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Oralidad es-ralidad es-ralidad es-ralidad es-Revista de la Red Iberoamericana

de Estudios de la Oralidad

Volumen 1 Número 1 Enero/Junio de 2015

E-ISSN 2539-4932

Publicación Interinstitucional de la Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad,

Nodo Colombia.

Edición a cargo del grupo de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

EDITORAS

Ph. D. María Elvira Rodríguez LunaPh. D. Gladys Jaimes CarvajalPh. D. Raquel Pinilla VásquezM. Sc. Rosa Delia Morales Villota

Grupo de investigación Lenguaje,Cultura e Identidad. Universidad DistritalFrancisco José de Caldas

COMITÉ EDITORIAL

Ph. D. Isabel Contreras Islas (México)Ph. D. Georgina Paulín (México)Ph. D. María Elvira Rodríguez Luna (Colombia)Ph. D. Mirta Yolima Gutiérrez Ríos (Colombia)Ph. D. María Pilar Núñez (España)

COORDINADORA EDITORIAL

Ms.C. Sandra Patricia Quitián Bernal.Universidad Distrital Francisco José deCaldas

COMITÉ CIENTÍFICO

Ph. D. Gloria Inostroza de Celis. UniversidadCatólica de Temuco, ChilePh. D. Christine Deprez. Université Paris-Descartes Ph. D. Francisco Rodríguez Alemán. UniversidadCentral de Las Villas, CubaPh. D. Hugo Niño Barbosa. Universidad delLlano, ColombiaPh. D. Magaliss Ruíz Iglesias. UniversidadNuevo León Monterrey, MéxicoPh. D. Diógenes Fajardo Valenzuela. UniversidadNacional de ColombiaMs.C. Ana Atorresi. Universidad de Río Negro,Bariloche, ArgentinaMs.C. Fernando Vásquez Rodríguez. Universidadde la Salle, ColombiaPh.D. Jeannette Sánchez Naranjo. Universidadde Michigan State, USA

COMITÉ DE ÁRBITROS

Ph. D. Christine Deprez. Université Paris-DescartesPh. D. Gloria Inostroza de Celis. Universidad Católica de Temuco, ChilePh. D. Enrique Rodríguez Pérez. Universidad Nacional de Colombia

Ph. D. Yolima Gutiérrez Ríos. Universidad de La SallePh. D. Mario Montoya Castillo. Universidad Distrital Francisco José de CaldasPh. D. Blanca Lilia Bojacá. Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. Universidad Distrital Francisco José de CaldasPh. D. Pilar Mestre de Caro. Liceo Francés. Sociedad Colombiana de Traductores.Ph. D. Luz Helena Rodríguez Núñez. Ministerio de Educación NacionalMs. C. Jorge Amaya Pisco. Universidad La Gran ColombiaMs. C. Martha Judith Camelo. Universidad Santo TomásMs. C. Giovanny Castañeda. Ministerio de Educación NacionalMs. C. Adriana Yamile Suárez. Universidad Distrital Francisco José de CaldasMs. C. María Ivoneth Lozano Rodríguez. Universidad Distrital Francisco José de CaldasMs. C. Sandra Moreno. Universidad Distrital Francisco José de CaldasMs. C. Ana Atorresi. Universidad de Río Negro, Bariloche, Argentina

COBERTURA TEMÁTICA

Ciencias del lenguaje con énfasis en oralidades.

PÚBLICO AL QUE VA DIRIGIDA

Docentes, investigadores, estudiantes de ciencias del lenguaje, literatura y pedagogía.

CORRECCIÓN DE ESTILO

Jorge Luis Alvis Castro

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Julieth Johana Rincón Posada

DISEÑO DE CARÁTULA

Julieth Johana Rincón Posada

PUBLICACIÓN COFINANCIADA POR:

[email protected]

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redoralidad.webcindario.com

El comité editorial de la revista Oralidad-es es-tá comprometido con altos estándares de ética y buenas prácticas en la difusión y transferencia del conocimiento, para garantizar el rigor y la calidad académica. Es por ello que ha adopta-do como referencia el Código de Conducta que, para editores de revistas científicas, ha estable-cido el Comité de Ética de Publicaciones (COPE: Committee on Publication Ethics) dentro de los cuales se destaca:

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contenido. • Impedir que intereses comerciales com-

prometan los criterios intelectuales. • Publicar correcciones, aclaraciones, re-

tractaciones y disculpas cuando sea necesario.

Relaciones con los lectoresLos lectores estarán informados acerca de quién ha financiado la investigación y sobre su papel en la investigación.

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La revista incluye una descripción de los pro-cesos seguidos en la evaluación por pares de cada trabajo recibido. Cuenta con una guía de autores en la que se presenta esta informa-ción. Dicha guía se actualiza regularmente. Se reconoce el derecho de los autores a apelar las decisiones editoriales.

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importantes, declaraciones engañosas o dis-torsionadas, debe ser corregido de forma inmediata.En caso de detectarse algún trabajo cuyo contenido sea fraudulento, será retirado tan pronto como se conozca, informando inme-diatamente tanto a los lectores como a los sistemas de indexación.Se consideran prácticas inadmisibles, y como tal se denunciarán las siguientes: el envío si-multáneo de un mismo trabajo a varias revis-tas, la publicación duplicada o con cambios irrelevantes o parafraseo del mismo trabajo, o la fragmentación artificial de un trabajo en varios artículos.

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Conflicto de interesesOralidad-es establecerá los mecanismos ne-cesarios para evitar o resolver los posibles conflictos de intereses entre autores, evalua-dores y/o el propio equipo editorial.

Quejas/denunciasCualquier autor, lector, evaluador o editor puede remitir sus quejas a los organismos competentes.

CONTENIDO

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EDITORIAL

AVANCES Y RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN El relato oral de experiencias sobre el desplazamiento forzado. Características, funciones e importancia en contextos de violenciaRaquel Pinilla Vásquez

Construcción de la referencia en contex-tos dialógicos Rosa Morales Villota

ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN Y ENSAYOS

La palabra enmascaradaHugo Niño

La comunicación oral en el aula y la cortesía solidaria: algunas reflexiones pedagógicasEder García-Dussán

ARTÍCULOS DE REVISIÓN

Abordajes de la oralidad en la revista enunciación 1996-2014María Elvira Rodríguez Luna

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS SOBRE ORALIDAD

¿Qué hacen los niños con el lenguaje cuando juegan a adivinar?María del Pilar Cruz Arias - Adriana Lucía Sánchez García - Sonia Álvarez García

La oralidad como semillero de investiga-ción infantil y juvenil: una experiencia en el Pacífico ColombianoGenith Mercedes Solís Peralta

ORALIDADES DIVERSAS DEL ESPAÑOL: REGISTROS DE HABLA

Habla guanacia. Lenguaje de El Salvador Francisco Galindo Vélez

ENTREVISTAS

Conversando sobre oralidad con Fabio Jurado ValenciaMaría Elvira Rodríguez Luna - Entrevistadora

RESEÑAS

El Grupo de Comunicación Científica de la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas (Cuba)María del Carmen Navarrete Reyes, Dalila Rodríguez González

TRADUCCIONES

La interpretación como mediación. Anne-Salazar Orvig Rosa Delia Morales - Traductora.

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E-ISSN 2539-4932 • Vol 1, No 1 (enero-junio 2015). pp. 7-9.

La revista Oralidad-es como nuevo proyecto editorial de la Red Iberoamericana de Estudios sobre la Oralidad responde a la necesidad de difundir planteamientos en torno a la orali-dad a partir de experiencias de investigación, innovaciones pedagógicas, reflexiones sobre su papel en la vida social, académica, científica, cultural y política y, muy especialmente, a la urgencia de contar con un espacio para la consolidación de esta comunidad académica.

La Red Iberoamericana de Estudios sobre la Oralidad nació por iniciativa de los asistentes al I Encuentro Iberoamericano de estudios sobre Oralidad y IV Encuentro Latinoamerica-no de Identidades organizados por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en ju-nio de 2011 en la ciudad de Bogotá, con la misión de interpretar, sistematizar y divulgar la producción académica e investigativa en este campo, y ha comenzado a crecer y a forta-lecerse mediante el reconocimiento de los trabajos realizados en diferentes instituciones y contextos. En ese propósito ha contado con el compromiso y la activa participación la Uni-versidad de Granada (España), la Universidad Iberoamericana de México y la Universidad Nacional Autónoma de México en su calidad de fundadoras, y la vinculación de instituciones e investigadores de países como Brasil, Chile, Perú, Venezuela, Argentina, Ecuador, entre otros.

El reto principal de esta organización es el fortalecimiento del trabajo en red entre institu-ciones e investigadores interesados en la oralidad. Oralidad-es como medio de expresión virtual apuntala el logro de dicho propósito dado que, por su propia naturaleza deslocaliza-da y abierta, posibilita el encuentro de las múltiples voces que convergen en el interés por ahondar en las distintas dimensiones o ejes de la oralidad en ámbitos educativos, sociales y culturales, literarios y políticos, en contextos formales e informales.

Atendiendo a tal diversidad, la estructuración de la revista contempla variadas secciones que recogen las tipologías textuales habituales en las publicaciones académicas donde se despliegan los sentidos de la oralidad. Por consiguiente, los textos seleccionados posibilitan aproximaciones al papel de la oralidad en la construcción de la subjetividad y de la inter-subjetividad, su incidencia en la comprensión y recreación del mundo, sus relaciones con otras modalidades del lenguaje y su importancia capital en la construcción de nuevos suje-tos, con capacidad para escuchar, dialogar, argumentar, cantar y contar, festejar, desplegar el humor e inventar historias.

Muchas de estas actividades están representadas en los trabajos seleccionados para in-augurar esta publicación En esta oportunidad correspondió al nodo Colombiainiciar la pu-blicación con la edición de los números 1 y 2. A su vez, los siguientes números estarán a cargo de colegas de otros países miembros, en la idea de compartir responsabilidades, tejer vínculos de forma permanente y distribuir las funciones entre quienes conformamos esta organización.

Editorial

María Elvira Rodríguez Luna

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La presente edición está conformada por once textos que abordan problemas sobre la ora-lidad desde perspectivas diferentes y con intencionalidades comunicativas diversas, me-diante los cuales se aprecia el amplio panorama de este campo, poco explorado en nuestro medio, pero indispensable para el fortalecimiento de los vínculos sociales, la búsqueda de identidades, la construcción de mejores relaciones sociales, la generación de espacios de debate, convergencia y divergencia, como también para la promoción de la interlocución y la acción. Si hacemos cosas con palabras, si podemos construir en lugar de destruir con violencia verbal, si estamos en capacidad de situar la oralidad en un lugar de importancia en la vida social, entonces la Revista Oralidad-es cobrará el sentido proyectado.

Los textos se organizan en ocho secciones: artículos sobre avances y resultados de investi-gación; artículos de reflexión y ensayos; artículos de revisión; sistematización de experien-cias pedagógicas; oralidades diversas del español: registros de hablas; entrevistas, reseñas y traducciones que atenderán las pautas indicadas por el comité editorial en cuanto a orien-tación textual y lineamientos editoriales.

Los avances y resultados de investigación dan cuenta de la oralidad en diversos planos de la vida social. El primero de ellos expone algunos resultados de la investigación sobre re-latos orales de niños y niñas víctimas del desplazamiento forzado en Colombia, realizada por Raquel Pinilla Vásquez. Desde otra perspectiva de la oralidad, Rosa Delia Morales evi-dencia las relaciones entre el mensaje y los objetos de la experiencia y algunos modos de referencia utilizados en la interacción, producto de su investigación sobre el diálogo como forma de mediación en contextos dialógicos.

La sección artículos de reflexión y ensayos cuenta con dos textos que analizan la oralidad desde otras visiones: Hugo Niño centra su ensayo en el mito y sus relaciones con la leyen-da, la epopeya y la poesía, en un intento por rehacer el tejido entre palabras y realidad, palabras y cosas, mientras que Eder García-Dussán hace una reflexión pedagógica en tor-no al papel que cumplen las cortesías presentes en la comunicación en el aula para aportar elementos que la fortalezcan.

En la sección destinada a los artículos de revisión, María Elvira Rodríguez Luna presenta el estado del arte de la revista Enunciación, del Grupo de Investigación Lenguaje, Cultura e Identidad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, a partir del cual se determi-nan los abordajes de la oralidad, así como los temas dominantes, los temas emergentes y los temas silenciados, con base en los cuales se destacan los alcances y proyecciones de dicha publicación.

Dos experiencias pedagógicas sobre la oralidad conforman esta sección: una expone la sis-tematización sobre la oralidad realizada por María del Pilar Cruz Arias, Adriana Lucía Sán-chez y Sonia Álvarez García, a partir del juego de adivinar, y muestra qué hacen los niños con el lenguaje cuando ejecutan el juego, caracterizando la oralidad como actividad sig-nificativa. Otra, la propuesta de Genith Solís, se sustenta en la tradición oral del Pacífico

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Editorial

colombiano y el desarrollo de estrategias metacomunicativas orientadas a potenciar las competencias comunicativas entre los estudiantes, con especial énfasis en la oralidad.

La sección destinada a la recuperación y registro de las hablas regionales y locales está representada en esta oportunidad por el texto de Francisco Galindo Vélez, en el cual nos aproximamos a la oralidad en contextos cotidianos como generadora de identidades en El Salvador. Un acercamiento interesante al habla guanacia con su correspondiente traducción al español estándar.

En entrevista concedida a Oralidad-es, Fabio Jurado Valencia expone importantes ideas so-bre el lugar que ocupa la oralidad en los programas curriculares en Colombia, los retos de la escuela para orientar el estudio del lenguaje en las aulas a partir de proyectos, los avan-ces alcanzados a través de innovaciones donde los estudiantes, los docentes y los padres de familia viven la oralidad como un espectáculo en el que todos participan, la importancia de la oralidad en la construcción de una cultura de paz y convivencia y las dificultades que se requiere superar en cuanto a la formación docente, entre otros aspectos sustanciales de esta actividad del lenguaje.

La reseña realizada por María del Carmen Navarrete y Dalila Rodríguez da cuenta de los aportes del Grupo de Comunicación Científica (GCC) de la Universidad Central “Marta Abreu”, de Las Villas, Cuba, en cuanto al desarrollo de investigaciones de carácter lingüísti-co y didáctico, dirigidas a potenciar en los profesionales la competencia para la comunica-ción científica y a sensibilizarlos en torno a su importancia social y cultural en la actividad científico-investigativa.

Finalmente, en la sección de traducciones se presenta el trabajo de Anne Salazar-Orvig sobre la interpretación, con traducción del francés realizada por Rosa Delia Morales. En este texto, la autora toma en consideración el polo de la lengua, el rol de los actores sociales que movili-zan el discurso para llevar a cabo esta actividad y los movimientos discursivos cuya vocación es la de ser mediadores en los procesos de construcción del espacio discursivo y dialógico.

Con este número inaugural Oralidad-es convoca a quienes se interesan por las múltiples facetas de la oralidad para compartir sus reflexiones y experiencias investigativas, a fin de contribuir al fortalecimiento de la Red Iberoamericana de Estudios sobre la Oralidad, lugar de encuentros y foro abierto a la discusión y al despliegue de las potencialidades humanas.

María Elvira Rodríguez LunaRaquel Pinilla VásquezGladys Jaimes CarvajalRosa Delia Morales Villota

Editoras – Nodo Colombia

Avances y resultados de investigación

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El relato oral de experiencias sobre el desplazamiento forzado. Características, funciones e importancia en contextos de violencia

Raquel Pinilla VásquezDoctora en Ciencias del Lenguaje, Grupo de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. [email protected]

Para citar este artículo: Pinilla, R. (2015). El relato oral de experiencias sobre el desplazamiento forzado. Características, funciones

e importancia en contextos de violencia. Oralidad-es, 1(1), 11-17.

Recibido: 24-febrero-2015 / Aprobado: 30-abril-2015

ResumenEste artículo expone algunos resultados de la investigación sobre relatos orales de niños y niñas víctimas del desplazamiento forzado en Colombia. La investigación se orientó por el paradigma hermenéutico interpretativo, y en su desarrollo se utilizaron diferentes estrategias, provenientes en su mayoría de la etnografía y del análisis del discurso. La caracterización de estos relatos, el reconocimiento de su papel en la comprensión de la realidad y en la reconstrucción de la iden-tidad, y su importancia en la recuperación de las voces de los niños y niñas como víctimas del conflicto son algunos de los resultados más destacados de la investigación.

Palabras clave: infancia, desplazamiento de población, análisis lingüístico, lengua hablada.

Abstract This paper shows some of the results of the research on oral tales from children victims of the forced displacement in Colombia. The research was guided by the interpretative hermeneutical paradigm, and took different methodological approaches, mostly from the educational ethnography and the analysis of the discourse. The most important results were: the characterization of these stories; the recognition of their role for the children to understand their reality and the reconstruction of their identity; and its importance in the recovery of the children´s voices as victims.

Keywords: childhood, displacement, linguistics analysis, oral language.

Artículo de investigación

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Raquel Pinilla Vásquez

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PRESENTaCIóN

La investigación asume el relato como uno de los recursos más importantes que ha tenido el hombre para construir y recons-truir sus experiencias, para darle forma a la imaginación, a las fantasías, y para dar-le sentido a los acontecimientos incom-prensibles y dolorosos, y también felices, que ocurren en diferentes momentos de la vida (Bruner, 2002; François, 2004).Particularmente, el relato de experiencias sobre el desplazamiento forzado se defi-nió en esta investigación como la recons-trucción narrativa oral de una experiencia referida al despojo violento de la tierra por diversos actores comprometidos en el conflicto armado que ha vivido Colombia durante más de cincuenta años.

El corpus estuvo conformado por cien re-latos orales cuyo tópico generador fue la experiencia del desplazamiento forzado de niños y niñas con edades entre los 6 y los 12 años. En el proceso de recolección, realizado a partir de entrevistas abiertas y semiestructuradas, los niños y las niñas participaron de manera voluntaria, y a lo largo de ellas se esforzaron, como lo seña-la Bruner (2002), por darles a las injusti-cias un carácter convencional y simbólico. Sin embargo, ya pesar de su vínculo con lo real, el propósito de la investigación no consistió en la búsqueda de sus relaciones con el contexto social ni en la constata-ción de la veracidad de los acontecimien-tos narrados. Tampoco, a pesar de ser una manifestación oral del lenguaje, el estu-dio se centró exclusivamente en el análi-sis lingüístico, aunque en algún momento la aproximación desde este campo aportó elementos que facilitaron su comprensión. La investigación se propuso indagar las diferentes maneras que tienen los niños

y las niñas de ver y de contar sobre un acontecimiento vivido en el que lo imagi-nario o irreal pueden mezclarse. Es decir, se buscó hacer explícita, a través del aná-lisis y de la interpretación, la forma como los niños y las niñas reconstruyen narrati-vamente el desplazamiento forzado en sus relatos y reconocer las diferentes maneras como la violencia se constituye en el orga-nizador dominante de estos.

CaRaCTERIzaCIóN DEL RELaTo oRaL DE ExPERIENCIaS SoBRE EL DESPLazamIENTo FoRzaDo

a continuación se señalan algunas de las características más relevantes de estos relatos. Desde el punto de vista temáti-co se pueden definir como relatos sobre la violencia, la cual se materializa discur-sivamente por la recreación de aconte-cimientos relacionados con la muerte, el desplazamiento, las masacres, las ame-nazas y las desapariciones. Igualmente, por la presencia de personajes pertene-cientes a grupos históricamente asociados con el conflicto, como las guerrillas y los paramilitares. Se destaca en ellos la figu-ra del paciente, padre, madre, hermano o tío, quien se ve obligado a actuar frente a las exigencias del agresor. El sufrimien-to es evocado a través de temas como la muerte, el dolor, la separación, la angus-tia, el miedo. Los narradores se presentan en los relatos como los sujetos reales de la historia y, al mismo tiempo, como sujetos del discurso: Yo vi cuando…;Estábamos en la casa cuando…;Yo estaba escondido y ellos…;Yo creo que ellos eran porque…; Yo le dije…;Ellos me dijeron...Las emociones ocupan un lugar muy importante en estos relatos y se presentan en el momento de la narración bajo la forma de llanto, suspi-ros, nerviosismo, y también son objeto del

El relato oral de experiencias sobre el desplazamiento forzado

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discurso: Estaba triste porque…;Yo quie-ro volver…;No me gusta…;Nos dio mucho miedo…

El fenómeno del desplazamiento forzado se marca claramente en estos relatos en expresiones relacionadas con acciones de violencia, como disparar, amenazar, ma-tar, dieron tiros, asesinar, desaparecer, y a través del movimiento obligado de los personajes en el tiempo y en el espacio. Se advierte en ellos una diferenciación muy clara entre dos espacios: el allá tranquilo y apacible del inicio del relato: Estábamos en la casa…; Estábamos todos tranqui-los…;Estábamos jugando…; Era martes y estábamos todos en la finca..., y el espa-cio final, en apariencia tranquilo que sim-boliza la nueva vida en la ciudad o en otro pueblo o vereda. El movimiento obliga-do del campo a la ciudad y a los espa-cios transitorios del refugio (la montaña, un sótano, la casa de un tío, un pueblo), recurrente en la mayoría de los relatos, es una de sus características fundamentales.

La duración del tiempo en la narración tie-ne un carácter bastante particular, esta se mide por la sucesión de los aconteci-mientos que producen la ruptura y no se manifiesta a través de marcas temporales específicas; la población a la que se alude en estos relatos vive en una especie de des-temporalización, como lo señala Pé-caut (2005):

quienes están sometidos al terror cuentan a menudo su vida bajo la forma de una des-cripción del paso de un lugar a otro. La vio-lencia los ha obligado a salir de un lugar y los ha atrapado en otro. Entre estos epi-sodios, se presentan a menudo vacíos, que son como los índices de una discontinuidad que los afecta en su permanencia como

sujetos… En las zonas en donde el terror hace estragos, la población se ve privada de las marcas temporales que le permitirían imaginar más allá del momento presente (p. 8)1.

La re-construcción permanente y no es-table de la identidad narrativa es también característica de estos relatos. Este as-pecto es señalado por Bruner como rasgo de la narración, respecto a lo cual ma-nifiesta que “el yo construido en las na-rraciones no conoce fin ni pautas” (2003, p.122). Es común en estos relatos la pre-sencia de diferentes intrigas relacionadas con un mismo personaje y la referencia a diferentes identidades que se mimetizan en un mismo relato en un juego constan-te de rasgos y de marcas identitarios que simbolizan la complejidad de los hechos y la diversidad de personajes comprometi-dos en el evento narrado. También es evi-dente en este proceso de reconstrucción de la identidad la posibilidad que tiene el narrador para dotar a los personajes de identidades diferentes o de insistir sobre las ya construidas. Los narradores mues-tran la posibilidad del relato para construir sobre la propia vida intrigas diferentes o incluso opuestas. Como consecuencia de estos juegos del lenguaje, posibles en la narración, la identidad narrativa no deja de hacerse y de des-hacerse en ellos. De esta manera, muestran el aspecto circular, a la vez pasivo y activo, de la comprensión de sí mismo puesto que en el mismo acto que me comprendo a mí mismo me cons-truyo como sujeto.

El dialogismo es otro de los rasgos carac-terísticos del relato oral de experiencias. Este se manifiesta en las relaciones que

1 Traducción de la autora.


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establecen los narradores con los enuncia-dos anteriores, no solamente con los cons-truidos en el interior de la interacción, sino con otros discursos que circulan en los contextos a los cuales hacen referencia. Estos enunciados se introducen a través del discurso directo o citado y del discur-so indirecto: Nos dijeron: “salgan ya o los matamos”;Nos dijeron que debíamos irnos o si no, nos mataban a todos. Igualmente, el dialogismo se manifiesta a través de las reformulaciones y de los encadenamientos con los enunciados construidos a medida que la interacción se desarrolla producien-do una especie de interdependencia entre ellos. Esta es una de las propiedades dia-lógicas de los enunciados señaladas por Bajtin, para quien “los enunciados no son indiferentes unos de otros ni son autosufi-cientes, sino que ‘saben’ uno del otro y se reflejan mutuamente. Estos reflejos son los que determinan el carácter dialógico del enunciado” (1999, p. 281).

ImPoRTaNCIa DE La INVESTIGaCIóN SoBRE RELaToS oRaLES

Profundizar en el estudio de los relatos orales de niños y niñas sobre el despla-zamiento forzado permite, entre otros as-pectos, reconocer en ellos su importancia testimonial y avanzar en la comprensión histórica del conflicto a partir de las voces de estas víctimas, quienes, a pesar de su edad, logran darle un sentido a una rea-lidad bastante compleja. Por su contenido y organización, los relatos orales se consi-deran relevantes para la conservación de la memoria de los acontecimientos de vio-lencia relacionados con nuestro pasado re-ciente, no para la sustitución de la historia misma, sino para que al tener presente las causas que están en su origen sea posible enfrentar nuevas situaciones y evitar que

hechos similares vuelvan a ocurrir. Cada uno de los relatos que conforman el cor-pus permite apreciar el conocimiento que tienen los niños y las niñas sobre la situa-ción del país, así como la capacidad que tienen para reconstruir acontecimientos dolorosos que han marcado sus cortas vi-das y las de sus familias. En estos relatos es posible advertir causas que están en el origen de la violencia en el campo en Co-lombia, así como sus consecuencias. Por su contenido, su estudio y análisis consti-tuye una fuente valiosa de información so-bre la situación del país, ya que contienen la versión de un grupo importante delas víctimas del conflicto2 que no puede pasar desapercibida.

La investigación sobre estos discursos también permite analizar y reconocer el conocimiento social y cultural tejido por los narradores en la configuración discur-siva de su experiencia. En este sentido, y a partir del análisis de estos relatos, es posible acceder a los mecanismos de ex-clusión y de fuerza que se ejercen sobre los grupos que, de alguna manera, ofre-cen la resistencia. En este proceso de aná-lisis e interpretación se recupera la función antropológica del relato oral señalada por Tabouret-Keller (1994), para quien narrar es una actividad lingüística anclada y pro-fundamente influenciada por el contexto social y cultural. Es decir, en la narración circulan puntos de vista, representacio-nes, emociones, conocimientos que se han incorporado y que dan cuenta de las sig-nificaciones y relaciones con la sociedad

2 Para enero de 2014, la Red Nacional de Información de la Unidad de Víctimas reportó 6.073.453 personas víctimas registradas, de las cuales 5.368.138 son por desplazamiento forzado y de éstas, la población me-nor de 17 años es de 1.967.900, es decir, el 36,7 % es menor de edad. http://plan.org.co/quienes-somos/prensa-y-publicaciones/centro-de-medios/noticias/Plan_Gestion_Riesgo_Ninos_09_final_electronico_.pdf

http://plan.org.co/quienes-somos/prensa-y-publicaciones/centro-de-medios/noticias/Plan_Gestion_Riesgo_Ninos_09_final_electronico_.pdf




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que han sido construidas por los niños y las niñas después de una experiencia de desplazamiento. La investigación permite también dar cuenta de los juicios e imaginarios que cir-culan en la sociedad colombiana sobre el conflicto armado y sus actores. En los re-latos orales analizados, el extrañamiento, el juego, la imaginación y la creatividad configuran las narraciones de una manera bastante particular. En efecto, los niños y las niñas reconstruyen en sus narraciones creencias populares, hablan de sus uni-versos personales y sociales, de sus senti-mientos y de sus afectos, de sus tristezas, de eso que es peligroso, de lo que es bue-no y lo que es malo. muestran también sus intentos por darle coherencia a una reali-dad particularmente compleja.

De otra parte, la investigación sobre los relatos permite reconocer los aprendi-zajes escolares sobre la narración oral y escrita que pueden ser útiles para el di-seño de estrategias pedagógicas y didác-ticas tendientes a fortalecer lo aprendido y avanzar en la superación de las dificul-tades. En los relatos analizados, a pesar de dificultades recurrentes relacionadas fundamentalmente con la cohesión dis-cursiva, se advierte la conciencia que tie-nen los niños y las niñas sobre la manera apropiada de narrar a alguien un aconte-cimiento vivido, el reconocimiento de las categorías dominantes de la narración y el dominio de los principios básicos de la interacción verbal. Indudablemente, en la construcción de estos aprendizajes na-rrativos e interacciónales ha jugado un papel importante su experiencia socio dis-cursiva adquirida por el sujeto gracias a su participación en eventos en los cua-les la narración constituye la única opción

para comunicar el sufrimiento. En gene-ral, las víctimas de la violencia en Colom-bia no cuentan con escenarios adecuados para denunciar las injusticias, por lo cual “la oralidad entre vecinos”3 constituye el medio más importante para compartir con otros sus experiencias.

De hecho, la cultura del campo en Co-lombia está fuertemente marcada por la oralidad; esta se expresa a través de los mitos, las leyendas, las historias, los rela-tos, los refranes, los cuentos, etc., que po-sibilitan una integración de los niños y las niñas a su contexto social y cultural. Estas experiencias discursivas han contribuido a la apropiación de este género narrativo y les han dado la facultad para diferenciar-lo de los otros. Ellos saben que “contarse es de cierta manera elaborar una histo-ria que diría quiénes somos, qué somos, qué pasó y por qué hacemos lo que hace-mos” (Bruner, 2002, p. 58). Igualmente, saben que lo extraño y lo inesperado son las fuentes de la narración, y que es nece-sario introducir un narrador para distribuir los personajes, caracterizarlos, evaluarlos y situarlos en el tiempo y en el espacio.

aPoRTES EN EL CamPo EDUCaTIVo

Desde el punto de vista pedagógico, los resultados de esta investigación pueden ser útiles para los maestros de institucio-nes públicas del país en cuyas aulas se en-cuentran víctimas de diferentes formas de violencia. En efecto, el aula puede conver-tirse en un espacio propicio para ayudar a estos niños y niñas a su reincorporación

3 “L’oralité de voisinage”. Expresión propuesta por Chris-tine Deprez (2003, 2004) para este tipo de oralidad propia del campo y de los pequeños pueblos que se constituye en un importante medio de comunicación y de difusión de la información con que cuentan las per-sonas, y que a veces es con lo único que cuentan.


