2.bai giang tlhpt th s le thi mai lien

Bài giảng Tâm lý học phát triển- ThS. Lê Thị Mai Liên Page 1

BÀI GIẢNG TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Giảng viên & Biên soạn: ThS. Lê Thị Mai Liên

Mục lục

I. Giới thiệu chung về môn học 1. Tâm lý học phát triển là gì ? 2. Đối tượng của Tâm lý học phát triển 3. Nhiệm vụ của Tâm lý học phát triển 4. Mục tiêu của môn học 5. Phương pháp nghiên cứu Tâm lý học phát triển II. Những vấn đề chung/ khái niệm chung của môn học 1. Khái niệm sự phát triển 2. Sự phát triển tâm lý 3. Tuổi III. Các học thuyết về tâm lý học phát triển 1. Học thuyết nguồn gốc sinh vật; nguồn gốc xã hội; Thuyết hội tụ hai yếu tố 2. Tư tưởng của Khổng Tử về các giai đoạn hoàn thiện Nhân tính 3. Học thuyết Tâm lý học hành vi 4. Học thuyết về sự phát triển tâm lý tính dục của Sigmund Freud 5. Học thuyết mối quan hệ gắn bó của Bowbly 6. Học thuyết mối quan hệ đối tượng của Donald Winnicott và Mélanie Klein 7. Học thuyết về sự phát triển những khả năng mang tính xã hội của Erik Erikson 8. Học thuyết về sự phát triển nhận thức của Jean Piaget 9. Học thuyết về sự phát triển nhận thức trong môi trường văn hóa xã hội của Lev.

Vugotsky 10. Học thuyết về các giai đoạn phát triển đạo đức của Lawrence Kohlberg

IV. Tài liệu tham khảo


I. Giới thiệu chung về môn học 1. Tâm lý học phát triển là gì ?

Tâm lý học phát triển (development psychology- Psychologie du développement) là một chuyên ngành khoa học nghiên cứu những thay đổi mang tính phổ cập ở người qua từng giai đoạn vốn mang nội dung phát triển cột mốc. [8,8]

Đó là một ngành khoa học quan sát những hiện tượng mang tính phổ cập nơi con người được kiểm chứng qua những thông số dữ kiện, quan sát và được ghi nhận của nghiên cứu khoa học một cách có hệ thống, nhằm tìm hiểu về những hiện tượng thay đổi ở các khu vực :

- Thay đổi về sinh thể lý (physiological changes) - Thay đổi về tâm lý (psychological changes) - Thay đổi về cảm xúc (emotional changes) - Thay đổi về nhận thức (perception changes)

2. Đối tượng của Tâm lý học phát triển

Tâm lý học phát triển nghiên cứu những động lực, điều kiện, những quy luật phát triển, những sự biến đổi của các quá trình, các thuộc tính, các phẩm chất tâm lý trong sự hình thành nhân cách con người với tư cách là thành viên của xã hội, theo sự trưởng thành của lứa tuổi.

3. Nhiệm vụ của môn học

Nghiên cứu những đặc điểm phát triển của các quá trình tâm lý, những thuộc tính, những phẩm chất nhân cách, những khả năng, điều kiện phát triển theo lứa tuổi cũng như quy luật, những con đường hình thành và phát triển của chúng.

4. Mục tiêu của môn học

- Trang bị cho học viên những học thuyết nền tảng trên thế giới về sự phát triển tâm lý con người qua các giai đọan lứa tuổi. Từ đó, mỗi một học viên môn học tâm lý học phát triển sẽ có thể trở thành một nhà nghiên cứu tâm lý phát triển cho chính mình.

- Giúp học viên biết cách ứng dụng những kiến thức Tâm lý học phát triển vào việc nghiên cứu và ứng dụng trong lĩnh vực tham vấn và trị liệu tâm lý và chăm sóc sức khỏe con người.

5. Phương pháp nghiên cứu Tâm lý học phát triển

Phương pháp nghiên cứu Tâm lý học phát triển Phương pháp quan sát (Observation) Phương pháp thực nghiệm (Experimentation) Phương pháp hỏi chuyện lâm sàng (Clinical Interview) Phương pháp phỏng vấn bằng bảng hỏi (Anket) Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study)


Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động (…) Phương pháp nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng hoặc khác trứng Phương pháp ghi chép dân tộc học

Một số thiết kế nghiên cứu hay sử dụng trong Tâm lý học phát triển Thiết kế nghiên cứu xuyên nhóm tuổi

Là nghiên cứu chọn những khách thể ở những nhóm tuổi khác nhau để nghiên cứu cùng một hiện tượng tâm lý trên khách thể ấy tại cùng một thời điểm.

Ưu điểm: ít tốn kém, ít tốn thời gian, thu thập được nhiều dữ liệu trong một thời gian ngắn

Nhược điểm: Tính chính xác không cao

Ngoài ra còn có các thiết kế nghiên cứu:

Thiết kế nghiên cứu xuyên thời gian

Nghiên cứu trên cùng một nhóm khách thể, sau một thời gian khác lại nghiên cứu trên nhóm khách thể ấy.

Thiết kế nghiên cứu theo chuỗi

Nghiên cứu trên các nhóm khách thể khác nhau ở các lứa tuổi khác nhau

Thiết kế nghiên cứu xuyên văn hóa

Nghiên cứu trên các nhóm khách thể ở các nền văn hóa khác nhau

Những điều cần lưu ý trong nghiên cứu:

Độ hiệu lực của nghiên cứu Độ tin cậy của nghiên cứu Tính trung thực của nghiên cứu Đạo đức nghiên cứu

II. Các khái niệm cơ bản 1. Khái niệm sự phát triển

Sự phát triển là quá trình vận động, bao hàm hàng loạt thay đổi có mối liên hệ bên trong với nhau, có lúc từ từ, tiệm tiến, có lúc nhảy vọt nhưng cũng có lúc dậm chân tại chỗ, thậm chí là thụt lùi tạm thời. Đó là một quá trình phức tạp.

Phân biệt với khái niệm tăng trưởng, chín muồi

Tăng trưởng là sự gia tăng về số lượng (chiều dài, dung tích) của sự vật, hiện tượng.

Chín muồi là sự tăng trưởng đạt đến độ


2. Sự phát triển tâm lý

Sự phát triển tâm lý là một quá trình bao gồm từ sự phát sinh, hình thành, phát triển của những yếu tố, những quá trình, những thuộc tính, những trạng thái tâm lý của mỗi cá thể, từ đơn giản đến phức tạp, từ chỗ chưa bị phân hóa đến chỗ bị phân hóa theo những quy luật có liên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau tạo thành những đặc điểm tâm lý khác nhau theo giai đoạn. Đó là một hoạt động có tính hệ thống được sắp xếp có tính thứ bậc và ngày càng tinh tế, tạo ra những đặc điểm đặc trưng cho mỗi thời kí, mỗi lứa tuổi khác nhau, đảm bảo cho con người sống, hoạt động và phát triển với tư cách là một chủ thể có ý thức của xã hội.

3. Tuổi

Tuổi của cá nhân được các nhà nghiên cứu xem xét từ 3 góc độ: Tuổi sinh học, tuổi xã hội, và tuổi tâm lý. Hay nói cách khác, quá trình phát triển cá nhân được các nhà nghiên cứu xem xét từ 3 góc độ: sự phát triển sinh học, sự phát triển xã hội và sự phát triển tâm lý.

1. Tuổi sinh học

Là quá trình phát triển thể chất diễn ra theo chương trình sinh học quy định sự phát triển cơ thể (bao gồm các mốc chín muồi và ngoại hình có một không hai của mỗi cá nhân). Tuy nhiên, môi trường và hoạt động sống của mỗi cá nhân lại có thể tác động trở lại đến các yếu tố di truyền, có thể làm chúng biến đổi trong một biên độ nhất định.

- Chương trình di truyền- quá trình chín muồi cơ thể tác động đến những đặc điểm tâm lý con người

VD: Một số công trình nghiên cứu chỉ ra: Trẻ trai dậy thì sớm sẽ có ưu thế hơn các bạn cùng tuổi về thể lực, ngoài ra sẽ được người lớn ưu tiên phân công những nhiệm vụ quan trọng. Trẻ gái dậy thì muộn hơn thường dễ cân bằng hơn, dễ kết bạn hơn và có khả năng với những hoạt động xã hội hơn, chiếm vị thế cao hơn trong lớp học. [1, 265]

- Ngoại hình, sự hấp dẫn, vẻ đẹp cơ thể và nét mặt tác động đến vị thế và các mối quan hệ xã hội của con người (Ngoại hình đẹp là một thuận lợi xã hội)

VD: Nhiều nghiên cứu tâm lý học và xã hội học cho thấy: Người ta có cảm tình và bị quyến rũ hơn bởi các chàng trai có thân hình cân đối, cơ bắp chắc khỏe, vai rộng và vòng hông đẹp. Những đứa trẻ đẹp đẽ thường dễ nổi tiếng hơn giữa đám bạn và thường được cho là có nhiều phẩm chất tâm lý tốt đẹp, ít có xu hướng gây hấn hơn những đứa trẻ xấu xí. Những người có cơ thể cân đối, ngoại hình đẹp và hấp dẫn thì thường dễ xin việc hơn và trung bình có thu nhập cao hơn những người không có may mắn đó. [1, 266]

Trong lối nói dân gian về sức ảnh hưởng của ngoại hình của người con gái tới ấn tượng và tình yêu của người con trai, yếu tố nhìn- ngoại hình của người con gái là yếu tố rất quan trọng: “Con trai thì yêu bằng mắt”

- Yếu tố tốc độ lão hóa của tuổi sinh học ảnh hưởng đến đời sống tâm lý cá nhân


Sau 30 tuổi, nhiều chức năng của cơ thể có xu hướng giảm sút (ở những mức độ khác nhau). Trong một nghiên cứu, người ta so sánh một nhóm nam giới 70 tuổi với nhóm nam giới khác 60 tuổi. Kết quả cho thấy hầu như không có sự khác biệt về chức năng tâm lý giữa nhóm “những người 70 tuổi rất khỏe” và nhóm “những người 60 tuổi có sức khỏe bình thường”. Điều này chứng tỏ người 70 tuổi rất khỏe và người 60 tuổi có sức khỏe bình thường gần như có cùng độ tuổi sinh học và có những đặc điểm rất chung. Bên cạnh đó có những khác biệt khá lớn giữa những người trong cùng nhóm 60 tuổi hoặc cùng nhóm 70 tuổi. [1, 266]

- Trí tuệ (tuổi tâm trí) có mối quan hệ gắn bó với tuổi sinh học (tuổi thực).

Theo chiều tịnh tiến, tuổi sinh học tăng lên, khả năng nhận thức, trí tuệ của con người cũng được gia tăng so với mốc tuổi sinh học trước. VD: khác biệt trí tuệ của trẻ 5 tuổi với một học sinh bình thường học lớp 4.

Tuy nhiên, trong sự phát triển của tuổi tâm trí cũng có những quy luật khác với quy luật của các chương trình di truyền: Trí tuệ phát triển chậm -> IQ thấp; trí tuệ phát triển nhanh -> IQ cao; Trí tuệ phát triển nhanh hơn bình thường -> Tài năng, thiên tài hay thần đồng.

VD: Tài năng Piano trẻ Nguyễn Việt Trung (12 tuổi) có khả năng ngang với sinh viên năm cuối tốt nghiệp xuất sắc của một nhạc viện lớn, mặc dù chỉ học 4 năm âm nhạc; Thần đồng Đỗ Nhật Nam (11 tuổi)….vv

Tuổi trí tuệ đôi khi không cùng một nhịp phát triển với tuổi thực.

VD: trẻ 8 tuổi nhưng tuổi trí tuệ (tâm trí) chỉ tương ứng với trẻ 6 tuổi.

Nghiên cứu của Goougnought cũng cho ra đời công thức tính mức độ trí tuệ của trẻ:

IQ= MA/ CA x 100 ( MA: tuổi khôn; CA: tuổi thực)

- Sự phát triển trí tuệ có ảnh hưởng sâu rộng đến quá trình vận động và phát triển của con người trong suốt cuộc đời.

Tác động đến vận động tinh

Tác động đến phẩm chất của khí chất và năng lực chung của trẻ em trong những giai đoạn đầu của sự phát triển.

- Tốc độ phản ứng vận động khác nhau theo độ tuổi

Cùng với tuổi tác, vận động cuả con người ngày càng trở nên chậm chạp và thiếu chính xác hơn.

2. Tuổi xã hội Tuổi xã hội là khái niệm chỉ mức tương xứng hay vai trò xã hội (trong một số trường hợp cả về vị thế xã hội nữa) mà cá nhân đó thực hiện được so với tuổi thực của mình.


- Tuổi xã hội có liên quan trực tiếp đến vị thế xã hội của cá nhân so với các chuẩn mực văn hóa. VD: Một doanh nhân trẻ 35 tuổi sẽ có vị thế xã hội khác biệt so với người 35 tuổi thất nghiệp

- Có điểm chung trong các nền văn hóa về những mong đợi về vai trò xã hội theo lứa tuổi: Trẻ em đi học, tốt nghiệp tú tài, học lên Đại học, đến tuổi trưởng thành thì lấy vợ, lấy chồng, sinh con vào những thời điểm nhất định. Vì vậy, có nhiều tác giả đưa ra tiếp cận nghiên cứu trường đời với những phân mốc các giai đoạn tuổi nhất định và các mong đợi về vai trò xã hội tương ứng. VD: Nghiên cứu của Neugarten, Moore và Lowe, 1965: Tuổi thích hợp để kết hôn đối với đàn ông là 20-25; đối với phụ nữ là 19-24. Tuổi thích hợp nhất để bắt đầu xây dựng sự nghiệp đối với đàn ông là 24-26 tuổi; đối với người phụ nữ thì không có số liệu cụ thể. Đa số đàn ông đạt đến đỉnh cao sự nghiệp vào khoảng 45- 50 tuổi còn phụ nữ vào khoảng 30- 45 tuổi. [1, 268]

- Những người thực hiện được các vai trò xã hội mong đợi ở độ tuổi mong đợi được coi là có tuổi xã hội phù hợp và ngược lại

- Những người có cùng độ tuổi xã hội sẽ có những đặc điểm khá tương đồng và họ không nhất thiết phải có cùng độ tuổi theo năm tháng.

- Mối quan hệ giữa trí tuệ và biểu tượng bản thân (biểu tượng cái Tôi (Representation du soi) của cá nhân mang tính xã hội) VD: Nghiên cứu của Livesley và Brombley (1973) cho thấy: Trẻ có trí tuệ thấp mô tả bản thân thường mô tả cụ thể và hời hợt hơn sự mô tả bản thân của học sinh có chỉ số trí tuệ cao. Biểu tượng về bản thân của những học sinh lớn tuổi nhưng có chỉ số trí tuệ thấp lại khá giống với biểu tượng về bản thân của những học sinh nhỏ hơn nhưng lại có chỉ số trí tuệ cao hơn các bạn cùng tuổi. [1, 269]

3. Tuổi tâm lý

Mối quan hệ giữa tuổi đời và cảm nhận chủ quan của con người về lứa tuổi đó được gọi là tuổi tâm lý. [1, 269]

Đây được coi là chỉ số quan trọng nhất xác định trình độ phát triển của cá nhân, nó dường như là tích hợp của các tuổi sinh học và tuổi xã hội.

Tuổi tâm lý được coi là một chỉ số tích hợp về thái độ của con người đối với thời gian đã qua của cuộc đồi mình và được xác định như là tự đánh giá của con người về bản thân mình trên nấc thang cuộc đời.

Nếu tuổi tâm lý phù hợp với tuổi đời theo năm tháng thì con người thường có biểu tượng về thế giới và bản thân tương đối hài hòa và sẵn sàng tiếp nhận những cái mới, kể cả những mâu thuẫn bên trong của nó.

Ngoài ra, có 2 xu hướng:


1. Nếu tuổi tâm lý cao hơn tuổi thực (Ví dụ một người 25 tuổi có xu hướng coi mình như người 40 tuổi), con người thường có cái nhìn bi quan và đơn điệu đối với tương lai.

2. Nếu tuổi tâm lý thấp hơn tuổi thực, chúng ta có thể thấy biểu hiện của các hành vi, lời nói, thái độ, cách cư xử không phù hợp với tuổi thực. Cá nhân đó có thể có một sự thoái lùi về tâm lý. VD: trẻ 6 tuổi nhưng tuổi tâm lý chỉ tương xứng với trẻ 4 tuổi với vẻ ngoài ngô nghê và cả các hành vi ngô nghê không phù hợp với tuổi thực 6 tuổi của mình.

- Tuổi tâm lý: vectơ kinh nghiệm sống của cá nhân, vectơ tự nhận thức, tự ý thức, tự xác định, cùng với vectơ sinh học và xã hội.

VD: Quan sát và thực nghiệm đo mức độ tự nhận biết bản thân của Lewis Brook (1978): Vào 10-12 tháng tuổi, trẻ chơi với hình ảnh của mình trong gương và chưa hiểu hình ảnh đó là ai cả. Các nhà tâm lý bôi vào mũi trẻ một vết son tròn đỏ, không ai trong chúng nhìn vào gương hay thử đưa tay lên sờ vào mũi mình. Tuy nhiên khi tiến hành với nhóm trẻ từ 21-22 tháng, 2/4 trẻ có những biểu hiện sơ đẳng đầu tiên thể hiện khả năng tự nhận ra bản thân mình trong gương. [1,270]

Thực nghiệm trên chứng minh cho sự xuất hiện của vectơ kinh nghiệm sống của cá nhân. Tất cả những thay đổi của tuổi tác sẽ đụng chạm đến tự ý thức của cá nhân.

- Môi trường sống có thể ảnh hưởng tới tuổi tâm lý:

VD: Nhóm những người trải qua những thảm họa như động đất, sóng thần cảm thấy tuổi tâm lý của mình cao hơn tuổi thực có chỉ số lo âu, đau khổ, thất vọng cao hơn những người ở các nhóm khác. Những trẻ vị thành niên sống trong các trại tập trưng, trại trẻ mồ côi hay các trường giáo dưỡng cũng thường cảm thấy mình già hơn tuổi. Những em này thường có tự đánh giá thấp. [1,271]

- Tuổi tâm lý có tính ổn định

Khác với tuổi xã hội, tuổi tâm lý không thể quay ngược lại. Nó tiến đến dần cuối con đường mà ở phía trước lại là sự kết thúc của cuộc đời. Con người nghĩ về cái chết vào tất cả các giai đoạn cuộc đời, nhưng ở những thời điểm khác nhau cái chết có những ý nghĩa khác nhau.

VD: Nghiên cứu của Templer, Ruff & Franks (1971), Trẻ 3-5 tuổi chưa hình dung được cái chết là sự kết thúc cuộc đời mà chỉ là đảo ngược (chết đi sống lại); trẻ từ 5-8 tuổi cho rằng cái chết là điểm cuối cùng của cuộc sống nhưng không phải là giai đoạn tất yếu, bằng cách nào đó có thể tránh được nó; Chỉ nhóm trẻ 9-10 tuổi mới bắt đầu hiểu rằng con người đến một lúc nào đó sẽ phải chết, đó là điều không thể tránh khỏi; Ngưởi trưởng thành, đặc biệt người ngoài 60 tuổi cũng phản ứng khác nhau đối với ý nghĩ về cái chết: chỉ có 10-30% tỏ ra sợ hãi cái chết. [1,272]

Tiểu kết: Mọi người có những điểm giống nhau và có những điểm rất khác nhau theo lứa tuổi, đặc biệt là khi xét đến các loại tuổi khác nhau (tuổi sinh học, tuổi tâm trí, tuổi xã hội và tuổi tâm lý) thì những khác biệt cá nhân càng trở nên tinh tế và đa dạng.


Khái niệm trẻ em & cách nhìn về thế giới trẻ em

- Mỗi một đứa trẻ là một thực thể độc lập, đặc biệt

Một đứa trẻ đó là một đứa trẻ độc lập, và trẻ này là một em nhỏ có một hệ thống những đặc điểm (rất đặc trưng) khác biệt so với những trẻ em khác. Giống như những đường vân trên ngón tay không em nào giống em nào.

Không bao giờ có chuyện sẽ có hai đứa trẻ giống nhau. Chỉ có trong trường hợp các cặp trẻ em song sinh cùng trứng (identical twins) gọi theo thuật ngữ khoa học là monozygotic- có nghĩa hai đứa trẻ sinh đôi phát triển từ một trứng ban đầu rồi trở thành hai cơ thể độc lập

Trẻ là anh em sinh đôi khác trứng (fraternal twins) do hai trẻ sinh đôi phát triển từ hai quả trừng độc lập (rụng cùng thời điểm người mẹ thụ thai) được thuật ngữ khoa học gọi là dizygotic mặc dù có bề ngoài giống nhau nhưng nếu quan sát thật ký, chúng sẽ có những điểm khác biệt.

- Thế giới trẻ em Đó là một thế giới bao gồm những đặc tính phổ cập, những đặc tính rất chung, rất dễ nhận thấy nơi các em. Ví dụ như trẻ em thích đùa, thích múa hát, thích chơi, thích khen, thích quà…..

