العلمي العالي والبحث التعليم وزارة المدرسة العليا ل ساتذة في ا�داب والعلوم ا�نسانية

جامعة التكوين المتواصل. التكوين عن بعد

)وتطبيقات دروس(النفس التربوي علموحدة

جميع التخصصاتتعليم السنة الثالثة لسانس

:إعداد ا9ساتذة

نفضيلة مقرا كريمة صيام

عبد الرحيم بلعروسي

2007/2008السنة الجامعية

1

التربوي مدخل إلى علم النفس: لفصل ا9ولا

مقدمةفھم التلميذ كما يجب ،�بد من دمج التربية مع المربون إلىحتى يتوصل

، غير أن "علم النفس التربوي"علم النفس بشكل يتمخض عن ھذا الدمج علم اسمه الجديد كسائر فروع علم النفس لم يتطور إ� في الث5ثينات من القرن ھذا العلم

العشرين، حيث تم تحديد موضوع سيكولوجية المواد الدراسية كالقراءة و التھجي .و الحساب و انتشرت أبحاث كثيرة في طرق التدريس

و في الستينات تركزت اLفكار الرئيسية حول محتوى علم النفس التربوي .ضوعه،و أصبح له كيانه المستقل و المتميزوتحدد مو

تعريف علم النفس التربوي و تحديد مجاله و مواضيعه - 1 : تعريف علم النفس التربوي - 1- 1

ھو الدراسة العلمية للسلوك اQنساني في مختلف : علم النفس التربوي.المواقف التربوية

فس يھTTتم أساسTTا بالدراسTTات كمTTا أنTTه فTTرع نظTTري وتطبيقTTي مTTن فTTروع علTTم الTTن النظرية واQجراءات التطبيقية لمبادئ علم النفس في مجال الدراسة وتربيTة الTنشء

.وتنمية إمكاناتھم وشخصياتھم ويركز بصفة خاصة على عمليتي التعليم و التعلم و يعرفه د. فؤاد أبو حطب ود . أمال صادق بأنه سيكولوجية المنظومات التربوية

أبو حطب (لعلمية للسلوك اQنساني الذي يصدر خ5ل العمليات التربوية والدراسة ا) . 2002وصادق

أما توق و آخرون (2002) فيعرفون علم النفس التربوي بأنه ذلك الميدان من

ميادين علم النفس الذي يھتم بدراسة السلوك اQنساني في المواقف التربوية ودنا بالمعلومات والمفاھيم و المبادئ و وخصوصا في المدرسة، وھو العلم الذي يز

الطرق التجريبية و النظرية التي تساعد في فھم عملية التعلم و التعليم و تزيد من .كفاءتھا

و يذكر الزغول (2002 ) أن علم النفس التربوي ھو ذلك المجال الذي يعني يسھم في بدراسة السلوك اQنساني في مواقف التعلم و التعليم لدى اLفراد، و

2

أبو .(التعرف إلى المشك5ت التربوية و العمل على حلھا و التخلص منھا ) .2005جادوا،

علم النفس التربوي ھو الدراسة المنظمة للسلوك ا�نساني و نستخلص أن

عملياته العقلية و اMنفعالية و الشعورية و ا9نشطة الجسمية ذات العJقة ، في المواقف ساعدة الفرد على النمو السوي المتكامل من النواحي العقلية و الجسمية التربوية الھادفة لم

) 2005أبوجادو، ( و اMجتماعية ، ليصبح قادرا على التكيف مع نفسه و ما يحيط به

:مجال و موضوع علم النفس التربوي – 2- 1la psychopédagogieيعد علم النفس التربوي من المقررات اLساسية

يب المعلمين في كليات و معاھد التربية، و إعداد المعلمين و ال5زمة لتدرالموجھين في برامج التدريب و التأھيل بمختلف أنواعھا و مستوياتھا وإعداد

.اLخصائيين النفسيين العاملين في المجال المدرسي

و المھمة الجوھرية لھذا العلم ھي تزويد المعلمين و غيرھم من العاملين في ديل السلوك اQنساني بالمبادئ النفسية الصحيحة التي تتناول مشك5ت ميادين تع

التربية و مسائل التعلم المدرسي لكي يصبحوا أعمق فھما و أوسع إدراكا و أكثر .مرونة في المواقف التربوية

و من أهم الطرق اليت اعتمد عليها الباحثون يف حتديد جماالت و موضوعات علم الـنفس

ل حمتوى املؤلفات اليت كتبت يف هذا امليدان ، فوجدوا أن أكثر املوضوعات تكرارا التربوي ، حتلي :هي

.النمو المعرفي و الجسمي و ا�نفعالي و ا�جتماعي -1 عمليات التعلم و نظرياته و طرق قياسه و تحديد العوامل المؤثرة فيه ، و انتقال -2

ريس ، وتوجيه التعلم و تنظيم موقف أثر التدريب و ا�ستعداد للتعلم و طرق التد.التدريس

قياس الذكاء و القدرات العقلية و سمات الشخصية و التحصيل ، و أسس بناء -3.ا�ختبارات التحصيلية و شروط ا�ختبارات النفسية و التربوية

.التفاعل ا�جتماعي بين الت5ميذ و المعلمين و بين الت5ميذ أنفسھم -4 .النفسية للفرد و التوافق ا�جتماعي و المدرسي الصحة -5

ويحدد أوزوبل Ausubel مجال و موضوع علم النفس التربوي بمشك5ت التعلم التالية

3

اكتشاف تلك الجوانب من عملية التعلم التي تؤثر في اكتساب المعلومات و - 1.ا�حتفاظ بھا لمدة طويلة

. ى حل المشك5ت تحسين التعلم بعيد المدى و القدرة عل -2 اكتشاف الخصائص الشخصية و المعرفية للمتعلم ذات الع5قة بالتعلم و -3

اكتساب المعرفة ، و كذلك اكتشاف الجوانب ا�جتماعية و الع5قات الشخصية المتبادلة في البيئة التعليمية التي تؤثر في نتائج تعلم المادة الدراسية ، و اكتشاف

.الطرق النموذجية �ستعاب ھذه المادة عوامل دافعية التعلم و اكتشاف أكثر الطرق كفاية في تنظيم المواد التعليمية و تقديمھا و كيفية توجيه -4

التعلم )2005أبو جادوا،.(و استثارته نحو أھداف محددة

يھTTتم علTTم الTTنفس التربTTوي إذن بدراسTTة الخصTTائص اLساسTTية لمراحTTل النمTTو Tا فTة تطبيقھTي المختلفة وكيفيTية التTاھج الدراسTداد المنTي إعTوي و فTدان التربTي المي

ويھTتم بكيفيTة تطبيTق واسTتخدام المبTادئ اLساسTية . تناسب كل مرحلة عمرية معينة: لعمليتTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTي التعلTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTيم و الTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTتعلم ، كمTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTا أنTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTه

يعتمد على مجموعة من الحقائق والمعارف المشتقة من البحث العلمي في - 1

.علم النفس .سييركز على دراسة السلوك في مجا�ت العمل المدر -2 .يتبنى منھجا للبحث العلمي و تجميع و تنظيم البيانات و المعارف - 3 .دراسة المبادئ و الشروط اLساسية للتعلم - 4 .ال على العادات و االجتاهات السليمةتعويد األطف -5.إجراء التجارب لمعرفة افضل المناھج التعليمية - 6 .ا�ستعانة با�ختبارات النفسية لقياس ذكاء الت5ميذ - 7 و نستنتج باختصار من خالل ما ذكرناه من معطيات، أن موضوع علم النفس التربـوي هـو

.التعلم املدرسي

.ربويأھداف علم النفس الت– 2

4

يقدم علم النفس التربوي املساعدة الضرورية حلل املشـكالت التربويـة بصـفة عامـة ومشكالت التعليم بصفة خاصة ، مثل هذه املشكالت تظهر من خالل ممارسـات املعلمـني يف

:املدارس ، و استخدامات علم النفس التربوي تقع يف مخس جمالت هي

ف التعليمية أا أهداف املدرسة بصفة عامـة والتعلـيم يقصد باألهدا: األهداف التعليمية –1 .بصفة خاصة

يتعامل علم النفس التربوي مع طرق صياغة األهداف وتصنيفها و :خصائص منو التالميذ - 2استخدامها يف التعليم فعند صياغة األهداف ينبغي مراعاة خصائص التلميذ حىت ميكن معرفة كيفية

.ا التلميذ حدوث التعلم اجليد عند هذ

ينبغي معرفة الطرق اليت ميكن ا تنمية القدرات املعرفية للتالميذ و كذلك : طرق التدريس - 3طرق تنميتهم يف اجلوانب اجلسمية و االجتماعية و االنفعالية يف مراحل النمو املختلفة من الطفولة

.إىل الرشد ، باإلضافة إىل معرفة أساليب تعليم التالميذ

تتعامل عملية التعلم مع الطرق اليت ا نكتسب األساليب اجلديدة يف : ة عملية التعلم طبيع - 4والطـرق الـيت . السلوك و هذه الطرق م املعلمني حيث تساعدهم على اختيار طرق التدريس

.خيتارها املعلمني من أجل حتقيق األهداف و حتقيق أفضل نتائج

كل ذلك يـبني …واسطة االختبارات بأنواعها املختلفة يتم تقومي التعلم ب :تقومي التعلم - 5 ) 1990منسي ، . (أمهية علم النفس التربوي واستخداماته يف املدرسة

و تركز البحوث يف علم النفس التربوي يف ثالثة جماالت رئيسية أو ثالثة متغريات هامـة هـي .األهداف التعليمية ، خصائص التلميذ ، و طرق التدريس

–وجدانيـة –معرفية ( طرق التدريس ينبغي أن يكون مبنيا على طبيعة هذه األهداف فاختيارو على طبيعة التالميذ الذين يقوم املدرس بتعليمهم ، فعلم النفس التربوي يعمـل ) نفس حركية

.على توفري املعلومات اليت على أساسها يتم اختيار طرق التدريس تعامل مع العملية التعليمية ، إمنا هي وظيفة و مهمة اخلـبري إن مهمة عامل النفس التربوي و هو ي

للحصول على النتيجة املرغوب فيها ، بأكرب درجـة مـن إتباعهاالذي يقرر الوسائل اليت جيب .الكفاية ، و من هنا كانت أمهية دراسة علم النفس بالنسبة للمعلم

5

هو تطوير أسس علم النفس العام و و يهدف علم النفس التربوي ، إىل حتقيق غرض مزدوج أال وتطبيقها من أجل تطوير العملية التربوية ، و لكي حيقق هذا الغرض فإنه ينهل من ميـادين علـم النفس األخرى ، و خباصة ميادين التعلم و النمو و الفروق الفردية و الصحة النفسية و اإلرشاد و

.التوجيه ، و غريها أن علم النفس التربوي يسعى ) Goodwin & Klausmeir(ويرى جودوين و كلوزماير

:إىل حتقيق هدفني أساسني مها توليد املعرفة اخلاصة بالتعلم و املتعلمني و تنظيمها على حنو منهجي ، حبيث تشكل نظريات – 1

.و مبادئ و معلومات ذات صلة بالتالميذ و التعلم علم النفس التربوي ، فهو علـم يتنـاول يشري هذا اهلدف إىل اجلانب النظري الذي ينطوي عليه

دراسة سلوك املتعلم يف األوضاع التعليمية املختلفة ، حيث يبحث يف طبيعة التعلم و نتائجـه و .قياسه ، و يف خصائص املتعلم ذات العالقة بالعملية التعلمية التعليمية

خدامها و تطبيقها يف املواقف صياغة هذه املعرفة يف أشكال متكن املعلمني و التربويني من است- 2 .التعلمية التعليمية

يشري هذا اهلدف لعلم النفس التربوي إىل جانبه التطبيقي ، إذ البد من تنظـيم هـذه املبـادئ و النظريات يف أمناط متكن املعلمني من استخدامها و اختبارها و بيان مدى صـدقها وفعاليتـها ،

طبيق ما يصلون إليه من معارف إىل األوضاع التعليميـة ولذلك يلجأ علماء النفس التربوي إىل تاملختلفة، ويقومون بتعديلها يف ضوء ما يسفر عنها من نتائج، لضمان حتقيق أفضل النتائج املرغوب

).2005أبو جادوا،. (فيهاو يهدف علم النفس التربوي ، يف اية املطاف ، من وراء نشاطه العلمي يف الوصول إىل املعرفـة

يستطيع ا أن يفسر العالقة النظامية بني املتغريات اليت هي مبثابة السلوك يف املواقف التربوية ، اليت :و العوامل املؤدية إىل إحداث هذا السلوك ، و ال يتأتى ذلك إال من خالل حتقيق األهداف التالية

: la compréhension: الفهم-1

.حيدث السلوك )كيف؟ و ملاذا ؟ ( يتمثل هذا اهلدف يف اإلجابة عن السؤالني

6

حتدث على الشكل الذي حدثت ملاذا حتدث األشياء ، و كيفإن كل واحد منا يريد أن يعرف به، و األفكار اليت تقدم فهما حقيقيا للظاهرة ، جيب أن تكون من نوع ميكن إثباته جتريبيا ، ومما

.ال ميكن نقضه بسهولة عن طريق أفكار أخرى

: la prédiction :التنبؤ– 2

إن معيار الفهم ) ماذا حيدث؟ و مىت حيدث؟( يتمثل هذا اهلدف يف اإلجابة عن السؤالني

ولذا ميكن القول بأن أي حماولة لزيادة الفهم تكون ذات قيمة حني التنبؤ،الذي يتبناه العلماء هو وصف إىل التنبؤ عـن تكون نتائج الوصف هي التنبؤ الدقيق عن الظاهرة األصلية أو حني يؤدي ال

ظواهر أخرى ذات عالقة بالظاهرة األصلية ، من ناحية أخرى فبالعلم تقيم املفاهيم و النظريـات إىل املدى الذي تسمح فيه بإجراء التنبؤات اليت مل يكن باإلمكان أن حتدث يف غياب هذه املفاهيم

.و النظريات le contrôle: الضبط-3

التحكم يف بعض العوامل أو املتغريات املستقلة اليت تسهم ويعين الضبط، قدرة الباحث يفو ضبط هذه املتغريات يف اال التربـوي .يف إحداث ظاهرة ما ، لبيان أثرها يف متغريات أخرى

. ليس باألمر السهل ، لتنوعها و تفاعلها

بـني تقوم على إجياد نوع من العالقـات الفهم و التنبؤ و الضبطنستنتج أن عمليات املتغريات موضوع االهتمام ، فالفهم يقوم على العالقات املنطقية ، و التنبؤ يقوم على العالقـات

.الزمنية ، بينما يقوم الضبط على العالقات الوظيفية أو السببية

.أمهية و فوائد علم النفس التربوي بالنسبة للمعلم –3

عد إعدادا نفسيا و تربويا للمهنة ال تصلح يف إذا كانت الطرق اليت يلجأ إليها املعلم غري امل

معظمها للوصول إىل أفضل طرق التعلم املدرسي ، فما الذي يقدمه علم النفس التربوي للمعلم الذي يتلقى هذا النوع من اإلعداد ؟

7

يدرك املعلمون من جتارم و خربام يف امليدان التربوي أن عملية التعليم و التعلم معقدة و ن باحلاجة إىل اكتساب املهارات اليت متكنهم من حتقيق األهداف املعقودة علـى التعلـيم يشعرو

بكفاية و فعالية ، ويسعى علم النفس التربوي مبا لديه من نظريات يف الـتعلم و اختبـارات يف القياس النفسي إىل حتقيق ذلك مراعيا الفروق الفردية بني التالميذ ، مقدما األساس العلمي هلذه

.النظريات واملبادئ يف صورة جتارب أجراها علماء النفس يف هذا امليدان :وميكن أن نلخص أمهية و فوائد علم النفس التربوي بالنسبة للمعلم فيما يلي

:استبعاد ما ليس صحيحا حول العملية التربوية -1

ء التربوية الـيت من املهام الرئيسية لعلم النفس التربوي أن يساعد املعلم على استبعاد اآلرا تعتمد على مالحظات غري دقيقة ، و خاصة تلك اليت تعتمد على اخلربات الشخصية و األحكام الذاتية و الفهم العام ، اليت ال يتفق دائما مع احلقائق العلمية ، و تقبل هذه اآلراء العامة ، و الفهم

.الرئيسية لعلم النفس التربوي و هذه إحدى املهام.العام ال حيسمها إال البحث العلمي املنظم

: تزويد املعلم حبصيلة من القواعد و املبادئ الصحيحة اليت تفسر التعلم املدرسي- 2

املهمة الثانية لعلم النفس التربوي هي تزويد املعلم حبصيلة من القواعد و املبادئ الصحيحة .اليت متثل نظرية يف التعلم املدرسي

البحث العلمي املنظم اليت ميكن تطبيقها ) نتائج ( يوفرها هذا العلم هي و القواعد و املبادئ اليتو بصفة عامة فقد جند أن أحد املبادئ السيكولوجية . يف معظم املواقف التربوية و ليس يف كلها

قد يصلح لبعض املمارسات التربوية أو بعض طرق التدريس و ال يصلح للبعض اآلخر ، بـل أن د يكون أكثر مالءمة إذا توفرت جمموعة من الشروط املدرسية و اخلصـائص بعض هذه املبادئ ق

النفسية للتالميذ و املعلم ، بينما قد يصلح بعضها اآلخر يف ظروف تعليمية خمتلفة أو مع تالميذ و .معلمني آخرين

ـ لح و مع ذلك فإن معظم مبادئ التعلم املدرسي اليت يتزود ا املعلم من علم النفس التربوي تصملعظم املمارسات و املواقف التربوية ، و من هذه املبادئ ما يتصل مـثال بتجميـع التالميـذ و

.تصنيفهم و تدريسهم و استخدام املسائل التعليمية و طرق التدريس و طرق التقومي و غري ذلك

: التربوية الوظيفي للعملية إكساب املعلم مهارات الوصف العلمي و الفهم النظري و-3

8

من املهام الرئيسية لعلم النفس التربوي أيضا إكساب املعلم مهارات الفهـم النظـري و الوظيفي للعملية التربوية حبيث يصبح هذا الفهم أوسع نطاقا و أعمق مدى و أكثـر فاعليـة ،

.معتمدا على املالحظة العلمية املنظمة و طرق البحث القائمة عليهاارته يف املعلم إال من خالل حتقيق أهداف علم الـنفس و ال يتحقق هذا الفهم العلمي و مه

الوصف و التفسـري و :التربوي و اليت ال ختتلف يف جوهرها عن أهداف العلم بصفة عامة و هي .التنبؤ و الضبط

:تدريب املعلم على التفسري العلمي للعملية التربوية -4إسهامات علم النفس التربوي أشرنا إىل أن التفسري من مكونات الفهم العلمي ومن أهم

أنه يدرب املعلم على هذا النوع من التفكري حبيث يصبح قادرا على تفسري خمتلف أمناط السـلوك اليت تصدر عن التلميذ و خاصة إذا استمرت لفترة من الزمن ، و ذا يستطيع املعلم أن مييز بـني

قد يوجد يف قسمه تلميذ بطئ يف استجابته أمناط السلوك اليت تثري االهتمام و اليت ال تثريه ، فمثالللتعليمات أو األسئلة ، ومع ذلك ال يتعجل يف احلكم عليه بالتخلف الدراسي أو بطئ الـتعلم ، وإمنا يبدأ مالحظته بطريقة علمية منظمة ، و قد يتوصل مـن ذلـك إىل أن بطـئ التلميـذ يف

.االستجابة إمنا يرجع إىل ضعف مسعه ملعلم بأنه تدرب على نوع أخر من الفهم العلمـي هـو التفسـري أو وهكذا يوصف هذا ا

و املعلم املدرب على هذا النوع من التفكري ، من خالل دراسته لعلـم الـنفس . التفكري السبيب ما الذي يسبب سلوك التالميذ ؟ أو مـا العوامـل : التربوي حياول اإلجابة على السؤال التايل

ك ؟ و ذا يتقدم املعلم خبطوات واسعة حنو الفهم األفضل للعملية املسئولة عن إحداث هذا السلوالتربوية ، و ال تكون استجابته لسلوك تالميذه انفعالية أو دفاعية ، و خاصة يف املواقف التربوية

.املشكلة مثل اضطراب النظام داخل القسم

:مساعدة املعلم على التنبؤ العلمي بسلوك التالميذ وضبطه -5

ام علم النفس التربوي الرئيسية دراسة العوامل املرتبطة بالنجاح و الفشل يف الـتعلم من مهطرق التعلم و وسائله ، و شخصية املتعلم و مستوى نضـجه ، و : املدرسي ، ومن هذه العوامل

العوامل الوراثية و والظروف االجتماعية احمليطة ، و الدافعية ، واجلو االنفعايل املصاحب للتعلم ،

9

بالطبع ال يزال أمام علم النفس التربوي شوط بعيد الكتشاف الكثري من خصائص الـتعلم و و .الشروط اليت يتم فيها

و مع ذلك يوجد يف الوقت احلاضر ثروة هائلة من نتائج البحوث اليت تفيد يف حتديـد العوامـل .املؤثرة يف التعلم سواء داخل القسم أو خارجه

.لنفس التربوي مناهج البحث يف علم ا – 4

البحث عملية منظمة للتوصل إىل حلول املشكالت ، أو إجابات عن تساؤالت تسـتخدم فيها أساليب يف االستقصاء و املالحظة ، مقبولة و متعارف عليها بني الباحثني يف جمال معني ، و