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al sistema escolar de una manera más humana y solidaria. Promover la cons-trucción de relatos orales o escritos de ex-periencias ayuda a los niños y a las niñas a aprender más sobre la lengua y sus usos, pero también a tomar conciencia de su pa-sado y a reconstruir su identidad. a partir de la narración de experiencias vividas se logra interiorizar, poco a poco, el grupo de pertenencia tanto geográfico como social y cultural y situarse frente a los otros en relaciones de igualdad o de diferencia. al relatar a otro(s) sus experiencias, los su-jetos vencen sus temores y pueden mos-trarse como sujetos con posibilidades para recrear y transformar sus experiencias.

En este sentido, estamos de acuerdo con Bruner cuando señala que es en la dinámi-ca de las interacciones en las que el hom-bre participa que él se construye, y que fundamentalmente es gracias al relato co-mo “logramos crear y recrear nuestra per-sonalidad, el yo es el resultado de nuestros relatos y no un cierto tipo de esencia que deberíamos descubrir explorando las pro-fundidades de la subjetividad” (2002, p. 77). al respecto, el mismo autor señala:

sería justo decir que no cesamos de cons-truir y reconstruir ese yo para hacer fren-te a las situaciones que se nos presentan; somos guiados a ello por nuestra memoria de las cosas del pasado, pero también por aquello que esperamos del futuro, esperan-zas o angustias (Bruner, 2002, p. 58).

De ahí la importancia del relato oral pa-ra la reconstrucción del pasado histó-rico, la conservación de la memoria y la

posibilidad de construir horizontes reno-vados de convivencia.

De otra parte, desde el punto de vista in-vestigativo, a partir de estos relatos es posible profundizar y avanzar en la cons-trucción de conocimiento sobre la oralidad. aspectos como la proxemia, la cinésica, la entonación, el acento, el tempo y su pa-pel en la construcción de sentido en estos relatos quedan por investigar. Igualmen-te, es necesario avanzar en el estudio de estrategias interaccionales y dialógicas del relato oral y, particularmente, profundizar en el conocimiento interiorizado de este género narrativo oral y de sus relaciones con el escrito.

Finalmente, abordar el estudio de estos re-latos en contexto educativos posibilitará a los docentes y a otros profesionales que se interesan en el estudio de los efectos de la violencia en la población infantil reorientar acciones que contribuyan a la incorpora-ción de las víctimas al sistema escolar. De esta manera se podrá contribuir en el cam-po educativo con el diseño y ejecución de programas acordes con los fines que el Es-tado le traza a la educación en el contex-to colombiano, de los cuales se destacan los contenidos en la Constitución Política 1991 y los fines propuestos por la misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994) y por la Ley General de Educación, entre ellos: “La formación en el respeto a la vi-da y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos de con-vivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la to-lerancia y de la libertad” (art. 5).


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http://conflits.revues.org/43

http://conflits.revues.org/43





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Construcción de la referencia en contextos dialógicos

Rosa Morales VillotaMagíster en Ciencias del Lenguaje, grupo de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad

Universidad Distrital Francisco José de Caldas. [email protected]

Para citar este artículo: Morales, R. (2015). Construcción de la referencia en contextos dialógicos. Oralidad-es, 1(1), 18-25.

Recibido: 10-marzo-2015 / Aprobado: 28-abril-2015

ResumenEste artículo expone algunos resultados de la investigación El diálogo como forma de mediación en contextos dialógicos en niños y adolescentes. Se trata de evidenciar las relaciones entre el mensaje y los objetos de la experiencia y algunos modos de referencia utilizados en la interacción, median-te la movilización de unidades lingüísticas con las cuales se construye sentido. En el análisis de los diálogos se evidenciaron: la capacidad simbólica y creadora, la capacidad para categorizar mediante afirmaciones, negaciones y repeticiones que inciden fuertemente en la posición de los sujetos. En la construcción del espacio referencial los sujetos pusieron en juego estrategias lingüísticas: el discur-so sobre un objeto presente, sobre uno ausente, sobre un objeto posible, un objeto real, de manera adecuada y pertinente a la situación de comunicación.

Palabras clave: interacción, espacio referencial, dialogismo.

RésuméLe but de cet article cést de montrer la façon dont les jeunes et les enfants construisent la ré-férence dans des contextes dialogiques. Il s’agit de révéler des relations entre le message et son objet et les modes de référence utilisés dans des contextes interlocutifs. Nous nous intéressons à la façon dont un discours fait référence à une expérience et comment les unités linguistiques sont mobilisées pour produire un univers de sens. L'analyse des dialogues a mis en évidence la capacité symbolique et créative. La capacité pour catégoriser au moyen d'affirmations, de néga-tions et de répétitions qui influencent fortement la position des sujets. dans la construction de l'espace référentiel, les sujets ont mit en jeu des stratégies linguistiques: le discours sur un objet présent, sur un objet absent, sur un objet possible, réel, de manière adéquate et pertinente à la situation de communication.

Mots-clés: référence, dialogue, modes de reference.

Artículo de investigación

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Construcción de la Referencia en contextos Dialógicos

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INtRoDUCCIóN

Este trabajo centra la atención en las di-ferentes estrategias discursivas que utili-zan los interlocutores, en este caso, niños y adolescentes, para construir la referencia en una situación de diálogo sobre temas de la vida cotidiana en presencia de un adulto. El problema de investigación busca explo-rar y responder estas preguntas: ¿Cuáles son las relaciones entre el mensaje y su objeto en el contexto del diálogo? y ¿qué estrategias lingüísticas utilizan los interlo-cutores en la construcción de la referencia?

La investigación reconoce el discurso como el lugar de la construcción de sentido y de las relaciones entre la lengua y el lenguaje, que serán concebidos, tal como lo propo-ne François (1984, 2005), para quien: “la lengua se concibe como diversidad de jue-gos que ella hace posible, no privilegiando de ninguna manera los elementos comu-nes con relación a los elementos heterogé-neos; esto abre la posibilidad de estudiarla como un código de semiología variable” (p. 18). Por su parte, el estudio del lenguaje “tiene en cuenta lo ausente, los implícitos, los esbozos. […] la tensión entre elemen-tos constantes y variables” (p. 20). De acuerdo con las concepciones sobre len-gua y lenguaje expresadas anteriormen-te, y conscientes de que la referencia es un proceso situado en la dimensión comu-nicativa, se abordaron varias perspectivas teóricas sobre la construcción y circulación de la referencia en situaciones de comuni-cación auténtica e informal.

Una vez planteados los elementos teóricos que orientan el estudio de la referencia, se presenta el análisis de un ejemplo de diá-logo entre jóvenes para visualizar el fenó-meno de la construcción de la referencia

e interpretar la dinámica y circulación del mensaje construido a través de las princi-pales relaciones que los sujetos establecen frente a la construcción de la realidad.

PERSPECtIVaS SobRE La REFERENCIa

Es importante señalar que desde la tradi-ción hasta nuestros días, la interpretación de la referencia como figura que estable-ce relaciones entre dos unidades comple-jas, una lingüística y otra extralingüística, han sido discutidas desde varias perspec-tivas: Saussure (1945) sostiene que la relación establecida entre el signo de un lengua natural con su referente, es decir, el objeto del mundo, el nexo que une al significante-significado, es arbitraria. Por su parte, ogden y Richards, citados por Lyons (1980), llaman referente a todo ob-jeto o estado de cosas del mundo externo que pudiera identificarse por medio de una palabra o expresión. Lyons, por su par-te, concibe la referencia como “la relación que existe entre una expresión y lo que esa expresión representa en las ocasiones concretas en que se enuncia, teniendo en cuenta que una expresión representa algo distinto de ella misma” (1980, p. 167).

En la perspectiva de la teoría de las re-presentaciones mentales y las aproxima-ciones pragmáticas y semánticas, Reboul y Moeschler (2005) cuestionan el estu-dio de la referencia, específicamente en lo que concierne a la anáfora discursiva, en el sentido de que esta no es autóno-ma referencialmente, puesto depende de su antecedente, y el significado de este, en algunos casos, no da a conocer el buen re-ferente. tomamos el ejemplo clásico de los autores: “el patrón ha despedido al obre-ro porque él era un comunista convencido” (2005, p. 127).

Rosa Morales Villota

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Para saber si el comunista era el patrón o el obrero, codificados con el nombre y el pronombre, es necesario tener un conoci-miento sobre el contexto social y político. Los autores proponen análisis interdisci-plinarios para solucionar estos problemas planteando que no es posible estudiar la referencia solo desde los enfoques sintác-ticos, morfológicos o discursivos, sino que también es importante tener en cuenta que:

El fenómeno de la referencia se centra en tendencias cognitivas. Estudiar la teoría de la referencia con base en dichas concepcio-nes implica tener en cuenta la teoría de las representaciones mentales que expone que no se puede dar cuenta del funcionamiento de las expresiones referenciales al solo nivel del lenguaje o al solo nivel del discurso, si-no que es necesario dar razón de los datos heterogéneos, lingüísticos, enciclopédicos, perceptuales, etc. (2005, p. 143).

El interés de estos teóricos radica en expli-car la significación desde dos ángulos com-plementarios: en primer lugar, la función del lenguaje en la representación de la ex-periencia, estableciendo mecanismos para poner en palabras los objetos del mundo según las situaciones particulares del con-texto lingüístico, social y cognitivo; y, en segundo lugar, las diferentes relaciones y formas de codificación y categorización de los objetos del discurso.

Relaciones establecidas por la referencia entre los objetos de la experiencia y los objetos del discurso

Una función central del lenguaje es posibi-litar a los hablantes representar la realidad de sus experiencias designando los objetos por medio de los enunciados. Esto implica

establecer relaciones con el mundo, codi-ficando los objetos del discurso mediante un conjunto de mecanismos que permiten que ciertas unidades lingüísticas se corres-pondan con los objetos de la realidad ex-tralingüística. Las relaciones que los signos establecen con el mundo son procesos de elaboración e interpretación de categorías realizados en los dominios sintácticos, se-mánticos y pragmáticos. Respecto a las he-rramientas utilizadas para la construcción de la referencia, los estudios de la semió-tica lingüística establecen algunas dimen-siones en las cuales el sujeto se apropia de los enunciados, resultado de su trabajo discursivo, mediante los procesos de ana-forización, denominación, descripción, co-rreferencia y metacognición.

La situación interactiva, enunciativa y comunicativa del sujeto

La referencia se construye en la interac-ción particularmente en el proceso de la interlocución en general, y cuando de al-guna manera (Danon-boileau, 1987) es necesario afrontar problemas, dudas, opa-cidades que hacen difícil la comunicación. Los enunciados comunes que se emiten en contextos de comunicación, tales co-mo: ¿qué quieres decir?, ¿a quién te refie-res?, expresan la necesidad de explicitar los referentes, cuando estos quedan en el mundo del implícito y son necesarios pa-ra los procesos de coenunciación (Morales, 2009, 2014).

En la investigación se asume la clasifica-ción de los tipos de referencia propuestos por Hudelot (1989, 1997), François (1984) y Salazar y Hudelot (1989), quienes han analizado los diálogos de niños teniendo en cuenta las relaciones establecidas entre el mensaje y el objeto de la experiencia:


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• referencia en relación con un contex-to situacional

• referencia en relación con un objeto presente

• referencia en relación con un objeto ausente.

MEtoDoLogía

La investigación se abordó desde la pers-pectiva cualitativa e interpretativa, lo que implicó llevar a cabo una serie de accio-nes (entrevistas, diarios de campo, regis-tros escritos y grabados, entre otros) para conseguir una descripción acorde con el contexto sociocultural de los sujetos. En el caso particular de este trabajo, los diálo-gos son el resultado de la observación di-recta de dos adolescentes en una situación de comunicación. Mediante el registro et-nográfico se logró grabar los diálogos en

el contexto donde viven los jóvenes cuyas edades oscilan entre 8 y 12 años.

análisis de los diálogos de niños en situaciones informales

Por cuestiones de espacio, solamente se presenta un ejemplo teniendo en cuen-ta el primer tipo de referencia, es decir, la referencia en relación con un contexto situacional.

Yo como referente. objetos del discurso construidos en el diálogo

El siguiente diálogo se llevó a cabo en el contexto de un taller de recreación en un albergue para niños y adolescentes. Los niños se presentaron, algunos lo hicieron muy seriamente y otros haciendo toda cla-se de chistes.

Niño 1 Yo me llamo Francisco1, tengo 10 años, yo vivo en la Gloria. Vivo con mi papá y mis hermanos y mi mamá.

adulto ¿Por qué estás acá?, cuéntame.Niño 1 Por hurto.

Niño 2 Mmm... una bicicleta... eh…Niño 1 ¿Y a usted qué le importa?Niño 2 Sí, usted se robó la bicicleta.Niño 1 Sapo, sapo metido.Niño 2 Como su papá. (Risas)Niño 1 Igual que su mamá.Niño 2 No, no, mentiras, no nos metamos con nuestra familia.Niño 1 Bueno, a lo bien.

1 Nombre cambiado.


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El niño 1 se presenta en escena y construye el discurso por sí mismo. De manera muy rápida presenta otros referentes: papá, mamá, hermanos. El nombre propio, Fran-cisco, porta la referencia y está asociado a diferentes predicados y determinaciones que nos dan a conocer la relación familiar y el posicionamiento espacio-temporal. Los datos articulan los dominios de la referen-cia mediante representaciones de objetos de la experiencia, que se han codificado co-mo objetos del discurso: los miembros de la familia y animales, asociados a ciertas re-presentaciones, sucesos, agravios y desa-gravios. El niño 2 enuncia un referente que problematiza la comunicación, “la bicicle-ta”, pero que dispara una serie de enuncia-dos que enriquecen la comunicación. Estos objetos se articulan también a un contexto de reparación y evaluación.

Veamos las relaciones que el sujeto enun-ciador, el niño 1, tiene con los referentes del discurso que son el fruto de su trabajo dialógico.

Posición enunciativa

Yo es el mismo que enuncia la presente si-tuación del discurso. Es el protagonista que se identifica con el agente del proceso de la enunciación. El niño 1, como locutor/enun-ciador, se presenta como sujeto del discur-so, que se apropia de la lengua y la pone a trabajar en el diálogo. “La enunciación es poner a funcionar la lengua por un acto in-dividual de utilización” (benveniste, 1974, p. 180). Es así como en la interacción des-pliega y hace uso de herramientas lingüís-ticas para la construcción y significación de los enunciados.

a su vez, se presenta como sujeto que tie-ne conciencia de quién es, de las relaciones

marcadas con el otro: “no empleo yo, sino dirigiéndome a alguien, que será en mi alo-cución un tú” (benveniste, 1974, p. 181). Los intercambios están marcados por las manifestaciones de yo y tú, implicados mu-tuamente en una dimensión comunicativa. La pareja yo-tú entra en una correlación in-tersubjetiva colocándose cada una en una situación particular con relación al interlo-cutor, al mundo y a lo que dicen. Veamos las relaciones establecidas en el diálogo por los dos sujetos:

• La posición franca del niño 1 ante la pregunta del adulto “¿por qué está acá?”, a la cual responde “por hurto”, aporta un conocimiento nuevo y la re-lación establecida con el adulto se ins-cribe en un ambiente de cooperación para continuar la dinámica discursiva.

• ante los agravios del niño 2 se desa-ta la circulación de temas-referentes inscritos en un discurso conflictivo: “la bicicleta”, que es motivo de los agravios; el término “sapo”, como la representación asociada a un animal que desvaloriza al niño 2 y que me-diante enunciados comparativos se extiende mutuamente a miembros de la familia.

• El desagravio expresado por el niño 2, mediante una negación repetida, implica el reconocimiento de la culpa, y la evaluación final del niño 1, que cierra el diálogo de manera amistosa. Es importante señalar que los suje-tos, niño 1 y niño 2, posicionados en la instancia enunciativa, son hetero-géneos en la medida en que la cons-trucción de sus enunciados gozan de una gran riqueza ilocutiva. así el niño 1 se dibuja a través de la construcción


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de la referencia, es el sujeto que se proyecta en el diálogo y mediante los encadenamientos manifiesta un rol de protagonista, que asume sus ac-ciones; un sujeto que se confronta con el otro de manera oportuna, que simboliza y que, finalmente, median-te su evaluación crea una atmósfera de tolerancia.

El niño 1, visto en su dimensión individual, utiliza el lenguaje para generalizar. El enun-ciado “por hurto” generaliza una acción que le permite tomar distancia de su propio dis-curso. Este enunciado no nos conduce di-rectamente a los objetos particulares del robo. también el niño 1 se apropia del len-guaje mediante asociaciones metafóricas: “Y usted es un sapo metido”. Esta asocia-ción constituye una forma de mediación expresada mediante la referencia.

Por su parte, el niño 2 construye la expre-sión referencial, que conlleva el referen-te, la bicicleta, mediante dos enunciados: “una bicicleta”; “Sí, usted se robó la bici-cleta”. El niño 2 pertenece al grupo social del niño 1, comparte experiencias, puntos de vista y está involucrado en ese contex-to social de peligro, de robos y agresiones. Por lo tanto, los enunciados gozan de estas características:

• Conocimiento del contexto, pero cono-cimiento parcial del robo, puesto que categoriza el objeto del discurso de manera indefinida: “una bicicleta”, y luego de manera determinante: “la bi-cicleta”. Vemos un desnivel en la cons-trucción del espacio referencial debido a la alternancia de los artículos. No sa-bemos si el niño 2 conoce cuál fue la bicicleta robada por el niño 1.

• al enunciar la particularización del hurto, el niño 1 se siente agredido y reacciona con estos enunciados: “Y a usted qué le importa, sapo, sapo metido”.

• Vienen luego las refutaciones por me-dio de comparaciones con dos enun-ciados que se caracterizan por ser un acto de agresión y uno de defensa, y que se imputan de parte y parte. El ni-ño 2 desagravia al niño 1 mediante la expresión “No, no, mentiras, no, nos metamos con nuestra familia”. Esta expresión, además, está doblemente codificada con la negación, lo que per-mite que el agredido cierre felizmente el diálogo.

La referencia comunica y significa en contexto

teniendo en cuenta que los objetos de la experiencia no necesariamente son ob-jetos comunicables: por ejemplo, el caso del término "sapo", que no es un referente comunicable para alguien que ve un sapo en la orilla de un pozo, o para otro sujeto que lo escucha croar. Un enunciado comu-nica directa o indirectamente solo cuando se instaura en un contexto interactivo don-de puede desplegar múltiples significados (bakhtine, 1982). Es el caso de la res-puesta que el niño 1 le da al niño 2 ante el agravio del robo de la bicicleta: “sapo, sapo metido”.

Veamos las implicaciones que produce este referente:

• El mensaje se refiere a otra cosa dis-tinta de sí mismo, puesto que los enunciados no reenvían a la realidad de la misma manera.


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• El término “sapo” no corresponde al significado literal, sino que es un pro-ceso de creación, y de relación con las connotaciones que tiene la palabra “sapo” en la vida social. Decir que tal persona es un “sapo” significa que es metido, que es chismoso, que es mi-rón, entre otras significaciones.

La categorización del término "sapo" co-rresponde a una actividad discursiva de comparación y relación que los interlocu-tores interpretan como un insulto ante la agresión gratuita del niño 1. Vemos la ca-pacidad de los interlocutores en el uso que hacen del lenguaje. “Los sujetos produ-cen categorizaciones variables que no se derivan únicamente de las características intrínsecas de los objetos del mundo. al contrario, ellas dependen de las condicio-nes de la situación, de las relaciones in-terlocutivas y de sus objetivos” (Salazar, 1999, p. 63).

En la dinámica dialógica anterior, los par-ticipantes realizan un trabajo conjunto de elaboración de significaciones, poniendo a funcionar sus enunciados en las dimensio-nes formales de la lengua contextualizadas en las situaciones particulares vividas por ellos.

CoNCLUSIoNES

Las reflexiones sobre el análisis e inter-pretación del diálogo anterior nos mues-tra que la construcción de la referencia se produce en el proceso de interlocución, en el conocimiento que los sujetos tienen de la experiencia cotidiana y en la capacidad de estructuración y reestructuración de los objetos del mundo, en una actividad dialó-gica bastante compleja, pero fácil de ana-lizar y comprender cuando nos situamos

en contextos auténticos y particulares de comunicación.

El estudio sobre la oralidad, y particular-mente sobre el diálogo informal, permite poner en evidencia los siguientes aspec-tos: capacidad creadora y simbolizadora de los sujetos, capacidad de generalizar y particularizar los objetos del discurso, ca-pacidad para nombrar y categorizar los objetos de la realidad con el fin de dar sen-tido a la experiencia personal. también se evidencia la capacidad de los sujetos pa-ra explicitar sus posiciones, tomando dis-tancia de su propia experiencia, utilizando mediadores referenciales.

En estas situaciones de diálogo informal, los niños asumieron roles apropiados a la situación; la mayoría de las veces sus enunciados fueron colaborativos, lo que incidió en la construcción de un ambiente amigable. Respecto a los puntos de vista tomados por algunos locutores, debido al malestar producido por algún enunciado, dejaron ver su rol protagónico mediante la construcción de objetos de discursos sin-gulares, propios de sus concepciones.

Las investigaciones sobre la oralidad en si-tuaciones dialógicas auténticas, tomando como punto de partida temas particulares sobre los componentes semántico-prag-máticos de la lengua, en este caso la re-ferencia, son importantes en la medida en que se evidencia la construcción de sen-tido a través del lenguaje en la vida co-tidiana en situaciones particulares, del contexto lingüístico. El análisis riguroso y científico de la lengua y el lenguaje que el investigador lleva a cabo contribuye a la construcción de un conocimiento profun-do, analítico e interpretativo de los objetos del discurso


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Artículos de reflexión y ensayos

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El gran suEñO cósmicO

En el relato uitoto de la creación, Juttíña-mui encuentra la inspiración hacedora en el Rafue, que es el momento apoteósico en que consigue concentrar toda su fuerza in-vocadora. De ese modo logra soñar el mun-do, y el mundo es creado y se manifiesta. Márcio Souza, resumiendo encuentros con varios chamanes amazónicos, caracteriza al mito como un gran sueño colectivo. Jo-seph Campbell, el muy conocido mitólo-go jungiano, encuentra que las religiones, las filosofías, las artes y las formas socia-les del hombre emanan del anillo mágico del mito. Como dicen los Vedas, recuerda él, “La verdad es una, los sabios hablan de ella con muchos nombres” (Campbell, 2013). Sor Juana Inés de la Cruz, en su ensayo-poema “Primero Sueño”, segura-mente el primer estudio experimental de esa maravillosa y aún desconocida región, muestra al sueño como un pasadizo ha-cia la conciencia profunda, en cuyo trán-sito solo alcanzamos a darnos cuenta de que nos aproximamos, pero únicamente nos cercioramos de la experiencia después de que esta ha pasado.

La palabra enmascarada

Hugo NiñoDoctor en Ciencias Filológicas. [email protected]

Para citar este artículo: Niño, H. (2015). La palabra enmascarada. Oralidad-es, 1(1), 27-37.


Artículo de reflexión y ensayos

Después de varios siglos nos seguimos ali-mentando de la sustancia extremadamente rica que hay en el título mismo del poema, y que contiene las claves de su lectura. De una manera deslumbrante la mejicana re-curre a la ambigüedad léxica para saltar de un significado primario a un sentido tras-cendente cuando usa el término “primero”. ¿Qué es “primero”? ¿Un número ordinal o un adverbio? ¿Qué podemos encontrar si-guiendo estas huellas verbales? Con ese ordenamiento de las palabras, Sor Jua-na Inés logra llevarlas a la cota semánti-ca máxima. En efecto, una primera lectura del título permite encontrar un sustantivo precedido de un ordinal: si se trata de un “Primer sueño”, la posición de quien narra puede ser la de un testigo paradiegético que da cuenta de la experiencia de otro. Sin embargo, otra lectura deja hallar una frase verbal precedida de un adverbio: “Primero (En primer lugar) (yo) sueño”, con lo que la construcción cobra un sentido claramen-te autodiegético, donde autor y protagonis-ta son el mismo. Para volver a Campbell, el sueño, particularmente el sueño soñado como mito, es la instancia por medio de la cual tomamos conciencia de la conciencia.

Hugo Niño

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De este modo, el mito como sueño, en tanto praxis cósmica colectiva, nos lleva más allá de las formas aparentes que lla-mamos realidad, por cuanto las palabras nunca alcanzarán la potestad de mostrar-nos esa realidad: solo encaminarnos hacia ella. El sueño es la alborada a la realidad: el momento mismo en el que la luz anun-cia su irrupción sobre la oscuridad. Es ahí cuando adopta las palabras para repre-sentarse a través de su más extraordinaria manifestación: el mito. Al mito lo seguirán la leyenda, la epopeya y la poesía, que es hacia donde nos dirigimos. Vamos ahí, en-tonces, a intentar rehacer ese tejido entre palabras y realidad, palabras y cosas.

Hay un cuando localizado en la albora-da de la cultura, en una sincronía lejana, en el que el pensamiento, el lenguaje y la realidad están estrechamente imbri-cados como quizá nunca volverá a suce-der, cuando la materialización de las cosas es el producto de la utilización lingüística adecuada, de la pronunciación, de la en-tonación correcta. En el mito brahamáni-co, el dominio de la naturaleza, el acceso a la perfección, será la consecuencia de la invocación perfectamente interpretada: la posesión de la “guirnalda de las letras” (Vachot, 1972). El verbo es pleno, omni-potente, y su predicación es mágicamente funcional. Es el “verbo divino” de los cris-tianos. El nombre “al fin sabiamente pro-nunciado” del Popol Vuh (Asturias, 1965), logrado cuando el hombre es finalmente creado después de varios intentos, heu-risma que “mago brujito” guarda celosa-mente, sabedor del bien que posee, que es su vida misma, por lo que al encontrar-se con sus enemigos no les revela cómo se llama sino que se identifica como otro, para confundirlos, para que no puedan

aprehenderlo mencionando su nombre. Como cuando en el mito uitoto el espíri-tu malo del tigre es dominado, “solo por conocerlo; solo por saber quién es”. Las palabras han alcanzado la plenitud de su omnipotencia. Constituyen un valor, como lo concibe Lévi-Strauss. Ellas, las palabras, como las mujeres, son fundamentalmen-te operadoras naturales por su maravillo-sa potestad de hacer posible vivir en ese mundo que se está comenzando a explo-rar (Backes-Clement, 1974). Simultánea-mente, ese mismo hombre ha aprendido a tomar componentes de la naturaleza para convertirlos en instrumentos, que consti-tuirán su inventario de artefactos para co-sificar su intervención en el medio natural. El primer ciclo de la cultura se ha cerra-do. Pero esta correspondencia exacta en-tre las palabras y las cosas terminará por romperse.

LA PRIMERA RUPtURA

Primera, porque vendrán otras. No obs-tante, esta es la de efectos más severos. Es así: una vez que ocurre la disyunción, y pensamiento, lenguaje y realidad co-mienzan a ser percibidos como entidades separadas por medio de la explosión del lenguaje mediante palabras ordenadas en discurso, este funge como puente en-tre aquellos, como el herramentario pri-mordial con el que el hombre manejará en adelante las relaciones con el Cosmos, con sus semejantes y con la naturaleza. En es-te punto, la lengua ya ha alcanzado a de-sarrollarse como sistema que, a su vez, dará forma con el tiempo a una norma que le dé lugar y función a cada componente de ese lenguaje en uso, vale decir, la len-gua. La norma marcará el giro más trau-mático en la aventura del conocimiento.

La Palabra Enmascarada

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En efecto, la cultura, por vía de los axio-mas y las normas, logra que naturaleza y palabra, realidad y concepción, siendo categorías inseparables hasta ahora, se disloquen y resulten en significantes, sig-nificados y referentes. Pese a eso, la pa-labra, como ninguna otra realización de la cultura, no solo busca ser adecuada para identificar aquello que denomina, sino que jamás renuncia a dominarlo.

El metalenguaje llega a la aventura del co-nocimiento encubierto en la norma. Su ac-cionar está dominado por la razón. Como sistema normativo, es la consecuencia in-evitable de la constitución de la lengua, y su poder se extenderá a las demás acti-vidades humanas, interviniéndolas todas. tiene la necesidad compulsiva de enten-derlo todo primero para poder explicarlo y justificar así la existencia de las cosas y de la condición humana. Porta un nue-vo impulso caracterizado por el deseo de axiomatizar, de clasificar lo conocido. Para eso comienza con la definición, que con-lleva precisar las propiedades de lo defi-nido. Enseguida se ocupa de reglamentar su uso. Así surgen los códigos. Mucho des-pués llegará la escolástica como exacerba-ción codificadora, que determinará qué se puede saber, quién puede saberlo, cómo, cuándo y dónde.

LA IRRUPCIóN DEL CóDIgo

El código es el ordenamiento concreto de la norma. En cuanto hace referencia a la comunicación de orden humano en gene-ral, se reconocen tres códigos: el articu-lado; el pictórico-plástico y el musical. El código articulado es considerado como el principal de ellos y es el que se realiza a través de la palabra. tanto su generación como su composición son más complejas

que la de los otros, en la medida en que es la base de la comunicación cotidiana y sistemática, pero no es propiamente una invención. Como sucede con los otros dos, su origen es mimético, más exactamen-te onomatopéyico, en cuanto nace como imitación de los sonidos naturales, aun-que más adelante deba sistematizarse en un gran conjunto simbólico, que constitu-ye el logro mayor de la cultura. Es en esta medida en que Lévi-Strauss lo denomina código expresivo (Lévi-Strauss, 1971). En la onomatopeya como reproducción de los sonidos de la naturaleza y de sus habitan-tes, hombres y animales, está el origen de la palabra articulada, de manera similar a como la imitación de los sonidos meteoro-lógicos y naturales en general lo será de la música. Siguiendo ese camino, las pala-bras-valores se abrirán paso hasta consti-tuirse en palabras símbolos.

