Θεωρίες Μάθησης και εκπαιδευτικά λογισμικά

Πηγή: EDU Special

Τι είναι οι Θεωρίες Μάθησης

Στόχος των εκπαιδευτικών κάθε βαθμίδας δεν αποτελεί η δικαίωση μίας συγκεκριμένης θεωρίας μάθησης αλλά η επίτευξη της μάθησης και η καλλιέργεια της κριτικής και αντιληπτικής ικανότητας των μαθητών σε ένα μαθητοκεντρικό εκπαιδευτικό περιβάλλον. Πιο συγκεκριμένα, όλοι οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι η μάθηση συνιστά μία διαδικασία η οποία δημιουργεί αντιληπτά αποτελέσματα. Οι θεωρίες μάθησης αν και παρουσιάζουν διαφορετικά στοιχεία μεταξύ τους, δεν παύουν να εξυπηρετούν τους παραπάνω σκοπούς. Επιπρόσθετα, εφόσον δεν έχει οριστεί μέχρι σήμερα μία ολοκληρωμένη θεωρία μάθησης που να συνδυάζει όλες τις διαστάσεις του φαινομένου της μάθησης, οι επιμέρους θεωρίες με τα σημεία σύγκλισης ή αντίθεσης μεταξύ τους μπορούν να οδηγήσουν στην κατανόηση της μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί , από την πλευρά τους, ενισχύουν την εκπαιδευτική διαδικασία με τη σύζευξη παραδοσιακών στρατηγικών διδασκαλίας, διαδικτυακών συστημάτων και ηλεκτρονικού υπολογιστή αξιολογώντας την πορεία της κάθε στρατηγικής που υιοθετούν.

Θεωρίες μάθησης και διδασκαλία.

Κάθε εκπαιδευτικός, είτε εφαρμόζει στρατηγικές παραδοσιακής διδασκαλίας είτε χρησιμοποιεί νέες τεχνολογίες στο μάθημά του, αναλαμβάνει ρόλο υιοθετεί μία ή περισσότερες θεωρίες μάθησης. Οι θεωρίες μάθησης λειτουργούν υποστηρικτικά ως προς το τι πρέπει να μάθει ο μαθητής και με ποιους τρόπους.

Ως θεωρία μάθησης ορίζεται ένα οργανωμένο σύνολο αρχών που υπογραμμίζουν τρόπους με τους οποίους το άτομο μαθαίνει, προσαποκτά τις νέες πληροφορίες και εμπειρίες και βελτιώνει τις προϋπάρχουσες γνώσεις του. Κάθε θεωρία μάθησης εστιάζει την προσοχή της σε άλλους τομείς ή θεωρεί μεγαλύτερης σημασίας ορισμένους παράγοντες για τη μάθηση. Ειδικότερα, μερικοί παράγοντες στους οποίους δίνεται ιδιαίτερη έμφαση από τις θεωρίες μάθησης είναι οι βιολογικοί παράγοντες, οι λειτουργίες του νευρικού συστήματος, τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος κ.ά.

Η θεωρία της κλασικής εξαρτημένης μάθησης.

Η θεωρία της Μάθησης μέσω της Κλασικής Σύνδεσης ή Κλασικής Υποκατάστασης υποστηρίχτηκε από τον Pavlov. Σύμφωνα με αυτή, η μάθηση συντελείται χάρη στην επανάληψη ενός ουδέτερου ερεθίσματος το οποίο συνδυάζεται με μία συγκεκριμένη συμπεριφορά. Η επανάληψη είναι αναγκαία καθώς χωρίς αυτή το ουδέτερο ερέθισμα δεν θα μπορούσε να προκαλέσει τη συγκεκριμένη συμπεριφορά. Αφορμώμενος από τις διαπιστώσεις του Pavlov, ο Watson υποστήριξε ότι το άτομο ανταποκρίνεται στα ερεθίσματα βάσει ορισμένων χωροχρονικών προϋποθέσεων. Σήμερα η θεωρία της εξαρτημένης μάθησης έχει επεκταθεί και έχει προσθέσει στα ερεθίσματα ορισμένα ερεθίσματα γνωστικού περιεχομένου και στις αντιδράσεις ορισμένα εσωτερικά βιώματα. Σε γενικές γραμμές, οι επιδράσεις και τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος επιδρούν στην ανθρώπινη συμπεριφορά και οι αντίστοιχες ανταποκρίσεις στα ερεθίσματα αυτά θεωρούνται ενδείξεις της μάθησης.

Η μορφή της μάθησης από τον Thorndike.

Σε αντίθεση με τον Pavlov, ο Thorndike υποστήριξε ότι η μάθηση δεν λαμβάνεται ως σύνδεση ανάμεσα σε ένα ερέθισμα και την αντίδραση που προκαλεί αλλά εξηγείται με βάση το ερέθισμα που έπεται της αντίδρασης αυτής. Ο Thorndike υποστήριξε τους νόμους του αποτελέσματος, της άσκησης, της ετοιμότητας για δράση και της αφομοίωσης. Ειδικότερα, διαπίστωσε ότι οι ενέργειες που επιδρούν θετικά στο άτομο τείνουν να επαναλαμβάνονται σε αντίθεση με τις αρνητικές για το άτομο ενέργειες οι οποίες δεν επαναλαμβάνονται αλλά σταδιακά εξαλείφονται. Έτσι, η μάθηση συνιστά μία βαθμιαία διαδικασία και το άτομο μαθαίνει σε πιο σύντομο χρονικό διάστημα αφού έχουν προηγηθεί δοκιμές. Τα ερεθίσματα παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση της μάθησης καθώς αν είναι ισχυρά, το άτομο αυξάνει τις προσπάθειές του και χρησιμοποιεί την εμπειρία που έχει αποκτήσει από τις προηγούμενες δοκιμές.

Η μάθηση μέσω της συντελεστικής εξέτασης από τον Skinner.