. ميكن أن تؤدي إىل معرفة جديدة علم النفس التربوي ، فإنه يستخدم و يطبق و أيا كان املنهج العلمي املستخدم يف البحث يف

خطوات البحث العلمي و هي حتديد املشكلة و وضع فرضيات أو الفروض ، وضـع التصـميم . التجرييب و تنفيذ التصميم التجرييب و تطبيقه ، واختبار الفروض أو الفرضيات و نشر النتـائج

:ي يف ثالث فئات هي وميكن تصنيف أهم أنواع مناهج البحث يف علم النفس التربو

: la méthode descriptiveاملنهج الوصفي -1 تطور املنهج الوصفي يف علم النفس التربوي يف القرن العشرين ، بعد اكتشـاف اآلالت

و يقوم هذا املنهج على . احلاسبة اليت تستطيع تصنيف البيانات و األرقام و حتديد العالقات بسرعة يف الواقع دون أية حماولة من قبل الباحث للتأثري يف أسباب و عوامـل دراسة الظاهرة كما حتدث

هذه الظاهرة ، وقد يتم دراسة الظاهرة أثناء وقوعها يف بعض احلاالت أو بعد وقوعها يف حاالت .أخرى و يسعى الباحث يف مثل هذا النوع من الدراسات إىل تقدمي وصف كمي أو كيفي عـن

: ويستخدم الباحث يف هذا املنهج عدة أدوات جلمع البيانـات مـن بينـها الظاهرة املدروسة ،

املالحظة املنظمة و املقابلة و األدوات املسحية كاالستبيانات و استفتاءات الرأي ، والسجالت

. ، والوثائق ، و املذكرات ، و املقاييس و االختبارات بأنواعها املختلفة :ملستخدمة يف هذا النوع من البحوث التربوية وفيما يلي عرض الثنني من الطرائق ا

10

يف هذه الطريقة يتتبع الباحث الظاهرة موضوع الدراسة عرب الزمن ، فلو كان : الطريقة الطويلة-أالباحث يبحث يف النمو املعريف لدى الطفل من امليالد إىل مخس سنوات ، فإن عليه مالحظة تطور

هذه الطريقة على عينات صغرية جدا ، قد تصل إىل فـرد منوه املعريف طوال هذه الفترة ، وتطبقواحد ، وتتطلب هذه الطريقة مزيدا من اجلهد والصرب و الوقت ، و يصعب تعمـيم نتائجهـا يف

.أغلب األحيان

يلجأ الباحث إىل استخدام هذه الطريقة توفريا للوقت و اجلهد ، فيقسم : الطريقة العريضة -ببع الظاهرة عربها ، إىل فترات عمرية حيددها الباحث ، مث يأخذ عينات كبرية الفترة الزمنية املراد تت

، كل عينة متثل فترة عمرية فرعية ، مث حيسب املتوسط احلسايب لكمية وجود الظاهرة لكل فئـة ليصل يف النهاية إىل استخراج متوسطات حسابية لكل فئة ، من الفئات اليت كان حددها لتمثـل

.الكلية املراد تتبع منو الظاهرة عربها املرحلة الزمنية ينتظر من الباحث الوصفي أن يقدم أوصافا دقيقة للظاهرة على شكل جـداول تصـبح معـايري للظاهرة املدروسة ، و ميكن تطبيقها على أفراد آخرين ، إضافة لذلك ينتظر من الباحث الوصفي

، و نوعية العالقات الوظيفيـة هلـذه أن يكشف عن املتغريات أو العوامل ذات العالقة بالظاهرة ). 2005أبو جادو ،( املتغريات بالنسبة للظاهرة موضوع الدراسة

.و ما زال هذا األسلوب أكثر استخداما يف الدراسات اإلنسانية

ن الباحث الذي يستخدم املنهج إ: la méthode expérimentale: املنهج التجرييب -2لى جمرد وصف الظواهر اليت تتناوهلا الدراسة ، كما حيدث عـادة يف التجرييب يف حبثه ال يقتصر ع

البحوث الوصفية ، كما أنه ال يقتصر إىل جمرد التأريخ لواقعة معينة ، و إمنا يدرس متغريات هـذه الظاهرة ، و حيدث يف بعضها تغيريا مقصودا ، ويتحكم يف متغريات أخرى ليتوصل إىل العالقات

.غريات السببية بني هذه املت :و فيما يلي عرض لطريقتني من املنهج التجرييب

املتغري املستقل هو العامل أو املتغري الذي حناول أن نستكشف تأثريه ، أو : طريقة املتغري املستقل -أهو احلالة أو الظرف الذي يقوم الباحث مبعاجلته أو تغيريه ، أما املتغري التابع فهـو االسـتجابة أو

إذا أراد الباحث أن يدرس أثر مستوى الـذكاء يف . يقوم الباحث بقياسها ، مثال السلوك الذي

.هو املتغري التابع و التحصيلهو املتغري املستقل ، لذكاء االتحصيل ، يكون

11

تعتمد هذه الطريقة على تكوين جمموعتني متكـافئتني يف العديـد مـن : اموعة التجريبية -بالذكاء ، العمر الزمين ، اجلنس ، السـنة الدراسـية ،مسـتوى : ا مثل املتغريات اليت ميكن قياسه

، مث يتبع ذلك حتديد املتغري الذي pré – testاختبار قبلي التحصيل الدراسي ، وذلك باستخدام سيدخله على إحدى اموعتني و على سبيل املثال طريقة جديدة يف التدريس ، هذه اموعـة ،

، و يف الوقت نفسه تترك اموعة الثانية على حاهلـا ن وتسـمى تجريبية اموعة التعرف باسم ، وبعد انتهاء الفترة الزمنية اليت حددها التصميم التجرييب ، و اليت قـدمت مـن اموعة الضابطة

خالهلا أنشطة و فعاليات تدريسية باستخدام طريقة جديدة للمجموعة التجريبية ، و يف الوقـت اموعة الضابطة باستخدام أسلوب التدريس املعتاد نفسه ، جيـري الباحـث الذي استمرت فيه

، فيخرج بدرجات لكل فرد من اموعتني يطلـق عليهـا اسـم post –testاختبارا بعدي الدرجات اخلام ، وبعد ذلك خيضعها للمعاجلة اإلحصائية ليستكشـف مـا إذا كـان بـني أداء

.وقا ذات داللة إحصائية لصاحل أي من اموعتني اموعتني على االختبار البعدي فر

اجليد ميكن للباحث يف علم النفس التربوي التحكم يف العوامل بالتصميم التجرييبو نستنتج أن األخرى اليت قد تؤثر يف املتغري التابع و تؤدي إىل أخطاء البحث وضالل احلكم على العالقة السببية

. علم النفس التربوي يف جتارم ، الطرق اإلحصائية لتقـدير مـا إذا ويستخدم الباحثون يف ميدان

كانت النتائج تعود حقا إىل وجود عالقة سببية بني املتغري املستقل و املتغري التابع أم أا ال تتجاوز مـن (فحينما نصل من التحليل اإلحصائي للنتائج إىل أن الفروق بني اموعات . حدود املصادفة

دالة ، أي أا تتجاوز مستوى املصادفة بدرجة كافية من الثقة فإن ذلك يؤدي ) اجلات خمتلف املع .بنا إىل القول بوجود عالقة سببية بني املتغريين

تشري كلمة إكلينيكي أصال : la méthode cliniqueاملنهج اإلكلينيكي أو العيادي -1ضية بشكل خاص ،مث امتـد إىل شيء مرتبط بدراسة الظواهر غري العادية بشكل عام واملر

هذا املعىن إىل تقييم الفرد و توافقه ، وختتلف الطرق اليت تستخدم يف دراسة أيـة حالـة و تعتمد الطريقة اإلكلينيكية يف علم النفس التربوي علـى مجـع معلومـات . إكلينيكية

وقد تكون احلالة شخصا أو مدرسة أو أسـرة أو . تفصيلية عن سلوك فرد بذاته أو حالة

12

جمتمعا حمليا أو ثقافة كاملة ، ودف بذلك إىل وصف دقيق و مفصل للحالـة موضـوع .الدراسة

كما أشرنا إىل وجود اختالف يف الطرق املستخدمة يف دراسة احلاالت اإلكلينيكية ، إال أن هـذه :الطرق ميكن أن تشترك يف النقاط التالية بعضها أو كلها

احلصول على هذه املعلومات عن طريق الفحص الطيب ، أو وميكن: مجع املعلومات عن احلالة-1دراسة حالة ، أو باستخدام االختبارات السيكولوجية ، و يتوفر اآلن عدد كبري جدا من اختبارات

.السمات الشخصية ، و اختبارات الذكاء و التحصيل الدراسي و التوجه املهين

ة لديه ، يتوصل الباحـث اإلكلينيكـي إىل استنادا على املعلومات املتوفر: تشخيص احلالة -2 .تشخيص احلالة املدروسة ، والتشخيص يعين حتديد مراكز القوة و الضعف

تفيد املعلومات املتوفرة يف مساعدة الباحث يف االستكشاف من خالل خرباته : تفسري احلالة -3 .كلة و معارفه السابقة ، ويف حتديد العوامل و املتغريات ذات العالقة باملش

يبدأ الباحث بوضع الفرضيات اليت يعتقد أا تزوده حبلول ملشكلة :وضع التصميم العالجي - 4 احلالة ، فإذا اكتشف مثال أن طريقة التدريس اليت يتبعها املعلم هي عامل من العوامل املسؤولة عن

ريقـة تـدريس التأخري الدراسي لدى تالميذه ، عندئذ ميكن أن يضع فرضية مفادها أن تطبيق طيف التدريس ميكن أن تقلل من ظاهرة التأخر الدراسي ، يلـي ) تطبيق طريقة احلوار ( أخرى مثال

ذلك وضع التصميم العالجي املنبثق من الفرضيات اليت وضعها الباحث ، و املهم يف هذا التصميم .أن يكون الباحث قادرا على قياس املتغريات املستقلة و املتغريات التابعة

يقوم الباحث بتطبيق تصميمه العالجي على احلالة و يف ايـة الفتـرة :اختبار الفرضيات -5احملددة هلذا التطبيق ،يقوم بقياس أثر ما أحدثه هذا التصميم من تغري يف احللة املدروسة ، ليصل يف

.اية األمر إىل قبول الفرضية أو رفضها

م املنهج اإلكلينيكي أن يصل إىل نوع من التحسن ، ينتظر من الباحث الذي يستخد: النتائج– 6 une conduiteوعندئذ يستطيع أن ينشر نتائج دراسته علـى شـكل طريقـة يف العـالج

thérapeutique. نستنتج من خالل شرحنا ملختلف أنواع املناهج اليت ميكن استخدامها و تطبيقها يف علم الـنفس

أن يقدم وصفا دقيقا للظاهرة موضوع املنهج الوصفي التربوي أن ننتظر من الباحث الذي يطبقالدراسة ، وأن يكشف عن بعض العالقات الوظيفية بني املتغريات ، أي أنه يقدم تفسريا للظواهر

13

فيتوقع منه أن يكشف عن العالقـة بـني املنهج التجرييبأما الباحث الذي يطبق .اليت يدرسهااللة إحصائية ، أو يكشف عن الفروق بني املتغريات وعـن املتغريات و ما إذا كان هلذه العالقة د

. دالالا اإلحصائية

.أن يتوصل إىل وضع طريقة للعالج املنهج اإلكلينيكيكما أننا ننتظر من الباحث الذي يطبق و من أشهر علماء النفس الذين طبقوا املنهج العيادي أو اإلكلينيكي يف ميدان علم النفس

يف دراسته للنمو اإلنساين بصفة عامـة و jean piaget سويسري جان بيا جيه التربوي العامل ال .داسته للنمو املعريف بصفة خاصة

.عالقة علم النفس التربوي بفروع علم النفس األخرى -2

يعترب علم النفس التربوي ميدان من امليادين التطبيقية لعلم النفس ، إال أنه ليس منفصال عن عن فروع علم النفس األخرى سواء كانت أساسية أو تطبيقية ، وفيما يلـي امليادين األخرى أو

:نعرض العالقة بني هذا العلم و بعض تلك امليادين أو الفروع

la psychologie du) سـيكولوجية النمـو (علم النفس االرتقائي أو التطـوري -1

développement : التغريات اليت تطرأ على السلوك اإلنساين يهتم علم النفس االرتقائي أو التطوري بدراسة

ومن اهتمامات هذا الفرع دراسة منو األطفال واملراهقني و هم أكرب فئة . يف خمتلف مراحل احلياة وقد كانت أكرب إسهامات هذا العلـم . تنتمي للعملية التربوية اليت يهتم ا علم النفس التربوي

النمو املعريف و االنفعايل و اجلسمي و االجتماعي ، و يف ميدان علم النفس التربوي ، هي حبوث أفاد كذلك يف التعرف على االجتاهات املبكرة و الظروف البيئية اليت تؤثر تأثريا ظاهرا يف تنميـة

.القدرات العقلية و مسات الشخصية عند األطفال و املراهقني و الراشدين يعا ، ألنه يزود بقية الفروع النفسـية ميكن اعتبار هذا الفرع من أهم فروع علم النفس مج

األخرى حبقائق نفسية منائية عن اإلنسان يستفاد منها يف مجيع امليادين التطبيقية لعلم الـنفس ، و .يف احلياة بصفة عامة

14

: la psychologie expérimentaleعلم النفس التجرييب -2اإلنسـان يف املختـرب ، يهتم الباحث يف ميدان علم النفس التجرييب بدراسـة سـلوك

وترتكز اهتمامات . باستخدام الطريقة التجريبية و وسائل للضبط يف غاية الدقة و األمهية علم النفس التجرييب على دراسة املشكالت املرتبطة بالظواهر النفسية مثل دراسة طبيعـة

ضـمن موقـف استجابات األفراد للمثريات احلسية وطبيعية اإلدراك و التعلم والتذكر ، جترييب مضبوط ، حبيث ميكن من خالله التحكم يف عامل واحد أو عدة عوامل ،و قيـاس

وهناك بعض البحوث اليت أجريت يف خمابر علم . تأثريه أو تأثريها على طبيعة استجابة الفردالنفس بدأت جتذب انتباه املهتمني مبشكالت التربية و خاصة ما تقدمه نتائجها من حلول

التعلم املدرسي مثل التعليم املربمج و آالت التدريس ، باإلضافة إىل أن بعـض ملشكالت .هذه النتائج تفسر ظواهر التعلم املدرسي

يتمثل اإلسهام األكرب لعلم النفس التجرييب إذن يف تنمية االجتاهات العلميـة و التجريبيـة عنـد .املهتمني مبشكالت التربية و التعليم

: la psychologie socialeماعي علم النفس االجت -3

علم النفس االجتماعي هو ذلك العلم الذي يدرس التفاعل االجتماعي بـني األفـراد و و من املعروف .اجلماعات ، ويسعى إىل دراسة االجتاهات البشرية و إخضاعها لتجاربه و أحباثه

يس و هو يتعامل مع التالميذ على املعلم أنه يقضي جزءا كبريا من وقته يف عمله التعليمي و التدركجماعات ولذلك فهو حباجة ماسة إىل فهم مبادئ السلوك اجلماعي ليصبح قادرا على التعامـل

كما أنه حباجة إىل مـا .مع العوامل اليت تؤثر يف املواقف اجلماعية و اليت تسهل التعلم أو تعطله همه لديناميات اجلماعة و أثرها يقدمه علم النفس االجتماعي من نتائج تزوده مبعلومات تسهل ف

.يف سلوك أعضائها

: la psychothérapieعلم النفس العالجي 4-

15

يقوم علماء النفس املهتمون مبجاالت الصحة النفسية و اإلرشـاد النفسـي و التوجيـه التربوي والطب العقلي و اخلدمة االجتماعية و النفسية و علم النفس العالجي بكثري من البحوث

تستخدم املنهج اإلكلينيكي و الذي يعتمد على مجع مالحظات عن سلوك األفـراد الـذين اليتيتلقون مساعدات فردية بسبب الصعوبات االنفعالية ، وقد أسهمت هـذه البحـوث يف فهـم مشكالت و صعوبات السلوك اإلنساين يف املواقف التربوية سواء كانت تتصل بسلوك التالميذ أي

.منياملتعلمني أو املعل

ــه -5 ــاد و التوجي ــس اإلرش ــم نف la psychologie du conseil et deعل

l’orientation :

يقوم علم نفس اإلرشاد و التوجيه على تطبيق مبادئ علم النفس يف مجيع اخلدمات الـيت يقدمها ، سواء كانت دراسة لقدرات التلميذ و استعداداته ، أم توجيها تربويا أو مهنيا يعينه على

ختيار نوع التعليم أو العمل الذي يتفق مع هذه القدرات ، أو إرشادا نفسيا يرمي إىل مسـاعدة ا .الفرد على التكيف يف حياته داخل املدرسة أو خارجها

La psychologie des mesures ou Laالقياس النفسـي علم نفس القياس أو-6

psychométrie.

نفسي إسهاما كبريا يف جتديد ميدان علم الـنفس لقد أسهم علم نفس القياس أو القياس الالتربوي منذ البداية ، وخاصة مع نشأة حركة قياس الذكاء و القدرات العقلية و مسات الشخصية ، مث ازداد االهتمام بالقياس التربوي بصفة عامة سعيا لتحقيق أحد مطالب العلم اهلامة و هو الدقة

دوث نتائج معينة دون توفر درجة ما من القياس ، ولذلك فمن املستحيل الربهان على ح. الكمية ظهرت الربامج الكمية اليت تركز على ما ميكن قياسه يف التحصيل املدرسي مثل اكتساب املهارات

.و حفظ املعلومات

16

وقد استطاع علماء القياس النفسي يف السنوات األخرية ابتكار الطـرق الـيت ميكـن أن كالتفكري (السلوك املعريف اليت كانت تبدو مستعصية على القياس تستخدم يف قياس بعض جوانب

.باإلضافة إىل قياس جوانب السلوك املزاجي و االنفعايل و االجتماعي). االبتكاري

: la psychophysiologieعلم النفس الفيزيولوجي -7

سـكة و يركز علم النفس الفيزيولوجي عادة على الشخص بوصفه وحدة بيولوجية متمامتكاملة ، تستجيب لبيئتها اخلارجية بوسائل متنوعة ، وتسهم دراسة أعضاء احلس و األعصاب و

. الغدد و العضالت من الوجهة التشرحيية و الفيزيولوجي يف فهم اإلنسان ككلويدرس علم النفس الفيزيولوجي كثريا من املوضوعات ذات الصلة بوظائف األعضاء، ، وخاصة

و يدرس كذلك اخلصائص العصبية وخصائصها ،و احلواس . ر يف السلوك اإلنساين تلك اليت تؤثو العوامل اليت تؤثر فيها ،كما يدرس هذا العلم أيضا السلوك وتطوره يف الطفـل و مـؤثرات أو

.2005أبو جادوا،(مثريات هذا السلوك أطراف العملية التربوية يتضح من هنا أن لعلم النفس الفيزيولوجي دورا أساسيا يف مساعدة مجيع

، وال سيما املعلم ، يف تفسري السلوك اإلنساين أثناء عملية التعلم و التعليم بنـاء علـى أسسـها .البيولوجية و الفيزيولوجية

التربوي تعريف أهم املصطلحات و املفاهيم األساسية لعلم النفس – 6

. عرفته للفروق الفردية بني التالميذ من أهم ما يستفيد املدرس من علم النفس التربوي هو م

-الـذاكرة ( و اختالف بعضهم عن بعض يف قدرام االنفعالية ويف قدرام العقليـة املعرفيـة

. عنـدهم دوافع التعلم أوو يف دافعيه ) اخل…اإلحساس اإلدراك-االنتباه-النسيان-التذكر .وحناول أن نعرف كل مصطلح أو مفهوم لوحده

17

:ssage Apprentiالتعلم -1من املفاهيم األساسية يف جمال علم النفس بصفة عامة و يف جمال علم الـنفس التعلمإن

التربوي بصفة خاصة وبالرغم من ذلك فإنه ليس من السهل وضع تعريف حمدد هلذا املفهوم و هلذا .تعددت تعاريفه

الذي كـان إذا قرنا بني سلوك طفل صغري و بني سلوكه عندما يكرب، وجدنا أن سلوكه يتصف حبركات عشوائية ، أصبح ميتاز باالنتظام و السرعة و الدقة ، ذلك ألنه اكتسب عـدد ا كبريا من خربات البيئة االجتماعية اليت عاش فيها ، واقتبس مع مرور الزمن أشياء مل تكن موجودة

اخلربة هو ما نسميه إن هذا التبدل والتغري يف السلوك الناتج عن تأثري االكتساب و . لديه من قبل

. لتعلمبا . نظرا لتعدد تعاريف التعلم حناول و لو باختصار أن نذكر بعضها

I’apprentissage: (du latin appréhendere) «prendre ». Saisir. Acquisition dune nouvelle conduite à la suite d’un entraînement particulier. L’apprentissage est un processus adaptatif grâce auquel l’individu fournit des réponses adéquates à certaines situations.( Sillamy ;1980). .

