékenységüket, és feltételezhető ennek
megvalósulása. Ide tartoznak a nevelési és művelődési folyamatok is. A
cselekvés olyan kölcsönös, egymásra vonatkoztatott viselkedés, amelynek
vonatkoztatottsága a cselekvés értelmes (vagyis társadalmi) jelenségeihez
12 F. Krom. I.m.
32
igazodik (M. Weber). Cselekvés minden olyan viselkedés, amely valamilyen
szubjektív értelmet kapcsol össze.
Társadalmi cselekvés az olyan cselekvés, amely szándékoltan mások
viselkedésére van vonatkoztatva, mások viselkedéséhez igazodik.
Összefoglalás:
Az ember értelemmel rendelkezik, és a reakciók mellett akciók
végrehajtására is képes (cselekvés). Ez nem jelenti az empirikus adatok és a
kritikai racionalitás hiányát. Ellenkezőleg, az értelme lehetővé teszi a kritikai
irányultságú (hermeneutikai, vagyis értelmező és leíró
társadalomtudománynak tekintett) pedagógia újraértelmezését.
33
II. TANTERVELMÉLETI KÉRDÉSEK13
1. A tanterv
1.1. A tanterv fogalma
A tanterv első megközelítésben az oktatás tartalmát szabályozó dokumentum.
Ebben a meghatározásban a tartalom nemcsak a tananyagot jelentheti, hanem
a módszereket, az eszközöket, az értékelési eljárásokat is, amelyek szerves
egységet képeznek a tananyaggal. Szűkebb értelemben tanterven csak olyan
dokumentumokat értünk, amelyek révén valamely hatóság kötelezően előírja
az iskoláknak, hogy mit (és bizonyos korlátok között azt is, hogy hogyan)
tanítsanak. Tágabb értelemben azonban tantervnek nevezhetjük az ún. tanítási
programokat is, amelyek nem kötelezőek, alkalmazásukról tehát a tanár
szabadon dönthet.
A Pedagógiai Lexikon a tanterv címszóra két meghatározást ad:
1. Egy adott iskolatípus célrendszerének figyelembevételével kiválogatott és a
tanulók életkori sajátosságainak, lehetőségeinek megfelelően elrendezett
művelődési anyag, amely a személyiség sokoldalú formálása, a
képességek optimális fejlesztése érdekében reális oktatási-képzési
folyamattá szervezhető, korszerű módszerekkel és eszközökkel
eredményesen feldolgozható.
2. Az oktatás és képzés tartalmát meghatározó dokumentum …; az
oktatómunka legfőbb szabályozó tényezője.
1.2. Tantervtípusok
A tantervet oktatáspolitikai szempontból hivatalos dokumentumként
értelmezhetjük, amely szabályozza az iskolai tanítást, ezért oktatásirányítási
és oktatásszabályozási eszköz. Pedagógiai szempontból viszont a tantervet a
tanítási folyamat megtervezésének alapdokumentumaként értelmezhetjük, és
ennek alapján a következő tantervtípusokat említhetjük meg14
A szillabusz vagy tananyagvázlat olyan tervdokumentum, amely a nevelési
célokat, az egyes tanítására fordítandó óratervet és a tananyag vázlatos
leírását tartalmazza. Többféle tankönyv tartozhat hozzá.
Az adagoló tanterv előíró jellegű, hasonlít a szillabuszhoz, de részletesebb
13
A részlet Fóris-Ferenczi Rita: Tantervelmélet. BBTE, Kolozsvár, 2005. oktatási
segédletéből származik, a szerző szíves hozzájárulásával. 14 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata.
Budapest. Tankönyvkiadó. 1992. 155172. Idézi Fóris-Ferenczi Rita.
34
tananyagleírást és a tananyag tanításának időbeli beosztását is tartalmazza.
Egyetlen tankönyvsorozat tartalmi vázlataként fogható fel.
A kerettanterv az oktatás részletes tervezésének keretet adó, időbeli
tananyagfelosztást nem tartalmazó dokumentum, amelyhez értelemszerűen
többféle tanterv és tankönyvcsalád készülhet.