Por otro lado está el código pictórico-plás-tico que, aunque tenga también un origen imitativo, su génesis es menos cultural, por ser tomado íntegramente de lo que conve-nimos en reconocer como la realidad. Su diferencia respecto del articulado es que la naturaleza lo proporciona ya elaborado, clasificado y gramaticalizado, pues la jerar-quía de los colores, de los tonos, del volu-men y de la línea es tomada directamente de ella, de donde resulta que su función inicial es reproducir esa realidad para apre-henderla. otra vez se denomina para do-minar, cosa que ocurre cuando el cazador dibuja sobre la roca la escena de caza y su presa, antes de ir por ella en una acción que es ritual antes que un duelo entre él y el objetivo por vencer. Ese mismo cazador también ha aprendido que cuando imita las voces de las aves u otros habitantes del bosque, alguno de estos acudirá para co-locarse en la línea de tiro de su cerbatana.

Hugo Niño

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Ese origen imitativo común a los tres có-digos se mantiene en el tiempo, no obs-tante que más adelante tomen caminos separados. Estos caminos separados van a determinar normas que llegarán, incluso, a oponerlos. De ahí que cuando el hombre quiere rebelarse contra las normas grama-ticales de la pintura y la plástica lo hace a través de manifestaciones contestatarias contrarias a su “naturaleza”, expresadas mediante recursos abstraccionistas. Suce-de con la música algo sorprendentemen-te contrario, pese a que su modelo original en materia del sonido es proporcionado también por la naturaleza. En efecto, en la música la transgresión a la norma no es re-curriendo a la abstracción, sino haciéndose concreta, que es, ni más ni menos, volver a los orígenes. Sin embargo, cuando se habla de estos códigos como “expresivo” o “des-criptivo” en el caso del articulado, o “imita-tivo” en el caso del pictórico, o “sensitivo” en el caso del musical, no se entiende que sean esas sus únicas funciones en sentido restrictivo, sino las de origen.

Y ese camino de complejización concep-tual, de ir de la monosemia a la polisemia, de la señal al símbolo, lo seguirán los tres códigos: la palabra, la música y la plásti-ca. Llegado ese momento, el hechizo se habrá ya roto. En adelante las relaciones entre las palabras y las cosas ya no serán de equivalencia, de valores en sí, sino de referencia, de representación. La experien-cia narrativa desarrollada con el mito abre paso a la épica como la narración represen-tativa de las experiencias terrenales. Hay quienes dicen que aquí comienza la “histo-ria”, y queda atrás la cosmovisión. Ahora lo narrado es profano. Se desprende del mi-to, aunque sin reemplazarlo. Más bien, se sustenta en él. El personaje ya no es Dios,

sino un héroe que, aunque se le debe a él, se permite tener cotidianidad. Y al lado de la narración épica surge otra menos so-lemne: la narración legendaria de función cotidiana. Ese nuevo nacimiento tiene lu-gar junto a otro tipo de construcción más autónoma: la poesía, estrechamente ligada a la música. El poema es, así, una simbio-sis que toma lo mejor de las palabras, más propiamente del mito, las densifica, y las acompaña de la música para darles mayor consistencia sensitiva (Cooke, 1971). Ha-biendo sido extraída del mito y apoyándose en la música, las dos estructuras más per-fectas y acabadas de la cultura, no es azar que las sociedades que gozan de identidad y autoestima real vean en la poesía su co-nexión natural con los dioses ancestrales. Con sus arquetipos identitarios, para de-cirlo según C. Jung. Mediante la poesía, los humanos construyen su propia máscara de omnipotencia, que es la instancia que les está permitida puesto que la máscara de los dioses es el mito, esparcido entre los creados bajo un ramillete prodigioso de versiones. Con la poesía, el hombre inicia su propio modo de crear en sentido estric-to, a semejanza de lo que hicieron los dio-ses en los tiempos primigenios. Así como el mito es la máscara de cada Dios, la poe-sía es la máscara del hombre, es su mo-mento de hacer en particular lo que hacen los dioses a escala cósmica. El mito es la apoteosis. La poesía es la epifanía: el lugar más cercano a los dioses: su emulación. A la manera de Dios, el poeta busca crear a partir de sí mismo. De ahí que su narración sea autonomista y claramente antinormati-va. Es tanto así, que solo en la hegemonía de la escolástica la poesía fue brevemente reducida a la prisión normativa. Probable-mente el ejemplo más representativo de lo que digo sean el soneto y el conjunto de


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reglas de rima y metro establecidas para la poesía. La muestra más clara del totali-tarismo normativo está en el muy conoci-do “Soneto de repente”, de Lope de Vega. Por fortuna, la poesía desató tiempo des-pués las ligaduras para andar al arbitrio de sus cultores, como una construcción al margen de los reglamentos retóricos.

Desde la perspectiva estructural, la poesía difiere notablemente del mito. En efecto, en la medida en que el mito tiene como función responder integralmente a las ne-cesidades humanas de conocimiento so-bre su origen, de ubicar al hombre ante la sociedad y ante la realidad, debe ser exhaustivo, no dejar nada al azar, agotar sus propios planteamientos. En virtud de esa necesidad de desarrollo es lineal, por eso es continuo y no se puede interpolar (Auerbach, 1950), no por la intención de mantener un supuesto suspenso si inte-rrumpiera la exposición narrativa, sino por no fragmentar la sensibilidad cohesiva del relato. Al contrario, la poesía no está obli-gada a explicar nada, no necesita “com-pletar la historia”, o “desatar los nudos”. No requiere tener continuidad. Por eso ha-ce rupturas y giros sin requerimiento de justificación. No se sujeta a ninguna lógica formal del discurso.

Mientras que el mito como relato es es-tructuralmente –en cuanto composición–complejo, pero semánticamente simple (greimas, 1976) en cuanto indivisible, la poesía es semánticamente compleja, plurivalente. La inteligibilidad del relato mitológico no es posible si se le descon-textualiza, ya sea fragmentándolo como narración, ya sea sacándolo de su tiem-po, puesto que él es el umbral a la reali-dad real. Es en este sentido en el que Lévi

Strauss ve que su validez es sincrónica (Lévi-Strauss, 1971). ¿Cómo se mantie-ne, entonces, válido el mito ancestral en la actualidad? Ahí acude el rito para con-validarlo. En efecto, cuando ejecutamos el ritual evocativo, recuperamos dialéctica-mente el tiempo pasado y retornamos a esa sincronía perdida. De esta manera el mito se redimensiona en la diacronía y ad-quiere el carácter sucedáneo de conjunto de claves para interpretar las contingen-cias de la cotidianidad.

Por su lado, como unidad semántica, la poesía segmenta el discurso, operando con base en la oración y no en el párrafo, como es el caso de los demás discursos, por lo que las relaciones existentes entre una y otra oración son distintas a las del discurso lineal corriente en la medida en que son unidades con un grado mayor de autonomía. Expresándolo de otro modo, la poesía es un discurso metafórico con una tipología oracional autónoma (Barthes, 1976).

¿PARA QUé LA PoESíA?

La poesía acude al rescate de las liberta-des perdidas por la tiranía de los códigos, las convenciones y, en general, las atadu-ras de la “normalidad”. Normalidad viene de norma. Aparece para liberar a las pala-bras de su compromiso enunciativo, atre-viéndose a plantear nuevas relaciones con el entorno, fragmentando el discurso para reordenar el universo de una manera tan omnipotente que no está al alcance de las demás construcciones verbales. Siendo secuela del mito, toma paralelamente de la música elementos de carácter lexemáti-co como el ritmo, la melodía y una noción más acabada de reiteración y recolección.

Hugo Niño

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Por eso es usual que el mito y la poesía a menudo vuelvan a acercarse tanto que lle-guen a tocarse y hasta ser recíprocamente alternativos, en la medida en que la pro-ducción del sentido de la poesía está en correlación con aquel, con intermediación de la música. Como a nivel de la estructu-ra descriptiva propone Benveniste (1976), se trata de una correlación integrativa.

Entonces la poesía, más que una forma nueva o un género, al decir de la retórica, es una nueva jerarquía de las instancias pero que, aun partiendo de la segmenta-ción del discurso, sigue siendo el criterio de unidad el que le da su sentido (Bar-thes, 1976). A partir de esta instancia, por ser la poesía plurisémica, su funciona-lidad se distribuye hacia y se genera des-de todos sus elementos. Es una cuestión de estructura, puesto que no hay grado cero de significación. En suma, la poesía es la unidad expresiva que menos sopor-ta “palabras sobrantes”. Aquí la aproxi-mación al mito es mayor en cuanto a la incorporación de elementos en su total función sémica: monovalente, sincrónica-mente, el mito, plurivalente la poesía, eso los diferencia de otros discursos como el narrativo o el cotidiano, pues aunque es-te soporta lingüísticamente a aquellos, no constituyen en esencia “la misma lengua” (Barthes, 1976), pese a que a menudo la poesía se arrope de cotidianidad o de ex-trema simpleza.

El resultado de todo este proceso dialéc-tico de acciones y reacciones es el de la poesía investida como la más dinámica y eficiente fuerza subvertora de la lengua, y el más tenaz muro de contención an-te las embestidas de lo racional y lo nor-mal. Cuando la razón aparece para causar desasosiego en la conciencia haciendo

dudar sobre su validez, la literatura entra a contenerla. Si el cuento, la dramaturgia o la novela son oposiciones dialógicas a la hegemonía de la razón, la poesía es su vanguardia más activa e irreductible para enfrentar las pretensiones de la axiomá-tica por desplazar a la axiología. Este es, en efecto, uno de los litigios más defor-mantes en el desarrollo de la cultura. Su punto más degradante es cuando el cono-cimiento se llega a clasificar entre útil y no útil, posiciones compartidas con igual de-lirio por la escolástica y el positivismo, del que el neoliberalismo como seudoideolo-gía no es, de ninguna manera, ajeno. Esa es la razón principal de la crisis actual de la cultura y la educación, donde vale más un embaucador del sistema financiero es-peculativo que un maestro, un filósofo o un literato. Exactamente como en el Me-dioevo, cuando la función de estos se vio reducida a ser monaguillos del dogma y juglares del poder.

De esta suerte, la razón se entromete en la cultura teniendo como tarea principal la destrucción de las máscaras de los dioses, máscaras que se manifiestan a través del mito, y que es el medio por el cual cada Dios particular se deja ver por los huma-nos. El discurso del raciocinio, al destruir la máscara, pone en su lugar un disfraz, con lo que Dios, cada uno en su progenie, es despojado de su identidad. El discur-so racional, al pretender liberar al hombre de la “falsedad” del mito, lo que consigue es despojar a aquel de los recuerdos más amados de su primer nacimiento, y de-jarlo huérfano de las claves primordiales para enfrentar los sucesivos nacimientos que tendrá a lo largo del derrotero de su existencia. Los ritos de paso que tenga en cada nueva etapa de su vida serán en ade-lante formas sin contenido de orientación


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para trasegarlas. Porque contrariamente a lo que dice el racionalismo en general, el mito no ata al pasado: justamente, cuan-do el hombre, u Hombre en tanto logro más preciado de la naturaleza, tiene clara su relación con el mito, es habilitado por este para avanzar sin titubeos gracias a la ayuda espiritual que le brinda. Ya es tiem-po de escuchar.

CANtoS DEVUELtoS

La muestra de poemas que ahora presen-to procede de la cultura yagua, y fue reco-gida en las aldeas de teré-oré y Jiré-oré, ubicadas en la zona media del rio Atacuari, afluente del Amazonas peruano, a dos días de camino en dirección noroeste. Estos poe-mas fueron escuchados a finales de 1967 y comienzos del año siguiente. Constituyen la materia de mi primera investigación formal de campo como aspirante a lingüista, de la que salí convencido de cambiarme a aspi-rante inconcluso a etnoliterato. Este trabajo es reescritura de las notas de aquella vez.

La población de los yaguas, seminómadas, podía estimarse entonces en 1.800, aun-que los datos oficiales actuales hablan de unos 5.700 en el Perú y de unos 300 en Colombia, donde también han vivido mino-ritariamente. Pueblo de rígida organización social por encontrarse en un estadio ani-mista de desarrollo, es el más conservador de la Amazonia. Sus migraciones a partir de la primera mitad del siglo XX estuvieron determinadas en gran parte por la guerra del Caucho. La lengua registra algunas in-fluencias lingüísticas del español mestizo y del quechua, como es el caso de los voca-blos numéricos “cien” y “mil”, tomados del español, o el mismo término yagua, que en quechua significa rojo, y que es el color ca-racterístico con que adornan y protegen sus

cuerpos de las hostilidades ambientales. La influencia quechua se remonta al periodo precolombino y es registrada en la tradi-ción oral, puesto que se trata de una lengua ágrafa. Según Castellví y Espinosa Pérez (1948), la lengua yagua pertenece a la cla-se Makro-Karib, de subclase diferenciada de una subfamilia lingüística de Colombia. No resulta convincente tal clasificación, porque los yaguas solo han vivido secundariamente en Colombia, como mencioné atrás. Según Rivet (1911), esta es una sección o sublen-gua del karib. Para Loukotka (1942), se tra-ta de una familia aislada.

El 100% de la población habla yagua. El empleo de la lengua no establece diferen-cias entre generaciones, de manera que los hablantes se expresan de la misma mane-ra, y en familia solo se habla yagua. tam-poco existen lenguas de sexos ni de clases, castas o extracastas, exceptuando el ca-so del chamán, que maneja un vocabulario mágico que, a su vez, solo transmite a un aprendiz elegido por él, tratándose en este caso de una sublengua de carácter ritual. Para las comunicaciones con forasteros se emplea como lengua de contacto el espa-ñol, aprendido de los mestizos madereros. Aunque a las mujeres les está permitido aprender el español, habitualmente solo lo hablan los hombres, quedando la autoridad lingüística en cabeza del curaca. tal prác-tica podría entenderse como de lengua de extracastas o exocastas, pues en efecto el curaca es quien supervisa las comunicacio-nes y autoriza las traducciones, como lo hi-cieron Ywané y garci, curacas de Jiré-oré y teré-oré, con los textos que presento aba-jo. también los yaguas han considerado históricamente indigno aprender otras len-guas indoamericanas. El nombre del gran Curaca o Sarco es tabú. Su mención solo está autorizada ritualmente a los curacas.

Hugo Niño

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Finalmente, se dan sistemas paralingüísti-cos de señales de uso restringido a los ca-zadores, cuando anuncian su regreso por medio del maguaré, si es que han cobra-do alguna pieza, o cuando se comunican entre sí mediante la imitación de voces y sonidos animales.

En la transcripción que sigue se han elimi-nado los alófonos, unificándolos alrededor del fonema básico de función fonológica. Además, por las limitaciones tipográficas, la versión original se presenta adaptada a la figuración alfabética hispánica. Por lo demás, asumo que en principio podemos contar con dos adulteraciones en los tex-tos: una, que procede del nivel amplio de

lengua, asunto muy conocido en todo ca-so de traducción, y otra que procede del nivel especial del texto cuando es poético, justamente el nivel menos “vertible”. Una contradicción que, pese a todo, no debe impedirnos el intento de acceder a otros universos lógicos, universos que cada vez se nos hacen más coherentes, pertinen-tes e integrales en comparación con la desarticulación identitaria de la sociedad moderna.

El ritual poético fue celebrado en la aldea de Jiré-oré, y contó también con la parti-cipación de cantores de teré-oré. El lugar que aparece debajo de cada título es el de pertenencia de aquellos.

WAPURo Lugar de pertenencia: Jiré-oréInstrumentos: tambor, capador y flautaIntérpretes: Dúo femenino

Wapuro ranchásikatárewe.tententse.Kab rore kaatarawetentse.

Una lancha de papel, desde la casa del cabo.Ahí viene un soldadocomo una bolita del papel.

Aquí mismo comienza la ensoñación. La presencia de lo no dicho al lado de lo di-cho. Las palabras que se enuncian y se repiten son unas, pero los recuerdos que sobrevienen van más allá. Son los que re-viven las mujeres en sus mentes, que es lo que aparece en la traducción, donde va

lo que se dice y se agrega lo que no se di-ce, pero se sintió al decirlo.

Enseguida, dos jóvenes que han compar-tido la experiencia de la represión mili-tar en la selva entran a dialogar con las cantoras:

samariguanOLugar de pertenencia: teré-oréIntérpretes: Dúo masculinoInstrumentos: tambor y capador


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El diálogo se extiende y traspasa la expe-riencia puntual para abarcar otras, en que

más hombres han sido secuestrados para hacer trabajo esclavo:

terénwé nutriewá itéPwendentendéIté tameniche tetijijíokinawaníwota ité Pwendentendé Rawanna pwetendé okinawámmbiwa.tanamakanúra passatkenewi.

¿Para qué me llevan?tengo miedo.Me van a matar.A eso me llevan.Como una noche heladaestoy, por el miedo.Si vuelvo a mi maloca, lloraré.En el blanco mentirosono vuelvo a creer.

La carga dramática ha subido, y el hilo del dolor es cortado por dos jóvenes que inter-vienen y que dialogan entre sí en el canto que sigue. La mujer toma conciencia de sí,

WUAPóNLugar de pertenencia: teré-oréIntérpretes: Dúo masculinoInstrumentos: tambor y capador

Wuapón nawachí Semjetjendé. Rewatrón nawanda Jandoé Wapón nawachí Nmendé. Rewatte soneriondé.

Mucho humo el vapor botabacuando en él me alejaba.Ese humo me enloquecía.¿Para qué me quieren?, yo les decía.Viejo soy ya.A ellos no les importa,en el barco me he de quedar.Sé que la muerte me espera.Sé que un hijo me queda.

y presiente la maniobra de la que va a ser objeto para obtener su amor. Presiente y acepta lo que pasará, que será ser raptada:

PUSANgALugar de pertenencia: teré-oréIntérpretes: Dúo femeninoInstrumentos: tambor y capador

Hugo Niño

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tamanianátro keiannó. tamana wonno ushandewá tawasheno jarpannonte. Nandi keiannó tamajaiioén osresojeriwa

Yo no sé rabiar. ¿Cómo, siendo hermosa?Me envidian las amigasporque también sé cantarMe miran los muchachos.Me van a pusanguear.Vienen tras mi amor.Me atarán con camisa de hombrepara impedirme rabiar.

En este punto, el tono historial es cada vez más liberado, menos comprometido con los tiempos de amargura sufridos, y más per-misivo con los tiempos que se quiere pro-hijar. Así va a ser en los tres cantos que quedan. Es claro que la concurrencia ya

no acude al mito para revivir el sueño de la humanidad. Acude a la poesía para ge-nerar los sueños de los individuos. El can-tor se enmascara de poesía para volver a ser libre, omnipotente como un dios en su albedrío.

UNtIRAANCHALugar de pertenencia: teré-oréIntérprete: Solista masculinoInstrumento: tambor

Untu yambarié Untu wanda peraniámbarié Ittiutéi diútayi Assinandi iaworenté Untu wandi paranamassé Untu wandi paranamassé Untu wandi peraniemjarié

Ponme allí, sapo,entre tu huevo.Escóndeme,ya te vi, sapo, desde aquí.Que te estoy viendo.Déjame entrar allí.Ya te vi desde aquí.

SAPARICHILugar de pertenencia: Jiré-oréIntérpretes: Dúo femeninoInstrumentos: tambor, capador y flauta

Saparichi. Arneshó netre jaion Sanehundí hoshendre.

Soy la lagartija,que nadie toca.Sanehundí hoshendre. Porque quien se antojaqueda pochecho,palúdico queda.


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REFERENCIAS

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naguiLugar de pertenencia: Jiré-oréIntérpretes: Dúo femeninoInstrumentos; tambor, capador y flauta

Waija oshonotine muiá. Ashinde nodinenoe owishnotie. Ambiwamo apetena ianoti. Kaijarinde apeténajenój. Akeiawanoti mbiujamo. takomranewi iomi. Aremitiu nerjemjú. Akjannarce jondé. Notemú nowojotti nirore.

Cuando tengo masatono tengo tristeza.Aunque vieja, voy a cantar.Ninguna mujer aquísabe cantar.Cuando en mi maloca vivía,de contento enloquecía.Y aquí no hay más que tristeza.¡Hagan bebida! les digo,para verme cantar.¡Cómo van a llorar...! de alegría

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La comunicación oral en el aula y la cortesía solidaria: algunas reflexiones pedagógicas

Eder García-Dussán Magíster en Lingüística Española. Profesor de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Universidad Distrital FJC, Bogotá. [email protected]

Para citar este artículo: García-Dussán, E. (2015). La comunicación oral en el aula y la cortesía solidaria: algunas re-

flexiones pedagógicas. Oralidad-es, 1(1), 38-45.

Recibido: 10-abril-2015 / Aprobado: 30-mayo-2015

ResumenEl objetivo de esta reflexión es adelantar una revisión metalingüística sobre el papel de algunas de las cortesías verbales presentes en las interacciones escolares dentro del aula, convencidos de que aporta elementos para fortalecer una pedagogía de oralidad en la escuela. Para lograr este propósito, describimos las estrategias corteses más usuales de la imagen social y luego deducimos de ellas cla-ves pedagógicas que legitiman posibilidades para optimizar la armonía social, emocional y cognitiva presentes en los espacios letrados. Esto nos permite concluir en dos sentidos: uno teórico, que da relieve a la cortesía de afiliación o cortesía compensatoria, que se desarrolla gracias a un paquete de mecanismos pre y para lingüísticos, además de lingüísticos; y otro pedagógico, que permite orientar temas y respuestas a cuestiones sobre la enseñanza de la oralidad.

Palabras clave: imagen social, atenuadores, competencia comunicativa oral.

Abstract The objective of this reflection is to advance a metalinguistic review about the role of the some verbal courtesies presented in school interactions into the classroom, convinced that this role adds us elements to strengthen a pedagogy of orality in the educative field. To get to this this purpose, it is described the most usual polite strategies of the social image and then it is deducted from them pedagogical keys that legitimize possibilities to optimize the social, emotional and cognitive harmony been in legal spaces. This allows us to conclude in two different was: the first one is theoretical, which gives relief to the courtesy of affiliation or the compensatory courtesy, that it is developed thanks to a whole package of linguistic mechanisms, Then second one is pedagogical, that allows to direct topics and answers to questions on the teaching of orality.

Keywords: social image, attenuators, oral communicative competence.

Artículo de reflexión


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1.

El aula de clase es un espacio donde los dis-cursos que allí circulan están garantizados por las reglas de un contexto formal que, a la postre, sirve de modelo para desenvol-verse con mejor éxito profesional y social (Vilà y Vilà, 1994). En esa medida, el aula es un crisol de prácticas orales que sirve de pivote para la realización de andamiajes y para el fortalecimiento de comportamien-tos interactivos más regulados.

Ahora bien, esa comunicación se caracte-riza idealmente por la presencia de la in-teracción que toma forma para generar lazo social, para negociar sentidos y pa-ra para explicar y argumentar ideas (Vilà et al., 2005), aspectos mediados por es-fuerzos cooperativos que persiguen ciertos propósitos (Grice, 2005). Vista de manera estructural, en esa comunicación se ponen en juego subsistemas de conocimientos enciclopédicos, estratégicos y lingüísticos de cada uno de los interlocutores, media-dos por circunstancias espacio-tempora-les, socioculturales y naturales; además de un conjunto de expectativas que activa el hablante acerca de aspectos como los co-nocimientos de su(s) interlocutor(es) y la distorsión de su mensaje debido a los in-convenientes del canal y el tiempo nece-sario para cada proceso. Todo esto genera un debilitamiento progresivo de la infor-mación que se vehicula, lo cual termina en una pérdida de contenidos en el seno del sistema comunicativo (Bernárdez, 1995).

Esto abre la cuestión de cómo reducir esta pérdida, por caso, en el escenario escolar; esto es, de cómo puede saber el hablante que su texto garantiza que sus receptores comprenderán el mensaje a partir del tex-to producido, conocido como entropía. Una

forma de lograrlo es empleando sus pro-pios medios como hablante competente, por ejemplo, “mediante un proceso de au-torregulación” (Bernárdez, 1995, p. 142), es decir, con conciencia metalingüística y labor metacognitiva. Lograr esto es com-plejo, lo cual se relativiza más si se piensa que todo intercambio de mensajes se basa en la activación del principio de pertinencia (PP) y del principio de cortesía o construc-ción del self-care (PC) para así facilitar que el receptor construya una hipótesis sobre el contenido implícito de aquello que actúa como texto oral en las interacciones, tal co-mo lo describe el siguiente modelo:

Usted me dice algo con una intención. En-tonces, a partir de lo que usted me dice, yo intento averiguar, con el mínimo costo de procesamiento, qué me quiere decir. Al decirme eso de esa manera y sobre esa in-terpretación realizada a través del proceso de inferencias, basadas en mi conocimiento previo, sobre usted, sobre sus valores, sobre la situación, sobre el código y la variedad que usa, y en los indicios contextualizadores que me proporcionan sus palabras. Partien-do de las formas verbales y no-verbales que ha elegido para comunicarse conmigo, sa-biendo o creyendo saber lo que usted sabe sobre mí, sobre mis valores, sobre la situa-ción, sobre el código y la variedad que usa, sobre lo que —tal vez— yo he dicho antes, etc., establezco una hipótesis: me ha que-rido decir x. Y, sobre esa hipótesis, elaboro una respuesta, que será sometida por usted a un proceso similar de interpretación, etc. (Unamuno y Tusón, 1999, p. 5).

En esa medida, si descendemos este mo-delo a los linderos del aula, tenemos que el productor de textos orales (Pt) debe actua-lizar conscientemente sus acervos cognos-citivos sobre lo sociocultural, lo emocional

Eder García- Dussán

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y lo discursivo (Pt = PP + PC) para mini-mizar el problema de la comunicación lin-güística (entropía); y, para ello, entre otras variables, debe determinar sus textos pro-nosticando una apreciación de los interlo-cutores en términos de expectativas sobre quiénes son, co-construyendo así una ima-gen social (Self-face) de ellos en función de lo que han dicho y hecho en otros momen-tos; al tiempo, que una imagen epistémi-ca gracias a aquello que parecieran saber (Montes, 2003). Pero, además, Pt debe crear una imagen social y epistémica de sí mismo (Self) y proyectarla al auditorio, no solo para mantener una relación interper-sonal que le permita su labor, sino para afir-mar lazos de ayuda o cooperación pasiva, sin descuidar exageradamente los grados de formalidad que exige el ambiente culto, como el letrado, como también los estados de deferencia que implica comunicarse con el otro en los juegos lingüísticos escolares, todo esto porque la relación profesor-alum-no es asimétricamente contingente, ya que la posición del profesor es persistentemen-te predominante (Watzalawick, 1981).

Aún más, mientras todo este proceso va aconteciendo en renovados experimentos inmediatos, Pt debe procurar textos orales (habitualmente con soporte escriturario) de manera que sean suficientes, de calidad y pertinentes (Sperber y Wilson, 1994), y así hacer patente un stock de esquemas implícitos envueltos en pensamientos re-flexivos a un auditorio o receptor del texto (Rt). Luego, una vez bajado a escena ver-bal todo esto, el ambiente queda preso so-bre reclamos que dinamizan la re-flexión de dichas experiencias, con el fin de que se construyan conocimientos explícitos referi-dos a normas, hábitos, valores, personas e instituciones, aprovechando los saberes previos de los alumnos.

Todo este proceso requerido para poner a circular conocimientos en el aula obliga a la co-construcción de una imagen social, la cual se manifiesta como una máscara con dos fisonomías posibles: la imagen de afi-liación, solidaridad o confianza y la imagen de independencia o formalidad (Félix-Bras-defer, 2008). Visto esto desde la pragmá-tica lingüística, la imagen se traduce en cortesía (verbal y no verbal), la cual man-tiene y refuerza la imagen social de cada participante. Ahora bien, al determinar tal realidad en el espacio del aula, es frecuen-te ver cómo se amalgaman formas para que, por un lado, se salvaguarde la imagen de poder-saber del docente y, por otro, se valore la imagen aparentemente subsidia-ria de los estudiantes (Castellá, Comelles, Cros y Vilà, 2006); es decir, de cómo Pt manipula su rol de autoridad (ethos), a tra-vés de cortesías solidarias, para involucrar a los estudiantes en un ambiente lo menos impositivo posible, y construir así un equili-brio entre dominación, empatía (in-pathos) y racionalidad (logos) en el aula.

2.

Pues bien, pese a la distancia social y de poder entre los participantes constitutivos de una interacción escolar, en la mayoría de estos escenarios la mejor forma de preser-var una imagen social solidaria es respe-tando la de los demás, puesto que si queda en peligro la imagen de Pt (imagen etóti-ca), se tensionan las relaciones interperso-nales (Pt ↔ Rt). Es por eso que, la mayoría de las veces, Pt debe mitigar la amenaza de esa imagen que está en constante apuro por la producción de actos de habla desde una postura de poder-saber; y para lograr tal fin son frecuentes estrategias corteses que tienen la función de permitir que estén a salvo las imágenes de Pt y Rt dentro del


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aula. Entre las estrategias corteses, o de relación social, más frecuentes en nuestra cultura escolar tenemos:

• Negociar, desde las primeras sesio-nes de clase, las llamadas “reglas de juego” que permitirán una armonía co-participativa. Entre lo conciliado asoman, por un lado, las normas de aprobación, de prohibición y de con-vivencia holista (asistencia, grados de participación, formas de respeto mu-tuo, etc.); por el otro, marcos sociales de referencia, primeros acercamien-tos intersubjetivos para los conteni-dos de enseñanza-aprendizaje.

• Emplear ciertos aspectos prosódicos, como el uso de algunos tonos de voz que evitan las afirmaciones de man-dato y orden (tonemas cadentes); esto es, la carga imperativa, y por tanto autoritaria, de los enunciados, y que están atados a las modalidades de nuestra lengua; por ejemplo, las modalidades expresivas (o emotivas), las desiderativas o las exclamativas (Rodríguez, 1991).