هو تغري أو تعديل يف السلوك و اخلربة ،ينشأ عن قيام اإلنسان بنشاط معني، تتفاعل فيه التعلم -الدوافع الفطرية اليت زود ا الكائن احلـي شروط البيئة اخلارجية مع جمموعة االستعدادات و

). 2005سعيد الرحو،(

و هو العملية اليت يكتسب .عملية تنتج من نشاط الفرد و ينتج عنها تغريات يف سلوكه التعلم -الفرد عن طريقها وسائل جديدة يتغلب ا عن مشكالته ، ويرضي عـن طريقهـا دوافعـه

). 2003سليم ،(وحاجاته

ك التغري شبه الدائم يف األداء ينتج استجابة ملثري أو موقف أي حيدث حتت تـأثري هو ذلالتعلم - ). 2002أبو حطب و صادق (اخلربة أو املمارسة أو التدريب أو التمرين

18

عملية تغري شبه دائم يف سلوك الفرد ال ميكن مالحظته مباشرة ،ولكن يستدل عليه من التعلم -فرد وينشأ نتيجة املمارسة ، كما يظهر يف تغري أداء الفرد األداء أو السلوك الذي يصدر من ال

) . 2005أبو جادو،(

هو تبين الفرد ألمناط جديدة من السلوك أو تعديله ملا هو قائم منها ، بصورة تؤثر على التعلم - ) .1983القوصي،(مستقبل أداء هذا الفرد واجتاهاته بعد ذلك

وفاعلية ، يستوجب إشراك العديد من التعلم بنجاح نستخلص من هذه التعاريف أن إلمتام عملية

.التذكر و النسيان : العقلية و من بينها ت العمليا

: Motivationالدافعية أو الدافع - -2

( إذا متعنا يف سلوك اإلنسان جند أن هذا السلوك حتركه جمموعة كبرية من النزعات مثـل اليت دف إىل حتقيـق ) اخل…الطالعحب ا–حب االستطالع -حب االجتماع-اجلنس–األمومة

( غايات معينة فتعمل على بقاء الفرد و حفظ النوع و إن مثل هذه النزعات و غريها هي ما تسمى

) .بالدافعية أو الدوافعوتلعب الدوافع دورا هاما يف السلوك اإلنساين ، فالدافع هو الذي يوجه السلوك اإلنساين

ودراسة الدوافع م كل إنسان ، . يساعد على تفسري ه و فهمه، و معرفة دوافع السلوك اإلنساينخاصة املعلم الذي يرغب يف تعليم تالميذه عن طريق معرفة دوافعهم للتعلم و استثارة هذه الدوافع

و كان مفهـوم . و معرفة اإلنسان لدوافع غريه من الناس حتمله على فهم سلوكهم و تفسريه . و هلـذا .عديد من الباحثني على اختالف توجهام الفكرية و النظريـة الدافعية حمور الهتمام ال

تعددت تعاريف و مفاهيم الدافعية كغريها من املفاهيم و النفسية األساسية و اختلفت من باحث .إىل أخر و من وجهة فكرية ونظرية إىل أخرى وكل حسب جمال حبثه

لذاتية تعينه على ضبطها وتوجيهها ، يؤكد أمحد عزت راجح أن معرفة اإلنسان لدوافعه ا ).1990منسي ،(أو إرجاء إشباعها ، أو حترير السلوك الصادر عنها

.سنحاول أن نتطرق إىل تعريف بعض مفاهيم أو تعاريف الدافعية و لو باختصار Motivation (du latin motivus, «mobile »,de, movere ) , « mouvoir ».Ensemble des facteurs dynamiques qui déterminent. La conduite d’un individu. Toute motivation implique des modifications

19

physico-chimiques, physiologiques, motrices et mentales de l ‘organisme. (Sillamy,1980).

ناميكية بني الكائن احلي وبيئتـه مصطلح عام أطلق للداللة على العالقة الدي: الدافعية أو الدافع ولفظ الدافع ال يعين ظاهرة سلوكية ميكن مالحظتها ، وإمنا يعين فكرة تكونت بطريقة االستدالل

) .395ص1971الغريب ،(

هو الطاقة اليت تدفع الكائن احلي ألن يسلك سلوكا معينا و يف وقت معني ، فالكـائن : الدافعوة داخلية جتعله ينشط و يستمر يف هذا النشاط حىت يتم إشباع احلي يكون مدفوعا يف سلوكه بق

) . 2005أبو جادوا،(هذا الدافع

هو حالة داخلية يف الكائن احلي تؤدي إىل استثارة السلوك و اسـتمراره و تنظيمـه و : الدافع ). 2002و صادق ،&أبو حطب (توجيهه حنو هدف معني

ارجية اليت حترك سلوكه وتوجهه حنو حتقيق هدف أو غرض هي احلاالت الداخلية أو اخل: الدافعية ) . 2002قطامي و قطامي، (معني ، وحتافظ على استمرار يته حىت يتحقق ذلك اهلدف

هي جمموعة الظروف الداخلية و اخلارجية اليت حترك الفرد من أجل إعادة التوازن الدافعية

ىل هدف معني ،و وهذا اهلدف قـد يكـون ذا يشري إىل نزعة للوصول إ فالدافعالذي اختل ، ) .2003توق و آخرون ،(إرضاء حاجات داخلية أو رغبات خارجية

هو تكوين فرضى يتضمن كل ما بداخل الفرد من حاجات و انفعاالت و يرمز إىل العالقة الدافع ).1990منسي ،(بني الفرد و البيئة

يف ميدان التربية والتعلـيم وبـاألخص مفهوم الدافع أو الدافعيةوإذا أردنا أن ننظر إىل

فإننا جند تباين كبري يف تعاريفه و هذا راجع إىل اختالف املـدارس و النظريـات الدافعية للتعلم :ومن أهم هذه التعاريف حسب النظريات املختلفة .املفسرة له

يت حتـرك احلالة الداخلية أو اخلارجية لدى املتعلم ، ال:من وجهة النظر السلوكية الدافعية .سلوكه و أداء ته و تعمل على استمراره و توجيهه حنو حتقيق هدف أو غاية

حالة داخلية حترك أفكار و معارف املتعلم وبناه املعرفية ، :من وجهة النظر املعرفية الدافعية .و وعيه و انتباهه ، تلح عليه ملواصلة أو استمرار األداء ، للوصول إىل حالة توازن معرفية معينة

20

حالة استثارة داخلية حترك املتعلم السـتغالل أقصـى :من وجهة النظر اإلنسانية الدافعيةطاقته يف أي موقف تعليمي يشترك فيه ، ويهدف إىل إشباع دوافعه للمعرفة و مواصـلة حتقيـق

).1999قطامي،(الذات

: oubliالنسيان -3

ا و سيئاا ، ففي الوقت اليت تتجلى فوائدها يعترب النسيان ظاهرة نفسية إنسانية هلا حسنايف عدم تذكر خربات مؤملة أو أية معلومات أخرى غري مرغوب فيها ، فإن مضـارها تتجلـى يف

و تشـري . عدم استدعاء بعض اخلربات املهمة و الالزمة لتنفيذ استجابة ما لفظية كانت أو حركيةعين بالضرورة أـا تالشـت مـن بعض األدلة إىل أن عدم القدرة على استرجاع املعلومات ال ي

. الذاكرة و مل تعد موجودة فيهاإن الفالسفة و العلماء على مر العصور لفتوا النظر إىل مشكلة النسيان و أثرها على التعلم

و نقدم باختصار بعـض التعـاريف ). آفة العلم النسيان ( وقد قال علماء املسلمني يف مقولة

.النسيان ملفهوم

Oubli (du latin oblivio,de oblitare, « effacer ». Perte momentanée ou définitive des souvenirs :

Des psychologues tels que Hermann Ebbinghaus(1850-1909)et Henri Pieron(1881-1964) ont montré que l'oubli est fonction du temps écoulé depuis l’apprentissage.(Sillamy,1980)

هو العملية العكسية لعملية التذكر و االستدعاء ،و تتمثل يف الفقدان الكلي أو اجلزئـي ، النسيان و عادة ما يقاس النسيان بداللة الفرق بني ما يتم اكتسابه و مـا .الدائم أو املؤقت لبعض اخلربات

) . 2003، 74ر الزغلول، ص .الزغلول و ع.ن(يتم تذكره

ؤقت أو ائي ، جزئي أو كلي لبعض ما مت تعلمه سابقا من معارف و هو فقدان طبيعي مالنسيان ).2003، 537سليم ، ص (مهارات

21

هو الفشل أو عدم القدرة على استرجاع ذكرى من الذكريات املاضية ، عندها ينسحب النسيان( قسم كبري من ذكرياتنا من نطاق الشعور و التذكر ، ليمكث يف أعماق النفس ، و يف الالشعور

).2005، 173الرحو ،ص

et Mémorisation La Mémoire :الذاكرة و التذكر –4

يف خمتلف الثقافات ) باعتبارها من النواتج املعرفية للتعلم (مكانة هامة الذاكرةحتتل مسألة و تتمثل الذاكرة حينما يستطيع املتعلم إصدار جمموعة من أمناط السلوك أو أسـاليب . و العصورو العقل ما هـو إال . ميكن من خالهلا ترمجة الذاكرة إىل نواتج تعلم يف صورة إجرائية األداء اليت

هو أحد التذكرو .خمزنا للمعلومات وأن هذه املعلومات ختزن فيه ، بعد تعلمها عن طريق احلفظ .العمليات املعرفية اليت يقوم ا اإلنسان

Mémoire et Mémorisation(du latin memoria, de memorare, «rappeler ». Conservation des informations du passe avec capacité de les rappeler ou de les utiliser. Sans la mémoire, la vie est impossible(Sillamy,1980).

هي احملور األساسي ذو األمهية الكبرية لكل العمليات العقلية ، إا القـوة الـيت الذاكرةكمن وراء كل نشاط نفسي عقلي ، إذ بدوا يرى الفرد تكرار احلياة و ال يستطيع تعلمهـا ، و ت

141الرحـو ،ص (بدوا ال ميكن أن مند املاضي و نستفيد منه يف املستقبل مـرورا باحلاضـر ،2005.(

هو استرجاع كل ما كسبه الفرد و تعلمه يف املاضي ، على هيئة صور ذهنيـة أو التذكرفهو إذن يتضمن استرجاع املعلومات و املهارات و اخلـربات مـن ألفـاظ وأرقـام و . ا غريه ).2005، 140الرحو ، ص (اخل...معاين

هو أحد املكونات األساسية للبناء املعريف ، كما أنه استرجاع ما سبق أن تعلمـه التذكر ).1990، 163منسي،ص(الفرد و احتفظ به من معلومات

خمصصة لالحتفاظ و االسـتقدام الـواعي ذاكرةاء النفس ، كلمة بالنسبة لكثري من علم

من األجزاء األساسية و الضرورية يف عملية التعلم ، ويعرب عن العمليـة الذاكرةللماضي ، وتعترب

22

523و 522سليم ، ص(التذكر اليت نستخدمها الستدعاء املعلومات املخزنة يف الذاكرة، بعملية ،2003. (

ميكنه أن ميثل وجهات النظر املختلفة حول هذه العمليـة للذاكرةحيد ال يوجد تعريف و .املعقدة ، ولكننا نستطيع أن نقول بشكل عام

هي القدرة على التمثيل االنتقائي للمعلومات اليت متيز بشكل فريد خـربة معينـة و الذاكرة أن و إعادة إنتاج بعض أو كـل االحتفاظ بتلك املعلومات ،بطريقة منظمة يف بنية الذاكرة احلالية ،

219أبـو جـادو ، ص (هذه املعلومات يف زمن معني مستقبال ، حتت ظروف أو شروط حمددة،2005.(

و مبا أن التذكر هو العملية اليت نستخدمها الستدعاء املعلومات املخزنة يف الذاكرة، فإنه سـليم (ال هو نتاج تعلم فعـال و التذكر الفع. مرتبط باحلفظ و االستبقاء ، إذًا مرتبط بالتعلم

،2003 .(

: Intelligenceالذكاء -5

)ذكـاء (من أصلها اليوناين إىل اللغة العربية و أصبحت هذه الكلمة ذكاءترمجت كلمة . تعين الفطنة و التوقد

باعتباره فعالية نفسية يبدو يف مظاهر خمتلفة و مستويات متفاوتة ، منها البسيطة الـيت الذكاءإن و علـى . ترتبط ارتباطا وثيقا باحلياة البيولوجية ، و املعقدة اليت ترتقي إىل أرفع درجات التفكري

.التالؤم و اإلبداع و الفهم : اختالف مظاهره و تفاوته ، فإنه حيقق أغراضا ثالثة هي Intelligence (du latin intelligentia, de intellegere ), «comprendre »).Aptitude cognitive générale innée. On peut la mesurer avec une certaine précision à l’aide de tests qui permettent d’établir un Q.I.(quotient intellectuel) (Sillamy,1980).

هو القدرة على اكتشـاف الصـفات ) Rex Knightنايت (حسب تعريف الذكاءا بعضها بالبعض ، أو صفات األفكار املوجودة أمامنا وعالقتها بعضـها املالئمة لألشياء و عالقته

23

كما أنه القدرة على التفكري يف العالقات ، أو التفكري اإلنشائي الذي يتجـه إىل حتقيـق . بالبعض ).2005، 228الرحو ،ص(هدف ما

قدرة علـى فهو البرغسون أما عند . هو ملكة التركيب و التنظيم و التالؤم سبنسرلدى الذكاء

هـو سبريمان أما تعريف الذكاء عند .فهو القدرة على التجريد دوال كرواوعند .صنع اآلالت .إدراك العالقات و املتعلقات

هو القدرة على التفكري يف حل املشكالت اجلديدة ، كما أنه القدرة علـى كالباريد عند الذكاء ).2005، 228الرحو ، ص(التعلم أو حسن اشتغال العقل

هو القدرة على املعرفة و الفهم ، كما أنه القدرة على التجريد ، و القدرة على التكيف يف لذكاء اسليم (و هو شيء من هذا كله . املواقف اجلديدة ، و إجياد حلول للمشاكل اليت تواجهنا ا احلياة

،2003.( .وهناك عدة نظريات لتفسري الذكاء

:Attentionاالنتباه -6

عملية حيوية تكمن أمهيتها يف كوا أحد املتطلبات الرئيسية للعديد مـن العمليـات االنتباهيعد العقلية كاإلدراك و التذكر و التعلم ، فبدون هذه العملية رمبا ال يكون إدراك الفرد ملا يدور حوله

.واضحا و جليا ، وقد يواجه صعوبة يف عملية التذكر

لوعي يف منبه ما ، يعين تركيز الوعي على منبـهات معينـة و عملية توجيه و تركيز ل النتباهيعد ا .املنبه إذا هو عملية تأويلية هلذا. استبعاد منبهات أخرى يف اللحظة نفسها

إال أننا حناول و لو باختصار تعريفه باعتباره مـن االنتباهرغم تعدد وجهات النظر حول تعريف و يف سلوك املعلم و املتعلم بصفة خاصة ، يعين يف الظواهر اهلامة يف السلوك اإلنساين بصفة عامة

. عمليات التعلم و التعليم Attention (du latin attendere,de tendere « tendre vers » Concentration de la conscience sur un objet. L’attention prépare et oriente la perception.Elle mobilise l’esprit et le fixe sur un fait, un événement ou une idée(Sillamy,1980)

24

، الذي يرى أن كل ما ندركه أو نعرفه أو نتذكره ما هو )w.Jamseوليام جيمس (عند االنتباه

واحد يف الوقت نفسه وال ميكن للفرد أن يوزع انتباهه إىل أكثر من مثري.االنتباه إال نتاج لعملية ) .الزغلول.الزغلول وع ر.ن(مألوفا أو اعتياديا بالنسبة له إال يف حالة كون أحدها

هو مبثابة حمصلة الطاقـة احملـدودة النتباه حيث يرى أن ا) Broadbentبرودبنت(عند االنتباه ). 97،2003الزغلول ص. الزغلول و ع ر.ن(لنظام معاجلة املعلومات

لفرد وهو احلالة اليت حيدث أثناءها معظم هو استجابة مركزة و موجهة حنو مثري معني يهم ا االنتباه

هو أيضا استخدام االنتباهو .التعلم و جيري ختزينه يف الذاكرة و االحتفاظ به إىل حني احلاجة إليهالطاقة العقلية يف عملية معرفية و هو توجيه الشعور و تركيزه يف شيء معني استعدادا ملالحظته أو

) .539،2003سليم،ص(أدائه و التفكري فيه

عملية وظيفية تقوم بتوجيه شعور الفرد حنو موقف سلوكي جديد أو إىل بعض أجزاء من االنتباه

هو عمليـة االنتباهو يؤكد أنور الشرقاوي أن . اال إلدراكي إذا كان املوقف مألوفا بالسبة له وجودة يف اـال بأورة أو تركيز الشعور على عمليات حاسية معينة تنشأ من املثريات اخلارجية امل

السلوكي للفرد و يف أي وقت من األوقات ميكن أن يغري الفرد انتباهه إىل أي من املثريات الـيت ).156،1990منسي،ص(تسجل

االنتباه عبارة عن جمموعة من العمليات اليت تضبط نقل املعلومات من املسـتقبالت احلسـية إىل ).2005جادوا، أبو(الذاكرة قصرية املدى و تستغرق ثانية واحدة

:خصائص أساسية فهو لالنتباهو قد أصبح معروفا يف علم النفس أن ).تقدمي األحسن من االنتباه:(حيسن املعاجلة العقلية -1 ).التركيز الطويل لالنتباه يترك اإلنسان تعبا:(يستنزف اجلهد-2وجـه إىل أمـر آخـر التركيز يف أمر ما يبقي إال القليل من االنتباه للت: (يتصف باحلدودية -3

).132،2005الرحو،ص)(غريه

. Perceptionو اإلدراك Sensationاإلحساس -7

25

) اللسان-العينان-اجللد-األذن-األنف(عندما تتأثر أعضاء احلس و هي اإلحساسحيدث باملنبهات اخلارجية أو الداخلية اليت تترك آثارا فيزيولوجية فيها ، وعندما حيس اإلنسان باألشياء ،

.يطلع على العامل اخلارجي و العامل الداخلي و

من أبسط العمليات النفسية ، ينشأ كنتيجة لتـأثري األشـياء أو اإلحساسو ميكن اعتبار أو كذلك لتأثري احلاالت و التغريات احلشـوية .الظواهر ، أو األحداث املتواترة يف العامل اخلارجي

خصائص الفردية هلذه األشـياء أو الظـاهرات أو الداخلية، و بترتب على هذا التأثري انعكاس لل .األحداث اخلارجية أو الداخلية

أمهية كربى لدى املختصني بالدراسات النفسية عموما و املهـتمني اإلدراكحيتل موضوع بعلم النفس املعريف على وجه اخلصوص ، فهو ميثل العملية الرئيسية اليت من خالهلا يتم متثل األشياء

.خلارجي و إعطاءها املعاين اخلاصة ايف العامل ا

بنوعني من العوامل ، عوامل خارجية أو موضوعية تتعلق خبصـائص إلدراكتتأثر عملية ااملنبه من حيث شكله أو لونه أو حجمه أو صوته أو رائحته ، إىل غري ذلك من األمـور املتعلقـة

ذاتية تتصل حبالة الفرد كما تتأثر عملية اإلدراك أيضا مبؤثرات.باملنبهات املختلفة

، من حيث اخلربة املاضية و سالمة احلواس و مسـات الشخصـية و اإلدراكالذي يقوم بعملية تشترك غالبية تعريفات اإلدراك على اعتبار عملية حتويل االنطباعات . التوقعات و املزاج و املشاعر

ونلخص باختصار . ملعاين اخلاصة ااحلسية إىل متثيالت عقلية معينة من خالل تفسريها وإعطاءها ا

.اإلدراك و اإلحساسبعض تعاريف

Sensation (du latin sensatio, «compréhension », de sentire, «sentir »).Message d’un récepteur sensoriel enregistre et «décodé » par les centres nerveux supérieurs. Il existe autant de sortes de sensations que d’appareils récepteurs sensoriel (sensations visuelles, olfactives, gustatives, auditives, douloureuses, thermiques,etc.)(Sillamy,1980). Perception (du latin percipere, «saisir par les sens »). Opération mentale complexe par laquelle une personne prend conscience de faits ou d’événements extérieurs.

26

La perception est une construction de l’esprit dans laquelle interviennent non seulement les éléments fournis par nos organes des sens, mais encore nos connaissances, qui viennent compléter les données sensorielles(Sillamy,1980).