Ο Skinner συνιστά βασικό εκπρόσωπο του συμπεριφορισμού. Πιο συγκεκριμένα, ο Skinner υποστήριζε ότι το άτομο μαθαίνει χωρίς απαραίτητα την ανάγκη ανταπόκρισης σε ένα εξωτερικό ερέθισμα. Παράλληλα, τόνιζε τη σημασία των επιπτώσεων για τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς του ατόμου. Όταν μία συμπεριφορά ακολουθείται από ευχάριστες ενισχύσεις, είναι πολύ πιθανό το άτομο να την επαναλάβει στο μέλλον και έτσι να γίνει αντικείμενο μάθησης. Από την άλλη, αν υπάρχουν αρνητικές και δυσάρεστες επιπτώσεις μετά από μία συμπεριφορά, το άτομο δεν την επαναλαμβάνει. Σύμφωνα με τον Skinner , οι θετικές ενισχύσεις, αυτές δηλαδή που επιφέρουν επιθυμητά αποτελέσματα, διακρίνονται σε πρωτογενείς και δευτερογενείς. Σε γενικές γραμμές, ο Skinner υποστήριξε την ενεργή μάθηση του ατόμου και θεώρησε ότι μία αποδεκτή συμπεριφορά γίνεται αντικείμενο μάθησης μέσω της επιδοκιμασίας και των θετικών ενισχύσεων.

Τα είδη των ενισχυτών στη θεωρία της συντελεστικής μάθησης.

Σύμφωνα με τις αρχές της συντελεστικής μάθησης του Skinner, η συμπεριφορά που ακολουθείται από θετικές ενισχύσεις τείνει να μαθαίνεται και να επαναλαμβάνεται στο μέλλον. Οι ενισχύσεις που επιφέρουν τα επιθυμητά αποτελέσματα ονομάζονται και ενισχυτές και κατηγοριοποιούνται σε πρωτογενείς και δευτερογενείς.

Οι πρωτογενείς ενισχυτές, οι οποίοι δεν είναι δυνατό να εφαρμοστούν σε ένα ψηφιακό εκπαιδευτικό περιβάλλον, περιλαμβάνουν φυσικά κίνητρα για το άτομο τα οποία ικανοποιούν βασικές βιολογικές ανάγκες του. Σε αυτή την κατηγορία περιλαμβάνονται ενισχυτές όπως το νερό, η τροφή, ο ύπνος, η στοργή, η τρυφερότητα, η σεξουαλική ικανοποίηση και η αποφυγή του πόνου.

Τα είδη των δευτερογενών ενισχυτών.

Οι δευτερογενείς ή εξαρτημένοι ενισχυτές περιλαμβάνουν κίνητρα τα οποία στην αρχή είναι ουδέτερα αλλά όταν συνδυαστούν με τους πρωτογενείς ενισχυτές τότε αποκτούν δύναμη. Οι δευτερογενείς ενισχυτές δεν ονομάζονται έτσι επειδή είναι μικρότερης σπουδαίοτητας, αλλά επειδή συνδέονται με την κλασική εξαρτημένη μάθηση. Διακρίνονται σε τρεις κατηγορίες:

1. Οι θετικοί ενισχυτές. Αυτοί περιλαμβάνουν υλικές ενισχύσεις, όπως παιχνίδια, κοινωνικές ενισχύσεις, όπως λεκτικές ή πραξιακές επιβραβεύσεις, ενισχυτές δραστηριότητας, όπως ενασχόληση με μία αγαπητή στο παιδί δραστηριότητα και ενισχυτές πληροφόρησης, οι οποίοι πληροφορούν το άτομο για το αποτέλεσμα της μάθησής του. Όσον αφορά την ηλεκτρονική μάθηση, εφαρμογή έχουν κυρίως οι κοινωνικοί ενισχυτές, οι ενισχυτές δραστηριότητας και οι ενισχυτές πληροφόρησης.

2. Οι αρνητικοί ενισχυτές. Πρόκειται για μορφές στέρησης ή αποφυγής επίπονων ή γενικά δυσάρεστων καταστάσεων όπως στέρηση της ελευθερίας ή του παιχνιδιού, σωματικές ποινές, επιπλήξεις, κοινωνική απομόνωση κ.ά.

3. Οι Οι γενικευμένοι ενισχυτές. Αυτοί περιλαμβάνουν τα κίνητρα τα οποία συνδυαζόμενα με πρωτογενείς ενισχυτές αποκτούν ενισχυτικές δυνάμεις, όπως για παράδειγμα η τιμή ή η ευφυΐα.

Σε γενικές γραμμές, οι δευτερογενείς ενισχυτές παρουσιάζουν πλεονεκτήματα συγκριτικά με τους πρωτογενείς καθώς δεν εξαντλούνται και άρα παρουσιάζονται περισσότερο ελκυστικοί για τα άτομα. Η σύγχρονη παιδαγωγική υποστηρίζει τη χρήση των θετικών ενισχυτών με παράλληλη καθοδήγηση και υποστήριξη προς το μαθητή.

Αξιολόγηση των συμπεριφοριστικών θεωριών μάθησης.

Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης αποτελούν τη βάση για το σχεδιασμό πολλών εκπαιδευτικών ψηφιακών προγραμμάτων. Μέσω του συμπεριφορισμού και των εκπροσώπων του δόθηκε σημασία στις διαδικασίες της μάθησης, ωστόσο δεν εξετάστηκαν αναλυτικά άλλοι παράγοντες. Ειδικότερα, μία αδυναμία των συμπεριφοριστικών θεωριών αφορά στην ερμηνεία της γλωσσικής συμπεριφοράς και μάθησης και η κριτική εναντίον τους βασίζεται στη θέση ότι οι ανώτερου επιπέδου νοητικές διεργασίες και οι μη συνειδητές καταστάσεις δεν μπορούν να μετρηθούν, καθώς και ότι οι νοητικές αναπαραστάσεις του κόσμου είναι διαφορετικές από άτομο σε άτομο (Διαμαντής Τερζίδης, 2008). ‐ Πιο συγκεκριμένα, οι νέες γνώσεις που αποκτά το άτομο μέσω του συμπεριφορισμού δεν γίνονται αντιληπτές παρά αποστηθίζονται μηχανικά και δεν επιδρούν στις προϋπάρχουσες γνώσεις. Οι συμπεριφοριστές εστίασαν περισσότερο στη διδασκαλία παρά στη μάθηση, ενώ η αντίθεσή τους με την αρχή της ελεύθερης προαίρεσης του ατόμου οδήγησε πολλές φορές στη δημιουργία παθητικών δεκτών της μάθησης. Από την άλλη, στις θετικές πτυχές συγκαταλέγεται το γεγονός ότι οι συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης προσφέρουν ευκολίες όσον αφορά στην παραγωγή εκπαιδευτικών λογισμικών κατάλληλων για όλες τις ηλικίες παιδιών και παρέχουν δυνατότητες οργάνωσης και ιεράρχησης του εκπαιδευτικού υλικού.