- Con mắt quan sát và tìm hiểu trẻ em không được tách với khung cảnh (bối cảnh) môi trường sống của trẻ em (contexte de vie- situation de vie) Có ba khung cảnh sống (context de vie) mà chúng ta cần chú ý đến: + Bối cảnh xã hội (social context- contexte sociale) : Nơi em sinh sống là thành thị hay nông thông, công nghiệp hóa hay khu vực vùng sâu vùng xa, các em có được tiếp cận với những nền văn minh hay không? Như thế, một đứa trẻ ở thành thị sẽ có những biểu hiện rất khác một đứa trẻ ở thôn quê. + Bối cảnh văn hóa (cultural context- context culturelle): Những đặc điểm về văn hóa cộng đồng, đất nước, vùng miền, văn hóa gia đình, dòng họ, quan hệ trong nhà giữa các thành viên trong gia đình, họ hàng, những đặc điểm tôn giáo, tín ngưỡng, gia phong…. mà trong môi trường đó các em sống và chịu ảnh hưởng. VD: văn hóa gắn bó trong mối quan hệ gia đình của người Châu Á khác với văn hóa độc lập, đề cao tính cá nhân của Châu Âu và các nước phát triển Văn hóa trong gia đình hạt nhân và gia đình nhiều thế hệ Văn hóa giáo dục trẻ ở cùng một đất nước nhưng khác vùng miền: Nam/ Bắc Văn hóa tôn giáo và tín ngưỡng khác nhau + Bối cảnh kinh tế xã hội (Socioeconomic context- Contexte socio-économique) Hai nền kinh tế phát triển như nhau không có nghĩa là trẻ sống tại những bối cảnh kinh tế xã hội giống nhau. Kết quả là trẻ sống tại những bối cảnh kinh tế xã hội có những phúc lợi tốt, sự quan tâm chung của mọi người, các chương trình phục vụ trẻ em sẽ phát triển tốt hơn tại những nơi các chương trình này không được cung cấp.

Các lĩnh vực phát triển


A. Phát triển thể chất: Bao gồm sự thay đổi hình thức và kích thước cơ thể và cả sự thay đổi của các cấu trúc não bộ, năng lực cảm giác và kỹ năng vận động

B. Phát triển nhận thức và ngôn ngữ: bao gồm sự tiếp thu các kỹ năng tri giác, tư duy, tưởng tượng, các quá trình phức tạp khác sử dụng ngôn ngữ…..

C. Phát triển tâm lý, cảm xúc, nhân cách: những trạng thái, thuộc tính, quá trình tâm lý trong sự hình thành và phát triển nhân cách

D. Phát triển văn hóa xã hội: sự thu nhập, lĩnh hội và thể hiện những kỹ năng văn hóa xã hội tương ứng với tuổi phát triển

III. Các học thuyết về tâm lý học phát triển 1. Các học thuyết cơ bản về nhân tố và động lực của sự phát triển tâm lý

Học thuyết nguồn gốc sinh vật - Coi đặc điểm bẩm sinh, di truyền có sẵn của trẻ em là nguồn gốc, động lực của sự

phát triển tâm lý cá thể, môi trường là yếu tố điều chỉnh, biểu hiện của tính di truyền

- Các tác giả mô tả sự phát triển bào thai người là một quá trình lặp lại tất cả những giai đoạn phát triển từ một thực thể đơn bài tới con người.

- Đóng góp:

+ Mô tả được quy luật phát triển của cá thể, cố gắng tìm mối quan hệ giữa sự phát triển cá thể với sự phát triển loài.

+ Kích thích các nhà khoa học nghiên cứu tìm hiểu

- Hạn chế:

+ Học thuyết thiếu khoa học

+ Không phản ánh được khả năng tiếp thu nền văn hóa để đạt được trình độ phát triển cao

Học thuyết nguồn gốc xã hội - Môi trường xã hội là nhân tố quyết định đến sự phát triển tâm lý của những đứa

trẻ. Một số thuyết tiêu biểu như thuyết hành vi nhấn mạnh đến sự tác động của môi trường quá lớn đến sự phát triển của những đứa trẻ

- Đóng góp: Kích thích các nhà khoa học nghiên cứu tìm hiểu - Hạn chế:

+ Không giải thích được thực tiễn sống động trong việc hình thành nhân cách con người

+ Phủ nhận tính tích cực của con người

+ Phủ nhận giáo dục và thể hiện sự vô trách nhiệm

Thuyết hội tụ hai yếu tố - Sự phát triển tâm lý trẻ em có sự tác động đồng thời giữa môi trường và di truyền

trong đó di truyền chủ yếu, còn môi trường là điều kiện hiện thực của di truyền


- Với mỗi chức năng tâm lý, tỷ lệ của mỗi yếu tố tác động lại khác nhau VD: Trí tuệ: 50% não bộ; cảm xúc: 30% xã hội

- Coi môi trường như là môi trường của động vật. Con người phải thích nghi với môi trường đó.

- Đóng góp:

+ Loại bỏ sự phiến diện của thuyết nguồn gốc sinh vật và thuyết nguồn gốc xã hội

+ Kích thích sự nghiên cứu của các nhà khoa học

- Hạn chế:

+ Nếu coi môi trường động vật mà con người phải tự thích nghi là chưa đủ. Con người còn có khả năng cải tạo môi trường để phù hợp với nhu cầu con người.

+ Các yếu tố sinh vật và môi trường xã hội khó có thể phân định rạch ròi trong sự phát triển tâm lý của con người.

+ Thiếu yếu tố tích cực của bản thân của mỗi cá nhân. Học thuyết không nhấn mạnh được tính tích cực của cá nhân với tư cách là một thành viên của xã hội.

2. Tư tưởng của Khổng Tử về các giai đoạn hoàn thiện Nhân tính

Khái niệm “Nhân” trong học thuyết của Khổng Tử được đề cập ở rất nhiều tác phẩm.

Ông cho rằng các giai đoạn hoàn thiện Nhân tính đi theo con đường: “Ta 15 năm tuổi để chí vào việc học (đạo), 30 tuổi biết tự lập (tức khắc kỷ phục lễ, cứ theo điều lễ mà làm), 40 tuổi không nghi hoặc nữa (tức có trí đức nên hiểu rõ ba đức nhân, nghĩa, lễ), 50 tuổi biết mệnh trời (biết được việc nào sức người làm được, việc nào không làm được), 60 tuổi đã biết theo mệnh trời, 70 tuổi theo lòng muốn của mình mà không vượt ra ngoài khuôn khổ đạo lý”.

“Nhân” (người) gắn với các khái niệm “thiện nhân”, “đại nhân”, “thành nhân”, “nhân nhân”, “thánh nhân”, “tiểu nhân”… Các khái niệm này nhằm chỉ những con người có tính cách khác nhau, trình độ đạo đức khác nhau. “Thánh nhân” là người có đạo đức cao siêu, “tiểu nhân” là người có tính cách thấp hèn… “Nhân” ở đây là chỉ con người nói chung và “ái nhân” là yêu người, yêu bất cứ người nào, không phân biệt giai cấp, địa vị xã hội của họ.

Người nhân trong quan niệm của Khổng Tử còn là người phải làm cho năm điều đức hạnh được phổ cập trong thiên hạ. Năm điều đức hạnh đó là: cung, khoan, tín, mẫn, huệ. Ông nói: “Nếu mình nghiêm trang cung kính thì chẳng ai dám khinh mình. Nếu mình có lòng rộng lượng thì thu phục được lòng người. Nếu mình có đức tín thật thì người ta tin cậy mình. Nếu mình cần mẫn, siêng năng thì làm được công việc hữu ích. Nếu mình thi ân, bố đức, gia huệ thì mình sai khiến được người” (Luận ngữ, Dương Hoá, 6).

3. Học thuyết tâm lý học hành vi


Vào cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, hình thành hai xu hướng duy tâm chủ quan và duy tâm khách quan đã tạo nên sự khủng hoảng trong tâm lý học thời kỳ ấy.

Các nhà nghiên cứu tìm tòi con đường mới về nguyên tắc để xây dựng khoa học tâm lý. Dựa trên quan điểm triết học thực chứng của Comte (1798 - 1857),chủ trương mọi lập luận phải được xây dựng trên cơ sở những chứng cứ khách quan, quan sát được, những thành tựu của các nhà sinh lý học thần kinh và tâm lý học động vật. J. Watson (1878 – 1958) - một nhà tâm lý học người Mỹ đã hình thành trường phái tâm lý học hành vi- một khoa học về hành vi. Các nhà nghiên cứu có xu hướng duy vật trong tâm lý học đã đi theo con đường này. Và nhờ có cuộc đấu tranh tích cực của Watson và những nhà hành vi mà hành vi đã trở thành đối tượng chủ yếu và duy nhất của tâm lý học, góp phần xứng đáng xây dựng tâm lý học khách quan.

Tâm lí học hành vi, với những đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lí học kiệt xuất: J Watson (1878 – 1958), E.Tolmen (1886 – 1959), E.L.Toocdai (1874 – 1949), B.Ph.Skinnơ (1904 – 1990)… Các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hành vi phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người.

John B.Watson (1878-1958)

Phát biểu nổi tiếng trong cuốn Chủ nghĩa Hành vi (Behaviorism) xuất bản năm 1930: “ Hãy trao cho tôi một chục đứa trẻ sơ sinh khỏe mạnh, bằng cách giáo dục riêng của tôi nuôi chúng lớn, tôi sẽ bảo đả với các bạn rằng, tôi sẽ chọn lấy một em thật ngẫu nhiên và nuôi em nhỏ đó- bất luận khả năng của em nhỏ đó như thế nào về mặt tài năng, khả năng, xu hướng, sở thích, lý lịch chủng tộc- tôi có thể biến các em trở thành bác sĩ, luật sư, nghệ sĩ, chủ doanh nghiệp hoặc ngay cả chuyện biến em trở thành một tên cướp. Cứ cho là tôi ngông cuồng đi, nhưng những ai có ý trái ngược với tôi đã làm điều đó trong nhiều ngàn năm về trước.’’

Đề cao vai trò của giáo dục đối với sự phát triển của trẻ em

B.F. Skinner (1904- 1990) là một nhà Tâm lý học người Mỹ. Tương tự Watson, ông chủ xướng hành vi nơi người là đối tượng nghiên cứu quan trọng. Ông đề xướng quá trình giảng dạy của người lớn một cách rất chi tiết và có ảnh hướng đối với quá trình giáo dục của con em thông qua Củng cố hành vi (Behavioral Reinforcement)

- Người lớn cần hướng dẫn những hành vi mẫu mực mà chúng ta muốn con em thể hiện thật rõ ràng, không nói giáo điều, chung chung, đại khái.

- Các bước hướng dẫn cần dễ làm, dễ thực hiện, tránh những yêu cầu phức tạp, ôm đồm, quá sức, quá khả năng của trẻ. Nên tiến hành từ các thao tác đơn giản tiến đến gần hơn với những thao tác phức tạp. Cần cho trẻ cơ hội thực hiện những gì các em đã học. Nếu không, các em sẽ không có kinh nghiệm làm những việc này.

- Luôn tạo điều kiện để trẻ luôn luôn thành công, luôn thể hiện được em đã hoàn thành được nững thao tác cần được thực hiện. Đừng bao giờ đề ra những kế hoạch giáo dục quá


cao, quá khó, để các em không đạt được, dễ rơi vào mặc cảm buồn, thất vọng, tiêu cực và thiếu tự tin.

- Luôn tạo ra những cơ hội củng cố liên tục (intermittent reinforcement) nhằm tạo ra một thói quen, một hình thức tư duy định hướng để trẻ có thể tạo được một thói quen tốt, một thói quen tích cực cho bản thân.

4. Học thuyết học tập xã hội của Albert Bandura

Albert Bandura sinh ngày 4 tháng 12 năm 1925 tại thành phố Nundare phía bắc Alberta, nước Canada. Ông là nhà nghiên cứu nổi tiếng về tâm lý học phát triển. Học thuyết học tập xã hội của ông được coi là có nhiều ảnh hướng nhất với tâm lý học thế giới

Thí nghiệm Búp bê Bodo (Bodo doll Experiment) được coi là nổi tiếng nhất của ông

Kết quả: Phần lớn trẻ em khi quan sát người lớn tấn công một cách dã man con búp bê Bodo, các em sẽ lặp lại những gì các em nhìn thấy.

Kết luận: Hành vi học tập được thông qua Quan sát và Bắt chước Ứng dụng vào giáo dục: Để giáo dục trẻ, người lớn cần là những người làm

mẫu các hành vi, hành động một cách thật cẩn thận, có mục đích và cảnh giác Người lớn (Bố mẹ, ông bà, thầy cô) là những gương mẫu cho trẻ.

5. Học thuyết về sự phát triển tâm lý tính dục của Sigmund Freud 5.1. Về tác giả

Sigmund Freud là cha đẻ của phân tâm cổ điển, ông sinh ngày 6 tháng 5 năm 1856, ở Freiburg, một thị xã nhỏ ở Moravia, hiện nay là phần thuộc cộng hoà Czech. Khi Freud lên 4 tuổi, cha ông là một thợ máy người Do Thái, đưa gia đình đến Vienna, Freud đã sống hầu hết thời gian ở đây. Theo học trường y khoa, ông chuyên về thần kinh học và đã học một năm tại Paris với Jean-Martin Charcot, ông chịu ảnh hưởng bởi Ambroise-August Liebault và Hippolyte-Marie Bernheim, cả hai đều dạy ông thôi miên khi ông ở Pháp. Sau khi học tập ở Pháp, ông quay trở về Vienna và bắt đầu công việc lâm sàng với những bệnh nhân Hysteria. Vào khoảng từ năm 1887 đến 1897, công việc của ông với những bệnh nhân này dẫn đến việc phát triển phân tâm học. Ông chết năm 1939 tại Luân Đôn.

5.2. Nội dung học thuyết

Các giai đoạn phát triển tâm tính dục được diễn ra theo 5 giai đoạn sau:

Giai đoạn môi miệng (0-1 tuổi)

Trong năm đầu, môi miệng là bộ phận tạo ra những khoái cảm sâu sắc nhất; đây không chỉ có vì được thỏa mãn nhu cầu đói no, mà còn là khoái cảm đặc biệt do môi miệng bị kích thích. Một hiện tượng thường gặp là trẻ em bú no rồi nhiều khi vẫn mút tay hay mút một cái gì khác chính là để tìm khoái cảm ấy: đó là một hành vi mà phân tâm học gọi là


kích dục, tức là tự kích thích bản thân để gây khoái cảm, lúc nào ấm ức hẫng hụt (autoérotisme). Ở thời kỳ này về tâm lý, trẻ em còn hòa mình với đối tượng, tức là đồ vật nào hay người nào tiếp xúc với mình. Đặc biệt trẻ em hòa mình với mẹ, cái cặp mẹ con tuy hay nhưng chỉ là một.

Giai đoạn hậu môn (2-3 tuổi)

Đến cuối năm đầu, bộ phận gây khoái cảm mạnh mẽ nhất là hậu môn, khi đẩy phân ra ngoài. Đây là một cảm giác mới lạ đối với em bé: nếu lúc bú là thụ động tiếp nhận sữa hay thức ăn nào khác, thì đại tiện lại mang tính chủ động, và cục phân chính là sản phẩm đầu tiên của bé. Tất cả những cảm giác này xuất hiện vào lúc hệ thần kinh thành thục đến mức bắt đầu chỉ đạo được các cơ ở hậu môn. Lúc này cũng xuất hiện một yếu tố mới trong quan hệ mẹ-con: khác với trước đó, bố mẹ bắt đầu ép buộc con đi vào kỷ luật, ngồi bô, chứ không thể đại tiện bất kỳ lúc nào nơi nào, không được sờ mó đến phân (trẻ em rất thích chơi với phân), nói tóm lại bắt buộc phải ở sạch. Nếu trước kia mẹ cho bú, con thụ động tiếp nhận, thì nay xuất hiện mâu thuẫn giữa mẹ và con. Bắt đầu đứa trẻ không còn hòa mình với mẹ nữa, mà cảm nhận thấy mình là một cá thể riêng biệt, đó là quá trình cá biệt hóa. Cũng bắt đầu tình cảm giữa bố mẹ và con mang tính hai chiều (ambivalence), thương yêu quyện với chống đối, bực tức.

Giai đoạn dương vật (3-6 tuổi)

Bước vào năm thứ ba đối với đại đa số trẻ em thì đại tiện xem như đã đi vào nề nếp. Lúc này bộ máy thần kinh chỉ đạo những cơ khuyên được vận dụng trong tiểu tiện bắt đầu thành thục: một bên là em bé có những khoái cảm đặc biệt xuất phát từ bộ phận đi tiểu, một bên là bà mẹ cũng bắt đầu ép con vào kỷ luật, cả hai bên đều tập trung chú ý vào bộ phận tiểu tiện. Nhưng bộ phận này cũng là cơ quan sinh dục, ở con trai là dương vật (tức con chim), ở con gái là âm vật, nhỏ bé hơn nhiều nhưng không thấy rõ như chim của con trai. Một bên là em bé hay sờ mó vào để tìm khoái cảm. Một bên là xã hội cấm kỵ nghiêm khắc, bất kỳ hành vi nào liên quan đến bộ phận sinh dục, thêm vào là xã hội thường trọng nam khinh nữ, hay đề cao con chim của đứa con trai, và bố mẹ cũng bắt đầu đối xử khác biệt với con trai hay con gái, cho nên cảm nhận của đứa bé về giới tính của mình bắt đầu rõ nét. Theo phân tâm học tâm lý vào lứa tuổi này nhuốm màu sắc tính dục rõ rệt. Trong sự yêu và ghét của đứa bé, định hướng giới tính rõ nét: con trai thì yêu mẹ và ghen tị với bố. Dĩ nhiên tình cảm yêu ghét ghen tị này thường là vô thức, nhưng vẫn chi phối mọi hành vi của em bé.

Mặc cảm Oedipe đi đôi với mặc cảm bị thiến (complexe de castration): cậu con trai tự hào bao nhiêu về cái chim của mình, càng lo sợ bị cắt mất, và người lớn cũng thường đe dọa như vậy, còn con gái thì ngờ rằng chim của mình đã bị cắt cụt. Từ những tình cảm trái ngược, từ những thắc mắc, thường là tất cả là vô thức, trong tâm tư cũng vô thức của em bé hình thành những hình ảnh ý nghĩa phức tạp, phân tâm học gọi đó là những huyễn tưởng (fantasme, huyễn có nghĩa gần giống với ảo). Cũng vào lứa tuổi ấy, trẻ em bắt đầu thắc mắc về những vấn đề như làm sao mẹ đã sinh ra mình và em mình, về cái sống cái chết, các em sống trong một cái biển ngôn ngữ, hình ảnh, nghe thấy rất nhiều nhưng hiểu


biết lại rất ít cho nên trong mọi quan hệ xã hội gặp rất nhiều tình huống không biết thực hư thế nào, dễ sinh ra lo sợ.

Phân tâm học nêu lên một điểm thắc mắc rất lớn của trẻ em vào tuổi này: có những lúc bố mẹ tưởng con đã ngủ say, nhưng thực ra con chứng kiến bố mẹ ăn nằm với nhau, không hiểu được việc này, thường tưởng đây là một hành động hung bạo của bố đối với mẹ, nhưng không dám nói ra, phân tâm học gọi đó là “kịch cảnh nguyên thủy” (Scène primitive). Không lạ gì trong các trò chơi của trẻ em thường thấy chơi làm vợ chồng, làm bố làm mẹ làm con, có sống có chết, có thiện có ác, có thần tiên ma quỷ v.v… chứ không phải những sự việc hằng ngày kiểu “người thật việc thật”

Giai đoạn ẩn tàng (6-12 tuổi)

Đến sáu bảy tuổi những mặc cảm các giai đoạn trước – môi miệng, hậu môn, dương vật – dần dần được giải tỏa, tính tình trẻ em ổn định hơn. Bắt đầu đi học phổ thông, cuộc sống vươn ra khỏi phạm vi gia đình, các em bước vào một môi trường mới với những hứng thú và đòi hỏi mới. Bắt đầu có hứng thú tiếp nhận những hiểu biết mới, hứng thú kết bè kết bạn ngoài anh chị em, và có quan hệ đặc biệt với một người lớn không phải là bố mẹ mà là thầy cô giáo. Tình cảm của em bé với bố mẹ không còn mang tính tập trung gay gắt như trong các giai đoạn trước. Đặc biệt mặc cảm Oedipe được giải tỏa dần: con trai không còn bám lấy mẹ, không còn ghen tuông với bố, và con gái thì ngược lại, mà một bên thì tự đồng nhất với bố, một bên với mẹ, cố gắng học tập tuân theo qui tắc của gia đình và nhà trường

Giai đoạn sinh dục (sau 12 tuổi)

Đến tuổi dậy thì, với những biến động sinh lý, tâm tư xao xuyến, tình dục lại khơi dậy lên ở mức cao, những mặc cảm thời trước, đặc biệt là Oedipe, trỗi dậy một lần nữa; nhưng lần này, tình dục định hướng về một con người khác giới, ở ngoài gia đình, và quan hệ với đối tượng này đầy đủ cả hai mặt xác thịt và tâm lý xã hội. Lúc ấy con người đã thật trưởng thành, những mặc cảm của những thời trước được giải tỏa. Quan hệ với bố mẹ không còn nhuốm màu tình dục nữa, vì tình dục này đã đầu tư vào người yêu.