هو عملية التقاط أو جتميع للمعطيات احلسية اليت تـرد إىل اجلهـاز العصـيب اإلحساس ).135،1990منسي،ص(املركزي عن طريق أعضاء احلس املختلفة

هو انطباع نفسي للمؤثرات احلسية ، أي االستجابة النفسية ملنبه يقع علـى العضـو اإلحساس ).114،2005الرحو،ص(ساس و ينتقل إىل الدماغ احل

هو األثر النفسي الذي ينشأ مباشرة من انفعال أحد حواس اإلنسان و تأثر مراكز احلس اإلحساس ).2005أبو جادوا ،(يف الدماغ ، وهو استقبال املثريات بواسطة حاسة من احلواس اخلمس

-االحساسـات العضـوية -ركية االحساسات احل -و من بينها لإلحساسهناك عدة أشكال

. اإلحساس بالتوازن

لكنـها لبـاحثني ) 2003الزغلول و الزغلول،(مأخوذة من كتاب لإلدراكهناك أربعة تعاريف . آخرين

.هو عملية جتميع االنطباعات احلسية و حتويلها إىل صورة عقليةاإلدراك

.هو عملية تفسري و فهم للمعلومات احلسية اإلدراك

.هو عملية تفسري املعلومات اليت تأيت ا اسات احلسية اإلدراك

هو عملية التوصل إىل املعاين من حتويل االنطباعات احلسية اليت تأيت ا احلـواس عـن اإلدراك .األشياء اخلارجية إىل متثيالت عقلية معينة ، و هي عملية ال شعورية و لكن نتائجها شعورية

:ة التعقيد تتألف من ثالثة أبعاد مترابطة معا و هي و اإلدراك عملية نفسية بالغ .العمليات االنفعالية –العمليات الرمزية –العمليات احلسية -

اإلدراكعملية استقبال للمنبهات اليت تقع على إحدى احلواس ، و اإلحساسنستخلص أن ـ ها نبضـات عملية ترمجة للمحسوسات اليت تنتقل إىل الدماغ ، على شكل رسائل مرمزة ماهيت

. كهربائية تسري عرب األعصاب احلسية اليت تصل ما بني أعضاء احلس والدماغ

27

.قائمة مراجع احملور األول

علم النفس التربوي، دار املسرية للنشر والتوزيـع و الطباعـة، ) : صاحل حممد علي( أبو جادوا-

.2005عمان ، األردن، الطبعة الرابعة،

علم النفس التربوي، مكتبة األجنلو املصرية، القاهرة، الطبعة ): آمال(صادقو )فؤاد(أبو حطب - . 2002السادسة،

أساسيات يف علم النفس، دار العربية للعلـوم، لبنـان، الطبعـة األوىل، ): جنان سعيد(الرحو-2005.

و علم النفس املعريف، دار الشروق للنشر ): عماد عبد الرحيم(الزغلولو )رافع النصري( الزغلول- .2003،الطبعة األوىل، التوزيع، عمان، األردن

، مكتبة األجنلو املصـرية،القاهرة، )توجيهية–تفسريية -دراسة نفسية(التعلم ): رمزية(الغريب- .1977الطبعة السابعة،

.1983علم النفس و املعلم، مؤسسة األهرام،القاهرة، ) : حامد عبد العزيز(القوصي-

أسس علم الـنفس التربـوي، دار الفكـر للطباعـة والنشـر و : و آخرون)حمي الدين(توق- .2003التوزيع،عمان،األردن،الطبعة الثالثة ،

.2003علم نفس التعلم، دار النهضة العربية، بريوت، لبنان، الطبعة األوىل، ): مرمي(سليم-

سيكولوجية التعلم الصفي، دار الشروق للنشـر و التوزيـع ، ) :نايفة(وقطامي)يوسف(قطامي- .2000عمان األردن، الطبعة األوىل،

.1999علم النفس املدرسي، دار الشروق للنشر و التوزيع، عمان األردن، ):نايفة(قطامي-

.1990علم النفس التربوي للمعلمني، دار املعرفة اجلامعية، اإلسكندرية، ) :عبد احلليم (منسي-

Sillamy(norbert).Dictionnaire Encyclopédique de Psychologie, Bordas, Paris, 1980. .

28

سيكولوجية التعلم :الثانيالفصل

مقدمةتحديد مفھوم التعلم -1 التعلم البحث في مراحل -2 مرحلة ما قبل السلوكية - 1

مرحلة السلوكية -2.2 المرحلة المعاصرة -3.2

أنواع التعلم -3 نتاج التعلم -4

نظريات التعلم -5

النظريات السلوكية -1.5 نظرية ثورندايك -ا

نظرية سكينر - ب النظريات المعرفية -2.5

لكوھلر نظرية القشطلت -االبنا دورالنظرية المعرفية ا�جتماعية - ب لبياجي يالنظرية العرفية البنائية لنموا لعقل -جسيكولوجية الدوافع -6

التعلم مفھوم الدافعية-1.6 دوافع أنواع ال -2.6 مكونات الدافعية -3.6 قياس الدافعية -4.6ع5قة الدافعية بسلوك اLداء -5.6 العوامل المؤثرة قي قوة دافعية التعلم -6.6

التطبيقات -7 .المراجع -8

29

مقدمة

من ذلك فانه ليس من السھل مبالرغالتعلم من المفاھيم اLساسية في مجال علم النفس، و م5حظة عملية التعلم ذاتھا بشكل � يمكننا د لمفھوم التعلم، وذلك Lنهوضع تعريف محد

و دراستھا بشكل منعزل،فالتعلم يعتبر عمليات أ منفصلة يمكن اعتبارھا وحدة مباشر، و � .يستدل عليھا من م5حظة السلوك ةافتراضي�عتماد على ا نناانه � يمك ر، غيح علماء النفس العديد من التعريفات لمفھوم التعلملقد اقتر

.تعريف واحد

1- تحديد مفھوم التعلم

و� يمكن م5حظته .شبه دائم في سلوك الفرد،ر ية تغيكونه عمليب عموما، التعلميعرف و قد يتفق علماء النفس .ارسة وينشأ نتيجة المم ،يستدل عليه من أداء الفرد ولكن ،مباشرةتحت التغيرات المتعلمة، وھذا يعني على أن التغيرات السلوكية الثابتة نسبيا تندرج عموما،

.ن التغيرات المؤقتة في السلوك � يمكن اعتبارھا دلي5 على حدوث التعلمأو . في السلوكير ية أكثر ما ھو تغر في الحصيلة السلوكييويشير ھذا التعريف أن التعلم تغي

، وان غياب السلوك قد اكتشف المختصين في علم النفس أن السلوك � يعتبر مؤشرا للتعلمضرورة استبعاد التغيرات الناتجة عن )1980ويتيج (و يرى . ليس دلي5 على عدم التعلم

و التقدم في السن أ أوتحدث نتيجة النمو الجسمي كالتيالخبرة والعماليات الطويلة المدى .المرض أوالتعب

بمفھوم التفكير الذي يتطلب استعمال معرفة سابقة و التعلم بينما ترى النظرية التربوية .وفھم عناصر المسألة باعتبارھا كلية واحدة، استراتيجيات خاصة لفھم اLفكار في نص ما

كن مي لمين المتع أن عدم التحصيل .تفترض ھذه النظرية أن المدارس تحدث أثر في التعلم .مھم كيفية مراقبة أدائھم وسيطرة عليهيعلتوفير خبرات تدريسية م5ئمة ، وت تعديله من خ5ل

يأخذو .تعني الدراسة واكتساب معارف ، " Mغوس"في القاموس الفرنسي التعلمأما كلمة يتغيير فو ، سلوكيينبمفھوم ال ينتيجة للتعزيز ا�يجاب ارتباط المثير با�ستجابة التعلم صفة

بمثابة الكيفية التي تتطور بھا التعلمويعتبر عالم البيلوجيا .البنيات العقلية بمفھوم المعرفيين.شبكة اLعصاب في الدماغ

نتائج البحث التربوي، إلىفرضيات عن التعلم مستندة ستة أن ھناك )1988جونز (و يرى بھاو لھا اثر حاسم في الكيفية التي ينفذ وان ھذه الفرضيات تشكل المفھوم الجديد للتعلم،

.الفرضيات الست المذكورة أدناهالشكل التدريس و يمثل

30

يعني أن المتعلم الماھر يبذل قصارى جھده لبلوغ ھدفين يتمث5ن في الموجه بالھدفلتعلم ا

في با�ظافة لذلك فقد يضع المعلم النموذجي ،لمھمات التي بين يديه وضبط تعلمهفھم معنى ا.سياق تعليمه عددا من اLھداف الخاصة بالمھمة

معرفية بنىالمعلومات المخزنة في الذاكرة عل شكل أن ويعتقد الباحثون في مجال التربية وھي شديدة ،عن الموضوع يعرفه المتعلم تسمى مخططات، ويمثل المخطط الواحد جملة ما

الذي الترابط و ذات صفات حيوية، تتيح للمتعلم أن يقوم بأنواع مختلفة من النشاط المعرفي .يتطلب الكثير من التفكير والتخطيط مثل ا�ستد�ل والتقييم

.Lفكار و المعلومات في بنى منظمة وموحدةا ويعتبر تنظيم المعرفة عبارة عن تركيب

و ا�ستراتجيات الخاصة يعي و يدرك المھارات فالمتعلم ما وراء المعرفة أما فيما يخص .فوق المعرفي للتعلم ھا في التعلم ويسمى ھذا النشاط باQدراكالتي يستعمل

يحدث على شكل دفعات في مراحل وإنما� يحدث مرة واحدة وخ5صة القول أن التعلم

ثم مرحلة المعالجة المباشرة ، شيط معرفته السابقةبتن التحضير وذلك تبدأ بمرحلة ، مت5حقةوأخيرا مرحلة .السابقةوفق المعرفة الجديدة ودمجھاالمضبوطة التي تتميز بتقييم المعرفة

في المخزون المعرفي إدماجهالكلي للمعنى و اQدراكضمن عملية التعزيز والتوسع .التأكد منھا الروابط بين المعرفتين و دباجاو القيام .السابق

فوارق متباينة البنى المعرفية بين إلىالتعلم يتأثر بالعوامل النمائية للمتعلم مما يؤدي إن

إلىأن الطلبة المتخلفين في التحصيل يحتاجون ) 1988جونزو آخرون،( و يشير.المتعلمين لك كون ذعلى أن ي ،فرص متنوعة للتدريب على المھارات و تطبيقھا في ظروف مختلفة

. صحوبا بتغذية راجعة تصحيحية و بتعليم مثير �ستراتجيات ما وراء المعرفةم

31

في معالجة المعرفة مراحل التعلم

2- مراحل البحث في التعلم :

:ث5ث مراحل وھيِ البحث في التعلم إلى تاريخ )1976 ( وتيرنج يقسم ھورتن

1.2- مرحلة ماقبل السلوكية لخبرةاھذه المرحلة بفلسفة جون لوك الذي يقال انه وضع اLساس لنظرية تداعي بدأتوقد ويرى جون لوك أن العقل البشري يولد صفحة بيضاء تخط الخبرة عليھا فيما ، بريطانيا.

.بعد .خبرةالليات فطرية خاصة مستقلة عن علم بكون العقل البشري يتميز بعموقد ارتبط مفھوم الت

نالنفس أفي علم ةالتركيبيالمدرسة إليهالذي تنسب " ولھم فونت"ويرى العالم اLلماني كما تميزت ھذه الفترة بأعمال .عملياته العقلية أي يقوم با�ستبطان الذاتيالمتعلم ي5حظ

لتجارب قال5حالتي لعبت دورا كبيرا في التطور ھرمان ايبنجھاوس في مجال الذاكرة � يالتجريبكان فيه علم النفس الذيوفي الوقت .ثري اايك وك5رك ھل وايدوين جثورند

.يزال في مراحله اLولى ،كان ايبنجاوس يقدم نظرة منھجية لدراسة التعلم البشري

2.2- المرحلة السلوكية، وقد جاءت نواطسوالتي تبنھا جون ا�رتباطينأما المرحلة السلوكية التي تميزت بنظرية

الك5سيكية، ط�شترانتيجة لتأثير أعمال العالم الروسي أيفين بافلوف في نظريته الشھيرة في

32

سلبور ي ائياQجر ط�شتراثورندايك صاحب التعلم بالمحاولة والخطأ و دادوارونظرية .سكينر وغيرھم ممن كان لھم بصمات في عملية التعلم

3.2- المرحلة المعاصرة

التفكير في وضع تخطيط للقدرات المعرفية و إلىفي ھذه المرحلة اتجه علماء النفس .والتعزيز طوا�رتباا�ھتمام بالدافعية الحي في عماليات التعلم حيث ازداد للكائنالوجدانية

3- مراحل التعلم:

، يمكن تقديمھا على الشكل يةأساس خ5ل ث5ثة مراحليحدث تائج البحوث أن التعلم دلت ن:التالي

. - مرحلة اMكتساب: وھي المرحلة التي يدخل المتعلم من خ5لھا المادة المتعلمة إلى الذاكرة.

- مرحلة اMختزان: تتميز بحفظ المعلومات في الذاكرة.

- مرحلة اMسترجاع: و تتضمن القدرة على استخراج المعلومات المخزنة في صورة

.استجابة .هتعلم� يقدر م المعنى السيكولوجي للتعلم، ھو معرفة مايعتبر فھ

اليومية التعلم يحدث بشكل مستمر في حياتنا إنماو . ما يحدث في غرفة الصف فالتعلم ليس و� يقتصر التعلم على أيضا، الخطأ يعد تعلماف فقط،صحيح ھو مايتعلق اLمر بكل و�

التعلم ھو إذا). 1985ھل(�تجاھات والعواطف ا يتضمن تعلم إنماالمعرفة والمھارات و خلله المرور بالخبرة تتغيير دائم في سلوك المتعلم وقد يكون مقصودا أو غير مقصودا و ي

ةالمؤقتالطارئة تعتبر تعلما، والتغيرات التغيرات الناتجة عن النضج � أما البيئيل والتفاع).165.،ص1987ولفولك(لممن التع أيضاتستثنى والجوعالناجمة عن التعب

33

3-أنواع التعلم الرئيسية: -

يتميز با�عتيادمختلفة للتعلم وھي التعلم البسيط الذي أنماطاعترف علماء النفس بوجود إحدىالتي تدق في ةكالساعحيث يتوقف المتعلم عن ا�نتباه للمثيرات البيئية الثابتة دوما

و نميز نوعين بوجود مثيرات بيئية محددة تسلوكياساب اكت إلىيشير طا�شتراو .الغرفالذي سوف يتم الحديث عنھما اQجرائي طا�شتراالك5سيكي و طا�شترااط وھما ترمن ا�ش

والى جانب ذلك ھناك التعلم المعرفي ،حيث يقوم المتعلم بالتفكير بشكل مختلف حول �حقا ) .1991،173سون ،بيتر(الع5قات بين السلوك والحوادث البيئية

4- نتاج التعلم

:التعلم على النحو التالي نتاجيتم تصنيف

- تكوين العادات:

بصفة يطلق لفظ العادة على أي نوع من السلوك المكتسب و ھو أي سلوك يقوم به الفرد إلىيكتسب بالتعلم و � يحتاج ھي استعداد ويمكننا القول أن العادة. كرارالت وآلية نتيجةسھلة

.ر و التركيز وا�نتباهيفكتجھد والال

- تكوين المھارات: يكبيرا فتكتسب على مستوى الحركي والتوافق الحركي العقلي، حيث يلعب التكرار دورا

صبية حيث تيسر حدوث العمليات تكوينھا،و تؤثر التدريبات المستمرة في التوصي5ت الع

34

و معظم المھارات تبنى على .5نتباهلالمتتالية في المھارة بسرعة ودقة من غير تركيز الميول التي تلعب دورا في تكوين المھارات إلىاستعداد وموھبة وقدرة خاصة با�ظافة

.العلمية

- تعلم المعلومات والمعاني: والمعاني من البيئة التي يتفاعل معھا في محيطه الطبيعي واLسري يتزود الفرد بالمعلومات

.والمدرسي وا�جتماعي والثقافي الحضاري

- تعلم حل المشكJت:

لمشكلة والعمل من الشعور با ابتداءحل المشك5ت على فھم الموقف وتحليله أسلوبد يعتمعلى حلھا ثم جمع المعلومات عن موضوع المشكلة ووضع الفروض الم5ئمة لھا و التحقق

النتائج أو القوانين أو القواعد إلىالوصول أخيرامن الفروض بالتجربة والممارسة للنشاط و .التفكير ا�ستد�لي و ا�ستقرائي رنة وتنميةا على التحليل بالمقااعتماد

- تكوين اMتجاھات النفسية:

عقلي يتكون نتيجة عوامل مختلفة مؤثرة في حياته تجعله أو تھيؤالنفسي ھو استعداد ها�تجا

.بحسب قيمتھا الخلقية أو ا�جتماعية اLفكاريؤخذ موقفا نحو بعض من مجموعة ا�تجاھات النفسية التي تتكون نتيجة التنشئة تتكون ،شخصية الفرد والواقع أن

ويتصف تعلم ،سلوكه وأساليبفتؤثر في عاداته وميوله وعواطفه ،والتربية والتعلمالناتج عن اQت5ف إلىبينما يتعرض تعلم المعلومات ،ا�تجاھات بالتخزين طويل المدى

.عوامل النسيان

5- نظريات التعلم

L أھمفسوف نعرض ،إليھاھمية نظريات التعلم وتعدد ا�تجاھات النفسية التي تنتسب ونظرا ونظرية كيلخطأ لثورندابالمحاولة االفكر النفسي أ� وھي نظرية التعلم يشيوعا فالنظريات

نظرية أو إلىلسكينر ونظرية التعلم بالم5حظة لباندورا التي تنسب اQجرائي طا�شتراالمنحنى إلىوالنظرية البنائية التي تنسب نظريتي الجشطلت ا�جتماعي ومنحنى التعلم

.المعرفي

1.5- النظريات السلوكية

ا- النظرية اMرتباطية لثورندايك أ و التعلم بالمحاولة والخطأ

لمحة تاريخية:

35

أبحاثهأ تأثير ، وبد 8/1874/ 31ولد ثورندايك في ويلميز بيرج بو�ية ماساشوستسفي و ظھرت أبحاث ثورندايك .على موضوع التعلم في الظھور منذ مطلع القرن العشرين

الذي "علم النفس التربوي"عندما نشر كتابه 1914- 1913في عام في نظرية التعلم وھي المبادئ التي وضعھا ا9ثرالتدريب وقانون يتألف من ث5ث أجزاء وحدد فيه قانون

أما طريقته في البحث فكانت تقوم على المشاھدة .واQحصائية ةتجريبيالفي ضوء أبحاثه :وحل المشك5ت وذلك على النحو التالي

. وضع العضوية في موقف حل المشكلة -1 . أو الحيوان اQنسانترتيب توجھات -2 .اختيار ا�ستجابة الصحيحة من بين عدة خيارات -3 .أو الحيوان اQنسانسلوك مراقبة -4 . ھذا السلوك في صورة كمية تسجيل -5

وقد كان ثورندايك من أوائل علماء النفس الذين حاولوا تفسير التعلم بحدوث ارتباطات والحيوان على حد اQنسانبين المثيرات وا�ستجابات، ويرى أن أكثر التعلم تميزا عند

)319، 1985نشواتي، (السواء ھو التعلم بالمحاولة والخطأ،

ا�بتعاد عن المحاو�ت إلىفالتعلم عند ثورندايك ھو تغير آلي في السلوك يتجه تدريجيا التوتر حالة إزالة إلىتؤدي يالناجحة التأي نسبة التكرار أعلى للمحاو�ت الخاطئةيك ھو دراسة السلوك دراسة علمية فعلم النفس عند ثورندا. Qشباعإلى حالة ا لوالوصو

).1987،68عليا ن وآخرون،(في السلوك التعلم ھو تغير و وقد عرفت نظرية ثورندايك، التي ظلت مسيطرة لعدة عقود من القرن الماضي على

Lنه اعتقد أن التعلم ، باسم الترابطية المتحدة اLمريكيةالممارسات التربوية في الو�يات يك، نظريته من وقد طور ثورندا. عملية تشكيل ارتباطات بين المثيرات واستجاباتھا

.خ5ل أبحاث طويلة، التي قام بھا على أثر المكافأة في سلوك الحيوانات المختلفة إذافي قفص له باب يمكن فتحه توضع يالقطة التكانت على تجاربه وإحدى ابرز

وكانت مھمة القطة الخروج من القفص . سحبت القطة الخيط المدلى داخل القفصه التجربة ذوقد كرر ثورندايك ھ .الموجود خارج القفص) مكافأةال(للحصول على الطعام

أصبحت تسحب نأ إ�،فوجد أن الوقت الذي تستغرقه القطة يتناقص تدريجيا مرات عدة : يالتعلم كالتالوفسر ثورندايك عملية .القفص افور دخولھالخيط

سمك فقويت الرابطة بين المثير وا�ستجابة بعد تمكن القطة من فتح الباب كوفئت بطبق

.اLثرھي قانون إليھاوأھم مبادئ التعلم التي توصل

36

و المثيراتبل حاول تفسيره بارتباطات مباشرة بين ،لم يكتفي ثورندايك بوصف التعلم ة، بل ھي قوانين وأخرى ثانوي ةرئيسي، تتحكم في قوتھا أو ضعفھا قوانين ا�ستجابات

. و تسمى ھذه الروابط بقوانين التعلم ).1985نشواتي(تفسيرية

1- القوانين الرئيسية

إنھافبين المثير وا�ستجابة مصحوبة بحالة ارتياح الرابطةعندما تكون :قانون ا9ثر -1 فإنھاكانت مصحوبة بحالة ضيق أو انزعاج إذاأما ،تقوى

ويرى ثورندايك العمل الرئيسي في تفسير عملية التعلم .)1913،71ك،ثورنداي(تضعف ).1983،80الشرقاوي،(ويعتقد أن العقاب � يضعف الروابط ،ھو المكافأة

:)التكرار(قانون التدريب -2 تثبيت الرابطة وتقويتھا وبالتالي إلىبين المثير وا�ستجابة يؤدي الرابطةتكرار إن

: يرى ثورندايك أن لھذا القانون شقين ھما. يصبح التعلم أكثر رسوخا والممارسة تقوى بفعل التكرار �رتباطاتالذي يشير أن : اMستعمالقانون -أ

