فعالية المعلم في ممارسة مهارة طرح الأسئلة الصفية

واستقبالها الصفيةفعالية المعلم في ممارسة مهارة طرح األسئلة

والتعامل مع إجابات الطلبة عليها

*الدكتور زياد بركات

أستاذ علم النفس المشارك

جامعة القدس المفتوحة

منطقة طولكرم التعليمية

2010

ـــــــــــــــــــــ

)65( ب . ص - جامعة القدس املفتوحة – طولكرم -فلسطني : العنوان الربيدي )009702676122( فاكس ) 0097059872275( جوال ) 009702663150( ت

[email protected] أو [email protected] الربيد االلكتروين

2

الصفية فعالية المعلم في ممارسة مهارة طرح األسئلة

عليها والتعامل مع إجابات الطلبة واستقبالها

ملخص الدراسة

مـع هدفت هذه الدراسة إلى معرفة فعالية المعلم في ممارسة مهارة طرح األسئلة الصفية واستقبالها وكيفية التعامـل ، والتخصص، وعدد الدورات التأهيلية أثناء ة ونوع المدرس ،الجنس: ، وأثر بعض المتغيرات فيها إجابات الطلبة عليها ) 190(خدمة، والمؤهل العلمي للمعلم، لهذا الغرض طبق الباحث أداة دراسته على عينـة بلغـت الخدمة، وسنوات ال

، وقد توصلت ) و معلمة 100، معلماً 90( معلماً ومعلمة يدرسون في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم، منهم :الدراسة إلى النتائج اآلتية

، ةب من قبل الطل التعامل مع إجابتها ة مهارة طرح األسئلة و في ممارس مرتفعة فعالية أظهر المعلمون إجماالً .1 .ةباستقبالها من الطل وفعالية متوسطة في

: توجد فروق دالة إحصائياً في فعالية المعلمين في ممارسة مهارة طرح األسئلة واستقبالها تُعزى لمتغيـري .2 .مرحلة الثانوية على الترتيبالجنس، ونوع المدرسة التي يعمل بها المعلم وذلك لمصلحة المعلمات وال

ال توجد فروق دالة إحصائياً في فعالية المعلمين في ممارسة مهارة طـرح األسـئلة واسـتقبالها تُعـزى .3 .التخصص، وعدد الدورات التأهيلية أثناء الخدمة، وسنوات الخدمة، والمؤهل العلمي: لمتغيرات

3

The Efficiency of Teacher's Practicing Questioning Skill and his Responding of the Student's Questions and

Answers in Classroom

Abstract

The purpose of this study was conducted to know the efficiency of teachers practicing questioning skill and responding the questions and answers of his students in classroom related with some variables: sex, school levels, qualification, specialization, experience, and in – service workshops. To achieve this purpose the researcher constructed a questionnaire and distributed to a sample consisted of (190) teachers (90 males, and 100 females). Results showed the following:

1. Teachers showed a high level in practicing questioning skill and responding the answers of the student's, and a mid level in the student's responding of the this questions.

2. There were statistical significant differences in teachers practicing questioning skill and responding in classroom among variables: sex, school level, in favor of females and secondary school teachers.

3. There were no statistical significant differences in teachers practicing questioning skill and responding in classroom among variables: qualification, specialization, experience, and in-service workshops.

4

مقدمةتناول يـد إن عملية التدريس ليست عملية سهلة كغيرها من األعمال األخرى، فهي عملية شاقة ليست في م

ل إليهـا ووجـد المتعـة فـي مزاولتهـا، كل إنسان، ومع ذلك فهي مهمة يمكن أن يقوم بها كل من استهواها ومـا وال تكتسب بالخبرة والمران أو بالحفظ والتلقين فالخصائص في المدرس الفعال ليس من السهل توافرها في كل إنسان

ت من البشر لكل منهم خصائصه وميزاته وقدراته ومواهبه، خصائص فطرية، فالمعلم يتعامل مع فئا فقط، وإنما هي وعليه وبحكم عمله أن يتعامل مع نماذج من البشر تتعدد بعدد الطلبة الذين يعلمهم، وان يراعي في مهمته هذه الفروق

معرفة تنفذ وعليه أن يتفهم كالً منهم وان يعرفه الفردية والعمل على تنمية هذه الفروق وعدم طمسها وإزالة معالمها، هشخصيته المستقلة ضمن هذه الفروق الفردية واستعدادات يطور حتى ينشئ كل فرد كيانه المستقل و إلى أعماق نفسه،

.الكامنة لديهالفطرية

و يتصف المعلم بالفعالية والكفاية عندما يستطيع أن يكون قادراً على إقناع طلبته ودون استثناء بالعمل الجاد كما إن جميع الظواهر تدل على , ذا يعني أن يستغلوا طاقاتهم إلى أقصى حد ممكن وبطريقة سليمة بمستوى عالٍ، وه

ةبل على ذلك ارتفاع نسبة تسرب الطل أن فشل أي مدرسة يعود إلى فشل المعلم وتصرفاته داخل غرفة الصف والدلي يقة أو األسلوب المناسب للطلبة ومـن وتدني مستوى التحصيل لديهم، واالبتعاد عن تعليم الموضوعات العلمية بالطر كبر من أجل الوصـول إلـى تحقيـق أالمعلمين القلة من يستطيع إقناع الطلبة ليقوموا بعمل ونوعية جيدة وبذل جهد

).(Jongmans & Beijaard, 2003تعليم األهداف المنشودة في التربية وال

وهناك مهارات كثيرة يتصف بها المعلم ت المتعلم، لتعليمية المهمة، وحاجا وتأخذ الفعالية كل من المتطلبات ا وحاجات المتعلم، وكيفية تشخيصه لكل ما يلزم من اسـتعداد قبلـي، أو لمتطلبات التعليم الفعال منها حساسية المعلم

ومن العمليات األساسية التي ).2000جامعة القدس المفتوحة، (مفاهيمي من أجل الوصول إلى إتقان التعليم وتحقيقه الـصفية، لم بها المعلم داخل غرفة الصف وتتعلق بتقييم التحصيل األكاديمي ماهيـة األسـئلة التعليميـة ييجب أن ليست عملية عشوائية تطرح علـى الصفية ها ومدى توافقها مع األهداف التربوية المنشودة، فاألسئلة ققاتشاومصادر

ومنبثقة من األهداف التعليمية وتتناسب في عددها مـع مزاج المعلم، بل يجب أن تكون عملية مدروسة ومخطط لها، ).2000دروزة، ؛ 2007، وصباح بركات(ي أثناء عملية التعليم الذي يبذالن فالوقت والجهد

لذلك على المعلم أن يمتلك مهارة الطالقة في طرح األسئلة والتي تمثل أصناف عديدة من أنظمـة التفاعـل

وفاهمـاً ،ع المعلم امتالك مثل هذا النوع من التفاعل إال إذا كـان ملمـاً بالمـادة اللفظي في الصف، ولكن ال يستطي ها، ونإلجابات األسئلة التي يطرح لمستويات طالبه وقدراتهم وحاجاتهم وميولهم واستعداداتهم، ويجب أن يكون عارفاً

وتلعب ).2003علي، (حتوى وأن تكون األسئلة المطروحة نفسها مستوفية الشروط الصحيحة من الصياغة شكالً وم تمثل عادة قسماً كبيراً من وقت التـدريس، فهـي األسئلة دوراً أساسياً في عملية التعليم والتعلم داخل الصف، حيث

الحوارية، وركنـاً أساسـياً مـن ، وتعتبر عماد الطريق )2009بركات، (األداة التي يتواصل بها الطلبة والمعلمون تهيئ الطلبة للتعلم الجديـد بمـا تقـدم مـن استـشارات و العلمي، ستقصاءة، وأسلوب اال الطريقة االستقرائي أركان

وتساؤالت، فترفع من مستوى فعاليته، وتساعدهم على تنمية طاقاتهم الفكرية، وتجعلهـم يتجهـون إلـى األهـداف ).2003ريان، (دراتهم وإمكاناتهم لتحقيقها بأعلى قدر مستطاع بحسب ما تسمح به ق الصفيةالمرسومة للحصة

5

ـ يث ال يوجد هناك دائماً بعض الطل، ح ةبض الطل خيف لبع موإن أسلوب طرح األسئلة بطبيعته الـذين ال ةبيستطيعون إجابة سؤال محدد مما يؤدي إلى شعورهم باالنزعاج والخوف، وبما أن المشكلة متأصـلة فـي الخبـرة

، فإن المعلمين يستطيعون عمل الكثير للتخفيف مـن ةبالناتجة عن أسلوب طرح األسئلة وتسبب انزعاجاً لبعض الطل أنهم يواجهون مشكلة بإيماءات لفظية وغير لفظيـة الذين يبدو ةب مهارات تزويد الطل تأثيراتها، حيث بإمكانهم تطوير

ومن الممكن أن يكون باستطاعة المعلمين تطـوير . )2004، إبراهيم( وتشجيع توضيح اإلجابات الصحيحة جزئياً بطريقة غير صحيحة، ألن أي سـلوك سـلبي ال ليب طرح األسئلة بشكل ال يؤدي إلى إذالل الطالب الذي يجيب أسا

شعوري من قبل المعلمين يمكن أن يحول جلسات طرح األسئلة إلى خبرة مؤذية، ينتج عنه عـداء الطالـب ويعيـق وعملية التقيـيم مـن أكثـر الموضـوعات وتعتبر األسئلة التعليمية).Claus, 2001(االستجابات الممكنة من قبله

والعملية التعليمية مبنيـة علـى , المستخدمة بشكل واسع في المدارس أو في المؤسسات األخرى التي تستخدم التعليم العملية التعليمية بهما، فاألسئلة التعليمية بشكل عام تثري عملية التعلم وتزيد من دافعيـة طرح األسئلة والتقييم وتتوج

).2000دروزه، (ه بطريقة فعالة ومنظمة وتشبع حب االستطالع لدي, م للتعلمالمتعل

طرح األسئلة الصفية مهارة من مهارات التدريس التي تحتاج مـن المعلـم معرفـة كافيـة عملية عتبروتكمـا تحتـاج إلـى . بأنواعها، وأغراضها، وكيفية إعدادها، وصياغتها، وطرق طرحها، وتوجيهها داخـل الـصف

ات ذكية لتحويل هذا الجانب المعرفي إلى مهارة تربوية، وهي من المهارات المكتسبة التي يكتسبها المعلم عن ممارس فهي تمثل عادة قـسماً , وال يستطيع أحد تجاهل الدور الذي تقوم به األسئلة الصفية ).2003ريان، (طريق التدريب

