EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA: TODO UN PROCESO DE ALFABETIZACIÓN SENSIBLE CON LAS DIFERENCIAS*1

Miguel Vicente Prados (asesor de formación)

La diversidad, algunas consideraciones La escuela actual tiene que resolver una de las grandes contradicciones en la que

se encuentra inmersa desde hace demasiado tiempo, la de dar una respuesta adecuada y coherente a la diversidad. Resulta que todos/as los que de alguna manera estamos inmersos en el mundo educativo somos capaces de admitir que los alumnos/as son diversos y que cuando acceden a la escuela no todos lo hacen por la misma puerta. Hay un conjunto de alumnos/as que responden a un perfil de normalidad: blancos, sanos, creyentes, de buena familia, etc., que entran por la puerta más lujosa, mientras que el resto de los alumnos/as que no obedecen a este perfil: contextos familiares desfavorecidos, ambientes socioculturales y económicos precarios, procedentes de minorías étnicas, con dificultades y handicaps personales, etc., lo hacen por la puerta de servicio.

Y, sin embargo, aceptamos como inevitable que esta diversidad en el alumnado sea respondida con una oferta educativa homogénea y rígida, que luego, en términos de una dudosa objetividad e injusticia, a la salida de la misma, medimos el grado de desempeño y consecución de logros con los mismos raseros. La contradicción se concreta en el éxito de aquellos que partían con ventaja y el fracaso del resto.

Lo que intento decir es que no se puede responder a la diferencia y la diversidad desde la homogeneidad. La superación de este contrasentido sería el punto de partida para atender a la diversidad, pero no es suficiente ya que una respuesta adecuada a la diversidad no radica sólo en la oferta educativa que seamos capaces de ofrecer a los alumnos/as sino que también al cómo se la ofrecemos y ésta es una cuestión que depende de la propia concepción comprometida, o no, que se tiene de la diversidad.

Porque podemos entender la diversidad como un problema y entonces ofrecer a los alumnos “afectados de ella” un tratamiento educativo marcadamente diferenciado del los alumnos/as “no afectados” y entonces nos situaríamos en el paradigma terapéutico y remedial que no sólo no resuelve la contradicción antes apuntada sino que termina segregando a los diferentes y diversos. Y, pon contra, podemos entender la diversidad como algo consustancial al género humano y en consecuencia abordarla desde un planteamiento educativo y no segregador.

Es por este último enfoque por el que apostamos, en el que la normalidad está implícita en la diversidad (J. Gimeno Sacristán) y que se concreta, entre otros, con los siguientes principios: a) cualquier alumno/a puede experimentar dificultades en la escuela, b) las dificultades no son un problema sino un reto para mejorar las prácticas educativas y c) Los cambios ofrecen mejoras de aprendizaje para todo el alumnado.

Una escuela sensible con la diversidad rechaza los planteamientos homogéneos y simultáneos y en consecuencia apuesta por ofrecer, desde el contexto del aula ordinaria, una amplia batería de actividades abiertas que posibiliten los distintos niveles

1 Este documento forma parte de un capítulo del libro “Adaptación del currículum. Una cuestión de educación”, del que es coordinador Antonio Miñán Espigares (Publicado en: GRAÓ)

de desarrollo, los diversos ritmos personales de construcción del conocimiento, los intereses individuales, etc.

Situándonos en el espacio del lenguaje escrito, al que hace referencia este capítulo, significaría alejarnos de aquellas prácticas en la que todos los niños/as están haciendo la misma actividad y que tienen que acabarla al mismo tiempo incluso para aquellos niños y niñas que reflejan la más heterogénea diversidad, aunque parezca un juego de palabras, es decir, aquellos alumnos/as que expresan una amplísima gama de dificultades afectivas, sociales, lingüísticas, intelectuales y psicomotoras...(Tolchinshy, 2000).