A curriculum vagy folyamatterv a tanulási folyamat teljes és részletes
leírása. A tanterv egységei: a) a társadalmi igényekből levezetett nevelési és
képzési célkitűzések; b) a követelmények (tanítási célok); a tananyag
szerkezete, a tanulási tevékenységek; c) a tanításra, tanulásra tervezett idő; d)
az értékelésre vonatkozó tervek; e) módszertani javaslatok.
1.3. A tantervek felépítése
A tantervelméleti szakértők többsége szerint a korszerű curriculum
fogalmába a következő elemek tartoznak:
egy meghatározott tantárgy oktatásának meghatározott cél- és
feladatrendszere,
adott oktatási szint, iskolai profil vagy didaktikai tevékenység sajátos
célkitűzései
a célkitűzések eléréséhez szükséges nevelési és információs vagy
műveltségi tartalmak
az oktató-nevelő szituációk tervszerűsítésének és megszervezésének
feltételei
a tanítási-tanulási folyamatban elért eredmények felmérése és értékelése
A tanterv próbálja megállapítani, mind minőségében, mind mennyiségében,
hogy milyen az az anyag, amely az életkori sajátosságokat, életkori fejlődést
is figyelembe véve, optimális a tanulók számára. Azt viszont nagyon nehéz
megállapítani, hogy például egy tíz éves gyermeknek mit és hogyan kell
tanítani. A tantervet úgy kell összeállítani, hogy az bizonyos szelekciós
kritériumoknak eleget tegyen:
ki kell választani az emberi tudás halmazából azt az ismeretanyagot
amelyet a tanuló, saját kapacitásához mérve, meg tud tanulni
olyan ismereteket, törvényeket kell tanítani, amelyek belátható időn belül
nem változnak, amelyek nem maradnak érvényesek, eltűnnek azokat nem
kell tanítani
pályaorientációs kritérium: olyasmit kell tanítani, amely ismerteti a
különböző pályákat, foglalkozásokat, mesterségeket, lehetőségeket, így
segítve a tanulók orientálódását
A curriculum megszervezésében elsődleges feladat a nagyléptékű területek
kiválasztása, másrészt az egyes műveltségi területekről a megfelelő
35
ismeretrendszerek szelektálása. A korszerű európai curriculumok általában a
következő alapvető tanulási, illetve műveltségi területekkel dolgoznak:
1. anyanyelv; 2. élő idegen nyelv; 3. ember és társadalom (emberismeret,
társadalomismeret, történelem); 4. ember és természet (fizika, kémia,
biológia, egészségtan); 5. ember és környezet (földrajz, környezetvédelem);
6. matematika; 7. informatika; 8. művészetek (ének-zene, tánc, dráma,
vizuális nevelés, médiaismeretek); 9. életvitel, gyakorlati ismeretek; 10.
testnevelés, sport. A műveltségi területek kiválasztására és körvonalázására
vonatkozóan rendszerint a következő általános követelmények kerülnek
előtérbe: 1. hon- és népismeret; 2. környezeti nevelés; 3. kapcsolatok
(Európával és a világgal); 4. testi-lelki egészség; 5. tanulás; 6.
identitásfejlesztés; 7. kommunikáció; 8. multikulturalizmus; 9.
pályaorientáció. Napjainkban a mindennapi életigények, a gazdasági,
kulturális sajátosságoknak, átalakulásoknak, a nemzetközi kapcsolatok
multiplikációjának, a tudomány és technika fejlődésének megfelelően két
kiemelt jelentőségű curriculáris területet tudunk megkülönböztetni: idegen
nyelvek és informatika.
A tantervek hatókörük szerint lehetnek országos (állami, nemzeti, központi)
tantervek vagy helyi tantervek. Az országos tantervek alkalmazását valamely
országos intézmény (parlament, kormány vagy leggyakrabban az illetékes
miniszter) írja elő az ország összes iskolája számára. Helyi tanterven a
magyar szóhasználatban iskolai tantervet értünk, tehát egy meghatározott
iskola saját tantervét, amelynek alkalmazását az iskola fenntartója írja elő az
adott iskola számára. Központi tantervi előírások ma Európa minden
országában érvényesülnek, az azonban nem minden országban
elengedhetetlen, hogy az iskolának helyi tanterve is legyen.