Những khó khăn về phát triển: Thoái lùi, cắm chốt

Thoái lùi là quá trình chủ thể quay trở lại một giai đọan phát triển trước đó thay vì phải chuyển sang giai đọan tiếp theo. Vấn đề này thường xuất hiện khi một người phải đương đầu với những đe doạ. Trẻ em có thể trở lại với những hành vi của thời ẵm bồng khi chúng cảm thấy bị đe doạ về sự mất mác tình thương yêu. Người lớn có thể rút lui khỏi những hoạt động tình dục với người khác giới bởi vì họ cảm thấy họ không trưởng thành về mặt tâm lý và rút lui khỏi những hoạt động đó để tránh tình huống gây ra sự lo âu. Thông thường thì điều này dẫn đến quyết định thoái lùi về một giai đoạn phát triển mà trước đây họ đã trải qua. Việc thoái lùi cũng có mức độ nhất định và việc thoái lùi về một giai đoạn phát triển không có nghĩ là thoái lùi hoàn toàn.


Cắm chốt là gắn bó quá mức về tình cảm vào một con người hay một đồ vật, tập trung vào đấy, không còn liên hệ với người khác hay có một hứng thú nào khác.

Theo phân tâm học, trong quá trình phát triển, ở mỗi lứa tuổi, cảm xúc tình cảm được tập trung gắn bó với những bộ phận cơ thể nhất định (môi miệng, hậu môn, dương vật), và những con người nhất định. Trưởng thành là dần dần thoát khỏi những bước quá độ ấy để tiến tới có những tình cảm đa dạng linh hoạt. Khi vấp phải một chấn thương tâm lý, có thể thoái lùi về một giai đoạn trước, tình cảm cắm chốt vào một đối tượng nhất định. Như vậy cắm chốt và thoái lùi là hai hiện tượng đi đôi với nhau.

Cắm chốt là một trong những cơ chế phòng vệ (trong số 29 cơ chế phòng vệ).Theo quan điểm của Freud về sự phát triển nhân cách một cách bình thường xuất hiện thông qua một chuỗi các giai đoạn phát triển về tâm sinh dục. Việc chuyển từ giai đoạn này sang một giai đoạn kế tiếp có mối quan hệ mật thiết với những thất bại và những lo âu. Nếu việc lo âu này ngày càng trở nên nghiêm trọng thì sự phát triển về mặt tâm lý tạm thời dừng lại. Bởi vì cá nhân đó cảm thấy sợ và lo lắng khi chuyển sang giai đoạn kế tiếp.

6. Học thuyết mối quan hệ gắn bó 6.1. Nghiên cứu về mối quan hệ gắn bó

Là một trong những đặc trưng quan trọng bậc nhất ở trẻ trước 2 tuổi. Đó là sự tương tác mẹ con diễn ra theo hai chiều:

- Mẹ chủ động tác động vào con và được con đáp ứng.

- Con chủ động tác động vào mẹ, và được mẹ đáp ứng.

=> Sự gắn bó mẹ con là sự xuất hiện một mối quan hệ xúc cảm- tình cảm giữa mẹ và con

John Bowlby là người đầu tiên nghiên cứu về hiện tượng gắn bó mẹ con theo quan điểm của “Tập tính học”( Khoa học nghiên cứu hành vi trong sự tiến hoá của các loài). Sau quá trình nghiên cứu, ông đưa ra các kết luận sau:

+) Sự gắn bó xã hội mẹ con có ý nghĩa quyết định sự phát triển bình thưòng của trẻ. Thiếu quan hệ gắn bó này sẽ phát sinh ở trẻ những rối nhiễu trầm trọng như: Trẻ không thể hình thành những mối quan hệ gắn bó, khả năng đồng cảm với người khác, do đó trẻ không thể tuân thủ những tiêu chuẩn xã hội một cách bình thường (hành vi lệch chuẩn), dễ phạm pháp, hư hỏng sau này.

+) Ông cũng nhấn mạnh rằng: trẻ hình thành mối quan hệ với người mẹ, khác về “chất” so với việc hình thành mối quan hệ với những người khác. Ông gọi đó là “tính đơn hướng”. Nếu bị tước đoạt người mẹ trong thời gian này thì đó là một đòn chí tử với người con.

=>Nhận xét: Bowbly đã tuyệt đối hoá vai trò của sự gắn bó mẹ con, mà xem nhẹ những mối quan hệ khác. Bởi không phải người “mẹ” là quyết định sự gắn bó mà chính


nội dung và cách thức tương tác mới quyết định mối quan hệ ấy, cũng như quyết định sự phát triển tâm lý ở trẻ. gắn bó ấy là gắn bó có ý thức chứ không phải gắn bó vô thức, bẩm sinh.

* Schaffer và Erikson: 2 ông đã đưa ra nhận xét sau:

- Trẻ có thể gắn bó với những người khác nếu nội dung và phương pháp phù hợp. tức là người mẹ cũng phải thực hành cách thức tương tác thì mới có thể tạo mối quan hệ gắn bó mẹ con tốt đẹp. Như vậy sự gắn bó mẹ con không phải mang tính “đơn hướng” như John Borly đã khẳng định.

- Trẻ thường tỏ ra gắn bó nhanh với những tỏ ra người nhạy cảm với những yêu cầu của trẻ. Trẻ nhanh gắn bó với những người “đọc” được những nhu cầu và đáp ứng kịp thời nhu cầu đó.

- Nếu Bowlby cho rằng sự gắn bó mẹ con chỉ diễn ra ở những năm đầu đời thì Schaffer và Erikson lại đưa ra ý kiến khác. Ông làm nghiên cứu thực nghiệm với 91 đứa trẻ dưới 5tuổi đi làm con nuôi. Sau 1 thời gian, 89 đứa gắn bó với mẹ nuôi, chỉ có 2 đứa là không xảy ra sự gắn bó. Như vậy, 2 ông khẳng định, ngoài 5 tuổi vẫn diễn ra sự gắn bó miễn là nội dung và hình thức tương tác phù hợp.

- Sự hư hỏng của trẻ khi trưởng thành không phải chỉ do thiếu sự gắn bó mẹ con mà còn do nhiều nguyên nhân khác.

Quá trình hình thành sự gắn bó mẹ con Trong thế kỉ XX, Rudolph Schaffer và Peggy Emerson đã nghiên cứu sự phát triển

của một nhóm trẻ Scotland. Mỗi tháng một lần, họ phỏng vấn các bà mẹ và rút ra kết luận là: Ở trẻ, quá trình hình thành sự gắn bó mẹ con thường diễn ra qua 4 giai đoạn:

Giai đoạn tiền xã hội (0 - 6 tuần tuổi): Còn gọi là pha phi xã hội. Trẻ mới đẻ phi xã hội theo nghĩa là các kích thích xã hội hoặc phi xã hội thường tạo ra phản xạ thích thú, chỉ một số ít tạo phản xạ phản đối. Cuối pha này, trẻ thể hiện sự ưa thích đối với những kích thích xã hộ như khuôn mặt đang cười.

Giai đoạn xã hội chưa phân tách ( 6 tuần tuổi- 6, 7 tháng tuổi): Trong giai đoạn này trẻ thích bầu bạn cùng mọi người nhưng không phân tách. Trẻ cười nhiều với mọi người và những vật thể giống người như búp bê và có vẻ rối rít khi người lớn không đồng tình. Mặc dù trẻ từ 3 đến 6 tháng tuổi dành nụ cười tươi nhất cho người mẹ, người chăm sóc; nín ngay khi được người ấy dỗ nhưng chúng cũng thích thú khi được người khác chú ý, bất kể đó là người quen hay lạ.

Giai đoạn gắn bó đặc biệt ( 7-9 tháng tuổi): Trong giai đoạn này trẻ thường gắn bó với một người duy nhất (mẹ, người chăm nuôi). Trẻ bắt đầu phản đối khi tách khỏi mẹ, thường bò theo mẹ, lại gần mẹ và vui mừng khi thấy mẹ, đồng thời hay sợ người lạ. Sự gắn bó mạnh mẽ với mẹ giúp trẻ khảo sát môi trường xung quanh nó.


Giai đoạn đa gắn bó (sau 10 tháng tuổi): Trẻ có thể gắn bó với mọi người. Trước hết là những người thân trong gia đình như bố, mẹ, anh, chị, ông, bà… Sau 18 tháng sẽ còn rất ít trẻ chỉ gắn bó với một người.

Nhìn chung sự gắn bó chặt chẽ giữa mẹ và con diễn ra mạnh mẽ ở trẻ trong suốt 6 tháng đầu, đặc biệt là giai đoạn từ 6-9 tháng tuổi.

Những biểu hiện của sự gắn bó mẹ - con:

* Biểu hiện của sự gắn bó mẹ - con là các hành vi làm tăng sự gần gũi hoặc sự tiếp xúc của đứa trẻ với người mẹ hoặc với hình bóng của người mẹ.

- Lọt lòng, trẻ đã có những phản xạ như mút, bám níu, khóc, mỉm cười, muốn được ôm ấp vỗ về Đó chính là sự thể hiện nhu cầu gắn bó với người lớn.

- Phản xạ rúc đầu vào bụng, vào ngực mẹ, một mặt là để tìm vú, mặt khác là muốn áp vào da thịt mẹ… Tất cả các phản ứng đó tạo ra quan hệ xúc cảm mẹ - con.

- Quan hệ với người mẹ qua xúc giác là mối quan hệ được xuất hiện sớm nhất và có vai trò quan trọng bậc nhất đối với sự phát triển của trẻ trong năm đầu. Đó chính là biểu hiện của sự gắn bó của trẻ với người mẹ

Đây là quan hệ gốc, làm cơ sở cho sự phát triển các mối quan hệ xã hội sau này.

- Trong mối quan hệ gắn bó mẹ - con, ở cả 2 phía mẹ và con đều phát tín hiệu:

+ Tín hiệu của mẹ được biểu hiện ở những động tác, cử chỉ, nét mặt, giọng nói… hướng về đứa con, gợi cho nó phản ứng đáp lại.

+ Còn đứa con tuy chưa có lời nói, cử chỉ hướng về mẹ một cách chủ định nhưng nó vẫn phát ra những tín hiệu như mút, dụi đầu, nhìn, cười, la khóc, cọ quậy chân tay… khiến người lớn mà trước hết là người mẹ nhận ra và đáp ứng nhu cầu của bé.

Vai trò của sự tiếp xúc trực tiếp (gắn bó mẹ - con) tới sự phát triển tâm lý của trẻ nhỏ:

Sự gắn bó với người mẹ có vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm lý của trẻ. Nếu thiếu sự gắn bó mẹ - con, quá trình phát triển của trẻ sẽ gặp nhiều khó khăn.

- Sự gắn bó mẹ - con tạo ra cảm giác an toàn (thỏa mãn nhu cầu an toàn) ở trẻ nhỏ, giúp trẻ yên tâm trong việc khám phá và giao tiếp với môi trường xung quanh. An toàn là trạng thái tâm lý ở trẻ, được sinh ra khi người mẹ và những người thân xung quanh thoả mãn được các nhu cầu như dinh dưỡng, gắn bó cho trẻ, ôm ấp yêu thương trẻ, trò chuyện thân thiện với trẻ… mang lại cho trẻ cảm giác bình yên, thoải mái. Đây là chỗ dựa vững chắc, giúp trẻ đi vào thế giới đồ vật một cách tự tin, phát triển hài hoà các chức năng tâm lý như: chú ý, tri giác, tưởng tượng, tư duy, trí nhớ… giúp trẻ thích nghi nhanh, hợp lý với những thay đổi của môi trường tự nhiên và xã hội. Nếu không có sự an toàn thì sự phát triển về tâm lý, nhân cách của trẻ sẽ gặp phải rất nhiều bất ổn. Đứa trẻ sẽ bị cảm


giác lo lắng, bất an chi phối, nó dễ cáu gắt và khóc lóc rất nhiều. Nhiều trẻ em do không được thoả mãn nhu cầu an toàn này mà giai đoạn sau rất dễ có những rối nhiễu tâm lý như trầm cảm, lo âu….

- Sự gắn bó mẹ - con là tiền đề quan trọng cho nhu cầu giao tiếp với những người xung quanh. Lúc đầu, người mẹ đóng vai trò chủ động, nhưng dần dần em bé tiến lên năng động hơn. Ngay từ cuối tháng thứ nhất, trẻ đã biết “hóng chuyện”, phản ứng khi được người lớn “hỏi chuyện” như cười, khua chân khua tay… Sang tháng thứ hai, xuất hiện sự mỉm cười ở bé khi thấy một ai đó đến bên. Bé tỏ ra vui mừng khi ai đến với nó và tỏ ra buồn bã khi họ bỏ đi, rồi lại đưa mắt tìm chơi với người khác. Cứ như vậy quan hệ giao tiếp của trẻ dần hình thành và phát triển. Đây cũng là tiền đề thuận lợi để hình thành và phát triển ngôn ngữ cho trẻ sau này.

- Giao tiếp trực tiếp với người mẹ có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển xúc cảm, tình cảm của trẻ. Từ nhu cầu tiếp xúc da thịt với người mẹ đến giao tiếp thực sự với những người xung quanh, khi mà trẻ đã có những phương thức giao tiếp là một bước phát triển rõ rệt từ tuổi sơ sinh đến tuổi hài nhi. Trong giao tiếp với mẹ, trẻ tiếp nhận được những sắc thái xúc cảm khác nhau của người mẹ, rồi dần dần trẻ cũng thể hiện được những xúc cảm khác nhau của mình.

- Giao tiếp trực tiếp với người mẹ là một bước đệm quan trọng cho giai đoạn sau đó. Cùng với giao tiếp trực tiếp với người mẹ, dần dần ở trẻ xuất hiện nhu cầu sờ mó, cầm nắm các đồ vật. Từ đó nhu cầu giao tiếp trực tiếp sẽ nhường chỗ cho giao tiếp với đồ vật, tức là giao tiếp với người mẹ để tiếp xúc với đồ vật. Lúc này người mẹ trở thành khâu trung gian giữa trẻ và đồ vật. Sự giao tiếp này dần dần trở thành hoạt động phối hợp giữa người mẹ và trẻ nhỏ. Người mẹ lúc này có vai trò dẫn dắt đứa trẻ đến với thế giới đồ vật và hướng dẫn nó biết hành động với các đồ vật đơn giản. Nhờ hoạt động phối hợp với người lớn nói chung và người mẹ nói riêng, ở trẻ nảy sinh khả năng bắt chước hành động của người lớn. Khả năng này là điều kiện quan trọng để tiếp thu những điều dạy dỗ của người lớn, mở rộng vốn kinh nghiệm của trẻ. Khả năng bắt chước những hành động của người lớn được phát triển mạnh trong suốt thời kỳ hài nhi. Đến cuối tuổi này thì sự bắt chước tăng lên rõ rệt (chải tóc giống mẹ, đọc sách giống bố…).

Các yếu tố ảnh hưởng tới sự gắn bó mẹ - con: * Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới sự gắn bó mẹ - con, theo cuốn “Tâm lý học phát

triển” (Dương Thiệu Hoa chủ biên, NXB ĐH Sư phạm) thì có 3 yếu tố nổi bật là: chất lượng chăm sóc trẻ của người mẹ, đặc điểm bầu không khí tâm lý gia đình và sức khỏe của trẻ.

- Chất lượng chăm sóc trẻ của người mẹ:

+ Trong đa số trường hợp, người mẹ nhạy cảm, đáp ứng ngay những nhu cầu của trẻ thì thường tạo ra ở trẻ sự thích thú khi tương tác với mẹ và tạo cảm giác an toàn (gắn bó an toàn).

+ Ngược lại, trẻ sẽ có cảm giác lo lắng và lẩn tránh đối với người mẹ không đáp ứng đối với các tín hiệu của trẻ, thể hiện sự không thích thú khi bên con.


- Điều kiện gia đình và bầu không khí tâm lý gia đình cũng là tác nhân quan trọng đối với sự gắn bó. Nếu mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình không tốt, đặc biệt giữa người bố và người mẹ thường xuyên xảy ra tranh cãi, mâu thuẫn, xung đột… đều ngăn cản việc hình thành gắn bó mẹ - con.

- Một tác nhân khác ảnh hưởng tới sự gắn bó mẹ - con là sức khỏe và khí chất của trẻ. Những trẻ nhẹ cân khi mới đẻ, ốm yếu bẩm sinh… thường cáu bẳn và uể oải, từ đó làm giảm sự nhạy cảm của bố, mẹ đối với trẻ và ngược lại.

* Hai nỗi sợ hãi có liên quan đến sự gắn bó của trẻ nhỏ với người khác nói chung (theo Schafel và Emerson), đó là nỗi lo người lạ và nỗi lo chia cắt.

- Nỗi lo người lạ là phản xạ cẩn trọng biểu hiện ở sự trái ngược so với những động tác mà trẻ chào đón người quen.

- Nỗi lo chia cắt được trẻ thể hiện bằng sự không thoải mái khi phải xa mẹ hoặc đối tượng mà trẻ gắn bó.

Mặc dù về phía trẻ có sự ảnh hưởng nhất định tới sự gắn bó mẹ - con, nhưng vai trò quyết định tới sự hình thành và phát triển mối quan hệ này thuộc về người mẹ, người chăm nuôi và gia đình.

6.2. Học thuyết mối quan hệ gắn bó của Bowlby

Bowlby sử dụng thuật ngữ “Attachment” (gắn bó) để chỉ mối quan hệ tình cảm giữa trẻ và người chăm sóc chính (thường là mẹ).

Gắn bó được hình thành trong quá trình tương tác của trẻ với mẹ. Sự phát triển và hài hòa về nhân cách của trẻ tuỳ thuộc vào việc thiết lập các mối quan hệ tương tác giữa mẹ và con đầu đời. Kinh nghiệm đầu thời thơ ấu ảnh hưởng quan trọng đến sự phát triển của trẻ và những hành vi trong cuộc sống sau này. Những kiểu gắn kết đầu tiên của trẻ ta được hình thành trong thời thơ ấu thông qua mối quan hệ giữa trẻ và người chăm sóc chúng.

Theo khái niệm này thì qua sự tiếp xúc thường xuyên từ lúc lọt lòng, tuỳ mức độ đòi hỏi của em bé và sự đáp ứng của người mẹ, sẽ tạo ra một mối quan hệ gắn bó tốt xấu, đậm nhạt khác nhau. Đây là một sự tác động qua lại giữa mẹ và con, mà người mẹ ở đây không nhất thiết là bà mẹ sinh ra trẻ, đó có thể chỉ là bà mẹ nuôi trẻ.

Theo Bowlby, sự gắn bó này được hình thành qua 3 thời kỳ: - Giai đoạn sơ sinh: Trẻ sẽ chủ động tìm sự quan hệ với bất kỳ ai chăm sóc, quan

tâm đến trẻ. - Giai đoạn phân biệt lạ-quen: Trên 2 tháng là trẻ đã có khả năng phân biệt lạ –

quen với những người xung quanh. - Giai đoạn bám mẹ: Từ 6 tháng trẻ sẽ tìm cách bám lấy mẹ, sự quan tâm của trẻ

sẽ tập trung vào một người, khi mẹ bỏ đi trẻ sẽ tìm kiếm, khi mẹ trở lại trẻ tỏ ra vui mừng, và trẻ sẽ phân biệt được mẹ với những người chăm sóc khác.


Chính vì vậy, ở những trẻ mồ côi từ lúc sơ sinh, nếu không thiết lập được sự gắn bó với một bà mẹ nào đó, là người chăm sóc trẻ thường xuyên trong một thời gian trên 6 tháng, sẽ xuất hiện một rối nhiễu tâm lý gọi là hội chứng vắng mẹ (hospitalism), trẻ sẽ chậm nói, chậm phát triển về tâm lý vận động mặc dù vẫn được nuôi ăn đầy đủ. Tuy nhiên, theo sự phát triển của tâm –sinh lý, sau một thời gian thiết lập được sự gắn bó với mẹ, thì khi được 2-3 tuổi trẻ lại bước vào một giai đoạn muốn tách biệt (détachement) với mẹ, cũng với những bước chân chập chững là một tâm lý tự chủ, tự khẳng định mình. Đó là một trạng thái phát triển tâm lý cần thiết, mà nếu một người mẹ không am hiểu vì lòng thương con cứ tiếp tục quyến luyến, ôm ấp và làm thay cho con quá nhiều khiến cho trẻ không phát triển được về tâm lý và đôi khi tình trạng này kéo dài cho đến tận tuổi…trưởng thành.