.الرابطة تضعف بفعل الترك وعدم الممارسة :ا�ھمالون نقا - ب

إلىيصف اLسس الفسيولوجية لقانون اLثر ، فھو يحدد ميل المتعلم :قانون اMستعداد -3

ثورندايك ث5ث حا�ت لتفسير ويصوغ) 1997،273كراجة(أو الضيق بالرضيالشعور :ا�ستعداد و ھي

. تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل، وتعمل، فعملھا يريح الكائن الحي -1 . فان عدم عملھا يزعج الكائن الحي ،تكون الوحدة العصبية مستعدة و� تعمل -2

مل فان عملھا يزعج الكائن ، وتجبر للعتكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل -3

: الثانوية فھي القوانينأما ).1993،30قطامي،ال(.الحي

:قانون اMنتماء-1 كانت ا�ستجابة االصحيحة كلمتقوى بين المثير وا�ستجابة ةالقانون، الرابطفي ھذا

يكون الرأس أكثر ما ءبانحنارد التحية إلىتجد الفرد يميل ا، لھذالموقف إلىأكثر انتماء . بالنقود إثابتهالعطشان بالماء أقوى من إثابةولھذا تكون .ا�ستجابة بالك5م إلىميله

ويعتبر قانون ا�نتماء من أھم القوانين التي أضافھا ثورندايك لنموذجه و ھذا القانون .النموذج المعرفي إلىيجعل نموذجه أقرب

37

:قانون اMستقطاب -2 تسير ا�رتباطات في ا�تجاه الذي كانت قد تكونت فيه بطريقة أيسر من سيرھا في

فان ا�ستجابة للكلمة ةانجليزيتعلم الفرد قائمة مفردات عربية فإذاه المعاكس، ا�تجايكون أكثر سھولة من ا�ستجابة ةبا�نجليزيبما يقابلھا العربية ).1997،275كراجة،(العكسية

:ا9ثرقانون انتشار -3يقتصر على � اQثابة، حيث يرى أن أثر 1933وضع ثورندايك ھذا القانون بعد عام

. إثابتھاوبعد ةالرابط إثابةالروابط المجاورة التي تتكون قبل إلىيمتد وإنماقط، الربط فالكلمات ، فان التعزيز ز المعلم أثناء التعليم كلمة في ما بين فإذا عز لوعلى سبيل المثا

أيضا في ا�رتباطات يؤثرفي السلسلة أي أن الثواب ةينتقل إلى الكلمة السابقة وال5حقوھكذا يرى أن الثواب يقوي حتى ا�رتباطات غير الصحيحة المجاورة .هالمجاورة ل

.ل5رتباط المثاب

:قانون التعرف -4تمكن المتعلم من التعرف إذايسھل على المتعلم ربط وضع مثيري معين باستجابة معينة

صر كانت عنا إذاويرى ثورندايك انه .السابقةعلى الوضع وتميزه نتيجة مروره بخبراته مما لو كانت العناصر غير أكثرالتكيف للموقف الموقف الجديد معروفة ، فان ذلك يسھل

ا9رقامتعرف المتعلم على إذايسھل على المتعلم حل مسألة حسابية معروفة، فمث5 .والرموز المستعملة فيھا

:قانون اMستجابة المماثلة -5

رفه مع الوضع القديم وھذا يعني انه وضع جديد مشابھا لتص إزاءيكون تصرف المتعلم .استفاد من خبراته السابقة

:وسيادتھا رقوة العناصقانون -6

العناصر الطارئة إلىتتجه استجابة المتعلم للعناصر السائدة في الموقف أكثر مما تتوجه .) 1987،77عليان وآخرون،(غير السائدة

3-خصائص التعلم بالمحاولة والخطأ:

اLطفال الصغار الذين لم تنم عندھم القدرة على التفكير ا�ستد�لي و م عنديستخد -.يستعمله الكبار في حا�ت ا�نفعال �ستقرائي وقدا يستعمل التعلم بالمحاولة والخطأ �نعدام عمل الخبرة والمھارة في حل المشك5ت -

.المعقدة و المھارات الحركية وتكوينھا يمكن لھذا التعلم أن يكون أساس اكتساب بعض العادات -

.مثل السباحة و ركوب الدراجة

38

4- التطبيقات التربوية لنظرية ثورندايك :

ثورندايك أول من شغل منصب أستاذية علم النفس التربوي في تاريخ علم النفس، وقد

اھتم ثورندايك بث5ث مسائل أساسية، تؤثر في استفادة المعلم منھا في عمله داخل الصف، :وھذه اLمور ھي

تحديد الروابط بين المثيرات و ا�ستجابات التي تتطلب التكوين أو التقوية أو -.اQضعاف

.أو الضيق عند الت5ميذ الرضي إلىالتي تؤدي الظروفتحديد - .أو الضيق للتحكم في سلوك الت5ميذ الرضا استخدام - الجيد حتى يمكن تحديد اLداءرى ثورندايك على المعلم والمتعلم تحديد خصائص ي -

Lن الممارسة تقوي الروابط ،صعب تعديلھا فيما بعديكي � تتكرر و اLخطاء،تشخيص .الخاطئة كما تقوي الروابط الصحيحة

كان ناقدا للكثير من ،بحيثاLھم في عملية التعلم يرى ثورندايك أن قانون اLثر و وطالب بان تكون غرف الصف مصدر ،السائدة ، خاصة العقاب ةت التربويالممارسا

للمتعلم المنبعث من موقف يا�يجابكما حدد الدور ،وتھيئة للبواعث المدرسية سعادة .جاته ورغباته ھي التي تحدد استجاباتهاالتعلم حيث أن ح

والخطأ المحاولة وا�ندفاع فيستثارة رغبة التلميذ في ا�ستجابة ھي امھمة المعلم، -

:التالية بالنصائحبا�لتزام كوذل

.الموقف التعليمي الذي يوجد فيه التلميذ رعين ا�عتباأن يؤخذ في - .أن يعطي التلميذ فرصة بذل الجھد في التعلم وذلك بالمحاولة - .وتقوية ا�رتباط بين ا�ستجابة والموقف تجنب تكوين الروابط الضعيفة - .ربط مواقف التعلم بمواقف مشابھة لحياة التلميذ اليومية - .اQلقاءوالممارسة وليس على اLداءالتركيز على - إلىالصعب من الوحدات البسيطة إلىا�ھتمام بالتدرج في عملية التعلم من السھل -

.الوحدات المعقدة .لجزاء لتحقيق السرعة في التعلم و الفاعلية والمحافظة عل الدافعيةأثر ا إغفالعدم -

، كان علم النفس التعلم إن"تولمان في أھمية نظرية المحاولة والخطأ دادواريرى إدخالومحاولة ومازال في ا9ساس مسألة اتفاق مع ما جاء به ثورندايك أو اختJف

كا سواء أكنا علماء نفس يفي أمر جميعا التحسين عليه في أجزاء ثانوية ، ويبدو أنناتيون الجدد، قد اتخذنا من ثورندايك و الفعل المنعكس الشرطي أو الجشطلالجشطلت أ

بطريقة ظاھرة أو خفية نقطة بداية لنا ، ولكن العالم الذي بذل جھدا كبيرا لتطوير ھو العالم ا9فكار التي قدمھا ثورندايك واMستفادة منھا في مجال التطبيق العملي

) .1982،208جابر،"(رسكينالشھير يا9ميرك

39

ب- نظرية اMشتراط ا�جرائي(سكينر)

لمحة تاريخية

في الشمال الشرقي من اساسك ويھانفي بلدة 1904ولد بورس فريدريك سكينر عام مل محاميا ذا طموحات سياسية، يع" آثر سكينر وليام "كان والده وقد. و�ية بنسلفانيا

فھي امرأة ذكية " جرس مادي سكينر"أما والدته .شركات السكك الحديدية إحدىلدى لم يستخدم والد سكينر العقاب البدني .وجميلة وتتبنى فلسفة ثابتة في الحياة � تحيد عنھا

في تنشئته، غير أنھما لم يترددا في استخدام أساليب أخرى لتعلميه اLنماط السلوكية.الجيدة

إن ويشير سكينر . وا�ستقرار نباLمأن حياة سكينر المبكرة كانت تزخر بالشعور ويبدو

والتحق . طا دوما بالكتب التي شغف والده بقراءتھا حياته المدرسية كانت ممتعة محاودرس مواد شملت اللغات ، ياQنجليز اLدبسكينر بكلية ھاملتون، حيث تخصص في

وبعد أن . م اLحياء واLجنة والتشريح والرياضيات، وأسلوب الخطاب ، وعلةالرومانسيلك بجامعة ذاھتم بميدان علم النفس وف، افشلت محاو�ت سكينر في أن يصبح كاتب

.1928في خريف دھارفار وتأثر سنوات تحصل على منحة التجريب على الحيوان5بالجامعة لمدة إقامتهأثناء

و ". كم في البيئة تتحكم في السلوكتح"وكان شعاره. منھجه في لبحث بمنھج بافلوف، حصل سكينر على وظيفة مدرس في جامعة مينيسوتا وظل فيھا حتى 1 936عام في ن وصفا مفص5 ا، وك1938 عام)سلوك الكائنات(، وظھر أول عمل ضخم له 1945عام

، ولكنھما )والدان تو(كتب روايته الشھيرة 1945لبحوثه حول الفئران، وفي صيف عام وتولى منصب رئيس قسم علم النفس في جامعة أنديانا، ورغم .1948عام إ�شر لم تن

أصبح ،1947على الحمام وفي عام اLبحاثأنه واصل إ� اQداريةكثرة المسؤوليات .علم النفس بجامعة ھارفارد قسمعضوا في

ي في بالتعزيز كعامل أساس ممثله يھتمدرسة ثورندايك فھو ارتباطي إلىينتمي سكينر السلوكية من ضبدراسة اLمراو سكينر احد علماء النفس الذين اھتموا .عملية التعلم

.خ5ل دراسة السلوك نفسه

1- أنواع السلوك عند سكينر

: بين نوعين من السلوك وھما يميز سكينر

إغماضل مث انعكاسي فطريذات طابع �ستجاباتو يمثل :اMستجابةالسلوك -

.أو المشي ا�لي و منعكس المص عند المولود حديثا لمنبه قويالعينين عند التعرض

40

المنبعثة من العضوية على نحو اQجراءاتيتم ھذا السلوك من اQجرائيالسلوك -بمعدل اQجرائي طا�شترامعينة ، وتقاس قوة بمثيراتتلقائي دون أن تكون مقيدة

اQجرائييعرف السلوك ). 1985نشواتى(ا وليس بقوة المثيربعدد تكرارھ ا�ستجابةالسيارة ركوب ذلك قيادةبواسطة مثيرات قبلية مثال على ، و ليسالبيئةعلى بأثره

أنواع من ث5ثة ويميز سكينر .المكان ما الوصول إلىبھدف الدراجة المشي على اLقدام :وھي اQجرائيالمثيرات التي تتحكم في السلوك

اQجرائيالتي تصاحب السلوك ةا�يجابياع المثيرات والمثير المعزز و يقصد به كل أن -.والمادية وا�جتماعية والرمزية اللفظية كالمعززات

أو وا�جتماعي اللفظيبه كل أنواع العقاب، مثل العقاب العقابي ويقصدالمثير -

.إضعافهلى ، وتعمل عاQجرائيالجسدي، التي تلي حدوث السلوك

أو ياQجرائالسلوك إضعاف إلىالمثير الحيادي ويقصد به المثيرات التي تؤدي -).2000الروسان،(تقويته

تجارب سكينر:

صندوقا بداخله رافعة يمكن استخدم سكينر صندوقا أطلق عليه اسمه وھو عبارة عن ع فيه سكينر فأرا الضغط عليه ويوجد أيضا بداخل الصندوق وعاء للطعام ، حيث وض

على الرافعة أحدى ، مما جعل الفأر يقوم بسلوك استكشافي وكان الضغطجائعا تزويد الفأر بالطعام نإ .ن سكينر يعزز ھذا السلوك بتقديم الطعام لهوكا. ا�ستجابات

، وليس صدرت بالمصادفةيسمى بالتعزيز العرضي، Lن استجابة الضغط على الرافعة وقد توصل .اQجرائيوھي ا�ستجابة التي تميز التعلم الطعام،لى كوسيلة للحصول ع

.عن طريق التعزيز اQجرائي طا�شترا إلىسكينر

جدول التعزيز عند سكينر:

.بالتعزيز المستمر اQجراءھذا مباشرة ويسمىيتم تعزيزه عندما يتعلم الفرد سلوك جديدا Lخرى ويسمىتحسن تقديم التعزيز من فترة يس ،اQتقانمرحلة إلىوصل المتعلم إذاأما ماط أساسية للتعزيز المتقطع اثنان منه أنوھناك أربع .المتقطعبالتعزيز اQجراءھذا

يعتمد على مقدار الوقت الذي يمر بين المعززات وتسمي جداول التعزيز الزمني، أما ززات و تسمى بجداول فيعتمدان على عدد ا�ستجابات المقدمة بين المع ا�خرانالنوعان

).1957فرستر و سكينر،(النسبة ويتخذ التعزيز سواء كان نسبيا أو زمنيا، شك5 ثابت أو متغير من ا�ستجابات، وقد

، في تعزيز نسبي، عدد ثابت أو متغير من معززتينيفصل بين كل استجابتين ية ثابتة أو فترة زمن الزمني،و قد تفصل بين كل تعزيزين في التعزيز . ا�ستجابات

.متغيرة بغض النظر عن عدد ا�ستجابات المنبعثة خ5ل ھذه الفترة

41

المقارنة بين جداول التعزيز الثابتة والمتغيرة لJستجابات والزمن

المتقطعة/ جداول التعزيز المتغيرة جداول التعزيز الثابتة/ المستمرة

تعد أكثر فاعلية بعد بناء السلوكالسلوك وتكراره تحافظ على استمرارية

بشكل أكبر تعد أكثر مقاومة ل5نطفاء

يسھل تقديمھا بين الحين وا�خر يبقى الفرد في حالة نشاط دائم بحثا عن

المعززتعمل على خفض معدل تكرار السلوك إذا -

لم يحصل التعزيز نھائياتعد أكثر اقتصادية من حيث كلفتھا- تصبح العضوية أكثر نشاطا وحيوية-

أكثر فاعلية عند بداية السلوكتعد تحافظ على استمرار السلوك وتكراره تعد أقل مقاومة �نطفاء

ريصعب تقديمھا باستمرا يخمد سلوك الفرد بعد التعزيز

تعمل على ظھور السلوك المرغوب فيه - وتكراره عند تعزيزه

تعد أقل اقتصادية من حيث كلفتھا- تصبح العضوية أقل نشاطا وحيوية -

2- تصنيف المعززات:نميز أكثر من طريقة في تصنيف المعززات ومنھا

:المعززات ا9ولية والمعززات الثانوية -

تقوية السلوك دون خبرة سابقة ودون إلىالمعززات اLولية تتمثل في المثيرات التي تؤدي

تعلمة و منھا ير المر الشرطية أو المعززات الطبيعية غغي تبالمعززاتعلم وتسمى أيضا أما المعززات الثانوية فھي التي تكسب خاصية التعزيز من خ5ل . والدفءالطعام والشراب

.المتعلمةاقترانھا بالمعززات اLولية، والتي تسمى بالمعززات الشرطية أو

:المعززات الطبيعية والمعززات الصناعية -

: لمعززات الطبيعيةا - ومن اLمثلة على ذلك ابتسامة المعلم للطالب، أما نطقية بالسلوكھي التوابع ذات الع5قة الم

فھذا شياء يحبھا الطالب كالع5مات المعلم نقاطا للطالب يمكن استبدلھا فيما بعد بأ إعطاء).1987الخطيب، (تعزيزا اصطناعيا يعتبر

:جب و التعزيز السالبوالتعزيز الم - احتمال حدوث إلىالسلوك مباشرة، مما يؤدي مثير معين بعد إضافةالتعزيز الموجب ھو

نفس السلوك في المواقف المماثلة ومنھا المديح وتكريم الفائزين وزيادة الراتب وتقبيل

42

لسالب فھو التخفيف من العقوبة المفروضة على الفرد نتيجة للقيام أما التعزيز االوالد لطفله �جتھادره في الدروس ، نتيجة لسلوك للطالب لتقصي وجه إنذار إلغاءبسلوك مرغوب فيه،

حتمال ظھور ا�ستجابة وتعتبر المعززات السالبة مثيرات تزيد من ا. بعد االذي أظھره فيم. بعد زوالھا

3- العقاب عند سكينر:

أن ھناك نوعين يؤكد. ام5 مھما في تعديل السلوكنر أن العقاب يمكن أن يكون عييعتقد سك مؤلم وأ بمثير غير محب لعقاب الموجب على تقديمو يعمل ا لسالب،واالموجب العقابمن إلىويشير العقاب السالب . غير المرغوب فيھا ةا�ستجابأداء إزالة ىيعمل علالموقف إلى

غير ا�ستجابةللعمل على التوقف عن أداء إزالتهحذف مثير محبب من الموقف أو سلوك ى الحلوى في حالة ا�ستمرار في عل منع الطفل من الحصول: مثال .المرغوب فيھا

.نزع اللعبة عند عدم استجابة الطفل لمطالب الوالد. غير المرغوب فيه

4- تشكيل السلوك إلىتشكيل السلوك على عملية تحديد الھدف السلوكي المرغوب فيه، وتجزئته إجراءاتتتم

ويتم تعزيز كل خطوة .الھدف تقترب تدريجيا من بلوغ يالمتتابعة التسلسلة من الخطوات إ�خطوة تالية إلىو� يحدث ا�نتقال . دالمنشوتحقيق الھدف إلىعلى حدة بالترتيب المؤدي

إلى أن، ويستمر ھذا النوع من التقريب المتتالي العضوية أداء الخطوة السابقة لھا أتقنت إذا يعتبر والخطوة معزز،سلوك اQجرائي ھووالسلوك . يتمكن من تحقيق السلوك المطلوب

إتباعهالمرغوب فيه، ثم السلوك وھو انتظاراLولى في التشجيع ظھور السلوك المحدد، .)2005أبو جادو ( يزبتعز

5- تعديل السلوك:

:يتم تعديل السلوك وفق المبادئ التالية .لسلوك تحكمه نتائجه ا - .التركيز على السلوك القابل للم5حظة المباشرة - على أنه ھو المشكلة وليس كمجرد عرض لھا السلوك عامل معتلا - تحكمه القوانين نفسھا التي تحكم السلوك المقبول غير المقبول السلوك - يمكن تجريبية،منھجية و تعديل السلوكبل يخضع لقوانين اليس عشوائي اQنسانيالسلوك -

:شكال التاليةاL أن تأخذ

رغوب فيهزيادة احتمال ظھور سلوك م - همرغوب فيتقليل احتما�ت ظھور سلوك غير - المكان والزمان المناسبين ي، فنمط سلوكي ما إظھار - .)2005أبو جادو( جديد تشكيل سلوك -

6- التعليم المبرمج:

43

شھدت الو�يات المتحدة ،حيث1954ففي عام .يعتبر سكينر أول مبتكر للتعليم المبرمج من إليهتوصل لمعلمين، اقترح سكينر التعلم المبرمج بناء على مانقصا في عدد ا ةاLمريكي

يعطي المتعلم إذالتعليم الذاتي ، أسلوبويعتبر التعليم المبرمج اQجرائي طا�شترانتائج .بدور الموجه نحو تحقيق أھداف معينة مجايقوم البرن ، حيث نفسهفرص تعليم

اQجرائي طا�شترايقات التربوية أھمية لمبادئ مفھوم التعليم المبرمج من أكثر التطب إن

:المبرمج ما يليمزايا التعليم اQجرائي ومنمن مبادئ التعلم ةا�ستفادوالذي يقوم على

و مشكلة الفروق الفردية، الت5ميذيسھم في حل بعض المشك5ت التربوية مثل تزايد عدد -.المعلمينونقص عدد

.ره محور العملية التربوية مع تنبيه الدافعيةيركز على المتعلم باعتبا - .يضمن تغذية راجعة فورية - .المتعلم لمھوداتالتعزيز المستمر - .المعلمينليس ھناك وجود لمثيرات منفرة التي قد يحدثھا بعض -

7 - التطبيقات التربوية لنظرية سكينر

:للمعلمين وھي العريضةاقترح سكينر الخطوط التربوية

.اQمكانستخدام التعزيز ا�يجابي بقدر ا -1 المنفرة في غرفة الصف وتقليلھا، حتى � يزداد استخدام أسلوب العقاب ضبط المثيرات - 2

.أو التعزيز السالب سواء كانت في صورة تعزيز موجب أو سالب أو عقاب الراجعة، التغذيةضرورة تقديم - 3

.المتعلمفور صدور سلوك

5ستجابات التي يجريھا المتعلم وتتابعھا، وتقديم التغذية لالحرص على تسلسل الخطوات -4.)2005أبو جادو( الراجعة في كل ما يتعلمه التلميذ

الع5ج النفسي السلوكي في تقويم المشك5ت اQجرائي طا�شتراوقد استفاد من مبادئ سكينر تحذيرات أضافھا ، كما السلوكية غير السوية أو بعض العادات غير المرغوب في

:منھا ةيبالمادة الدراس وأ مبسلوكياتھللمعلمين خاصة بالممارسة الصفية و التي قد تقترن