1.4. A tantervek különböző szempontú osztályozása15:
Szempontok Tantervtípusok
1. Az oktatásszabályozás
mechanizmusa
Központi tanterv: előíró; kerettanterv
Helyi tanterv
2. Műfaj Szillabusz; Adagoló tanterv; Mag-tanterv; Kerettanterv;
Absztrakt tanterv; Curriculum
3. A tervezés szintjei Alaptanterv; Regionális, fenntartói tanterv; Helyi tanterv;
Tantárgyi tantervek, programok; A pedagógus egyéni
tervei: tanmenet, tematikus terv, óravázlat; Tanulói tanterv
4. A tervezés kiterjedése Teljes képzési terv; Évfolyam terve; Szakképzési terv;
Tantárgyblokk terve; Tantárgy tanterve; Tematikus terv
5. Tartalmi súlypont Tananyagközpontú; Tevékenységközpontú; Követelmény
vagy teljesítményközpontú; Folyamatterv (curriculum)
15 Fóris-Ferenczi Rita: i.m.
36
A tantervek tartalmi súlypontja tantervfajtától függően azt jelenti, hogy a
tanterv fő rendező elve, legkimunkáltabb része a tananyag, a tanulási
tevékenységek, illetve a követelmények rendszere.
Tananyagközpontú Tevékenységközpontú Teljesítményközpontú
Tematikus Didaktikus Taxonomikus16
Mit tanítsunk? Hogyan és mit kell tennie a
tanulónak?
Mikor mit kell a tanulónak
teljesítenie?
A hangsúlyt a tanítandó
tartalomra helyezi, fő
rendező elve a tudásanyag
tematikus (témák szerinti)
felsorolása
A hangsúlyt a tanulói
tevékenységre helyezi, fő
rendező elve a tanulói
tevékenységek
rendszerezése
A hangsúlyt a tanulói
teljesítményre helyezi, fő
rendező elve az egymásra
épülő követelmények,
teljesítményszintek
rendszerezése
A tantárgyi programok egységes szerkezetet tükröznek. A fejlesztési
követelmények biztosítják a tantervi követelményrendszer egységes vázát. A
fejlesztési követelmények adott cikluson belül évfolyamonként ismétlődnek,
ebből a szempontból tehát a Romániában érvényes tantárgyi programok
képességfejlesztési párhuzamos szerkesztésű tantervek.
A fejlesztési követelmények rendszerén belül minden évfolyamon a tanulóval
szemben támasztott részletes követelmények alrendszere a legfontosabb
egysége a tanterveknek. A részletes követelmények tanulási célok, amelyek
azt írják elő, hogy adott évfolyam végén milyen képességekkel kell
rendelkeznie a tanulónak a tantárgyhoz kapcsolódó tudásterületeken.
A részletes követelményekhez kapcsolódik a tanulási tevékenységek
rendszere, amely szerkezetileg is hangsúlyozza, hogy a képességek működése
és fejlesztése csak valamilyen tevékenységhelyzetben valósulhat meg.
A tanterv két fő szerkezeti egységéhez, a részletes követelményekhez és a
tanulási tevékenységekhez illeszkedik a tartalmak alegység, amely azokat a
tananyagrészeket, témákat sorolja fel, amelyek szükségesek ahhoz, hogy
adott tantárgyterületen a tanuló az adott ismeretek felhasználásával,
működtetésével eleget tudjon tenni a tantervben előírt követelményeknek.
A tantervek egységei tehát a következők:
A tanterv fő egysége a fejlesztési követelmények és a részletes
követelmények. Ehhez kapcsolódnak a tanulási tevékenységek. A
követelményrendszernek rendelődik alá a tartalmak alegysége. A tanterv
rövid útmutatót tartalmaz: ez a módszertani javaslatokat és értékelési
16 taxonómia a.m. célok rendszere
37
eljárásokat foglalja magában.
1.5. Tantárgyi tantervek modellje
Követelményterület:
1. Fejlesztési követelmény
2. Fejlesztési követelmény
3. Fejlesztési követelmény
4. Fejlesztési követelmény
1. Fejlesztési követelmény
Részletes követelmények Tanulási tevékenységek
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2. Fejlesztési követelmény
Részletes követelmények Tanulási tevékenységek
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Tartalmak
Módszertani javaslatok
Értékelési eljárások
1.6. Tananyag kiválasztása
A tanítás tartalmán elsősorban nem megtanítandó ismereteket értünk, hanem
a követelményrendszerhez igazodó tevékenységek és ismeretek (fogalmak,
tények, összefüggések stb.) rendszerét.