Συμπεριφορισμός και εκπαιδευτικά λογισμικά.

Πολλά εκπαιδευτικά λογισμικά εδράζονται στη θεωρία του συμπεριφορισμού. Ειδικότερα, σε αυτά χρησιμοποιούνται οι θετικοί ενισχυτές όπως ήχοι και εικόνες και ενθαρρύνεται η ατομική προσπάθεια του μαθητή για να συνεχίσει σε κλιμακούμενης δυσκολίας ασκήσεις. Δίνεται έμφαση στον καθορισμό των εκπαιδευτικών στόχων εξ αρχής, ώστε ο μαθητής να προχωρά ανά ενότητες σταδιακά.Επιπλέον, στην αρχή παροοουσιάζεται στο μαθητή το εκπαιδευτικό υλικό και στη συνέχεια καλείται εκείνος να απαντήσει σε μία ερώτηση από μία θεματική ενότητα. Ο μαθητής χρησιμοποιεί είτε το ποντίκι του υπολογιστή είτε το πληκτρολόγιο και απαντά σταδιακά στις ερωτήσεις οι οποίες είναι συνήθως της μορφής «σωστό/λάθος». Έπειτα, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής αξιολογεί τις απαντήσεις του μαθητή με λεκτικό μήνυμα ή ήχο ή εικόνα. Να σημειωθεί ότι το σχήμα ερέθισμα και αντίδραση του συμπεριφορισμού ευνοεί όλους τους τύπους μαθητών και ιδιαίτερα τους πιο αδύνατους μαθητές, καθώς οι τελευταίοι ενισχύονται και κατακτούν αποτελεσματικά τις γνώσεις. Στα θετικά των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που στηρίζονται στο συμπεριφορισμό περιλαμβάνονται η εξατομικευμένη διδασκαλία, η αυτοαξιολόγηση, η ενθάρρυνση μέσω των σταδιακών βημάτων που κατακτά ο μαθητής και η ενίσχυση των πιο αδύνατων μαθητών.Ένα αρνητικό στοιχείο των εκπαιδευτικών λογισμικών συμπεριφοριστικού τύπου είναι ότι η ατομική προσπάθεια του μαθητή, παρά το γεγονός ότι ευνοεί την αυτονομία του, αποκλείει τις συνεργατικές μεθόδους αλληλεπίδρασης. Επίσης, στα αρνητικά συγκαταλέγεται ο εθισμός των μαθητών στην ανάγκη διαρκούς επιβράβευσης και ελέγχου των ενεργειών τους.

Η Θεωρία της Ιεράρχησης των Αναγκών.

Η θεωρία της Ιεράρχησης των Αναγκών προωθούν την αυτενέργεια του ανθρώπου ,καθώς ο τελευταίος ενεργοποιείται για να ικανοποιήσει την ανώτερη πέμπτη ανάγκη. Σύμφωνα με τον Maslow, το άτομο κινητοποιείται χάρη στην ανάγκη κάλυψης ορισμένων βασικών αναγκών οι οποίες ιεραρχούνται ως εξής:

1. Φυσιολογικές ανάγκες (εδώ τοποθετούνται οι ανάγκες του ανθρώπου για νερό, τροφή, αέρα, ύπνο).

2. Ασφάλεια (εδώ περιλαμβάνονται οι ανάγκες για σταθερή εργασία, υγεία, προστασία και ασφάλεια).

3.Αγάπη, Στοργή και κατοχή αγαθών(εδώ κατατάσσονται οι ανάγκες του ατόμου για συντροφικότητα, φιλία, συμμετοχή σε κοινωνικές ομάδες, οικειότητα).

4. Αυτοεκτίμηση (εδώ περιλαβάνεται η κοινωνική καταξίωση καθώς και το αίσθημα επιτυχίας).

5. Αυτοσεβασμός και ελευθερία(συνιστά το υψηλότερο επίπεδο αναγκών για τον Maslow).

Θεωρίες για τα κίνητρα μάθησης που επιδρούν στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών λογισμικών.

Οι θεωρίες για τα κίνητρα του Atkinson και του Weiner παίζουν καθοριστικό ρόλο για την εκπαιδευτική διαδικασία και επιδρούν στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Σύμφωνα με τη θεωρία του Atkinson, τη Θεωρία για το Κίνητρο Επίτευξης, οι επιδόσεις ενός ατόμου που μαθαίνει ωθούνται από μία ελπίδα που τρέφει το άτομο για επιτυχία. Ειδικότερα, το άτομο αντλεί δύναμη από αυτή την ελπίδα και τα θετικά συναισθήματα και έτσι παρωθείται για να κατακτήσει υψηλές επιδόσεις. Η ίδια θεωρία προβλέπει και τη δύναμη του φόβου για αποτυχία, η οποία παρωθεί το άτομο προς την ίδια κατεύθυνση σε συνδυασμό με τα αρνητικά συναισθήματα που ακολουθούν αυτό το φόβο. Ως επέκταση της θεωρίας του Atkinson, συναντάμε τη θεωρία του Weiner. Η Θεωρία Απόδοσης Κινήτρων που διατύπωσε υποστηρίζει ότι οι εσωτερικοί παράγοντες στους οποίους αποδίδεται μία επιτυχία ή αποτυχία είναι εκείνοι που καθορίζουν την ισχύ του κινήτρου. Πιο συγκεκριμένα, τα άτομα που συνηθίζουν να αποδίδουν τις αποτυχημένες προσπάθειες στις εσωτερικές αδυναμίες τους αλλά τις επιτυχημένες προσπάθειες σε μη εσωτερικούς παράγοντες, όπως τύχη, τείνουν να παρουσιάζουν μειωμένα κίνητρα επιδόσεων.

Τα εκπαιδευτικά λογισμικά γνωστικού τύπου σε αντιδιαστολή με τα προγράμματα συμπεριφοριστικού τύπου.

