И.С.КрестинскийИстория методов обучения иностранным языкам

Грамматико-переводный метод

Характеристика ГПМ. Пункты 1 – 4

1. Цель обучения ИЯ – знания грамматики и знание о грамматике (метаязыковые знания), способ достижения цели – выполнение двусторонних переводов.

2. 18 – 19 – 20 вв. 3. Европа4. Johann Valentin Meidinger (1756 - 1822), Karl Franz

Christian Wagner (1760 - 1847), James Hamilton (1769 – 1829), Johann Heinrich Philipp Seidenstücker (1765 - 1817), Carl Ploetz (1819 - 1881)

Дополнения к пункту 2

• До конца XIX века грамматико-переводной подход в различных своих формах –

единственный способ обучения и изучения ИЯ.• В XX века лишь «частично утратил свою преобладающую позицию и целиком или в

каких-либо элементах по сей день используется в различных институциональных

контекстах, не в последнюю очередь благодаря своему транспарентному

строению, которое четко ориентирует обучаемых и обучающих и дает им чувство

уверенности в результате обучения».

Отражение метода обучения ИЯ в учебных материалах

В методах формулируются:• Цели обучения (С какой целью и по каким материалам

обучать?)• Способы трансляции материала (Как обучать?)В учебниках методы опознаются на основе…:• текстов (их тематики, лейаута)• грамматики (отбора тем, презентации)• упражнений (типов, форм и последовательности)• структуры параграфа (реализации схемы «введение –

объяснение – закрепление – систематизация – применение материала)

• прогрессии (последовательность и членение учебного материала в рамках учебника)

Анализ учебника, разработанного в рамках ГПМ

• A.Russon, L.J.Russon (1955): Simpler German Cource for First Examinations

Компоненты для анализа. Как организованы…?1.Содержание / Оглавление2.Введение и объяснение грамматики3.Упражнения / задания4.Прогрессия / Последовательность подачи

материала в рамках учебника

Оглавление учебника

Оглавление как зеркало структуры учебникаХарактеристика оглавления:1. Учебник состоит не из параграфов-уроков, а из разделов: раздел 1 –

грамматика, разделы 2-4 – упражнения (по грамматике – 2, тексты для чтения и перевода – 3, 5, 6, письменные задания – 3-4, …)

2. Раздел 1 посвящен грамматике. Грамматический материал структурирован по частям речи. Видимо, каждый из разделов содержит всю информацию по заданной теме. Прогрессия материала «От простого к сложному» не выявляется.

3. Исходя из названий последующих разделов можно выделить следующие приоритеты в построении упражнений и заданий:- Работа на уровне предложения для отработки грамматики- Наличие упражнений с использованием перевода- Наличие упражнений для развития навыков понимания текста- Наличие упражнений для формирования навыков письма- Приоритеты – грамматика, перевод, чтение / письмо

4. Обучающий не может проходить материал постранично, он должен самостоятельно составлять порядок выполнения упражнений.

Фазы занятия / Ход урока• следуют из структуры оглавленияФаза презентация Фаза Фаза применения / и объяснения закрепления трансфера

Презентация грамматики

1. В каждом разделе вводится новый грамматический материал , который объясняется на РЯ обучаемых. Исключения приводятся после формулировки правила.

2. К каждому правилу приводятся в качестве иллюстрации примеры, сформулированные на изучаемом языке (немецком). Примеры приводятся с переводом на родной язык обучаемых.

3. Грамматики вводится / объясняется дедуктивным способом.

Упражнение VS. Задание• Упражнение – планомерно организованное

повторное выполнение действия с целью его усвоения. Ориентировано на усвоение некой

структуры и может иметь репродуктивный или репродуктивно-продуктивный характер. • Задание – учебное поручение с целью

активизации и актуализация знаний, действий, ранее усвоенного. В методике обучения ИЯ: цель

– формирование способности к свободному устному или письменному выражению мыслей в

естественной коммуникации; имеют продуктивный характер.

Упражнения (1). Перевод предложений

1. К грамматическому параграфу из раздела 1 относятся специальные упражнения из раздела 2.2. Грамматический материал закрепляется с помощью выполнения переводов на ИЯ.3. Упражнения состоят из отдельных разрозненных предложений, специально сконструированных

для закрепления соответствующих грамматических феноменов.