A tananyag kiválasztásakor a következő tanuláslélektani szempontokra kell
figyelni:
a relevancia elve: A tananyag a fejlesztési és részletes követelmények
szempontjából legyen releváns (megértése, megtanulása valóban segítse a
követelménynek való megfelelést)
a jól méretezettség elve: Ne legyen túlméretezett, adjon időt az elmélyült,
rendszeres és változatos tanulási tevékenységekre.
a „lábujjhegyre állítás” elve: A tananyag nehézségi foka feleljen meg a
„legközelebbi fejlődési zóna” elvének, azaz olyan feladatok elé állítsa a
tanulót, amelyeket segítséggel már meg tud oldani, de egyedül még nem.
A túl nehéz vagy túl könnyű feladat egyaránt csökkenti a motivációt.
38
az érdekesség elve: A tananyag legyen érdeklődést keltő, motiváló.
a nevelő erő és a cselekvésre késztetés elve: A tananyag értékeket
közvetítsen mind a művelődési anyag, mind a tevékenységek útján;
legyen cselekvésre késztető
Az alapelvekből kiindulva a tananyagot három szinten tervezik meg a
tantervek: a képességfejlesztés, az elsajátítandó ismeretek és a témakörök
tervezése szintjén. A képességfejlesztés tervezését a követelmények
határozzák meg: a kérdés tehát úgy tevődik fel, hogy a képességek,
készségek fejlődéséhez milyen cselekvési módszerekre, eljárásokra,
tevékenységekre, illetve milyen ismeretanyagra (tények, fogalmak,
elnevezések, összefüggések, szabályok, elméletek, művek) van szükség.
Az ismeretközpontú, analitikus, előíró jellegű tanterveket az jellemezte, hogy
a tananyagot a „megtanítás” sorrendjében témakörök, tananyagegységek és
leckék szintjén részletezte. A keretjellegű tantervek az ismeretanyagot
nagyobb ismeretkörök szerint rendezik. A részletesebb altémákat,
tananyagegységeket, ezek tanításának sorrendjét a tankönyvíró vagy a
pedagógus döntheti el. A romániai alaptantervhez kapcsolódó tantárgyi
programokban a tananyag ismeretkörei témák köré rendeződik.
A témák egymásra épülése szerint többféle tananyag-elrendezési elvet
különíthetünk el:
a) Lineáris felépítésű tanterv: a tananyag tartalma, felépítése egyenes vonalú
előrehaladást követ (pl. időrendben, korszakokban, ismeretkörökben). A
lehető legkisebbre korlátozza az ismétlődéseket, kiküszöböli az
átfedéseket.
a) Koncentrikus elrendezés: a tananyag fő témakörei bizonyos szakaszokban
megismétlődnek. Ez az egyszerűbbtől az összetettebb, a könnyebbtől a
nehezebb, az alapvetőtől a kiegészítő tartalmak felé halad.
b) Spirális elrendezés: a fenti két típus ötvözése; a tanterv a lényeges
tartalmakra, a jelentősebb összefüggésekre, a fő témakörökre visszatérve,
egyre bővülő körökben tervezi meg az előrehaladást, az elmélyedést a
tananyagban.
c) Teraszos elrendezés: lineáris vagy spirális előrehaladást követ; egyes
alapvető, elmélyültebb elemzések, összefüggések feltárására,
előkészítésére, alkalmazásokra viszonylag nagyobb időkerettel kiemelt
tartalmakat (teraszokat) iktat be.
39
1.7. A pedagógus egyéni tervei
A tantárgyak tanterveihez viszonyítva részletesebb tervezési formák a
kalendarisztikus terv és a tematikus terv. Mindkettő a tantárgyi tanterv
alapján készül, a kalendarisztikus tervet a tartalmak tanításának időbeli
megtervezésére használjuk, a tematikus terv pedig a kalendarisztikus tervre
épül, részletezett, tanórákra lebontott tervezési forma. A részletes
követelmények rovatban található számok a tanterv részletes
követelményeire vonatkoznak.
