Можливості інтеграції літературного розвитку та медіаосвіти учнів початкової школи

Можливості інтеграції літературного розвитку та медіа-освіти учнів початкової школи

Коченгіна Маріанна Вікторівна,учитель початкових класів вищої кваліфікаційної категорії, кандидат педагогічних наук, автор деяких чинних програм,

підручників, науково-методичних і дидактичних посібниківдля вчителів початкової школи.

План взаємодії

1. Нормативна база впровадження медіа-освіти в Україні. Основні поняття медіа-освіти.

2. Медіа-освіта в ракурсі початкової школи.

3. Різновиди творчих медійних завдань (за О. В. Федоровим).

4. Можливості інтеграції літературного розвитку та медіа-освіти учнів початкової школи.

3

4

Концепція впровадження

медіа-освіти в Україні

Схвалено постановою Президії Національної академії

педагогічних наук України 20 травня 2010 року, протокол № 1-7/6-150

Основні терміни

• Медіа-освіта – частина освітнього процесу, спрямована на формування у суспільстві медіа-культури, підготовку особистості до безпечної та ефективної взаємодії із сучасною системою мас-медіа, включаючи як традиційні (друковані видання, радіо, кіно, телебачення), так і новітні (комп’ютерно опосередковане спілкування, Інтернет, мобільна телефонія) медіа з урахуванням розвитку інформаційно-комунікаційних технологій.

5


• Медіа-культура – сукупність інформаційно-комунікаційних засобів, що функціонують у суспільстві, знакових систем, елементів культури комунікації, пошуку, збирання, виробництва і передачі інформації, а також культури її сприймання окремими соціальними групами та соціумом загалом.

6


• Медіа-грамотність – рівень медіа-культури, який стосується вміння користуватися інформаційно-комунікативною технікою, виражати себе і спілкуватися за допомогою медіа-засобів, свідомо сприймати і критично тлумачити інформацію, відділяти реальність від її віртуальної симуляції, тобто розуміти реальність, сконструйовану медіа-джерелами, осмислювати владні стосунки, міфи і типи контролю, які вони культивують.

7

Медіа-освіта має сприяти формуванню:

• медіа-імунітету особистості, який робить її здатною протистояти агресивному медіа-середовищу, забезпечує психологічне благополуччя при споживанні медіа-продукції, що передбачає медіа-обізнаність, уміння обирати потрібну інформацію, оминати інформаційне «сміття», захищатися від потенційно шкідливої інформації з урахуванням прямих і прихованих впливів;

• рефлексії та критичного мислення як психологічних механізмів медіа-грамотності, які забезпечують свідоме споживання медіа-продукції на основі ефективного орієнтування в медіа-просторі та осмислення власних медіа-потреб, адекватного та різнобічного оцінювання змісту і форми інформації, її повноцінного і критичного тлумачення з урахуванням особливостей сприймання мови різних медіа;

8

Медіа-освіта має сприяти формуванню:

• здатності до медіа-творчості для компетентного і здорового самовираження особистості та реалізації її життєвих завдань, покращення якості міжособистісної комунікації і приязності соціального середовища, мережі стосунків і якості життя у значущих для особистості спільнотах;

• спеціалізованих аспектів медіа-культури: візуальної медіа-культури (сприймання кіно, телебачення), музичної медіа-культури, розвинених естетичних смаків щодо форм мистецтва, опосередкованих мас-медіа та сучасних напрямів медіа-арту тощо.

9

Форми медіа-освіти

Медіа-освіта шкільна охоплює:

• інтегровану медіа-освіту (використання медіа-дидактики в межах існуючих предметів);

• спеціальні навчальні курси, факультативи, гурткову, студійну та інші форми позакласної роботи.

Ця форма медіа-освіти спрямована переважно на формування критичного мислення, комунікаційної медіа-компетентності.

10

11

Медіа… медіа… У нашому класі немає ані відеокамери, ані кіноапарата!

Медіа можна вивчати, навіть не маючи відеокамери або кіноапарата,– використовуючи на практичних заняттях світлини, ілюстровані журнали, газети тощо.

Канадський дослідник К. Уорсноп пропонує 186 видів творчих завдань для учнів, що, в основному, не вимагають складної апаратури (анотація, «мозковий штурм», малюнок, колаж, плакат, кросворд, щоденник, дискусія, драматизація, есе, інтерв’ю, репортаж, рецензія, сценарій, гра тощо).