Упражнения (2). Перевод текстов

Признаки текстов для перевода 1.Тексты: истории с простым содержанием на РЯ.2.Через ссылки обучаемому указывается, какие грамматические явления следуют использовать при выполнении перевода.3.Перевод можно выполнить только в том случае, если пройден весь грамматический материал.

Упражнения (3). Сочинение с опорами

1. В формулировке задания указываются: опорные слова, структурирующие текст сочинения; вспомогательные слова в двуязычном формате, использование которых желательно.

2. Из методических рекомендаций по написанию сочинений: «Вы должны стремиться к простоте и правильности…».

Упражнения (4). Литературные тексты для художественного перевода на родной язык

Об упражнениях типа 4

• Тексты для развития навыков понимания и перевода на родной язык – тексты литературные.

• Цель использования – формирование умственной дисциплины, развитие умения читать художественную литературу на ИЯ; формальная тренировка интеллекта человека, формирование его личности в процессе изучения литературных образцов другой культуры, которые сравнивались с достижениями собственной; развитие навыков владения РЯ.

• На вопросы к тексту невозможно ответить, используя заданные фразы. Выполнение задания требует творческой работы.

• В методических рекомендациях указывается возможность использовать эти тексты в качестве диктантов.

Упражнения (5). Литературные тексты / лирика для художественного перевода на родной язык – повышение сложности материала.

Упражнения (6). Пересказ на основе опорных слов

Упражнения (7). Написание сочинений на основе опорных слов / развитие навыков письменной

речи на ИЯ

Типы упражнений. Обобщение

1. Перевод отдельных разрозненных предложений с РЯ на ИЯ с целью изучения и усвоения грамматических явлений.

2. Перевод связных текстов с РЯ на ИЯ, при том что тексты содержат в концентрированном виде изучаемые грамматические явления.

3. Чтение и художественный перевод литературных текстов на РЯ.

4. Написание сочинений / пересказов, в том числе с помощью опорных слов.

5. Устный пересказ текстов.6. Диктант.

Схема построения прогрессии

Базис Надстройка

«Вся» грамматика, метазнания о ИЯ

Применение / трансфер / Автоматизация навыка

Разноуровневые тексты для перевода на ИЯ

Разноуровневые тексты с упражнениями на автоматизацию

навыков:-понимания-перевода-пересказа

-написания диктанта

Разноуровневые упражнения на развитие навыков письменной

речи(от упражнения к заданию)

Теоретические основы ГПМ

Источники лингводидактики. Обобщение

1. Педагогика и ПА(педагогические парадигмы: эзотерическая,

традиционалистско-консервативная / знаниевая, технократическая, бихевиористская, гуманистичекая;

представления о природе человеке).

2. Психология (ассоциативная психология, бихевиоризм, когнитивная

психология, психологическая теория деятельности).

3. Лингвистика (сравнительно-историческое языкознание, структурализм,

контрастивный анализ, прагмалингвистика, когнитивная лингвистика, психолингвистика, социолингвистика).

Теории обучения1. Бихевиористские (формирование поведения как

реакции на определенный стимул, выработка условного рефлекса)

2. Когнитивные (учение – комплексный мыслительный процесс, предполагающий

осознание правил, стратегий усвоения, методов когнитивности (метакогнитивность), рефлексию).• Когнитивность - способность к умственному

восприятию и переработке внешней информации.

3. Деятельностные

Учебно-психологическая основа ГПМ Аксиомы (утверждения, не требующие доказательств в

виду своей очевидности) (напоминающие элементы когнитивной концепции и бихевиоризма)

Kognitiv = bewusst (сознательный)

1. Навыки и умения обретаются только через знания о них (через метазнания).

• Процедурные знания предполагают декларативные.• «Знанию, как…» предполагает «Знаю, что…».

2. Обучаемый должен осознавать то, что учит; он должен уметь вербально объяснить каждый шаг, каждое

явление, структурно сравнить РЯ и ИЯ.