.السخرية من استجابات المتعلم وتقديم التعليقات المؤلمة لذاتھم - .العقابية المختلفةاستخدام اLساليب - ا�ظافية الكثيرة والصعبة البيتيةالوظائف - اQجباريةنفسية الطلبة باLعمال إرھاق - ).1968سكينر(يرغب فيه المتعلم بنشاط � إلزام -

44

.المتعلم بالجلوس بصمت طول مدة الدرس إلزام -

5.2- النظريات المعرفية

ا- نظرية القشطلت في التعلم

لمحة تاريخية

ولفنج كوھلر إليه وانظم مؤسس النظرية القشطلتية) 1943-1880(يعتبر ماكس فرتيمر وقد نشرا أبحاث النظرية أكثر من فرتيمر ) 1941-1886(وكيرت كوفكا ). 1887-1967(

. وأسس نظرية المجال) 1947-1891(ثم ارتبط بھم كيرت ليفن الو�يات المتحدة في العشرينات على يد كوفكا وكوھلر إلىولدت النظرية في ألمانيا وقدمت

كوھلر المشھورة عن حل للتقرير الذي يضم تجربة ةا�نجليزيلنسخة ظھرت ا 1925وفي مقدمة للنظرية اQدراكوأول المنشورات كان مقال تحت عنوان ، شمبانزي لالمشك5ت عند ا

.)1983غازدا( الجشتلطية لقد شاعت نظرية ثورندايك وذاع صيتھا في الثلث اLول من القرن العشرين، وظھر كتاب

بما ، واحتوى على نقد تفصيلي للتعلم بالمحاولة والخطأ وقد أيد 1924عام) للعقنموا (كوفكا و أبرز كوھلر دور ا�ستبصار في التعلم أعتبره .كوھلر من تجارب على القردة هأجرا

تستطيع أن تحصل على الثواب دون أن وبين كيف أن القردة ، بدي5 للتعلم بالمحاولة والخطأ .يت المحاو�ت الناجحة والتخلص من المحاو�ت الخاطئةباء وتثتمر بمحاو�ت وأخط

لقد ظھرت السيكولوجية الجشطلت في ألمانيا في نفس الوقت الذي ظھرت فيه المدرسة

إلىمعناھا صيغة أو شكل، وترجع ھذه التسمية الجشطلت كلمة إن .السلوكية في أمريكاتكمن في الشكل والبناء اQدراكت أن حقيقة المدركات الحسية حيث بينھذه المدرسة دراسة

صة المدرسة على نظام علم النفس و خاو ثارت ھذه .ي العناصر واLجزاءليس ف، و العامقالت بأن الخبرة تأتي في صورة مركبة فما و على المدرسة ا�رتباطية وفكرة ا�رتباط ،

فالسلوك الكلي ھو مثير واستجابة، إلىسلوك الو� يمكن رد . ارتباط إليالداعي لتحليلھا . السلوك الھادف الذي يحققه الفرد بتفاعله مع البيئة

1- ا9سس التجريبية للنظرية :

ن يستخدمھا في تجاربه � االتي ك اLقفاصأن ، عابت مدرسة الجشطلت على ثورندايك

ر و غيرھا من المفاتح المزاليج واLزرا قدرته على التعلم ، Lن بإظھارتسمح للحيوان عن طريق الصدفة ، وھو يلتمس الخروج إ�اLقفاص مخبأة و � يمكن للحيوان معالجتھا

من مأزقه، في حين أن ا�ختبار المناسب لقياس القدرة على التعلم يجب أن تكون عناصره

45

له حل الع5قات تسنى وإدراكواضحة أمام العضوية ، فان كانت له القدرة على الم5حظة .المشك5ت

وھما تجارب )1913 1917(وتميزت أبحاث كوھلر بنوعين من التجارب ما بين عامي.مشك5ت الصندوق وتجارب مشك5ت العصي

2- العوامل المؤثرة على اMستبصار

:وھي لقد ميز القشطلت عوامل مؤثرة على التعلم بواسطة ا�ستبصار

:مستوى النضج الجسمي -1 .الھدف إلىقيام المتعلم بنشاط ما للوصول إمكانية سمي ھو الذي يحددالج النضج إن

:مستوى النضج العقلي -2

كثر نموا وخبرة يكون أكثر أما ھو المعرفي، باخت5ف تطور نمو اQدراكتختلف مستويات .ع5قات مجاله وإدراكقدرة على تنظيم

3- تنظيم المجال

لحل المشكلة مث5 في تجارب ةال5زمى كل العناصر بتنظيم المجال ھو احتوائه عل نقصد حدىQفتقار المجال او ) الدافع(والجوع ) الموز(والھدف ) الوسيلة(وجود العصاالقشطلت

.العناصر يعرقل تحقق التعلم

4- الخبرة ويقصد بھا اLلفة بعناصر الموقف أو المجال بحيث تدخل في مجال المكتسبات السابقة مما

.ل المتعلم ينظم ويربط أجزاء المجال بع5قات أكثر سھولةيجع

3- المفاھيم الرئيسية في نظرية الجشطلت :

- البنية: (التنظيم) تعني بنية خاصة متأصلة بالكل أو النمط بحيث تميزه عن غيره من .خاصةأو وظيفة ذا معنىظم منه شيئا من لاLخرى وتجعاLنماط

، وعليه فان البنية )الكل( تللقشطل ةالترابطي5قات القائمة بين اLجزاء وتحدد البنية وفقا للع.كانت عليه تتغير بتغير الع5قات، حتى لو بقيت أجزاء الكل على ما

- إعادة تنظيم : استبعاد التفاصيل التي تؤدي إلى إعاقة إدراك الع5قات الجوھرية في

.الموقف

- المعنى:ھو ما يترتب من إجراء الع5قات القائمة بين أجزاء الكل.

46

- اMستبصار: ھو الفھم الكامل للبنية الجشطلت (الكل) من خ5ل إدراك الع5قات القائمة بين

ا�ستد�ل عن المعنى ويتشكل ذلك في لحظة واحدة تنظيمھا بحيث يمكن وإعادة جزائهأ.وليس بصورة متدرجة

4- فرضيات نظرية الجشطلت:

التعرفتم يأن كل المدركات المخزنة في الذاكرة الحسي أي اQدراكعتمد على التعلم ي 1

.الذاكرة بواسطة الحواس إلى وإدخالھاعليھا

التعلم على فھم الع5قات التي تشكل المشكلة حيث يعتمد تنظيم المعارف إعادةالتعلم ھو -2.تنظميھا لد�لة على معناھا بإعادةوذلك يالتعليمأو الموقف

التعلم ھو التعرف الكامل على الع5قات الداخلية -3 الكامل اQدراكھو إنما مترابطة و� يمكن اعتبار التعلم مجرد ارتباط بين عناصر لم تكن

الداخلية التيوجوھر التعلم ھو التعرف على القوانين تعلمه،المراد للشيءللع5قات الداخلية .تحكم موضوع التعلم

الع5قة بين ا�ستعمال الصحيح للوسيلة و بين تحقيق الھدف يتعلق التعلم بالحصول على-4

.أو النتائج المترتبة عن ھذا ا�ستعمال

فھم واستنتاج الع5قات المنطقية بين عناصر إن و يجنبنا اLخطاء الغبية اMستبصار - 5.تجنب الخطاء إلىالمشكلة يؤدي حتما

مجال فيآخر أي تطبيقھا إلىعملية تحويل المعارف من موقف إلىي فھم يؤدال إن -6

.به للموقف اLولاتعلمي مش

التعلم الذي يتم عن طريق ا�ستبصار إن) � يتعرض للنسيان(التعلم الحقيقي � ينطفئ -7 .يصبح جزءا من الذاكرة طويلة المدى، بالتالي تكون نسبة تعرضه للنسيان ضعيفة

التعلم الناجح تكون نتائج مكافأة بل كثيرا ما إلىستبصار تاج التعلم عن طريق ا�� يح -8

المعنى فيمثل ھذا النشاط خبرة إدراك�بتھاج الناتج عن القدرة على ا شعور با�رتياح و إذا. في التعلم السلوكي سارة في حد ذاتھا، فھذا الشعور يترك نفس اLثر الذي تتركه المكافأة

.با�ستبصار ھو مكافأة في حد ذاتهالتعلم

47

نا�قتراات السلوكية تعتمد على كانت النظري فإذاالتشابه يلعب دورا حاسما في الذاكرة -9والتكرار والتعزيز في تثبيت التعلم ، فان النظرية القشطلتية تعتمد على قانون التشابه في

.التعرض لتعلم جديد أثناءالع5قات المخزنة في الذاكرة والتي يتم استدعاءھا

قوانين التعلم في نظرية الجشطلت:

أو تعرف على اLحداث باستخدام الحواس، حيث يتم تفسيرھا إدراكالتعلم ھو عملية إنقوانين اQدراكوقد اعتبرت القوانين التي تفسر عملية .إليھاوتمثيلھا وتذكرھا عند الحاجة

:لتفسير التعلم، ومنھا :مالتنظي قانون -1

.متناثرة تم تنظيمھا وترتيبھا في أشكال وقوائم، بد� من بقائھا إذااLشياء إدراكيتم

ينقسم المجال إذ ، اQدراكأساس عملية نھذا القانويعتبر : مبدأ الشكل وا9رضية -2و اLرضية والخلفية .الشكل وھو الجزء السائد الموحد المركز ل5نتباه إلى اQدراكي

.المتناسقة المنتشر عليھا الشكل في البيئة

ذلك نتيجة التفاعل و يحدث معا المتماثلة المتجمعةالعناصر وھي :التشابهقانون -3.فيما بينھا

ضعھالتموتبعا إدراكية تكوين مجموعات إلى العناصر تميل إن :قانون التقارب -4

.في المكان

48

تقارب و مبدأ الشكل وا9رضيةيوضح مبدأ ال 1لشكلا

تكوين وحدات معرفية بشكل أيسر إلىتميل المساحات المغلقة :قانون اMنغJق -5غلق اLشكال غير المتكاملة للوصول إلىمن المساحات المفتوحة ويسعى المتعلم

. ياQدراكحالة ا�ستقرار إلى

مبدأ التشابه واMنغJق 2 كليمثل ھذا الش

49

مجموعة اLشياء إدراك إليأي نميل )أو ا�ستمرار( :مبدأ التشارك في اMتجاه -6اLشياء إدراكما ، في حين يتم لشيءتي تسير في نفس ا�تجاه على أنھا استمرار لا

.)1998كاسين(تشترك معھا با�تجاه على أنھا خارج نطاق ھذا ا�ستمرار التي � نفس إلىعلى أنھا تنتمي ا�تجاه تدركوھكذا فان اLشياء التي تشترك في

.المجموعة

النظام وبھاتي يمتاز لالطبيعة التبسيطية ا إلىيشير ھذا المبدأ : مبدأ البساطة -7المجال على أنه إدراك إلىنسعى فإننا المبدأ،على ھذا اعتمادا .اQنساني اQدراكي

يسمى تكوين ما إلىعلى أشكال منتظمة وبسيطة فھو يعكس الميل منظم يشملكل .ز با�نسجام وا�نتظام وا�تساقابالكل الجيد الذي يمت

يوضح مبدأ اMتجاه المشترك 3شكل رقم

50

يوضح مبدأ البساطة 4 شكل رقم

الشكل المربععلى أنه ) اLصفر( أسطواني و المقطععلى أنه شكل ) اLخضر(المقطع ندرك . بينما الشكل الرمادي مستطيل

أرسطو � يختلف مفھوم الذاكرة عند القشطلت عن ما ھو عند :الذاكرة و نظرية ا9ثر -7

المخزن، فالنظرية الذاكريالمدرك يتقاطع مع اLثر الحسيحيث يرى أن ا�نطباع القشطلتية ترى أن ا�نطباعات الحسية تخزن في الذاكرة على نحو مماثل، أي بنفس

.بنفس ا�ليات العصبية ويختزن الذاكري، جد عليھا اLثر االشكل التي تو و الصيغة م من خ5ل استخد ، تنشيط Lثر ذاكري معين إعادةسترجاع ھي بمثابة فعملية التذكر أو ا�

ھلجار د و بوير (اLولية لھذا اLثر اQدراكالعصبي المستخدم في عماليات النشاطنفس :ھماعاملين إلىالنسيان ويعود سبب. )1982

.صعوبة تنشيط ا9ثر أثناء عملية التذكر -1

.الذاكرية ا9خرى راا�ثمع اضمحJل ا9ثر بسب التداخل -2

نشيط وفعال ياQدراكتؤكد نظرية القشطلت الطبيعة الدينامكية للذاكرة، حيث ترى أن النظام في ضوء المستجدات الناجمة من فعل ، في تنظيم مكونات الذاكرة ، يعمل بصورة دائمة

ن أثار الذاكرة يتم فالكثير م .التفاع5ت المستمرة والمتكررة مع الخبرات الحسية البيئيةصعوبة في عملية إلىقد يؤدي ذالك ربما و تتداخل مع غيرھاأو دمجھا مع آثار أخرى

.التذكر

51

التطبيقات التربوية لنظرية القشطلت : : يلي يمكن أن نستفيد من فكرة التعلم با�ستبصار في عدة نواحي، نذكر منھا ما

الطريقة الكلية بد� من الطريقة إتباعصغار، حيث يفضل تعليم القراءة والكتابة ل�طفال ال -1. الجزئية، أي البدء بالكلمات ثم اLصوات والحروف

الكلية لتسھيل فھم الوحدةما تستخدم النظرية الكلية في تقديم خطوات عرض موضوع -2.للموضوع

الكلي يؤثر Qدراكواتستخدم الطريقة الكلية في التعبير الفني نجد الكل يسبق الجزء ، -3ثم توضيح التفاصيل ، فالرسم يعتمد على رسم الھيكل للشيءفي تكوين الصورة الجمالية

.بالتدريجواLجزاء المشك5ت باستخدام النظرية الكلية عن طريق حصر المجال الكلي في حليعتمد التفكير -4

.الحل إلىفھم الع5قات التي توصل ي للمشكلة ويساعد ھذا ف

تقويم نظرية القشطلت:

قد أسھمت مساھمة جديرة في فھمنا غير أتباع القشطلت، أن ھذه المدرسة سعلماء النفيتفق وليس ، تحسين لحقائق معروفة إ�ھو ا م اQسھام آ� أنھم يرون أن ھذاالحسي ل�دراك

أنه يمكن إ�أساسھا كشفا جديدا، فالتميز بين الشكل واLرضية ليس أساسه فكرة مبتكرة، القول أن علماء القشطلت قد درسوا الع5قة بين الشكل واLرضية ووضحوا القوانين التي

.اتفصيلي توضيحاتحكم ھذه الع5قة فلم يعد المعلمون ، وعلى العموم فان نظرية ا�ستبصار كان لھا أثر عظيم على التربية

تكثيف جھودھم في إلىبالمعلمين ى أد ، مما يھتمون كثيرا بالتكرار والتدريب البسيطمبادئ التربية القشطلتية إن .المواقف الجديدة المتنوعة إلىانتقال أثر التعلم إلىالوصول

فالرياضيات . وممارساتھا في السنوات اLخيرة لسياسات التربوية في ا ارئيسيلعبت دورا ين الخمسينات والستينات، والتي تم ب التي طورت ما التعليمةالحديثة وغيرھا من البرامج

مبنية على التعلم القائم على ا�كتشاف معظمھاالو�يات المتحدة كانت في في تطبيقھا).1983غازدا،(

ب-نظرية التعلم بالمJحظة(لباندورا) أو نظرية التعلم اMجتماعي

مقدمة ظروف الو السياق ا�جتماعية ه النظرية على أھمية التفاعل ا�جتماعي و المعايرتركز ھذ

.التعلم � يتم في فراغ بل في محيط اجتماعي ن ا�جتماعية في حدوث التعلم، ويعني ذلك أ كثير من الناس أن اLنماط السلوكية و ا�جتماعية و غيرھا يتم اكتسابھا من خ5ل وقد اثبت لل

، منذ الطفولة ا�نسانيزرع في التقليد نأ"المحاكاة والتعلم بالم5حظة ، وكما قال أرسطو

52

ئنات الحية محاكاة، وأحد اMختJفات بين الناس و الحيوانات ا9خرى يتمثل في أنه أكثر الكا. )1980غازدا،"(يتعلم أول دروسه ةالمحاكاومن خJل

باندورا الذي لخص بحثا إلى في ا�ھتمام بموضوع التعلم بواسطة المحاكاة الفضلويعود كما اشترك مع )ةالمحاكاالتعلم اMجتماعي من خJل (يحمل عنوان انبرا سكندوة إلىقدمه

ولترز وھو أول طالب يشرف عليه باندورا في دراسة الدكتورة، في نشر كتاب دريتشار، وقد أصبح ھذان العم5ن سبب البحث )التعلم اMجتماعي وتطور الشخصية( يحمل اسم

.تاليخ5ل العقد ال ةحول موضوع المحاكا

بالتميز بين اكتساب استجابات المحاكاة وأدائھا ، دون أن يتم تحديد اھتم باندورا و ولترز ولقد أوضح باندورا أن عمليتي التمثيل ).التعلم(للتعليم بالم5حظة ةال5زموتحليل ا�ليات

ھذا لى أن كما أكد ع .) 1980غازدا ( ضروريتان كي يتم التعلم بالم5حظة وللفضيةالخيالية ويمكن شرح ذلك بكون العوامل ).1977باندوزا( "التحديد المشترك"النوع من التفاعل

مل محددا احيث يصبح كل ع بينھا،الشخصية والعوامل البيئية غير ا�جتماعية تتفاعل فيما تبعا تتغيرحيث يمكن أن ويرى باندورا أن القوة في السلوك التفاعلي، تتميز بالنسبية .ل�خر

كما يحدد باندورا السلوك ا�جتماعي بكونه يميل دوما إلى التعميم .لتغير العوامل البيئية الذيفالشخص :والى الثبات لمدة زمنية غير محدودة، و يمكن أن ندرج المثال التالي للشرح

التصرف بعدوانية في موقف معين، سوف يميل دوما إلى العدوانية في الكثير من إلىيميل .ف المشابھةالمواق

1-مفھوم التعلم بالمJحظة

ا�خرين أن اQنسان كائن اجتماعي يتأثر باتجاھات من التعلم النموذجيفترض ھذا طريق سلوكية عنعلم منھم نماذج أي يستطيع أن يت وسلوكھم،وتصرفاتھم ومشاعرھمويشير التعلم بالم5حظة إلى إمكانية التأثر بالثواب والعقاب على نحو بدلي .والتقليدالم5حظة

إلى دراسته على رياض اLطفال بتقسيم الت5ميذ إحدىوقد أفاد باندورا في أو غير مباشر :مجموعات كما يلي خمس

كبيرة بحجمبم5حظة رجل يعتدي جسديا ولفظيا على دمية قام أفراد المجموعة اLولى -1

.بالھواءو مملوءة المطاط،، مصنوعة من إنسان

.سينمائيالمجموعة الثانية بمشاھدة اLحداث نفسھا مصورة في فلم أفرادوقام -2

.نم أفراد المجموعة الثالثة بمشاھدة المشاھد العدوانية السابقة نفسھا، في فيلم كرتواوق -3

.أما أطفال المجموعة الرابعة فلم تّعرض لھذه المشاھد، فكانت المجموعة الضابطة -4

53

غير أما المجموعة الخامسة فشاھدت شخص يعتبر مثا� للنوع المغلوب المسالم -5.العدواني

. بعد ا�نتھاء من عرض ھذه النماذج، تم وضع كل طفل في وضع مشابه للنموذج الم5حظ استخراج معدل وتم جعبر الزجاسلوك ھؤ�ء اLطفال من ون بتسجيلالم5حظوقام

:كالتالي ا�ستجابات العدوانية

توزيع معدل اMستجابات العدوانية: 1جدول رقم

المجموعة الخامسة

المجموعة الرابعة

المجموعة الثالثة

المجموعة الثانية

المجموعة اLولى

المجموعات

معدل 183 92 198 52 42 Mستجاباتا

العدوانيةأن متوسط ا�ستجابات العدوانية .ھذه الدراسةمن نتائج من خ5ل ھدا الجدول يتضح لنا

يفوق كثيرا متوسط استجابات عدوانية،للمجموعات الث5ث اLولى التي تعرضت إلى نماذج مجموعة كما تبين نتائج الالتي لم تتعرض لمشاھدة النماذج الضابطة، المجموعة الرابعة

استجابات المجموعة من متوسطالخامسة التي تعرضت لنموذج مسالم غير عدواني أقل :ة وھيو يقترح باندورا ث5ثة أثار للتعلم بالم5حظ. الرابعة

المتوفرة عبر الصحافة إن التمثي5ت الصورية والرمزية :جديدة تتعلم سلوكيا -1

، تشكل مصادر مھمة لحكاية الشعبية والكتب و السينما والتلفزيون و اLساطير وا، حيث يقوم المتعلم بتقليدھا بعد م5حظتھا والتأثر للنماذج، وتقوم بوظيفة النموذج الحي

. بھا

إلى تجنب قد يؤدي م5حظة بعض السلوكيات التي تميزت بالعقاب :الكف والتحرير -2

إلى ھؤ�ء ين، فينقل أثر العقابمن ا�خرمعاقبة المعلم Lحد ت5ميذه على مرأى إن .أدائھاوقد يلجأ البعض .الت5ميذ بحيث يمتنعون عن أداء السلوك الذي كان سببا في عقاب زميلھم