Una concepción del aprendizaje:

La concepción que utilizamos para explicar como se produce el aprendizaje de la lengua escrita es la constructivista. Sabemos y partimos de que el niño/a para acceder al conocimiento del mundo de lo escrito lo hace por pequeñas aproximaciones progresivas a esa realidad, es decir formula hipótesis, erróneas o no, que le sirven para comprenderla y explicarla y cuando estas explicaciones con ayuda de la maestra/o o de sus iguales entran en conflicto y ya no son suficientes como para explicarla entones construye una nueva aproximación y así hasta que conquista la realidad. Si el aprendizaje lo entendemos así, tenemos que asumir que los niños/as cuando se escolarizan no parten de cero en ese proceso de explicación y acercamiento al lenguaje escrito, en consecuencia cuando los niños/as van a los tres años a la escuela han recorrido un largo camino en relación a determinados aspectos de lo que llamamos escritura y que por tanto sería ilógico ignorarlo y volver partir de cero.

Si situamos nuestras prácticas docentes en el espacio de los principios constructivistas este problema, como veremos más adelante, queda solventado. Centrémonos en la lecto-escritura para aclarar esto que decimos. Actualmente no podemos entender el aprendizaje de la lectura y la escritura como un proceso restringido a los primeros niveles de la escolaridad y centrado, simplemente, en las habilidades de descodificación/codificación de signos gráficos, sino que como muy bien señala Colomer (1997) este proceso es un continuo que empieza antes de que acudan a la escuela y se alarga durante toda la escolaridad y más allá, si la entendemos como una habilidad interpretativa. Y ¿Por qué aseguramos esto que decimos? Otras concepciones educativas sobre el aprendizaje de la lectura y escritura, que han tenido y siguen teniendo una enorme implantación en la cultura escolar, no han necesitado de una justificación teórica ni del aval científico que las legitimara y aun a pesar de esto nadie en la comunidad educativa, sobre todo el profesorado, las cuestiona. No ocurre lo mismo con la perspectiva constructivista en el abordaje del lenguaje escrito ya que desde sectores educativos inmovilistas exigen las credenciales científicas en las que se sustenta y fundamenta esperando que no existan para seguir con su método rutinario de enseñar la lecto-escritura. Cuando hablamos de perspectiva constructivista no estamos asumiendo postulados mesiánicos que se sujeten sobre justificaciones dogmáticas sino que hablamos de principios epistemológicos y de toda una trayectoria empírica que la validan. Entre estos referentes teóricos y epistemológicos podemos destacar los siguientes:

a) Las aportaciones piagetianas. En la visión piagetiana la manera que tenemos de entender la realidad que nos rodea, en nuestro caso el lenguaje no evoluciona ni por la maduración de nuestra dotación genética ni como resultado de los estímulos

2

ambientales sino como resultado de ambos sumados a nuestra actividad constructiva y autorreguladora.

El sujeto explora activamente su entorno creando a partir de sus acciones, estructuras internas por las cuales se reorganiza su inteligencia y su conocimiento del mundo. El niño/a es capaz de organizar el conocimiento del mundo en potentes estructuras de conocimiento que denominamos esquemas mentales, que no quedan inalterados e inmutables a la largo del tiempo, sino que, en función de la experiencia y la nueva información que éste recibe del medio, éstos se van haciendo cada vez más complejos. Por tanto Piaget y sus continuadores ofrecen a esta perspectiva además de los mecanismos responsables del cambio cognitivo una forma de entender como se organiza el conocimiento mientras que éste se adquiere.

b) Aportaciones de Luria y Vigotsky y continuadores. Sus aportaciones son especialmente significativas por el valor fundamental que otorgan a la influencia de los sistemas de simbolización en el desarrollo cognitivo. Igualmente enfatizan en la autonomía del niño/a en el comienzo del proceso de construcción del lenguaje escrito que, según sus palabras, comienza mucho antes que el maestro ponga un lápiz en las manos del niño/a. Y son, además, bastante más optimistas que Piaget en relación al efecto de los adultos y la educación formal en el desarrollo. (Tolchinsky, 2000) c) Por último, aportaciones de Annette Karmiloff Smith. De esta autora, entre sus muchas contribuciones en el ámbito de la psicología evolutiva, destacamos la importancia que otorga al éxito en la realización de una tarea y las implicaciones educativas que ésta tiene en las prácticas de enseñanza en el aula. Según la autora el niño/a progresa en su proceso de aprendizaje no sólo porque ante cualquier reto o conflicto cognitivo los intentos de superación del mismo hayan fracasado o por los conflictos que intenta resolver para entender más y mejor. No sólo el conflicto lleva a buscar nuevos caminos de resolución de problemas sino también, y de forma definitiva, el éxito en la realización de una tarea.