Шляхи використання аудіовізуальних медіа у класі

• аналіз інформації (розвиток «критичного мислення»);

• участь школярів у створенні навчальної медіа-продукції (відеозйомки), що дозволяє заохотити спільний вибір теми, змісту, концепції для майбутнього медіа-тексту, шляхів практичної реалізації проекту. При цьому «експертами» й «учнями» можуть бути як школярі, так і вчителі;

• оцінювання: учителі й учні спільно встановлюють оцінні критерії. При цьому оцінюються як індивідуальні роботи учнів, так і їхня діяльність у групі інших школярів;

• реструктуювання: вільні блоки уроків, вільні плани індивідуального та групового навчання.

12

К. Тайнер, одна з лідерів медіа-освіти у США

Використання медіа в молодшому шкільному віці: аспект доступу

• інформація та розваги;

• найпростіші дослідницькі роботи;

• навчання;

• оцінка мови медіа-текстів і деяких їх форм і жанрів (новини, анімація, реклама, драма тощо);

• знання термінології найважливіших частин медіа-обладнання (камера, проектор, комп’ютер, слайд і т. ін.), уміння виконувати основні операції на цьому обладнанні;

• уміння розрізняти частини медіа-тексту (наприклад кадри);

• знання основних медіа-професій (журналіст, режисер, оператор і т. ін.).

13

Медіа містить повідомлення, яке треба проаналізувати: аспект аналізу медіа-текстів

• ідентифікація й опис різних стереотипів у медіа-тексті (герой, лиходій і т. ін.);

• розуміння розходжень між видами медіа (преса, ТВ, кіно і т. ін.);

• розуміння деяких шляхів організації матеріалу в медіа-тексті;

• аналіз того, як словесні й візуальні символи утворюють якесь значення (наприклад, роль знаків у рекламі);

14

Медіа містить повідомлення, яке треба проаналізувати: аспект аналізу медіа-текстів

• знання різних типів реклами в різноманітних формах і видах медіа-текстів;

• розгляд типів сюжетів, використаних у рекламі, новинах, документальних та ігрових медіа-текстах;

• розуміння й пояснення зав’язків, розвитку дії та розв’язки сюжету в медіа-тексті.

15

Критична оцінка медіа-текстів в історичному, соціальному й культурному контексті: аспект оцінки медіа-текстів

• розуміння різниці між реальною подією та її відображенням у медіа-тексті;

• постановка питань про зміст медіа-тексту на основі власних знань і життєвого досвіду;

• опис деяких деталей медіа-тексту й того, як вони роблять цей текст більш цікавим;

• дослідження шляхів, якими медіа може впливати на особистість;

16

Критична оцінка медіа-текстів в історичному, соціальному й культурному контексті: аспект оцінки медіа-текстів

• вираження власних переваг під час дискусії про медіа-продукцію;

• уважне та критичне «читання» медіа-текстів, призначених для розваги; розуміння їх основних ідей, змісту;

• дослідження впливу медіа на оточення учнів (родина, дім, школа);

• визначення того, для якої аудиторії призначений той чи інший медіа-текст.

17

Використання учнями знань про різні види медіа для рішення тих чи інших проблем, спілкування та створення власних медіа-текстів: аспект медіа-продукції

• вибір засобу та форми медіа (наприклад, світлини, малюнки, журнальні ілюстрації) та створення історії на просту тему;

• визначення та створення короткого плану сюжету або візуального тексту (світлина, відео, комікс, комп'ютерна графіка і т. ін.);

• виконання та презентація власного медіа-проекту.

18

Різновиди творчих медійних завдань (за О. В. Федоровим)

I. Цикл літературно-імітаційних, театралізовано-ситуативних, зображувально-імітаційних творчих занять для оволодіння аудиторією креативними вміннями на матеріалі медіа за допомогою евристичних, ігрових форм і технічних засобів.

19


1. «Літературно-імітаційні» творчі завдання. Реалізуються в ігровій формі. Учням класу пропонується подумки ідентифікувати себе зі сценаристами і написати:

• сценарну розробку — «екранізацію» епізоду відомого літературного твору;

• оригінальний міні-сценарій твору медіа-культури (наприклад, розрахований на 3–5 хвилин екранної дії фільм, телесюжет, здійснений у практиці навчальної відеозйомки);

• за написаним літературним міні-сценарієм (або сценарною розробкою епізоду) підготувати «режисерський сценарій» творів медіа-культури (фільм, радіо/телепередача, комп’ютерна анімація тощо) — з позначкою системи плану, ракурсів, рухів камери, монтажних принципів;

• оригінальний текст (стаття, репортаж, інтерв’ю і т. ін.) для газети, журналу, сайту.

20


Основний показник виконання «літературно-імітаційних» творчих завдань — здатність учня коротко сформулювати свої сценарні задуми, що вербально розкривають аудіовізуальний, просторово-часовий образ уявлюваного медіа-тексту. У результаті в учнів розвивається індивідуальне, творче мислення, що відповідає «понятійному» та «креативному» показникам художнього розвитку особистості в галузі медіа-культури.