3. Учиться должно быть сложно, знания и умения должны обретаться через большое духовное напряжение, благодаря которому внутреннее

чувство обучаемых должно настолько обостриться, что они как бы срастаются с учебным материалом, который невольно откладывается в

их подсознании.

4. Для того чтобы знания усваивались полностью и при их воспроизведении не было ошибок, обучаемых необходимо «натаскивать» на

правильный ответ (бихевиоризм) – не всегда.

5. Изучение ИЯ – это средство для формирования способности логического и абстрактного

мышления (когнитивизм).

6. Родной язык обучаемых – это средство инструкции, тот медиум, с помощью которого

происходит понимание того, что учить (двуязычие, Zweisprachigkeit).

Педагогические основы ГПМ 1. традиц.-консервативная педагогическая парадигма:• в основе образования должны лежать базовые знания и

соответствующие умения и способы обучения, навыки;• знания должны быть фундаментальными и глубокими,

система образования должна иметь академический характер и обеспечивать высокий уровень знаний;• школа должна формировать человека культуры,

обеспечивать функциональную грамотность и социализацию ребенка, в чем прослеживаются

аксиологические и деятельностные начала в педагогике;• приобретение знаний, умений и навыков – процесс,

требующий интеллектуального напряжения и трудолюбия, учиться должно быть сложно.

Для ГПМ. Педагогическая цель и характеристики• Формирование умственной дисциплины, развитие умения

читать художественную литературу на ИЯ (латинском или национальном).Формальная тренировка интеллекта человека и формирование его личности в процессе изучения литературных образцов другой культуры,

которые сравнивались с достижениями собственной. • Ожидалось, что обучаемые достигнут высокого уровня в

умении переводить, пересказывать и писать и при этом будут развивать аккуратность, внимательность,

концентрацию, выносливость и скрупулёзность. • Цель изучения ИЯ – формирующее воспитание, согласно

которому обучаемые целенаправленно усваивают социально заданные и идеологически ориентированные

качества.

• Поведение и деятельность воспитанника внешне обусловлены, они становятся основным показателем его

дисциплинированности, исполнительности, а такая установка приводит, в свою очередь, к игнорированию

внутреннего мира личности обучаемого при осуществлении педагогического воздействия. Имеет

место такое функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его

участников предписываются определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как

нарушение нормативных основ поведения и деятельности.

• Обучаемый – объект педагогических воздействий, пустой сосуд, который нужно наполнить знаниями;

преподаватель – исполнительный субъект обучения с ограниченной инициативой в рамках директивных

указаний; соответственно данный подход – инструктивистский.

• В подходе преобладает прямой императивный стиль управления деятельностью обучаемого, для которого характерно монологизированное воздействие, частое пресечение инициативы и творчества воспитанников. Отсюда урок носит фронтальный характер. Структура каждого урока часто стереотипична, не допускаются,

как правило, импровизации, творческие варьирования. • Подход допускает и даже рекомендует

перенапряжение обучаемых как в целях более быстрого прогресса, так и воспитания, подготовки к сложностям и

к конкурентной борьбе в жизни.

2. Технократическая парадигма

• Ценность ребенка определяется по принципу, «лучше – хуже», «сильнее – слабее», что порождает атмосферу

состязательности, конкурентной борьбы. • Выбор преподавателя делается в пользу «сильного». В

логике технократии постоянно идет отбор для дальнейшего продвижения тех, кто на момент

диагностирования, тестирования находился «в форме».• Знание возникает лишь на стороне субъекта. Различными

могут быть методики – от репродуктивных до интерактивных, но смысл действия остается общим: найти

алгоритм, который позволит с наибольшей точностью «ввести» нормативное содержание в сознание и

поведение подопечного и обеспечить наиболее полное и точное его воспроизведение.

3. Бихевиористская парадигма • исходит из концепции полного усвоения знаний, в

связи с чем возникает проблема шаблона и «натаскивания».

• Отсюда фиксация учебных результатов на высоком уровне, обязательная для всех учащихся; если этого

не происходит, то обучаемый как бы выходит из игры.

• В грамматико-переводном подходе знания – это факты, понятия, правила, принципы,

закономерности, законы, идеи, теории, в которых обучаемый должен свободно ориентироваться. • образовательное учреждение – фабрика, для

которой сырье и результат обработки – это обучаемые. Они – готовый продукт для жизни.