, كما ترعى النشاط التعليمي وترفع من فعاليته , لتعلم وبدئها وتعتبر وسيلة هامة لتهيئة مرحلة ا , من وقت الدرس كبيراًلهذا فمن الضروري أن يعرف المعلم أو يتعرف , وتزود الطلبة بتوجيهات بناءة ضرورية ومحفزات مباشرة لتعلمهم

ثـم على أهم األغراض والمبادئ الستعماالت األسئلة المستخدمة في التربية الصفية مثل أغراض األسئلة وأنواعهـا ؛ 2008 بركـات، (الشروط العامة الواجب مراعاتها عند صياغة األسئلة واقتراحات عملية لرفع كفايتها التربويـة

).1997حمدان،

ـ ن للموقف التدريـسي، وال وتعد عملية تلقي المعلم لإلجابات التالميذ من األركان المهمة نـا أن قلالي إذا غومن . ابات التالميذ، على أساس أنها تعادل في أهميتها األسئلة الجيدة ذاتها التحدي الحقيقي للمعلم يكمن في تلقي استج

ها استجابات التالميذ، أو يعززها، وعلى جهة أخرى، تتوقف كفاءة المعلم في توجيه األسئلة على الطريقة التي يتلقى ب ال تصلح أي عبـارة ألن أنه كما ).2004إبراهيم، (يضيف جديداً إلى إجابته على أن الطريقة التي يشجع بها التلميذ

تكون سؤاالً، وال يمكن اعتبار أي سؤال سؤاالً ناجحاً بالمعنى الدقيق، وإنما هناك عدة شروط ومواصفات يجـب أن الصياغة الجيدة، وتحقيـق : سؤاالً ناجحاً، ومن أهم هذه الشروط والمواصفات تتوافر في السؤال حتى يمكن اعتباره

، وتوجيـه بنبرة طبيعية إلقاء السؤال والتركيز على نقطة واحدة، ون في مستوى المتعلمين، أهداف الدرس، وأن يكو ).Jongmans & Beijaard, 2003(السؤال إلى الفصل بأكمله

انتباه المتعلم إلى األفكار المهمة في المادة المدروسة تلخص لـه هـذه جذب تعمل على األسئلة التعليمية و

فاألسـئلة التعليميـة . وفهمها واسترجاعها في الوقت المناسب، ثم االستفادة في المستقبل هاالمادة، وتحثه على دراست وتشبع حب االستطالع لديه بطريقة فعالـة ومنظمـة، . بشكل عام تثري عملية التعلم وتزيد من دافعية المتعلم للتعلم

واألسئلة الموضـوعية واألسئلة شبه المقالية، األسئلة المقالية، : فاألسئلة التعليمية تقوم على ثالث أنماط رئيسية وهي إن األسئلة التي يطرحها المعلم تركز على عملية تعلم الطالب ومحاولة إحداث تغييرات إيجابيـة ).2000دروزة، (

6

وتقـود خصائص األسئلة الصفية أنها تستعمل خالل عملية التعلـيم، ومن . في معارفهم وقدراتهم واتجاهاتهم وقيمهم عدادات الطـالب ومـستوى تكتشاف المبادئ والقواعد، ويمكن إجراء التعديالت الفورية عليها لتتناسب واس المتعلم ال

، وتساعد فـي ةالقادملمعالجتها في أثناء الحصة أو الحصة ساعد المعلم في تحليل أخطائهم ورصدها تقدراتهم، وهي مستواه العلمي، وقدراته العقلية وحاجاته التعليميـة مراعاة الفروق الفردية حيث يوجه المعلم السؤال للطالب مراعياً

).2003ريان، (

التدريس، وتظهر كفاءة المعلـم عنـدما يـتمكن مـن ة من مهارات مهممهارة الصفية وبذلك تعد األسئلة وبطرق إثارة التالميذ عند طرح هذه األسئلة علـيهم ليحـددوا المهارات الخاصة بصياغة األسئلة وأساليب توجيهها،

عنها بنجاح، ويجب على المعلم أن يحافظ على نظام الفصل ليستطيع استخدام مهارة التخاطب مع ويجيبوامطلوبها، تجنـب : هاتين الطريقتين التالميذ بأساليب تجعلهم يستمتعون بالتعلم المستقل، ويزيد دافعيتهم له، ويتحقق ذلك بإحدى

وتنمية عواطف إيجابية عند التالميذ مثل الثقة القلق الزائد والغضب، التلميذ، وال سيما استثارة العواطف السلبية عند أن يعملوا على استثارة الدافعيـة المعلمينويجب على في قدرتهم على اإلنجاز واحترامهم وتقدير إجاباتهم وأعمالهم،

ـ ) تنويع المثيرات(باإلضافة إلى استخدام أساليب الحفز الخارجي ، الداخلية للتعلم ذ ممـن يفتقـرون للدافعيـة للتالمي ).2004إبراهيم، (الداخلية للتعلم

ليس كافيا أن تعرف مصادر اشتقاق األسئلة التعليمية وكيفية توافقها مع األهداف التربوية، بـل علينـا أن

ـ ن نعرف أيضا أنماط األسئلة التعليمية من حيث طبيعة االستجابة التي تتطلبها وان يكتسب المهارة التـي تمكننـا مصياغة هذه األسئلة بالشكل الصحيح وان االقتراحات الالزمة لصياغة كل نمط من أنماطها بحيـث نـصبح معهـا قادرين على وضع األسئلة التعليمية، حيث أن فئة من المتعلمين تفضل األسئلة المقالية، وأخـرى تفـضل األسـئلة

ناحية أخـرى يجـب أن تتناسـب األسـئلة ومن .الموضوعية، وفئة ثالثة تفضل النوعان معا المقالية والموضوعية التعليمية وطبيعة المادة الدراسية المتعلمة فمن المواد الدراسية ما تتناسب واألسئلة الموضـوعية كـالمواد العلميـة

كذلك يجب أن تتناسب األسئلة . )2007، وصباح بركات(الرياضية ومنها ما تتناسب واألسئلة المقالية كالمواد األدبية فمن األهداف ما يناسبها األسئلة الموضوعية كأهداف التذكر ومنها مـا يناسـبها ،ليمية الهدف التعليمي المنشود التع

). 1999عدس، ( األسئلة المقالية كأهداف االكتشاف والتحليل والتركيب

شكلة الدراسةم

ألسئلة واستقبالها في برزت مشكلة الدراسة من خالل التعرف على فعالية المعلم في ممارسة مهارة طرح ا غرفة الصف، حيث أن األسئلة هي العصب الموجه لتقدم التربية الصفية، وبقدر ما تكون هذه األسئلة علمية وهادفـة

كما أن معرفة المعلم ألنواع ومبادئ استخدام األسئلة وعمقه فـي مـادة ، بقدر ما يتحقق التعلم المنشود لدى التالميذ وتعد األسئلة أهم وسيلة للكشف عن الحقائق واكتساب . في استعمال األسئلة مع التالميذ تخصصه ال تعد كافية لنجاحه

. المعلومات والمهارات وتوضح الغامض، لذلك تعد عنصراً هاماً في كل درس يلجـأ إليهـا المدرسـون والتالميـذ . )2008بركات، (استخدامهاومقدار التوفيق في من أسئلة وأجوبة، وتتوقف حيوية الدرس ونجاحه على مقدار ما فيه

دراسة هذه المشكلة إلى التوصل إلى نتائج تمكننا من التعرف على كافة جوانب الموضوع وعناصره، وتبرز سعىوتما مدى فعالية المعلم في مهارة طرح األسـئلة الـصفية :هذه المشكلة من خالل اإلجابة عن السؤال الرئيسي التالي

7

نبثق عن هذا السؤال عدد من األسئلة الفرعية المرتبطة بالمتغيرات المستقلة موضع وي واستقبالها في غرفة الصف ؟ . البحث لمعرفة مدى تأثيرها في فعالية المعلم في ممارسة مهارة طرح األسئلة واستقبالها في غرفة الصف

أهمية الدراسة

هام في موضوع ناقش النظرية فهي ت فمن الناحية : من الناحيتين النظرية والتطبيقية هذه الدراسة تنبع أهمية والمتعلـق بعنـصر واستقبالها في غرفة الصف األسئلة طرحمهارة في ممارسة فعالية المعلم العملية التربوية وهو

ولذا على المعلم إدراك أن طرح األسئلة مهـارة مـن مهـارات أساسي من عناصر المنظومة التربوية وهو التقويم، الناحيـة أمـا مـن . أنواعها وطرق طرحها وكيفية إعدادها وصياغتها لمعلم معرفة كافية ب التدريس التي تحتاج من ا

طرحهـا، وأسلوب األسئلة مهارة تصميم إتقان أهمية تدريب المعلم وتأهيله على إبرازالتطبيقية فهذه الدراسة تحاول فنيـة ال تينناحيالوالعناية لتطويره من يتطلب المزيد من الجهد الطالب وإجاباتهم عليها، وهذا أسئلةوطريقة استقبال

.لتحقيق هذا الغرض مهنيةالو

أهداف الدراسة : التحقق من األهداف اآلتية هذه الدراسةحاولت

مـن الصفية، ومدى فعاليتـه السـتقبالها التعرف على مدى فعالية المعلم في ممارسة مهارة طرح األسئلة .1 .باتهم عليها، ومدى فعاليته في التعامل مع إجاالطلبة

، ونـوع التأهيلية أثناء الخدمـة ، والتخصص، وعدد الدورات الجنس: التعرف على مدى تأثير المتغيرات .2 فعالية المعلم في ممارسة مهارة طرح األسئلة واسـتقبالها المدرسة، وسنوات الخبرة، والمؤهل العلمي في

.من الطلبة في غرفة الصف

سئلة الدراسةأ

:تيةإلى اإلجابة عن األسئلة اآلتسعى هذه الدراسة وما مدى فعاليتـه ؟من الطلبةستقبالها ؟ وما مدى فعاليته ال ما مدى فعالية المعلم في مهارة طرح األسئلة الصفية .1

في التعامل مع إجاباتهم عليها؟

تين األساسـية في المرحل واستقبالها الصفية األسئلةطرح دالة إحصائياً في فعالية المعلم لمهارة هل توجد فروق .2 والثانوية في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغير الجنس؟

في المـرحلتين األساسـية واستقبالها الصفية األسئلة طرح لمهارة في فعالية المعلم دالة إحصائياً هل توجد فروق .3 رم من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغير التخصص؟والثانوية في المدارس الحكومية في محافظة طولك