Có 4 kiểu gắn bó:

a. GẮN BÓ AN TOÀN (SECURE ATTACHMENT)

Những đứa trẻ có kiểu gắn bó an toàn không trải qua tình trạng lo lắng quá mức khi tách chúng ra khỏi người nuôi dưỡng. Khi sợ hãi, những đứa trẻ này sẽ tìm kiếm sự thoải mái từ cha mẹ hoặc người nuôi dưỡng chúng. Những đứa trẻ có kiểu gắn kết an toàn chấp nhận sự tiếp xúc đầu tiên của cha mẹ một cách dễ dàng. Chúng biểu lộ sự vui mừng bằng những hành vi rất tích cực khi cha mẹ quay trở lại. Những đứa trẻ này hiếm khi có những lo lắng quá mức khi cha mẹ vắng mặt, những lúc đó chúng chuyển sang tiếp xúc với những người lạ.

Những đứa trẻ có kiểu gắn kết an toàn sau này dễ dàng thấu cảm hơn, tự do và mạnh dạn khám phá thế giới hơn. Những đứa trẻ này sẽ ít phá hoại, ít gây hấn và chín chắn hơn những đứa trẻ có kiểu gắn kết tính hai chiều hay tránh né.

Khi trưởng thành, những đứa trẻ có kiểu gắn kết an toàn thường có sự tin tưởng, có những mối quan hệ lâu dài

b. GẮN BÓ CHỐNG ĐỐI KHÔNG AN TOÀN- GẮN BÓ TÍNH HAI CHIỀU( ANXIOUS AMBIVALENT ATTACHMENT)

Trẻ có gắn bó chống đối không an toàn có khuynh hướng bám dính vào người chăm sóc và cảnh giác quá mức trong tương tác với người lạ ngay cả khi có mặt của người chăm sóc. Trẻ dễ bị khó chịu khi chia cách, nhưng khi gặp mặt lại, trẻ cố gắng chống đối một cách giận dữ khi gần gũi và không dễ dỗ dành. Trẻ đáp ứng với mẹ bằng kiểu tìm kiếm gần gũi hai chiều và từ chối.

Khi trưởng thành, những trẻ có kiểu gắn kết tính hai chiều thường cảm thấy miễn cưỡng khi gần gũi người khác và lo lắng rằng người bạn đời không đáp lại những cảm xúc của họ. Điều này thường dẫn đến rạn nứt, vì những mối quan hệ đó lạnh nhạt và có khoảng cách. Những người có kiểu gắn kết này đặc biệt cảm thấy quẫn trí sau khi một mối quan hệ kết thúc.


c. GẮN BÓ TRÁNH NÉ (AVOIDANT ATTACHMENT)

Những đứa trẻ có kiểu gắn kết tránh né có khuynh hướng tránh né cha mẹ và những người nuôi dưỡng chúng. Sự tránh né này thường trở nên đặc biệt rõ rệt sau giai đoạn cha mẹ chúng vắng mặt. Những đứa trẻ này có thể không chấp nhận sự chú ý từ cha mẹ. Nhưng chúng cũng không tìm kiếm cảm giác thoải mái hay tiếp xúc với cha mẹ. Những đứa trẻ với kiểu gắn kết tránh né biểu lộ sự không thiên vị giữa cha mẹ và những người hoàn toàn lạ lẫm. Trẻ có kiểu gắn bó này dường như độc lập một cách sớm hơn bình thường.

Khi trưởng thành, những người có kiểu gắn kết tránh né thường khó khăn trong các mối quan hệ thân thiết và gần gũi. Họ không dành nhiều cảm xúc trong những mối quan hệ và chỉ trải qua một chút lo lắng khi có một mối quan hệ chấm dứt. Họ thường né tránh sự chân thành bằng cách viện cớ để thoái thác (như làm việc nhiều....vv)

d. GẮN BÓ MẤT ĐỊNH HƯỚNG (DISORGANIZED ATTACHMENT)

Những đứa trẻ với kiểu gắn kết mất định hướng có những hành vi gắn kết thể hiện ít rõ ràng. Những hành động và phản ứng của chúng với người chăm sóc thường là những hành vi pha lẫn với sự tránh né hay chống đối. Những đứa trẻ này được mô tả rằng chúng biểu lộ những hành vi thể hiện sự bàng hoàng. Đôi khi chúng có thể biểu hiện sự bối rối hay sợ hãi khi có người nuôi dưỡng.

7. Học thuyết mối quan hệ đối tượng của Winnicott 7.1. Về tác giả

Donalt Winnicott (1896-1971) sinh ra trong một gia đình khá giả thuộc tầng lớp trung lưu ở Plimuth, nước Anh. Mong muốn trở thành bác sĩ, ông theo học Y ở Đại học Cambridge nhưng việc học bị gián đoạn khi ông phải tham gia phục vụ trên tàu chiến của Anh trong Chiến tranh thế giới thứ nhất với tư cách là bác sĩ tập sự. Ông hoàn tất việc học vào năm 1923, kết hôn lần thứ nhất và trở thành bác sĩ của bệnh viện nhi Paddington Green ở London. Năm 1927, ông tham gia đợt tập huấn của Hội Phân tâm Anh, được công nhận là nhà phân tâm người lớn năm 1934 và nhà phân tích trẻ em năm 1935. Ông vẫn tiếp tục làm việc tại bệnh viện dành cho trẻ em và sau này có nói lại rằng: “Ở thời điểm đó, không có ai làm đồng thời 2 vị trí: nhà phân tích tâm lí và bác sĩ nhi khoa. Tôi là một hiện tượng cá biệt trong hai thập kỉ trở lại đây”. Việc điều trị trẻ em bị rối loạn tâm thần đã đem lại cho ông nhiều kinh nghiệm để xây dựng lí thuyết cơ bản cho riêng mình. Việc này cũng giúp ích cho ông trong phát triển “tư vấn trị liệu”.

Trong những năm tháng chiến tranh, ông làm việc nhiều với bệnh nhân tâm thần là những trẻ nhỏ di cư từ London hay các thành phố lớn khác và bị li tán gia đình. Kinh nghiệm của một nhà tư vấn tâm thần cho Dự án Di cư của chính phủ đã thúc đẩy ông suy nghĩ về vai trò của người mẹ. Ông kết hôn lần thứ 2 với Clare Britton, nhân viên tâm thần xã hội mà ông đã làm việc cùng trong suốt những năm tháng chiến tranh. Sau chiến tranh, Winnicott trở thành bác sĩ của khoa nhi, Viện Phân tâm học trong suốt 25 năm. Ông là chủ tịch Hội Phân tâm Anh trong 2 nhiệm kì, thành viên của UNESCO và thuộc nhóm nghiên cứu của Tổ chức Y tế Thế giới WHO. Ông cũng xuất bản nhiều cuốn sách và có


nhiều nghiên cứu thực tiễn. Năm 1971, ông mất sau một cơn đau tim kéo dài và được hỏa táng tại London.


Winnicott có đóng góp rất lớn cho hệ thống lí thuyết của Phân tâm học, đặc biệt là lí thuyết về “Mối quan hệ đối tượng”.

Winnicott cho rằng để trẻ em có thể phát triển tốt, khỏe mạnh, thì người mẹ phải “đủ tốt” để gắn kết với trẻ bằng “tình mẫu tử nguyên phát” (Primary maternal preoccupation). Người mẹ đủ tốt cho phép đứa trẻ có thể phát triển cảm giác, tri giác tuyệt đối, cái này sẽ mất đi khi trẻ trưởng thành.

Theo Winnicott, khoảng cách tâm lí giữa mẹ và trẻ thông qua “môi trường bế bồng” (Holding environment) cho phép trẻ chuyển tiếp để trở nên tự chủ hơn. Môi trường bế bồng có lợi về mặt tâm lí và thể chất, trong đó trẻ được bảo vệ khỏi những đe dọa. Khi một đứa trẻ được sinh ra, người mẹ dành mọi thời gian và tình cảm để chăm sóc nó. Dưới con mắt của bà mẹ luôn có cái gọi là Sự lo lắng của mẹ, cung cấp cho trẻ một môi trường mà nó có thể thoải mái khám phá, học hỏi thông qua các trải nghiệm. Với một đứa trẻ, điều này có nghĩa là nó bắt đầu nhận ra thế giới bên ngoài (đối tượng thực tế), ở đó không phải bất cứ lúc nào trẻ muốn là cũng đều được đáp ứng. Trước đó có thể nó chưa bao giờ cảm thấy bị phụ thuộc vì mẹ nó luôn luôn có mặt bên nó, luôn luôn đáp ứng tất cả những gì nó đòi hỏi, thì giờ đây, nó nhận thấy rằng xung quanh nó còn có những người khác với những vấn đề của riêng họ. Những điều này lạ lẫm với nó và có nhiều nguy cơ không an toàn với nó, chính lúc này, nó cảm thấy bị phụ thuộc. Để đồng cảm với nhu cầu của đứa trẻ, người mẹ phải bảo vệ nó khỏi những tác động tiêu cực từ bên ngoài. Nếu người mẹ cung cấp một cách thái quá hoặc cung cấp thiếu đều ảnh hưởng không tốt đến sự phát triển lành mạnh của trẻ. Trẻ có thể cảm thấy bị bỏ rơi, các trải nghiệm sẽ bị ngừng, thậm chí nó có thể bị chấn thương tâm lí.

Các phát hiện chính trong lý thuyết mối quan hệ đối tượng của Winnicott:

a. . Quyền lực vô hạn của chủ thể Trong suốt quá trình phát triển, đứa trẻ sẽ trải qua những kinh nghiệm mà

Winnicott gọi là quyền lực vô hạn của chủ thể. Chủ thể ở đây là đứa trẻ, quyền lực vô hạn là quyền của nó. Theo cách đó đứa bé sẽ cảm thấy như thể là nó hợp nhất với mẹ nó. Trẻ cho rằng nó hoặc mẹ nó là tất cả, là trung tâm của sự tồn tại. Bởi vì đối với trẻ, bất cứ lúc nào nó muốn, mẹ nó đều đáp ứng. Chẳng hạn, khi nó đói, nó khóc, mẹ nó đáp ứng. Dưới con mắt của đứa bé, cái vú mẹ xuất hiện; điều này xảy ra như thể là chính những mong muốn của nó làm cho cái vú mẹ xuất hiện, cứ như thể là nó đã sáng tạo nên cái vú mẹ để dành riêng cho nó. Sự đáp ứng của người mẹ là chìa khóa trong suốt thời kì quyền lực vô hạn của chủ thể, bởi vì nó ở một tình trạng mà, như Winnicott đã gọi, là sự chăm sóc cơ bản/ nguyên thủy của người mẹ (tình mẫu tử nguyên phát). Winnicott gọi đây là trải nghiệm về “khoảnh khắc của sự ảo tưởng”, là niềm tin của trẻ trong mong ước của nó về đối tượng mà nó muốn tạo ra.

b. Đối tượng thực tế


Dần dần, người mẹ bắt đầu lùi lại, không đáp ứng tuyệt đối các yêu cầu của trẻ nữa. Trẻ nhận ra rằng nó không có quyền lực vô hạn như trẻ vẫn nghĩ trong suốt thời kì trước đó. Đồng thời trẻ cũng đã cảm nhận được nó bị tách ra với mẹ và điều này nằm ngoài tầm kiểm soát của nó, buộc nó phải học hỏi người khác, học cách chung sống với người khác. Winnicott gọi đây là giai đoạn “đối tượng thực tế”.

c. Các trải nghiệm chuyển tiếp (mối quan hệ đối tượng/đồ vật) Đây là vấn đề cốt lõi nhất, quan trọng nhất trong lí thuyết của Winnicott. Vấn đề

trung tâm giữa đối tượng thực tế và quyền lực vô hạn của chủ thể là cái mà Winnicott gọi là trải nghiệm chuyển tiếp. Trải nghiệm này là vùng chuyển tiếp giữa Cái Tôi và thế giới hiện thực. Cốt lõi của nó là đối tượng/ đồ vật chuyển tiếp, ở đó trẻ nhận thấy người mẹ xuất hiện hoặc là cái vú của bà xuất hiện khi mẹ đi vắng. Đồ vật này có thể là: một con gấu bông, một góc chăn, một con búp bê… trẻ không coi đối tượng này như là sự sáng tạo của riêng chúng và cũng không hoàn toàn gắn bó nhưng thay vào đó là một tưởng tượng. Đó là cách để trẻ duy trì sự liên kết với mẹ trong khi quá trình phát triển sẽ đẩy mẹ nó ra xa. Theo Winnicott, trải nghiệm này được đánh dấu bằng sự lo lắng và rất quan trọng để đứa trẻ có một đồ vật như là sự phòng vệ chống lại sự lo lắng.

Đối tượng chuyển tiếp này giúp đỡ cho đứa trẻ trong khi mẹ nó đi vắng. Đối tượng chuyển tiếp được Winnicott miêu tả là không rõ ràng giữa 2 nghĩa: đối tượng và chủ thể. Cả 2 nghĩa này do trẻ tự huyễn tưởng ra để thông qua đó liên kết với mẹ nó. Trong đó có sự pha trộn giữa người mẹ chủ thể và người mẹ đối tượng/ đồ vật. Đứa trẻ bám vào đồ vật chuyển tiếp như thể đó là cái chuyển tiếp giữa 2 pha trong đó trẻ tìm kiếm sự cân bằng giữa bản thân nó với sự thỏa thuận của người khác. Trải nghiệm chuyển tiếp này được Winnicott miêu tả là một pha trong thời thơ ấu mà trẻ có thể phát triển khả năng sáng tạo của chính nó trong khi vẫn có cảm giác được bảo vệ.

d. Người mẹ tốt vừa đủ Winnicott biện luận rằng “không có thứ gì như đứa trẻ cả”, tức là nếu không có

mẹ, đứa trẻ không thể tồn tại. Ông tuyên bố rằng những tiềm năng có sẵn của đứa trẻ không thể giúp nó trở thành một đứa trẻ, trừ khi có mẹ nó chăm sóc. Trong tác phẩm Sự chăm sóc cơ bản của người mẹ (1956), ông cho rằng sự sẵn sàng về mặt tâm sinh lí cho việc làm mẹ và trong suốt quá trình làm mẹ, như là một pha đặc biệt trong đó người mẹ có sự thân thiện và trực giác với đứa con, cốt để đáp ứng những nhu cầu thể chất đầu tiên của nó, sau đó là các nhu cầu cảm xúc, và điều này cho phép trẻ bắt đầu hòa nhập với môi trường và phát triển Cái Tôi.

Winnicott cũng đề ra và phát triển ý tưởng về người mẹ tốt vừa đủ. Người mẹ tốt vừa đủ là người mẹ có sự hòa hợp về mặt cơ thể và cảm xúc với đứa con để giúp nó thích nghi với những giai đoạn khó khăn trong thời thơ ấu, từ đó cho phép nó tạo lập được sự chuẩn bị tốt cho sự chia tách với môi trường xung quanh, thậm chí là chuẩn bị kĩ càng cho pha mối quan hệ đồ vật. Winnicott cho rằng vai trò quan trọng của người mẹ tốt vừa đủ là giúp cho trẻ thích nghi, do đó dẫn tới nó làm chủ cảm xúc, quyền lực tuyệt đối của chủ thể và nguồn an ủi được giao tiếp với mẹ. Sự kiểm soát môi trường này cho phép trẻ có thể chuyển tiếp bản thân nó đến sự làm chủ mình nhiều hơn.


Người mẹ đủ tốt nhìn chung sẽ làm hài lòng đứa trẻ. Người mẹ đủ tốt được miêu tả là sự đáp ứng lại các đòi hỏi của đứa trẻ, cho phép trẻ có được tưởng tượng về quyền lực vô hạn, nhận ra ảo tưởng, được bảo vệ khỏi những ý nghĩ lo lắng, những cái đe dọa Cái Tôi chưa chín muồi trong giai đoạn phát triển còn hoàn toàn phụ thuộc. Sự thất bại có thể xảy ra, đó là sự rối loạn tâm thần.

Người mẹ tốt vừa đủ cố gắng đáp ứng nhu cầu của đứa trẻ, nhưng đôi khi bà cũng phải rời đi theo các yêu cầu khác nhau và nhu cầu của riêng bà. Như Winnicott viết: “Người mẹ tốt vừa đủ… bắt đầu dừng việc đáp ứng hoàn toàn nhu cầu của đứa trẻ, bà dần dần đáp ứng ít đi, đứa trẻ lớn lên không phải với sự thực hiện của mẹ nó” (1953). Người mẹ tốt vừa đủ trái ngược với người mẹ hoàn hảo, là người luôn đáp ứng mọi nhu cầu của đứa trẻ từng tí một, tức là ngăn cản trẻ phát triển.

Hành động của người mẹ tốt vừa đủ có thể được miêu tả như trong một khái niệm khác của Winnicott, được gọi là đánh dấu thất bại của sự thích ứng. Sự thất bại của người mẹ trong việc làm hài lòng ngay lập tức các nhu cầu của đứa trẻ có thể gây ra sau đó sự bù đắp bằng sự thiếu hụt trong hoạt động tâm thần và sự hiểu biết. Trẻ sẽ học dần cách tha thứ, điều chỉnh Cái Tôi của bản thân. Những tương tác nhỏ giữa người mẹ và đứa trẻ làm hình thành sự phát triển của thế giới bên trong. Sau giai đoạn ảo tưởng về quyền lực tuyệt đối là giai đoạn mối quan hệ phụ thuộc (đối tượng thực tế), ở đó trẻ nhận ra sự phụ thuộc của nó và học hỏi về sự mất mát. Sự thất bại của người mẹ trong việc đáp ứng tất cả nhu cầu của đứa trẻ giúp nó thích nghi với thế giới bên ngoài. Đứa trẻ bắt đầu phát triển Cái Tôi, hoặc là ở nó gia tăng sự lo lắng về việc bị chia tách. Sự thất bại giai đoạn này có thể dẫn đến hình thành “Cái Tôi thất bại/ giả tạo” (Fail self).

Pha cuối cùng của sự phát triển, đó là sự độc lập, không bao giờ là tuyệt đối cũng như là một đứa trẻ không bao giờ là hoàn toàn biệt lập. Vai trò của người mẹ là sáng tạo nên ảo tưởng đầu tiên cho trẻ có thể thích nghi sớm và sau đó lại tạo ra sự vỡ mộng từ đó dẫn đến trẻ dần dần bước vào xã hội. Winnicott thừa nhận rằng trẻ cần nhận ra là mẹ nó không tốt, không xấu mà cũng không ảo tưởng, nhưng là một thực thể tách biệt và độc lập, so với nó.

e. Cái Tôi thật và Cái Tôi giả Winnicott sử dụng thuật ngữ “Cái Tôi” để miêu tả “Ego” và Cái Tôi như là đối

tượng.

Cái Tôi thật:

“Chỉ có Cái Tôi thật mới có thể được sáng tạo và chỉ có Cái Tôi thật mới có những cảm nhận thật”. Theo Winnicott, Cái Tôi thật là bản năng trung tâm của nhân cách, đứa trẻ nhận ra và giữ các nhu cầu bẩm sinh của nó bằng cách tự bộc lộ. Một Cái Tôi thật sẽ có cảm giác về sự trọn vẹn, liên kết một cách trọn vẹn. Khi trẻ thể hiện những hành động tự nhiên thì đó là dấu hiệu của sự tồn tại một Cái Tôi thật mang tính bản năng. Hơn nữa, Cái Tôi thật bắt đầu có cuộc sống, trong đó những đáp ứng của người mẹ sẽ đem lại sức khoẻ cho Cái Tôi yếu ớt của trẻ. Quá trình phát triển này phụ thuộc vào hành vi và thái độ của người mẹ. Người mẹ tốt vừa đủ lặp lại các đáp ứng với ảo tưởng về quyền lực tuyệt


đối của trẻ và một vài phạm vi làm cho trẻ cảm thấy như thế. Cái Tôi thật sự khoẻ mạnh chỉ khi các áp ứng tối ưu của người mẹ được lặp lại một cách thành công tới sự biểu hiện rất tự nhiên của đứa trẻ.

Cái Tôi giả tạo:

Khi một người phải tuân theo các quy tắc bên ngoài, như là phải lịch sự và tuân theo các quy tắc xã hội, thì lúc đó Cái Tôi giả tạo được sử dụng. Cái Tôi giả tạo là cái mặt nạ của con người, nó luôn đi tìm sự chống đối của người khác để duy trì trật tự của các mối quan hệ. Nếu người mẹ không phải là người mẹ tốt vừa đủ, bà có thể không nhạy cảm và không đáp ứng tốt nhất các nhu cầu của trẻ, những hành động thay thế bà mà đứa trẻ phải tuân theo được lặp lại bắt đầu phát triển thành hình thức sớm nhất của Cái Tôi giả tạo. Cái Tôi giả tạo này chống đối lại các yêu cầu của môi trường và trẻ dường như chấp nhận điều đó. Thông qua Cái Tôi giả tạo, đứa trẻ xây dựng lên sự giả tạo trong các mối quan hệ, cốt để đứa trẻ có thể phát triển giống như người mẹ, người y tá, người cô họ, người anh trai hoặc bất kì ai có ảnh hưởng lớn lúc đó. Chức năng cơ bản của Cái Tôi giả tạo là phòng vệ, bảo vệ Cái Tôi thật khỏi mối đe dọa, sự tổn thương, hoặc thậm chí là sự phá hủy. Đây là một quá trình vô thức: Cái Tôi giả tạo trở nên có lỗi với Cái Tôi thật và những người khác, thậm chí là với chính bản thân nó. Mặc dù có sự xuất hiện của thành công, lợi ích xã hội, cảm giác đó vẫn không thực tế, không sống động, không hạnh phúc, hoặc là không thực sự tồn tại.