• Acudir al humor situacional que, di-ferentes de las bromas enlatadas, aparecen de forma espontánea en la conversación y suelen interpretarse desde claves contextuales y circuns-tanciales. El humor situacional, o in-genio verbal, se funda con el uso de elementos cinésicos y proxémicos, vocalizaciones, selecciones léxicas y el uso de ironías, por medio de las cuales el Pt menciona un enunciado de cuyo tópico discursivo se distancia, juzgándolo ridículo e impropio de sí, afirmando así una identificación del hablante con los participantes (Vega,

1993). Claramente, el buen humor está en la manera como las represen-taciones del hablante son manipula-das durante la comprensión por parte de un auditorio escolar, cuando este busca la relevancia del ingenio verbal a través de mecanismos pragmáticos que activan saberes locales comparti-dos (Curcó, 1995).

• Frente a la intervención de un estu-diante, cualificada por ser incorrecta o impertinente, el profesor no la des-estima directamente, sino que busca en la información comunicada algo que pueda servir de apoyo para rec-tificar y complementar, generando señales de cooperación y mostrando cierta identificación cognitiva y afec-tiva con el discurso del educando, lo cual se evidencia con el uso de ges-tos patógrafos o miradas no intensas, con acercamientos corporales contro-lados mientras responde o edifica una intervención (empatía y estatus con-gruente), con cierres discursivos que utilizan estrategias como las sugeren-cias directas (lecturas de referentes bibliográficos, pasos metódicos, aler-tas conceptuales, etc.), unido al uso de autocríticas (exposición de límites del profesor en su propia voz sobre experiencias fracasadas, auto-ironías, etc.); todo esto como formas para re-crear la atmósfera de igualdad social y de mesura del poder-saber del pro-fesor (Castellá, Comelles, Cros y Vilà, 2007).

• Fundar interacciones usando el tuteo. Sabemos que, históricamente, “el tu-teo, despectivo y hasta ofensivo antes del siglo XVI, se valoriza, se eleva so-cialmente y se convierte en España,


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durante el siglo XVI, en forma general para el trato de confianza” (Montes, 1985, p. 236). Por ello, es frecuente encontrar el uso del tuteo entre pro-fesor y estudiantes, pese a que la dis-tancia social sea lejana, con lo cual se diezman las asimetrías entre los acto-res del aula.

• Acompañar el tuteo con atenuadores, los cuales dan la sensación de corte-sía y compensan posibles agresiones frente al Tú de la comunicación y que “protegen, sobre todo, la imagen po-sitiva del oyente, y constituye, por lo tanto, una estrategia relevante de persuasión que mitiga las actitudes desfavorables propias de ciertos tipos de actos de habla como pueden ser las órdenes y las peticiones" (Ferrer y Sánchez, 2001, p. 206). Algunos de esos atenuadores son los desactuali-zadores, como el uso del copretérito o imperfecto (había pensado que…; nos podríamos ver para revisar el texto…) y el uso de lítotes (este ensayo no está tan bien y podría mejorarse, por este ensayo está fatal) que minimizan la fuerza de las peticiones o las órdenes comunes en el aula. A esto se suman procedimientos acompañantes como los desarmadores (sabrán perdonar mi insistencia, pero…) o, incluso, los cameladores (Carmen, tú que eres un sol y tomas los apuntes, podrías…). Incluso, un atenuador semántico muy común en el actual español de Colom-bia es el uso del adverbio “Como”; por ejemplo: Yo como que dejo mi inter-vención aquí, etc., sumado al uso del diminutivo (Escandell, 1995; Carras-co, 1999).

• Asimismo, la rutina de despedirse amablemente supone un acto de cor-tesía que refuerza “de un modo ca-racterístico la imagen positiva del interlocutor, ya que cada hablante de-sea al otro lo que desea para sí mis-mo” (Haverkate, 1994, p. 28); pero también se establece una complicidad que se atrae desde connivencias ideo-lógicas religiosas, cuando se acude a fórmulas hispano-católicas (que Dios los bendiga / que tengan feliz resto de día, Dios Mediante, etc.).

• Finalmente, el uso de estrategias de enunciación (modalización) donde las marcas discursivas del emisor sean muy personalizadas o colectivas (Creo que…, pondremos en consideración…) y las marcas del receptor sean inti-mistas y cálidas (referir al otro con el nombre propio, usar hipocorísticos, etc.).

3.

La elección de una u otra estrategia propia de los códigos de confianza o solidaridad dependen de variables como la edad, el tipo de acto comunicativo o la relación de poder (profesor-estudiante; jefe-empleado, etc.), pero también es cierto que su uso afirma la solidaridad, la cual resulta fundamental para cuidar la armonía social y emocional en el aula de clase, asegurando así no so-lo que todos se sientan cómodos y agra-dados, sino la producción de conocimiento explícito en contextos de baja tensión y an-siedad (Haverkate, 1994), pues es sabido que en los procesos de enseñanza-apren-dizaje la falta de interacciones emociona-les positivas obstaculiza cualquier progreso cognoscitivo (Coll y Onrubia, 2001). En ese orden de ideas, este tipo de teorías de la


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comunicación, hechas objeto de análisis metalingüístico1, pueden ser aprovechadas para contribuir a las reflexiones pedagógi-cas sobre la oralidad en el aula, centradas en un fortalecimiento de ambientes menos amenazadores en el aula, poniendo al des-cubierto claves de lo que podríamos llamar las estrategias de un ‘buen profesor’ o ‘pro-fesor experto’.

Un primer aspecto es, sin duda, la eviden-te contribución al mejoramiento de la com-petencia comunicativa oral de cada actor escolar (Rodríguez, 2006). Claramente, la cortesía verbal define la “normalidad” del discurso y es parte esencial de nuestra competencia comunicativa, tal como lo ha-cen notar Brown y Levinson (en Carrasco, 1999), especialmente en lo referido a las aptitudes que comprometen las destrezas interactivas y las actitudes puestas en jue-go en un topos especializado como una se-sión de clase. Por ejemplo, un conocimiento conceptual explícito sobre la producción de gestos conscientes, expresiones faciales y miradas intencionadas, además del ma-nejo de distancias sociales e íntimas, así como competencias para-lingüísticas (uso de ciertos tonemas, pausas y hasta el uso proactivo de los silencios) no solo ayudan a ser un orador más respetuoso y simpático, sino a solucionar conflictos y a adaptarse a nuevas situaciones comunicativas.

Otro aspecto a tener en cuenta es el que tiene que ver con la manera como debe fortalecerse la competencia discursiva oral. Partiendo de un ejemplo de lo que ocurre en una interacción escolar, se puede advertir la urgencia de pensar los mecanismos de la

1 Entendemos por análisis metalingüístico la capacidad de describir y reflexionar sobre la forma, el contenido y el uso de la lengua materna en contextos comunicativos (Gombert, 1992, en Flórez-Romero, Torrado- Pacheco y Mesa, 2006).

dimensión interactiva desde la teoría situa-da de la cortesía; es decir, la que constru-ye y sostiene lazos sociales para que fluya el lazo comunicativo desde los dos polos: la producción cortés y los efectos corteses. En esto la escuela es la primera responsa-ble de tales apuestas, puesto que es “un ámbito privilegiado donde los niños pue-den adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingüísticas necesarias para su-perar la desigualdad comunicativa” (Rodrí-guez, 2006, p. 4) y la violencia forjada con la materia del orbe simbólico, añadimos re-catadamente nosotros.

Finalmente, frente a la interpelación por cómo movilizar las concepciones de los do-centes y educandos a propósito de la nece-sidad de enseñar y aprender rutinas más planeadas frente a la oralidad y de adecuar la oralización en las interacciones propias del aula, creemos que el reconocimiento y cumplimiento de las funciones de la corte-sía ayudan tanto a mantener una armonía del lazo social, como a la satisfacción de las intenciones de Pt, lo que involucra la efica-cia de estrategias, especialmente al inicio y al cierre de una comunicación (comunión fática), el aseguramiento de la percepción colectiva de un ambiente donde nadie sal-drá perjudicado y la ruptura de aquello que Theodoro Adorno llamó la imagen incons-ciente y negativa del maestro, esa del Prü-gler (del latín tundĕre: castigar con golpes, palos o azotes); es decir, la de alguien fí-sicamente fuerte que golpea al débil. In-cluso, la despectiva actitud de unfairness (jugador sucio) que está encajada en la on-tología del maestro (Adorno, 1973).

4.

De esta suerte, el re-conocimiento siste-mático de las tácticas corteses y de sus


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funciones orales en las actividades comu-nicativas propias de un aula de clases, y que no están muy lejanas a las fórmulas de urbanidad y cortesía de manuales co-mo el Carreño (Ledesma y Zavarce, 2000), ayudan a preservar la personalidad y el te-rritorio de los interlocutores. En ese orden de ideas, quien no sepa usarlas en el mo-mento justo, reduciendo las cualidades o defectos de su destinatario, puede generar el rompimiento en el grado de armonía mí-nimo que se necesita alimentar en espacios dialógicos, por caso en el aula, y que, aun-que muchas veces son simuladas y están en constante riesgo de ser infringidas, no pierden su funcionalidad pragmática en la discursividad, ayudando constantemente a mitigar reacciones que comprometen actos de agresión y generación de resentimien-tos, por lo que son un invaluable asunto para el sostenimiento de la comunicación cotidiana (procesos de comprensión-inter-pretación), dada su importancia para el la-zo social y, por tanto, para la conformación de identidad social.

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Artículos de revisión

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Abordaje de la oralidad en la Revista Enunciación 1996-20141

María Elvira Rodríguez LunaDocente honoraria, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Doctora en Ciencias Pedagógicas.

[email protected]

Para citar este artículo: Rodríguez, M. E. (2015). Abordajes de la oralidad en la Revista Enunciación 1996-2014. Oralidad-es,

1(1), 47-67.

Recibido: 10-febrero-2015 / Aprobado: 25-marzo-2015

Artículo de revisión

ResumenComo órgano de divulgación del Grupo de Investigación Lenguaje, Cultura e Identidad de la Universi-dad Distrital, la Revista Enunciación ha aportado desde julio de 1996 y hasta la fecha resultados de in-vestigaciones, reflexiones sobre las prácticas discursivas y propuestas para el estudio de la oralidad en diversos contextos de la vida social. Pese a la larga trayectoria de esta publicación, no se ha realizado un estudio que muestre cuáles han sido sus abordajes de la oralidad. Esto motivó la realización de un estado del arte que recurre a la revisión documental de los números 1 a 19 con el propósito de estable-cer los tipos de problemas y las perspectivas analíticas desde las cuales se ha abordado el estudio de la oralidad. Como resultado se determinan los temas dominantes, los temas emergentes y los temas silenciados, con base en los cuales se destacan sus alcances y proyecciones.

Palabras clave: enunciación, lenguaje oral, discurso oral, ejes de la oralidad.

Abstract As organ for the dissemination of research of the group of language, culture and identity of the Universidad Distrital, the magazine Enunciation has contributed since July 1996 and up to date by means of results of investigations, reflections on practices and proposals for the study of orality in contexts of social life. Despite the long history of this publication it has not conducted a study showing what have been the apostes, dimensions and perspectives addressed regarding orality reason why in this article are presented progress on the State of the art of Enunciation in the approaches of orality. The document review of the numbers 1-18 are used for this purpose and it is assumed the analysis of the content of the texts for the purpose of establishing: the main problems addressed, the privileged lines of work, prospects and trends from which investigated issues of orality. As a result will give you the contributions and needs of such publication according their objectives, their achievements and their projections.

Keywords: Enunciation, oral language, oral discourse, orality axis.

1 Estudio aprobado en el plan de trabajo del Grupo de Investigación Lenguaje cultura e identidad, Acta 001 enero 2014.


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INTRoDUCCIóN

El Grupo de Investigación Lenguaje, Cul-tura e Identidad ha situado como centro de sus preocupaciones investigativas la reflexión sobre el lenguaje como cualidad de la praxis humana que posibilita el ser y el hacer del hombre dialogal, por lo cual Enunciación, órgano de difusión de este co-lectivo, se propuso “articular los estudios del lenguaje a nivel de la escuela y la so-ciedad con la reflexión histórico cultural, conjugando los esfuerzos investigativos en el campo del lenguaje de las universidades Distrital, Nacional y Pedagógica” (No. 1, 1996, p. 5), como lo expresan sus iniciales directoras en julio de 1996.

Por consiguiente, Enunciación responde a la necesidad de intercambiar puntos de vista entre los estudiosos del lenguaje, difundir experiencias académicas e investigativas y avanzar en el conocimiento del lenguaje en tanto proyecto humano, social y pedagógi-co (1996). Por ello, desde sus inicios inclu-yó una diversidad de textos que dan cuenta de las acciones de la comunidad académi-ca responsable de la publicación: ponen-cias presentadas en eventos nacionales e internacionales, avances de investigación, artículos de fondo sobre temas del lengua-je y traducciones.

Con base en la revisión del contenido de los números producidos entre 1996 y 2014, en el presente artículo se focalizan los abordajes realizados a la oralidad y se sistematizan aspectos relevantes, vacíos y necesidades frente a asuntos emergentes y silenciados, así como los posibles núcleos problemáticos de interés científico y social, capaces de auxiliar a los nuevos proyectos de investigación (Valdés, Fernández y Pe-reira, 2005, p. 222).

Marco de referencia

La importancia de los estados del arte en de-terminado campo de conocimiento y acción radica en la posibilidad de tomar decisio-nes documentadas a partir de la identifi-cación de los énfasis temáticos sobre los cuales una comunidad académica ha situa-do sus intereses investigativos al privilegiar ciertos problemas y metodologías particu-lares para abordarlos durante determina-do periodo. Así, la revisión documental se asumió como investigación sobre la inves-tigación o metainvestigación, caracterizada por Valdés et al. de la siguiente forma:

El estado del arte es una modalidad de es-tudio científico de: a) carácter bibliográfico que, b) constituye una evaluación cuantita-tiva y cualitativa del conocimiento producido en un determinado momento, ya sea refe-rente a un campo de la ciencia o a una de-terminada técnica; c) tiene como punto de partida un recorte temporal; d) permite sis-tematizar los saberes de una determinada área del conocimiento humano; e) recono-cer los principales resultados de la investi-gación; f) identificar temáticas y abordajes dominantes y emergentes, bien como lagu-nas y campos inexplorados, aún abiertos a la investigación futura; g) identificar las prin-cipales tendencias, las áreas temáticas más cubiertas, los niveles de impacto, las formas de registro y difusión de las experiencias; y, al mismo tiempo, h) contribuir a la construc-ción de la teoría y la mejora de la práctica (2005, p. 222).

METoDoLoGíA

Desde los años 80 se ha considerado que los estados del arte y sus productos cons-tituyen un nuevo campo de investigación, como lo advierten diversos autores (citados

Abordajes de la Oralidad en la Revista Enunciación 1996-2041

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por Calvo, 2007: Facundo y Rojas, 1982, Vargas y Carrasco, 1987; Vélez, Aristizá-bal, Vargas y otros, 1990; Vélez y Calvo, 1992, entre otros). Según Calvo:

El estado del arte es ante todo una revisión de lo que sobre un tema se ha producido; establece que la producción habrá de exami-narse en los textos, es decir, no se trataba de mirar a los documentos para fundamen-tar nuevas propuestas, sino que las pro-puestas de investigación y sus productos se convierten en un nuevo campo de investiga-ción (2007, p. 3).

Desde esa mirada, el presente estudio se orientó al establecimiento de los aborda-jes en torno a la oralidad presentes en los textos publicados por la Revista Enuncia-ción, por lo cual se trata de una investiga-ción longitudinal o diacrónica que realiza el seguimiento de su producción recurriendo a procedimientos del análisis documental, mediante las siguientes etapas:

• Contextualización: consistió en la compilación del material objeto de estudio, que comprende los 25 nú-meros, desde 1996 hasta su última edición en 2014. Posteriormente se precisó el problema de investigación y se plantearon criterios de análisis (descriptivos y analíticos) del con-tenido de los textos, tales como: perspectivas iniciales y emergentes, objetivos, diseño gráfico y formato, secciones, años de edición y pautas de publicación, entre otros.

• Clasificación: se recurrió a la elabo-ración de matrices analíticas para el registro de datos como: autores de los textos, tipos de artículos, defi-nición de campos temáticos rela-cionados con la oralidad, problemas

focalizados, teorías referenciadas y metodologías utilizadas.

• Categorización: atendió los procedi-mientos referidos al análisis de conte-nido y la sistematización de los datos clasificados en la etapa anterior para la determinación de temas dominan-tes, emergentes y silenciados.

ANáLISIS DE RESULTADoS

En desarrollo de la metodología enuncia-da, se destacan los siguientes aspectos relacionados con los autores, temas y pro-yecciones de la Revista Enunciación frente a la oralidad.

Perspectivas y concepciones sobre la oralidad en Enunciación

Desde su primera edición, Enunciación expresa su interés por las teorías del lenguaje y su aplicación en la interpretación de problemas relacionados con la sociedad y la cultura a partir del análisis del discurso pedagógico y la enunciación en contextos cotidianos; la reflexión teórica sobre la significación; el análisis de políticas públicas en educación y el avance de investigaciones relacionadas con la adquisición y desarrollo de la lengua; la didáctica de la lengua materna y la traducción de textos de autores que focalizan categorías analíticas como las representaciones sociales en el contexto educativo y las prácticas de escritura. Tales intereses serán constantes a lo largo de su existencia.

Por ubicarse en la última década del siglo XX y primeras del siglo XXI, las perspecti-vas sobre la oralidad se distancian de las propuestas del estructuralismo y el gene-rativismo, y se sitúan en el giro pragmático


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que, según Habermas (1990), enfatiza en el significado como fundamento de la ac-ción comunicativa y el entendimiento, en cuanto se asume que:

La cuestión básica de la teoría del signifi-cado, a saber: qué quiere decir entender el significado de una expresión lingüística, no puede aislarse de la pregunta de en qué contexto esa expresión puede ser aceptada como válida. Pues no se sabría qué significa entender el significado de una expresión lin-güística si no se supiera cómo tiene uno que servirse de ella para entenderse con alguien acerca de algo (Habermas, 1990, p. 79).

En nuestro contexto, los cambios de con-cepción sobre el papel del lenguaje en la vida social, ideológica y cultural, así como su importancia en los procesos de conoci-miento y construcción de la realidad tam-bién concitan cambios en la concepción de la lengua y de la oralidad. Por tal razón, Jaimes (1996) plantea que:

En la perspectiva de la Pragmática y otros desarrollos teóricos como la Teoría de la Enunciación y el Análisis del Discurso, la lengua es entendida no solo como sistema formal, sino además como sistema signifi-cativo y actuativo. Esto significa asumir la intencionalidad e intersubjetividad comuni-cativas como rasgos esenciales de la acción lingüística (p. 41).

En general, los autores que publican en Enunciación comparten como objeto central de análisis aspectos referidos a la construc-ción de la significación, la interpretación de la lengua oral en contextos de uso y las implicaciones ideológicas, sociales y cul-turales de la enunciación, destacándose el papel del contexto en la construcción y comprensión del texto, según lo propuesto

por Van Dijk (1980); proceso que Escamilla (1996) sintetiza del siguiente modo:

La principal ruptura epistemológica de las cien-cias del lenguaje está centrada en la inflexible lucha contra algunas concepciones que, co-mo las expuestas por Saussure, Jakobson y Chomsky, ven la lengua como un sistema fijo e inmanente, separado de los hablantes y de las circunstancias reales en los que éstos inte-ractúan. En épocas diferentes y desde posicio-nes no siempre coincidentes, algunos autores vinculados al estudio de los problemas de la enunciación —como Emile Benveniste, Mijail Bajtin, oswald Ducrot, Patrick Charaudeau, Gerard Genette y Katherine Kerbratt-orec-chioni, entre otros—, han proporcionado ex-plicaciones mucho más convincentes y útiles para comprender los fenómenos relacionados con el lenguaje y la comunicación humana (p. 14).

Por otra parte, las producciones situadas en contextos de enseñanza y aprendizaje asu-men no solo las perspectivas textuales y discursivas sustentadas en la lingüística del texto y el análisis del discurso, sino tam-bién planteamientos de la sociolingüística y la teoría de la enunciación, reconociendo al mismo tiempo que tales posicionamientos son insuficientes para comprender proble-mas relativos a la interacción pedagógica y social en el aula. En tal sentido, Jaimes y Rodríguez (1996) proponen que la investi-gación sobre la actividad discursiva en las aulas y contextos educativos

Exige abandonar las concepciones de la len-gua centradas en los sistemas formales para postular la actividad del sujeto a través de la palabra. Por esto nos hemos propuesto, des-de el punto de vista teórico, asumir el len-guaje y la lengua como procesos totalizantes de naturaleza social (p. 51).


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En consecuencia, también se acude a las pedagogías críticas y a la didáctica de las lenguas, con el fin de superar, como lo señala Bronckart (1985, citado por Boja-cá y Pinilla, 1996, p. 35), la sobreestima-ción de las posibilidades de la lingüística y la subestimación de la complejidad de los problemas pedagógicos, y al enfoque semántico-comunicativo propuesto por Baena (1989) como perspectiva adecuada para la enseñanza de la lengua materna. Al respecto, dicho autor señalaba sobre la pertinencia de un giro en la enseñanza y la investigación sobre las lenguas:

Con todo su desarrollo, la lingüística actual se encuentra en una posición incómoda. Sabe quizá mucho acerca de la estructura y funcionamiento de las lenguas; pero no sabe casi nada acerca de lo semántico y, es necesario repetirlo, si nuestra disciplina puede definirse de algún modo que tenga sentido, esa definición se construye a par-tir de su finalidad última. La explicación del proceso semántico como proceso de trans-formación de la realidad objetiva, natural y social, en significación y la comprensión de la influencia que ese proceso ha ejerci-do en la transformación del homo faber en homo sapiens (Baena, 1999, p. 6).

Por su parte, la investigación se ha orien-tado especialmente desde la etnogra-fía educativa, a la manera propuesta por Goetz y Lecompte, “como forma de es-tudiar la vida humana, a través de la re-construcción de los escenarios y grupos culturales intactos” (1988, p. 28), recu-rriendo a herramientas de corte cualita-tivo como la entrevista etnográfica, los talleres, la observación participante y no participante, la construcción de diarios de campo y registros de corpus en video y audio, entre otros. En general, se trata

de abordajes sobre la realidad situada en las aulas, en los contextos educativos, sociales y culturales desde perspectivas inter y transdisciplinarias que posibilitan dar cuenta de la complejidad de las di-mensiones y los procesos implicados en la oralidad.

Evolución de Enunciación y tipos de artículos

Según los parámetros editoriales pro-puestos por la revista, se identifican en el periodo analizado (1996-2014) tres eta-pas de desarrollo, caracterizadas del si-guiente modo:

Etapa de experimentación (números 1-8). Se advierte un proceso de exploración de temas, el abordaje de diversidad de pro-blemas, la ausencia de criterios formales definidos, cierta inestabilidad en la pe-riodicidad de las ediciones, ausencia de comité de árbitros, parámetros formales abiertos, formato tabloide y portada uni-forme. En consecuencia, no hay una tipo-logía textual claramente establecida, y las secciones son las siguientes: ponencias, artículos, avances de investigación, tra-ducciones y reseñas. Dentro de la sección de artículos no se discriminaba su orien-tación ni sus características (Figura 1).

Etapa de formalización (números 9-13). Se evidencia un esfuerzo editorial que conduce a la definición de la cobertura te-mática y a la exigencia de parámetros de calidad ajustados a las políticas de Col-ciencias; se mantiene el formato tabloide hasta el número 9, con cambio de dise-ño de portada y formatos a partir del 10, con orientación temática y definición de los siguientes tipos de textos: artículos de revisión, reflexión, investigación. Se


[ 52 ]Oralidad-es


GRA 2

GRA 1

regularizan la digitalización del material, el apoyo editorial, la periodicidad, estabi-lidad y visibilidad de la revista (Figura 2).

Etapa de consolidación (números 14-19). Se estabilizan los números temáticos con adecuación editorial a los parámetros de

calidad nacionales e internacionales, oJS (Open Journal System); se mantiene el formato de ¼ pliego con portada alegóri-ca al tema y parametrización de tipos de artículos; se estabiliza el apoyo editorial con correctores de estilo y su periodici-dad pasa de anual a bianual (Figura 3).

Figura 1

Figura 2


[ 53 ]Oralidad-es


GRA 3

Perfil de Enunciación

Enunciación surge como iniciativa interinstitucional bajo la responsabilidad del grupo de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, a cuyo cargo ha estado la orientación de la publicación, pero ha contado siempre un comité editorial plural conformado por representantes de las universidades Nacional, Pedagógica Nacional y Distrital, y un comité científico compuesto por colaboradores de diferentes países. La estabilidad en la dirección ha garan-tizado el mantenimiento del perfil de la revista en cuanto a su cobertura temáti-ca, las concepciones sobre el lenguaje, la lengua, la literatura, la pedagogía de la lengua y la oralidad, y su énfasis investi-gativo en problemas relacionados con las líneas de investigación agenciadas por el grupo (Tabla 1).

Textos que tratan sobre la oralidad

La revisión de contenido muestra que po-cos autores en Enunciación se han ocu-pado específicamente de la oralidad; probablemente pesa en la producción aca-démica el marcado interés de la educación por la lectura y la escritura y en general por las expresiones de la cultura escrita; hecho que explicaría el bajo porcentaje de artículos que focalizan problemas de la lengua o el discurso oral, el análisis de in-teracciones orales en contextos diversos o aspectos educativos y pedagógicos referi-dos a la oralidad en la formación docente y la evaluación de la oralidad. Así, del to-tal de 317 artículos que han circulado en la revista entre 1996 y 2014 (sin incluir editoriales), únicamente 74 abordan te-mas de la oralidad, lo cual representa tan solo un 23,3% de su producción (Tabla 2).

Figura 3


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Tabla 1. Ejes temáticos de EnunciaciónNo. y Vol. Año Tema(s) centrales Director(a)(s)

123

199619971999

Teorías del lenguaje en el contexto educativoTeorías del lenguaje, interacción y significaciónHomenaje a Luis ángel Baena y enfoque semántico comunicativo

Gladys Jaimes CarvajalMaría Elvira Rodríguez Luna

4-56

20002001

Análisis semiodiscursivo y enseñanza de las lenguasLenguaje, representación, interacción y recreación de la realidad


78910111213

2002200320042005200620072008

Lenguaje, lengua y literaturaEstudios sobre oralidad, lectura y escrituraLenguaje, cultura y educaciónSobre las competenciasAnálisis del discurso en el contexto educativoAnálisis del discurso mediáticoEnseñanza y aprendizaje de la lengua

María Elvira Rodríguez Luna Raquel Pinilla Vásquez

14-114-2

2009Literatura en el contexto educativoEstética, literatura y educación

María Elvira Rodríguez Luna Fabio Jurado Valencia

15-115-2

2010Investigación y evaluaciónExperiencias de investigación sobre evaluación


16-116-2

2011 La oralidad en contextos diversosGladys Jaimes CarvajalBlanca Lilia Bojacá

17-117-2

2012 La pedagogía de la lengua Raquel Pinilla Vásquez

18-118-2

2013 Discursividad y educaciónRaquel Pinilla VásquezSandra Patricia Quitián

19-119-2

2014 Lectura y escritura Sandra Patricia Quitián

Fuente: elaboración propia.

Tipo de artículo Total % No. revista y cantidad de artículos Avance de investigación 7 10,5 No. 1 (1 art), No. 2 (1 art), No. 3 (2 art), Nos. 4-5 (1 art), No. 6 (2 art)

Ponencia 6 8 No. 1 (1 art), No. 2 (2 art), Nos. 4-5 (2 art), No. 6 (1 art)

Artículo (investigación, reflexión, revisión)

6 8 No. 2 (2 art), No. 3 (1 art), No. 8 (3 art)

Traducción 9 12,2 No. 2 (1 art), No. 3 (1 art), No. 7 (1 art), No. 9 (1 art), No. 13 (1 art), No. 15-2 (1 art), No. 16-2 (1 art), No. 18-1 (1 art), No. 18-2 (1 art)

Artículo de investigación 26 35,2 No. 9 (1 art) No. 10 (1 art), No. 11 (3 art), No. 14-1 (1 art); No. 16-1 (8 art), No. 16-2 (5 art); No. 17-1 (2 art), 17-2 (1 art), 18-1 (1 art), 18-2 (3 art).

Artículo de reflexión 5 6,5 No. 11 ( 1 art); No. 16-2 (1 art), No. 17-1 (1 art), No. 18-1 (1 art), No. 18-2 (1 art)

Artículo de revisión 3 4 No. 16-1 (3 art),

Estudio / reporte de caso

3 4 No. 12 (1 art), No. 13 (1 art), No. 16-2 (1 art)

Artículo corto 1 1,1 No. 13 (1 art)

Autor(a) invitado(a) 3 4 No. 11 (1 art), No. 12 (1 art), No. 16-2 (1 art)

Reseña 5 6,5 No. 14-1 (2 art), No. 15-1 (1 art), No. 16-2 (1 art), No. 18-2 (1 art)

Total 74 100

Fuente: elaboración propia.

Tabla 2. Producción sobre oralidad según tipo de textos


[ 55 ]Oralidad-es


FIG1

La anterior distribución indica que, en el campo de la oralidad, Enunciación ha aportado abundante material represen-tado en diversos tipos de textos que co-munican resultados de investigaciones en diferentes modalidades expositivas. Por tal razón, si se suma la totalidad de escri-tos derivados de investigaciones, traduc-ciones y autores invitados, la producción alcanzaría un aporte total de 66 traba-jos, que representan un 90% de la pro-ducción total de la revista sobre temas de oralidad.

Autores y procedencias

Respecto a los autores que se ocupan de la oralidad, se destaca la representación de Colombia, con un 70%, seguida a gran distancia por Francia (10%), España (5%) y Cuba (4%). Con porcentajes muy bajos (1,25%) se sitúan las colaboraciones res-tantes (Figura 4).