Лингвистическая основа 1. В донаучную эпоху (до становления

сравнительно-исторического языкознания и структурализма)

- Описание практической грамматики современных языков через призму

грамматического понятийного аппарата латинского (мертвого) языка.

- Следствие: частая неадекватность описания, большое количество исключений.

- Текстовая основа: письменные литературно оформленные тексты, часто искусственно

созданные для иллюстрации грамматических явлений.

2. С 20-х годов XX века – лингвистический структурализм с восприятием языка как системы

форм и отношений на синтагматическом и парадигматическом уровнях.

• В центре – грамматика и грамматические структуры, заполняемые лексическими единицами.

• Лингвистически обосновывается ориентация подхода на концентрированную отработку и закрепление грамматической формы (при этом не происходит

развитие разговорных навыков, овладение нормами живого языка). Устность языка и его включение в

диалогический ситуативный контекст не играют роли. Хотя лексика иногда вводится в контексте или с

примерами, но эти примеры редко являются аутентичными, социокультурно и прагматически

адекватными, а последнее качество является очень важным для правильного запоминания.

• Основная характеристика структуралистской ориентации подхода: форма ради формы; не

важно, что говорят, важно – как говорят. • Изучение языка ограничивается грамматикой при

поверхностном рассмотрении или полном не рассмотрении проблем правильной

семантизации, социокультурно и прагматически адекватного употребления ИЯ.

• Достоинства – глубокие знания о языковых структурах, относительная безошибочность на уровне грамматики, умение грамматически / структурно и системно мыслить, выдерживать

большое умственное напряжение, требующееся для выполнения переводов с родного языка за

ограниченное время.

Структурная лингвистика• Структурализм — направление и

интеллектуальное движение в современной философской мысли.

• Структурализм вырос из структурной лингвистики, основы которой заложил Ф. де Соссюр.

• Структурная лингвистика — языковедческая дисциплина, предметом которой является язык, изучаемый с точки зрения своего формального строения и организации его в целом, а также с

точки зрения формального строения образующих его компонентов как в плане выражения, так и в

плане содержания.

Обоснование упражнений с использованием перевода

Взаимозависимость теоретических основ для обоснования роли перевода при обучении ИЯ:

• в граматико-переводном подходе перевод выступает как комплексное упражнение, направленное на отработку грамматической формы, доминиро вание которой по отношению к содержанию было обосновано и подкреплено лингвистическим структурализмом;

• перевод считается лучшим стимулятором метаязыковой рефлексии (когнитивизм);

• непревзойденным средством контроля, дисциплинирования и создания экстремальных ситуаций для отбора сильнейших (традиционная педагогика).

• Если выделять те компетенции, на развитие которых перевод призван влиять в рамках данного подхода, то это будет лингвистическая компетенция.

Характеристики ГПМ. Обобщение

Характеристики ГПМ. Обобщение• Изначально: свободное владение латынью.

• Формирование умственной дисциплины, развитие умения читать художественную литературу на ИЯ (латинском или

национальном).Формальная тренировка интеллекта человека и формирование его личности в процессе изучения литературных

образцов другой культуры, которые сравнивались с достижениями собственной.

• Позже (в XX веке). Развитие умения говорить и понимать иноязычную речь. Ожидалось, что обучаемые достигнут

высокого уровня в умении переводить, пересказывать и писать и при этом будут развивать аккуратность, внимательность,

концентрацию, выносливость и скрупулёзность. Такая оценка грамматико-переводного подхода как адекватной концепции

познания ИЯ и культур образованными состоятельными слоями населения обеспечила до сегодняшнего дня его

гарантированное место в системе обучения иностранным языкам в соответствующих образовательных учреждениях.

Дидактико-методические характеристики

• Цель изучения ИЯ – формирующее воспитание, согласно которому обучаемые целенаправленно усваивают

социально заданные и идеологически ориентированные качества.