Sự phân chia thành ra Cái Tôi Thật và Giả là từ Freud trong khái niệm về Cái Tôi, nó được phân chia trong 1 phần là trung tâm và được thuyết phục bởi bản năng và một phần bị quay vòng và gắn bó với thế giới. Theo Winnicott, trong bản thân mọi người đều có Cái Tôi thật và giả, và cấu trúc này bị thay thế liên tục giữa sự mạnh khoẻ và Cái Tôi giả tâm bệnh lí. Cái Tôi thật biểu hiện bằng sức khoẻ tự nhiên và sức sống của một người, sẽ luôn bị giấu diếm một phần hoặc toàn bộ; Cái Tôi giả thì lại dễ thích nghi với môi trường. Trong khi Cái Tôi thật cảm nhận thực, thì Cái Tôi giả tồn tại là kết quả của cảm giác không thực hoặc cảm giác vô ích. Khi Cái Tôi giả vừa mang chức năng cá nhân vừa mang chức năng xã hội thì nó được xem là khoẻ mạnh/ ổn định. Sự khoẻ mạnh của Cái Tôi giả được nhận thấy khi nó phục vụ Cái Tôi thật. Nó có thể phục tùng vô điều kiện cái chống lại nó: Cái Tôi thật. Ngược lại, khi nó có những cảm nhận về sự tuân thủ mạnh mẽ, hơn là mong muốn thích nghi thì lại là có bệnh. Trong trường hợp bị chia tách giữa Cái Tôi thật và Cái Tôi giả, mà Cái Tôi thật hoàn toàn bị che giấu, thì khả năng sử dụng các biểu tượng, văn hóa rất nghèo nàn. Chúng ta có thể quan sát thấy những người cực kì hiếu động (restlessness), không có khả năng tập trung và nhu cầu phản ứng lại các yêu cầu thực tế, trong khi bản thân họ lại duy trì sự không thoải mái, không hài lòng.

Áp dụng Người mẹ tốt vừa đủ trong trị liệu Ý tưởng về người mẹ tốt vừa đủ cũng rất quan trọng trong bối cảnh TLH Trị liệu.

Nó tạo nên một đòi hỏi cơ bản trong thái độ của nhà trị liệu đối với người bệnh. Winnicott tin rằng một nhà phân tích phải thể hiện tất cả sự kiên nhẫn, khoan dung và sự đáng tin cậy của một người mẹ hi sinh vô điều kiện vì con, phải nhận thấy mong muốn của người bệnh cũng như là những nhu cầu, phải đặt các mối quan tâm khác sang một bên, phải sẵn sàng, chính xác, khách quan, và dường như chỉ đưa lại những gì thật cần


thiết cho nhu cầu của người bệnh. Một nhà trị liệu tâm lí có thể cung cấp sự kiểm soát môi trường, vì vậy bệnh nhân có cơ hội gặp gỡ các nhu cầu của Cái Tôi bị bỏ mặc và hình thành nên Cái Tôi thật (True self). Thêm vào đó, khi nhà trị liệu cố gắng hiểu bệnh nhân, anh ta cũng cố gắng xây dựng lên bức tranh tâm thần về người mẹ của bệnh nhân. Nhà trị liệu cố gắng tìm hiểu xem mẹ của bệnh nhân đã đi xa bao nhiêu và đi chệch hướng bao nhiêu so với người mẹ tốt vừa đủ.

8. Học thuyết về sự phát triển những khả năng mang tính xã hội của Erik Erikson 8.1. Về tác giả

Erik Erikson (1905-1994) sinh tại Franfurt (Đức). Ông đã từng học nghệ thuật và vẽ chân dung trẻ em. Sau đó ông vào học tại viện phân tâm học của thành phố Viên (Áo) và được đào tạo trực tiếp bởi S.Freud, Anna Freud và nhiều nhà phân tâm tài năng khác. Năm 1933, ông trở thành nhà phân tâm trẻ em đầu tiên của Boston (Mỹ), giảng dạy tại trường y Harvard và nhiều viện danh tiếng khác, cuối cùng ông làm việc tại bệnh viện ở San Fracisco.

Các tác phẩm chính của ông là: Trẻ em và xã hội (1950), Bản sắc, Tuổi trẻ và khủng hoảng (1968).

Ông đã chỉnh sửa một số hạn chế của học thuyết phân tâm của S.Freud và được xếp vào dòng Phân tâm mới. Trong học thuyết phát triển của mình, ông đã rời khỏi cách tiếp cận sinh học của Freud mà xem xét nhiều hơn ảnh hưởng to lớn của yếu tố văn hoá xã hội tới sự phát triển của nhân cách. Vì vậy, học thuyết Erikson đối khi được gọi là thuyết tâm lý xã hội (psychosocial theory).


Ông chia quá trình phát triển con người thành 8 giai đoạn trong đó có 5 giai đoạn phát triển tâm lý xã hội mô tả đặc điểm quá trình phát triển nhân cách trẻ. Trong mỗi giai đoạn có một mâu thuẫn trọng tâm cần được giải quyết dứt điểm để có thể ứng phó thắng lợi với các mâu thuẫn ở các giai đoạn sau. Theo Erik Erikson, hoàn cảnh chung quanh ảnh hưởng rất mãnh liệt trong việc phát triển tính tình con người. Ông nhấn mạnh rằng người ta chỉ có thể phát triển đầy đủ ở một giai đoạn nào đó về phương diện tình cảm, tâm lý, xã hội, nếu giai đoạn trước đó không bị gián đoạn bởi các mâu thuẫn. Có thể hiểu rằng khi mâu thuẫn ở một giai đoạn được giải quyết, con người phát triển sang giai đoạn kế tiếp. Nếu nó không được giải quyết, con người có thể thoái lui về thời kỳ trước đó (nguyên lý biểu sinh)

8 giai đoạn khủng hoảng và đặc trưng của nó như sau:

Giai đoạn

Khủng hoảng Đặc trưng

0-18 Niềm tin và Nghi ngờ Lòng tin hay mất lòng tin dựa trên chất lượng của mối quan hệ mẹ con (mối quan hệ đầu


tháng

Basic trust versus mistrust đời) an toàn và yêu thương hoặc là không an toàn và nguy hiểm.

18 tháng- 3 tuổi

Tự chủ; Hoài nghi & Xấu hổ

Autonomy versus shame

Phụ thuộc vào số lượng và kiểu kiểm soát của người lớn trên trẻ (Cho và nhận; giữ lại). Người lớn cho trẻ cơ hội khám phá thử trẻ làm được gì sẽ phát triển tính độc lập của trẻ. Những hành vi luôn ngăn cấm và phê phán quá mức hoặc hạn chế sự thể hiện tính độc lập của trẻ sẽ làm cho trẻ dễ này sinh cảm giác nghi ngờ, xấu hổ dẫn đến nhút nhát và lệ thuộc vào người khác

3-6 tuổi Tự khởi xướng, sáng tạo & Mặc cảm thiếu khả năng (Mặc cảm tội lỗi)

Initiative versus guilt

Trẻ bắt đầu quan sát người khác để học hỏi và bắt chước, em cũng tìm cách hành động theo cách riêng của mình. Nếu như trẻ được thoải mái hoạt động tìm hiểu thế giới thì chúng sử dụng các cách thức tác động một cách sáng tạo. Nhưng nếu luôn bị phê bình hoặc bị trừng phạt thì chúng cảm thấy luôn có lỗi về hành vi của mình.

Mặc cảm tội lỗi này còn được phát triển dựa trên mặc cảm oedipe (Freud)

6-12 tuổi Chăm chỉ và kém cỏi

Industry versus inferiority

Trẻ phát triển rất nhiều kỹ năng, giao tiếp và ganh đua với bạn bè tại trường học. Nếu giai đoạn này thành công, trẻ sẽ có nhiều nghị lực và kinh nghiệm để đương đầu với những khó khăn và khủng hoảng sau này trong cuộc đời. Nếu không phát triển trong giai đoạn này, trong tương lai, em sẽ dễ cảm thấy mình thua kém bạn bè, co mình khi gặp những thử thách khó khăn.

12-18 tuổi

(Vị thành niên)

Đồng nhất bản sắc & Trộn lẫn vai trò

Ego identity versus role confusion

Nhiệm vụ của giai đoạn này là tạo ra một cảm nhận rõ ràng về nhân dạng (nhận dạng bản sắc) và một mục tiêu trong cuộc đời. Cơ thể trẻ đã phát triển nhanh, cân đối dần và đây là thời kỳ quá độ từ trẻ em sang người lớn. Một mặt, trẻ đang muốn thể hiện sự “người lớn” ở mình nhưng đôi khi cũng có những biểu hiện thoái bộ về thời nhỏ.Trẻ vị thành niên phải đối mặt với những nhiệm vụ để trở thành người trưởng thành. Đó là xác định lại các vai trò xã hội, kể cả việc dành quyền tự chủ đối với cha mẹ, và đưa ra các quyết định trên các


mục tiêu nghề nghiệp. Việc tạo ra một bản sắc giới tính cũng là một vấn đề rất lớn với các em. Nếu học hỏi và có thêm những cảm nghiệm tích cực về bản thân, trẻ bắt đầu có lòng tự hào và tự trọng, đồng thời biết tôn trọng người khác. Nếu không được như vậy, trẻ sẽ mất ý thức về giá trị và địa vị chính mình trong mối tương quan với xã hội.

18-40 tuổi

(Mới trưởng thành)

Gẫn gũi và cách biệt

Intimacy versus Isolation

Đây là tuổi của yêu thương và lao động (tình yêu nam nữ, tình cảm gia đình, bố mẹ, con cái..), của học hành và nghề nghiệp. Trong giai đoạn này, khả năng độc lập, tự chủ, ý chí nghị lực, tinh thần trách nhiệm của cá nhân là khá cao. Ở lứa tuổi thanh niên này, con người có khuynh hướng tạo mối tương quan với người khác một cách riêng tư và thân mật hơn. Nếu thất bại, người thanh niên sẽ vụng về trong giao tiếp xã hội và khó kết thân với người khác, nhất là những người khác phái. Nếu không có được sự yêu thương, con người có xu hướng cô lập, vị kỷ, tự say mê với chính mình.

40-65 tuổi

(Trung niên)

Sáng tạo và Trì trệ

Generativity versus Stagnation

Lứa tuổi trung niên là lứa tuổi mà phần lớn cá nhân đã có sự hoàn thiện về gia đình, nghề nghiệp, quan hệ xã hội ; tích lũy được nhiều kinh nghiệm sống cũng như kinh nghiệm trong công việc. Đây là giai đoạn của tư duy sáng tạo, của sự hoàn thiện với tính độc lập cao, khả năng tự chủ và cống hiến cho khoa học cũng như cho gia đình và xã hội. Người ta muốn làm hoặc để lại một cái gì cho thế hệ mai sau.Nếu không được phát triển tốt, người ta sẽ có khuynh hướng ích kỉ và qui về cuộc sống cá nhân cho riêng mình hơn là cho người khác. Nếu như cá nhân trong giai đoạn này chưa đạt được các yêu cầu về gia đình, xã hội và nghề nghiệp, thì họ thường rơi vào tình trạng trì trệ, thường có cảm giác như không làm được việc gì đó quan trọng cho bản thân, gia đình và xã hội.

Sau 65 tuổi

Hoàn thành và Thất vọng

Integrity versus Despair:

Nhiệm vụ của giai đoạn này đảm bảo được tính nguyên vẹn, được định nghĩa là tuổi già thành công (successful aging): một quá trình


(Cao niên)

thất vọng phản ánh sự đáp ứng có hiệu quả đối với những thay đổi, bệnh tật, và sự mất cân bằng của môi trường. Ở giai đoạn cuối của cuộc đời, con người phải đối mặt với sự suy tàn (cái chết…) và khuyết tật (bị bệnh, già yếu, không làm việc như trước đây, gia đình con cái thay đổi, cô đơn …).

Nếu người già mãn nguyện với những gì họ đã đạt được ở các giai đoạn trước như sự nghiệp, gia đình, con cái,…thì họ hài lòng về những nhiệm vụ hoàn thành, thành công với việc làm chủ sự suy tàn, tận hưởng cuộc đời còn lại, họ cũng không day dứt khi cận kề cái chết. Ngược lại, những người thấy mình chưa làm được nhiều điều, chưa hoàn thành “nghĩa vụ” đối với gia đình và xã hội, khi về già họ thường kém thích nghi với những thay đổi, quá trình lão hóa ở họ diễn ra nhanh hơn và họ thường hối tiếc về quá khứ.

9. Học thuyết về sự phát triển nhận thức của Jean Piaget

9.1. Về tác giả

Jean Piaget (9 tháng 8 1896 - 16 tháng 9 1980) là một nhà tâm lý học và triết học người Thụy Sĩ. Ông nổi tiếng về những nghiên cứu sự phát triển nhận thức của trẻ em.


Sự phát triển nhận thức của trẻ đi theo 4 thời kỳ: Thời kỳ giác động (khoảng từ sơ sinh đến 2 tuổi); Thời kỳ tiền thao tác (2-7 tuổi); Thời kỳ thao tác cụ thể (7-11 tuổi); Thời kỳ thao tác chính thức (11-15 tuổi). Mỗi một thời kỳ lại bao gồm nhiều giai đoạn biến đổi sinh động.

1. Thời kỳ giác động (Khoảng từ khi sinh đến 2 tuổi) Theo Piaget, con người bắt đầu cuộc sống với một loạt các phản xạ, và thừa kế những cách tương tác với môi trường. Những cách kế thừa tương tác đó dựa vào xu hướng suy nghĩ được tổ chức và thích nghi của môi trường đó. Bây giờ, chúng ta vạch ra việc xây dựng mô hình thế giới ở trẻ bé tí, bằng các hệ cảm giác(tri giác) và vận động( vận động cơ thể) - Em bé tiến lên, qua 6 giai đoạn để xây dựng hệ thống giác động của tư duy. - Giai đoạn 1: Biến đổi của những phản xạ Các phản xạ có tính chất bẩm sinh như mút, bấu, víu ... được phát động do sự kích thích của môi trường và chúng càng được lặp lại nhiều lần thì càng có hiệu lực hơn. Chúng ta có thể quan sát thấy, trẻ em lọt lòng có những hoạt động mang tính phản xạ bẩm sinh.


Như khi đặt đầu vào ngực mẹ, trẻ có cảm giác tiếp xúc và liền có những vận động ở đầu và môi tìm vú mẹ để bú. Vài ngày sau, hành động tìm vú trở nên nhanh nhẹn hơn. Nhờ hoạt động mà những hành động có tính phản xạ này được cải tiến dần dần. Sau đó ta thấy em bé không những dùng môi để bú hay mút lúc đói, mà ngay cả lúc no, khi gặp bất kì một đồ vật gì nó có. - Giai đoạn 2: Phản ứng vòng tròn cấp 1(Từ 1 đến 4 tháng) Các hành vi ở giai đoạn 1 được gọi là sơ cấu chỉ với ý nghĩa rất hẹp vì có ít biến đổi của các phản xạ. Ở giai đoạn 2, các sơ cấu phát triển và mở rộng nhanh chóng và xuất hiện các phản ứng vòng tròn. Một phản ứng vòng tròn là một hành vi được lắp đi lắp lại và khi đó nó thành vòng tròn. Khi trẻ phát hiện được kết quả thú vị từ một hành vi nào đó, và muốn thử lại để được kết quả đó, khi đó, một "thói quen" được hình thành. Những phản ứng vòng tròn sơ cấp hay cấp 2 đó bào gồm các trả lời - hậu quả tập trung trên cơ thể của trẻ hơn là đồ vật của thế giới bên ngoài. Thành công trong phản ứng vòng tròn tỏ ra có kèm theo cảm giác thích thú. Một đứa trẻ chơi với tiếng nói của nó, không phải vì âm thanh, mà vì thích thú chức năng (mình nói được). - Giai đoạn 3: Phản ứng vòng tròn cấp 2 (Khoảng từ 4 đến 8 tháng). Trẻ tiếp tục mở rộng thế giới của nó chủ yếu bằng chuyển từ phản ứng vòng tròn 1 sang phản ứng vòng tròn 2. Nếu phản ứng vòng tròn 1 là tập trung vào cơ thể thì phản ứng vòng tròn 2 hướng về thế giới bên ngoài. Em bé may mắn làm được gì đưa tới một kết quả: lắc cái xúc xắc, có tiếng động, đập một quả bóng, quả bóng lăn...nó lặp đi lặp lại động tác để duy trì và giải trí với động tác. Đôi khi, các quá trình đó mang lại kết quả như mong đợi, đôi khi không. Trong giai đoạn này, trẻ hoàn tất vài sự phối hợp đơn giản giữa các sơ cấu. Phối hợp mắt với tay (nhìn và nắm) đặc biết có ích để phát triển phản ứng vòng tròn . Sự phối hợp các sơ cấu nhìn, bám, bú nghe...tiếp tục trong thời kỳ giác động. Bằng cách đó, cấu trúc nhận thức gia tăng sự thống hợp và tổ chức. - Giai đoạn 4: Phối hợp các sơ cấu (Khoảng từ 8 đến 12 tháng) Ở giai đoạn này, trẻ có thể phối hợp các sơ cấu theo các kiểu phức tạp. Đặc biệt thấy xuất hiện kế hoạch và ý đồ. Hành vi mới này do một hành vi bằng công cụ và hành vi có mục đích làm nên. Đứa trẻ biết nó muốn gì và biết sử dụng các kỹ năng của nó để hoàn tất ý đồ. Nó đã phân biệt được giữa phương tiện và mục đích cuối cùng. ở giai đoạn 3, trẻ phát hiện ra kết quả hay một cách ngẫu nhiên; chỉ về sau mới thủ hoàn tất lại kết quả. Gỉa sử bạn đặt tay trước một bao diêm hấp dẫn. ở giai đoạn 3, đứa trẻ áp dụng sơ cấu quen thuộc quơ tay bám víu về phía bao diêm; ở giai đoạn 4, nó gạt tay bạn ra (công cụ, phương tiện) và nắm lấy bao diêm (mục đích). Em bé đã loại bỏ một rào chắn để hoàn thành một mục tiêu. Một kết quả khác của việc phân biệt được phương tiện và mục đích là dự đoán sự kiện. Vào 9 tháng, nó thích nước trong một một cái cốc, chứ không thích súp trong một cái bát. - Giai đoạn 5: Phản ứng vòng tròn cấp 3 (Khoảng từ 12 đến 18 tháng) Ở giai đoạn này, môi trường là phòng thí nghiệm của trẻ. Nó thăm dò tiềm năng mọi đồ vật. Qua những hoạt động tiến hành với đồ vật, nó thấy được những phương tiện mới từ phương tiện và mục đích của giai đoạn trước. - Giai đoạn 6: Sáng tạo những phương tiện mới bằng những phối kết hợp tâm trí.


Giai đoạn này khép lại tư duy giác động và mở mà cho tư duy tiền thao tác. Tư duy bắt đầu đi vào bí mật. Việc thăm dò các đồ vật bên ngoài mở đường cho thăm dò tâm trí bên trong. Việc này có thể thực hiện được là vì trẻ có thể sử dụng các biểu tượng tâm trí để biểu tượng các sự vật và sự kiện.