En correspondencia con la información an-terior, se destaca la colaboración de 90 ins-tituciones, entre las cuales se destacan la Universidad Distrital (45%), seguida por la Universidad de La Salle (8,5%), la Normal María Montessori (4,5%) y las Universida-des de Granada (3,5%), Sorbonne (3,5%), Pedagógica Nacional (2,5%) y Colegio Co-lombiano de Traductores (2,0%); con por-centajes del 1% se representan las 83 instituciones restantes (Anexo).

Ejes de la oralidad y temas abordados en la revista

La Red Iberoamericana sobre Estudios de la oralidad ha propuesto una clasificación de abordajes de la oralidad alrededor de cuatro ejes que han posibilitado la planeación y organización de los eventos internacionales, realizados en Bogotá (2011) y Granada (2013), y los encuentros del Nodo Colombia en el año 2014, a saber:

Figura 4. Artículos sobre oralidad según procedencia de autoresFuente: elaboración propia.


[ 56 ]Oralidad-es


FIG2

1. Eje antropológico y sociocultural, re-ferido al uso oral de la lengua en los ámbitos de la vida pública y privada de diversos grupos sociales.

2. Eje educativo y pedagógico, relacionado con procesos de enseñanza y aprendi-zaje de la oralidad en contextos escola-res o no escolares.

3. Eje literario, referido a la oralidad y su capacidad de recreación para ampliar las posibilidades de simbolización e in-terrelación humana.

4. Eje retórico, lingüístico, comunicativo y discursivo de la oralidad, relaciona-do con diversos enfoques de la oralidad que remiten a la complejidad de rela-ciones entre sus distintos componentes, como las condiciones de producción, circulación y recepción de las prácticas discursivas orales.

El III Congreso Iberoamericano de Estudios de la oralidad, con sede en la Universidad Nacional Autónoma de México (5, 6 y 7 de octubre de 2015), ha propuesto además de los anteriores un quinto eje sobre comunica-ción mediática y cultura digital, que incluye investigaciones relacionadas con la compren-sión, producción y circulación de prácticas de

oralidad en contextos de comunicación me-diática y digital (http://redoralidad.esy.es/).

La revisión realizada en el corpus de Enuncia-ción en torno a la oralidad pone de presente tres nuevas dimensiones no contempladas en las anteriores clasificaciones, que en algunos casos resultan insuficientes para abarcar la complejidad de los problemas tratados que demanda el establecimiento de convergen-cias entre dos o más ejes.

De otra parte, se advierte que la casi totalidad del acervo sobre la oralidad en Enunciación corresponde al análisis sobre prácticas situa-das en contextos diversos, por lo que sería conveniente contar con un eje que se centre en la construcción teórica para una adecuada interpretación de la producción oral.

La Figura 5 expresa la distribución porcen-tual de la producción sobre oralidad en la revista, con la inclusión de la dimensión teó-rica, la dimensión discursiva-antropológica y educativa; y la dimensión discursiva-an-tropológica-literaria, como expresión de la complejidad de los temas tratados y de la convergencia interdisciplinaria presente en los textos.

Figura 5. Abordajes de la oralidad en la revista EnunciaciónFuente: elaboración propia

http://redoralidad.esy.es/


[ 57 ]Oralidad-es


Temas abordados en el eje discursivo – educativo

Dado el origen académico de Enunciación, los ámbitos de acción del grupo de investi-gación Lenguaje, Cultura e Identidad (for-mación de docentes investigadores en el campo de la lengua) y el público al cual se dirige la publicación, los temas dominan-tes se correspondan con el eje discursivo

– educativo (pedagógico y didáctico), con un porcentaje del 54,5%, es decir que abarca más de la mitad de la muestra.

Dentro de este grupo se ubican los textos que asumen el análisis de la oralidad en los contextos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito educativo, y cobija una amplia gama de problemas de interés para la co-munidad académica (Tabla 3).

Tabla 3. Temas abordados en el eje discursivo – educativo de la oralidadProblemas No. textos %

Análisis de los géneros discursivos orales en el aula: argumentación, diálogo, narración (relato oral), interrogación, exposición-explicación

8 20,0

Evaluación de la oralidad 7 17,5

Adquisición y desarrollo de la lengua materna oral 6 15,0

Didáctica de la oralidad 5 12,5

Desarrollo de la oralidad en lengua extranjera 3 7,5

Análisis del discurso oral del docente 2 5,0

Concepciones docentes sobre la oralidad y la didáctica de la oralidad 2 5,0

Uso de las TIC para el desarrollo de la oralidad 1 2,5

Uso de la oralidad para la comprensión del texto escrito 1 2,5

Dimensiones de la oralidad 1 2,5

Relaciones entre oralidad y escritura 1 2,5

Diversidad oral y desarrollo de competencias discursivas 1 2,5

Análisis de la escucha 1 2,5

Desarrollo de la discursividad con estudiantes sordos 1 2,5

Fuente: elaboración propia

Como temas dominantes de larga tradición en la investigación educativa, se sitúan los relacionados con los géneros discursivos, la adquisición y desarrollo de la lengua (ma-terna y extranjera), la didáctica de la ora-lidad y el análisis del discurso oral; en el caso particular del Grupo de Investigación Lenguaje, Cultura e Identidad, los relacio-nados con la evaluación de la oralidad y las concepciones sobre la oralidad.

Como temas emergentes en este eje, se consideran aquellos que comienzan a tra-bajarse y cuentan con bajo porcentaje de

producción, tales como el análisis de la es-cucha, el desarrollo de la discursividad en estudiantes sordos, el uso de las TIC para el desarrollo de la oralidad, las relaciones entre oralidad y escritura, entre otros, los cuales ameritan ser objeto de una mayor investigación.

Temas abordados en el eje antropológico – sociocultural y discursivo de la oralidad

En este grupo se contemplan los tex-tos que sitúan las experiencias y reflexio-nes sobre la oralidad en ámbitos distintos


[ 58 ]Oralidad-es


al educativo, tales como prácticas de re-ligiosidad, humor, diversidad social y cul-tural, grupos indígenas, dialectos sociales, entre otros, con un número representati-vo de trabajos que alcanza un 29,6% de la muestra.

Los temas dominantes en este eje se si-túan en perspectivas sociolingüísticas y etnometodológicas, análisis crítico de dis-cursos e investigación sobre lenguas indí-genas, entre otros, considerados como de larga tradición en el estudio de la oralidad.En la Tabla 4 se aprecia que junto con es-tos, surgen otros que cuentan con poco de-sarrollo, por lo menos en lo divulgado por Enunciación.

Como temas emergentes en este eje, se sitúan aspectos referidos a prácticas reli-giosas y humorísticas, rituales y líricas ca-llejeras, análisis sociodialectales referidos al acento y características del habla de la ciudad, entre otros, abordados desde el análisis sociolingüístico y la variación de

Tabla 4. Temas abordados en el eje antropológico – sociocultural y discursivo

registros orales según los contextos y las claves de la comunicación.

Temas abordados en los ejes discursivo – educativo – antropológico; discursivo – antropológico – literario; discursivo – literario, y teórico – discursivo de la oralidad

A diferencia de los anteriores ejes en los que se aprecia una producción relativa-mente alta, en estos que demandan mayor complejidad analítica en cuanto integran dos o tres dimensiones fundamentales pa-ra la interpretación de los sentidos que se construyen en la oralidad, se registran po-cos artículos. Por tal razón se asumen co-mo temas emergentes que por su interés pueden dar lugar a nuevas incursiones in-vestigativas en nuestro contexto.

Así en el eje discursivo – educativo – antro-pológico se cuentan 4 trabajos que repre-sentan un 5,5%. Mucho más limitada aún es la producción que relaciona los aspec-tos discursivos y culturales de la literatura

Problemas No. textos %Enfoques teórico-metodológicos sobre la oralidad 5 22,7

Análisis del relato oral 4 18,3

Análisis de la conversación y el diálogo 4 18,3

oralidad en la televisión y la radio 2 9,2

oralidad y cultura escrita 1 4,5

Comunicación ritual 1 4,5

Análisis del habla en Bogotá 1 4,5

Análisis de la oralidad en contextos de lírica callejera 1 4,5

El acento en el habla de un extranjero 1 4,5

Humor político en la cultura oral 1 4,5

oralidad y religiosidad 1 4,5



[ 59 ]Oralidad-es


en el campo de la oralidad, que tan solo representa un 2,6% del corpus, que en el eje discursivo – literario se reduce a 1 artí-culo (1,2%) donde se relacionan el discur-so oral y la producción literaria. Finalmente se destaca que la reflexión teórica sobre la oralidad también es muy escasa, ya que de la totalidad del corpus tan solo representa el 4%, con el registro de 3 textos, y por su importancia deberá desarrollarse con ma-yor fuerza para profundizar en las perspec-tivas analíticas de la oralidad en todos los ejes registrados (Tabla 5).

Temas silenciados

Dado que los trabajos focalizan los proble-mas de la oralidad en el ámbito educativo y pedagógico, se advierte la ausencia de investigaciones que traten la complejidad social y cultural característica de nuestras comunidades a través de la oralidad. Sobre el tema, Halliday plantea:

Una ciudad es un lugar de conversación; es-tá erigida y se conserva unida por el len-guaje; sus habitantes no solo gastan gran parte de sus energías comunicándose, en su conversación siempre reafirman y reforman los conceptos básicos mediante los cuales se define la sociedad urbana. Si se escucha la voz de la ciudad, se oyen referencias cons-tantes a las instituciones, al tiempo y a los lugares, a los modos de movimiento y a los tipos de relación social que son característi-cos de la vida urbana (1986, p. 201)

En sociedades como la colombiana, carac-terizadas por constantes rupturas y ten-siones entre lo rural y lo urbano como consecuencia el desplazamiento forzado, las violencias, la exclusión social, la diver-sidad étnica y cultural, entre otros rasgos reconocidos y aceptados, sería conveniente incluir dentro de la producción académica e investigativa temas como los siguien-tes, que se encuentran ausentes en las

Ejes de la oralidad Problemas No. textos

%

Discursivo – educativo – antropológico

Función del relato épico en los procesos pedagógicos del Amazonas

1 1,37

Análisis del discurso oral y diversidad cultural en el aula 1 1,37

Análisis del discurso oral y violencia simbólica en el aula 1 1,37

Desarrollo de la argumentación y solución de conflictos en la escuela

1 1,37

Discursivo – antropológico – literarioEtnoliteratura y etnotexto 1 1,3

oralidad y transculturalidad en el texto literario 1 1,3

Discursivo – literario de la oralidad Análisis de la oralidad en el texto literario 1 1,2

Teórico - Discursivo

Teoría sobre el análisis conversacional 1 1,33

Teoría sobre la interacción oral 1 1,33

Teoría sobre el diálogo 1 1,33

Tabla 5. Temas emergentes



[ 60 ]Oralidad-es


producciones analizadas y constituyen va-cíos en los estudios sobre la oralidad:

• oralidad, ideologías y relaciones de poder

• oralidad en lenguas indígenas y pro-cesos de aculturación

• oralidad en la cuentearía y produccio-nes de la cultura urbana

• oralidad en los medios de comunica-ción (radio, televisión)

• oralidad informal: oralidad en el ho-gar, oralidad en la intimidad

• oralidad y antilenguajes como resistencias

• oralidad, actitudes lingüísticas y multiculturalidad

• oralidad, conflictos sociales y postconflicto

• oralidad, folclor y diversidad social

CoNCLUSIoNES

1. Según la revisión realizada, se concluye que la oralidad como tema de investigación y reflexión en los distintos ejes constitu-ye un campo emergente sobre el cual, si bien se ha avanzado sustancialmente en el campo de la educación y la pedagogía y en una menor proporción en las relacio-nes entre oralidad y sociedad, sigue sien-do poco relevante frente a las actividades de lectura y escritura, que ocupan más del 75% de la producción publicada en Enun-ciación. Se olvida que el habla oral apun-tala toda comunicación verbal (ong, 1982, p. 15) y predomina la tradición saussuriana “que separa a la vez: 1º, lo que es social de lo que es individual; 2º, lo que es esencial de lo que es accesorio y más o menos acci-dental” (De Saussure, 1945, p. 57).

2. Es importante profundizar sobre aspec-tos teóricos de la oralidad en tanto consti-tuyen las bases para la reflexión y análisis de las prácticas situadas y fortalecerán los estudios que se emprendan en los ejes seleccionados.

3. La oralidad en sus dimensiones ética, estética, política, social y cultural repre-sentan un gran vacío en los trabajos ana-lizados, por lo cual sería deseable que una publicación cuyo nombre remite a la diná-mica de la comunicación generara mayores espacios para su promoción y divulgación.

4. La identificación de temas dominan-tes, emergentes y silenciados constituye una fuente de información importante pa-ra la definición de prioridades en la pro-pia revista; para hacer balances en torno a la investigación sobre la oralidad; para la consideración de temas relacionados con la formación de docentes y los problemas de investigación en trabajos de pregrado y posgrado; para la reflexión de los grupos de investigación sobre los aspectos relevantes que ameritan ser tratados y profundizados, particularmente para la Red Iberoamerica-na de Estudios sobre la oralidad, en cuanto entre sus fines se encuentra el fortaleci-miento y consolidación de la oralidad como un campo de conocimiento y acción.

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[ 62 ]Oralidad-es


Revista Enunciación. (2011). Volumen 16, nú-mero 2, La oralidad en contextos diversos, Universidad Distrital Francisco José de Cal-das, Bogotá.

Revista Enunciación. (2012). Volumen 17, nú-mero 1, La pedagogía de la lengua, Uni-versidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

Revista Enunciación. (2012). Volumen 17, nú-mero 2, La pedagogía de la lengua, Uni-versidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

Revista Enunciación. (2013). Volumen 18, nú-mero 1, Discursividad y educación, Univer-sidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

Revista Enunciación. (2013). Volumen 18, nú-mero 2, Discursividad y educación, Univer-sidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

Revista Enunciación. (2014). Volumen 19, nú-mero 1, Lectura y escritura, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

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[ 63 ]Oralidad-es


Anexo

Ejes o dimensiones de la oralidad

Rev. No.

Título Autor(es) Problemas abordados

Teór

ico

–

Dis

curs

ivo

4%

1 Formas de presencia y de distanciamiento de los sujetos

discursivos

Julio Escamilla Teoría sobre el análisis conversacional

2 Consideraciones teóricas para el análisis de la interacción: diálogo,

conversación, negociación

Rosa Delia Morales Teoría sobre la interacción oral

3 Esbozos de una dialógica (Fréderic Francois)

Rosa Morales, Blanca Bojacá

Teoría sobre el diálogo

An

trop

ológ

ico

– S

ocia

l – D

iscu

rsiv

o 2

9,6

%

2 El “periodo especial” y algunos cuentos de humor en Cuba

Jesús Guanche Humor político en la cultura oral

2 Intersticios de una cotidianidad religiosa en Cuba

Lázara Menéndez oralidad y religiosidad

2 La etnografía de la comunicación: una perspectiva de la investigación

sobre el lenguaje y la cultura

Ma. Elvira Rodríguez Enfoques teórico-metodológicos sobre la

oralidad

2 Diferencias sociales y lingüísticas (Frederic Francois, Denise Francois,

Christiane Marcellesi)

Blanca Bojacá, Raquel Pinilla

Enfoques teórico-me-todológicos sobre la

oralidad

3 El manejo de lo semántico en la investigación en lenguas indígenas

Luis ángel Baena Enfoques teórico-metodológicos sobre la

oralidad

6 Relatos de vida de niños desplaza-dos por la violencia en Colombia.

Una propuesta analítica y pedagógica

Raquel Pinilla Análisis de relato oral

7 La entrevista autobiográfica o la auto-representación de sí mismo: un ejemplo de diálogo entre tres

personas

Christine Deprez,Raquel Pinilla, Ross

Morales

Enfoques teórico-metodológicos sobre la

oralidad

8 La evaluación en los relatos: aspectos de la interacción y la

intersubjetividad

Raquel Pinilla Análisis del relato oral

9 El cierre discursivo de los noticieros de televisión

Boris Bustamante, Fernando Aranguren

Comunicación y medios masivos

9 Las facetas del dialogismo en una discusión corriente

Anne Salazar orvig Rosa Morales,

Análisis del discurso oral (conversación)

10 Competencias de la oralidad e inserción en la cultura escrita

Gladys Jaimes oralidad y cultura escritura

11 Categorías analíticas para la interpretación del relato oral de

experiencias

Raquel Pinilla Análisis del relato oral


[ 64 ]Oralidad-es


An

trop

ológ

ico

– S

ocia

l – D

iscu

rsiv

o 2

9,6

%

11 Lenguas e identidades Christine Deprez Enfoques teórico-metodológicos sobre la

oralidad

12 El discurso de género en la emisora juvenil Radioactiva. Aproximación

desde el análisis crítico del discurso

José Aldemar álvarez Valencia

Análisis crítico del discurso radial

12 El entramado discursivo de una conversación muy singular

Julio Escamilla Morales, Efraín

Morales Escorcia

Análisis conversacional

14-1 La palabra cuenta: relatos de niñas y niños en condición de

desplazamiento

María Elvira Rodríguez Análisis del relato oral

16-1 El ritual como performance Silvia Hamui Sutton Comunicación interactiva

16-2 Alternancia de pronombres en el habla de Bogotá

Pilar Mestre de Caro Análisis del habla en Bogotá

16-2 Estrategias lingüísticas empleadas por los raperos/reguetoneros

puertorriqueños

Doris Evelyn Martínez Análisis de la oralidad en contextos de lírica

callejera

16-2 Circulación y reestructuración de la referencia en un diálogo

adulto-niño

Christian Hudelot, Rosa Morales

Análisis del diálogo y la construcción de la

referencia

18-1 ¿Es deseable hablar como un nativo? Reflexiones sobre el acento

de los estudiantes de lengua extranjera

Christinne DeprezPilar Mestre de Caro

El acento en el habla de un extranjero

18-2 La teoría de la audiencia en el con-texto de la entrevista

sociolingüística. La influencia del género de los interlocutores en el manejo de los turnos y la temática

Sandra Soler Castillo Análisis de la oralidad en situación de

entrevista sociolingüís-tica

Dis

curs

ivo

2,6

%

16-2 Red Iberoamericana de Estudios sobre oralidad: constitución y

prospectiva

Yolima Gutiérrez Ríos Constitución y proyecciones de la red

de oralidad

18-2/12

II Congreso Iberoamericano de Estudios sobre oralidad y V

Encuentro Latinoamericano de Identidades

Yolima Gutiérrez Ríos Tendencias y proyecciones red de

oralidad

Dis

curs

ivo

- ed

uca

tivo

5

4,5

%

1 Proyecto adquisición y desarrollo de la lengua en el preescolar:

enfoques teóricos y metodológicos

Gladys Jaimes, Ma. Elvira Rodríguez

Adquisición y desarrollo de la lengua

materna

2 El desarrollo de la oralidad en el preescolar: práctica cognitiva,

discursiva y cultural

Gladys Jaimes, Ma. Elvira Rodríguez


materna

3 Las representaciones sociales en el discurso de los niños de nivel

preescolar

Maria Elvira Rodríguez Adquisición y desarrollo de la lengua

materna

3 Proyecto pedagógico para el desarrollo de la oralidad en el

preescolar

Gladys Jaimes Adquisición y desarrollo de la lengua

materna

4-5 Juegos del lenguaje en la educación inicial

Maria Elvira Rodríguez Gladys Jaimes


materna


[ 65 ]Oralidad-es


Dis

curs

ivo

- ed

uca

tivo

5

4,5

%

4-5 Diálogo y negociación del conflicto en el aula de preescolar: un

proyecto de pedagogía para la paz

Gladys Jaimes Adquisición y desarrollo de la lengua

materna

4-5 Interacción verbal y procesos pedagógicos

Lucila obando Velásquez

Análisis del discurso en el aula (la

interrogación)

6 Aproximaciones a una propuesta de análisis del discurso dialógico en

el aula.

Blanca BojacáRosa Morales

Análisis del discurso oral en el aula(discurso

dialógico)

6 El lenguaje, la interacción y la argumentación: ejes para la

comprensión discursiva en el aula de preescolar

Maria Elvira Rodríguez Análisis del discurso oral en el aula

(discurso argumentativo)

8 Diálogo, dialogismo e interlocución Gladys Jaimes Análisis del discurso oral en el aula (discur-

so argumentativo

11 El eco en el diálogo escolar. Un tipo de enunciado con diversas

funciones

Blanca Bojacá Análisis del discurso oral en el aula (diá-

logo)

11 Juegos del lenguaje: creación y diversidad en la organización de

relatos de niños y niñas de 5 a 13 años de edad en escuelas públicas

de Bogotá

Flor Alba Santamaría Análisis del relato oral

11 Consideraciones sobre el discurso oral en el aula

Maria Elvira Rodríguez Enfoques teórico-metodológicos sobre la

oralidad en el aula

13/ Proyectos de aula para el desarrollo de la oralidad en el ciclo inicial

Scarlett Martínez Torres, Marlene

Sandoval ospina, Diana Marcela Prieto Cortés, Nancy Jazmín

Mora Forigua

Proyectos de oralidad en el aula

13 El uso de las TIC en la promoción y análisis del discurso oral en el aula

Yolima Gutiérrez Uso de las Tics para el fortalecimiento del

discurso oral

13 Dramatización y comprensión/in-terpretación de relatos de ficción: reconstrucción de una experiencia

en el tercer ciclo de la escuela fundamental

Josette Jolibert, Evelyne Chanques, Francois Rolland, Sophie Villecourt,


Transposición de relatos escritos en la dramatización para la comprensión de textos escritos. Didáctica de

la oralidad

14-1 Aprender a dialogar en el aula de preescolar

Isabel Borja Desarrollo de la oralidad en el aula

15-1 Evaluar lo oral para cualificar las prácticas de enseñanza y aprendi-

zaje de la lengua materna

Raquel Pinilla Evaluación de la oralidad

15-2/10

Evaluar lo oral Claudine Garcia-Debanc, Pilar Mestre

de Caro, Raquel Pinilla

Evaluación de la oralidad

16-1 Diversidad lingüística en la escuela y desarrollo de

competencias discursivas

Marie Therese Vasseur Diversidad oral y desarrollo de compe-tencias discursivas


[ 66 ]Oralidad-es


Dis

curs

ivo

- ed

uca

tivo

5

4,5

%

16-1 Hallazgos iniciales sobre la evaluación de la lengua oral en el

aula

Esther Julia Cárdenas, Maria Fernanda Torres,

Raquel Pinilla, Maria Elvira Rodríguez, Martha Camelo


16-1 Comprensión del fenómeno de la escucha en estudiantes de primer año de dos colegios particulares subvencionados de la comuna de

Concepción

Mónica Tapia-Ladino, Viviana Flores orellana, Maximiliano

Heeren Herrera, Denise Jaramillo

Sandoval, Angélica Medina Miranda, Carolina Sánchez

Alarcón

Análisis de la escucha

16-1 El desarrollo del lenguaje y de la discursividad en la formación inicial

en matemáticas de estudiantes sordos

Dora Inés Calderón, olga Lucia León Corredor, Manuel

orjuela

Ausencia de oralidad

16-1 La enseñanza reflexiva y progresiva de la lengua oral

Yolima Gutiérrez Enseñanza de la oralidad

16-1 Dimensiones de la oralidad en el ámbito educativo

Pilar Núñez Delgado Dimensiones de la oralidad

16-1 La didáctica de la oralidad: expe-riencia, conocimiento y creatividad

Fernando Vásquez Rodríguez

Didáctica de la oralidad

16-2 Gestación de una comunidad de aprendizaje para potenciar la co-municación oral en idioma inglés

Maria del Carmen Navarrete Reyes, Silvia Alonso Paz

Desarrollo de la oralidad en lengua

inglesa

16-2 Papel del diálogo como estrategia oral en la comprensión de textos

expositivos en ambientes de aprendizaje b-learning

Sandra Patricia Quitián

Uso del diálogo para la comprensión de textos

expositivos

16-2 Análisis de las concepciones del profesorado de educación infantil sobre la enseñanza de la lengua

oral: un estudio de caso

Maria Santamarina Sancho

Concepciones sobre la lengua oral

16-2 oralidad, escritura y escrituralidad Rudy Mostacero Relaciones entre oralidad y escritura

17-1 El orgullo del profesor. La función didáctica del epidíctico

Mario Montoya Castillo Discurso retórico del docente en el aula

17-1 Evaluación formativa y auténtica de la narración oral

Elssa Ibeth Valbuena y Nidia omaira Valbuena


17-1 La comunicación oral en el aula de lengua extranjera

Irene Alonso Aparicio Desarrollo de la oralidad en lengua

extranjera

17-2 Concepciones y prácticas de los profesores sobre la evaluación de

la oralidad

Raquel Pinilla, Maria Elvira Rodríguez, Yolima Gutiérrez, Maria Fernanda Torres, Martha

Camelo, Julia Ester



[ 67 ]Oralidad-es


Dis

curs

ivo

- ed

uca

tivo

5

4,5

%

18-1 El discurso del docente en clase de lengua y literatura: entre la facilita-

ción y la portación de saberes

Ana Atorresi, Ann Montemayor

Análisis del discurso docente

18-1 La compleja tarea de evaluar la oralidad: una propuesta de evaluación auto/formativa

Yolima Gutiérrez Evaluación de la oralidad

18-2/12

La enseñanza-evaluación integrada de la oralidad reflexiva

sobre situaciones de aprendizaje de lectura entre pares en la enseñanza

primaria y secundaria

Lizanne Lafontaine, Manon Hebert

Evaluación de la oralidad en relación

con la lectura

18-2/12

La alfabetización y el aprendizaje del euskera en adultos del País

Vasco en la segunda mitad del siglo XX

Pedro Larrea Mujica, Julian Maia Larretxea

Desarrollo de la oralidad en lengua

extranjera

18-2/12

Concepciones y saberes del pro-fesorado de educación secundaria sobre didáctica de la comprensión

oral

María José Pérez Reyes

Concepciones sobre didáctica de la oralidad

18-2/12

Hacia el desarrollo de los objetos de enseñanza/aprendizaje de lo oral con base en el desarrollo de

los alumnos

Christian Dumais, Pilar Mestre de Caro

Desarrollo de la oralidad en el aula

Dis

curs

ivo

– a

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o-p

ológ

ico

– li

tera

rio

2,6

%

8 De la oralitura al etnotexto: un ejemplo de aplicación

Rodrigo Malaver Etnoliteratura y etnotexto

16-1 Transculturalidad narrativa en la oralidad de Gran Sertón: Veredas de Guimaraes Rosa y Yo el supre-

mo de Augusto Roa Bastos

Diógenes Fajardo Valenzuela

oralidad y transculturalidad en el

texto literario

Dis

curs

ivo-

antr

opol

ógic

o-

edu

cati

vo 5

,5%

14-1 La epopeya secreta de Gitoma: narración, territorio y conflicto

en la Amazonía del siglo XIX a la actualidad

Hugo Niño Barbosa Función del relato épico en los procesos

pedagógicos del Amazonas

16-1 Homogeneidad discursiva en el aula y diversidad cultural

Paula Córdova Gastiaburu

Análisis del discurso oral y

diversidad cultural

16-1 La violencia verbal en el aula: análisis del macroacto de amenaza

Giovanny Castañeda Análisis del discurso oral y violencia

simbólica

16-2 Desarrollo de la argumentación interaccional en conflictos de

convivencia escolar

Claudia Yineth Castro, Yineth Segura Pulido

Desarrollo de la oralidad

(argumentación) y solución de conflictos

Discursivo –literario 1,2%

16-2 oralidad y orfandad en la escritura de Juan Rulfo

Fabio Jurado Valencia Análisis de la oralidad en el texto literario

Sistematización de experiencias pedagógicas sobre oralidad

[ 69 ]Oralidad-es


¿Qué hacen los niños con el lenguaje cuando juegan a adivinar?

María del Pilar Cruz Arias1, Adriana Lucía Sánchez García2 , Sonia Álvarez García3

1 Colegio INEM de Kennedy, Bogotá, coordinadora Ciclo Uno, Magíster. [email protected] IED Colegio El salitre – Suba, docente preescolar, Especialista. [email protected]

3 Docente IED Colegio El salitre – Suba, docente preescolar, Especialista. [email protected]

Para citar este artículo: Cruz, M., Sánchez, A., Álvarez, S. (2015). ¿Qué hacen los niños con el lenguaje cuando juegan a adivi-

nar?. Oralidad-es, 1(1), 69-74.


ResumenEste artículo se fundamenta en la sistematización de las experiencias de aula del grupo Semillando sobre oralidad, a partir del juego de adivinar. La experiencia de investigación muestra qué hacen los niños con el lenguaje cuando ejecutan el juego, y se propone caracterizar la oralidad como actividad significativa en los niños de preescolar de la jornada mañana del Colegio El Salitre – Suba, de Bogo-tá. Los resultados demuestran que la participación de los niños en situaciones auténticas fomentan sus roles de productores e intérpretes de significados. Igualmente se destaca el papel fundamental de la maestra en la construcción de un sistema de apoyo mediante estrategias de andamiaje para garantizar que los niños continúen sus procesos de comunicación oral en el contexto escolar.

Palabras clave: oralidad, juego, producción, interpretación, apoyo docente.

Abstract This article is based on the systematisation of classroom experiences of The Semillando Group in oral tradition coming from the “guessing game”. The researching experience shows what children do with language when playing the game and it proposes to characterise orality as a significant activity in the morning shift at kindergarten children of Colegio El Salitre, located in Suba- Bogota. The results indicate that significance in orality is developed through involvement of children in authentic situations where they take the role of producers and performers of meaning. To achieve this goal it requires the teacher to construct a great supporting system that integrates previous knowledge of the children, and puts in place the scaffolding-like strategies to allow the children to continue their process of oral communication at school.

Keywords: Orality, game, production, interpretation, teachers support.