1.8. A rejtett tanterv
A kötelező alapoktatás és a kétkeresős családok elterjedésével a gyermekkori
szocializációból, a társadalomba való beilleszkedés előkészítéséből az iskola
jelentős részt vállal. A hatásos és szervezett nevelés érdekében a célokat és a
feladatokat dokumentumokban, tantervekben rögzíti. A nevelő munka során
azonban a gyerekek implicit módon, spontán és passzív tanulással olyan
tudáselemek birtokába is juthatnak, amelyek nem szerepelnek a deklarált
célkitűzések között. Ezt a jelenséget nevezik a pedagógusok „rejtett
tantervnek”, melynek lényege abban áll, hogy a folyamatos minősítéssel, az
osztályzatokkal az iskola nemcsak a tantárgyi tudást méri, hanem az
intézményi elvárásokhoz, a stresszhelyzetekhez való alkalmazkodást is,
amelyet a szülői házból hozott iskolával kapcsolatos beállítódások határoznak
meg elsősorban.
Az elnevezés összefoglalóan utal mindazokra a pszichikus képzõdményekre
(viselkedési sajátosságok, reakciómódok, attitűdök), amelyeket szervezett,
intézményes tanulás keretében sajátítunk el, ám amely tartalmak nincsenek
hivatalos tantervben megfogalmazva. A rejtett tanterv szaknyelvi metafora. A
"rejtett tanterv" működésének egyik forrása az iskolai értékrend, amely négy
szinten érvényesül:
1. a deklarált intézményi és pedagógusi értékrend,
2. a pedagógusok valódi értékrendje, amely mindennapi munkájukat
jellemzi, és amely elvileg az első leképeződése,
3. a diákság értékrendje, amelyet csoportnormák alakítanak,
4. a szülői ház értékrendje, amely hatással van egyrészt a gyerekekre, és
nyomást gyakorolhat az iskolára is.
A mindennapi pedagógiai munkában látszólag az első két szint
összekapcsolódása dominál, de nem működhet eredményesen anélkül, hogy a
másik kettővel összhangban
ne lenne.
40
Felhasznált szakirodalom
Az oktatási segédlet Kovács Zoltán (2007) Neveléstudományi kérdések
(Kolozsvári Egyetemi Kiadó) című szöveggyűjteményéből van kiemelve,
amely nagyrészt a következő könyvek, kéziratok, megjelent cikkek anyagát
követi/vette át a szerzők, kiadók szíves engedélyével:
1. Chiş Vasile, Stan Cristian: Fundamentele pedagogiei. UBB IDD (kézirat)
2. Fóris-Ferenczi Rita: Tantervelmélet. (kézirat)
3. Friedrich W. Kron: Pedagógia. Osiris kiadó. Budapest, 2000. (2. fejezet)
Kiegészítő irodalom (fakultatív)
1. Bábosik István – Mezei Gyula: Neveléstan. Telosz K. Bp. 1994.
2. Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata – Budapest, 1999.
3. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER K. Bp. 199l.
4. Dr. Gáspár László: Neveléselmélet. Okker kiadó. Békéscsaba. 1998.
5. Dr. Tóth László: Pszichológia a tanításban. Pedellus kiadó, Debrecen,
2002.
6. Dr. Tóth László Tehetség-kalauz. Budapest, 2002.
7. Fodor László: Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Kiadó, Kolozsvár.
2004.
8. Fodor László: Curriculumfejlesztés, Kolozsvár, 2002.
9. Horváth György: Pedagógiai pszichológia – Veszprémi Egyetem Kiadó
1988.
10. Knausz Imre: A tanítás mestersége - egyetemi jegyzet
11. Knausz Imre: Műveltség és autonómia. Új pedagógia szemle, 2002.10.
12. Kozma Tamás, Tomasz Gábor: Szociálpedagógia. Szerk.: OSIRIS K. Bp.
2000.
13. Neacşu, Ioan: Instruire şi învăţare. EDP Bucureşti. 1999.
14. Pszichológia pedagógusoknak. Szerk. Kollár Katalin, Szabó Éva. Osiris.
Bp., 2004.
15. R.L. Atkinson és mtsai.: Pszichológia. Osiris kiadó. Budapest, 2002.
16. Szabó László Tamás: A rejtett tanterv, Magvető, Budapest, 1988.
1. http://nti.btk.pte.hu/work/frameset/index.html
2. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2001-05-ta-Szekszardi-
Konfliktuskezeles
Recommended