في المـرحلتين األساسـية واستقبالهاالصفية طرح األسئلة لمهارة في فعالية المعلم دالة إحصائياً هل توجد فروق .4 أنفسهم تعزى لمتغير عـدد الـدورات والثانوية في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم من وجهة نظر المعلمين

؟لتأهيلية أثناء الخدمةا

8

في المـرحلتين األساسـية واستقبالهاالصفية طرح األسئلة لمهارة في فعالية المعلم دالة إحصائياً توجد فروق هل. 5 ؟ أنفسهم تعزى لمتغير نوع المدرسةوالثانوية في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم من وجهة نظر المعلمين

في المـرحلتين األساسـية واستقبالها الصفيةطرح األسئلة لمهارة في فعالية المعلم اًدالة إحصائي هل توجد فروق . 6 والثانوية في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة؟

في المـرحلتين األساسـية تقبالها واس الصفيةطرح األسئلة لمهارة في فعالية المعلم دالة إحصائياً هل توجد فروق . 7 ؟والثانوية في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم من وجهة نظر المعلمين أنفسهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي

مصطلحات الدراسة

، 1997ديرانـي، ("هي القدرة على عمل شيء أو إحداث تغيير بأفضل الطرق وأيسرها وأقلها جهداً ووقتاً ": الفعالية ).23ص

.)2003ريان، ( هي القدرة على األداء بدرجة كبيرة من الكفاية والدقة والسرعة :المهارةقدرة المعلم على إلقاء االستفسارات واألسئلة المناسبة والمتعلقة بموضوع الحـصة الدراسـية " :مهارة طرح األسئلة

"شكل الذي يساعد على تفعيل الحصة الدراسـية في الوقت المناسب واستثمارها بال ةبوإتقانه لعملية توزيعها على الطل ).18، ص 2004علي، (

ارها لتفعيـل الحـصة وتشجيعها واستثم ةب على االستماع الجيد ألسئلة الطل قدرة المعلم : ةبمهارة استقبال أسئلة الطل ). 19، ص 2004علي، ( الدراسية

على أسئلته ومدى تقبله لهـا وتـشجيعه ةبجابات الطل المعلم على استقبال إ قدرة": ةمهارة التعامل مع إجابات الطلب ).166، 1992عودة، ( "للمبادرات الذاتية لهم الخاصة بموضوع الدرس

المعلم ويدرس إحدى الصفوف وهو المـسؤول بوظيفةهو الشخص المعين رسميا من وزارة التربية والتعليم : المعلم ).2004جامعة القدس المفتوحة، (عن تنفيذ المنهاج

).1986بدوي، (هو المكان الذي يجتمع فيه المعلم والطالب من اجل تحقيق األهداف التربوية : الصف

كل عمليات التربية بالمدرسة، وهو الذي من أجله وضـعت طـرق به هو الفرد الذي تدور حوله المقصود : الطالب .التدريس والمادة العلمية والبرامج المختلفة

فكره فيها ويـستجيب ويمعنكلمات التي توجه إلى شخص ما بحيث يفهم المقصود منها، هو مجموعة من ال : السؤال المفحـوص عنهـا قدرتـه إجابـة لها بشكل ما، وتدور حول مفهوم أو فكرة معينة في مادة تعليمية محددة وتعكس

).2001فخرو، (التحصيلية عن هذا الموضوع

الدراسات السابقةفعالية معلم اللغة العربية لمهارة شرح الدرس وطرح األسئلة وتقييمه " دراسة بعنوان)2004( علي أجرى

طالب وطالبة يدرسون في مدارس محافظة طولكرم، حيث ) 204( تكونت عينة الدراسة من ."من وجهة نظر طلبته المعلم فعالية وجود فروق جوهرية في وتوصلت الدراسة إلى. أنثى) 97(ذكر، و) 107(أجريت الدراسة على

الجنس، ونوع : أنفسهم تعزى لمتغيراتلمهارة شرح الدرس وطرح األسئلة من المعلمين من وجهة نظر الطلبة .المدرسة لمصلحة المعلمات اإلناث ومعلمين المرحلة الثانوية

9

هـدف هـذه ،"شعور المعلمين بالفعالية واعتقادهم حول ضبط الطلبة "دراسة بعنوان ب )2004(قام كسواني التعرف على العالقة بين شعور المعلمين بالفاعلية في المدارس الخاضعة إلشراف قسم المعارف العربية الدراسة إلى

أجريت الدراسة على عينة مكونة من طرح األسئلة وإدارة النقاش، ةمهاراستخدام وذلك من خالل في القدس الشرقية باستخدام مهارة طرح األسئلة المعلمين بالفعالية عدم وجود فروق في اعتقاد الدراسة أظهرتو. ومعلمة معلماً) 224(

.تعزى لمتغير الجنس، ونوع المرحلةوالنقاش

ية المسفروق في خصائص معلم التربية اإل لتعرف على ال بهدف ا ) 2004(مفارجة أما الدراسة التي أجراها ية والتعليم في محافظـة رام من وجهة نظر طالب الصف الحادي عشر في المدارس الحكومية التابعة لمديرية الترب

) 466( يث طبق دراسته على عينة تكونـت مـن ح، وذلك من خالل مهارة طرح األسئلة وإدارة الصف اهللا والبيرة وجـود فـروق ذات داللـة إلى الدراسة طالباً وطالبة نصفهم من الذكور والنصف اآلخر من اإلناث، وقد توصلت

.المواد األدبية على الترتيبفي والتخصص لصالح اإلناث ص، والتخص الجنس:ات تعزى لمتغيرإحصائية

بدراسة بعنوان بهدف التعرف على أسلوب المعلم في طرح األسئلة الشفوية ) Wilen, 2004(قام ويلن . اًمعلم) 98(أجريت الدراسة على عينة مكونة من ". وعالقته بمهارة المعلم شرح الدرس من وجهة نظر المعلمين

أن سلوبه في طرح األسئلة الشفوية أثناء الدرس، واراسة إلى أن مهارة المعلم في شرح الدرس تتأثر بوقد توصلت الد . متابعة ردود أفعال الطلبة من األسئلة التي يتم طرحهاه مناستخدام المعلم ألسلوب طرح األسئلة يمكن

رة في عملية طرح األسئلة دراسة هدفت إلى التعرف على أهمية توفر المها ) Gilles, 2004(أجرى جلز

من الطلبة ) 103(أجريت الدراسة على عينة مكونة من . وشرح الدرس من قبل طلبة جامعة حرم القديس لورانسمن كال الجنسين، وقد أظهرت الدراسة أن الخصائص النفسية واالجتماعية للمعلم لها أثر كبير في تحديد المهارة

الجنس : لم على تحليل أداء الطالب في طرح األسئلة ال يتأثر بمتغيراتالمستخدمة في شرح الدرس، وقدرة المع . والدورات التأهليةوالتخصص

التعرف على وجهات نظر الطلبة من استخدام مهارات شرح بهدف) Hoxmeier, 2003(قام هوكسمير . طالباً وطالبة) 79(ن أجريت الدراسة على عينة مكونة م. األسئلة وهل لها عالقة على فعالية المعلم وكفاءته

وتوصلت الدراسة إلى أن استخدام وسائل شرح مناسبة وطرق جيدة في طرح األسئلة تعمل على تطور فعالية المعلم كذلك إلى أن معظم وتقدمها، كما أن على المعلم أن يركز على نوعية األسئلة وليس على كميتها، توصلت الدراسة

.ستجابات الطالب على هذه األسئلةالمعلمين ال يتعاملون بفعالية مع ا

التعرف على نتائج االختبارات الشفوية وعالقة هذه النتائج مع بهدفبدراسة ) Wilen, 2003(قام ويلن طالباً، وقد توصلت ) 275(وأجريت الدراسة على عينة مكونة من . أثناء التدريسسئلةأسلوب المعلم في طرح األ

مهارة طرح األسئلة وكيفية استقبالها وقدرة الطالب في فعالية المعلم جوهرية بين وجود عالقة ايجابيةالدراسة إلى: على ممارسة مهارة طرح األسئلة ومتغيراتتوجد فروق دالة إحصائياً في فعالية المعلم على التحصيل، وأنه

الطويلة على والتخصص، والخبرة، لمصلحة المعلمات، والتخصصات العلمية، والمعلمين ذوي الخبرة الجنس، .الترتيب

10

فعالية المعلم في مهارة شرح الدرس وطرح بدراسة بهدف التعرف إلى ) Swift, 2002(قام سويفت أجريت الدراسة على عينة . وعالقة ذلك بكفاءته على ممارسة التدريساألسئلة وذلك من وجهة نظر المعلمين أنفسهم

إلى أنه توجد عالقة ايجابية جوهرية بين فعالية المعلم لشرح توصلت الدراسة . اً ومعلمةمعلم) 400(مكونة من طرحه لألسئلة وكفاءته في التدريس، وانه توجد فروق في فعالية المعلم في شرح الدرس وطرح وأسلوبالدرس ، بينما ال توجد فروق في هذه الفعالية تعزى لمتغيرات الخبرة لمتغير الجنس لمصلحة اإلناث تعزىاألسئلة . ص والمؤهل العلميوالتخص

فعالية المعلم في تطوير دراسة بهدف التعرف إلى ) Sitko & Slemon, 2002(كو وسليمون يتأجرى س

نموذج تقويم إلى وجود عالقة ايجابية قوية ) 5000(وقد أشار تحليل . ة وأثر ذلك على التغذية الراجعة للطلباألسئلةالعالقة مع الطالب، ووضع والتي تنعكس في تنظيم المادة الدراسية، بين تقويم فعالية التدريس وتقويم المهارات

.شكل عادلالعالقات ب

تقويم فعاليات التدريس وطرح األسئلة في مؤسسات دراسة بهدف ) Wilson, 2001(أجرى ويلسون ) 700(ن لف مجتمع الدراسة مأوقد ت. ةبغراض من وجهة نظر الطلالتدريس العالي باستخدام مقاييس متعددة األ

بالعالقة المتوقعة للطالب، والتخصص، والعمر، : وأظهرت النتائج أن تقويم الطالب للمحاضر يتأثر. طالباً وطالبة لمصلحة المواد األدبية و كبار السن واإلناث على الترتيب، بينما أظهرت الدراسة عدم وجود فروق وجنس الطالب

. الخبرة، والمؤهل العلمي، والدورات التأهيلية أثناء الخدمةفي فعالية طرح األسئلة الصفية تعزى لمتغيرات

الممارسات الحالية المتبعة في تقـويم وتطـوير التعرف إلى بهدفمسحية بدراسة )1998(منصور قامتطالبـة ) 224( على عينة عشوائية تكونـت مـن ،معات المملكة العربية السعودية لمدرس بجا مهارة طرح األسئلة ل