María del Pilar Cruz Arias - Adriana Lucía Sánchez García - Sonia Álvarez García

[ 70 ]Oralidad-es


de adivinar? El objetivo general de la pro-puesta es caracterizar el desarrollo del len-guaje oral, como actividad significativa, en la estrategia del juego de adivinar en los niños de preescolar. En cuanto los objetivos espe-cíficos, se propone identificar las acciones cognitivas y discursivas de los niños para la construcción del referente del discurso y, en segundo lugar, caracterizar los apoyos que brinda la maestra para promover el desarro-llo de la oralidad en el juego.

Se opta por la estrategia del juego para el desarrollo de la oralidad, porque el juego se constituye en un espacio propicio para libe-rar la palabra y aceptar la multiplicidad de significados y ver a través del lenguaje oral de los niños su punto de vista del entorno que habitan. Liberar la palabra y permitir la expresión personal y social a través del jue-go proporciona a los niños otras opciones de aprendizaje fundamentadas en el traba-jo cooperativo bajo la guía del maestro, al transformar su rol de participación en el aula. El grupo reconoce en el juego de adivinar un espacio propicio para el desarrollo de la función del lenguaje: la construcción de la significación como una experiencia de trans-formación de la experiencia natural, social y cultural de los niños en sentido, a través de la palabra oral (Baena, 1989). La búsqueda de sentido de la experiencia permite a los ni-ños el desarrollo de la función cognitiva, la función interactiva y la función creativa del lenguaje (Jaimes y Rodríguez, 1996a).

Desde este proyecto de investigación se con-cibe la oralidad como una actividad espe-cífica del lenguaje en la que se producen y comprenden significados a través de la pa-labra hablada. La oralidad se convierte en el medio a través del cual el niño construye su subjetividad y la intersubjetividad al tener

INTRODUCCIóN

El artículo se fundamenta en la sistematiza-ción de las experiencias de aula del grupo de investigación y acción pedagógica Semillan-do1, en desarrollo del proyecto “La escritu-ra significativa en Ciclo Uno”2. Los hallazgos iniciales de esta investigación (Semillando, 2010) llevan al reconocimiento de la oralidad como un proceso imprescindible para el de-sarrollo de la escritura. En este ejercicio de producir el texto escrito desde la oralidad se identifican las dificultades de los niños en la producción de textos formales de la escuela y en el reconocimiento de los actos de habla implicados en ellos: preguntar, solicitar, ex-presar acciones directas, entre otros. Estas situaciones conducen al grupo a iniciar una reflexión sobre la didáctica de la oralidad en el aula de Ciclo Uno.

Las reflexiones surgen de la participación en seminarios de actualización en investigación en lectura y escritura (Jaimes, 2005), ofreci-dos por la Secretaría de Educación del Distrito y en la Red de Lenguaje para la Transforma-ción de la Formación Docente. Se toma en-tonces la decisión de inventariar cuáles son las estrategias que se implementan en las aulas para el desarrollo de la oralidad. Se elige como estrategia didáctica el juego de adivinar que, inicialmente, sirvió para la or-ganización de los grupos de niños, pero que luego se convirtió en una estrategia que po-tencializó el desarrollo de la oralidad en las aulas de las docentes investigadoras.

A partir de lo anterior se formula la pregun-ta: ¿Qué hacen los niños del grado Transición con el lenguaje cuando hacen parte del juego

1 Semillando es un grupo formado por cuatro maestras de colegios oficiales perteneciente a la Red Colombiana de Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.

2 Ciclo Uno: formado por los cursos de Preescolar, Primero y Segundo.

¿Que hacen los niños con el lenguaje cuando juegan a adivinar?

[ 71 ]Oralidad-es


conciencia de su realidad como locutor y de los otros como interlocutores válidos (Jai-mes y Rodríguez, 1996a).

A continuación se presenta la descripción y análisis de la experiencia en aula.

PRODUCCIóN DE LA SIGNIFICACIóN: EL GRUPO DE NIñOS hABLANTES

Se identifican en la estrategia general las si-guientes secuencias:

a. La construcción del espacio referencial para la elección de los nombres de la adi-vinanza en plenaria. En este momento los niños acuerdan el tema sobre el que giran los nombres de los grupos. La intención es construir con ellos un universo discursi-vo para establecer categorías, nominarlas y elegir una.

En la siguiente secuencia se evidencia el apoyo discursivo de la maestra para estable-cer las categorías y lograr la identificación de los referentes en cada una de ellas (Vy-gotsky, 2000). En consecuencia, les solicita enumerar los elementos y recoge las ideas para nominar las categorías.

Profesora: ¿Sobre qué vamos a hacer hoy las adivinanzas para elegir los nombres de los grupos? Niño 1: Animales (La maestra escribe las respuestas en forma de lista, en el tablero)Niño 2: Personas.Profesora: ¿Cómo así “personas”…?Niño 4: ¿Personas blanquitas? ¿Negritas?Profesora: Ustedes se refieren a las razas de personasNiño 5: Vegetales Profesora: ¿cómo cuáles? Niño1: Zanahoria

Niño 2: MangoNiño 3: Frutas

b. La planeación, la cual incluye la negocia-ción del nombre del grupo (función de nomi-nación), que corresponde al momento en que los niños acuerdan un nombre para el grupo. A diferencia del anterior, en el que varios ele-mentos los agrupan en una categoría, en este se trata de escoger un elemento que perte-nezca a la categoría acordada. Los niños en grupo deciden el nombre de acuerdo con la categoría acordada. La intención es que autó-nomamente propongan, escuchen, negocien, argumenten y establezcan un acuerdo.

Incluye también la producción de pistas (fun-ción de productores de la clase o categoría). En este momento los niños construyen las pistas que van a presentar. Esto les exige es-tablecer las características que describen el referente u objeto elegido. Acá los niños se formulan criterios de clasificación y al mismo tiempo aprenden a nominarlos. Por ejemplo cuando dicen: “Es rojo”, se refieren al color, y la maestra amplía la frase diciendo “Es de color rojo”. Cuando se elaboran pistas para cada categoría, el colectivo de niños estable-ce un sistema de criterios y aprende a usar-los, orientando la búsqueda de los elementos de la categoría. Ejemplo, en la categoría ani-males usan número de patas, tamaño, ali-mentación, sitio donde viven, entre otras. El apoyo de la maestra consiste en reiterar la experiencia de elaborar pistas bajo la misma categoría, y el otro es cambiar la categoría para usar otro sistema de criterios (Vygots-ky, 2000).

Para la producción de las pistas los niños de-sarrollan diversas estrategias cognitivas y discursivas para resolver el problema de des-cribir sin nombrar. A continuación, algunos ejemplos:


[ 72 ]Oralidad-es


Presentación de las pistas: función de productores de la significación

El grupo productor de la significación o ha-blantes expone la adivinanza a los intérpre-tes de la significación o escuchas. En el rol de hablante, el objetivo es expresar las ideas sin decir el nombre, hablar en voz alta y cla-ra, resolver a los oyentes sus dudas.

La maestra apoya solicitando a los exposi-tores: repeticiones de las pistas, hablar en tono más alto, vocalizar bien, evitar decir el nombre como regla del juego. Además, soli-cita a los escuchas guardar silencio. Cuando las pistas parecen contradictorias, la maes-tra interviene con preguntas para aclarar la situación, en otras, espera hasta terminar el proceso para precisar detalles. En ocasio-nes, los niños al enunciar las pistas se ven

obligados a reelaborar algunas, ya sea por-que olvidaron la planeada o porque otro niño del grupo se adelantó y dijo la pista que le correspondía.

Otro de los objetivos es el reconocimiento de los interlocutores, por esto se convoca a los niños tímidos a que se dirijan al grupo. An-te esta dificultad, la profesora se sitúa en la parte trasera para que se hable fuerte y sean escuchados. Otro apoyo que brinda la maes-tra es aceptar cualquier pista, así sea contra-dictoria, y se espera a que termine el proceso para reflexionar sobre ella. Por ejemplo “tie-ne tres patas”. En las producciones, los niños manifiestan la imagen mental y representa-ción conceptual del objeto.

¿Qué hacen? EjemplosSitúan - Lo ponen en un tubo (pollo asado)

- Es verde por fuera y rosada por dentro (la guayaba)

Asignan función - Sirve para barrer (la escoba)- Se usa para escribir (el lápiz)

Comparan - Se parece a un árbol (el brócoli)- Es como la luna (el banano)

Describen características físicas

- Tiene un huequito por donde echa agua (la ballena)- Tiene unas cositas que giran (la guitarra)- Es de color morado (Barney)- Tiene forma de cuadro y a veces de círculo (El jamón)- Tiene el pelo largo (Rapunzel)

Identifican lugar de vivienda

- Vive en el agua (caballito de mar)- Vive en el bosque (Caperucita)

Utilizan onomatopeyas - Hace cua cua (el pato)- Hace buuuu (el fantasma)

Usan señas - Es de forma como así (hacen la figura en el aire)- Tiene una cosita acá (se muestran la espalda)

Origen - Sale de la tierra (árboles) - Lo hacen en una fábrica (carro de juguete)

Intertextualidad Utilizan pistas de otros grupos para describir el de ellos.

¿Que hacen los niños con el lenguaje cuando juegan a adivinar?

[ 73 ]Oralidad-es


Interpretación de las pistas: función de oyentes o intérpretes de la significación

Al terminar de exponer las pistas, es el turno del grupo de los oyentes o intérpretes para adivinar el nombre del referente que el grupo ha elegido. La intención de este momento es lograr integrar todas las pistas, se piense en un objeto que cumple con todas las caracte-rísticas dadas y adivinar.

En este momento se presentan varias situa-ciones. La primera es cuando el grupo de intérpretes adivina al instante y la maestra pregunta cómo lo hicieron, con el fin de es-cuchar las variadas estrategias de ubicación del referente y deducir la mayor eficacia de las pistas y las dificultades de otras.

Otra situación es cuando el grupo de oyentes plantea un nombre que no corresponde con las pistas ofrecidas y entonces los hablan-tes advierten las incongruencias con la pista usando gestos y dando a entender que no se puso cuidado. En caso de que el público no adivine el nombre, entonces el apoyo de la maestra consiste en contrastar cada una de las pistas para así determinar dónde estuvo el error y hacer las precisiones necesarias.

Producción colectiva de las pistas: función de evaluadores

Cuando ya se confirma el nombre elegido, hay un reconocimiento mediante un aplau-so y la docente pregunta a todo el colecti-vo: “¿Qué otras pistas hubieran podido decir ellos?” (Se refiere al grupo que acaba de exponer). Todos los niños, tanto producto-res como intérpretes, elaboran nuevas pistas más detalladas. Cuando en las pistas no está presente el estereotipo que define el objeto cuyo nombre se eligió, entonces la maestra

mediante preguntas lleva a que los niños lo encuentren.

CONCLUSIONES

Una estrategia didáctica para el desarrollo de la oralidad implica promover el rol de pro-ductor y el rol de intérprete de textos orales en situaciones reales de uso (Jaimes y Rodrí-guez, 1996b). Esto desarrolla la gran función de la significación del lenguaje: en el caso del juego de adivinar, el lenguaje oral (Semi-llando, 2011).

La producción oral exige pensar lo que se di-ce a los interlocutores para que comprendan. Esta parte del universo cultural y social del niño está conformada por sus representa-ciones mentales de los referentes que tiene hasta el momento (Morales y Bojacá, 2002). Jugar reiterativamente con el sistema de apoyos del maestro transforma poco a poco su lenguaje cotidiano en el lenguaje formal que la escuela requiere.

El rol de intérprete en el juego de adivinar permite al niño aprender a escuchar signifi-cativamente. Conlleva ejercicios de inferen-cia que le permiten la comprensión de textos orales y adivinarle al otro en un ejercicio co-laborativo de construcción de significados mediado por el lenguaje.

El apoyo del maestro para el desarrollo de la oralidad se caracteriza por crear con los ni-ños una estrategia intencionada y lúdica que lo obliguen a situarse alternativamente co-mo productor e intérprete de textos para la construcción de referentes. Es de vital im-portancia que el maestro tome conciencia sobre lo que hacen los niños a nivel cognitivo y discursivo para poder brindar así los apo-yos necesarios que cualifiquen el desarrollo


[ 74 ]Oralidad-es


de la oralidad como un lenguaje autónomo en la escuela.

REFERENCIAS

Baena, L. (1989). Estructura, funcionamiento y función. Lenguaje, 17. Universidad del Valle.

Jaimes, G. (2005). Seminario de Actualiza-ción, Investigación en Lectura y Escritu-ra. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, Subdirección de Formación Docente.

Jaimes, G. y Rodríguez, M. E. (1996a). Len-guaje y mundos posibles. Una propuesta para la educación preescolar. Universidad Distrital Francisco José de Caldas: Bogotá.

Jaimes, G. y Rodríguez, M. E. (1996b). El de-sarrollo de la Oralidad en el Preescolar: práctica cognitiva, discursiva y cultural. Anuario Unesco, 8. La habana.

Morales, R. y Bojacá, B. (2002). Qué hacemos los maestros cuando hablamos en el aula. Bogotá: Universidad Distrital.

Semillando. (2010). La escritura: “Lenguaje vivo en el aula”. Bogotá: Kimpres.

Semillando. (2011). La sistematización de las prácticas pedagógicas: Un camino hacia la autonomía. Ponencia presentada para el Sexto Encuentro Iberoamericano de Co-lectivos Escolares y Redes de Maestros y Maestras que hacen Investigación e Inno-vación desde las Escuelas. Argentina.

Vygotsky, L. (2000). El desarrollo de los pro-cesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

[ 75 ]Oralidad-es



La oralidad como semillero de investigación infantil y juvenil: una experiencia en el Pacífico Colombiano

Genith Mercedes Solis PeraltaMagíster en Literatura Colombiana y Latinoamericana, grupo de investigación Binta-Zakiya.

[email protected]

Para citar este artículo: Solis G. (2015). La oralidad como semillero de investigación infantil y juvenil: una experiencia en el

Pacifico Colombiano. Oralidad-es, 1(1), 75-81.

Recibido: 15-marzo-2015 / Aprobado: 10-mayo-2015

ResumenPara las comunidades del Pacífico sur colombiano, la tradición oral no es un pasado estancado, a la espera de que el folclorista la rescate. Ella vive, se transforma permanentemente, situación que se hace evidente cuando descubrimos que los niños y niñas de estas comunidades son dignos repre-sentantes de su cultura, poseen habilidades admirables para el baile, la danza, el canto; son intér-pretes de ritmos propios del Pacífico, haciendo uso de instrumentos musicales como la marimba, el bombo, el cununo y el guasa. Sin embargo, esta característica que los identifica plenamente se ve minimizada cuando en el contexto escolar presentan dificultades para expresar sus propias ideas; prevalece la timidez y la inseguridad en sí mismos. Ante este escenario desafiante, un grupo de cin-co maestras nos propusimos adelantar con treinta estudiantes un acompañamiento en el desarrollo de estrategias metacomunicativas que permitieran potenciar las competencias comunicativas, con especial énfasis en la oralidad.

Palabras clave: oralidad, ancestralidad, metacomunicación, competencias comunicativas.

AbstractFor the communities in the Colombian South Pacific, oral tradition is not a stagnant past waiting for the folklorist to rescue it. It lives and it undergoes a permanent process of transformation. This is evident when we discover that children in these communities are worthy representatives of their culture, as they possess an admirable prowess for dance and singing. They are interpreters of the Pacific rhythms with musical instruments such as the marimba, the hype, the cununo and the guasa. However, this characteristic that identifies them is diminished by their shyness and their own insecurities. With the goal of enhancing their communicative competences, emphasizing on their oral communication skills, 30 students were accompanied by a group of 5 teachers in the development of their meta-communicative skills.

Keywords: orality, ancestry, metacommunication, communication skills.

Genith Mercedes Solis Peralta

[ 76 ]Oralidad-es


INTroduCCIóN

A través de la oralidad, las personas ex-teriorizan sus pensamientos, emociones y saberes construidos en el diario vivir. desde esta perspectiva, los estudiantes comparten, contrastan y crean nuevos sig-nificados sobre la realidad. Por esta razón, el maestro debe propiciar en el aula situa-ciones adecuadas para que los estudiantes den a conocer su concepción de mundo en interacciones comunicativas reales. En el contexto escolar se promueve la oralidad como una manifestación lingüística funda-mental para el desarrollo integral del alum-no, no solo como un bagaje natural o lo que ya trae aprendido, sino como elemento indispensable para el aprendizaje, el pen-samiento, la comunicación y la conviven-cia en el aula. Por consiguiente, es de gran importancia para este grupo docente esti-mular la oralidad y la investigación en los estudiantes, pues es en el marco del aula que la lengua oral se convierte en un es-pacio especialmente privilegiado para esta cultura afrodescendiente tradicionalmente oral.

Colombia estableció muy tempranamente, desde el período colonial y el nacimiento de la república, la idea de que la sociedad estaba dividida entre dos culturas: la que tenía como sustento y referencia la cultura escrita y la que no; esta última no fue ma-teria de interés, pues fue tomada dentro de esa división como una no-cultura o un an-timodelo de cultura.

debieron transcurrir siglos para que el país tomara conciencia de su diversidad cultu-ral, mediante el reconocimiento de las mi-norías étnicas, acontecimiento legitimado a partir de la nueva Constitución de 1991. Este escenario partió la historia del país en

dos. En adelante podríamos pensar, como lo expresa Juan Moreno Blanco (2011), que ganar la conciencia de la historia es tal vez el logro más importante de todo proyecto educativo, y que para concretarlo hemos de enseñar la historia que nos permita re-construir el pasado, inmediato y menos in-mediato, en relación con el presente.

Hay necesidad de referir el país diverso y complejo que buscamos conjurar para que los jóvenes obtengan una conciencia de su realidad histórica nacional. Es por eso que debemos orientar nuestra mirada a formas nuevas de conocimiento de la historia que privilegian lo subalterno, para así acceder a las sociedades y las culturas que fueron situadas al margen de la llamada “historia nacional”, escenario desde el cual conside-ramos que es más fructífero la aproxima-ción a las realidades culturales, porque su funcionamiento implica la interacción hu-mana, es decir, empezar a tomar conciencia y a valorar lo propio como forma de poder conocerme y reconocerme frente al otro.

Propósito y metodología en el acompa- ñamiento de Binta-Zakiya

El propósito más importante del acompa-ñamiento realizado al programa "Todos a aprender" del Ministerio de Educación Na-cional (2014) fue recuperar el papel de la oralidad para potenciar las competencias comunicativas, el desarrollo de habilidades y la construcción de conocimiento desde el semillero de investigación con niños, niñas y jóvenes que representan a seis institu-ciones educativas del municipio de Tuma-co, que conforman el grupo Binta-Zakiya. Este semillero de investigación se configu-ra a partir de la realización de los siguien-tes ejes de trabajo, que se convierten en la ruta sobre el cual funciona la experiencia:

La Oralidad como semillero de investigación infantil y juvenil: Una esperiencia en el pacífico colombiano

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• Conformación y organización del se-millero investigativo Binta-Zakiya.

• realización de diferentes tipos de ta-lleres desde donde se recrean las di-ferentes expresiones de la cultura, en los que participen los niños, niñas y jóvenes del proyecto Binta-Zakiya.

• Fortalecimiento de la oralidad para potenciar las competencias comuni-cativas en niños, niñas y jóvenes de cuarto grado de primaria a octavo de bachillerato.

• Elaboración del relato de la experien-cia, de tal manera que se vayan reco-giendo los avances y dificultades del proceso.

Metodológicamente, pretendemos que en ca-da encuentro los estudiantes puedan tener la oportunidad de interactuar con las dife-rentes manifestaciones de la cultura a través de la música, danza, pintura, radio, teatro, poética, cuentería, experiencias como líde-res sociales, de tal manera que al final de cada experiencia los estudiantes puedan, en un ejercicio metacomunicativo, volver a de-cir, volver a contar, desde sus posibilidades, logrando un proceso de apropiación discur-sivo que deberá ir mejorando en la medida en que ellos vayan transitando por cada uno de los talleres. Este ejercicio permitirá ir de-sarrollando sus competencias comunicativas.

¿Por qué es importante la estrategia meta-comunicativa? Precisamente porque la “me-tacomunicación” nos permite colocarnos “fuera” del marco de la interacción –como contexto–, para reflexionar y “vernos” en la relación. Así, la metacomunicación se con-vierte en un medio al que podemos recu-rrir cada vez que necesitamos “chequear” cómo nos está “yendo” en el encuentro con alguien, proponiéndole al otro la posibili-dad de que reflexionemos juntos acerca de

nuestra relación. Es decir, la metacomuni-cación nos permite volver sobre lo ya dicho, con el fin de validar lo expresado o, por el contrario, ampliar, complementar o simple-mente negar el enunciado que en un prin-cipio pudo no haber quedado explícito para el interlocutor. Es en este ejercicio de de-cir y volver a decir sobre lo que les gusta, lo que les disgusta, lo que aprendieron o lo que les gustaría aprender en donde los ni-ños de Binta-Zakiya logran ir apropiándose de un discurso nuevo, amplio, que les da seguridad, porque hablan de lo que han vi-vido y sentido en cada taller, dándole mayor fuerza a sus argumentos.

Las orientaciones administradas por los do-centes a través de las prácticas de observa-ción tienen la finalidad de explorar el discurso oral y el proceso de apropiación de la expe-riencia como herramienta para el fortaleci-miento de la oralidad en el contexto escolar. La práctica de esta estrategia permite co-nocer las diferentes expresiones de oralidad más allá de la información escolar, promueve el enriquecimiento personal como mecanis-mo para el fortalecimiento de la identidad, la gestión de su propio aprendizaje y el amor por los valores culturales de su entorno co-mo un complemento para integrarse al resto del mundo.

El acompañamiento dado a cada uno de los participantes del proyecto estará centrado en lograr que el niño se enamore del proyecto, que vaya poco a poco venciendo la timidez, que pueda tener convicción de sus propios argumentos, para lograr mayor seguridad en lo que afirma, en lo que niega o contradice, de tal manera que pueda dar cuenta de su evolución.

Por lo anterior, el proyecto contempla sub-proyectos complementarios, necesarios, que


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obedecen a los diferentes talleres que se irán desarrollando para ellos:

1. Taller de creación artística a partir de elementos reciclables (respon-sable: Leonardo Torres, universidad Nacional).

2. Taller de décimas (responsable: Fa-biola Catillo reina)

3. Taller música y danza (gestor cultu-ral: maestro Francisco Tenorio)

4. Taller de elaboración de instrumentos musicales (gestor cultural: maestro Francisco Tenorio)

5. Taller de cuentería (gestor cultural: Pachín Carabalí)

6. Taller de pintura: (gestor cultural)7. Taller de comunicación (periodista)

Fundamentación teórica

Civallero (2006) afirma que la oralidad –la expresión de la palabra hablada– es la forma más natural, elemental y original de producción del lenguaje humano. Es inde-pendiente de cualquier otro sistema: exis-te por sí misma, sin necesidad de apoyarse en otros elementos. Esta característica la diferencia de la escritura, estructura se-cundaria y artificial que no existiría si, previamente, no hubiera algún tipo de ex-presión oral (ong, 1987, p. 57).

Por su parte, Pacheco (1992) señala que los estudios de oralidad conforman una lí-nea de investigación que se inició formal-mente hace unos 70 años. Que Colombia se reconozca como un país diverso y lo ha-ya legitimado constitucionalmente en el año 1991 pone de manifiesto la importan-cia de iniciar la ardua tarea hacia el recono-cimiento de la oralidad como un elemento representativo y significativo de la cultu-ra. En la oralidad se conjuga una dualidad

importante: ella representa lo fugaz y lo permanente, el hoy y el mañana, ya que se la trae desde el pasado y se la confronta con el presente, pero además nos permite adelantarnos hacia el futuro como lo anun-cian proféticamente los mayores en sus re-latos. Las fuentes orales son una rica veta para la investigación, que reposa en la me-moria de los abuelos y sabedores, pues son ellos quienes poniendo a caminar la palabra se convierten en el único mecanismo para transmitir sus conocimientos, tradiciones y saberes. En la oralidad encontramos el ca-mino expedito para reconstruir el pasado desde una mirada social, económica, políti-ca y cultural, configurando de esta manera las tradiciones del colectivo, que conoce-mos generalmente como tradición oral.

Igualmente, para Vansina (1965) la tra-dición oral es “el conjunto de testimonios concernientes al pasado que se transmiten de boca a oído y de generación en gene-ración” (p. 2). La tradición recupera expe-riencias con las que un grupo se identifica; también evalúa procesos culturales, des-echando unos y validando otros, de acuer-do con su funcionalidad para vincularse al entorno social o para dar solución a proble-mas vigentes. desde esta mirada, la tradi-ción de los abuelos no es el pasado, sino el eslabón mediante el cual la cultura se hace presente.

Por su parte, Zapata olivella (1977) ex-presa que la trasmisión de la tradición oral obedece a tres leyes fundamentales: Ley de la acumulación: todos los conocimientos son acumulados a través de los tiempos y las generaciones. Por ello, los hombres no necesitan descubrir de nuevo el fuego, ni la rueda, ni las aplicaciones de determina-das plantas, porque estos saberes forman parte del acervo que reciben; gracias a esa


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acumulación de conocimientos, cada ge-neración significa un avance en la marcha de los seres humanos. Y en este sentido, el papel de las nuevas generaciones está en la reelaboración y recreación de esos saberes. Ley de la transmisión: todos los conocimientos son transmisibles, gracias a ello cada generación se enriquece con los conocimientos que recibe de las genera-ciones anteriores y puede construir nuevos conocimientos y enriquecer a las que las suceden. La transmisión de su acervo es causa también de que una sociedad sub-sista y permanezca en el tiempo. un ejem-plo de ellas es cómo todavía en Tumaco algunas personas rezan el rosario inclu-yendo las letanías en latín en la noche de acompañamiento del cuerpo de un difunto. La Ley de la modificación: ningún conoci-miento es recibido pasivamente, quien lo toma lo adapta a su mundo conceptual y lo recrea con base en su propia experien-cia. En la tradición oral, los conocimientos no están dados, se crean y se recrean per-manentemente. Según esta ley, la palabra oral tiene una codificación modificadora que no tiene la escritura: el conocimiento precisamente se va actualizando porque al pasar de boca a oído y de oído a boca ya no será lo mismo.

En tanto, en su defensa de la oralidad, ong (1987) recalca el origen “abrumado-ramente oral” del lenguaje. Las razones de su defensa son muchas: el pensamiento se relaciona de modo articulado con el soni-do, el lenguaje existe como hablado u oído independientemente de la escritura, mu-chas lenguas existieron y se transformaron en otras sin haber llegado a la escritura. A pesar de estos fundamentos, la oralidad ha sido cuestionada y desprestigiada desde la aparición de la escritura y de la imprenta, ya que las últimas se han convertido en la

modalidad establecida para la transmisión del conocimiento.

Pero son finalmente Vich y Zavala (2004) quienes más se acercan a lo que repre-senta la cosmovisión de las comunidades del Pacífico a la hora de conceptualizar la oralidad:

La oralidad es una práctica, una experiencia que se realiza y un evento del que se parti-cipa. Situada siempre en contextos sociales específicos, la oralidad produce un circuito comunicativo donde múltiples determinan-tes se disponen para constituirlo. Es nece-sario afirmar que todos los discursos orales tienen significado no solo por las imágenes que tienen sino, además, por el modo en que se producen, por las circunstancia en la que se inscriben y por el público al que se dirigen (p. 11).

Estas consideraciones son muy importan-tes, porque otros estudios sobre “discursos orales” o “tradición oral” se han limitado a recopilar e interpretar textos sin detenerse a reflexionar sobre los contextos particu-lares en que fueron producidos. Por tan-to, estudiar la emergencia de la oralidad dentro de contextos específicos tiene im-plicaciones importantes para la teoría del lenguaje, porque ya no es posible cono-cer rigurosamente el sistema lingüístico solo desde las competencias individua-les. Al decir de duranti (1986), el lengua-je se hace posible solo a través de su uso por actores en tiempos y lugares particu-lares. después de todo, la comunicación es un circuito donde la comunidad legiti-ma y provee de elementos para construir el lenguaje.

La teoría crítica contemporánea afirma que tanto las relaciones sociales como las


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identidades de los sujetos son socialmente construidas, tienen un carácter inestable y cambian o pueden cambiar constantemen-te. desde este punto de vista, todo estu-dio sobre la oralidad debe partir del análisis de sus condiciones de producción y de la complejidad de mediaciones que en él in-tervienen: contexto social, identidad del enunciador, discursos hegemónicos, imagi-narios sociales, formas de recepción, etc. No se trata, por tanto, de estudiar “textos orales” como si estos fueran unidades aisla-das y autónomas, sino más bien involucrar-se con el análisis de la ejecución del acto oral dentro de una práctica comunicativa situada en un contexto material y simbóli-co específico. Lo dicho, producto de la re-flexión, el análisis y la investigación de Vich y Zavala (2004), es importante en la me-dida en que las expresiones culturales que tienen como eje fundamental la oralidad son significativas, emergen y representan al colectivo en situaciones contextuales; de lo contrario solo serían representaciones artísticas individuales y expresiones cultu-rales propias del hombre del Pacífico que dan cuenta del mágico universo de la ora-lidad, como la décima, la cuentería y las cantaoras.

La variabilidad de la tradición oral es actua-lización y creación continua; en ese senti-do, el pasado no es estático, está siempre en permanente reelaboración. Para una co-munidad como la tumaqueña, en donde la población se caracteriza por ser alegre, hospitalaria, embajadores de las diferentes expresiones, como la música tradicional y la danza, todas ellas manifestaciones de la cultura de un pueblo que crea y se recrea permanentemente:

La cultura de un pueblo no es algo que ya está hecho y que solo debe ser transmitido,

sino algo que se hace y rehace todos los días, un proceso histórico, acumulativo y se-lectivo sí, pero sobre todo creativo. Es en la creación donde siempre ha de ponerse el acento, pues, de lo contrario, se va cayen-do en una concepción anquilosada de cultura como si todo consistiera en decidir y hacer uso de un patrimonio inmutable, o casi. La creación no solo enriquece esta herencia, si-no también la actualiza, adecuándola a los tiempos que corren para que dé respuestas, convincentes y eficaces a los nuevos fenó-menos. Es justamente el hecho creativo que promueve el cambio cultural. Sin creación, la cultura se vuelve estática, se desvincula progresivamente de la vida real y termina convirtiéndose en una parodia de sí misma, en algo que se exhibe, no que se vive (Co-lombres, 1991, p. 130).