Σε αντίθεση με τα εκπαιδευτικά λογισμικά που στηρίζονται στις αρχές του συμπεριφορισμού, τα γνωστικά εκπαιδευτικά λογισμικά τοποθετούν το μαθητή και τις ανάγκες του στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού έγκειται στην καθοδήγηση και στη ενθάρρυνση του μαθητή και είναι το πρόσωπο που οργανώνει το πλήθος των δραστηριοτήτων που καλείται να εκτελέσει ο μαθητής. Στα πλαίσια αυτής της διαδικασίας, οι μαθητές ενισχύονται και αποκτούν αυτοπεποίθηση για την κατάκτηση περισσότερων γνώσεων. Στα εκπαιδευτικά λογισμικά γνωστικού τύπου ο μαθητής αυτοαξιολογείται οπότε αποκτά άλλες σημαντικές δεξιότητες, όπως υπευθυνότητα και αυτοέλεγχο. Να σημειωθεί ότι τα σύγχρονα προγράμματα που στηρίζονται στις γνωστικές θεωρίες δεν υπαγορεύουν στο μαθητή τη σειρά με την οποία θα προσεγγίσει τις νέες πληροφορίες, σε αντιδιαστολή με παλιότερα προγράμματα τέτοιου τύπου όπου προβλέπονταν αυστηρή τήρηση της σειράς των επιμέρους στοιχείων ενός διδακτικού αντικειμένου.

Τα χαρακτηριστικά της κοινωνιογνωστικής θεωρίας της μάθησης.

Ο αμερικανός ψυχολόγος Albert Bandura,ακολουθώντας μεν τις συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης, ασχολείται σε βάθος με τις νοητικές διαδικασίες που συντελούν στη μάθηση. Ειδικότερα, υποστηρίζει ότι η συμπεριφορά γίνεται αντικείμενο μάθησης μέσω της μίμησης των προτύπων σε τέσσερα στάδια (τη φάση της προσοχής, της συγκράτησης, της αναπαραγωγής και της παρώθησης). Με άλλα λόγια, η κοινωνιογνωστική θεωρία της μάθησης του Bandura βρίσκεται ανάμεσα στα μηχανιστικά πρότυπα μάθησης του συμπεριφορισμού και τα γνωστικά πρότυπα μάθησης των γνωστικών θεωριών. Βασική θέση της θεωρίας συνιστά το γεγονός ότι το άτομο διαθέτει τη δύναμη να επιδράσει σε κάθε προσωπική και κοινωνική αλλαγή. Ως μάθηση, σύμφωνα με τη θεωρία, ορίζεται η ενεργή νοητική διαδικασία μέσω της οποίας μεταβάλλονται οι ήδη αποκτημένες γνώσεις και στην οποία προβαίνει ο άνθρωπος μετά από εσωτερικές παροτρύνσεις, συναισθηματικές αντιλήψεις και πολύπλοκα γνωστικά σχήματα. Έτσι, κατά τον Bandura, το άτομο επιδρά στο κοινωνικό του περιβάλλον αφού διαθέτει την ικανότητα να παρατηρεί τη συμπεριφορά των άλλων και να μιμείται, μπορεί τις παρατηρήσεις και τις εμπειρίες να τις κάνει σύμβολα και με τη βοήθεια των συμβόλων να τα συγκρατεί όλα αυτά στη μνήμη του, να σκέπτεται πάνω σ’ αυτά, να κάνει καινούρια σχέδια και να δημιουργεί, και μπορεί τελικά μέσω αυτόβουλης κινητοποίησης και επίγνωσης των επιπτώσεων να καθοδηγήσει ο ίδιος τον εαυτό του και να τροποποιήσει τη συμπεριφορά του (Καλαντζή Αζίζι, 1988). ‐

Η συμβολή του Piaget στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Ο Piaget υποστήριξε ότι η νοητική ανάπτυξη του ατόμου κατακτάται μέσω της σταδιακής ποιοτικής αλλαγής της σκέψης του καθώς αυτό περνά από τα αναπτυξιακά στάδια (αισθησιοκινητικό στάδιο, στάδιο της προ‐λογικής σκέψης , στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων και στάδιο των τυπικών λογικών πράξεων). Ειδικότερα, το άτομο, κατά τον Piaget, αναπτύσσεται νοητικά χάρη στην τάση του να εναρμονίζεται με τις καταστάσεις που επικρατούν στο περιβάλλον του. Ο Piaget όρισε ως αφομοίωση την ενσωμάτωση μίας νέας κατάστασης στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις του ατόμου και ως συμμόρφωση τις ενέργειες του ατόμου προκειμένου να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του περιβάλλοντός του.

Η συμβολή του Piaget στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι μεγάλη καθώς έθεσε τις βάσεις για την ανακαλυπτική μάθηση, η οποία στηρίζεται στην πρωτοβουλία του μαθητή και στη δημιουργικότητά του. Είναι γεγονός ότι μέσα από δημιουργικές δραστηριότητες το παιδί αποκτά γνώσεις στηρίζοντάς τις σε προηγούμενες εμπειρίες. Μεγάλη σημασία για τη μάθηση του παιδιού έχει η παρώθηση, δηλαδή η κινητοποίηση του παιδιού για την κάλυψη μίας ανάγκης του. Η εκπαίδευση που λαμβάνει ο μαθητής πρέπει να ανταποκρίνεται στο αναπτυξιακό του στάδιο και να μην υπερβαίνει τις δυνατότητές του.

Η κατασκευαστική θεωρία της μάθησης του Papert.

Ο Papert υποστήριξε τη θεωρία της κατασκευαστικής μάθησης (Constructionism). Στόχος του ήταν να εστιάσει το ενδιαφέρον στη συμμετοχή του εκπαιδευόμενου στη μαθησιακή διαδικασία και στην υιοθέτηση από πλευράς του των τρόπων με τους οποίους αντιλαμβάνεται και κατακτά τη γνωστική διαδικασία. Ο Papert, έχοντας δεχτεί επιρροή από τον Piaget σχετικά με τη νοητική ανάπτυξη του ατόμου, υποστήριξε την κατασκευαστική μάθηση και τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή στη μαθησιακή διαδικασία. Επιπλέον, τόνισε τη χρησιμότητα και την αξία του λάθους από το μαθητή σε αντίθεση με την επιβολή της σωστής θεωρίας από το διδάσκοντα. Με βάση τις αρχές του εποικοδομισμού, ο Papert ενδιαφέρθηκε για την ανάπτυξη μίας ευχάριστης και ελκυστικής για το μαθητή εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω των νέων τεχνολογιών. Επίσης, η γλώσσα που χρησιμοποίησε (Logo ) αποδείχτηκε χρήσιμη για την όξυνση της κριτικής σκέψης των μαθητών. Τέλος, με τη θεωρία του, συνέβαλε στην ενσωμάτωση του μαθητή στη διαδικασία εκπαίδευσης και στη συμμετοχή του για την κατασκευή των γνώσεων.