ا�خر إلى تحرير ا�ستجابات المكفوفة أو المقيدة، وخاصة عندما � يواجه النموذج عواقب .سيئة أو غير سارة

فالتسھيل يتناول ا�ستجابات .تحريرهلية تختلف عملية تسھيل السلوك عن عم :التسھيل -3

أما تحرير . و الترك, والتي يندر حدوثھا بسب النسيانالمتعلمة غير المكفوفة والمقيدة فيتناول ا�ستجابات المكفوفة التي ترفضھا البيئة أو تنظر إليھا على أنھا سلوك السلوك،

.سلبي

54

3- تحليل التعلم اMجتماعي: .2رقم ملخصة في الجدولال ،النموذجلتعلم من خ5ل ن5حظ أربع مراحل ل

مراحل التعلم بالمJحظة وخصائصه: 2الجدول رقم

مراحل التعلم بالمJحظة خصائص التعلم بالمJحظةشرط أساسي لحدوث التعلم،يتأثر بخصائص النموذج ومستوى

.النمو والنضج، و الدافعية والحوافز والحجات همرحلة اMنتبا

برورة التواصل، وتمثيل اLداء في الذاكرة بواسطة التدرضالمطابقة بين سلوك المتعلم وسلوك Qجراءوتكرار النموذج

.النموذج

ظمرحلة ا�حتفا

بفي تشكيل السلوك المرغو ةأھمية التغذية الراجعة التصحيحي .من قبل المعلم أو النموذج ةتحتاج إلى مراقبة دقيق حيث فيه ،

حلة إعادة ا�نتاجمر

وذلك Lھمية التعزيز و ياQجرائ طا�شترامع نظرية تتشابه يمل المتعلم إلى . أداء السلوك يالعقاب وتأثرھما على الدافعية ف

. تكرار السلوك المعزز وتجنب السلوك المعاقب عليه

مرحلة الدافعية

4- العوامل التي تؤثر على التعلم بالنموذج : خطط مال حسب همحاكاتالعوامل المؤثرة في دافعية تقليد النموذج أو عدم المثابرة في تتلخص

:ةالتالي

5- فرضيات التعلم بالمJحظة:

:إلىشر ح ا لتعلم بالنموذج ة لتستند الفرضيات الخاص

55

المعرفة ، وتتضمن ويتميز تعلم اQنسان بالتصور أ: الكثير من التعلم ا�نساني معرفي-1 والعددية، وتصبح المعرفة ةلغوية والصور الذھنية والرموز الموسيقيلھذه المعرفة النظم ا

.عمل رئيسي في مج5ت وظيفية مثل اQدراك وحل المشك5ت والدافعية

أو ةيؤدي حدوث ا�ستجابة إلى نتيجة ايجابي :نتاج اMستجابات مصدر التعلم ا�نساني-2التأثرات ث5ث أبعاد هرصيد السلوك و تأخذ ھذ أثيرھا علىو محايدة ،فھي تمارس ت سلبية

3 كما يوضحھا الجدول رقم

.أبعاد التأثيرات لمختلف �ستجابات وخصائصھا يبين :3الجدول رقم

أبعاد التأثيرات لمختلف اMستجابات خصائص ا9بعاد الثJثةتكوين الفرضيات حول أي سلوك نتائجه

ات كدليل للعمل ناجحة، تستخدم ھذه الفرضيالمستقبلي القائم على ا�حتما�ت ل5ستجابة

.بمختلف أنواع السلوك

المعلومات

المعلومات المكتسبة من خ5ل الخبرة، في الوقت الحاضر رغم كللسلوباعثا حتصب

عدم حضور شروط الباعث في ةالبيئ

الدافعية

السابقة يؤدي إلى ةزيادة التكرار ا�ستجابتجابةتدعيم ا�س

التعزيز

عن تيكتسب اQنسان الكثير من السلوكيا :التعلم عن طريق المJحظة مصدر ثاني للتعلم -3

اكتساب اللغة والعادات ل، مثكوالذي يحدث عندما يفعلون ذل طريق مراقبة ما يفعل الناس.تالثقافية وا�تجاھات وا�نفعا�

يتأثر ا�نتباه بالسن والجنس :وظروف الباحث ةعملية اMنتباه بالنموذج والمJحظ تتأثر -4

.ا�جتماعية التي يتم إدراكھا ةالمتبادلة والقو ةو المستويات ا�قتصادية إلى جانب الجاذبي

بعدد من استراتجيات ظا�حتفايمكن تعزيز :عملية اMحتفاظ نالترميز وا�عادة يساعدا -5

في ا�كتساب ةو الذي يفسرا لسرعاللفظي والتصوري، وھ يوالتدوين الرمزاQعادة .المدىوا�حتفاظ الطويل

تعمل :الظاھر ءعقلية وأفكار لتوجيه ا9دا اعملية اMستخراج الحركي تتضمن صور -6

يقدمھا يالت بالمثيرات الخارجيةخلية شبيھة دا تالصور العقلية واLفكار المكتسبة كمثيرا.النموذج، حيث يتم اختيار ا�ستجابات على أساسھا وتنظيمھا على المستوى المعرفي

56

توفر يعتمد اكتساب السلوك على :تتأثر الدفعية بالتعزيز الخارجي والبديل والذاتي -7 .من طرف النموذج الم5حظ، المتمثلة في أنواع التعزيز المقدمة البواعث الضرورية لذلك

.أواعاداتهفيؤدي ذلك إلى كبت السلوك

:تنتقل معلومات اMستجابة في التعلم بالمJحظة من خJل التوضيح المادي أو الصور -8المعلومات عن ا�ستجابات الولدين أكثر الطرق في نقل ناللفظية المكتسبة م تالمھاراتعتبر

مصدر آخر �كتساب المعلومات النموذج ككما يعتبر التمثيل بالصور لسلو المراد نمذجتھا، .من خ5ل وسائل اQع5م كالتلفاز و جھاز الكمبيوتر والسينما

ة النموذج ،يؤدي أكد باندورا ، أن م5حظ: التعرض للنموذج قد يؤدي إلى آثار مختلفة -9

. جديدة تأو تحريره أو تعلم سلوكيا كإلى كف السلو

:التعلم بالمJحظة مصدر لتعلم المبادئ والقواعد اMجتماعية- 10

من خ5ل م5حظة ك، وذلا�جتماعيةبالم5حظة من اكتساب القواعد والمبادئ التعلم يمكنناالعامة حيث يرسم المتعلم صورة مجردة للعناصر .النموذج وتقليده وفقا للتعزيز المقدم إليه

.سلوك النموذج الذي يراد تطبيقه في في النماذج المقدمة ، إن التمايز و ا�خت5ف المتباين:عالتعلم بالمJحظة مصدر لmبدا - 11

.يؤدي إلى احتمال ظھور سلوك مستحدث

6- التطبيقات التربوية:

. ةمييوفر ه من خبرات تعلي ايقدر اتجاه التعلم بالم5حظة، بكونه نموذجا للتدريس الحالي لم .الجزاء ثم كا لسلوداء إلى الم5حظة وأحيث يخضع التعلم

ج- النظرية البنائية لجون بياجي في النمو المعرفي:

يوظفون وكيف نتعلمويمعرفة سلوك ت5ميذه وكيف يتعلمون وماذا المعلميتوجب على ليات النمو وللحصول على ھذا النوع من المعرفة عليه أن يدرس عم .مكتسباتھمويحولون

تقوم نظرية حيث . علم النفس التربويو، التي تمثل نقطة التقاء بين علم النفس النمو يالمعرفسنتناول بالشرح في ھذا الفصل، أھم و .بياجي بشرح عملية ا�كتساب وفقا للنمو العقلي

.المفاھيم التي جاءت في ھذه النظرية وكيفية تطبيقھا في المجال التربوي

57

لمحة تاريخية:

، وقد كان في طفولته �معا، ذا رغبة 1896 مبسويسرا عاولد جون بياجي في نيوشتل

.عمرهنشر أول مقال علمي وھو في العاشرة من .عالية في ا�ستط5ع ، ثم أصبح مختبر المتحف التاريخي الوطني عمل مساعدا فيعمره، ن موفي الحادية عشرة

وأصبح بعد ، نال أول شھادة جامعية في الثامنة عشرة من جامعة نيوشتل .خبيرا بالمتاحف. سنة 21لطبيعية وعمره وتحصل على شھادة الدكتوراه في العلوم ا .ذلك موظفا في جنيف

.ختبارات الذكاءوقد اشتھر خارج سويسرا، بالعمل مع بينه في باريس في تصميم ا ويعتبر بياجي من أھم علماء النفس الذين قدموا نظرية شاملة لتفسير الذكاء وعمليات

تسلم جراء ذلك إدارة حيث 1921و ألف أول كتاب في علم النفس التطوري عام .التفكير .التربوية في جنيف ممركز جان جاك روسو للعلو

أما المرحلة الثانية من أبحاثه، . ي حقل علم الحيوان بحثا ف 20بياجي بنشر ما يزيد عن م قافي اLعوام )نجاكلين ، لورنس ،و لووسي(فقد تضمنت و�دة أطفاله الث5ثة

مما وفر له مختبرا سيكولوجيا لتدوين م5حظته الخاصة بالنمو ،1925،1927،1931و� بذلك فھم شكل وكرس أبحاثه كلھا لدراسة النمو العقلي عند اLطفال محا. المعرفي

ك وا�تجاھات والقيم عند أضف إلى ذلك، اھتمامه بالدافعية واQدرا .التفكير عند الراشد، حيث ترجمت أبحاثه من ةكبيرا في الو�يات المتحدة اLميركي او�قت أبحاثه تأثير. اLطفال

.الحاليفي العشرينات من القرن ةالفرنسية إلى ا�نجليزي

1- النمو المعرفي عند جون بياجي:

الوظائفو البنية العقلية ازاويتين وھمالنمو المعرفي من إلىينظر بياجي حالة ىفيشير إل البناء العقليأما .االنمو المعرفي � يتم إ� بمعرفتھم نيرى أو .العقلية

تشير إلى العماليات الوظائف العقلية و .مراحل نموه ما منالتفكير التي توجد في مرحلة .التي يلجأ إليھا الفرد عند تفاعله مع مثيرات البيئة التي يتعامل معھا

العقلية عند اQنسان فالوظائ نيھتم بياجي بتطور التراكيب أو اLبنية المعرفية ، حيث يؤكد أ

أما اLبنية العقلية ف5 تتغير مع مرور الزمن نتيجة .تتغير فھي ثابتة �التالي موروثة وب:اويضيف بياجي وظيفتين أساسيتين للتفكير � تتغير مع تقدم العمر ھم .مع البيئة تفاعل الفرد

لفرد إلى ترتيب العماليات العقليةا نزعة التنظيم حيث تمثل وظيفة والتكيف،التنظيم أما التكيف فتمثل نزعة الفرد إلى الت5ؤم مع .ومتكاملةي أنظمة كلية متناسقة وتنسيقھا ف

.البيئة التكيف من خ5ل ويتم ، البيئةتغيرات في العضوية تحدث استجابة لمطالب التكيف ويعتبر

التغير الجديدة أيتعديل المعلومات وفھ اMستيعابفأما .اMستيعاب والمماثلةعمليتين ھما

58

لھا عفھي التغير في اLبنية العقلية لج المماثلة وأما.العقليةحيط لجعله يوافق البنيات في الم.التي يواجھھامتوافقة مع البيئة

ليشير إلى البنية العقلية ، السكيماأو شام ولتفسير العماليات العقلية استخدم بياجي مصطلح

ل ا، أو يكون معقد كما ھو الح وقد يكون الشام بسيط جد كما ھو الحال في منعكس الرضاعةويعتبر بياجي النمو المعرفي يتقدم نحو التفكير اLكثر تجريدا ، ومما � .في استخدام اللغة

العقلية المكتسبة مبكرا حجر اLساس الذي تبنى عليه العماليات شك فيه ھو كون العماليات ل ل5نتقال من مرحلة نمو إلى ولقد حدد بياجي أربع عوام. دالمعرفية اLكثر تعقيدا فيما بع

.أخرى 1- النضج: يرتبط النمو المعرفي بصفة عامة بنضج الجھاز العصبي المركزي

إلى نضج ةوالتناسق الحركي، فوظيفة المشي تتطلب نمو العض5ت ونضجھا با�ظاف .حكمة فيھااLعصاب المت

2- التفاعل مع الخبرة المادية: إن تفاعل الطفل مع بيئته المادية، يزيد من نسبة نموه، وذلك

.عدد خبراته التي تمكنه من الوصول إلى التفكير المعقد ةبزياد

3- التفاعل مع البيئة اMجتماعية: يعتبر اكتساب الخبرات بواسطة استعمال اللغة لزيادة معدل مؤشرين وا�كتساب المدرسي الرفاق،للتواصل مع مجموعة

.النمو المعرفي

4- التوازن: ھو عملية تنظيم ذاتي يستوجب استعادة حالة التوازن في حالة عدم التوازن

التي تمر بھا العضوية، وذلك باستخدام سلسلة لمتناھية من ا�ستيعاب والم5ئمة يمكننا شرح تعبيرا عن حالة التوتر أو عدم البكاء عند الرضيع الجائع : "ذلك من خ5ل المثال التالي

، تعبيرا عن استرجاع حالة التوازن العب والمناغاة عند الرضيع بعد أخذ الطعام "" وازنالت ".حالة اQشباع"والوصول إلى

.تعبيرا عن فقدان حالة التوازن"يستعصى حلھا ةتوتر وقلق التلميذ أمام مشكلة تعليمي" .التوازن يعبر عن زوال حالة التوتر واستعادة"حل المشكلة بشكل صحيح"

59

2- اMفتراضات ا9ساسية في نظرية بياجي:

يرى بياجي أن للطفل قدرات فطرية تمكنه من التفاعل مع البيئة والتزود بالخبرات -1انعكاسات التفاعل مع الوسط باستخدام يتمكن منفالمولود حديثا . . بواسطة اكتشفه للعالم

.، مثل المص والقبض على اLشياءمن التحكم في المحيط والتكيف معه هتمكن فطرية

إلى سلوك ھادف، حيث يقوم الطفل بالجمع بين الھدف والوسيلة تتحول ا�نعكاسات -2 .فوسائل جديدة ل5ستكشا مباستخدا

ا�ستكشاف تحدث في تسلسل منطقي، ف5 يستطيع الطفل إدراك وفھم مبادئ الجمع عملية -3 .والطرح إ� بعد اكتساب ثبات الموضوعات ويتم التقدم في ھذه السلسلة ببطء وبشكل تدرجي

).1985الطواب، ( تؤثر البيئة التي يعيش فيھا الطفل في معدل النمو الذي يسر فيه -4

60

3- مراحل النمو المعرفي عند بياجي:

وعدم ا�ستمرار ريتفق علماء النفس النمو على أن نمو اQنسان يتضمن خاصيتي ا�ستمرا

خ5ل مراحل محدودة ، حيث تتزامن خصائص النمو المستمر رفھو يسير على نحو مستمكما يستخدم مفھوم المرحلة ليشير إلى التغيرات .لي في الحدوثالنمو المرحوخصائص

فھي عبارة عن مجموعة من إذا. أثناء فترات النمو المختلفة لوكالحادة التي تمس الس:يليماإلى ولفھم مفھوم المرحلة عند بياجي �بد من التعرض .السلوكية طالظواھر واLنما

أما فترة التحصيل فتتصف بالتنظيم المستمر تحصيل، تشكيل وفترةتتميز كل مرحلة بفترة -

، وتصبح ھذه المرحلة نقطة انط5ق لتشكيل المرحلة للعماليات العقلية في مرحلة معينة .الموالية

كل مرحلة من المراحل تتكون في الوقت نفسه من فترة التحصيل للمرحلة التي سبقتھا -

.البعضبھذا يمكن التأكيد على أن المراحل ليست منفصلة عن بعضھا

فروق الفردية ترتيب المراحل ثابت � يتغير إ� أن سن تحصيل المرحلة يتغير حسب ال -.و الدوافععوامل التدريب إلىبا�ظافة بيئة الوراثية وا�جتماعيةالبالنضج و ةالمرتبط

بمعنى أن كل اLبنية المعرفية التكامل،قانون إلى إلى أخرى ةمرحل نيخضع النمو م -

.ةال5حقضمن أبنية المرحلة السابقة تدمجتبدأ بالمرحة الحسية ،يعتقد بياجي أن كل اLشخاص يمرون بأربع مراحل من النمو المعرفي

.إلى مرحلة سابقة ص� يمكن العودة أو النكوحيث . تنتھي بمرحلة التفكير المجرد و حركية :كن لنا أن نلخص مراحل النمو المعرفي في مايليمي

1- مرحلة التفكير الحسي الحركي من (0الى سنتين):

باستخدام الحواس والنشاطات الحركية التي تتم بشكل تلقائي �ستكشاف تبد حياة اQنسان :يويمكننا تلخيص مميزات ھذه المرحلة كالتال .المحيط الذي يعيش فيه

.يتم التفكير بواسطة نشاط الطفل - .ي يتحسن التآزر الحرك - .ا�ستجابة الحركية تناسق - .يتطور الوعي بالذات تدرجيا - .تطور فكرة ثبات اLشياء - .تظھر البوادر اLولى للغة -

61

2- التفكير ماقبل العماليات من (2 إلى 7 سنوات):

يھا با�ظافة إلى ظاھرة التمركز حول تعتبر مرحلة انتقالية وتتميز بظھور اللغة والتحكم فالذات وعدم ثبات اQدراك وذلك من حيث الحجم والوزن والشكل واللون ، كما يتميز تفكير

ولقد سميت .أي إعطاء الحياة لكل شيء جامد أو ميت ةبا� حائيالطفل في ھذه المرحلة ي عماليات ذھنية بعيدة عن بمرحلة ماقبل العماليات ، لكون الطفل غير قادر على الدخول ف

المنطق ويعالج أغلب اLشياء عن طريق الحواس فھو يعد اLصابع لمعرفة عدد اLشياء :وھما نبدورھا إلى مرحلتي ةوتنقسم ھذه المرحل. مث5

1- مرحلة ماقبل المفاھيم من(2الى 4سنوات): يستطيع الطفل القيام بعملية تصنيف بسيطة أن الشيء بين اLحجام واLوزان، فھو يظن ، و� يمز الطفلمث5 نحسب مظھر واحد كاللو

يبقى على سطح في الماء و� يطفو والشيء الصغير رغم ثقله وصغيالكبير رغم خفته .الماء

-2 المرحلة الحدسية من(4الى 7 سنوات):

. يتمكن الطفل من التصنيفات المعقدة حدسا أي دون الخضوع لقاعدة يعرفھا أو منطق معين وتتميز . ل ھذه المرحلة يبدأ الوعي التدرجي بثبات الخصائص أو ما يسمى با�حتفاظوخ5

:ھذه المرحلة بالخصائص التالية .ازدياد النمو اللغوي واستخدام الرموز الغوية بشكل أكبر - .تفكير المتمركز حول الذات - .تكوين المفاھيم وتصنيف اLشياء - .تقد م اQدراك البصري على التفكير المنطقي -

3- مرحلة تفكير العماليات المادية من 7الى 11 سنة :

تشكل منظومة معرفية العقلية التيد�لة على اLعمال واLنشطة دم مصطلح العماليات ليستخعلى ولكن علمياويستطيع الطفل خ5ل ھذه المرحلة التنبؤ بالظواھر وتفسيرھا وثيقة،

إلى أن يصل الطفل ، مركز حول الذات تدرجيا توتزول ظاھرة ال. مستوى مادي وملموسأضف إلى ذلك تطور مفھوم .معه تواصلالو ن طريق فھم اLخرع يإلى التفكير ا�جتماع

:ھذه الفترة ھي اتمميزومن أھم . من حيث الكتلة والحجم و الوزن ا�حتفاظ .إلى لغة اجتماعية بعد ما كانت متمركزة حول الذات لا�نتقا - . لموضوعات المادية في التفكير وحل المشك5تلاستخدام الملموس - والمقلوبية. وم ا�حتفاظيتطور مفھ - .تطور عماليات التجميع والتصنيف وتكوين المفاھيم - .الفشل في التفكير في ا�حتما�ت المستقبلية -

62

: ومن بين الصعوبات التي يواجھھا تفكير الطفل في ھذه المرحلة. ضعف القدرة في الوصول إلى استد��ت منطقية - .ت المنطقيةضعف الطفل في اكتشاف المغالطا - ).2002توق وآخرون، (العجز في التعامل مع الفروض التي تغاير الواقع -

4- مرحلة التفكير المجرد من 11أو 12 سنة فما فوق: يظھر في ھذه المرحلة ا�ستد�ل المنطقي المجرد الرمزي حيث يتمكن كل اLطفال من

وتتميز .الماديات إلى الرجوع نولحلھا د توتطوير استراتجيا .وضع الفرضيات واختبارھا:ھذه المرحلة بما يلي

.والم5ئمة بتتوازن عملية ا�ستيعا - .التفكير ا�ستد�لي روطت - .تطور تخيل ا�حتما�ت قبل تقديم الحلول - .التفكير في احتما�ت المستقبل - .التفكير العلمي في تحليل الظواھراستخدام -

مراحل النمو وخصائصھا عند بياجييلخص : 1الجدول رقم

المرحلة العمر الزمني الخصائص

من اLفعال لا�نتقا المنعكسة إلى النشاطات

باستعمال النشاط ،الھادفة.الحسي الحركي

سنة 2- 0 الحس حركي

لغة والتفكير متمركزان والتفكير في ،حول الذات .اتجاه واحد

سنوات 7 -2 ماقبل العماليات

م قوانين ا�حتفاظ و فھ. الترتيب والتصنيف

استعمال التفكير المنطقي .باكتساب مبدأ المقلوبية

سنة 7-11 العماليات المادية

حل المشك5ت المجردة التدرج وبشكل منطقي العلمي نحو التفكير

التفكير واستعمال.ا�فتراضي

سنة 11-15 العماليات المجردة

63

4- المفاھيم ا9ساسية في نظرية بياجي:

النمو المعرفي: تحسن ارتقائي منظم Lشكال المعرفية التي تتشكل من حصيلة الخبرات.