En este sentido, la oralidad como palabra viva representa el legado de la ancestrali-dad; devolver la palabra a los niños y niñas implica transformar la comunicación unidi-reccional entre el maestro y el alumno pa-ra permitirles participar en las decisiones que se toman dentro y fuera del aula. Por lo tanto, se requiere crear espacios don-de los estudiantes tomen la palabra para proponer cambios que mejoren sus propios desempeños y los del maestro. desarrollar la oralidad significa también abrir una gran puerta al conocimiento, quitar el miedo a hablar, poner al descubierto la mente y el corazón de quien se expresa, tomar con-ciencia de la realidad y asumirse como lo-cutor y al otro como interlocutor. de esta manera, se podrá potenciar el derecho a la igualdad de expresión y participación so-cial, así como el fortalecimiento de la iden-tidad, la defensa del territorio y el respeto a los valores culturales ancestrales que tie-nen que ver con la cosmovisión del hombre del Pacífico.


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rEFErENCIAS

Civallero, E. (2006). Aprender sin olvidar: li-neamientos de trabajo para la recuperación de la tradición oral desde la biblioteca. dis-ponible en http://www.aacademica.org/ed-gardo.civallero/5

Colombres, A. (1991). Manual del promotor cultural. Ediciones Colihue. SrL.

Moreno, J. (2011). Narrativas de la oralidad cultural en el contexto colombiano: una in-troducción. Cali: Editorial universidad del Valle.

ong, W. (1987). Oralidad y escritura, tecnolo-gías de la palabra. Bogotá: Fondo de Cultu-ra Económica.

Pacheco, C. (1992). La comarca oral. Caracas: La casa de Bello.

Vansina, J. (1965). Oral Tradition. London: routledge-Kegan.

Vich, V. y Zabala, V. (2004). Oralidad y po-der, herramientas metodológicas. Bogotá: Norma.

Zapata olivella, M. (1977). El folclore en los puertos colombianos. Bogotá.

Oralidades diversas del español:registros de habla

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Oralidades diversas del español: registros de habla

Habla guanacia Lenguaje de El Salvador

Francisco Galindo Vélez Actual Embajador de El Salvador en Colombia. Exembajador de El Salvador en Francia. Exrepresentante del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) en Francia, Tayikistán, Colombia y Argelia, y exrepresentante adjunto en México, Egipto, Yibuti y Turquía. Este documento es responsabilidad

del autor y no refleja la opinión del gobierno salvadoreño.

¡Utual! ¡Aloshte! ¿Aloyen? ¿Quiondas? En este momento, ¡escuche! ¿Oyen ustedes? ¿Qué hay?

Si usted chinió y cundundeó al chichí chulón, Si usted cargó y mimó al bebé desnudo,

de cipote lo penquearon con un chilío, de niño le pegaron con un chamizo,

su chero el chele es ñequdo pero atulinado, a veces bayunco, un poco dundo y nahuilón, pero siempre cachimbón, aunque salió cachimbiado cuando le dieron riata;su amigo pálido/rubio es musculoso pero flaco, a veces ridículo, un poco tonto y llorón, pero siempre guapo y bueno, aunque quedó golpeado cuando le dieron una paliza;

si usted se encachimbó cuando la regó, cuando no le hicieron un cachete, y cuando le tiraron un tetunte en la chorola se le hizo un chindondo, le dio la ñervera y la pálida y salió chipustiado al parchero en una chifurnia, pero le dio una calambrina en la canilla, se dio un pencazo y en la paturria se hizo un chajazo con un güishte por andar chuña, le salió la colorada, pensó en la ganchuda con la negrazón, vio burletas y se acordó del cambense;si usted se enojó cuando cometió un error, cuando no le hicieron un favor y cuando le lanzaron una piedra a la cabeza se le hizo una protuberancia, se puso nervioso, le dio miedo y salió corriendo al médico en un sitio recóndito, pero le dio un calambre en la pierna, se dio un golpe y se hirió un pie con un fragmento de vidrio por andar descalzo,


Francisco Galindo Vélez

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sangró, pensó en la muerte al llegar la noche, vio fantasmas y recordó al viejo que asus-ta a los niños; si usted cargó acuchino un tanate, un cuchumbo o un chichihuite lleno de bolados ape-ñuscados, se acurcuchó y apucuyó;si usted cargó sobre la espalda un atado, una cubeta o un canasto lleno de cosas apre-tadas, se dobló la espalda y quedó en cuclillas;

le gusta el pisto, pero es pichiriche, por codo le hicieron una cabuda para que no fuera de choto, fuleara su carcacha chabeleada y saliera de sus chillos;le gusta el dinero, pero es tacaño, por tacaño hicieron una colecta para que no fuera de gratis, llenara el depósito de combustible su auto destrozado y pagara sus deudas;

se agualchiyó y ajolotó cuando vio al cuilio rechoncho, botijón, chachajeado, chagaludo y neshne y al guachimán sapurruco, aturrado, curcucho, cuto y ñoludo, se aguambeó y se encusucó;se afligió y asustó cuando vio al policía gordo, barrigón, con el pelo mal cortado, bigo-tón y pálido y al vigilante bajito, arrugado, jorobado, manco y cabezón, se acobardó yse escondió;

es aljaraquieto, ondionde hace chapandongos con ajigolón; hace alharaca, a veces hace desorden con mucho apuro;

es pespito, medio chichipate, le gusta la pijuashta de TikTáck, se pone chachalaca, cha-pudo, después achorcholado y fondea;es vivaracho, un poco borracho, le gusta la botella de licor (Tic Táck), se pone parlan-chín, se ruboriza, después se pone triste y se queda dormido;

a veces agarra chunches a la garduña, le gusta la fruta tetelque y aunque con cutón shahshaco y pepeshteadito siempre draiclineado, a veces toma cosas al azar, le gusta la fruta astringente, y aunque con chaqueta áspera y remendada siempre planchado de tintorería,

hace las cosas porsisoca y es choyudo;hace las cosas por si acaso salen y es lento;

es ajuate y ateperetado, le hace a la brujanda con ardileza para el gallete, le gusta güi-riar, cadicuando güashpira, le gusta jugar a la tripa chuca, chambriar y chotiar, y el shu-co, pero sin olor a pata chuca;es ágil y alocado, hace trucos con los naipes, con astucia para tener suerte, le gusta ha-blar mucho, de vez en cuando miente, le gusta el juego de líneas, hablar y pasear, y el atole (shuco), pero sin olor a pie sucio;

aprovecha siempre el pan pa´sumatata, pero se fue en la chicagüita,

Habla guanacia lenguaje de el salvador

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aprovecha siempre lo inteligente que dicen otros, pero alguien lo engañó,

mata su chucho a tiempo,es prevenido,

pero chilló cuando petateó su chucho aguacatero y jiotoso, y se le acuchó el chacalele y quedó achorcholado, amerlachiado, destorrongado y achumpipado cuando lo dejó su conqué, pero se puso a cuentear y a chacotear al cuerito pispireto de enfrente, se cha-muscó por dundo y se atangayó;pero lloró cuando murió su perro sin raza y enfermo de la piel, y se le marchitó el cora-zón y se puso triste, melancólico, destrozado y cabizbajo cuando lo dejó su compañe-ra, pero empezó a enamorar y a piropear a la linda coqueta de enfrente, se quemó por bobo y desfalleció;

es patechucho y le gustaría barajustar a los Yunai con Campero y un puchito de duro-blando para el atipuje y no faquirear, bien pañuseado, catrín y tipería, pero nunca ni fufurufo ni fachenta,es andariego y le gustaría ir a los Estados Unidos con una caja de pollo (Campero) y un poco de queso (duroblando) para el almuerzo y no pasar hambre, bien bañado, bien vestido y elegante, pero nunca ni presumido ni orgulloso,

sabe que cuadicual, otranvex hace contimás, contipeor cuantimenos, sabe que cada uno, otra vez hace cuanto más, cuanto peor cuanto menos,

porque dendiantes, dendiay y dendiunluego anda enchibolado, porque desde antes, desde hace poco y desde luego anda confundido,

y si usted ha entendido todo lo que ha leído, ¡juelacha! y ¡púchica!, usted es de o cono-ce muy bien el habla de los guanacos y la guanacia, y si usted ha entendido todo lo que ha leído, ¡caramba!, usted es de o conoce muy bien el lenguaje de los salvadoreños y El Salvador,

Ansina ¡S’acabuche pataecuche! Así ¡Se terminó!

Asinita, Así exactamente,

Agüiris. De verdad.

Entrevista

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E-ISSN XXXX-XXXX • Vol 1, No 1 (enero-junio 2015). pp. 87-93.

EntrEvista

Conversando sobre Oralidad con Fabio Jurado Valencia

Entrevistado: Coordinador Nacional de la Red para la Transformación de la Forma-ción Docente en Lenguaje. Licenciado en Literatura de la Universidad Santiago de Cali, magíster en Letras Iberoamericanas y doctor en Literatura de la Universidad Nacional Autónoma de México. Docente e investigador en el campo del lenguaje, la evaluación y la literatura. Coordinador del Grupo de Investigación en Evaluación.

Entrevistadora: Docente Honoraria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, grupo de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad. Miembro del comité editorial de la Revista Oralidad-es. Licenciada en Filología e Idiomas, magíster en Lingüística Hispánica, doctora en Ciencias Pedagógicas.

María Elvira Rodríguez Luna: Agradecemos tu tiempo y disposición para conversar en torno a la oralidad en esta entrevista que será publicada en el primer número de Oralidad-es, Revista de la Red Iberoamericana de Estudios sobre la Oralidad Nodo Co-lombia. Pues bien, como gran conocedor de los sistemas educativos en diversas par-tes del mundo, ¿consideras que la oralidad ocupa el lugar que le corresponde en los programas curriculares desarrollados en la educación preescolar, básica y media de Colombia?


EntrEvista

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Fabio Jurado Valencia: De acuerdo con los estudios que hemos realizado desde el año 1997, hay una subestimación hacia la identificación de la oralidad como un com-ponente curricular y, paradójicamente, hacia su reconocimiento como lenguaje vivo en las aulas. Desde que fuera inventada la escuela se ha creído que la enseñanza de la lectura y la escritura es lo que, estrictamente, la compromete; por eso, hasta hace muy poco era prohibido hablar en clase y el silencio era la impronta más común de la escuela. Hablar en las aulas, como se espera con los trabajos en grupo o con las dis-cusiones cuando el docente lo propicia, es signo de indisciplina. Es también paradójico que la legislación curricular declare que el enfoque comunicativo es el que más se aco-pla a los aprendizajes escolares fundamentales del lenguaje hoy y rara vez se analice en las aulas las maneras auténticas de conversar de las personas, o de las situaciones comunicativas en la vida práctica, como el regateo en las plazas de mercado o los to-nos manipuladores de los predicadores religiosos y de los políticos; es decir, la escue-la deja de ser divertida porque no hace del lenguaje una fiesta; lograrlo presupone el análisis del discurso oral, desentrañando los significados que los hablantes de la lengua inventan, a contracorriente con los significados de los diccionarios; lograrlo presupone el reto de orientar el estudio del lenguaje en las aulas a partir de proyectos, en los que los estudiantes, los docentes y los padres de familia viven el lenguaje como un espec-táculo, porque en los proyectos todos participan.

MERL: ¿Cuáles consideras como mayores avances en la enseñanza de la oralidad en la escuela en Colombia y a qué lo atribuyes?

FJV: Las maestras innovadoras de Transición y de primer grado de primaria, sobre todo quienes trabajan con proyectos de aula, nos muestran cómo se divierten cuan-do le dan un lugar preponderante a las interacciones orales con los niños. Son las maestras que comprendieron los planteamientos de Ferreiro y Tolchinsky, al consi-derar que sin el desarrollo de la oralidad es más difícil acceder al aprendizaje de la lectura y la escritura. La manera como los niños preguntan y lanzan hipótesis frente a fenómenos observados, según el proyecto convenido, constituye la mejor mues-tra de la oralidad auténtica; luego, en los grados posteriores, la oralidad se inviste de estereotipos, si bien hay excepciones en la labor de los docentes que trabajan con proyectos, cuyos temas atañen a las expectativas de los estudiantes. En la edu-cación secundaria, el estudio de la oralidad se concentra en la lectura de leyendas provenientes de las culturas indígenas; esto es importante, pero es muy débil la

Conversando sobre oralidad Con fabio jurado valenCia

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reflexión sobre las marcas discursivas de la oralidad en las leyendas de origen oral y adecuadas a las estructuras canónicas de la escritura.

MERL: ¿En qué medida el desarrollo de la oralidad en el contexto educativo podría aportar en la construcción de una cultura de paz y convivencia?

FJV: Nuestros países son profundamente orales, pero es necesario dar el paso de una oralidad primaria a una oralidad secundaria desde dentro de las instituciones educativas y mirando hacia el mundo de afuera; la oralidad secundaria está permea-da por lo que leemos. Construir una cultura para la paz y la convivencia presupone una gran capacidad para argumentar a partir de la interpretación de las voces de los otros; solo si comprendemos lo que el otro nos dice, esto es, ponernos en su lugar, aunque estemos en desacuerdo con sus puntos de vista, es posible alcanzar una cul-tura para la paz; es que por ser diferentes podemos convivir; tenemos que avanzar hacia una premisa: “porque me replicas y me contradices, te quiero”. Desde esta perspectiva las emisoras escolares constituyen una buena oportunidad para fortale-cer la oralidad por parte de los estudiantes y para tender el puente entre la escuela y las comunidades; los docentes deberían orientar sus evaluaciones hacia los desem-peños comunicativos de los estudiantes en las emisoras, porque allí es donde emer-ge lo que están aprendiendo en todas las áreas.

MERL: ¿Qué lugar ocupan la fundamentación y las prácticas sobre oralidad en los pro-gramas de formación de docentes?

FJV: En los programas de formación de los docentes está ausente el trabajo con la oralidad; regularmente los planes de formación docente apuntan hacia la lectura y la escritura y hacia los dominios de los componentes cognitivos; si acaso apare-ce la oralidad, el tratamiento que se le da es propio de los contenidos que hay que enseñar y sobre la buena entonación al leer; algo así como asociar la oralidad con la fonética y la fonología o con la retórica de la exposición oral, teniendo en cuenta ciertas normas. Ahora, la debilidad de la formación inicial de los docentes (con las

EntrEvista

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licenciaturas, por ejemplo) inhibe al docente hacia la posibilidad de una oralidad que seduzca hacia el conocimiento y hacia la deliberación argumentada en las aulas, por-que cuando hay debilidad cognitiva hay debilidad perlocucionaria. Pero muchos entre los que hemos trabajado con los docentes en formación, desde hace varias décadas, hemos intentado darle un lugar al estudio de la oralidad a partir de proyectos cons-truidos con los estudiantes. El libro La escuela en la tradición oral, publicado por la Universidad Nacional y Plaza & Janés (1998), es una señal al respecto: en el marco del Programa RED, de la Universidad Nacional, vimos la necesidad de trabajar con la oralidad para promover los principios de la identidad cultural en regiones como Cho-có, Tolima, Meta… Se trataba de buscar un enlace entre la oralidad milenaria y an-cestral con el reto de la escuela de trabajar con los saberes locales, es decir, mostrar que en la tradición oral de los abuelos permanecen unos saberes que solo la escuela puede promover: saber sobre medicina natural, sobre la muerte y el amor, sobre los ritos de nacimiento, sobre el territorio… Los docentes recopilaron con sus estudian-tes muchos relatos orales que fueron objeto de análisis en las aulas incluyendo las descripciones lingüísticas; apostábamos que a los estudiantes nunca se les olvidaría la función de la semántica o de la sintaxis al analizar las estructuras de los registros orales grabados y luego transcritos, pero sobre todo sentir que frente al lenguaje es posible investigar desde los niveles inferiores de la escuela. Un aspecto fundamental aquí es el componente conceptual con el cual el docente ha de orientar los análisis apuntando siempre hacia la interpretación como una vía para la formación de los ciu-dadanos crítcos que requiere el país; la formación en sociolingüística y en semiótica textual y de la cultura es decisiva en la formación inicial y continua de los docentes.

MERL: ¿Qué recomendaciones se podrían hacer al respecto?

FJV: Es necesario ubicar siempre en los planes de formación de los docentes, ya sea inicial o continua, talleres orientados hacia la oralidad, iniciando con las histo-rias orales de vida a través del medio audiovisual. Cada maestro o maestra debe reconocerse en la pantalla, o solo en audio, para descubrir cómo habla y contrastar con otros colegas; verse en la pantalla disertando es un estadio del espejo y esta experiencia tiene un efecto muy potente para cualificar la comunicación oral en los escenarios educativos; cualificar, digo, en el sentido de lograr la autenticidad y la verosimilitud en el discurso oral en el contexto de las aulas, cuyo impacto está en la tranquilidad que produce en los estudiantes para que estos se decidan a actuar comunicativamente de manera genuina, sin estereotipos. Como lo dije antes, es fundamental analizar en las aulas los registros orales tomados en eventos comunica-tivos auténticos; por ejemplo, analizar los códigos de las cofradías que se configuran en grupos de jóvenes que habitan en las calles de las grandes ciudades y establecer enlaces con la literatura, porque la literatura es el lugar en el que convergen todos los lenguajes, todos los códigos: lingüísticos, icónicos, gestuales… Esto presupone, insisto, trabajar con proyectos pedagógicos. Nunca funciona como temas o conteni-dos en taxonomías curriculares para enseñar.


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MERL: ¿Cómo podría apoyar el estudio de las literaturas orales la formación para la oralidad en nuevos contextos?

FJV: Si pones en Google el enunciado “la escuela en la tradición oral” observarás la cantidad de información que circula en la web. La mayoría de la información está rela-cionada con la compilación de relatos orales en todos los países del mundo. Se le llama oralitura a este género en el que convergen formas propias de la literatura escrita con formas propias de las leyendas orales. Pero estos textos orales no son exclusivos de la ruralidad, pues también en las ciudades existen acervos de relatos orales, de leyen-das y de mitos, como lo pudimos observar en la investigación realizada en el año 2003 en Lucero Medio, de Ciudad Bolívar, en Bogotá; la escuela tendría que recuperar estos materiales orales para desentrañar desde ellos las singularidades culturales de las co-munidades; no es la oralidad por la oralidad, sino la oralidad porque sus análisis nos ayudan a comprender la complejidad humana en el juego con los lenguajes, pues todos somos lenguaje. En regiones como la costa del Pacífico debe ser divertido identificar las voces del castellano antiguo en los registros coloquiales de los habitantes afrocolom-bianos. De otro lado, no se puede descuidar el análisis de la oralidad en las obras litera-rias, ya sea en aquellas en donde se pretendió introducir voces de personajes indígenas

EntrEvista

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—Huasipungo, de Icaza— o aquellas en donde las voces orales surgieron por la fuerza misma de un proyecto estético como el de Rulfo o el de García Márquez.

MERL: ¿A qué atribuyes el desbalance entre la oralidad y la escritura como saber enseñable en la escuela?

FJV: La escuela desde que nació ha estado signada por la alfabetización: aprender a leer y a escribir de manera unidireccional, sin dar lugar al pensamiento crítico. Se cree que el habla está ya aprendida, y en efecto lo está, pero no por ello deja de ser objeto de estudio y de práctica en los contextos académicos. La escuela tiene que ser el escenario en donde descubrimos cómo somos y el habla cotidiana es revelado-ra de las visones de mundo de las comunidades; por la alienación de la vida práctica, nunca nos detenemos a desentrañar esas visiones de mundo, entonces me parece que la escuela, y a través del recorrido académico, es el espacio propicio para des-cubrirnos, es decir, para reconocernos; aquí le encontramos sentido al acto de estu-diar: estudiar para discutir sobre las tensiones humanas y sus complejidades, para divertirnos al desentrañar los sentidos solapados en el modo como alega la gente, cara a cara, o en los casos del chateo electrónico. Es importante analizar la oralidad filtrada en los mensajes digitales, porque también es divertido comprender cómo las fuerzas de la comunicación van instalando nuevos códigos que con el tiempo se con-vencionalizan; esos códigos, mediados por la oralidad y la iconología, son válidos en esos contextos de la comunicación digital.

MERL: ¿Cómo incide la oralidad en el desarrollo de la escritura y viceversa?

FJV: La oralidad está presente en la escritura; no existe una tal dicotomía entre la oralidad y la escritura; lo que hallamos son matices en la producción escrita respecto al lugar de formas orales que están siempre latentes en ella. Si dejáramos que los niños escribieran con los registros orales propios, les encantaría escribir y escribirían con más ganas; ellos mismos descubrirán que no es lo mismo hablar que escribir aunque sean prácticas convergentes: se escribe para leerle a otros o para que otros hablen sobre lo escrito. Cuando escribimos una conferencia o una ponencia tenemos en mente una audiencia y el tono de la escritura se aproxima al acto de hablar sobre el tema a esa audiencia. Hay rastros de la oralidad en la escritura, más acentuado en unos momentos (en la escolaridad) que en otros (en la escritura de los autores profesionales), pero siempre está allí. Si no se promueve la oralidad en los contextos educativos formales, habrá más demora para acceder con el deseo al dominio pro-gresivo de la escritura, práctica humana que se aprende durante todo la vida.

MERL: ¿Qué tipo de problemas has identificado como fundamentales para ser abordados en el marco de macroproyectos de investigación liderados por la Red Iberoamericana de Estudios sobre la Oralidad?


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FJV: La Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad es una red muy joven, pero en los congresos se ha podido observar las corrientes de investigación que le carac-terizan. El libro Oralidades. Saberes y experiencias de investigación en red, editado por la Universidad Distrital (2014), es una señal: relaciones entre oralidad y comu-nicación digital, la oralidad en las canciones, la oralidad en los medios audiovisuales, la tradición oral en la ancestralidad, emoción y oralidad en los niños, registros orales en la cultura de los jóvenes… Uno de los problemas es cómo lograr que estas inves-tigaciones permeen la vida de las escuelas y sirvan de referente para las transfor-maciones que requerimos con urgencia en las escuelas y en las universidades en lo que atañe a las pedagogías, los currículos y la evaluación.

MERL: ¿Cuáles podrían ser los mayores aportes de la Red Iberoamericana de Oralidad en cuanto a visiones sobre la oralidad que trasciendan el campo de la enseñanza, el aprendizaje, la formación docente y toquen directamente aspectos nodales de nuestra cultura, relacionados especialmente con la violencia verbal y sus consecuencias socia-les en el contexto del postconflicto?

FJV: Los investigadores en oralidad son los más indicados en procesos de media-ción política, porque pueden promover la tranquilidad de los habitantes de una co-munidad en torno a la importancia de exteriorizar de manera oral sus problemas; la expresión oral de los problemas es tan importante como la expresión escrita, sobre todo porque la oralidad es la materia comunicativa más genuina y natural: conversar es identificar los problemas comunes de todos y conversar es la vía más expedita pa-ra dirimir los conflictos. La gente se entiende conversando y, fíjense, no tanto escri-biendo, en estas comunidades de arraigos orales y de tanto atraso educativo-formal. La Red puede aportar con talleres de formación para los docentes en los territorios de mayor beligerancia en Colombia, porque los docentes son líderes comunitarios en estas regiones. Y sobre la “violencia verbal” es a ciertos agentes gubernamentales y politiqueros a quienes habría que educar de nuevo; recientemente el Ministro de Defensa, a través de un noticiero, trataba de ratas a los guerrilleros, con un acento violento, luego de una masacre en la que estuvieron involucrados; una cierta igno-rancia aparece en esos tonos vociferantes, porque estos políticos, como el Ministro de Defensa, desconocen que toda guerra es así, sucia, y unos y otros se comportan con esos códigos nefastos de la guerra; por eso precisamente es urgente detener esta guerra y no seguir atizándola como el expresidente Uribe, sus súbditos y este Ministro de Defensa enrocado en el gobierno de Santos.

MERL: Muchas gracias por estas reflexiones, de gran importancia para la Red Ibe-roamericana de Estudios sobre la Oralidad, y esperamos que tengan eco en nuestros lectores.

Reseña

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Reseña

El Grupo de Comunicación Científica de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (Cuba)

María del Carmen Navarrete Reyes1, Dalila Rodríguez González2

1 Dr. C. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Cuba. Jefe de Proyecto. [email protected] Ms. C. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Cuba. [email protected]

El Grupo de Comunicación Científica (GCC) de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Cuba, se creó en el año 2010 en la Facultad de Humanidades con el pro-pósito de reunir especialistas de diversas ramas del conocimiento (profesores de lengua, de ciencias de la información, fi-lólogos, editores, psicólogos, informáticos) para desarrollar investigaciones de carác-ter lingüístico y didáctico, dirigidas a po-tenciar en los profesionales la competencia para la comunicación científica y a sensibi-lizarlos de la importancia social y cultural de este tipo de comunicación en la activi-dad científico-investigativa.

Desde su creación, el grupo ha desarro-llado dos proyectos de investigación: Es-trategia linguodidáctica para potenciar en los profesionales la comunicación científica y Formación en comunicación científica de los universitarios. El objetivo del primero fue elaborar una estrategia linguodidácti-ca dirigida a potenciar en los profesionales e investigadores habilidades comunicati-vas para comunicar con claridad, precisión, coherencia y objetividad los resultados de su trabajo investigativo a la comuni-dad científica; el del segundo, potenciar la

competencia en comunicación científica de los universitarios para desarrollar habilida-des que les permitan comunicarse de for-ma eficaz y eficiente.

Entre los resultados obtenidos en el primer proyecto se destaca la estrategia linguodi-dáctica. Dentro de las acciones de la es-trategia se encuentran: el diagnóstico de las habilidades comunicativas de profesio-nales e investigadores para la comunica-ción científica escrita y oral y el diagnóstico de los errores morfosintácticos, lexica-les, ortográficos y editoriales presentes en muestras textuales; la descripción de las particularidades del lenguaje de la ciencia; la elaboración de programas para entrena-mientos y cursos en comunicación cientí-fica e inglés académico; el desarrollo de entrenamientos en comunicación científica en español y en inglés; la elaboración de indicadores para la evaluación de la comu-nicación científica escrita y oral y de una metodología para evaluar la comunicación intercultural en presentaciones orales; la confección de un manual práctico; el dise-ño de recursos digitales y la impartición de un sistema de conferencias sobre comuni-cación científica.


Reseña

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El segundo proyecto, que está en ejecución, no solo tiene en cuenta a los profesores e in-vestigadores, sino también a los estudiantes. Entre los resultados planificados en este pro-yecto se encuentran los siguientes: sistema-tización teórica de los conceptos relacionados con la competencia para la comunicación científica; caracterización lingüística de de-terminadas áreas del conocimiento; elabo-ración de material didáctico para potenciar la comunicación científica oral; sistematiza-ción de los recursos lingüísticos utilizados en las tipologías textuales más empleadas en la comunicación científica; elaboración de es-trategias de enseñanza y de aprendizaje pa-ra potenciar la formación de la competencia para la comunicación científica de los uni-versitarios; perfeccionamiento del entrena-miento en comunicación científica; diseño e impartición de un curso en comunicación científica para los estudiantes universitarios; determinación de los criterios de evaluación de las presentaciones orales desde un enfo-que intercultural; establecimiento desde una visión atomista de los nexos que propician una adecuada competencia en comunicación científica desde la interrelación de las habi-lidades escritura-lectura; socialización en la comunidad profesional de los resultados del proyecto sobre formación en comunicación científica.

La producción científica del GCC es la si-guiente: se han presentado varias ponencias en eventos nacionales e internacionales y se

han publicado 33 artículos: 8 en revistas se-riadas referenciadas en bases de datos in-ternacionales (Latindex, Dialnet, Publindex, Scielo, Ulrich), 5 en revistas nacionales y 20 ponencias en memorias de eventos interna-cionales reconocidos; 2 tesis doctorales y 5 de maestría defendidas.

Además, es importante destacar que se han obtenido tres premios del Ministerio de Ciencia Tecnología y Medioambiente (CIT-MA) Provincial y dos Premio del Rector al resultado más útil ya aplicado a la Educa-ción Superior.

El GCC ha logrado interacciones de calidad entre los profesores y los estudiantes y ha favorecido la labor conjunta de profesores de español, de lengua inglesa, de informá-tica y de otras ramas del conocimiento. Ha propiciado que los profesionales e investi-gadores sientan la necesidad de desarrollar sus habilidades comunicativas para la co-municación científica y que reconozcan las carencias que les obstaculizan la comunica-ción en forma clara y precisa de los resul-tados de la actividad investigativa. Además, ha contribuido a que los profesionales va-loren la importancia social y cultural de la comunicación científica; produzcan comu-nicaciones científicas escritas y orales con mejor calidad, y observen la ética del hom-bre de ciencia teniendo en cuenta las de-mandas del desarrollo científico-técnico de la sociedad cubana.

Traducción

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Traducción

La interpretación como mediación*

Anne Salazar OrvigPhD en lingüística, Universidad de La Sorbona. Profesora de la Universidad de Paris 3-

Sorbonne Nouvelle & Leaple (CNRS-Paris V). [email protected]

Estamos de acuerdo en considerar que el lenguaje es por definición mediador y esto se realiza a partir de dos polos: uno interno, inscrito en la lengua, con los mediadores y las modalizaciones, y otro externo, corres-pondiente al rol de ciertos actores sociales que movilizan el discurso llevando a cabo conjuntamente una actividad. Entre estos dos polos, se puede considerar un tercer caso de figura, aquel de los movimientos discursivos cuya vocación es ser mediado-res en los procesos de construcción del es-pacio discursivo y dialógico.