2. Thời kỳ tiền thao tác (khoảng từ 2 đến 7 tuổi) Những thành công ở thời kỳ giác động đã mở đường cho thời kỳ sắp tới. Những gì trẻ kết thúc ở lĩnh vực hoạt động với thế giới nay được phát triển trong lĩnh vực hoạt động của biểu tượng tâm trí. Trẻ chuyển các khái niệm về vật thể, quan hệ nhân quả, không gian và thời gian sang một lĩnh vực trung gian (của biểu tượng tâm trí) và một cấu trúc có tổ chức cao hơn. - Chức năng ký hiệu Sự xuất hiện của biểu tượng tâm trí ở giai đoạn 6 của thời kỳ giác động bắc cầu cho thời kỳ tiền thao tác. Các biểu tượng tâm trí có được nhờ chức năng ký hiệu hay khả năng dùng một vật hay sự kiện thay cho một cái khác. Các từ cử chỉ, đồ vật, hình ảnh tâm trí có thể được dùng làm hiệu, cái biểu đạt. Một trẻ lên 4 có thể dùng từ "máy bay" bàn tay bắt chước chim bay một hình ảnh tâm trí của máy bay, hoặc một cái máy bay đồ chơi thay vì máy bay thật. Tư duy biểu tượng có một số đặc điểm hơn tư duy giác động. Nó nhanh hơn và linh hoạt hơn. Nó có thể tham gia với quá khứ, hiện tại và tương lai trên một diện rộng, có thể phối kết hợp các phần để tạo thành những ý niệm không liên quan gì đến thực tế (thí dụ, những quái vật kỳ lạ và kinh sợ trong đêm tối). Sự phát triển của tự duy biểu tượng làm nó có thể sử dụng từ cũng như các ký hiệu khác. Như vậy, tư duy vừa là trước ngôn ngữ, vừa rộng hơn ngôn ngữ. Ngôn ngữ trước hết là cách để biểu lộ tư duy. Trong quá trình phát triển, tư duy đến trước ngôn ngữ. Thí dụ dạy một trẻ sử dụng các từ "hơn", lớn hơn", không dạy cho nó về số lượng ẩn dụ trong những phát ngôn đó. Tuy tư duy không phụ thuộc vào ngôn ngữ, ngôn ngữ giúp cho nhận thức phát triển. Ngôn ngữ hướng sự chú ý của trẻ vào những đồ vật mới và những quan hệ với môi trường, đưa nó xâm nhập vào những cách nhìn đối lập. Ngôn ngữ là một trong nhiều công cụ có giá trị với hệ nhận thức. Đặc điểm của thời kỳ: Những đặc điểm chính của thời kỳ tiền thao tác là: duy kỷ, tư duy cứng nhắc, suy luận bán logic và nhận thức xã hội hạn chế. + Tính duy kỷ. Duy kỷ không qui chiếu vào tính ích kỷ hay ngạo mạn. Từ đó, đúng hơn, liên quan đến sự phân biệt hoá không đầy đủ của cái tôi với những người khác và thế giới, đến xu thế tri giác, hiểu và giải thích thế giới dưới dạng của bản thân. Trẻ không thể có quan điểm tri giác và khái quát của một người khác. Duy kỷ gây khó khăn cho việc đóng vai trò và có quan điểm của người khác. Do trẻ không dễ dàng đóng vai trò của người khác, nó ít cố gằng sửa lời nói cho thích hợp với nhu cầu người nghe. Trẻ không cảm thấy muốn tác động lên người nghe cũng như nói với người đó một điều gì. + Tư duy cứng nhắc Đặc điểm của tư duy tiền thao tác là tưu duy như đóng băng. Trẻ có xu hướng tập trung vào nét nổi bật của vật thể hoặc sự vật và không biết tới các nét khác. Hai cốc giống nhau


cùng đựng những mức nước bằng nhau, nếu đem đổ chất nước của một cốc vào một đồ đựng cao hơn, nhỏ hơn, trẻ tập trung vào độ cao của nước trong khi không biết gì đến bề ngang. Nó sẽ kết luận sai là có nhiều nước hơn vì mức nước cao hơn. Chúng ta cũng thấy sự cứng nhắc của tư duy trong xu hướng tập trung vào những tình trạng hơn là biến đổi liên kết các tình trạng đó. Đứng trước bài toán liên quan đến số lượng nước trong cốc, đứa trẻ nghĩ đến cái "trước", cái "sau", không biết tới quá trình biến đổi từ A đến B khi nước được đổ từ cái đựng này sang cái đựng kia. Tư duy cứng nhắc là do thiếu sự phản hồi. Trẻ không thể, trong trí óc đảo ngược được chất nước đã đổ ra về cái đựng ban đầu. Khả năng nhập tâm hành động còn chưa đầy đủ vì không hai chiều. Về cuối thời kỳ tiền thao tác, khi trẻ phần nào sửa được xu hướng tư duy trên. Ta thấy 3 sư hoàn thiện tích cực của thời kỳ tiền thao tác: chức năng, điều tiết, và bản sắc. Một chức năng là khái nịêm về đồng "biến" đổi giữa các yếu tố, thí dụ khi càng kéo cái màn che, thì cái màn càng mở rộng ra hay khi kéo sợi dây trên cái pu li, có sự tăng chiều dài trên một đoạn dây trong khi đoạn kia lại giảm đi về chiều dài. Tuy nhiên, trẻ chưa thể làm rõ bản chất của mối quan hệ. Một điều tiết là một hoạt động tâm trí đã bị mất đi một phần sự tập trung. Tiếp tục sử dụng thí nghiệm với lượng nước, thấy trẻ chuyển đổi giữa chiều cao và bề rộng của nước để cho nhận xét về lượng nước. Một cốc nước đựng nhiều nước hơn một cốc khác vì có một mức nước cao hơn, hoặc có thể chứa ít nước hơn vì kích thước nhỏ hẹp hơn. Thành tựu thứ ba, bản sắc là một khái niệm về một vật có thể thay đổi vẻ bên ngoài, không thay đổi bản chất của nó, hoặc bản sắc của nó. Nước trông có vẻ khác đi, khi đổ từ cốc này sang cốc khác, nhưng vẫn là một thứ nước. Đeo một cái mặt nạ vào không biến đổi một người thành phù thuỷ như trẻ bé hơn vẫn lầm tưởng - Tư duy trở nên bớt cứng nhắc vì một khái niệm vẫn được duy trì tuy bị biến đổi trên bề mặt. + Suy luận bán lôgic Trẻ cố giải thích những sự vật bí ẩn tự nhiên hằng ngày, dưới danh nghĩa hành vi con người. Ví dụ, mặt trời, cũng như con người, được tạo nên do hành động của con người và gắn với hoạt động của con người. Các ý nghĩa hay kết nối với nhau một cách lỏng lẻo hơn là với một quan hệ lô gic. + Nhận thức hạn chế về xã hội Một trẻ tiền thao tác đánh giá một hành vi sai trái tuỳ thuộc vào các biến tố bên ngoài như là thiệt hại gây nên là bao nhiêu, hoặc là hành vi bị trùng phạt. Nó không biết tới những biến tố bên trong như là ý đồ của con người. Chẳng hạn, một cậu bé đánh vỡ 15 cái chén khi giúp mẹ dọn bàn được coi như là có lỗi hơn là một cậu bé chỉ đánh vỡ một cái chén trong khi định ăn cắp bánh bính qui để trên giá. 3. Thời kỳ thao tác cụ thể (khoảng từ 7 đến 11 tuổi) Điều tiết, chức năng và bản sắc, trong khi trở thành đầy đủ hơn, phân hoá, có lượng và ổn định sẽ trở thành thao tác. Một thao tác là một hành động đã nhập tâm một phần của cấu trúc có tổ chức. Các biểu tượng của trẻ không còn cô lập hoặc xếp cạnh nhau một cách đơn thuần như trong thời tiền thao tác. Chúng được đưa vào cuộc sống. Có thể thấy công trình của Piaget về sự bảo tồn:


Đứa trẻ thấy có hai chiếc cốc đều có nước đầy bằng nhau và cho là chúng có một lượng nước như nhau. Trong khi trẻ theo dõi thì một cốc nước được đổ vào cốc kia có kích thước khác hoặc vào nhiều cốc nhỏ. Một trẻ không bảo tồn cho là lượng nước đã thay đổi, thông thường vì mức nước đã thay đổi. Mực nước lên cao trong một cái chứa cao hơn, hẹp hơn. Trẻ kết luận là lượng nước đã tăng. Trái lại, một trẻ "bảo tồn" thì tin rằng lượng nước không thay đổi. Nó hình dung được lượng nước vẫn thế tuy có những thay đổi bề ngoài. Piaget đòi hỏi trẻ phải giải thích trước khi kết luận. "Bảo tồn" là một khái niệm quan trọng vì cung cấp cho thế giới vật thể một phần sự ổn định. Nó phát hiện ra sự hiện hữu hoặc vắng mặt của các thao tác tâm trí. Một trẻ không thể bảo tồn trù khi có một số thao tác tâm trí sau: "Nếu đổ nước lại vào cái chứa cũ, lượng nước có như thế không (phản hồi) "Nước dâng lên cao hơn, nhưng cái chứa (cốc) hẹp hơn (bù trừ) "Không thêm nước vào hoặc không đổ nước đi (cộng trừ) Trẻ tiền thao tác, thiếu vắng các thao tác đó, tập trung vào các tình trạng của nước, đặc biệt là mức nước Các thí dụ khác là những thao tác toán học thông thường về nhân, chia, sắp xếp (lớn hơn hay nhỏ hơn) và thay thế (môt vật băng một vật khác). Mỗi thao tác liên quan đến cách và đạt ý nghĩa của nó từ cấu trúc tổng thể mà nó là một phần, do đó, cộng được phối hợp với trù, nhân với chia để hình thành một hệ thống hành động trí não. Piaget cố gắng miêu tả các hệ thao tác đó dưới danh nghĩa là những cấu trúc lô gic - toán học. Các cấu trúc đó là một mô hình đặc trưng cho tư duy thao tác cụ thể. Thao tác được thấy rõ thông qua các thành tựu cơ bản khác:(gộp lại thành loại) phân loại. Đưa cho trẻ 20 hạt đậu bằng gỗ: 17 hạt có màu nâu, 3 hạt màu trắng. Hỏi xem trẻ có thể làm đuợc hay không một chiếc vòng cổ dài hơn với những hạt màu nâu hay với những hạt bằng gỗ. Trẻ tiền thao tác sẽ phát biểu là có nhiều hạt nâu hơn các hạt bằng gỗ. Nó chỉ có thể xử lý với các phần (hạt nâu hay trắng) hoặc với tổng thể (hạt bằng gỗ) chứ không đồng thời với cả hai. Nó không hiểu được là các phần riêng lẻ và tổng thể có thể phản hồi. Trái lại, đứa trẻ thao tác cụ thể có những thao tác làm nền tảng cần thiết để dẫn đến các câu trả lời đúng. Thao tác còn được áp dụng cho các quan hệ. Trẻ có thể xếp một hàng búp bê theo chiều cao của búp bê. Thao tác cũng áp dụng cho biểu tượng không gian - thời gian. Trẻ tiền thao tác vẽ mức nước trong bình chứa song song với đáy bình. Trẻ thao tác cụ thể biết vẽ mức nước song song với mặt đất. Quay sang lĩnh vực XH, trẻ vượt qua nhiều hạn chế trong suy luận về xã hội. Nó bắt đầu quan tâm đến những phán xét của nó về đạo đức. Nó tăng cường hiểu biết các mối quan hệ tế nhị trong gia đình, nhóm cùng trang lứa, và trong XH rộng lớn. Có hai nhận xét cần lưu ý. Một là, những khái niệm khác nhau hoặc thao tác không phát triển cùng lúc. Trên thực tế, một số khái niệm như sự bảo tồn trọng lượng thường không xuất hiện mà phải đợi cho đến cuối thời kỳ. Hai là, mỗi thành tựu nhận thức phát triển suốt một thời gian. Nó dần được tăng cường ổn định và khái quát hoá thành nhiều tình huống khác nhau.


Đứa trẻ chuyển từ một sự hiểu biết thế giới dựa trên các hành động sơ cấu đến sự hiểu biết dựa trên các biểu tượng, rồi trên các thao tac được nhập tâm có tổ chức. Nay tư duy không còn tập trung nữa, linh hoạt hơn là tịnh, có thể phản hồi chứ không phải không thể đảo ngược. Tuy thế, các thao tác vẫn còn "cụ thể" chúng chỉ được đem áp dụng cho các vật cụ thể hiện hữu hoặc có biểu tượng trong trí não. 4. Thời kỳ thao tác chính thức (Khoảng từ 11 đến 15 tuổi) Trong thời kỳ thao tác cụ thể, các thao tác tâm trí được áp dụng cho các vật và các sự vật. Trẻ phân loại chúng, sắp xếp chúng theo thứ tự, và đảo ngược chúng. ở thời kỳ thao tác chính thức, nó có thể lấy kết quả của các thao tác cụ thể đó và khái quát hoá thành những giả thuyết (đề xuất, qui chế) về quan hệ lô gic của chúng. Chúng ta có những thao tác trên các thao tác: các ý nghĩ trở thành thật sự lô gic, trừu tượng và mang tính giả thuyết. Tư duy thao tác chính thức giống như loại tư duy thường được gọi là phương pháp khoa học. Trẻ phát biểu giả thuyết về một sự vật hiện hữu hoặc có thể xảy ra và thử nghiệm giả thuyết đó đối lập với thực tế. Vấn đề thú vị là quá trình giải đáp hơn là bản thân câu trả lời đúng. Bài tập mẫu đầu tiên là vấn đề quả lắc. Một hoặc nhiều biến tố: chiều dài sợi dây, trọng luợng quả lắc, lực đẩy,... có thể kiểm soát tốc độ đung đưa của quả lắc. Một thiếu niên thao tác cụ thể thư nghiệm với các biến tố, thậm chí có thể đi đến câu trả lời đúng, nhưng tiếp cận của nó là ngẫu nhiên; nó không có kế hoạch tổng thể. Nó không thay đổi một yếu tố trong khi các yếu tố khác vẫn giữ nguyên. Thí dụ, nó có thể so sánh một quả lắc dài nhẹ với một quả lắc ngắn, nặng và kết luận la cả hai yếu tố đều quan trọng. Trên thực tế, chiều dài sợi dây có vai trò quyết định trong tốc độ dao động của quả lắc. Trái lại, cậu thiếu niên thao tác chính thức thì tưởng tượng ra mọi yếu tố quyết định có thể đối với tốc độ dao động trước khi nó bắt đầu, thay đổi có hệ thống từng yếu tố một, quan sát nghiêm túc các kết quả, nắm được các kết quả và rút ra được những kết luận phù hợp (nhận ra yếu tố nào kiểm soát tốc độ). Một cách có hệ thống, nó tách riêng yếu tố quyết định, và xử lý tất cả các ý kiến đề xuất. Bằng thử nghiệm những dự đoán của từng giả thuyết, nó chứng minh tư duy suy diễn giả thuyết. Một cách khái quát hơn: "Thực tế", do đó, được quan niệm như một tổng hợp tổng thể những gì mà dữ liệu chấp nhận như là những giả thuyết. Nó được coi như "là" một phần của cái toàn thể "có thể là", cái phần công việc phải khám phá ra của chủ thể(1963). Cũng như trong thời kỳ thao tác cụ thể, Piaget áp dụng mô hình lô gic toán học cho tư duy của trẻ. Ông xác định một hệ thống 16 thao tác cặp đôi hình thành một tổ chức đan kết chặt chẽ của các quan hệ logic. Chẳng hạn: liên kết và không liên kết. Liên kết là một thao tác liên quan đến sự đồng xảy ra của x và y. Không liên kết liên quan đến 3 khả năng: x và y; x không phải y; y không phải x. Trong bài toán tìm xem nguyên nhân nào làm cong cái que, chúng ta xem xét cặp đôi của nhiều khả năng: (1) chiều dài lớn, độ cong lớn( liên kết) và (2) chiều dài ngắn, độ cong lớn; chiều dài lớn, độ cong bé (không liên kết). Ngoài ra, trong mô hình lô gic của Piaget, có một hệ thống nguyên tắc về thao tác các quan hệ lô gic được các thao tác cặp đôi phất hiện. Chẳng hạn như trong bài toán về cân bằng trọng lượng. Một sự mất cân bằng có thể được xoá đi bằng cách trừ đi trong lượng dôi ở phía nặng hơn, hoặc thêm cân vào phía nhẹ hơn.


Khả năng xem xét các tư duy trừu tượng tương lai và các khả năng khác nhau là rõ từng giới xã hội của thanh, thiếu niên. Nó mơ ước về tương lai và tưởng tượng mình vào ở những công việc và có vai trò xã hội khác nhau. Nó có thể thử nghiệm với một số vai trò đó. Nó liên quan đến thế giới của những ý tưởng. Với bạn bè, nó tranh luận về những giải pháp đạo lý và chính trị khác nhau. Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại nấn ná của tính duy kỷ. Thanh thiếu niên chịu ấn tượng của sức mạnh của tư duy và ngây thơ đánh giá các vấn đề thực tế, bao hàm trong việc hoàn thiện một tương lai lý tưởng cho bản thân và cho xã hội. Nó có cảm tưởng là sức mạnh của ý muốn lôgic của nó sẽ chuyển được núi non. Hoàn thiện các thao tác chính thức, thanh thiếu niên hoàn tất các cấu trúc nhận thức của mình. Những thao tác cụ thể lô gic khác nhau đã được phối hợp thành một hệ tư duy độc nhất có tổ chức chặt chẽ, một tổng thể thống nhất. Tư duy trở nên trừu tượng và linh hoạt. Suy nghĩ này tiếp tục phát triển suốt tuổi thanh niên trng khi các thao tác chính thức được áp dụng cho các lĩnh vực và tình huống.

10. Học thuyết về sự phát triển nhận thức trong môi trường văn hóa xã hội của Lev. Vugotsky

Tâm lý học văn hóa xã hội của Vygotsky được xây dựng trên 4 nguyên lý cơ bản:

trẻ em tự xây dựng nền kiến thức cho mình, sự phát triển không thể tách rời khỏi bối cảnh xã hội cụ thể, học tập đem lại sự phát triển, ngôn ngữ đóng vai trò trung tâm trong việc phát triển trí tuệ.

Lý thuyết này cho rằng, sự tương tác xã hội làm cho tư duy và hành vi con người thay đổi một cách liên tục. Sự thay đổi đó tùy thuộc vào hoàn cảnh văn hóa, lịch sử xác định. Hoàn cảnh văn hóa xã hội cung cấp các công cụ tư duy để con người hình thành quan niệm riêng về thế giới. Có 3 con đường mà văn hóa xã hội được truyền từ người này đến người khác.

Học tập bằng cách bắt chước: bắt chước, sao chép lại hành vi, suy nghĩ của người khác.

Học tập nhờ sự dạy dỗ: nhờ sự hướng dẫn, dạy dỗ của giáo viên mà điều chỉnh lại hành vi, suy nghỉ của bản thân.

học tập bằng sự hợp tác liên quan đến việc một nhóm người cố gắng hiểu nhau, làm việc chung với nhau để cố gắng đạt đến một kỹ năng cụ thể.

Trong tâm lý học văn hóa xã hội, vai trò của ngôn ngữ được nhấn mạnh. Ngôn ngữ là phương tiện, là công cụ quan trọng nhất để truyền thông tin, tình cảm từ người này sang người khác. Bên cạnh đó, ngôn ngữ là công cụ để tư duy vì nghĩa của từ có khả năng giúp con người khái quát hóa và phản ánh hiện thực khách quan. Ngoài ra ngôn ngữ còn được dùng để lập kế hoạch, hướng dẫn và điều khiển hành vi ở mức độ tự điều khiển dưới hình thức lời nói cá nhân.


Thành phần quan trọng thứ hai trong tâm lý học văn hóa xã hội là khái niệm vùng phát triển gần. Đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại và trình độ phát triển có thể đạt được. Trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng khả năng độc lập giải quyết vấn đề. Trình độ phát triển có thể đạt được được xác định bằng khả năng giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của người khác. Người học đạt được sự hiểu biết toàn bộ kiến thức khi vượt qua vùng phát triển gần và giải quyết được các vấn đề liên quan đến kiến thức một cách độc lập. Như vậy, nhiệm vụ của người dạy không chỉ phải xác định được vùng phát triển hiện tại mà còn phải xác định được vùng phát triển có thể đạt được. Từ đó mới có thể đưa ra các hình thức, phương pháp dạy học phù hợp với người học.

So sánh quan điểm của Piaget và Vưgotxky

Giống nhau: Cùng nghiên cứu sự phát triển của trẻ, cùng nhấn mạnh tính tích cực của trẻ

Khác nhau:

Piaget Vưgotxky Sự phát triển của trẻ ở mọi nền văn hóa khác nhau là như nhau Sự phát triển nhận thức của đứa trẻ phần lớn diễn ra nhờ sự độc lập khám phá tìm tòi của đứa trẻ Các quá trình cảm xúc của cá nhân phát triển dần dần và trở thành các quá trình nhận thức xã hội và sẽ đạt thành các chuẩn mực của xã hội Nhấn mạnh vai trò của chủ thể và bạn bè cùng tuổi

Sự phát triển văn hóa ở trẻ em ở mọi nền văn hóa khác nhau là khác nhau cả về hình thức và nội dung. Sự phát triển nhận thức của đứa trẻ phần lớn diễn ra nhờ sự tác động của người lớn bằng cách tác động vào vùng phát triển gần nhất của trẻ Các quá trình xã hội có trước, dần dần nó trở thành các quá trình cá nhân Nhấn mạnh vai trò của người lớn

11. Lý thuyết phát triển nhận thức đạo đức của Kohnberg

Kohlberg là nhà triết học đạo đức, nhà tâm lý học, và là nhà giáo dục học người Mỹ. Là nhà tâm lý học, nhà giáo dục học ông nghiên cứu quá trình phát triển tâm lý của trẻ em và người lớn, tìm cách vận dụng chúng vào thực tiễn. Là nhà đạo đức học, ông nghiên cứu quá trình nhận thức/đánh giá đạo đức của con người. Quá trình này được trình bày trong tác phẩm “Triết học về sự phát triển đạo đức” (“The Philosophy of Moral Development”, xuất bản năm 1971.