Η θεωρία του Bruner για την ανακαλυπτική μάθηση.

Ο Bruner, ακολουθώντας τη θεωρία του Piaget , θεώρησε ότι η γνώση του ατόμου γύρω από το αντικείμενο που εξετάζεται είναι καθοριστική για τη μάθηση. Ειδικότερα, υποστήριξε ότι ο μαθητής κατακτά αποτελεσματικότερα τη γνώση όταν στηρίζεται στις δικές του δυνάμεις προσπαθώντας να ερευνήσει τις σχέσεις, τη δομή, τα χαρακτηριστικά και τις αρχές που συγκροτούν το αντικείμενο που εξετάζει. Υποστήριξε ,λοιπόν, την ευρετική-ανακαλυπτική μάθηση η οποία ξεπερνά τη λογική και διαισθητική σκέψη του ατόμου επιτρέποντάς του να εμβαθύνει περισσότερο στις γνώσεις. Οι νοητικές λειτουργίες του ατόμου συνιστούν για τον Bruner σταδιακή κατάκτηση. Οι γνώσεις που θα αποκτήσει το άτομο θα λειτουργήσουν υποβοηθητικά για την επίλυση προβλημάτων και την προσαρμογή του σε νέες καταστάσεις. Σημείο διαφωνίας με τον Piaget στη θεωρία του Bruner είναι η προσθήκη και των κοινωνικών παραγόντων για τη νοητική ανάπτυξη του ατόμου. Κατά τον Bruner , οι πνευματικές λειτουργίες του ατόμου δεν αναπτύσσονται ανεξάρτητα από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις.

Τα πλεονεκτήματα της θεωρίας του Bruner για την ανακαλυπτική μάθηση.

Ο Bruner είχε διατυπώσει την άποψη ότι το αναπτυξιακό επίπεδο των παιδιών δεν παίζει ρόλο στο τι είναι ικανά να μάθουν τα παιδιά. Σύμφωνα με την άποψή του, όλα τα θέματα μπορούν να διδαχθούν στα παιδιά ανεξαρτήτως αναπτυξιακού σταδίου και να γίνουν κατανοητά με την προϋπόθεση ότι χρησιμοποιείται από το δάσκαλο μία γλώσσα κατάλληλη για το μαθητή. Ο Bruner θεωρούσε ότι με αυτό τον τρόπο ο μαθητής έρχεται αντιμέτωπος με την πρακτική της επίλυσης προβλημάτων και εφευρίσκει λύσεις, όπως θα έκανε ένα έμπειρο ενήλικο άτομο. Για την αντίληψη των δύσκολων όρων, σύμφωνα με τον Bruner, ο μαθητής πρέπει να συμμετέχει ενεργά ανακαλύπτοντας τη μάθηση. Με τη σειρά της η ανακαλυπτική μάθηση ενεργοποιεί τη σκέψη των μαθητών. Ως μεθόδους που προωθούν την ανακαλυπτική μάθηση, εγείρουν τον προβληματισμό και προκαλούν το μαθητή γνωστικά, ο Bruner θεωρούσε κυρίως τη μαιευτική, το διάλογο, την πειραματική και την πραγματιστική. Τα πλεονεκτήματα της ανακαλυπτικής μάθησης περιλαμβάνουν, λοιπόν, την ενδυνάμωση της αξίας των εσωτερικών ενισχύσεων του ατόμου και όχι των εξωτερικών παραγόντων προκειμένου ο μαθητής να αναπτυχθεί γνωστικά. Επιπλέον, μέσα από τη συγκεκριμένη μέθοδο μάθησης, ο μαθητής έρχεται σε επαφή με ερευνητικές μεθόδους και ενισχύει το γνωστικό του υπόβαθρο.

Η θεωρία του Ausubel για τη μάθηση.

Ο Ausubel, βρισκόμενος σε αντιπαράθεση με τις συμπεριφοριστικές απόψεις και τις θεωρίες του Bruner για την ανακαλυπτική μάθηση ,υποστήριξε τη δική του άποψη για τη μάθηση μέσω της θεωρίας του. Η Νοηματική Παραληπτική μάθηση του Ausubel, η οποία βασίζεται σε γνωστικά θεμέλια, υποστηρίζει ότι κάθε νέα γνώση πρέπει να συνδέεται με τις προηγούμενες γνωστικές εμπειρίες του ατόμου διαφορετικά δεν ενσωματώνεται στις γνώσεις του μαθητή (παρά μόνο μηχανικά) ούτε αποκτά ουσιαστικό νόημα. Με άλλα λόγια η μάθηση για τον Ausubel συνιστά μία διαδικασία σύνδεσης των νέων γνώσεων με τις γνώσεις που προϋπάρχουν και παρουσιάζουν κοινές πτυχές. Ανάμεσα, δηλαδή, στις γνωστικές δομές, νέες και παλαιότερες, υπάρχει άρρηκτη σχέση αλληλεπίδρασης. Οι μαθητές, κατά τον Ausubel, δεν διαθέτουν την ικανότητα να διακρίνουν τις σημαντικές πληροφορίες και να τις συνδέουν με τις προηγούμενες εμπειρίες τους. Χρειάζονται, λοιπόν, τον βοηθητικό ρόλο του εκπαιδευτικού ο οποίος οργανώνει τις νέες γνώσεις με τέτοιο τρόπο ώστε να συνδέεονται νοηματικά με προηγούμενες γνωστικές δομές.

Η Ζώνης της Επικείμενης Ανάπτυξης στη θεωρία του Vygotsky.

Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης κατέχει σημαντική θέση στη θεωρία του Vygotsky. Σύμφωνα με αυτή, ο ρόλος του περιβάλλοντος και των άλλων αναπτυγμένων νοητικά ατόμων είναι καθοριστικός για για την ανάπτυξη του ατόμου. Ειδικότερα, η ΖΕΑ αναφέρεται στην απόσταση ανάμεσα σε όσα επιτυγχάνει από μόνο του το άτομο σε γνωστικό επίπεδο και σε όσα μπορεί να κατακτήσει αν υποστηριχτεί από συνομηλίκους του ή ενήλικες που είναι περισσότερο αναπτυγμένοι νοητικά. Έτσι, για τον Vygotsky η ανάπτυξη του ατόμου σε γνωστικό επίπεδο επιτυγχάνεται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία διαδραματίζει γλώσσα. Κατά συνέπεια τα κοινωνικά γεγονότα, οι κοινωνικές μεταβολές και τα πολιτισμικά στοιχεία είναι πρωτεύοντα εφόδια για τη μάθηση και όχι οι ατομικές γνωστικές κατακτήσεις του ατόμου. Να σημειωθεί ότι η διαφορά της θεωρίας του Vygotsky με τη θεωρία του Piaget έγκειται στο γεγονός ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση στην περίπτωση του Vygotsky αποκτά κυρίαρχη και όχι απλώς βοηθητική σημασία όπως στη θεωρία του Piaget. Τέλος, η γλώσσα στη θεωρία του Vygotsky αποκτά ρόλο διαμεσολαβητικού-βοηθητικού παράγοντα.

Το Πλαίσιο Στήριξης στη θεωρία του Vygotsky.

Το Πλαίσιο Στήριξης ή αλλιώς Πλαίσιο Στηρίγματος συνιστά μία σημαντική έννοια στη θεωρία του Vygotsky. Σύμφωνα με τον Vygotsky, η έννοια αυτή περιλαμβάνει όλα τα εργαλεία που έχει στη διάθεσή του ο εκπαιδευτικός προκειμένου να υποστηρίξει την προσπάθεια του μαθητή του, έτσι ώστε εκείνος να προχωρήσει με αυτοπεποίθηση σε νέες και πιο δύσκολες γνωστικές κατακτήσεις. Η έννοια του Πλαισίου Στήριξης συνδέεται με το μοντέλο της «γνωστικής μαθητείας». Το τελευταίο συνίσταται στην υιοθέτηση από το μαθητή των μοντέλων διδασκαλίας και μάθησης που του παρέχονται καθώς και στη δημιουργία δικών του μαθησιακών εργαλείων μέσα από δραστηριότητες. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν ενεργεί διαμεσολαβητικά για να φέρει σε επαφή το μαθητή του με τα νοήματα που επιθυμεί και του υποδεικνύει τρόπους να υιοθετήσει ο ίδιος όλα όσα λειτουργούν υποστηρικτικά για την εξέλιξή του. Η διαφορά με τον Piaget έγκειται στο γεγονός ότι ο δάσκαλος στην περίπτωση του Πλαισίου Στήριξης δεν περιορίζεται μόνο στο ρόλο της υποβοήθησης του μαθητή μέσω της παροχής ενός πλούσιου σε ερεθίσματα περιβάλλοντος μάθησης.

Τα στάδια ανάπτυξης του Vygotsky και η σύγκριση με τα στάδια του Piaget.

Η μάθηση κατά τον Vygotsky, όπως και κατά τον Piaget, παρουσιάζει αναπτυξιακά χαρακτηριστικά. Αυτό σημαίνει ότι το άτομο μαθαίνει ανάλογα με το αναπτυξιακό στάδιο στο οποίο βρίσκεται. Ειδικότερα, τα στάδια, κατά τον Vygotsky, είναι:

1.πρωτόγονη αντίδραση στα ερεθίσματα. 2.χρήση εξωτερικών διαμεσολαβητικών σημάτων. 3.μεγαλύτερη ικανότητα του παιδιού να ρυθμίζει από μόνο του τη συμπεριφορά

του. 4.εσωτερίκευση της σχέσης σημάτων και νοητικών ενεργειών. Η διαφορά με τον Piaget έγκειται στο γεγονός ότι στην περίπτωση του Vygotsky

τα ηλικιακά όρια των σταδίων δεν είναι καθορισμένα. Το παιδί στη θεωρία του Vygotsky περνά από το ένα στάδιο στο άλλο όχι μόνο εξαιτίας της βιολογικής του ανάπτυξης αλλά και εξαιτίας των επιρροών του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντός του. Η μάθηση είναι αποτέλεσμα της υιοθέτησης από το άτομο καθώς αναπτύσσεται του λεξιλογίου, των δραστηριοτήτων και των ιδεών της κοινότητας στην οποία ζει. Έτσι, η γλώσσα για τον Vygotsky καθίσταται πολύτιμο εργαλείο μάθησης.

Η κριτική του μοντέλου της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης.

Οι Jean Lave και Etienne Wenger αφορμώμενοι από τη θεωρία του Vygotsky διατύπωσαν το μοντέλο της Εγκαθιδρυμένης ή εγκατεστημένης μάθησης. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό η μάθηση περιλαμβάνει τη συμμετοχή του σε κοινότητες μάθησης(Learning communities) και προβλέπει ότι το άτομο μπορεί να μάθει οτιδήποτε είναι αληθινό. Έτσι, βάσει αυτού του μοντέλου η μάθηση δεν προσεγγίζεται ως εξατομικευμένη γνώση αλλά εντάσσεται στα πλαίσια της συμμετοχικής μάθησης και της διάδρασης. Το μοντέλο της Εγκαθιδρυμένης μάθησης εδράζεται στην αντίληψη ότι το άτομο αποκτά μία ποικιλία γνώσεων όχι μόνο σε θεσμοθετημένα, όπως το σχολείο, περιβάλλοντα αλλά πάντα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Η μάθηση μπορεί να συντελείται άμεσα ή εικονικά με τη χρήση τεχνολογικών μέσων. Το μοντέλο αυτό αναγνωρίζει την αξία της κοινωνικής διάδρασης και της μάθησης μέσω της συμμετοχής σε κοινωνικές ομάδες όπου ο μαθητής αναλαμβάνει ενεργό ρόλο στις δραστηριότητες, παρέχει και λαμβάνει γνώσεις από τα μέλη της κοινότητας μάθησης. Η γλώσσα, τα τεχνολογικά μέσα και ο πολιτισμός είναι πολύτιμα εργαλεία για τη μετάδοση αυτών των γνώσεων.

Το δίπολο του γνωστικού και κοινωνικού εποικοδομισμού.