Estos movimientos contrastan con aque-llos que enla narración introducen más di-rectamente con palabras la experiencia, o aquellos que, como la orden o la exclama-ción, tienen un valor específico, interacti-vo o expresivo. Estos movimientos, que se llamarán de manera genérica movimientos interpretativos,tienen como objeto la cons-trucción de sentido, y más específicamen-te la aprehensión del discurso del otro en su inscripción dialógica. Numerosos autores han subrayado esta característica reflexiva

del diálogo. Clark (1996) muestra cómo los interlocutores buscan anclar lingüística y discursivamente lo dicho; los etnometodó-logos (Atkinson y Heritage, 1984) insisten sobre el hecho de que los interlocutores-manifiestan mutuamente sus respectivas interpretaciones; también Trognon (1993) considera que es en la secuencialidad dia-lógica donde se fija “la intercomprensión de un acto de iniciación”. De esta mane-ra, los enunciados segundos manifiestan en su forma y en su orientación pragmática la manera como son recibidos los enunciados primeros.

EL CASO DE LA ENTREVISTA CLíNICA

Examinaré este fenómeno a partir del estu-dio de entrevistas clínicas. La entrevista clí-nica se caracteriza, en contraste con otros intercambios institucionales o conversacio-nales, por una triple asimetría: a) una asi-metría de estatus o de rol que confiere a los miembros del equipo de salud, psiquiatra, psicólogo u otros, la posición de conducto-res y reguladores del intercambio; b) otra,

* Este artículo apareció publicado en francés en el libro Les médiations langagières (vol. 2). Des faites de la langue aux-discours. Sous la direction de Régine De la motte-Legrand. Dyalang, CNRS. Publications de lÚniversité de Rouen, 2004. (pp.335-341).

Traducido por Rosa D. Morales Villota, investigadora del grupo de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad, de la Uni-versidad Distrital Francisco José de Caldas, con permisos de la autora y de la editorial.


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Traducción

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con relación a los tema abordados. Si se exceptúan las secuencias relativas a la res-ponsabilidad (médica o psicoterapeuta), la entrevista trata sobre los hechos y sucesos de la vida del paciente y su evaluación. Los temas señalan entonces un dominio de co-nocimiento que no es directamente accesi-ble al psiquiatra (Labov y Fanshel, 1977); c) una asimetría en relación con el discur-so producido. En efecto, el psiquiatra es-tá atento no solamente al valor informativo del discurso del paciente sino, y sobre todo, a su valor semiológico. Su posición es, en-tonces, fundamentalmente interpretativa.

En razón de estas especificidades, el dis-curso del psiquiatra1 despliega un amplio abanico de movimientos interpretativos, explícitos e implícitos, que nos autoriza a esbozar una tipología.

Los ejemplos presentados aquí son extraí-dos de diversas entrevistas clínicas, todas efectuadas en un medio hospitalario. Se tra-ta de entrevistas desarrolladas en un servi-cio de psiquiatría o en un centro de acogida para toxicómanos2. En todos los casos, se trata de entrevistas donde asisten además del psiquiatra, que conduce la entrevista, otros miembros del equipo de salud.

TIPOLOgíA DE LOS MOVIMIENTOS INTERPRETATIVOS

El movimiento interpretativo, en tanto que manifestación del proceso interpretativo (al

1 Por razones de espacio no podemos analizar aquí los enunciados del paciente que manifiesta sus procesos in-terpretativos de otra forma (Salazar Orgvig, 1998).

2 Estas entrevistas, en la mayoría, son extraídas de dos in-vestigaciones: la una trata sobre el discurso de pacientes toxicómanos, efectuada en el hospital Avince á Bobigny, servicio dirigido por el profesor S. Lebovici (Ferbos y Ma-goudy, 1986); la otra trata sobre el discurso de pacientes psicóticos llevada a cabo en el hospital de la Salpétrière, servicio del profesor Widlöcher (Salazar Orvig, 1986).

cual no tenemos acceso), supone en primer lugar que la palabra del otro sea recibida. Pero esta recepción, como diría Bakhtine (1984), no es pasiva sino que abarca un tra-bajo de elaboración del locutor (grunig y grunig, 1985): elaboración en la construc-ción de sentido y en la respuesta. Al mismo tiempo, cuando se habla aquí de movimiento interpretativo no se sitúa al nivel del proce-so mental de recepción, sino al de la réplica del intérprete. Esta réplica puede manifestar la interpretación de forma explícita indirec-ta. Una tipología de movimientos interpre-tativos debe, entonces, considerar al menos la confluencia de dos ejes: el de los modos de aprehensión del discurso del otro yel del estatus interlocutivo de estos movimientos.

El eje de los modos de aprehensión del discurso del otro

En este primer eje se consideran las di-ferentes maneras mediante las cuales el intérprete marca su recepción y su com-prensión del discurso del primer locutor.

Esta recepción se puede realizar sin que el segundo enunciado describa alguna distan-cia en relación con el enunciado primero. Es el caso de las repeticiones en eco:

(1)Lamia3

I72 -[…] {xxx} bien, bueno usted nació usted nació en Francia?L 55 - si yo nací en Niza.I73 -mm en Niza […]

3 En lo sucesivo y para todos los corpus se indica mediante I al locutor que realiza la entrevista, ya se trate de un psi-quiatra o de un psicólogo. Igualmente, se señala el inter-locutor con la inicial del nombre acompañado del número del enunciado seleccionado en la entrevista. Los parénte-sis cuadrados indican omisiones de enunciados por parte del investigador, las otras convenciones utilizadas en la transcripción figuran al final del texto.

Anne Salazar Orvig

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Este tipo de movimiento que no comporta ni comentario, ni evaluación de lo dicho, co-rresponde a una simple integración del dis-curso escuchado. Aparece entonces como el grado cero de la interpretación.

No obstante, la comprensión supone tam-bién un posicionamiento, una contra-pa-labra. Esto se puede manifestar por variaciones de entonación.

(2) LamiaL 67 no figura en la libreta de familia de sus padres.L 68 -si yo no sé, yo estoy en una hoja, es todo lo que sé.I 91 – qué significa eso? estar en una hoja?L 69 bueno yo supe que no era ni siquie-ra mi madre, yo no sé!I 92 -ni siquiera su madre?

Aquí, la psiquiatra señala, al mismo tiempo que recibe el discurso de L, una cierta dis-tancia, incluyendo su incomprensión.

En este continuo se encuentran los diversos tipos de reformulación (De gaulmyn, 1987; gülich y Kotschi, 1987; Fuchs, 1994) que conllevan a la vez una cierta equivalencia entre el enunciado origen, el movimiento interpretativo y una divergencia introduci-da por la elaboración discursiva específica del intérprete. Las reformulaciones se dis-tinguen en función de la colaboración del intérprete.

Ciertas reformulaciones se adhieren, como las repeticiones, a los enunciados anterio-res del interlocutor.

(3) Entrevista de HassanI 4 –entonces, usted desde cuándo consume?

H 14 -mm mm, eso depende de qué, de la heroína, de la hero por ejemplo, co-mencé a drogarme eh… bueno. Por esa época tenía diez y nueve años en el mes de octubre.I 5 –mmmH 15 –tenía trece años, comencé a fu-mar, consumí también eh droga en pasti-llasen forma de cachitos[…]S 34 -usted decía también, hace un rato que había comenzado a fumar la hierba o el hachís a los trece años, es así?

En otros casos, al contrario, supone un tra-bajo más importante de reelaboración. Es el caso de reformulaciones parafrásticas. Aquí, el intérprete no se apropia de la for-ma del enunciado del paciente, sino que lo transforma, pero conservando una relación parafrástica con el enunciado de origen:

(4) Pierre I 17 – entonces, en el fondo de qué se trata?P 16 – Nosé, no sé nada, no sé, estoy harto, aburrido, quiero decirles que he estado muy solo, sino tuviera mis padres hace rato me hubiera ido.[…] I 88 – Usted dijo una cosa muy fuerte ha-ce un rato, usted dijo que sin sus padres usted estaría muerto, en otros térmi-nos++ qué es lo que le hace decir esto?

En otros casos, esta reelaboración supone un trabajo inferencial, que hace intervenir los conocimientos enciclopédicos, generales o específicos. De esta manera, el intérprete contribuye personalmente en la construc-ción conjunta del sentido. Se puede hablar dentro de este propósito de reformulacio-nes inferenciales:

Traducción

[ 101 ]Oralidad-es


(5) LamiaL 36 – […] cuando yo tenía 12 años, y (e) fui a la colonia de vacaciones y ella me dice, bueno- y (o) quisiera ir a la colonia ella había aceptado, y entonces yo no es-taba indispuesta, no quería, cuando volví, no estaba indispuesta y entonces ella ha creído que yo tenía, que yo tenía relacio-nes con un muchacho! ella me llevó al gi-necólogo, me llevó a todas partes y al final de cuentas yo era virgen, era… cuando le pedí para ir Alemania ella no quería § y yo

I 48 – § pero para comprender bien cuan-do usted tenía 12 años usted se fue de vacaciones a la colonia?L 36 - sí.L 49 - eso es?L 38 – sí.I 50 – usted tenía, usted tenía su regla en ese momento?

En este ejemplo, la psiquiatra hace una in-ferencia a partir de indicios proporcionados por la joven(“yo no estaba indispuesta”). Se ve de otra parte, que entre I48 e I50, se combinan la repetición y la reformulación in-ferencial en un mismo movimiento de con-solidación de un conjunto de significaciones compartidas.

En un tercer grupo, que corresponde más específicamente a las interpretaciones ex-plícitas, el discurso del intérprete dibuja un movimiento de distanciación con relación al discurso fuente. Esta distancia puede co-rresponder a las hipótesis fundamentadas a partir del discurso fuente. Se puede hablar de hipótesis interpretativas.

(6)Denis<se habla del gato de Dennis>D 7 – Fui al spa y me dijeron que don-de estaba era la sede social y entonces

me dijeron que tenía que ir a genevilliers. Bueno, no tenía ganas de ir allá, así que me dieron una dirección. Fui a casa de una señora y ella me dio un gatico atigra-do, qué lindo era! Me enamoré de él y la señora me lo regaló.(…)D 18 – (…) pequeñito. <2s 30 > cuando lo tomé pesaba 400 gramos, ahora pesa 1 kilo 500.I 18 – bueno dice entonces, ¡que usted la alimenta bien!?

Inclusive, si la hipótesis usted lo alimenta bien presenta un alto grado de probabilidad, el paciente no ha dicho nada sobre el asun-to. Son diversos elementos presentados en el discurso (su apego por este gato, las ci-fras de peso evocadas) que permiten al psi-quiatra hacer este comentario.

Por otra parte, las interpretaciones pueden proponer al locutor un cambio de perspec-tiva, otra manera de tratar lo que ha sido dicho (y por la vía de la experiencia, la expe-riencia evocada) así, en la serie de las pre-guntas siguientes:

(7) DenisA continuación del ejemplo (6)I 27 – usted lo alimentó con biberón?(…)I 31 – usted se ocupa mucho de este gato?(…)I 33 – es casi como un niño, este gatico?Se ve cómo el psiquiatra construye una interpretación en la cual da un nuevo sen-tido a la relación de Denis con su gato. Otro ejemplo:

(8) BernardoI 69 – lo que me parece es que usted bus-ca una forma, una forma diferente, usted busca siempre la misma cosa, encontrar

Anne Salazar Orvig

[ 102 ]Oralidad-es


una persona, esa ha sido una manera de pensar, ha sido un gurú, es eh, un psi-coanalista que a usted le permite §. B 67 – § oh han sido varios gurús, eh? I 70- varios gurús si ++ que le permiten sentirse mejorusted mismo.

Este tipo de enunciados cuya importancia conocemos en la relación terapéutica co-rresponde a la vez a un trabajo de sínte-sis del decir y a una toma de posición del intérprete. Ubicándose en una posición de hermeneuta, el intérprete sitúa su discurso inicial en un marco diferente y de hecho le confiere un nuevo sentido.

Eje del estatus interlocutivo de los movimientos interpretativos

Hemos visto, hasta ahora, ejemplos que corresponden casi exclusivamente a movi-mientos dirigidos por el intérprete al locutor primero. Se trata de enunciados reflexivos que describen cada vez un retorno sobre lo dicho anteriormente. Sin embargo, la inter-pretación no solamente se manifiesta por este tipo de movimientos: la aprehensión de la palabra del otro está en primer lugar, implicada por la manera en la cual el in-térprete incorpora en su propio discurso los elementos introducidos por el primer locu-tor. Veamos el ejemplo siguiente:

(9) DenisI 4 – pero quién eh pero eh quién quería este gato?D 5 –yo, yo que lo traje, soy yo quién me encargué de él.I 5 –dónde lo encontró?D6 –lo encontré en el SPAI 6 – se fue a buscarlo alSPA?

De una parte, las repeticiones anafóricas de este gato manifiestan indirectamente

captar el discurso del otro. De otra parte, la pregunta L5 manifiesta un trabajo inferen-cial efectuado por el intérprete a partir de los enunciados: soy yo quien trajo el gato y que estoy encargada de tenerlo, lo que per-mite excluir, por ejemplo, que el gato haya sido regalado a Denis. No obstante, el psi-quiatra no interroga al paciente sobre esta inferencia, él se sostiene sobre ella para ha-cer avanzar el diálogo.

Estos movimientos implícitos no correspon-den únicamente a las marcas de continuidad discursiva. Ellos caracterizan igualmente las interpretaciones más fuertes: se podría inferir en el desarrollo de los diálogos, las interpretaciones implícitas que expliquen el surgimiento de un enunciado o un despla-zamiento temático.

(10) Lamia I 144-(…) cómo son las pesadillas?L 111 –bueno yo sueño que mi padre me mata.I 145 –nos puede contar más precisa-mente un sueño?L 112 –sí, yo sueño que mi padre me sa-ca me saca de Francia y me lleva a Arge-lia + # y me obliga a casarme.I 146 -#mmL eh, que yo tengo un marido que me pe-ga, ++que tengo hijos+++ mi suegra,-me golpea+ cosas así, yo veo serpientes por todas partes, arañas, cosas así.

I147 –y desde hace cuánto tiempo usted tiene estos sueños? Desde que era niña. (…)I 151 mmm dígame cuando usted era pe-queña usted recuerda por ejemplo eh no sé si en la noche, antes de dormir usted tenía usted tenía miedo? usted ha habla-do de serpientes debajo de la cama en sus pesadillas, usted pensaría que había

Traducción

[ 103 ]Oralidad-es


serpientes y cosas así detrás de las corti-na? De los hombres?

Las intervenciones 147 y 151 de la psiquia-tra dibujan crudamente una cierta manera de comprender el relato de las pesadillas de la paciente. Detrás de las preguntas que ella hace, se puede entrever una cierta hi-pótesis psicopatológica. Pero esta hipótesis no se le propone directamente al pacien-te. En este estadio, ella no hace más que explicar los movimientos discursivos de la psiquiatra.

Estos diferentes movimientos interpretati-vos no dirigidos presentan todos una misma característica. Ellos no están supeditados al locutor primero. Por lo tanto, presuponen los elementos que con llevan y transportan

En otros casos, al contrario, el movimiento está expuesto. Es el caso de la repetición en eco (cf. ej. 1). Se trata de una dirección mí-nima que no exige respuesta. Es así como se trata de ciertas reformulaciones (cf.I88, ej. 4) que se apoya sobre un discurso que ellos recuerdan y que lo dan por adquirido.

Al contrario, otros movimientos están suje-tos a la confirmación, incluso a la aproba-ción del interlocutor. Es el caso de todos los enunciados que verificanla escucha [cf. (2)] o la comprensión [cf. (5)] del enunciado. En fin, las interpretaciones explícitas son propuestas al interlocutor. Este movimien-to que se fundamenta sobre el discurso del locutor primero conlleva al mismo tiempo una parte importante de aporte propio del intérprete. En efecto, estas interpretaciones propuestas se diferencian de la reformula-ciones sobre el plan de la responsabilidad epistémica y enunciativa. En la reformula-ción, la responsabilidad del decir es atribui-da al locutor primero [cf. por ejemplo que

usted decía (3) y usted había dicho (4)], mientras que, al contrario, el enunciado in-terpretativo dirigido está asociado, la ma-yoría de las veces, a una responsabilidad explícita del intérprete. De esta manera, en el ejemplo (8), el psiquiatra se posicio-na claramente como origen de comentario producido: a mí me parece.

DOS FORMAS DE MEDIACIóN

Estos diferentes movimientos juegan diver-sas funciones en el diálogo. Primero, ellos cumplen un trabajo de afianzamiento de lo dicho. Lo fundamentan como escucha-do y comprendido, lo transforman en sig-nificaciones compartidas. En seguida, estas significaciones compartidas remiten a la circulación en el intercambio. En fin, ellos muestran la comprensión del intérprete así como su posicionamiento. Además, estas tres funciones se presentan como herra-mientas privilegiadas en la construcción del espacio discursivo.

Ciertamente, el discurso del psiquiatra no puede avanzar sin esta mediación. Si-tuándose en el dominio de competencias del paciente, él debe fundamentarse en lo que el paciente ha dicho y la manera en la cual él mismo avanza en el diálogo. No obstante, estos movimientos interpretati-vos hacen parte de la economía de todo diálogo. Se conoce el rol de la repetición y los movimientos inferenciales. Por ejem-plo, Trognon considera que es en la rea-lización de este tipo de deducciones que el interlocutor “realiza las condiciones de satisfacción de un acto iniciativo asertivo” (Trognon, 1993, p. 100). De la misma ma-nera, numerosos autores (gülich yKotschi, 1987) por ejemplo han insistido sobre el rol de la reformulación en los procesos de ínter-comprensión.

Anne Salazar Orvig

[ 104 ]Oralidad-es


Por otra parte, es usual considerar que el diálogo corresponde a la construcción con-junta de un discurso, que las significacio-nes que allí circulan no serán atribuidas a individualidades en presencia, sino que ellas portan una eficacia específica del in-tercambio. Pero al mismo tiempo, la dife-rencia de los interlocutores, su eventual divergencia en la definición de la situación de interlocución, la posición a partir de la cual ellos tratan el intercambio permite que esta construcción conjunta no venga de sí mismo, al menos al nivel de la aprehen-sión del sentido. En efecto, si los factores tales como los marcos institucionales o las normas dialógicas aseguran una regula-ción adecuada de los turnos de palabra o de la gestión de temas, no es lo mismo pa-ra lo que cada uno capta de lo que se dice y de lo que se hace. Los malentendidos y los desacuerdos señalan justamente hasta qué punto la divergencia apoya el desarro-llo de todo diálogo.

Por el contrario, los movimientos interpre-tativos aparecen como un contrapunto fren-te a la divergencia de los interlocutores: ellos se manifiestan como mediadores en la construcción conjunta del sentido. Es un asunto importante de la mediación en la ín-ter-comprensión del lenguaje en sí mismo.

Al mismo tiempo, este trabajo de mediación no corresponde a una simple adhesión, o a una pura empatía con el discurso del otro. A través de estos movimientos dirigidos o no dirigidos, el intérprete participa activa-mente en la construcción del sentido. Las repeticiones, reformulaciones o interpre-taciones constituyen manifestaciones de la parte activa de su comprensión responsiva, de su punto de vista, de su propio trabajo de elaboración de significaciones.

De esta manera, a través de estos movi-mientos, el intérprete selecciona ciertos as-pectos del decir del paciente y deja otros en la sombra. Es el caso del ejemplo (5), del relato del conflicto con la madre, que no es-tá retomado. Igualmente, el intérprete lle-na las lagunas y vuelve unívoco aquello que puede ser plurívoco en el discurso del locu-tor primero. En fin, él reubica lo dicho por el locutor en otro marco, lo esclarece a partir de otro punto de vista. Sobre todo, estos movimientos interpretativos, y más particu-larmente los movimientos dirigidos esbozan una desnivelación, un cambio de plan con relación al plan de la narración en la cual se sitúa generalmente la entrevista. Realizan-do este trabajo, estos enunciados suspen-den la pretendida transparencia del decir, en todo caso, la suspenden para el pacien-te y le devuelve su palabra. El desequilibrio que es introducido de esta manera cumple de hecho un segundo tipo de mediación. Al confrontar al paciente, o de una manera general al interlocutor, con su propia pala-bra o reubicándolo de nuevo en otro marco, el intérprete posibilita la emergencia de un conflicto (Danon-Boileau, 1997) o una re-estructuración de sentido para el paciente… lo que tiene efectos sobre el desarrollo del diálogo mismo y sobre los procesos psíqui-cos del paciente… En este caso nos situa-mos en fronteras que no podemos asumir como lingüistas.

REFERENCIAS

Atkinson, J. M. et Heritage E. J. (Eds.).(1984).Structures of social action. Cambridge Uni-versity Pres.

Bakthine, M. (1984). Esthétique de la création-verbale. Paris:gallimard.

Clark, H. (1996). Using Language, Cambridge, Cambridge Universiy Pres.

Traducción

[ 105 ]Oralidad-es


Danon.Boileau, L.(1997). Le Langage de l’ob-jet en personne.RevueFrançaise de Psycha-nalyse, LXI, 2377-385.

Ferbos, C. et Magoudi, A. (Eds.). Approche psy-chanalytique des toxicomanes, Le fil rouge, Paris: PUF.

Fuchs, C. (1994).Paraphrase et énonciation. Paris:Ophrys.

De gaulmyn, M-M. (1987). Actes de refor-multion et processus de reformulation. In P. Bange, (Ed.), L’analyse des interactions verbales. La dame de Caluire: une consul-tation(pp. 83- 98).Berne: Peter Lang.

grunig. B.-N. etgrunig, R. (1985). La fuite du sens. La construction du sens dans l'interlo-cution, Paris:Hatier.

gülich, E. etKoltschi, T. (1987).Les actes de re-formulation dans la consultation La dame

de Culuire. In P. Bange (Ed.), L'analyse des interactions verbales. La dame de Caluire: une consultation (pp. 15-81). Berne: Peter Lang.

Labov, W. et Fanshel, D. (1977) Therapeutic discorse.Psychotherapy as conversation, New York, Academic Press.

Salazar Orvig, A. (1986). Analyse des straté-gies langagières de patients psychotiques-dans le dialogue et le monologue. U.F.R. de Linguistique générale et Appliquée. Pa-ris:Université de Paris V.

Salazar Orvig, A. (1998). Interpreting and di-verging in clinical interviews.Pragmatics, 8(2),167-183.

Trognon.S.A. (1993). La négociation du sens-dansl’interaction. In Halté.J.-F. (Ed.), In-ter-actions (pp. 91-120). Metz:Université de Metz.

Anne Salazar Orvig

[ 106 ]Oralidad-es


, entonación de continuidad . entonación final! Entonación exclamativa ? Entonación interrogativa o fin de la pregunta¿ Entonación intermedia entre la afirmación y la interrogación - Interrupción brusca() Vocal o sílaba no pronunciadas+,++,… pausas

[..] Extracto omitido# Lugar de inserción de la señal del canal de retorno§ Imbricación o encadenamiento rápidos entre turnos de palabra{┤} Transcripción incierta{X} Segmento inaudible o intranscribible <> Comentarios, indicaciones sobre la dimensión no verbal

Convenciones de transcripción

Anexo

Los trabajos deberán ser inéditos y contar con un resumen analítico de contenido; te-ner una extensión mínima de 5 cuartillas y un máximo de 10, en estilo Times New Roman y con letra de 12 puntos, incluyen-do notas y referencias bibliográficas al final, siguiendo los criterios APA. También pueden acompañarse de archivos virtuales, fotogra-fías, imágenes o vínculos a archivos sonoros o visuales.

Los textos deberán corresponder a algu-no de los siguientes tipos: artículos de in-vestigación, revisión, reflexión y ensayos, experiencias pedagógicas sobre oralidad, traducciones, entrevistas, reseñas y oralida-des diversas del español: registros de habla.

1. RESULTADOS Y AVANCES DE INVESTIGACIÓNPresentan resultados parciales o finales de un proceso investigativo y deben dar cuenta del problema, la metodología y los resultados alcanzados en el campo de conocimiento específico.

2. REVISIÓNPresentan una perspectiva general del estado de un dominio específico de la oralidad, en los que señalan las pers-pectivas de su desarrollo y de su evo-lución futura. Se caracterizan por una amplia revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

3. REFLEXIÓN Y ENSAYOS Presentan reflexiones o análisis del au-tor sobre determinado tema, problema o tópico de discusión, caracterizados

por un discurso argumentativo orienta-do a persuadir a los lectores sobre la validez de un punto de vista.

4. EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS SOBRE ORALIDAD Dan cuenta de resultados parciales o finales de la implementación de ex-periencias pedagógicas y didácticas re-feridas al desarrollo de la oralidad y sus diferentes estrategias discursivas.

5. TRADUCCIONESSe realizan sobre una obra inédita o ya publicada relacionada con la temática del número; el traductor deberá pre-sentar las respectivas autorizaciones.

6. ENTREVISTASPueden presentarse mediante regis-tros orales en archivos mp3 o sus co-rrespondientes transcripciones escritas. En los dos casos se requiere adjuntar la autorización del entrevistado.

7. RESEÑASPueden ser de libros que no tengan más de cinco años de publicación, eventos académicos e investigativos, proyec-tos de investigación relacionados con el eje temático de la Revista. La extensión de la reseña deberá ser máximo de 3 cuartillas.

8. ORALIDADES DIVERSAS DEL ESPA-ÑOL: REGISTROS DE HABLA Textos que recogen registros de habla de las diferentes variedades del es-pañol; deben indicar su procedencia geográfica o social y contener una bre-ve descripción de los usuarios y de los principales rasgos diferenciadores.

Pautas de publicación y tipología de escritos

Sobre los textos

1) El resumen deberá contar con una ex-tensión mínima de 100 palabras y una máxima de 150. Debe contemplar los ob-jetivos, metodología y resultados del ar-tículo. El resumen en español deberá acompañarse de un abstract en inglés, con los mismos parámetros.

2) Palabras clave: (excepto para reseñas), incluir de 3 a 5 cinco palabras.

3) Título: centrado y con minúsculas, en letra Times New Roman, 14 puntos.

4) Nombre del autor/es y la institución a la cual pertenece/n, cargo, nivel de forma-ción y correo electrónico: debajo del título, en el margen derecho, en letra Times New Roman, 12 puntos.

5) Subtítulos: en negrita, con minúsculas, letra Times New Roman, 12 puntos, en el margen izquierdo.

6) Cuerpo del trabajo: Tipo de papel A4, letra Times New Roman, 12 puntos, inter-lineado 2 líneas, con sangría en la primera línea de cada párrafo a 1,25 cm. Márgenes superior, inferior, izquierdo y derecho de 3 cm. cada uno.

7) Citas textuales:- Se colocarán dentro del texto cuando su extensión sea de hasta 3 líneas, en letra normal y entre comillas. - Cuando su extensión sea mayor a 3 lí-neas, se colocarán debajo del texto, de-jando una línea entre medio, sin comillas, letra Times New Roman, 12 puntos, con doble sangría (1 cm. de cada lado), se de-jará otra línea y se continuará con el texto.

8) Las referencias deben ir citadas dentro del texto con el formato apellido, año y pá-gina (Ibáñez, 2012, p. 23), y su referencia bibliográfica deberá especificarse al final del artículo. Si son más de dos obras del(a) mis-mo(a) autor(a), del mismo año: (Ibáñez, 1998a, 1998b).

9) Las notas deben ir a pie de página, re-gistrando su numeración en el cuerpo de los artículos.

10) La norma bibliográfica APA, sexta edición, debe elaborarse en orden alfabético; he aquí algunos ejemplos:

• Cuando se refiere a libros:Eco, U. (1987). Lector in fábula. Segunda edi-ción. Barcelona: Editorial Lumen.

• Cuando se refiere a artículos de publica-ciones se deben incluir:

Hymes, D. (1996). Acerca de la competencia comunicativa. Forma y Función, 9. Departa-mento de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia.

• Cuando se trata de un capítulo de libro:León, J. A. y Escudero, I. (2000). La influencia del género del texto en el procesamiento de in-ferencias elaborativas. En J. A. León (ed.). La comprensión del discurso escrito a través de las inferencias: claves para su investigación. Bar-celona: Paidós.

• Cuando el autor es una institución:MEN (2006). Plan sectorial 2006-2010: Revolu-ción Educativa. Bogotá.

Si el documento citado fue consultado o extraí-do de Internet, se debe citar la referencia de donde fue tomado agregando "Recuperado de" y el hipervínculo.

Las ilustraciones, dibujos, fotografías, etc., de-ben llamarse figuras, las gráficas y tablas se conservan bajo el nombre tabla. Todas las imá-genes van numeradas en orden de aparición en el texto, deben contar con una leyenda explica-tiva breve. No se debe incluir la leyenda dentro de la gráfica o imagen; debe estar como texto independiente.

Las figuras deberán llevar pie de foto, figura, in-dicando si es de propiedad del autor o citando la fuente, además las tablas deben tener un título y dar cuenta de su procedencia.

Las imágenes a color deben enviarse en archi-vos de alta calidad (no menor a 300 dpi). Los dibujos o esquemas deberán ir en original.

Para el uso de las siglas por primera vez en el documento, se debe hacerse explícito su nom-bre completo y seguido la sigla entre parénte-sis, ejemplo, Universidad Abierta y a Distancia (UNAD).

Evaluación de artículosEl proceso de evaluación comienza con la re-visión de los lineamientos y de su pertinencia temática por parte del Comité Editorial. Si el documento cumple se envía a evaluación por pares:

• Los documentos seleccionados se envia-rán a dos evaluadores para su revisión do-blemente ciega.

• En caso de conflicto en la evaluación, se designará un tercer evaluador.

• Los evaluadores cuentan con quince (15) días hábiles para emitir su concepto.

• Terminado este tiempo, el evaluador envía al editor que puede aprobar, sugerir modi-ficaciones o rechazar.

• El editor se encarga de informar al autor o autores las notificaciones realizadas por el evaluador.

Envío de Textos

Se reciben las contribuciones únicamente en Word, en el siguiente correo electrónico: [email protected]