21


2. «Театралізовано-ситуативні» творчі завдання: підготовка й наступне створення учнями медіа-текстів (короткометражних фільмів, радіо / телепередач, інтернет-газет і журналів, веб-сайтів, комп’ютерної анімації тощо) за заздалегідь написаними планами та міні-сценаріями.

22


Перед учнями ставляться такі конкретні завдання:

• «журналістські» (ведення «телепередач», «інтерв’ю», «репортажів з місця події», практичне макетування інтернет-газети або журналу, включення в сайт підготовлених раніше текстів);

• «режисерські» (загальне керівництво процесом зйомки відповідно до режисерської розробки міні-сценарію — вибір «акторів» («телеведучих»), визначення головних «акторських», «операторських», «оформлювальних», «звуко-музикальних», «світло-колористичних» рішень, урахування жанрово-стилістичних особливостей твору і т. ін.;

• «операторські» (практична реалізація на відеоплівці наміченої «режисером» системи планів, ракурсів, мізансцен, рухів камери, глибини кадру тощо);

23



• «освітлювальні» (використання можливостей розсіяного, спрямованого, штучного та природного світла, тіньо-силуетного малюнка тощо);

• «звукооператорські» (використання шумів, музичного супроводу тощо);

• «декоративно-художні» (використання природних декорацій, костюмів, дизайну сайтів, комп’ютерної анімації тощо);

• «акторські» (виконання ролей у навчальному відеофільмі, телепередачі);

24



• «монтажні» (виконання функцій монтажера, здатного за допомогою перезапису істотно змінити форму знятого, записаного з «ефіру», створеного на комп’ютері матеріалу тощо);

• «електронних спецефектів» (використання можливостей сучасної відео- та комп’ютерної техніки при створенні медіа-тексту).

Таким чином, вивчаються такі ключові поняття медіа-освіти, як «агентство», «технологія», «категорія», «мова медіа», «аудиторія», «репрезентація» і т. ін.

Показник ефективності виконання «театралізовано-ситуативних» творчих завдань – здатність учня в ігровій формі на власному досвіді практично освоїти ази створення медіа-тексту.

25


3. «Зображувально-імітаційні» творчі завдання розвивають уяву, фантазію, асоціативне мислення, невербальне сприйняття аудиторії; вони також розраховані на ігрові, рольові можливості педагогічного процесу:

• створення рекламних афіш власного медіа-тексту (варіант: афіші до професійних медіа-текстів) за допомогою фотоколажу з домальовуваннями або заснованих на оригінальних власних малюнках;

• створення малюнків і колажів на тему вітчизняних і зарубіжних творів медіа-культури; створення мальованих «коміксів» за мотивами тих чи інших медіа-текстів, розрахованих на визначену вікову аудиторію.

26


Після виконання вищезгаданих творчих завдань проводиться конкурс афіш, колажів, малюнків, коміксів.

Основний показник виконання завдання: уміння учня в невербальній формі передати свої враження від перегляду творів медіа-культури.

27


II. Творчі завдання з відновлення в пам’яті динаміки просторово-тимчасових, аудіовізуальних образів кульмінаційних епізодів творів медіа-культури у процесі колективного обговорення.

28


«Літературно-імітаційні» творчі завдання ґрунтуються на ігрових, проблемних і рольових елементах. Учням пропонується:

• описати основні ознаки кращої (гіршої) установки на сприйняття конкретного твору медіа-культури;

• описати кращі (гірші) об’єктивні (обстановка під час перегляду тощо) та суб’єктивні (настрій, індивідуальні психофізіологічні дані тощо) умови сприйняття медіа-текстів;

• скласти розповідь від імені головного героя або другорядного персонажа медіа-тексту — зі збереженням особливостей його характеру, лексики і т. ін. («ідентифікація», «співпереживання», «співтворчість»);

29



• поставити героя медіа-тексту у змінену ситуацію (зі зміною назви, жанру, часу, місця дії медіа-тексту, його композиції: зав’язки, кульмінації, розв’язки, епілогу тощо; віку, статі, національності персонажа тощо);

• скласти розповідь від імені одного з неживих предметів, що фігурують у медіа-тексті, змінивши тим самим ракурс оповідання в парадоксальний, фантастико-ексцентричний бік;

• пригадати прозаїчні, поетичні, театральні, мальовничі, музичні твори, що асоціюються з тим чи іншим твором медіа-культури, обґрунтувати свій вибір;

30



• скласти монологи («листи» до редакцій газет і журналів, на телебачення і т. ін.) представників аудиторії з різними віковими, соціальними, професійними, освітніми й іншими даними, що перебувають на різних рівнях медіа-сприйняття;

• на прикладі конкретного медіа-тексту масової (популярної) культури постаратись крити суть механізму «емоційного маятника» (чергування епізодів, що викликають позитивні (радісні, веселі) й негативні (шокові, смутні) емоції в аудиторії, тобто опора на психофізіологічну сторону сприйняття.