.والم5ئمة بيھدف إلى تحسين عملية التوازن بين عملية ا�ستيعا

البنى المعرفية : ھي مجموعة من القواعد يستخدمھا الفرد في معالجة الموضوعات والتحكم . في العالم

العمليات: الصورة الذھنية للعمليات المختلفة في تحقيق الفھم وحل المشك5ت.

السكيما: صورة إجمالية ذھنية لحالة المعرفة الموجودة ، تتمثل في تصنيف

وھي أسلوب خاص معرفية،يدخلھا الفرد في أبنية ذھنية يوتنظيم الخبرات الجديدة الت ذھنيا أحداثه و العالمبتمثيل

. الوظائف العقلية :ھي العمليات التي يلجأ إليھا الفرد عند تفاعله مع المحيط.

التنظيم: يشير ھذا المصطلح إلى كون العمليات العقلية مرتبة ومنسقة في أنظمة كلية

تالمخططاترابط بين بإحداثالطفل يقوم استعداد يجعلويعتبر ميل ذاتي يشكل متناسقة،.بكفاءة عالية الذھنية

التكيف : يشير ھذا المفھوم إلى الوظيفة العقلية الثانية عند بياجي التي تعبر عن نزعة الفرد

.نحو الت5ؤم وتألف مع البيئة التي يعيش فيھا

ثبات الموضوعات : يعني إدراك الطفل ل�شياء على أن موضوعاتھا يستمر وجودھا حتى .كانت بعيدة عن مجال إحساسه وان

اMحتفاظ: يعني إدراك أن تغير الخصائص المادية ل�شياء � يغير بالضرورة من جوھرھا

. اMستيعاب: عملية تعديل الخبرات والمعلومات الجديدة لتتوافق مع البنية العقلية الحالية

السابقة في حل المشك5ت الجديدة المماثلة تللفرد، وتعني أيضا استخدام الخبرات والمكتسبا .غيير في المحيط لجعله يتوافق مع البنية العقلية الحالية للفرد أي الت. لمشكلة سابقة

المJئمة: ھي عملية تغيير أو مراجعة السكيمات الموجودة عند الفرد خ5ل مواجھة

وبالتالي ھي التغيير في البنيات العقلية لتتوافق مع الموقف البيئي. مشك5ت وخبرات جديدة .ر في الحصول على حلول جديدةأو التعليمي، ويعني ذلك التفكي

64

المقلوبية: القدرة عل تمثيل الداخلي لعملية عكسية بحيث يكون قادرا على التأمل في ا�ثار ).؟=1-1)(2= 1+1(إبطال ا�حتمال اLول مثال دالمترتبة عن

اQناء في :النتيجة العكسية. يتصاعد البخار من اQناء المتواجد على الفرن إذا الماء يغلي.يتجمد إذا الماءالبراد

الذكاء:ھو التوازن الذي تسعى إليه التراكيب العقلية أي تحقيق التوازن بين التراكيب العقلية

البيولوجي النفسي العقلي (في أبعاده المختلفة والمحيط وبمعنى آخر تحقيق التكيف ).وا�جتماعي والوجداني

5- تطبيقات نظرية بياجي في الميدان التربوي:

الذي ، على شكل نظريات مشكلة من طرف المتعلم أ�تتواجد يرى بياجي أن التربية � -

باستخدام وسائله ، وذلك أن يكون عضوا نشيطا وفعال من الناحية العقلية والمادية بيج.الخاصة

الوصول إلىإن حا�ت عدم التوازن التي تعبر عن الحالة الداخلية للمتعلم عند الفشل في - .التعلمقد تصبح منبع لمواصلة الجھود في تحقيق ، الحلول الناجعة للمشكلة

اLطفال، تعتبر وسيلة تإن طريقة المقابلة الفردية التي وضعھا بياجي في م5حظة سلوكيا -

.الت5ميذالتمدرس عند ناجحة إذا ما استعملھا المربي في فھم مشك5ت التعلم و

أن التعلم � يتم بشكل كلي وإنما يتم دإن التعلم بواسطة حل المشك5ت ، جعلت بياجي يتأك - ةفالمعرفة اLولية تعتبر قاعد. ئيجزئية يشكلھا المتعلم في قلب بنا اتاكتسابعلى شكل

لبناء المعرفة يجب تجميع كل اLجزاء في إذا .ةاLساس الذي تبنى عليھا المعارف ال5حق .قالب معرفي كلي

العقلية تدراسة القدراعلى أھمية نظرية بياجي وتأثيرھا في ) 1985فJفل(لقد أكد - .عند اLطفال المعرفية

المتعلم وبيئته الطبيعية وا�جتماعية يؤدي إلى نإن إتاحة العديد من فرص التفاعل بي - .لنمو المعرفي بشكل أفضلاتطور

.قدرات الطفل ونموه في بناء البرامج التربوية المخصصة له ةمراعا - وانب الضعف بتجاوز ج ةضرورة ا�ستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمي -

.فيھا توفير اLلعاب لتربوية وتدعيم اLنشطة التعليمية باللعب وجعل المتعلم يشعر بالحرية -

.ء أدائھاوتلقائية والمتعة أثنا

65

6- سيكولوجية الدوافع: أنھا ىتمثل الدافعية نقطة اھتمام جميع الباحثين في ميدان التربية ، حيث ينظر إليھا عل

ويتلخص مفھوم الدافعية في . المحرك الرئيسي لسلوك اQنسان والحيوان على حد السواء لسلوك نحو الھدف المراد الرغبات والحاجات والميول وا�تجاھات التي توجه ا مجموع.تحقيقه

1.6- تحديد مفھوم الدافعية:

، كما أنھا تحافظ على تدعم ا�ستجابة بالحالة الداخلية التي تسھل وتَوجه و تعرف الدافعية

ويشير الدافع إلى مجموعة الظروف الداخلية . استمرارية السلوك حتى يتحقق الھدف �سترجاع حالة التوازن بإرضاء الحاجات أو الرغبات وذلك .التي تحرك الفردوالخارجية

. النفسية أو البيولوجية

2.6- مفھوم دافعية التعلم: للمتعلم ، التي على أنھا الحالة الداخلية أو الخارجيةالسلوكية الدافعية من الناحية ىينظر إل

أما من الناحية .لھدف أو الغايةجھه نھو اوتو استمرارهتحرك سلوكه وأداءه وتعمل على أفكار ومعارف المتعلم وبناه المعرفية ووعيه وانتباھه، ، فھي حالة داخلية تحركالمعرفية

.مواصلة واستمرار اLداء للوصول إلى حالة التوازن المعرفي والنفسي حيث تلح عليه على5ستغ5ل أقصى طاقته للم أما من الناحية اQنسانية، فھي حالة استثارة داخلية تحرك المتعو

.إلى إشباع رغباته وتحقيق ذاته في أي موقف تعليمي يھدف

3.6- أنواع الدوافع: :لقد ميز علماء النفس نوعين من الدوافع لدى اQنسان وھي

1- الدوافع الفسيولوجية والدوافع النفسية :

ھي دوافع فطرية أولية ، التي تنشأ من حاجات الجسم ،الفسيولوجية عبالدوافنقصد

أما الدوافع .الماء والطعام والجنسإلى العضوية والفسيولوجية كالحاجة بالوظائفالخاصة وتعتبر . النفسية فھي دوافع ثانوية مثل حب التملك والتفوق والسيطرة والفضول واQنجاز

.توقف ذلك على درجة إشباعھاالدوافع اLولية أقل أثر في حياة اQنسان وي

66

2- الدوافع الداخلية و الدوافع الخارجية: نحوھا ، فتؤدي الدافع الداخلي ھو تلك القوة التي توجد في داخل النشاط التي تجذب المتعلم

دويؤك. جود تعزيز خارجي و مواصلة المجھود لتحقيق الھدف دون الرغبة في العمل إلىأن التعلم يكون أكثر ديمومة واستمرارية في حالة كون الدوافع داخلية و غير ) برونر(

1مضمن البيان رق و نلخص العوامل المؤثرة في دافعية التعلم.مدعمة بتعزيزات خارجية

البشرية واLساس الذي ةمصدر للطاقوتعتبر الدافعية من أھم العوامل المثيرة للتعلم ، فھي تعد القوى التي اكما أنھ. عتمد عليه في تكوين العادات والميول والممارسات لدى اLفرادي

على وجود لقد أثبت الباحثون . تدفع المتعلم إلى تعديل سلوكه وتوجھه نحو الھدف المطلوبدافعية الطلبة تسھم في تكوين نوأكدوا أ. بين الدافعية ومستوى التحصيل ةع5قة ايجابي

أن للدافعية في التعلم وظيفة )1993 زيدون وآخرون (ويذكر . ايجابية نحو المدرسةاتجاھات :من ث5ثة أبعاد وھي .تحرير الطاقة ا�نفعالية في الفر د وإثارة نشاط معين من السلوك -1 . ىلموقف معين وإھمال المواقف اLخر ةابا�ستج -2 .تحقيق الھدف عتوجيه النشاط بغرض إشباع الحاجة الناشئة عنده وإزالة حالة التوتر م -3

4.6- مكونات الدافعية :وح والحماسة أن الدافعية تتكون من أربعة أبعاد و ھي اQنجاز والطم)1969كوھين، ( يرى

.المثابرةو دافاLھواQصرار عل تحقيق

67

الرغبة و المثابرةفقد استخلص ستة عوامل مكونة للدافعية ، وھي ) 1988حسين،( أماالرغبة في تحقيق في ا�نجاز والتفاني في العمل والتفوق والظھور والطموح والمستمرة

. وفيما يلي عرض جدول ملخص Lھم ا�تجاھات المفسرة لدافعية التعلم.الذات

النفسية و تفسيرھا للدافعية تيلخص اMتجاھا: 1رقم دول الج ا�تجاھات النفسية تفسيرھا للدافعية

ھي حالة تسيطر على سلوك الفرد وتظھر على شكل استجابات مستمرة ومحاوMت موصولة

.دبھدف الحصول على التعزيز المنشو

اMتجاه السلوكي

العمليات يعتقد أن السلوك محدد بواسطة التفكير والعقلية ليس بواسطة التعزيز والعقاب، و لھذا

اMستجابات مبنية على التفسيرات المقدمة .ا9حداث

اMتجاه المعرفي

يركز على الحرية الشخصية والقدرة على اMختيار واتخاذ القرارات والسعي الذاتي للنمو

التوجه نحو إشباع الحاجات والرغبات .روالتطو.وتحقيق الذات

ياMتجاه ا�نسان

ا9فكار والتوقعات على حسب باندورا، فانه يعتمدد حول النتاج الممكن للسلوك و إحساس الفر

فتحقيق الھدف . بالكفاية لذاتية و وضع ا9ھدافوبالتالي . يؤدي إلى الشعور بالرضا ا�شباع

.الذات تحقيق

دوراانلب اMجتماعي يMتجاه المعرفا

5.6- قياس الدافعية : � يمكن قياس قوة الدافعية بشكل مباشر، وإنما بشكل غير مباشر

ضمن الطرقتين التاليتين :

- قياس قوة الدافعية بواسطة الحرمان : تعد كمية الحرمان طريقة تقدير لدرجة الدافعية عند المتعلم وذلك بقياس الحرمان بالوقت المنقضي مند آخر إشباع .

- قياس قوة الدافعية من خJل السلوك : � يمكن قياس كل الدوافع بواسطة الحرمان،

لھذا تستخدم الم5حظة للسلوك كوسيلة ل5ستد�ل عن حالة الدافعية با�عتماد على ا�شتراط اQجرائي .

68

6.6- عJقة الدافعية بسلوك ا9داء :

لقد أكدت الدراسات وجود ارتباط وثيق بين الدافعية وأداء السلوك، فازدياد اLداء يؤدي إلى ارتفاع قوة الدافعية . كما أكد قانون ييركس- دود سون على أنه كلما كانت المھمة صعبة تطلبت مستوى أدنى من الدافعية وأقصى حد من اLداء. وترتبط الدافعية ومستوى اLداء

باستخدام التعزيزات المختلفة.فكلما كان التعزيز قويا وايجابيا أدى ذلك إلى ارتفاع في مستوى اLداء وقوة الدافعية.

7.6- العوامل المؤثرة في قوة دافعية التعلم : للمحافظة على قوة الدافعية عند

المتعلمين لبدا من اLخذ باQرشادات التالية :

- تحديد اLھداف بشكل واضح و مثيرة ل5نتباه. - تعزيز استجابات المتعلم بالحوافز والمكافآت.

- إزالة حالة التوتر والقلق والصراع في حل المشك5ت المطروحة، وذلك بتقديم نماذج من ا�ستراتجيات الناجعة والفعالة لحل المشك5ت دون تعريض المتعلم ل�صابة بالتوتر والقلق

أمام الصعاب. - تقديم للمتعلم طرائق بسيطة وناجعة تمكنه من التعلم بسرعة وبشكل جيد و بأقل مجھود. - تقديم فرص للمشاركة في تحديد اLھداف و اختيار أنواع النشاط الذي يرغب فيه المتعلم.

- تعويد الطفل على تحمل المسؤولية الذاتية لتحمل نتائج أعماله من نجاح أو فشل .

- تعزيز فرص ا�ستق5لية وا�عتماد على الذات في اختيار اLنشطة وممارستھا. - إثارة استعداد المتعلم لعملية التعلم .

- تنظيم طريقة التدريس بكيفية مثيرة ا�نتباه والدافعية.

8- التطبيقات: الطالب يحتوي ھذا الفصل على أھم ا�ستجوابات واLسئلة التي يمكن أن تتبادر في ذھن

كل مربي يسھر التي تتمحور حول ما يجب أن يعرفه .النموذجيةمطالعة ھذه الدروس أثناءه المعارف في الجوانب النفسية والنمائية التي وتتمثل ھذ. واجبه المھني بشكل جيدعلى أداء

ضرورة احيث أكد في ھدا الصدد جون جاك رسو.لدى المتعلم أثناء التدريس ايجب مراعاتھة الحداد نليس بامتھا"و يؤكد أيضا غوجي كزينات في نفس السياق .لمرباهمعرفة المربي

حدادا وإنما بتعليم الحدادة أتمكن من معرفة إذا كان بإمكان المتعلم أن المتعلم يصبح م التطبيقات المقترحة واليك عزيزي الطالب أھ.) 1992جاستون ميالغي . "(يصبح حدادا.لھذا الفصل

التطبيق رقم 1

المجال التعليمي اشرح مفھوم التعلم من خ5ل النظريات السلوكية وبين كيفية تطبيقيھا في الخاص بتخصصك، مستفيدا من قوانين التعلم المسندة إليھا؟

69

التطبيق رقم2

.ودعمھا بأمثلة من واقعك التربوي ة مراحل ھامة أذكرھا بالشرحثيمر التعلم بث5 التطبيق رقم3

م م5حظتك وإذا أردت قياس التعل ىيقال أن التعلم � يمكن م5حظته، علل ذلك معتمدا عل

كيف تبادر في ذلك؟

التطبيق رقم4 وبين أھم أنواعه؟اذكر بالشرح أھم العوامل المساعدة على التعلم

التطبيق رقم5

حلل وناقش ھذا القول مدعما ". ارتباط بين المثير وا�ستجابة"ھل يمكن اعتبار التعلم مجرد .إجابتك بأمثلة وبراھين من واقعك التربوي

التطبيق رقم6

.شيرا إلى أوجه الشبه وا�خت5فم قارن بين نظرية سكينر وثورندايك

التطبيق رقم7

من واقعك التخصصي بأمثلة إجابتكاشرح مفھوم التوازن في نظرية بياجي ودعم .

التطبيق رقم 8 اشرح مفھومي الم5ئمة وا�ستيعاب وأربط ذلك بوضعيات التعلم مستخدما أمثلة من واقعك

.التربوي

التطبيق رقم 9وبين أھم خصائصھا ،حددھا بياجي في دراسته للطفل ماھي أھم مرحل النمو العقلي التي

؟أي مدى يمكن تطبيق ھذه النظرية في المجال التربوي يلإو،

التطبيق رقم10

70

حالة خاصة من حا�ت النمو، إذ يتوقف تعلم بعض الخبرات أن التعلم ھو "ؤكد بياجييتطور في البنى والعمليات المعرفية لدى ية على حدوث تغيرات أوواLنماط السلوك

. حلل وناقش ھذا القول مدعما إجابتك أمثلة"الفرد

التطبيق رقم 11تعتبر الدافعية إحدى العوامل الھامة في عملية التعلم ،اشرح ذلك موضحا الدور الذي تلعبه

لدى عالية للحفاظ على دافعية عليمالت ثم بين الكيفية التي يجب تطبيق.في تحريك التعلم .المتعلمين

المراجع العربية

.للنشر و التوزيع قدار الشرو ، عمان نظريات التعلم، )2003( ،عمادالزغول - ،عمان، دار الشروق ،علم النفس المعرفي)2003( معماد عبد الرحي-الزغول،رافع النصير -

.للنشر والتوزيع عمان ، دار الفكر للنشر ،يتعديل وبناء السلوك ا�نسان،)2000(الروسان، فاروق-

.والتوزيع جمعية عمال ، عمان1ط القوانين وا�جراءات: تعديل السلوك ،)1987( الخطيب، جمال-

.المطابع التعاونيةالقاھرة، مكتبة Lنجلو نظريات وتطبيقات، : ،التعلم )1983(محمد رالشرقاوي ، أنو -

. المصرية

، عمان، مؤسسة زھران نماذج التدريس الصفي، )1993(طامي ،يوسف و قطامي ،نايفةق -.للطباعة والنشر والتوزيع

، عمان دار اليازوري العلمية للنشر 1طسيكولوجية التعلم ، )1997( كراجة، عبد قادر -

.والتوزيع ، 3طالممحص في علم النفس التربوي ،)1987( ، تيسيرھندي،صالح–عليان ،ھشام -

.عمان، جمعية عمال المطابع التعاونية ،عمان، دار الفرقان للنشر 2، طعلم النفس التربوي،)1985(نشواتي، عبد المجيد -

.والتوزيع ترجمة علي ، دراسة مقارنةنظريات التعلم،)1993(غازدا،جورج وكورسيني،رموندجي -

.حسين حجاج، الكويت، عالم المعرفة

،عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع علم النفس التربوي، )2005(أبو جادو،صالح علي - .والطباعة

71

، دار ت، بيروةعلم النفس التربوي أسسه النظرية والتجريبي، )1996(سيد، خير هللا -.النھضة العربية

ترجمة عادل عز الدين اLشول ،سيكولوجية التعلم،)1983(أرنوف، ويتخ - .لتجاريةالقاھرة، مطابع اLھرام اوآخرون،

. ، القاھرة، دار النھضة العربيةعلم النفس التربوي، )1982(الحميد د، عبرجاب، جاب - .، القاھرة، دار المعارفدراسات في الدافعية والدوافع، )188(حسين، محي الدين -

المراجع ا9جنبية

- Bandura, A. (1977) Social learning theory. Englewood Cliffs,

N.J ; Prentice Hall.

- Allaoua, M. (1998). Manuel des methods ET des pedagogies de

l’enseignement. Alger, palais du livre.

- Mialaret, G. (1991).pédagogie générale. Paris, P U F.

- Mialaret, G. psycho- pédagogie. Que Sais je .Paris, P U F.

- Thorndike, E.L. Education, psychology. New York: Colombia

University, Teachers College Press.

- Peterson, C. (1991). Introduction to psychology, New York,

Harper Collins Publishers Inc.

- Hill, W.F. (1985). Learning: Asurvey of psychological

interpretations (4th Ed).New York. Harper and Row.

- Skinner, B.F. (1968) .Educational Psychology: Theory into

practice, Englewood cliff, New Jersey, Prentice Hall.

- Lemaire, P. (2006). Abrégé de psychologie cognitive. Bruxelles,

De Boeck Université.

- Voizot, B. (1973).Le développement de l’intelligence chez

L’Enfant .Paris, Armand Colin.

- Ferster, C.B. &Skinner, B.f. (1957).Schedules of reinforcement.

N.Y: Appleton Centrury-Crofts.

72

Webograpgie

- http://fr.wikipedia.org/wiki/psychopédagogie.

- http://perso.wanadoo.fr/ais-jpp/apprdef.html

- http://pmev.lagoon.nc/bandura.htm

- http://edutechwiki.unige.ch/fr

- http://wwwunige.ch/faps/sse/teachers/perenoud/php1999/199

9html

- http://pnev.lagoon.nc/apsocail.html