ت نتائج المسح فشل األساليب الحالية المتبعة لتقويم ني، وقد ب في إحدى الجامعات السعودية تدريس يئة ه عضو) 55(و، وعدم وجود عالقة جوهرية بين قدرة المدرسـين أنفسهم من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والمدرسين التدريس

أما نتائج المسح آلراء الطالبات .لتخصصالجنس و المؤهل العلمي والخبرة وا : في طرح األسئلة الصفية ومتغيرات طريقة التقويم المتبعة حاليا في الجامعة، كما أظهرت الدراسة حاجـة الطالبـات انخفاض فعالية فقد أظهرت النتائج

الملحة للمشاركة في عملية تقويم التدريس حتى تفتح قنوات اتصال وتواصل بينهن وبين مدرساتهن، مما يؤدي إلـى . والمشاركةلتعليم والتعلمتحسين عملية ا

األسـاتذة مهارة المعلم في طرح األسئلة كما يراها بهدف التعرف إلى )1994(الشامي أجراها دراسةوفي

اً مـن عضو) 120( منهم ،فرداً) 370 (كونة من عينة م على المستخدمةم تطبيق أداة الدراسة ت ،ن الجامعيي والطالبت الدراسة إلـى توصلقد وطالبة في أربع كليات في جامعة الملك فيصل، و طالباً) 250 (، و الهيئة التدريسية أعضاء

ور لم تؤدي الد في طرح األسئلة أعضاء هيئة التدريس في جامعة الملك فيصل في اإلحساء مهارات أن ة مفادها جينت . من وجهة نظر األساتذة والطالبالمطلوب بشكل كامل في معظمها

إلى تحديد الكفايات التعليمية األدائية األساسية عند معلـم ) 1993( ها مرعي اأجرالدراسة التي هدفت كما

لتحقيق ذلك أجريت الدراسة على عينـة وخصوصا مهارة طرح األسئلة وشرح الدرس، المدرسة االبتدائية باألردن؛ : هـي الكفايات التدريسية من اشتملت على ستة مجاالت اً ومعلمة، استخدمت لجمع البيانات قائمة معلم) 467(قوامها

11

التخطيط، واختيار األنشطة وتنظيمها، وإجراء التقويم، وتحقيق ذات المعلم، وتحقيق أهداف التربية لدى المتعلمـين، نتائج كثيرة كان مـن بينهـا أن ت الدراسة ، وأظهر ، وقدرة المعلمين على طرح األسئلة ومراعاة بنية المادة الدراسية

هل التربوي، والدورات التدريبية، والخبرة تأثير في مستوى ممارسة المعلم لهذه الكفايـات الجنس، والمؤ : لمتغيرات، والمعلمين الملتحقين في دورات تدريبية أثنـاء الخدمـة اإلناثوذلك لمصلحة المعلمين المؤهلين تربوياً والمعلمات

.بشكل أكبر، ولديهم سنوات خدمة أكثر مدى تقبل هيئة التدريس في جامعة اإلمارات لدور الطلبـة فـي "نوان بع بدراسة )1992(عودة أحمد قامو

عينـة اختار الباحـث ". وثقة الطلبة بقدرتهم على القيام بهذا الدور ومهارة طرح األسئلة تقويم الممارسات التدريسية ، ناثمن اإل ) 800( و ذكور،طالباً من ال ) 700(طالباً وطالبة منهم ) 1500(مدرساً في الجامعة، و ) 122( مكونة من

. فعالية المدرسين الجامعيين لمهارة طرح األسئلة وتقبلهم الستجابات وأسئلة الطالب أظهرت النتائجوقد

ومهـارة االجتماعي للمعلـم / العالقة بين الوضع االقتصادي دراسة بهدف فحص )1986(عقيالن أجرى عدم وجود الدراسةأظهرت وقد معلماً ومعلمة، ) 287(على عينة مكونة من ،المعلم في طرح األسئلة وشرح الدرس

. والخبرة المعلم في مهارة طرح األسئلة وشرح الدرس تعزى لمتغير الجنسفاعليةفروق في

تعقيب على الدراسات السابقة

:تلخيص الدراسات السابقة كاآلتييمكن ة واسـتقبالها فـي فعاليتـه فـي أجمعت بعض الدراسات على أهمية فعالية المعلم في طرح األسئلة الصفي .1

,Hoxmeier ؛ Wilen, 2004( مهارات التدريس والتقويم الصفي وتنظيم الدرس والتخطيط التربـوي

).1992عودة، ؛ 1998 منصور، ؛Swift, 2002 ؛Gilles, 2004 ؛ 2003متغيـر أظهرت بعض الدراسات وجود فروق في قدرة وفعالية المعلم على طرح األسئلة الصفية تعـزى ل .2

؛ Swift, 2002 ؛ Wilen, 2003؛ 2004؛ مفارجـة، 2004علـي، ( الجنس وذلك لمصلحة اإلنـاث Wilson, 2001 ،إلى عدم وجود فروق تابعة لمتغير أخرى، بينما أظهرت دراسات قليلة )1993 ؛ مرعي

).1992؛ عودة، 1998 ؛ منصور، Gilles, 2004؛ 2004كسواني، ( الجنس

اسات وجود فروق في قدرة وفعالية المعلم على طرح األسئلة الصفية تعزى لمتغير كما أظهرت بعض الدر .3 بينمـا ،األدبيةوذلك لمصلحة المواد ) Wilson, 2001؛ 2004مفارجة، ( التخصص الذي يدرسه المعلم

Gilles, 2004(لمصلحة المواد العلمي، في حين لم تتوصل دراسات ) Wilen, 2003( أظهرت دراسة إلى عدم وجود فروق في قدرة المعلم على طرح األسـئلة ومتغيـر ) 1998 ؛ منصورة، Swift, 2002؛

.التخصص

وأظهرت بعض الدراسات وجود فروق في قدرة وفعالية المعلم على طرح األسئلة الصفية تعزى لمتغيرات .4 ,Wilen؛ 2004علـي، ( يبية أثناء الخدمة؛ والمرحلة التعليمية الخبرة، والمؤهل العلمي، والدورات التدر

بين قدرة المعلم إحصائياً إلى عدم وجود فرق دال أخرى، بينما توصلت دراسات )1993 ؛ مرعي، 2003ـ Wilson, 2001 ؛ Swift, 2002 ؛ Gilles, 2004( وهذه المتغيـرات األسئلةفي طرح صور، ؛ من

).1986 ؛ عقيالن، 1998

12

ت العالقة بموضوع الدراسة الراهنة والتي أمكـن للباحـث جعة للدراسات السابقة ذا اوفي ضوء هذه المر .5من بعـضها ، كما تم االستفادة وأسئلتها ته الراهنة دراسفقد استفاد منها في صياغة مشكلة الوصول إليها؛

عند بناء أداة الدراسة، وقدمت هذه الدراسات أيضاً خلفية نظرية وتطبيقية مهمة استخدمت للمقارنة مع نتائج .اسةهذه الدر

الطريقة واإلجراءات

:مجتمع الدراسة: أوالً

وذلك فـي الحكومية، في مدارس محافظة طولكرم المعلمينفئة واحدة وهي فئة يتكون مجتمع الدراسة من تبعاً لمتغيري الجنس والمرحلة التعليمية كما والموزعينمعلماً ومعلمة ) 1891( والبالغ عددهم . 2008/2009العام

:)1( رقم لالجدوهو في

)1(جدول رقم

* تبعاً لمتغيري الجنس والمرحلة التعليميةتوزيع مجتمع الدراسة

المجموع اإلناثالذكور

1612 843 769 معلمي المرحلة األساسية 279 150 129 معلمي المرحلة الثانوية

1891 993 898 المجموع .2008/2009 للعام الدراسي في محافظة طولكرم التربية والتعليمإلحصائيات وزارةتبعا *

عينة الدراسة: ثانياً

مـوزعين ، الحكومية محافظة طولكرم يدرسون في مدارس ومعلمة اًمعلم) 190(تكونت عينة الدراسة من :)2( كما هو مبين في جدول رقم المختلفة الدراسة لمتغيراتتبعاً

)2(جدول رقم

موضع البحثات الدراسة لمتغيرة الدراسة تبعاًتوزيع عين النسبة المئوية التكرار مستويات المتغيرات المتغيرات 47 90 الذكور الجنس 53 100 اإلناث 29 55 فأقل5

21 39 10 – 6 عدد الدورات 11 – 15 72 37 13 24 فأكثر16

55 104 أساسية نوع المدرسة 45 86 ثانوية

13

45 85 فأقل5 24 46 10 – 6 سنوات الخبرة

11 – 15 38 20 11 21 فأكثر16

47 90 مواد علمية التخصص 53 100 مواد أدبية 32 60 دبلوم

63 12. بكالوريوس المؤهل العلمي 5 10 ماجستير

: الدراسةاةأد: ثالثاً

ا مهارة طرح األسـئلة الـصفية واسـتقباله الباحث لقياس فعالية المعلم في ممارسة استخدم مقياس من بناء

فقرة موزعة إلـى ثـالث ) 40( ، وقد تكون هذا المقياس في صورته النهائية من ةبوكيفية التعامل مع إجابات الطل فقـرة، ومجـال ) 18( مجال طرح األسئلة وعدد فقراتـه : وهي )انظر الملحق ( مجاالت أساسية تبعاً لهدف بنائه

، )10( على األسئلة وعدد فقراته ةبة التعامل مع إجابات الطل ، ومجال كيفي )12( وعدد فقراته الطالب أسئلةاستقبال ، )2(، وأحياناً ودرجته )3(غالباً ودرجته : بحيث تكون اإلجابة عن هذه الفقرات وفقاً لسلم ثالثي من االستجابات هي

درجـة، بينمـا ) 120 – 40( المقياس بـين وبذلك تتراوح درجة المفحوص الكلية على هذا ، )1(ه ونادراً ودرجت – 12(على مجال طرح األسئلة، وبـين ) 54 – 18( تتراوح الدرجات الفرعية على المجاالت الثالث للمقياس بين

. على األسئلةةبال كيفية التعامل مع إجابات الطلعلى مج) 30 – 10( على مجال استقبال األسئلة، وبين ) 36

:خطوات بناء االختبار

: مرت عملية بناء المقياس في الخطوات اإلجرائية اآلتية مراجعة الدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة الراهنة حيث توفر لدى الباحث بعض المقاييس التـي .1