Triết học về sự phát triển đạo đức của Kohlberg không chỉ dựa trên kết quả thực nghiệm của riêng ông mà còn là sự kế thừa những thành tựu của tâm lý học đạo đức từ James


Mark Baldwin đến Jean Piaget, và tư tưởng triết học đạo đức từ Immanuel Kant đến John Rawls. Nói về sự kế thừa những tư tưởng của các nhà tiền bối, Kohlberg viết: “Truyền thống của triết học đạo đức mà chúng tôi dựa vào để phát triển học thuyết của mình là truyền thống tự do hay lý tính, đặc biệt là truyền thống “hình thức” hay “trách nhiệm” từ Immanuel Kant đến John Rawls”.

Xuất phát từ quan điểm cho rằng con người cần nhận thức tốt về đạo đức để có thể hành động có đạo đức, bởi khó có thể có hành động tốt, nếu không biết được thế nào là tốt hay ít nhất cũng có thể tin rằng việc mình làm là tốt, Kohlberg đã tiến hành nghiên cứu quá trình phát triển nhận thức (phán đoán/đánh giá) đạo đức của con người. Là nhà đạo đức học Kohlberg cho rằng những giá trị cơ bản của một xã hội là những giá trị đạo đức, và giá trị đạo đức cơ bản là sự công bằng, vì vậy việc nghiên cứu quá trình nhận thức đạo đức chính là nghiên cứu quá trình nhận thức về sự công bằng. Công bằng là gì? Quá trình nhận thức về công bằng được thể hiện như thế nào? Cái gì là nguyên tắc tối cao của công bằng, của nhận thức đạo đức? Với luận án tiến sĩ về “Sự phát triển phương thức tư duy đạo đức và quyền lựa chọn ở lứa tuổi từ 10 đến 16” (The Development of Modes of Moral Thingking and Choice in the Years 10 to 16), từ năm 1958 Kohlberg đã bắt đầu nghiên những vấn đề trên, và năm 1971 Kohlberg đã cho ra mắt độc giả tác phẩm “The Philsophy of Moral Development”. Học thuyết về sự phát triển đạo đức của Kohlberg không dừng lại ở tác phẩm trên mà tiếp tục được hoàn thiện bằng kết quả thực nghiệm nhiều năm ở nhiều nước cho tới khi ông qua đời. Trong tác phẩm “The Philsophy of Moral Development”, Kohlberg đã sử dụng phương pháp phỏng vấn phán đoán đạo đức (Moral Judgment Interview), đưa ra một tình huống khó xử giả định (hypothesis dilemma) cho người được phỏng vấn, và dựa trên sự trả lời, lập luận về tình huống khó xử đó để phân tích, đánh giá quá trình phát triển nhận thức đạo đức của con người. Một trong những tình huống khó xử được Kohlberg thường sử dụng cho học thuyết của mình là tình huống khó xử của ông Heinz (Heinz’s dilemma): “Ở Châu Âu, có một phụ nữ sắp chết vì bị bệnh ung thư đặc biệt. Có một loại thuốc mà các bác sĩ nghĩ là có thể cứu được chị ta. Đó là một dạng chất phóng xạ mà một dược sĩ cùng thành phố mới phát minh ra. Loại thuốc này rất đắt tiền nhưng người dược sĩ kia


còn đòi một khoản tiền gấp mười lần giá trị của thuốc. Ông ta mất 200 USD để mua chất phóng xạ và bán ra một liều thuốc nhỏ với giá 2.000 USD. Chồng bệnh nhân, ông Heinz, chạy vạy khắp nơi, tìm đến bất kỳ ai anh ta quen biết để vay tiền, nhưng anh ta chỉ vay được tổng cộng khoảng 1.000 USD, nghĩa là một nửa số tiền cần để mua thuốc. Ôâng nói với người dược sĩ rằng vợ ông sắp chết và cầu xin người bán thuốc bán rẻ cho ông hoặc cho ông nợ, ông hứa sẽ hoàn trả lại đầy đủ. Nhưng người dược sĩ bảo:“Không, tôi đã phát minh ra loại thuốc này và muốn kiếm được nhiều tiền từ nó“. Trong tình thế túng quẫn, ông Heinz đã đột nhập vào hiệu thuốc và trộm thuốc về cho vợ ông. Ông ta cần phải làm như thế không và tại sao? Hành vi trộm thuốc của ông Heinz đúng hay sai và tại sao?” Dựa vào kết quả phỏng vấn về tình thế khó xử trên (qua nhiều năm với những đối tượng không thay đổi, chủ yếu với nam giới), cách thức lập luận, và lý thuyết về sự phát triển phán đoán đạo đức ở trẻ em của Piaget, Kohlberg chia quá trình phát triển nhận thức đạo đức thành ba cấp độ (levels) với sáu giai đoạn (stages) khác nhau, trong đó các cấp độ nối tiếp nhau, cấp độ sau đầy đủ, hoàn thiện hơn cấp độ trước. Cấp độ 1: đạo đức tiền qui ước (Preconventional Morality) bao gồm giai đoạn 1 và 2. Ở giai đoạn 1, “đúng- sai” được định hướng theo sự trừng phạt và vâng lời (the punishment and obedience orientation . Trẻ em hiểu “đúng” là tránh vi phạm luật vì sự vi phạm này sẽ dẫn đến sự trừng phạt và cần phải vâng lời để tránh bị trừng phạt. Trong tình thế của ông Heinz, hầu hết trẻ em đều cho rằng ông đã hành động sai bởi ăn cắp là điều xấu, có thể bị vào tù hay bị trừng phạt. Ở giai đoạn 2, sự đánh giá đạo đức của trẻ em nhìn chung tập trung vào các nhu cầu lợi ích cá nhân (individual utility consequences) và cách thức để đạt được lợi ích đó. “Đúng”,“công bằng” được hiểu là sự trao đổi có đi có lại (the instrumental and exchange orientation), với phương châm: “Bạn đối xử với tôi thế nào, tôi sẽ đối xử với bạn như vậy”(“You scratch my back and I’ll scratch your”). Trong tình thế của ông Heinz, hầu hết trẻ em đều cho rằng ông Heinz cần phải trộm thuốc để cứu vợ vì đó là vợ ông ta, các con của ông ta cần cô ấy. Cấp độ 2: đạo đức qui ước (Conventional Morality) bao gồm giai đoạn 3 và 4. Ở giai đoạn 3 sự đánh giá hành vi đạo đức của trẻ em đã hướng tới các mối quan hệ giữa người với người trong xã hội hay gắn liền với mẫu người lý tưởng (the interpersonal relations or "good boy-nice girl"


. “Đúng” là làm hài lòng người khác, hành động giống mẫu người mà mình và mọi người tôn trọng hay cho là tốt. Trong tình thế của ông Heinz trẻ em cho rằng hành vi trộm thuốc là đúng vì đó là vợ ông. Vì tình yêu đối với vợ, vì lợi ích của gia đình thì dù có phải vào tù cũng là việc nên làm. Ông có thể bị trừng phạt vì hành vi trộm thuốc nhưng vợ ông được sống và con cái của ông sẽ hạnh phúc hơn. Người dược sĩ đã xử sự không đúng khi chỉ nghĩ đến mình và lợi ích của mình. Ở giai đoạn 4 sự đánh giá hành vi đạo đức hướng về luật pháp và những qui định xã hội (the "law and order" orientation). Trẻ em đã hiểu về quyền và nghĩa vụ của mình trong xã hội, về vai trò của pháp luật và sự cần thiết phải tôn trọng nó. Về tình thế của ông Heinz hầu hết trẻ em cho rằng hành vi trộm thuốc của ông là sai vì nó vi phạm qui định của luật pháp. Tuy nhiên Kohlberg cho rằng khác với giai đoạn 1, lập luận về hành vi của ông Heinz chú ý nhiều đến chức năng của pháp luật đối với xã hội chứ không thiên về lợi ích cá nhân, về thưởng, phạt. Cấp độ 3: đạo đức hậu qui ước (Postconventional Morality) bao gồm giai đoạn 5 và 6. Ở giai đoạn 5 sự đánh giá đạo đức hướng tới tính hợp pháp của những qui ước xã hội (the social contract legalistic orientation). Hành vi được đánh giá là tốt về mặt đạo đức là những hành vi tuân theo những qui tắc đạo đức cụ thể (concrete moral rules) phù hợp với luật pháp và qui ước xã hội. Những qui ước xã hội nhằm bảo vệ quyền tự nhiên của con người như quyền sống, quyền tự do và quyền mưu cầu hạnh phúc được coi là những giá trị độc lập và ưu tiên hơn so với các giá trị xã hội khác. Tuy nhiên quyền của cá nhân không được xung đột với quyền và lợi ích của xã hội. Theo Kohlberg quan điểm trên thể hiện rõ trong cách lập luận về tình thế của ông Heinz như sau: hành vi của ông Heinz không sai, nhưng ông ta đã hành động vượt quá trách nhiệm. Ông đã không tôn trọng luật pháp và nếu ai cũng làm như ông thì những qui ước xã hội sẽ không được bảo đảm. Người bán thuốc có quyền đòi nhiều tiền, nhưng về mặt đạo đức anh ta không có quyền tố giác ông Heinz.

Tuy nhiên có nhiều lập luận lại cho rằng hành vi của ông ta hoàn toàn đúng, ông ấy cần trộm thuốc về cho vợ vì đấy là trách nhiệm của ông. Đối với người ngoài thì ông ấy không nhất thiết phải làm như vậy, nhưng đó là vợ ông ấy. Người bán thuốc đã xử sự không có đạo đức bởi không làm theo nguyên tắc là giúp đỡ người khác trong tình thế khó khăn mà mình có thể giúp đỡ được.

Theo Kohlberg những lập luận này phân biệt rõ sự hơn thiệt theo luật pháp và hành vi vi phạm pháp luật của ông Heinz. Nó không đưa ra được một nguyên tắc mang tính trách


nhiệm đạo đức rõ ràng trong trường hợp cần phải cân nhắc giữa quyền sở hữu cá nhân và quyền sống của con người. Ở giai đoạn 6 sự đánh giá đạo đức dựa trên những nguyên tắc đạo đức phổ quát (the universal ethical principle). Hành vi đạo đức là hành vi xuất phát từ những nguyên tắc phổ quát về công bằng, tương hỗ và bình đẳng về quyền con người, và sự tôn trọng phẩm giá con người như là một cá thể độc lập” (the universal principles of justice, of the reciprocity and equality of the human rights, and of respect for the dignity of human beings as individual person.”


Tổng quan về các giai đoạn phát triển của trẻ em

Giai đoạn Thai nhi & Sơ sinh (0-1 tuổi)

Sự phát triển não bộ

Những cột mốc phát triển quan trọng của não thai nhi

Ngay trong giai đoạn đầu, não thai nhi đã có 25.000 tế bào thần kinh được hình thành mỗi phút, từ đó não trẻ sẽ phát triển không ngừng.

Nắm được những cột mốc quan trọng trong quá trình phát triển não bộ của thai nhi sẽ giúp mẹ lên kế hoạch dinh dưỡng hợp lý, chăm sóc bé tối ưu, tạo nền tảng cho quá trình tăng khả năng nhận thức, tư duy sau này.

Một số cột mốc quan trọng trong quá trình phát triển não thai nhi mà mẹ cần lưu ý:

Tuần tuổi thứ 8

Theo Tiến sĩ Lynn Singer, Đại học Case Western Reserve, Cleveland, Ohio (Mỹ), bắt đầu từ tuần tuổi thứ 3, thứ 4, các cảm ứng thuộc ống thần kinh dẫn đến sự hình thành của não bộ và tuỷ sống của thai nhi bắt đầu diễn ra. Đến khoảng tuần tuổi thứ 8, não bộ của bé bắt đầu phát triển, các tế bào thần kinh trong não được phân nhánh để kết nối với nhau, hình thành những "đường mòn" đầu tiên trên não. Ở thời điểm này, thai nhi đã có thể cảm nhận được nhịp đập của trái tim mẹ, những bước sóng âm thanh, xung truyền của cảm xúc sẽ kích thích lên não bộ của bé, giúp thai nhi cảm nhận được thông tin phát ra từ mẹ. Vì thế, mẹ nên dành thời gian trò chuyện, hát cho bé nghe ngay từ thời điểm này như một biện pháp hiệu quả hỗ trợ não bé phát triển.

Tuần tuổi thứ 20

Đây là thời điểm các giác quan của thai nhi phát triển bùng nổ và đạt tới đỉnh cao. Các tế bào thần kinh đã được chuyên biệt hóa cho 5 giác quan: vị giác, khứu giác, thính giác, thị giác và xúc giác. Não bộ của bé phát triển tăng tốc vào giai đoạn này, chiều dài vòng đầu tăng gấp 25 lần và thể tích tăng gấp 60 lần so với tuần thứ 14. Từ thời điểm này đến cuối thai kỳ, não tăng gấp 6 lần cả về kích thước và khối lượng, nhu cầu về năng lượng và dinh dưỡng cho não chiếm khoảng 70% tổng nhu cầu năng lượng của cơ thể.

3 tháng cuối thai kỳ

Não bộ của bé phát triển nhanh nhất trong giai đoạn từ 3 tháng cuối thai kỳ đến 2 tuổi (đạt khoảng 80% trọng lượng não người trưởng thành) và đạt gần 100% khi bước vào tuổi thứ 6. Thông thường, ở tuần tuổi thứ 28, trên bề mặt não bé xuất hiện vài nếp gấp, dần dần thành những nếp cuộn và các rãnh sâu vào cuối thai kỳ. Não của bé sẽ có đủ 100 tỷ tế bào thần kinh vào lúc chào đời. Các tế bào thần kinh liên kết chặt chẽ với nhau giúp


thông tin được truyền tải nhanh chóng, nhờ vậy, trẻ tập trung, ghi nhớ và xử lý tính huống tốt hơn.

Thai nhi- giai đoạn cộng sinh

Tuổi sơ sinh : thời kì 2 tháng đầu Tuổi hài nhi : từ 2 - 12 tháng

Tuổi bế bồng (Năm đầu của cuộc đời): sau sinh đến 12 tháng (Infancy) * Sau khi ra đời đứa bé sống trong môi trường hoàn toàn mới và phụ thuộc hoàn toàn vào người chăm sóc, nuôi dưỡng, thường là mẹ-bố, hoặc người thay thế. Do đó tâm lý ở thời kỳ này chịu ảnh hưởng của thế giới bên ngoài rất rõ rệt. * Cách đánh giá của các nhà tâm lý học phát triển về tâm lý lứa tuổi này cũng rất khác nhau. * Trẻ mới sinh ngủ trong phần lớn thời gian của ngày. Trẻ ở lứa tuổi bế bồng có thể quan sát thấy 6 trạng thái xếp thành các cặp trạng thái như sau: • Ngủ yên tĩnh và ngủ hoạt động (mơ khi giai đoạn REM của giấc ngủ xuất hiện) • Thức yên tĩnh và thức hoạt động • Ồn ào và khóc Trẻ tuổi bế bồng phản ứng khác nhau với những kích thích trong các trạng thái khác nhau này. Khả năng các giác quan cơ bản của trẻ lứa tuổi này có thể phát triển trước sự biểu hiện cố định sau này. - Thị giác: Thị giác của trẻ tuổi bế bồng phát triển chưa hoàn thiện. Thị lực được cải thiện tốt dần lên theo thời gian. Khi trẻ 4 tháng tuổi, sử dụng phương pháp rèn luyện theo thói quen, khả năng nhìn về màu sắc đạt tương tự như người trưởng thành. Thị giác của trẻ phát triển tương đương người trưởng thành khi trẻ 6 tháng tuổi. - Thính giác: Khả năng nghe của trẻ đã được phát triển từ trước khi trẻ được sinh ra. Vì vậy, trẻ vừa mới sinh ra đã có xu hướng thích nghe những âm thanh hỗn hợp hơn là những âm thanh thuần túy, thích nghe tiếng người hơn là những âm thanh khác, thích nghe tiếng nói của mẹ hơn những tiếng nói của người khác và thích nghe ngôn ngữ mẹ đẻ hơn là loại ngôn ngữ khác. Những khả năng này đã được học từ khi còn nằm trong tử cung mẹ. Trẻ lứa tuổi bế bồng có thể khám phá trực tiếp rất tốt khi các âm thanh xuất hiện. Khi trẻ 18 tháng, khả năng thính giác của trẻ đạt được tương đương người trưởng thành. - Khứu giác và vị giác: Ở trẻ tuổi bế bồng, các giác quan này được thể hiện qua sự biểu hiện khác nhau của trẻ hài lòng hoặc giận dữ khi trẻ tiếp nhận các mùi thơm dễ chịu (như sữa hoặc mật ong…) hay không dễ chịu (như mùi trứng thối, các chất có vị chua…). Trẻ dù được nuôi dưỡng bằng bú mẹ hay bú sữa bằng bình đều chỉ sau 3 ngày tuổi đã thể hiện thích sữa mẹ hơn các loại sữa nhân tạo khác. Bằng chứng còn thể hiện rất rõ qua việc trẻ càng nhiều tháng tuổi hơn càng thích sữa của mẹ mình hơn sữa của người khác. - Ngôn ngữ: Trẻ vừa sinh ra hầu như đã có khả năng phân biệt các âm thanh của tiếng người. Ngôn ngữ xuất hiện sau tháng thứ hai, ban đầu là các âm họng gừ gừ khi có người


nhìn bé nói chuyện. Trẻ 6 tháng bắt đầu phát âm bập bẹ, tạo ra các âm tiết. Tháng thứ 10-12 biết nói từ đơn giản để chỉ điều mà trẻ muốn như ăn, đi, chơi... - Xúc giác: là một giác quan được phát triển tốt ngay tại thời điểm trẻ được sinh ra. Đồng thời là giác quan được phát triển đầu tiên trong tử cung mẹ. Dưới 05 tháng, về cảm giác có đặc điểm mang tính chất bất phân.Trẻ không phân biệt được vú mẹ và môi miệng của mình (cứ để gần miệng thì bú...) nắm được vật gì trong tay thì nắm chặt, không phân biệt được mình và vật. Người ta gọi là giai đoạn hòa mình mẹ và đồ vật. Từ tháng thứ sáu trở đi, bé có khả năng đưa tay ra nắm đồ vật, sờ mó chúng. Khi đó bé đã có sự kết hợp giữa mắt thấy, tai nghe, tay sờ, miệng nếm, mũi ngửi. Điều này giúp cho đứa bé dần dần nhận được những thuộc tính của các đồ vật. Đây là biểu hiện đầu tiên trong bước phát triển trí tuệ. Khoảng tháng thứ 8-9 trở đi, trẻ dần dần biết kết hợp các cảm giác hỗn hợp kế tiếp nhau. Trẻ bắt đầu nhận biết những đồ vật riêng biệt, tách rời nó. Trẻ biết được những đồ vật ấy vẫn tồn tại mặc dù không nhìn thấy chúng. Trẻ cũng biết được các quan hệ nhân quả đơn giản, cũng như quan hệ thời gian, không gian. Từ 8 tháng tuổi, trẻ đã có khả năng tìm kiếm để phát hiện ra những vật được giấu đi và sẽ kiên nhẫn phát hiện khi đồ vật di chuyển. Trẻ càng nhiều tháng tuổi hơn càng nhận biết tốt hơn về đối tượng sau lần quan sát đầu tiên. Thử nghiệm được tiến hành với sự xuất hiện của các đồ chơi được cho trẻ quan sát lặp đi lặp lại. Trước lứa tuổi 8 tháng, trẻ không có khả năng hiểu được về các đối tượng cố định, kể cả con người. Điều này giải thích cho việc trẻ không khóc khi mẹ rời đi. Từ sau tháng thứ 7-8, trẻ biết phân biệt người lạ với người mà nó gắn bó. Các biểu hiện lo sợ xuất hiện khi phải xa mẹ, người gắn bó, sợ người lạ, sợ nơi lạ... - Đau: Trẻ tuổi bế bồng có phản ứng đau tương tự các lứa tuổi sau này. Tuy nhiên phản ứng đau ở lứa tuổi này chưa được quan tâm nghiên cứu. Theo thuyết phát triển nhận thức của Piaget đây là giai đoạn “giác động”. Tác giả gợi ý rằng, cảm nhận và hiểu biết thế giới xung quanh của trẻ ở lứa tuổi này phụ thuộc vào khả năng phát triển vận động của trẻ đó. Sự phát triển vận động được nâng cao dần theo lứa tuổi như nâng đầu, lẫy, trườn bò, đứng và đi, do đó nâng cao dần phát triển của các giác quan và nhận thức của trẻ sự vật hiện tượng xung quanh. Sự phát triển của trẻ trong lứa tuổi này như giác quan, hệ thống ngôn ngữ và quan hệ xã hội phụ thuộc rất nhiều vào kích thích từ môi trường. Giai đoạn này được cho là giai đoạn then chốt. Nếu trẻ không có các kích thích thích hợp, sẽ thất bại trong các kỹ năng quan trọng cần thiết trong giai đoạn này mà những kỹ năng này lại không thể học được vào những giai đoạn sau đó. Khái niệm giai đoạn then chốt được xác định rõ trong lĩnh vực sinh lý thần kinh qua những nghiên cứu. Một số tác giả cho rằng nghe nhạc cổ điển, đặc biệt nhạc của Mozart tốt cho tư duy của trẻ. Tác giả Erikson gọi thời kì này là "tạo lòng tin cơ bản" đối lập với" mất lòng tin". Những đứa trẻ được chăm sóc nuôi dưỡng tốt, bảo đảm tính an toàn cho trẻ, sau này sẽ phát triển tâm lý tốt, dễ thích nghi. Nếu nuôi dưỡng kém, tạo sự hẫng hụt sớm, sau này sẽ kém thích nghi, thiếu khả năng giao tiếp ứng xử. * Trong vai trò chăm sóc nuôi dưỡng, MẸ - là người đóng vai trò chủ yếu và rất quan trọng. Sự giao tiếp ban đầu giữa mẹ và con, qua sự tác động qua lại giữa thân thể mẹ và con như bế bồng, ôm ấp, tắm rửa hoặc bú mớm, vuốt ve… hình thành quan hệ gắn bó Mẹ - Con (QHGB M-C).