• Поведение и деятельность воспитанника внешне обусловлены, они становятся основным показателем его

дисциплинированности, исполнительности, а такая установка приводит, в свою очередь, к игнорированию

внутреннего мира личности обучаемого при осуществлении педагогического воздействия. Имеет

место такое функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его

участников предписываются определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как

нарушение нормативных основ поведения и деятельности.

• Обучаемый – объект педагогических воздействий, пустой сосуд, который нужно наполнить знаниями;

преподаватель – исполнительный субъект обучения с ограниченной инициативой в рамках директивных

указаний; соответственно данный подход – инструктивистский.

• В подходе преобладает прямой императивный стиль управления деятельностью обучаемого, для которого характерно монологизированное воздействие, частое пресечение инициативы и творчества воспитанников. Отсюда урок носит фронтальный характер. Структура каждого урока часто стереотипична, не допускаются,

как правило, импровизации, творческие варьирования. • Подход допускает и даже рекомендует

перенапряжение обучаемых как в целях более быстрого прогресса, так и воспитания, подготовки к сложностям и

к конкурентной борьбе в жизни.

• Подход репродуктивен и на продвинутых этапах репродуктивно-продуктивен (уровень упражнения).

Обучаемый должен в результате понимать грамматическое строение ИЯ, что достигается, в том числе, посредством сравнений с родным языком, он должен последовательно реконструировать для себя

грамматико-лексическую систему ИЯ и репродуцировать правильные предложения, применяя

правила; впоследствии пересказывать или учить наизусть тексты, писать сочинения, рассказывать темы,

дефинировать лексику. Подход ориентирован на формирование у обучаемых, в первую очередь

лингвистической языковой компетенции; т.е. речь идет не об употреблении языка, а о системных знаниях

о языке. • Подход не предусматривает наличие продуктивных

коммуникативных заданий.

• Данный подход предполагает, что язык осваивается посредством детального анализа его грамматических правил, закрепляемых с помощью перевода предложений и текстов с

родного языка на иностранный и наоборот, за счет выучивания наизусть целых текстов. Изучение языка включает заучивание

правил с целью понимания морфологии и синтаксиса и развитие умения использовать полученные знания при

переводах, грамматических трансформациях, а также чтении и подробном пересказе текстов.

• Отбор вокабуляра осуществляется исключительно на основе текстов для чтения, слова заучиваются наизусть в форме

двуязычных списков, а на продвинутых этапах – дефиниций. К типичному тексту грамматико-переводного подхода

прилагаются правила и иллюстрации нового грамматического материала, двуязычный или одноязычный

продефинированный список слов, упражнения на перевод и трансформации, а также задания на пересказ и написание

сочинений на заданную тему; возможен пересказ составленной обучаемым темы.

• Подход часто дедуктивен, объяснения грамматики выстраиваются по схеме «правило – упражнение». Грамматика

изучается дедуктивно и либо по линеарной прогрессии (особенно если речь идет о мертвых языках), либо по

циклической, как это имеет место в современных вариантах подхода. Каждый текст содержит новые грамматические

сложности, изучаемые последовательно, организованно и системно.

• Наиболее распространенные формы упражнений: двусторонний перевод, грамматические трансформации,

дефинирование, пересказ/заучивание наизусть, составление и пересказ тем, написание сочинений.

• В фокусе стоит развитие таких видов речевой деятельности, как чтение и письмо. Аудированию и продуктивному

коммуникативно осмысленному говорению внимание, как правило, не уделяется или уделяется не систематически.

• Страноведческие знания преподаются в рамках информационно-ориентированного подхода, то есть в форме

энциклопедических знаний о стране, суммы сухих дат и фактов. • Используемый языковой материал искусственен, возвышен,

академичен, оторван от жизни, не связан с жизнью и с живым употребляемым вариантом ИЯ.

• Благодаря описываемому подходу у обучаемых закладываются крепкие (в большей степени пассивные) грамматические и лексические основы без учета их употребления в реальной

жизни (прагматических и социокультурных компонентов). Это достигается благодаря устной/письменной грамматической и

лексической муштре, постоянным повторениям; осуществляется подробное когнитивное, сознательное

изучение и затренировывание всех структурных систем языка. При этом востребованы письменная и устная грамотность на

уровне структур, доскональное усвоение изучаемого материала.