منصور، ؛ Claus, 2001 ؛ Wilen, 2003؛ 2004علي، ( هدفت لقياس مهارة طرح األسئلة بشكل عام لذا أضطر إلـى الحالية؛يحقق هدف دراسته متكامل لكن لم يجد الباحث مقياس و، )1992؛ عودة، 1998

. المقاييس السابقة الواردة فييناسب هدف دراسته الحالية مستفيداً من بعض األفكار جديدبناء مقياس

)60( من مراحل تعليمية وتخصصات مختلفة، و معلماً ومعلمة ) 30( اختيار عينة استطالعية مكونة من .2مـا هـي : حيث طلب منهم اإلجابة عن ثالث أسئلة مفتوحة هي . طالباً وطالبة من مراحل تعليمية مختلفة

الفعالة التي يفضل األساليب الصفية؟ ما هي األسئلة الفعالة التي يفضل أن يتبعها المعلم في طرح األساليبعامل مع التي يفضل أن يتبعها المعلم للت األساليب الصفية؟ ما هي ةب الطل أسئلةها المعلم في استقبال عأن يتب

على أسئلته التي يطرحها؟ةبإجابات الطل

قام الباحث بتحليل استجابات أفراد العينة االستطالعية على األسئلة الثالثة الـسابقة حيـث تـم تـصنيفها .3ـ ) 28(فقرة تناسب مجال مهارة طرح األسئلة، و ) 33( وتنظيمها، وحصل بذلك على ال فقرة تناسب مج

14

وبـذلك تكـون . ةبال مهارة التعامل مع إجابات الطل فقرة تناسب مج ) 23(، و ةمهارة استقبال أسئلة الطلب .فقرة) 84( ة من بدئيالمقياس بصورته اإلجمالية والم

مـشرفاً تربويـاً فـي ) 12( على عينة استطالعية أخرى مكونة من تم عرض المقياس بصورته المبدئية .4بمحافظـة مختلف التخصصات ممن يعملون في دائرة اإلشراف التربوي في مديريـة التربيـة والتعلـيم

طولكرم، حيث طلب منهم الحكم على مدى مالئمة هذه الفقـرات لمجاالتهـا ومـدى مناسـبتها اللغويـة ابات أفراد هذه العينة اعتماداً على معيار حدده الباحث مسبقاً لقبول الفقرة وهو والتعبيرية، وبعد تحليل استج

.فقرة) 40(حصل على فقرات االختبار بصورته المؤقتة والمكونة من %) 90(اعتمدت النـسب وفقـاً ومعرفة فعالية المعلم على المقياس بدرجته الكلية والفرعية ومن أجل تفسير النتائج .5

:لمعيار اآلتيل

قليلة جدا% 50أقل من قليلة % 59.9-50من متوسطة % 69.9-60من مرتفعة % 79,9-70من فأكثر مرتفعة جدا% 80

بشكل جماعي أثناء الفرصة اليومية؛ حيث س التي وقع االختيار عليها واالجتماع مع المعلمين زيارة المدار .6

لهم نبذة عن هدف دراسته وفكرتها والطلب منهم التعاون إلنجاحها باإلجابة عن فقرات المقياس الباحث قدم ي . بعد توضيحه لهم التعليمات الخاصة باإلجابة عن المقياسبموضوعية ودقة

: المقياسثبات

باستخدام معادلـة لفقرات المقياس الكلية والفرعية االتساق الداخلي بحساب للتحقق من ثبات هذا المقياس تم ، بينمـا بلغـت )0 ,864( على عينة الدراسة الكلية، حيث بلغت قيمته الكلية ) Cronbach Alpha ( كرونباخ ألفا

ـ : الث على مجاالت المقياس الث معامالت الثبات الفرعية ةطرح األسئلة، واستقبالها، والتعامـل مـع إجابـات الطلب ناسـبة م ت ثبات معقولـة اعتبرهـا الباحـث معامال يوهعلى الترتيب، ) 0 ,854( و ) 0 ,871( و ) 0 ,859(

.الدراسة هذه ألغراض

:صدق المقياس

Construct( المحكمين ق صدبأسلوب المحتوى صدقطريقة للتحقق من صدق هذا المقياس تم استخدام

Validity( ، حيث وزع المقياس في صورته المبدئية على خمسة من المحكمين المتخصصين في مجـال التربيـة طلـب حيـث ، ممن يحملون درجة الدكتوراة في التربية وعلم النفس ويدرسون في الجامعات الفلسطينية النفسوعلم

أكثـر مناسب ( تبعاً لمقياس ثالثي المقياس، الت التي يشتمل عليها هذا لمجالفقرات المقياس منهم تقدير مدى مناسبة % 81(لنسب المئوية لهذه البنود بين وقد تراوحت ا ،%)70، غير مناسب أقل من %85 – 70، إلى حد ما %85 نم .المقياس وقد اعتبرها الباحث مؤشراً مقبوالً لصدق ،)% 99 –

15

:منهج الدراسة: رابعاً

الصفية مهارة طرح األسئلة في معلم الفعالية مدى الدراسة المنهج الوصفي بهدف التعرف على اتبع في هذه عليهـا، وعالقـة ذلـك بـبعض ةباليته في التعامل مع إجابات الطل ومدى فع ةبلة الطل ومدى فعاليته الستقباله ألسئ

مة، و نوع المدرسة التي يعمـل بهـا الجنس، والتخصص، و عدد الدورات التأهيلية أثناء الخد : المتغيرات المستقلة المعلم، و سنوات الخبرة والمؤهل العلمي

:المعالجات اإلحصائية: خامساً

وذلـك باسـتخدام ) SPSS(من أجل معالجة البيانات إحصائيا استخدم برنامج الحزم اإلحصائية المحوسب :تيةاآلالوصفية والتحليلية المعالجات اإلحصائية

.بية واالنحرافات المعياريةالمتوسطات الحسا. 1 .(T-test)للعمليات المستقلة ) ت(اختبار . 2

.(One-Way ANOVA)تحليل التباين األحادي . 3

.النسب المئوية. 4 . للمقارنات البعدية)Schefee (فيهياختبار ش. 5

نتائج الدراسة وكيفية التعامل واستقبالها الصفيةمعلم لمهارة طرح األسئلةالفعالية هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على

في محافظة طولكرم، إضافة إلى تحديد أثر كل من مع إجابات الطلبة عليها وذلك من وجهة نظر المعلمين أنفسهمولدى تحليل البيانات ،المؤهل العلمي، وعدد سنوات الخبرةو، ونوع المدرسةوعدد الدورات، ، التخصصوالجنس،

:اآلتيةلنتائج توصلت الدراسة إلى ا) SPSS( الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية إحصائيا باستخدام برنامج

وما مدى ؟الصفية ما مدى فعالية المعلم في مهارة طرح األسئلة: وهواألولالنتائج المتعلقة بسؤال الدراسة

؟ةبل الطإجابات؟ وما مدى فعاليته في التعامل مع ةفي مهارة استقبال أسئلة الطلبفعاليته

لإلجابة على هذا السؤال استخدمت المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لكل فقرة ولكل مجال من مجاالت

.االتجاهات والدرجة الكلية لإلستبانة حيث نتائج الجداول توضح ذلك

)3(جدول رقم ألسئلة الصفيةاقياس طرح على م الكلية والدرجات الفرعية المعلمينةدرجلالمتوسطات الحسابية والنسب المئوية

التأثير النسبة المئوية المتوسطات المجال الرقم مرتفعة 71.96 4.03 ةالتعامل مع إجابات الطلب 1 مرتفعة 70.7 3.53 طرح األسئلة 2 متوسطة 67.44 3.37 ةبالتعامل مع أسئلة الطل 3 مرتفعة 70.03 3.64 الدرجة الكلية

16

درجة الكلية للمجاالت كانت درجة التأثير مرتفعة حيث وصلت النسبة المئوية يتضح من نتائج الجدول أن ال

، وطرح ةب الطل إجاباتالتعامل مع : ، وكذلك كانت درجة التأثير مرتفعة في مجالي %)70(لهذا المجال إلى أكثر من ر معيار تفسير النتيجة فـي انظ ( ة الطلب أسئلة، بينما كانت هذه الدرجة متوسطة التأثير في مجال التعامل مع األسئلة

). الدراسةإجراءات

هل توجد فروق دالة إحصائياً في فعالية المعلم لمهارة طرح األسئلة الـصفية :سؤال الثاني وهو الالنتائج المتعلقة ب

واستقبالها في المرحلتين األساسية والثانوية في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم من وجهة نظر المعلمين

هم تعزى لمتغير الجنس؟أنفس

مهارةمعلم لال حسبت المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة فعالية من أجل اختبار هذا السؤال

للعينات المستقلة للكشف عن داللة الفروق بين هذه )ت(طرح األسئلة تبعا لمتغير الجنس، ثم استخدم اختبار . لكتبين ذ) 4(المتوسطات ونتائج جدول رقم

)4(جدول رقم

طرح األسئلة تبعا لمتغير الجنس ةمعلم لمهارالنتائج اختبار ت لداللة الفروق بين متوسطات درجة فعالية

الوسط العدد الجنس الحسابي

االنحراف المعياري

درجات ت المحسوبة الحرية

مستوى الداللة المحسوب

4.39022 26.626 90 ذكور

4.24259 27.979 100 إناث

-2.234 189 0.027*

)α=0.05(دال عند مستوى الداللة*

مهارة طرح األسئلة تساوياللة المحسوب من العينة على درجةنالحظ من نتائج هذا الجدول ان مستوى الدعالية ففي روق ذات داللة احصائية أن هناك ف، مما يعني )α=0.05(هي اصغر من مستوى الداللة و)0.027(

المعلمين والمعلمات بين وجهتي نظر جوهرين هناك اختالفأي أ. الصفية واستقبالها طرح األسئلةةالمعلم لمهار في إتقان المعلمات هن اكثر فعالية من المعلمينئلة لصالح اإلناث، بمعنى أن طرح األسلمهارةمعلم الحول فعالية . هذه المهارة

روق دالة إحصائياً في فعالية المعلم لمهارة طرح األسئلة الصفية هل توجد ف : النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث وهو

واستقبالها في المرحلتين األساسية والثانوية في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم من وجهة نظر المعلمين

؟تخصصأنفسهم تعزى لمتغير ال

لمهارةمعلم الارية لدرجة فعالية نحرافات المعي حسبت المتوسطات الحسابية واال السؤالامن أجل اختبار هذم اختبار ت للعينات المستقلة للكشف عن داللة الفروق بين هذه ام استخدكما ت، التخصصطرح األسئلة تبعا لمتغير