31

32

Нові підручники з літературного читання – нові можливості для літературного розвитку та медіа-освіти молодших школярів

Особливості підручників

Реалізовано можливості для використання усіх методів літературного розвитку молодших школярів:

• метод читання;

• метод аналізу художнього тексту;

• метод коментування літературного твору позатекстовим матеріалом;

• метод реалізації літературного твору в інших видах мистецтва;

• метод літературної творчості.

33

Особливості підручників

34

Змістом підручників передбачено проведення різних видів уроків літературного читання:

• уроків літературної творчості,

• Свята Театру,

• конкурсу читців,

• уроку-КВК.

Конкурс читців! Ура!

35

Свято Театру! Ура!

36

Урок літературної творчості

37

Урок літературної творчості

38

Приклади унаочнення мислення і творчих завдань у підручниках з літературного читання

39

• Після вірша «Діти» Тараса Шевченка: «Я майже нічого не знав про те, як жили діти заможних селян та діти сиріти. Але прочитав цей вірш і ніби побачив цих дітей, які вели розмову. Я нібито почув, як вони вихвалялися обновами, що їм подарували їхні рідні. Якою ж нещасною є дівчинка сирітка, що може похвалитися лише тим, що пообідала в попа! Я розумію, що вона постійно недоїдала й часто була голодною. Цей вірш викликав у мене сум. Я жалію дівчинку сирітку. А які почуття викликав цей вірш у тебе?»

• Після оповідання «Хлопець з обротькою» Сергія Плачинди: «Яке речення допомагає зрозуміти, як автор ставиться до сміливого хлопця?»

• Після оповідання «Харитя» Михайла Коцюбинського: «Які моменти заставили тебе хвилюватись під час читання? Знайди те місце, де дівчинка жала жито. Як можна назвати почуття, яке охопило Харитю? Це захоплення? Радість? Сум? Страх? Прослідкуй по тексту, які саме слова допомогли тобі це зрозуміти»

Вчимося розуміти інших

40


41


42

Приклади унаочнення мислення і творчих завдань у підручниках з літературного читання

43

• Після оповідання Надії Кибальчич «Спогади кота Сивка»: Фантазуй! Які події могли відбуватися далі? Намалюй малюнок до своєї історії. У цьому оповіданні нібито нема нічого смішного: сусідська кішка забирає їжу у кота Сивка, б’є його, Сивко її боїться, синок Мурки ледве не впав із дерева, а хочеться сміятися. Поясни чому. Запиши свої думки в зошит. Цікаво, а як би розповіла про своє життя і про свого сусіда кішка Мурка? Вигадай історію, яка б називалася «Спогади кішки Мурки». А що міг розповісти про своє дитинство синочок кішки Мурки? Вигадай таку історію.

• Після оповідання Олега Буценя «Пустощі»: У цьому оповіданні головний герой — хлопчик Михась, а другорядні персонажі — бабуся Наталя Федорівна й мати Михася. Але Олег Буцень увів у своє оповідання ще й хлопчика Костя, друга Михася. Про нього ж тільки одне речення написано — «Навіть свого дружка Костя, що жив поверхом вище, теж навчив». Навіщо ж він в оповіданні?

44

Навчаємо дітей розуміти мову візуальних мистецтв: творчо працюємо з оповіданням Сергія Плачинди «Хлопець з обротькою»

Інформація про мультфільм «Хлопець з обротькою»:Військово-патріотичний мультфільм з історії України княжої доби. Мультфільм розповідає про хороброго хлопчика, який під час облоги Києва печенігами зміг вирватися з оточенння і розшукати київського князя Святослава, що в цей час перебував із військом у далекому поході. Дізнавшись про це, Святослав повернувся до Києва, розбив печенігів і звільнив Київ. Знято за мотивами оповідання Сергія Плачинди.

Кадри з мультфільму «Хлопець з обротькою» для медійного аналізу

45


46


47

Висновки-підсумок

1. Зміст підручників з літературного читання забезпечує різні шляхи інтеграції літературного розвитку та медіа-освіти учнів 4-х класів, що відбувається системно та цілеспрямовано.

2. Творчі інтегровані завдання дозволяють організувати навчальну діяльність учнів як у межах уроків, так і в позакласній роботі.

3. Інтеграція літературного розвитку та медіа-освіти має дидактичну підтримку для учнів і методичний супровід для вчителів.

48

Дякую за увагу!

Education

Можливості інтеграції літературного розвитку та медіаосвіти учнів початкової школи