+ QHGB M-C đó tạo ra sự tinh tế của bà mẹ trong cảm nhận và đáp ứng thích hợp các nhu cầu của trẻ, che chở, bảo đảm tính an toàn cho trẻ, giúp trẻ phát triển cân bằng các mặt. + Với em bé, sự cảm nhận, giao tiếp ban đầu giữa Mẹ và bé bằng xúc giác, vị giác, khứu giác, thị giác rất nhạy cảm, giúp cho QHGB M-C chặt chẽ. Em bé nhìn nét mặt mẹ, ngửi hơi mẹ, ngậm đầu vú và nếm vị sữa của mẹ, nghe tiếng mẹ nựng, ru...cảm nhận sự mềm mại của da thịt mẹ, chờ đợi sự đáp ứng của mẹ với mọi yêu cầu của mình. + Một bà mẹ hiền ít nhất phải có 2 đức tính: sẵn sàng đáp ứng nhu cầu của con bất cứ lúc nào và nhậy cảm, đáp ứng đúng, kịp thời những tín hiệu con phát ra. + Nếu trong giai đoạn này, một số bà mẹ sau đẻ bị trầm cảm do stress hoặc thay đổi nội tiết, sinh lý như sinh con ngoài ý muốn, bị chồng bỏ rơi, mâu thuẫn với nhà chồng, trẻ quấy khóc hoặc bị bệnh... thường có khó khăn trong việc hình thành QHGB M-C. Hậu quả của rối loạn mối QHGB M-C biểu hiện đa dạng: biếng ăn, bỏ ăn, thiếu năng động, ít vận động, buồn bã, kêu khóc hoặc vật vã, ngủ ít...có thể biểu hiện những triệu chứng thực thể như nôn trớ, đau bụng, không tăng cân... 2.2. Tuổi nhà trẻ (13-36 tháng) (1- 3 tuổi) * Vận động thô: Trẻ bắt đầu biết đi, như vậy trẻ đã có thể thăm dò môi trường xung quanh một cách tích cực. Từ tháng thứ 15-18 trẻ đi đứng vững vàng, tầm nhìn được mở rộng và đôi tay được giải phóng.

Vận động tinh: Đôi tay bắt đầu biết sử dụng nhiều công cụ thông thường trong nhà như thìa, cốc, bát... Và dần dần trẻ hiểu được công dụng của các công cụ. Bàn tay và các ngón tay ngày càng khéo léo trong việc sử dụng các cộng cụ. Tuy nhiên, phối hợp các động tác chưa thành thục nên còn một số động tác thừa trong hành động. Mối quan hệ với mẹ ( Giai đoạn tách mẹ- detachement)

Biết đi là một điều kiện cơ bản giúp trẻ giao tiếp chủ động và rộng hơn.Trẻ bắt đầu tách xa mẹ nhưng khi trẻ mệt hoặc sợ hãi thì nó lại quay về với mẹ. Quá trình lớn lên cùng với thời gian, khoảng cách xa mẹ sẽ tăng dần và trẻ không thấy khó chịu.

Ngôn ngữ * Từ tháng thứ 12-15, trẻ bắt đầu biết nói. Ngôn ngữ được sử dụng thuần thục dần dần. Đây là một đặc điểm rất quan trọng, qua lời nói trẻ hiểu được ý đồ và thái độ người khác, dần dần hình thành những biểu tượng về các sự vật. Khi không có đồ vật, nói tên trẻ cũng hiểu được. * Khi ngôn ngữ phát triển, trẻ không chỉ tiếp xúc với sự vật qua cảm giác và vận động, mà còn qua ngôn ngữ. Giao tiếp bằng ngôn ngữ dần dần thay thế cho giao tiếp bằng vận động và sự giao tiếp với cha mẹ và nhóm trẻ sẽ giúp trẻ ngày càng phát triển quá trình giao tiếp. * Hoạt động tư duy phát triển song song với hoạt động cảm giác và vận động. Tuy nhiên, tư duy còn gắn chặt với những vận động, chưa tách biệt được thế giới sự vật với tư duy. Tư duy chưa mang tính logic. Tư duy mang tính tự coi mình là trung tâm- tính tự kỷ (egocentric). Ví dụ, trẻ 3 tuổi trò chuyện với nhau. Thoạt tưởng chúng trao đổi với nhau, nhưng khi quan sát thì mỗi đứa nói một câu chuyện như chỉ nói cho mình nghe, không đếm xỉa đến hành động hay ý nghĩ của đứa khác. Jean Piaget gọi đó là những độc


thoại tập thể * Lứa tuổi này, trẻ tự coi mình là trung tâm trong thế giới của mình, nên trong ý nghĩ, tình cảm chỉ biết có mình, không quan tâm đến thực tế. Ví dụ trẻ đòi thì muốn có ngay, không chịu chia sẻ với người khác, không thỏa mãn thì la khóc.

Lứa tuổi này, đứa trẻ vẫn gắn bó với bố-mẹ và anh chị em là chủ yếu. đối tượng khác: đồ vật; xét theo tính dục: hậu môn

Tự ý thức- - Tự chủ, hoài nghi & xấu hổ * Thời kỳ này, trẻ bắt đầu cố gắng tự lập.

Cái Tôi xuất hiện: Đại từ nhân xưng: “Con”

Trẻ có thể tự đi, nói, tự sử dụng toilet, tự ăn uống. Sự tự kiểm soát bản thân cũng bắt đầu phát triển. Trẻ bắt đầu tự khám phá, trải nghiệm, sẽ có nguy cơ mắc phải lỗi khi cố gắng tìm kiếm thăm dò những điều mới lạ. Nếu người chăm sóc biết khuyến khích trẻ, trẻ sẽ trở nên tự chủ, tự tin. Nếu người chăm sóc quá bao bọc bảo vệ trẻ hoặc phản đối các hành động độc lập của trẻ sẽ khiến cho trẻ nghi ngờ khả năng của mình, cảm thấy xấu hổ với mong muốn được độc lập của mình. Sư tự chủ của trẻ trong giai đoạn này được phát triển sẽ giúp cho sự giải quyết thành công các vấn đề trong tương lai sau này. Vì vậy cha mẹ cần đặt ra cho trẻ một số yêu cầu, khuyến khích trẻ tự thực hiện, đặc biệt là việc luyện cho trẻ thói quen về đại tiện, tiểu tiện và tắm rửa, đồng thời cũng nên hạn chế bớt hoạt động thăm dò nguy hiểm. Ví dụ, không nên cho trẻ nghịch lửa, chạy ra ngoài đường, ném bát đũa xuống nền nhà... Trẻ thường không chấp nhận bị hạn chế như vậy và thường hờn dỗi. Hiện tượng này bắt đầu xuất hiện trong năm thứ 02, khi trẻ đòi cái gì mà không được đáp ứng (khủng hoảng 2-3 tuổi). Một số bà mẹ chưa có kinh nghiệm có thể lo ngại khi con mình đang ngoan bỗng nhiên lại có những kiểu hờn dỗi như kêu la, đấm đá và vùng vẫy chân tay. Tuy nhiên các kiểu hờn dỗi như vậy chỉ diễn ra trong một thời gian ngắn và dần dần trẻ biết chấp nhận những gì bố mẹ và người khác không cho chúng làm. Quá trình thuận lợi hơn nhiều, nếu cha mẹ và đứa trẻ có được quan hệ thương yêu vững chắc.

Khủng hoảng tuổi lên 3:

Sự phát triển của trẻ ở giai đoạn từ 1 đến 3 tuổi diễn ra với tốc độ rất nhanh.

Hệ thần kinh trở nên nhạy bén tạo điều kiện cho bé học hỏi nhanh, song cũng rất dễ bị tổn thương.

Đặc biệt khi lên ba, trẻ có xu hướng tách mình ra khỏi người khác và ý thức về những khả năng của chính mình, nảy sinh nguyện vọng được độc lập. Nhu cầu này rất lớn, nhằm khẳng định mình. Đây là động lực mạnh mẽ thúc đẩy trẻ phát triển. Điều đó thể hiện sự trưởng thành hơn của đứa trẻ.

Mặt khác, cũng từ nhu cầu muốn độc lập này mà trẻ có phản ứng cảm xúc mạnh mẽ và thái độ tiêu cực thường đối lập với người lớn. Các nhà tâm lý học gọi đây là “Thời kỳ khủng hoảng tuổi lên 3”.


Một số biểu hiện của "thời kỳ khủng hoảng"

- Bướng bỉnh: Chỉ muốn làm theo ý thích của mình và tự quyết định.

- Ngang ngạnh: Khi không đạt được điều mong muốn, trẻ phản kháng bằng cách khóc ré lên, mè nheo, lăn ra ăn vạ, đập đầu, đạp tứ tung để đạt được mục đích.

- Vô lễ với người lớn: Khi không hài lòng điều gì thì trẻ thường giơ tay đánh, nhéo hoặc nói vô lễ với người lớn.

- Chống đối: Làm ngược lại những lời chỉ bảo của người lớn hoặc vi phạm những điều ngăn cấm.

- Chuyên quyền: Trẻ tỏ ra chuyên quyền trong quan hệ với tất cả mọi thứ xung quanh; cái gì cũng muốn thuộc về mình, tính ích kỷ xuất hiện.

2.3. Tuổi mẫu giáo (Từ 3-6 tuổi)

Đây là thời kỳ sôi động nhất trong các giai đoạn phát triển của con người. * Phát triển chức năng trí tuệ: + Trẻ nhìn sự vật một cách tổng thể và biết phân tích và từ chi tiết biết tổng hợp lại và nhìn nhận sự vật khách quan. + Phát triển ngôn ngữ: nghe nói mạch lạc và hiểu câu dài phức tạp. Những năm cuối, sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp thành thạo. * Quan hệ xã hội: Đây là giai đoạn tăng cường xã hội hóa, trẻ tập sống như một thành viên của gia đình nhưng đồng thời trẻ cũng mở rộng dần mối quan hệ xã hội và bắt đầu biết gắn kết với những gì xung quanh trẻ. Biết vị trí của mình trong xã hội, thông qua mối quan hệ với bố mẹ, anh chị em và ông bà... Biết cách xưng hô với mọi người. Dần dần biết để ý đến người khác, hòa nhập trong nhóm bạn. Trẻ biết chấp nhận những ràng buộc của thế giới khách quan, những qui tắc do xã hội đề ra, biết phân biệt đúng sai. Do đó, biết kiềm chế hành động theo qui tắc. Tư duy được thúc đẩy hướng vào sự tưởng tưởng, nên trẻ có thể rời bỏ khỏi người chăm sóc để háo hức theo đuổi những hoạt động mạo hiểm, sáng tạo và tự thể hiện chịu trách nhiệm. Nếu người chăm sóc biết khuyến khích và kỷ luật một cách thích hợp, trẻ sẽ phát triển được sự đánh giá tích cực về bản thân và trở nên có trách nhiệm hơn và sẽ hoàn thành được nhiệm vụ được phân công. Trẻ trưởng thành qua những trải nghiệm của mình, do đó cho phép trẻ được nhận thức về thế giới xung quanh theo cách riêng của trẻ. Điều này có thể giúp cho mỗi con người trưởng thành từng ngày. Nếu không cho phép trẻ như vậy, trẻ sẽ có cảm giác tội lỗi, không dám độc lập, dẫn đến trẻ sẽ đề nghị người khác quyết định thay chúng trong các hoạt động. * Nhận thức về giới tính: qua quan sát có sự khác nhau ở bộ phận bên ngoài của hai giới, nên dần dần phân biệt được con trai hay con gái, chấp nhận vai trò giới tính của mình và phát triển theo hướng đó. Con trai chơi bắn súng, đấu kiếm, phi ngựa... Con gái chơi búp bê, nấu ăn... Trẻ cũng hay tò mò quan sát bộ phận sinh dục của mình, của bạn khác và sờ mó... hoặc hỏi tại sao mẹ sinh em bé, sinh con ở đâu... * Đồng nhất hóa với bố-mẹ: Con trai thích bắt chước hành động như bố. Con gái bắt


chước giống mẹ. Nếu vì một lý do gì đó, cản trở sự đồng nhất sẽ dẫn đến sự xung đột bố - con trai, mẹ với con gái... * Hình thành các cơ chế tự vệ tâm lý: như ác mộng, chuyển đi phóng chiếu, ám ảnh... để chống sự lo sợ. Nếu mối quan hệ giữa cha mẹ con cái thiếu gắn bó, xung đột hoặc quá áp đặt trẻ sẽ cản trở phát triển các chức năng gây nên sự sợ hãi cho trẻ dễ xuất hiện một số dạng bệnh lý lo âu, ám ảnh sợ, rối loạn sự thích ứng….

2.4. Tuổi nhi đồng (6-10 tuổi). Đây là một thời kỳ mới đối với trẻ. Cắp sách đến trường là sự kiện quan trọng trong cuộc đời của trẻ. Lần đầu tiên trong đời, trẻ phải thích nghi ngay với những phương thức, qui tắc, qui chế nghiêm ngặt. Đồng thời trẻ phải tiếp thu những kiến thức trừu tượng và kỹ năng đọc, viết. Trí thông minh thể hiện qua tư duy logic và hệ thống các kiến thức trừu tượng liên quan đến các đối tượng cụ thể. Suy nghĩ mở rộng, các hoạt động chuyển đổi qua lại, làm cho tình trạng tự tập trung vào bản thân giảm đi. Đây cũng là lân đầu tiên trẻ sống trong môi trường mới ngoài gia đình với các mối quan hệ: + Quan hệ thầy cô giáo đứng lên hàng đầu. + Quan hệ bình đẳng với bạn bè, chấp nhận qui tắc bạn bè. Có khả năng hợp tác với đồng lứa, hiểu và tôn trọng luật chơi, nhưng chưa có bạn thân. * Tư duy: hiểu được một số nguyên lý như bảo tồn vật chất, bảo tồn trọng lượng, hiểu được tính đảo ngược, phát triển khái niệm thời gian, không gian, cộng trừ nhân chia. Tư duy trừu tượng và có khả năng khái quát hóa . * Tình cảm đạo đức: hợp tác và tự tin cá nhân. Hiểu được giá trị của trung thực, công bằng, hợp tác. * Nhân cách được hình thành, thể hiện nếp sống, thói quen, những hành vi có ý thức, tự khép mình vào qui tắc xã hội, hoặc theo những giá trị bản thân đã chấp nhận. Khả năng thích nghi trong những hoàn cảnh khác nhau với những tính cách riêng, sở trường riêng. 2.5. Tuổi vị thành niên (10-19 tuổi) * Là giai đoạn có nhiều biến động, phát triển phức tạp hơn các giai đoạn trước. Các nội tiết tố sinh trưởng và sinh sản phát triển, chuẩn bị cho dậy thì. Trẻ lớn lên nhanh và thay đổi rõ rệt về thể chất, tâm sinh lý. Hệ thần kinh thực vật phát triển, trẻ hay có cảm giác hồi hộp, khó thở... Trẻ quan tâm đến sự thay đổi cơ thể mình * Phát triển tâm lý có khuynh hướng tự lập, nó sẽ kích thích tính độc lập, sáng tạo trong học tập và hoạt động. Sự bắt chước đã mang tính chất lựa chọn, nhưng đối tượng mà trẻ bắt chước vẫn mang tính cụ thể và đồng nhất với nhân vật. Chọn đó là thần tượng của mình và noi theo. Do đó, sự noi gương tính trung thực, giản dị, khiêm tốn của người lớn sẽ có tác dụng giáo dục trẻ, đặc biệt là cha mẹ, thày cô giáo, anh chị... * Tính tự trọng cao, khá nhậy cảm với những gì xúc phạm đến khuynh hướng tự lập của mình. Những lời trách mắng nặng nề sẽ bị trẻ phản ứng lại mạnh mẽ, hay giận dỗi bỏ đi hoặc ngấm ngầm căm tức. Do đó, trẻ không nghe và làm theo những điều khuyên bảo, ngay cả điều đúng, chỉ nghe theo người đồng cảm với mình. Do đó, nhân cách được hình thành ở giai đoạn trước dễ bị phá vỡ để xây dựng một nhân cách mới, trên cơ sở nhân cách cũ.


* Trong giai đoạn này, trẻ tham gia những nhóm bạn thân cùng sở thích, đồng cảm... Tính trung thực với nhóm bạn bè được đánh giá cao, sự phản bội được coi là thấp hèn. Do đó, thầy cô, bố mẹ phải quan tâm đến cơ sở kết bạn của trẻ. * Nhân cách được hình thành một cách khá hoàn chỉnh, biểu hiện khá ổn định như nếp sống, thói quen về đạo đức. Tư duy của trẻ cũng đạt đến trình độ suy luận khá hợp lý. Trẻ xây dựng cho mình những chuẩn mực, giá trị xã hội là cơ sở cho hành vi có ý thức của mình. * Trong giai đoạn giữa của tuổi vị thành niên, khi con gái bắt đầu "thấy kinh", con trai bắt đầu "xuất tinh" tức là trẻ đã dậy thì. Con gái thường dậy thì ở tuổi 12 đến 14, con trai ở độ tuổi 13-17. Các thay đổi sinh học đều diễn ra trong một thời kì dài và mạnh mẽ. Ở cả hai giới, hormone sinh dục có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển, thể hiện ở những thay đổi nhanh về thể chất. Đồng thời bộ phận sinh dục phát triển, mọc lông ở một số bộ phận. Con gái tuyến vú phát triển. Những biến đổi trên làm cho trẻ quan tâm đến cơ thể mình, theo dõi tỉ mỉ những dấu hiệu nhỏ nhất về sự trưởng thành. Trẻ có những băn khoăn muốn biết những biến đổi sinh lý đang diễn ra trong cơ thể mình như thế nào. Đồng thời trẻ cũng có ý thức mạnh về giới tính của mình. Con gái thích chú ý đến hình thức bên ngoài, con trai muốn chứng minh sức mạnh anh hùng của mình. Bắt đầu xuất hiện tình yêu đôi lứa... * Ở lứa tuổi này, bố mẹ, thầy cô nên hết sức tế nhị, khéo léo trong quá trình giao tiếp và thái độ ứng xử với trẻ. Việc tiếp cận khéo léo để trở thành người bạn lớn của trẻ trong giai đoạn này là rất cần thiết để có thể giúp trẻ làm chủ và thích ứng với những thay đổi phức tạp trong tình cảm của mình. * Bệnh lý thường gặp ở lứa tuổi này là rối loạn trầm cảm, lo âu, rối loạn hành vi chống đối xã hội, rối loạn thích ứng, tâm thần phân liệt khởi phát sớm.


IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ngô Công Hoàn (chủ biên), Trương Thị Khánh Hà (2012), Tâm lý học khác biệt, NXB ĐHQG Hà Nội.

2. Nguyễn Khắc Viện (2008), Tâm lý học lâm sàng trẻ em Việt Nam, NXB Y học 3. Nguyễn Khắc Viện (2010), Nghiên cứu tâm lý, NXB Văn hóa Sài Gòn 4. Nguyễn Văn Đồng (2004), Tâm lý học phát triển, NXB Chính trị Quốc gia 5. Nguyễn Văn Đồng (2007), Tâm lý học phát triển- Giai đoạn thanh thiếu niên đến

tuổi già, NXB Chính trị Quốc gia 6. Grace J.Craig, Don Baucum, Tâm lý học phát triển (Bản dịch từ tiếng Nga),

Hoàng Mộc Lan & cộng sự, 2004 7. Agnès Florin (2003), Psychologie de développement (Tâm lý học phát triển),

Dunod 8. Nguyễn Thơ Sinh (2012), Tâm lý phát triển của học sinh & Những vài học kinh

nghiệm từ thực tế, NXB Lao động 9. Nguyễn Khắc Viện, Tâm lý trẻ hiểu theo phân tâm, NXB Thanh niên

Education

2.bai giang tlhpt th s le thi mai lien