. تبين ذلك) 5(المتوسطات ونتائج جدول رقم

17

)5(جدول رقم التخصص طرح األسئلة تبعا لمتغير ارةلمهمعلم ال لداللة الفروق بين متوسطات درجة فعالية ) ت (نتائج اختبار

الوسط العدد التخصص الحسابي


ت المحسوبة

درجات الحرية


6.066 26.500 90 مواد علمية

4.202 27.331 100 مواد أدبية

-0.734 189 0.464

مهارة طرح األسئلة تساوي من العينة على درجةاللة المحسوبنالحظ من نتائج هذا الجدول ان مستوى الد

طرح لمهارةمعلم الفعالية في وجد فروق ذات داللة احصائية تنه ال أمما يعني ليست دالة إحصائياً، وهي ) 0.464(تبعاً طرح األسئلة لمهارةمعلم الحول فعالية المعلمين بين وجهتي نظر اي ليس هناك اختالف جوهري. األسئلة . لتخصص لديهملمتغير ا

هل توجد فروق دالة إحصائياً في فعالية المعلم لمهارة طرح األسئلة الصفية : وهو المتعلقة بالسؤال الرابع النتائج

ر المعلمين واستقبالها في المرحلتين األساسية والثانوية في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم من وجهة نظ

؟تأهيلية أثناء الخدمةأنفسهم تعزى لمتغير عدد الدورات ال

لمهارةمعلم ال حسبت المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة فعالية من أجل اختبار هذا السؤال

ونتائج جدول رقم تأهيليةالعدد الدورات تبعا لمتغير واستقبالها وكيفية التعامل مع إجابات الطلبة عليهاطرح األسئلة . تبين ذلك) 6(

)6(م جدول رقالتأهيلية لعدد الدورات طرح األسئلة تبعا لمهارةمعلم الالمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة فعالية

أثناء الخدمة

االنحراف المعياري الوسط الحسابي العدد عدد الدورات 4.30598 27.7222 55 5أقل من

6-10 39 27.4194 4.60772

11-15 72 27.5172 3.92447

4.04681 26.7200 24 فأكثر16

4.221245 27.3447 190 المجموع

، الصفية طرح األسئلة في مهارة المعلميندرجات روق بسيطة بين نالحظ من نتائج هذا الجدول ان هناك ف

ـ والختبار فيما اذا ائج كانت الفروق بين المتوسطات ذات داللة احصائية استخدم اختبار تحليل التباين األحـادي ونت . تبين ذلك) 7(الجدول رقم

18

)7(جدول رقم الصفية طرح األسئلةعلى مهارة المعلميندرجات نتائج اختبار تحليل التباين األحادي لداللة الفروق بين متوسطات

التأهيلية أثناء الخدمةعدد الدوراتتبعا لمتغير

مجموع مصدر التباين المربعات


متوسط المربعات

مستوى الداللة لمحسوبةف ا المحسوب

6.279 3 18.837 بين المجموعات

17.529 186 3435.823 داخل المجموعات

189 3454.660 المجموع

0.358 0.799

معلم على مهارة الحصائية في درجة فعالية إوجد فروق ذات داللة حظ من نتائج هذا الجدول انه ال تنال

) 0.799 (وذلك ألن مستوى الداللة المحسوب من العينة يساوي التأهيلية؛دد الدوراتعطرح األسئلة تعزى لمتغير معلم على النحو فعالية المعلمين نه ال يوجد اختالف في وجهات نظر أي أ. )α=0.05(الداللة وهو اكبر من مستوى

. الدوراتهذه عدد مهارة طرح األسئلة باختالف

هل توجد فروق دالة إحصائياً في فعالية المعلـم لمهـارة طـرح األسـئلة : وهو سالمتعلقة بالسؤال الخام النتائج

ـ ر الصفية واستقبالها في المرحلتين األساسية والثانوية في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم من وجهة نظ

؟المعلمين أنفسهم تعزى لمتغير نوع المدرسة

لمهارةمعلم البية واالنحرافات المعيارية لدرجة فعالية حسبت المتوسطات الحسامن أجل اختبار هذا السؤال

طرح األسئلة تبعا لمتغير نوع المدرسة، ثم استخدم اختبار ت للعينات المستقلة للكشف عن داللة الفروق بين هذه . تبين ذلك) 8(المتوسطات ونتائج جدول رقم

)8(جدول رقم

طرح األسئلة تبعا لمتغير نوع المدرسةلمهارةمعلم الجة فعالية لداللة الفروق بين متوسطات در)ت(نتائج اختبار

الوسط العدد نوع المدرسة الحسابي


درجات ت المحسوبة الحرية


4.2324 26.277 104 أساسية

4.1820 28.658 86 ثانوية

-3.982 189 0.000*

)α=0.01( دال عند مستوى الداللة*

مهارة طرح األسئلة تساويةنالحظ من نتائج هذا الجدول ان مستوى الداللة المحسوب من العينة على درجدرجة هناك فروق ذات داللة احصائية بين أنمما يعني ، )α=0.01( وهي اصغر من مستوى الداللة ) 0.000 (

بين جوهري هناك اختالفأن أي ، طرح األسئلةمهارةفي في المدارس األساسية والثانوية حول المعلمين فعالية طرح األسئلة لصالح لمهارةمعلم ال المدارس الثانوية حول فعالية معلميالمدارس األساسية ومعلمي وجهتي نظر

19

طرح منها في المدارس األساسية لمهارةمعلم في المدارس الثانوية اكثر الن فعالية بمعنى أ ، المدارس الثانويةمعلمي . ةاألسئل

هل توجد فروق دالة إحصائياً في فعالية المعلـم لمهـارة طـرح األسـئلة : وهوالمتعلقة بالسؤال السادس النتائج

ـ ر الصفية واستقبالها في المرحلتين األساسية والثانوية في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم من وجهة نظ

؟المعلمين أنفسهم تعزى لمتغير عدد سنوات الخدمة

لمهارةمعلم ال حسبت المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة فعالية ل اختبار هذا السؤالمن أج

. تبين ذلك) 9(ونتائج جدول رقم عدد سنوات الخبرة طرح األسئلة تبعا لمتغير

)9(جدول رقم سنوات الخبرةلة تبعا لمتغير طرح األسئلمهارةمعلم الالمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة فعالية

االنحراف المعياري الوسط الحسابي العدد سنوات الخبرة 4.50999 24.2794 85 5أقل من

6-10 46 27.6047 5.09553

11-15 38 27.3478 4.20714

3.46350 28.0000 21 فأكثر16

4.31904 26.807975 190 المجموع

مهارة طرح درجات المعلمين في روقات بسيطة بين متوسطات نالحظ من نتائج هذا الجدول ان هناك ف

، والختبار فيما اذا كانت هذه الفروق بين المتوسطات ذات داللة احصائية سنوات الخبرة لمتغير تبعاً الصفيةاألسئلة . تبين ذلك) 10(استخدم اختبار تحليل التباين األحادي ونتائج الجدول رقم

)10(جدول رقم

طرح األسئلة تبعا مهارة على المعلميندرجات ر تحليل التباين األحادي لداللة الفروق بين متوسطات نتائج اختبا لسنوات الخبرة

مجموع مصدر التباين المربعات



مستوى الداللة ف المحسوبة المحسوب


19.284 186 3799.090 داخل المجموعات

189 3864.172 المجموع

0.888 0.640

معلم على مهارة الوجد فروق ذات داللة احصائية في درجة فعالية تنه ال نالحظ من نتائج هذا الجدول أ

وذلك ألن مستوى الداللة المحسوب من العينة ؛سنوات الخبرةتعزى لمتغير المعلمين طرح األسئلة من وجهة نظر في درجة جوهريةنه ال توجد فروق أ، مما يعني )α=0.05( اكبر من مستوى الداللة المحدد وهو)0.640 (هي

. سنوات الخبرةتعزى لمتغير المعلمين طرح األسئلة من وجهة نظر على مهارةمعلم الفعالية

20

ح األسئلة الصفية هل توجد فروق دالة إحصائياً في فعالية المعلم لمهارة طر : وهو المتعلقة بالسؤال السابع النتائج

ر المعلمين واستقبالها في المرحلتين األساسية والثانوية في المدارس الحكومية في محافظة طولكرم من وجهة نظ

؟المؤهل العلميأنفسهم تعزى لمتغير

حسبت المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة فعالية المعلم لمهارة من أجل اختبار هذا السؤال

. تبين ذلك) 11(ونتائج جدول رقم المؤهل العلمي ألسئلة تبعا لمتغير طرح ا

)11(جدول رقم المؤهل العلميالمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة فعالية المعلم لمهارة طرح األسئلة تبعا لمتغير

االنحراف المعياري الوسط الحسابي العدد المؤهل العلمي 4.02311 27.6957 60 دبلوم

5.59958 27.2500 120 بكالوريوس

4.34071 27.0174 10 ماجستير

4.65446 27.3210 190 المجموع

ين على مقياس فعالية معلمال اتنالحظ من نتائج هذا الجدول ان هناك فروقات بسيطة بين متوسطات درج

ت هذه الفروق بين المتوسطات ذات داللة ، والختبار فيما اذا كانالمؤهل العلمي تبعا لمتغير طرح األسئلة الصفية . تبين ذلك) 12(احصائية استخدم اختبار تحليل التباين األحادي ونتائج الجدول رقم

)12(جدول رقم

طرح األسئلة تبعا على مهارة ينمعلمالدرجات نتائج اختبار تحليل التباين األحادي لداللة الفروق بين متوسطات لمتغير المؤهل العلمي

مجموع در التباينمص المربعات



مستوى الداللة ف المحسوبة المحسوب


514 187 3844.324 داخل المجموعات

189 3864.172 المجموع

0.509 0.596

درجة فعالية المعلم على مهارة وجد فروق ذات داللة احصائية في تنالحظ من نتائج هذا الجدول انه ال

وهي اكبر )0.596(وذلك ألن مستوى الداللة المحسوب من العينة هي المؤهل العلمي طرح األسئلة تعزى لمتغير في درجة فعالية المعلم على مهارة نه ال توجد فروق جوهريةأ مما يعني ،)α=0.05(المحدد من مستوى الداللة

وبالتالي ال يوجد اختالف في وجهات نظر المعلمين حول فعالية المعلم . ل العلميالمؤهطرح األسئلة تعزى لمتغير . مؤهالتهملمهارة طرح األسئلة باختالف

21

مناقشة نتائج الدراسة في محافظة طولكرم، إضافة إلى معلم لمهارة طرح األسئلة الفعالية هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على

وعدد سنوات الخبرة، والمؤهل ، ونوع المدرسة، التأهيلية، وعدد الدوراتالتخصصوالجنس، تحديد أثر كل من .ومكان السكن، العلمي