Οι θεωρίες του Piaget και του Vygotsky συνιστούν ένα δίπολο το οποίο περισσότερο αλληλοσυμπληρώνεται παρά συγκρούεται. Πιο συγκεκριμένα, ο γνωστικός εποικοδομισμός του Piaget θεωρεί ότι η ανάπτυξη προηγείται της γνώσης καθώς πραγρατοποιείται βιολογικά όταν το άτομο διέρχεται από τα αναπτυξιακά στάδια. Έτσι, στη θεωρία του Piaget ο εκπαιδευτικός διαθέτει βοηθητικό ρόλο καθώς προσφέρει το κατάλληλο για την ηλικία του μαθητή εκπαιδευτικό περιβάλλον και φροντίζει να αναπτυχθεί ο μαθητής μόνος του. Από την άλλη, στη θεωρία του κοινωνικού εποικοδομισμού του Vygotsky, η γνώση προηγείται της ανάπτυξης και έτσι ο ρόλος του εκπαιδευτικού συνίσταται αφενός στην παροχή γνωστικής στήριξης στο μαθητή και αφετέρου στη διαμεσολάβησή του για να έρθει σε επαφή ο μαθητής με τα πολλαπλά κοινωνικά και πολιτισμικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Τα ερεθίσματα αυτά θα βοηθήσουν το μαθητή να οικοδομήσει το δικό του γνωστικό μοντέλο. Με άλλα λόγια οι δύο θεωρίες ,αν συνδυαστούν, προβλέπουν μία διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής βρισκόμενος σε μία εκπαιδευτική κοινότητα(παραδοσιακή ή διαδικτυακή), λαμβάνει κοινωνικοπολιτισμικά ερεθίσματα, εμπλέκεται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και κατακτά τα επίπεδα ανάπτυξής του. Στην προσπάθειά του αυτή δεν είναι μόνος αλλά έχει την συμπαράσταση του εκπαιδευτικού ο οποίος τον ενθαρρύνει και τον κινητοποιεί.

Τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού στα περιβάλλοντα γνωστικού και κοινωνικού εποικοδομισμού.

Στις θεωρίες του γνωστικού και κοινωνικού εποικοδομισμού, με εκπροσώπους αντίστοιχα τον Piaget και τον Vygotsky, ο εκπαιδευτικός πρέπει να διαθέτει ορισμένα χαρακτηριστικά. Αρχικά, είναι σημαντικό να έχει επίγνωση του ρόλου του. Αυτό σημαίνει ότι γνωρίζει ότι δεν μεταδίδει πληροφορίες αλλά παρέχει ερεθίσματα και λειτουργεί συμβουλευτικά και καθοδηγητικά. Είναι το πρόσωπο που εμψυχώνει τους μαθητές του και συντονίζει τη διαδικασία της μάθησης. Επικουρικά, είναι καλό να προσπαθεί να κινήσει το ενδιαφέρον του μαθητή, έτσι ώστε ο τελευταίος να κατακτήσει τον εκάστοτε μαθησιακό στόχο.Είναι σημαντικό να προωθεί την αυτενέργεια του μαθητή και να ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες του, εφόσον υπηρετεί ένα μαθητοκεντρικό περιβάλλον μάθησης. Συμπληρωματικά, πρέπει να μην δέχεται την ύπαρξη μίας απόλυτης αλήθειας, αλλά να εξετάζει πολύπλευρα και από πολλές οπτικές τα διδακτικά θέματα. Ακόμα, είναι καλό να εφαρμόζει διδακτικές μεθόδους που εμπλέκουν το μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία και να δημιουργεί ευκαιρίες για συζήτηση η οποία οξύνει τις δεξιότητες κριτικής σκέψης των μαθητών. Τέλος, ο εκπαιδευτικός στα περιβάλλοντα γνωστικού και κοινωνικού εποικοδομισμού οφείλει να προωθεί το δημιουργικό διάλογο.

Η Θεωρία της δραστηριότητας και οι εφαρμογές της.

Η Θεωρία της δραστηριότητας (Activity Theory) εδράζεται στην εξέταση των πράξεων των ανθρώπων ως διαδικασίες που εντάσσονται σε ένα ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο. Ως δομικής μονάδα της διαθέτει τη δραστηριότητα η οποία περιλαμβάνει το υποκείμενο, το αντικείμενο και τις ενέργειες. Απαραίτητο συμπλήρωμα στη θεωρία της δραστηριότητας είναι τα εργαλεία που υποβοηθούν τη διαδικασία.

Η παραπάνω θεωρία παρουσιάζει σημαντικές εφαρμογές στον τομέα των ψηφιακών εργαλείων μάθησης και ιδιαίτερα στη δημιουργία ψηφιακών εργαλείων που ευνοούν την αλληλεπίδραση και τις ομαδικές δραστηριότητες. Έτσι, η θεωρία της δραστηριότητας στηρίζεται στο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο και προσπαθεί να εξηγήσει τους τρόπους με τους οποίους πραγματοποιείται η μάθηση μέσα από τη συμμετοχή σε συνεργατικές ενέργειες.

Τα χαρακτηριστικά των λογισμικών γνωστικού και κοινωνικού εποικοδομισμού.

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που ακολουθούν την εποικοδομιστική προσέγγιση της μάθησης παρουσιάζουν ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά. Αρχικά, είναι απαραίτητο σε αυτά τα εκπαιδευτικά λογισμικά να υπάρχουν σε κάθε ενότητα των διδακτικών αντικειμένων ορισμένες πληροφορίες και αρκετές δραστηριότητες. Η δυνατότητα αυτή προσφέρει στους μαθητές την ευκαιρία να αποκτήσουν γνώσεις και στη συνέχεια να ασκηθούν πρακτικά σε αυτές μέσα από δραστηριότητες που προωθούν την αυτενέργεια και την εμπλοκή του μαθητή. Συμπληρωματικά, βασικός άξονας των εκπαιδευτικών προγραμμάτων εποικοδομιστικού χαρακτήρα είναι η ενθάρρυνση των σπουδαστών για να μοιραστούν τους προβληματισμούς και τις σκέψεις τους σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία. Για την κινητοποίηση των μαθητών βοηθητικό ρόλο μπορούν να επιτελέσουν οι διάφορες δραστηριότητες, η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση ανάμεσα σε αυτούς και τους φορείς εκπαίδευσής τους. Τέλος, στα εποικοδομιστικά εκπαιδευτικά προγράμματα πρέπει να υπάρχει η δυνατότητα αξιολόγησης των εργασιών και των διαγωνισμάτων των μαθητών.

Οι εφαρμογές των θεωριών του εποικοδομισμού στα εκπαιδευτικά λογισμικά.