لفقرات طرح األسئلة كانت ذو درجة تأثير توصلت الدراسة إلى أن االتجاه الكلي لمجال طرح األسئلة تبعاً ارات الخاصـة بـصياغة األسـئلة وأسـاليب وذلك عائد إلى أن فعالية المعلم تظهر عندما يتمكن من المه . مرتفعةأن فعالية المعلـم . ويجيبوا عنها بنجاح منهامطلوبال بعد طرح األسئلة عليهم ليحددوا ة وبطرق إثارة الطلب ،توجيهها

تزداد كلما عمل المعلم على ربط األسئلة التي يطرحها بأهداف الدرس والخبرات الواقعية للتدريس والتوقيت الـسليم ) معرفة، استيعاب، تطبيق، تحليل، تركيب، تقويم (ووضوح وسهولة األسئلة وتنوع مستوى األسئلة اإلدراكي لألسئلة

وتتفق هذه النتيجة مع دراسـة ، على تجميع أفكارهم وإجاباتهم ةبهل إلى الصعب لمساعدة الطل وتدرج األسئلة من الس ).1994(مي ، وعارضتها دراسة الشا)Wilen,2004(ودراسة ويلن ) 1992(عودة

كانت ةتوصلت الدراسة إلى أن االتجاه الكلي لمجال طرح األسئلة تبعا لفقرات التعامل مع إجابات الطلب كما

مرتفعة وذلك عائد إلى أن عملية تلقي المعلم إلجابات التالميذ من األركان المهمة للموقف التدريسي بحيـث تتوقـف ة التي يتلقى بها استجابات التالميذ أو يعززها، وعلى الطريقة التي يشجع كفاءة المعلم في توجيه األسئلة على الطريق

أن مقياس فعالية المعلم وكفاءته في توجيه األسـئلة يتوقـف و. إلى إجابته وتقبل اإلجابةبها الطالب أن يضيف جديداً يعمـل علـى تـشجيع ، بحيث )Claus, 2001 ( على كيفية تناوله لإلجابات الخاطئة وتعزيز اإلجابات الصحيحة

الطالب على تقويم إجابات زمالئهم واالستماع إلى اإلجابات متعددة األسئلة المفتوحة وتمكين الطالـب مـن تعـديل ؛ Wilen, 2004 (نتـائج دراسـات مـع هذه النتيجـة وتتفق، هذا واالستماع إلى إجابات الطالب لفهم ما يقولون

Homeier, 2003 ؛ Gilles,2004.( ـ عا لفقرات التعامل مع أسـئلة الطل إلى أن االتجاه الكلي لمجال طرح األسئلة تب أيضاً اسة توصلت الدر و ةب

كانت متوسطة وذلك عائد إلى أن أسئلة الطلبة تساعد المعلم على التخطيط للموقف التعليمـي وعلـى حـسن سـير ئمة ما يقوم به وأنه ال يـدرك إن الطلبة أسئلة ال يعرف مدى مال هاإلجراءات التدريسية، فالمعلم الذي ال يطرح علي

ويمكن القول أن أحجام الطلبة عن . )Jongmans & Beijaard, 2003 ( كانت األسئلة التي يطرحها مالئمة أو القيمتها إال أن الواقـع يبـين عـدم في العملية التعليمية ومع أن أسئلة الطلبة ال يمكن إنكار طرح األسئلة يحدث خلالً

عـن تجة ا ويمكن استخدام عدة طرق ن ةبتيجة مهارة طرح األسئلة عند الطل د أن يهتم المعلمون بن ال ب هأنووعها، شيأن يكونـوا المعلمون الطلبة في صياغة األسئلة و، حيث يمكن أن يساعد )Barakat & Awad, 2009 (هذه المهارة

ـ بأن األسئلة تعكس رغبتهم في التعلم، وكما يمكن اال ةبعلى يقين من شعور الطل بعمـق ةستجابة إلى أسـئلة الطلبعـودة كـل مـن إليههذه النتيجة مع ما توصل وتتفق ،ةبيشار إلى أهمية أسئلة الطل أن و وباهتمام، وبطريقة ودية،

.)Wilen, 2003(، وويلين ) Hoxmeier, 2003 (وهوكسمير، )1992(

مجـال لصالح كانت مرتفعة ذلك كمرتفعة و على المقياس كانت الدرجة الكلية توصلت الدراسة إلى أن كما وذلـك .ةبالطلمع أسئلة التعامل ، بينما كانت متوسطة لصالح مجال طرح األسئلة مجال و ةالتعامل مع إجابات الطلب

22

والتعامـل مـع اجابـات ،بفعاليةعائد إلى استخدام المعلم اساليب طرح االسئلة بمهارة عالية يجعل الطالب يستجيب أن مهارة المعلم في شرح الدرس و لقاء األسئلة المتعلقة بالدرس، إ على ةعزيزها لتشجيع الطلب هتمام بها وت الالطلبة وا

كما أن طرح االسئلة يمكن الطالب من فهمها بسهولة اذا ما تم ،تحدد اتجاه الطالب نحو طبيعة االسئلة وكيفية طرحها لم من متابعة ردود يمكن المع ةل الطلب قبن م األسئلة طرح أسلوباستخدام أن و طرحها باسلوب ودرجة مهارة عالية،

التركيز علـى نوعيـة بحيث يصبح المعلم ةعلى تطور فعالي بذلك تعمل و يطرحها، سئلة التي افعال الطلبة اتجاه األ & Sitko( سـتيكو وسـليمون ، )Swift, 2002(ق هذه النتيجة مـع دراسـة سـويفت وتتف،االسئلة وليس كميتها

Slemon, 2002.(

والمعلمات في فعالية المعلم لمهارة طـرح الدراسة إلى أن هناك اختالف بين وجهة نظر المعلمين توصلت وتحمـالً االسئلة لصالح االناث، بمعنى ان المعلمات هن اكثر فعالية من المعلمين، وهذا عائد على أنهن أكثر صبراً

من المعلمين وتقبل وان المعلمات أكثر استعداداً ةب من الطل اإلجابات وتلقي األسئلة، اثناء طرح ةفي التعامل مع الطلب فـي التعامـل مـع تهن ا قد ازدادت اتجاه تربوياً إعدادا حيث أن المعلمات اللواتي اعددن ،االفكار الجديدة وتطبيقها

؛ Swift, 2002 ؛ Wilenr, 2003؛ 2004؛ وعلي؛2004( كل من مفارجة دراسة ه نتائج يدوهذا ما تؤ ،الطالبWilson, 2001 ،التي دعمت وجود فروق جوهرية بين المعلمين الذكور والمعلمات في مهـارات )1993 ؛ مرعي

ـ عارضت بينما طرح األسئلة واستقبالها وذلك في اتجاه المعلمات، ؛ Gilles, 2004؛ 2004، كـسواني (ات ه دراسمين في ممارسة مهارة طرح والتي تكشفت عن عدم وجود فروق في فعالية المعل )1986؛ عقيالن، 1998منصور،

.األسئلة واستقبالها تبعاً لمتغير جنس المعلم المعلمين حول فعالية المعلـم لمهـارة طـرح وجهتي نظر توصلت الدراسة إلى أنه ليس هناك فرق بين و

ون في نهم يتشابه أو العلمية، وذلك عائد الى أدبية سئلة بغض النظر عن تخصصهم سواء أكانوا يدرسون المواد األ االكاديمي والمسلكي والممارسـة الذي لديه المعرفة والخبرة والتأهيل األ الفعالية في مهارة طرح االسئلة حيث ان المعلم

بغض النظر عن تخصصه، فهو يـشعر بـضرورة وفعالية ك مهارة طرح االسئلة بدقة وإتقان يكون قادر على امتال ؛Gilles, 2004 ؛2004، علـي : دراسـات إليـه ت ما توصـل هذه النتيجة معتتفقو .تحمل المسؤولية اتجاه عمله

Swift, 2002 ،التي تكشفت عن عدم وجود فروق جوهرية في فعالية المعلمين لمهـارة طـرح )1998 ؛ منصور ؛ Wilen, 2003؛ 2004، مفارجـة :عارض دراساتتبينما ، األسئلة واستقبالها تبعاً لمتغير التخصص العلمي لديهم

Wilson, 2001( لتي تكشفت عن وجود فروق جوهرية في هذه المهارة تبعاً لمتغير التخصص ا.

في درجة فعالية المعلـم لمهـارة طـرح إحصائية توصلت الدراسة إلى أنه ال توجد فروق ذات داللة كما اء وخـصائص ، وذلك عائد الى ان المعلم يتميز بالذك التأهيلية أثناء الخدمة لمتغير عدد الدورات تبعاً الصفية األسئلة

إضافة إلـى تـأثير .ن فن ومهارة طرح األسئلة بفعالية تقا تمكنه من إ فكرية ومهارات خاصة ومزايا شخصية معينة علـى اً الذي يتعرض له المعلم من خالل البرامج والتربوية والمسلكية التي تجعله قادر التدريب والتأهيل قبل الخدمة

هذا وقد اتفقـت هـذه ، )Downing & Gifford, 2004 ( التعامل معهاإتقان فعالية طرح األسئلة الصفية وكيفية والتي أظهـرت عـدم وجـود فـروق )Wilson, 2001 ؛ Gilles, 2004( النتيجة مع ما توصلت إليه دراسات

ـ ما توصلت مع تتعارض، بينما جوهرية في فعالية المعلمين لمهارة طرح األسئلة تبعاً لمتغير الدورات التأهيلية هإليكثر كفـاءة وفعاليـة مـن أهذه الدورات هم أن المعلمين الذين يلتحقون ب والتي أشارت إلى ) 1993(دراسة مرعي

23

ومواكبة التطورات التي تجري في العمليـة عمالهم أتقان حيث تساعدهم على إنجاز وإ الذين لم يلتحقوا بها، المعلمين .التربوية

تبعـاً األسـئلة مهارة طرح ين في المعلمدرجات بين هرية جوق ووجد فر تإلى أنه كذلك توصلت الدراسة

فعالية المعلم لمهارة طرح االسئلة في المدارس الثانوية اكثر منهـا أنحيث أساسية أو ثانوية، نوع المدرسة لمتغيرالمواد صف يدرس جميع ما يكون معلم أن المعلم في المرحلة األساسية غالباً ، وذلك عائد الى في المدارس االساسية

شخصية الطالب وصقل شخصيته في المرحلـة وبحيث ان الطالب ال يشعر بالفرق بين معلم واكثر الى جانب ان نم على التمييز بين المعلم الفعال وغير الفعال بحيث يعكس سلوكات كثيرة منها االحتـرام المميـز الثانوية يجعله قادراً