Τα εκπαιδευτικά λογισμικά που βασίζονται στις θεωρίες του εποικοδομισμού δίνουν έμφαση τόσο στις γνωστικές διαδικασίες όσο και στο περιβάλλον. Ειδικότερα, τα προγράμματα σχεδιάζονται με βάση το μοντέλο της κατασκευαστικής μάθησης και όχι της απλής μετάδοσης γνώσεων. Έτσι, τα εκπαιδευτικά λογισμικά προωθούν τις δραστηριότητες που ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή του μαθητή και περιλαμβάνονται στο πλαίσιο της επίλυσης προβλημάτων. Πρόκειται, με άλλα λόγια, για εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που δεν περιορίζονται στην παροχή πληροφοριών αλλά παρέχουν επιπρόσθετα ερεθίσματα προκειμένου να καλλιεργηθεί η κριτική σκέψη του μαθητή. Ορισμένα από τα εκπαιδευτικά λογισμικά που στηρίζονται στις αρχές του εποικοδομισμού υποστηρίζουν τις συνεργατικές και ομαδικές δραστηριότητες ενώ κάποια άλλα αφιερώνουν χρόνο στους τρόπους με τους οποίους οικοδομείται η νέα γνώση. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής θεωρείται ως το μέσο υποστήριξης και διευκόλυνσης της μαθησιακής διαδικασίας. Οι γνώσεις που αποκτά ο μαθητής σε τέτοια εκπαιδευτικά λογισμικά θεωρούνται καλύτερης ποιότητας, εφόσον έχει προηγηθεί η ενεργή εμπλοκή του εκπαιδευομένου στη διαδικασία μάθησης.

Δομικά μοντέλα μάθησης και νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση

Τη σύγχρονη εποχή παρατηρείται μία στροφή προς τα δομικά μοντέλα μάθησης τα οποία είναι περισσότερο μαθητοκεντρικά και θεωρούν τη μάθηση ως αποτέλεσμα όχι τόσο διδασκαλίας όσο εμπλοκής του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με βάση τα δομικά μοντέλα, τα άτομα μπορούν να δραστηριοποιηθούν και να κατασκευάσουν γνωστικές δομές. Οι τεχνολογίες πληροφοριών και επικοινωνίας και ιδιαίτερα η χρήση του διαδικτύου υποστηρίζουν τα δομικά μοντέλα μάθησης καθώς έχουν τη δυνατότητα να υποστηρίζουν ανώτερες μορφές μάθησης. Το διαδίκτυο συμβάλλει στην επέκταση των πληροφοριών και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και συμπεριφορών, καλλιεργεί την υψηλή αντίληψη των μαθητών και εξελίσσει τις ικανότητές τους για συνθετότερη σκέψη.

Τα παραπάνω ωθούν τους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίζουν θετικά-αν και ορισμένες φορές με κάποιες επιφυλάξεις – την υιοθέτηση των νέων στρατηγικών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μαθητές βλέπουν με ενθουσιασμό την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, αφού θεωρούν ότι ενισχύονται κατά αυτόν τον τρόπο τα κίνητρα μάθησής τους και αναπτύσσονται ταχύτερα οι απαιτούμενες δεξιότητες. Έχει διαπιστωθεί, τέλος, ότι σε αντίθεση με τα παραδοσιακά συστήματα μάθησης, οι νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση λειτουργούν ευεργετικά για τους μαθητές όσον αφορά τις γνωστικές και τις μεταγνωστικές τους ικανότητες.

Δικτυακά Περιβάλλοντα Μάθησης και Κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες.

Οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες υποστηρίζουν την αξία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και τη σημασία του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος και της γλώσσας για την ανάπτυξη της γνώσης. Ειδικότερα, ο μαθητής μέσα από τις συνεργατικές μεθόδους αναπτύσσει δεξιότητες που δεν θα μπορούσε κανονικά να αναπτύξει χωρίς το κοινωνικό περιβάλλον. Επιπλέον, οι θεωρίες των Bruner και Vygotsky υποστηρίζουν την αξία της συνεργατικής και ανακαλυπτικής μάθησης, αφήνοντας το μαθητή να διαχειριστεί εργαλεία ανοιχτά για χρησιμοποίηση και αξιοποίηση.

Όσον αφορά στα Δικτυακά Περιβάλλοντα μάθησης, αυτά δημιουργούνται και αναπτύσσονται βάσει των παραπάνω θεωριών. Ιδιαίτερα οι έννοιες της Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης και του Πλαισίου Στήριξης του Vygotsky χρησιμοποιούνται ως βάση σε εκπαιδευτικά λογισμικά για να υποβοηθήσουν τους μαθητές μέσω της έρευνας να κατακτήσουν ανώτερες γνώσεις. Σε γενικές γραμμές, τα Δικτυακά Περιβάλλοντα Μάθησης δομούνται με βάση τους κύριους άξονες των παραπάνω θεωριών και της συνεργατικής μάθησης.

Οι δυνατότητες του διαδικτύου ως εκπαιδευτικό εργαλείο.

Η αξία της χρήσης του διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία έγκειται στο γεγονός ότι προσφέρει δυνατότητες πρόσβασης σε εκπαιδευτικό υλικό χωρίς περιορισμούς χρόνου ή χώρου. Επιπρόσθετα, όπως έχει διαπιστωθεί σε πολλές έρευνες, παρουσιάζει θετικά σημεία όσον αφορά στην προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών για την εκπαιδευτική διαδικασία και στην κινητοποίησή τους για ενεργό συμμετοχή. Έτσι, δημιουργήθηκαν σταδιακά τα μέσα τηλεκπαίδευσης που βοηθούν στη δημιουργία ενός συνεργατικού κλίματος μάθησης. Είναι κοινός τόπος, επίσης, το γεγονός ότι η χρήση του διαδικτύου για εκπαιδευτικούς σκοπούς παρουσιάζει αυξητικές τάσεις. Τα ήδη υπάρχοντα τεχνολογικά μέσα διαρκώς αναπτύσσονται και προσφέρουν δυνατότητες μάθησης σε πραγματικό χρόνο. Να σημειωθεί ότι αρχικά το διαδίκτυο είχε αντιμετωπιστεί αρνητικά και με επιφυλάξεις ως προς τρεις κύριους άξονες:

1. την ψυχοκοινωνική ισορροπία των μαθητών. 2. τη χρησιμότητά του ως εργαλείο εκπαίδευσης. 3. την ευρεία αποδοχή του ως μερικό ή αποκλειστικό φορέα εκπαίδευσης.