في المراحل الثانوية ةوان الطلب خرين م اآل بهم على دقة التعبير واحترا الفرص لتدري ةبأن المعلم يوفر للطل و ،نللمعلمي ، )Claus, 2001 (األسئلة للمسؤولية وقدرة على المناقشة الصفية مما ينجح عمل المعلم في مهارة طرح كثر تحمالًأ

ة فـي فعاليـة التي كشفت عن وجود فروق جوهري )2004(دراسة علي ما توصلت إليه مع ت هذه النتيجة فقتوقد ا التي كشفت )2004 (كسواني، وعارضتها دراسة المعلمين لمهارة طرح األسئلة واستقبالها تبعاً لمتغير نوع المدرسة

.عن عدم وجود فروق جوهرية في هذه الفعالية تبعـاً األسـئلة مهارة طـرح في المعلمين درجات بين جوهرية قووجد فر تال توصلت الدراسة إلى أنه و

التربوي الكافي يجعـل اإلعداد أن حيث قبل الخدمة، االعداد التربوي الكافي وذلك عائد الى ؛وات الخبرة سن لمتغيروهذا يساعده على ان ينهج الـنهج الـصحيح فـي ، المعلم على دراية بنظريات التعلم المتعلقة بمهارة طرح االسئلة ,Swift( ات دراسنتائج مع هذه النتيجة تتفق و،ضلأفاسلوب التعلم القائم على االستقراء والحوار ليحصل على تعلم

التي أظهرت عدم وجود فروق جوهرية في فعاليـة )1986؛ عقيالن، 1998 ؛ منصور، Wilson, 2001 ؛ 2002 ، بينما تعارضت مع ما توصلت إليـه دراسـات المعلمين لمهارة طرح األسئلة واستقبالها تبعاً لمتغير سنوات الخبرة

)Wilen, 2003 ،التي كشفت عن وجود فروق جوهرية لهذه المهارة تعزى لمتغير الخبرة)1993 ؛ مرعي .

مين في مهارة طرح األسئلة تبعـاً بين درجات المعل جوهرية قو فر دوجتنه ال أ إلى توصلت الدراسة كما و تقـان إ مـن هيل يمكنه أتن المعلم شخص راشد لديه المعرفة والخبرة ولديه أ وذلك عائد إلى ، العلمي لمؤهال لمتغير

بالرغم من أن هذه النتيجة تعارض نتائج دراسات كثيـرة ،مهارة طرح االسئلة وتساعده على نقل ما لديه الى الطلبة يتميز بفعاليـة اكثـر النـه تلقـى المعلم الذي يحمل درجة البكالوريوس فاكثر أنفي هذا المجال، والتي تذهب إلى

مل على تطبيق مفاهيم التربية الحديثة اثنـاء تدريـسه واسـتخدام االسـاليب ومات بصورة موسعة وشاملة وع لعم ؛ Swift, 2002( ، وقد اتفقت هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسات التدريسية الفعالة المناسبة لمستوى المتعلمين

Wilson, 2001 ،المعلمـين والتي تكشفت نتائجها عن عدم وجود فروق جوهرية فـي فعاليـة )1998 ؛ منصور التـي )1993( ، بينما تعارضت مع نتائج دراسة مرعي لمهارة طرح األسئلة واستقبالها تبعاً لمتغير المؤهل العلمي

.كشفت عن وجود فروق جوهرة في هذه المهارة تبعاً لمتغير المؤهل العلمي للمعلم

24

التوصيات والمقترحات :صيات والمقترحات اآلتيةفي ضوء نتائج الدراسة الراهنة يمكن تقديم التو

عقد الدورات وورش العمل المتخصصة للمعلمين من أجل المحافظة على فعاليتهم في مهارة طرح األسـئلة .1 وبخاصة المعلمين الذكور منهم أو ممن يدرسون ةعامل مع أسئلة الطلب واستقبالها ورفع كفائتهم في مهارة الت

.في المدارس األساسيةة في مجال أساليب التدريس تركز على إتقـان المعلـم لمهـارات طـرح األسـئلة تقدم الدراسة رؤية جيد .2

واستقبالها وكيفية التعامل مع أسئلة الطلبة، لذا يقترح الباحث على جهـاز التربيـة والتعلـيم والمـشرفين .التربويين التركيز على هذا المجال لتفعيل العملية التعليمية والتربوية

لمشاركة بفعالية في غرفة الصف سواء كان ذلك بطرح األسئلة المناسـبة أو على ا ةبضرورة تشجيع الطل .3 .بإبداء الرأي حول المواضيع المثارة للنقاش

لمراجع العربيةا

.دار المسيرة للنشر والتوزيع: ، عمان1.ط. موسوعة التدريس .)2004(إبراهيم، مجدي -

.مكتبة لبنان: ، بيروت1ط . معجم مصطلحات العلوم االجتماعية ).1986(بدوي، أحمد -

المهارات السلوكية الخبيرة لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعة القدس المفتوحة "). 2009(بركات، زياد - .ربحث غير منشو". بعد وأثرها في مستوى ممارستهم للكفايات الالزمة للتعليم عن

فين األكاديميين أثناء اللقاءات الـصفية فعالية األسئلة الشفوية بين الدارسين والمشر ").2008(بركات، زياد - .بحث غير منشور". في جامعة القدس المفتوحة من وجهة نظر الدارسين

مدى تحقيق أسئلة االمتحانات النهائية فـي جامعـة القـدس ").2007 ( وصباح، عبد الهادي بركات، زياد - .157-123 ،)9(فتوحة، مجلة جامعة القدس الم" . التعليمية تبعاً لهرم بلوملألهدافالمفتوحة

.منشورات جامعة القدس المفتوحة: القدس. إدارة الصف وتنظيمه .)2004(جامعة القدس المفتوحة -

.منشورات جامعة القدس المفتوحة: القدس. تصميم التدريس .)2000(جامعة القدس المفتوحة -

.لحديثةدار التربية ا: ، عمان2.ط. الحوار واألسئلة الصفية .)1997(حمدان، محمد -

.مكتبة الفارابي: نابلس.النظرية في التدريس وترجمتها عمليا .)2000(دروزة، أفنان -

مجلـة . فعالية برنامج التأهيل التربوي للمعلمين في تحصين ممارساتهم التعليمية .)1997(ديراني، محمد -

.168-141،)1(24 ،عمادة البحث العلمي في الجامعة األردنية: عمان. دراسات

.دار الثقافة العربية للطباعة: الطبعة األولى، القاهرة. التدريس .)2003(، فكري، ريان -

". بعض مهام أعضاء هيئة التدريس وواقع أدائها كما يدركه الطالب واألساتذة " .)1994(د ومحمالشامي، - .126-89 ،)1(8 مجلة جامعة أم القرى،

.ر الفكردا: ، عمان1.ط. مع المعلم في صفه .)1999(عدس، محمد -

االجتماعي للمعلم ومهارة المعلم في طرح األسئلة / العالقة بين الوضع االقتصادي .)1986(عقيالن، أحمد - .رسالة ماجستير منشورة، الجامعة األردنية، عمان. وشرح الدرس

رسالة ماجستير غير .فعالية معلم اللغة العربية لمهارة شرح الدرس وطرح األسئلة .)2004(موسىعلي، - .نشورة، جامعة النجاح الوطنية، نابلسم

25

.دار المعارف: ، مصر3.ط. التربية الحديثة .)2003(علي، صالح -

لدور الطلبة في تقويم الممارسـات اإلمارات هيئة التدريس في جامعة تقبل مدى " .)1992( عودة، أحمد - ،)3(13مجلة العلوم التربوية، ".ورالد الطلبة بقدرتهم على القيام بهذا األسئلة وثقة التدريسية ومهارة طرح

163-177.

.دار الشرق للنشر والتوزيع: ، رام اهللا1.ط. المهارات الدراسية والعملية .)2001(فخرو، ليلى -

رسالة ماجـستير غيـر . شعور المعلمين بالفاعلية واعتقادهم حول ضبط الطلبة .)2004(كسواني، حنين - .جامعة القدس: منشورة، القدس

:عمان. باألردن عند معلم المدرسة االبتدائية األساسية األدائية الكفايات التعليمية .)1993( فيق مرعي، تو - .دار الشرق العربي للتوزيع والنشر

خصائص معلم التربية اإلسالمية الفعال من وجهة نظر طالب الـصف الحـادي ). 2004(مفارجة، حسن - . غير منشورة، القدس، جامعة القدسرسالة ماجستير. عشر في محافظة رام اهللا والبيرة

الممارسات المتبعة في تقويم مهارة طرح األسئلة لدى المدرسين في الجامعـات ). "1998( منصور، سناء - . 66-54، )2( 12مجلة التربية، ". السعودية

- Barakat, Z. & Awad, A. (2009). The impact of the use of exchangeable and cooperative teaching techniques on the sixth grade students' achievement in English and its reflection on their social and psychological skills". Inpublish research.

- Claus, K. (2001) "A Teachers' guide for developing student skill in responding to essay questions". Journal In-Service Education, 28(1), 131-161.

- Downing, J. & Gifford, V.(2004) " An investigation of preservice teachers' science process skills and questioning strategies used during a demonstration science discovery lesson". Action Research, 6(2), 219-255.

- Jongmans, H. & Beijaard, D. (2003) "Teachers' involvement in school policy – making and the effectiveness of schools' in-service training". Teacher Development, 6(1), 43-59.

- Gilles,L (2004) “The assessment of student study skills and learning strategies to prepare teachers for academic advising tasks or the prevalidation of motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ), learning and study strategies inventory (LASSI), and test of reactions and adaptation to college". Journal of Education Research, 96(3), 180-183.

- Hoxmeier, A. (2003) “Questioning techniques for teachers: Teaching reading, thinking, and listening skills”. ERIC. ED284186.

- Sitko, M. & Slemon, A.(2002) " Developing teachers' questioning skills: The efficacy of delayed feedback". School Organization, 23(6), 247-253.

- Swift,J. (2002) “Wait time and questioning skills of middle school science teachers". Roeper Review, 9(2), 64-66.

- Wilen, W. (2004) ”Questioning skills, for teachers. What research says to the teacher?”. Higher Education Management, 21(3), 25-37.

- Wilen, W. (2003) " A study of student teachers effectiveness in applying inquiry questioning skills". Report Research, 143(2), 222-231.

- Wilson,R. (2001) "Conceptualizing and validating teacher questioning skills". Journal of Educational and Behavioral Problems, 8(1),18-24.