Por otro lado, para Karmiloff Smith, los sistemas simbólicos no son, desde esta perspectiva constructivista, solamente un medio de transmisión de conocimiento sino un medio de generación de conocimiento. Este principio epistemológico es válido aun en condiciones de extrema limitación. (Tolchinsky, 2000). Todo un proceso de alfabetización

Hace falta entender que el aprendizaje de la lengua escrita es mucho más que el aprendizaje de un código de transcripción: es la construcción de un sistema de representación y expresión. En efecto, y de acuerdo con Pablo del Río (1993), la educación ha encontrado su justificación y su sentido facilitando a los alumnos- ciudadanos los códigos que en cada momento han sido cruciales para manejarse en la cultura. Esta cultura se ha vuelto muy compleja en las últimas décadas y sin embargo la escuela apenas ha provocado algún tímido intento para actualizarse: En términos de Vygotski, “podríamos decir que las generaciones actuales no pasan tan fácilmente de la etapa pre-alfabética de pensar recordando a la post-alfabética de recordar pensando. En palabras de Zaporozhets podríamos decir que el pensamiento de la cultura actual tiende mucho más a moverse en el plano viso-motor que en el plano verbal de la presentación/representación.

El discurso verbal y la estructura dialógica de las nuevas generaciones es así viso-situacional verbal y no lecto-verbal.(…) sin olvidar además que, la escuela se ha especializado en decir cosas que el niño considera ciertas pero no reales mientras que la televisión le brinda cosas reales aunque no siempre ciertas”.

3

Ante estos hechos, con la irrupción de nuevos lenguajes: audiovisuales, informáticos o generados por diversos medios o soportes, como el cómic o la publicidad, cuya principal característica es la ausencia de un canon gráfico o, en todo caso, presenta una escritura más para ser vista que para ser leída en la que su lectura no debe realizarse de modo aislado sino en combinación con otros códigos y lenguajes, la enseñanza de la lectura y la escritura se encuentran en un momento crítico que invita a integrar esos otros lenguajes, que tenga en cuenta la diversidad gráfica existente, etc. (Viñao, 1993) Si a través de la lectura y de la escritura, los niños/as y los adolescentes adquieren parte de sus aprendizajes, tanto dentro como fuera de la escuela, expresan sus sentimientos, fantasías e ideas, se sumergen en mundos de ficción, acceden al conocimiento del entorno físico y cultural y descubren que saber leer y saber escribir es algo enormemente útil en los diversos ámbitos no sólo de la vida escolar sino también de su vida personal y social, estos procesos deben contemplar los usos y funciones de la lengua escrita en nuestra sociedad, orientarse al dominio expresivo y comprensivo de los diversos géneros de la escritura y adecuarse a las diversas situaciones de comunicación en las que tiene lugar el intercambio de significados entre las personas.

Por eso, enseñar a leer y enseñar a escribir textos diversos en distintos contextos, con variadas intenciones y diferentes destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajuste evidente (y en ocasiones inevitable) entre lo que se hace en el aula y lo que ocurre fuera de los muros escolares y una forma de contribuir desde el mundo de la educación a la adquisición y al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas. (Lomas, 1997) Tenemos razones más que suficientes para hablar de un proceso profundo de alfabetización con implicaciones serias en la reconceptualización de la lectura y escritura por parte de la escuela. En primer lugar por alfabetización entendemos no sólo el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura sino el uso social de la cultura escrita (Morais, 1998). El simple hecho de codificar y descodificar el código escrito convencional incluso su comprensión y producción no garantiza por si mismo la competencia por parte del alumno/a a la hora de producir aquellos textos que se usan en el contexto habitual donde éste se desarrolla. Por ello, ser alfabetizado es tomar parte activa de una comunidad en la cual se usa la escritura para múltiples funciones. Y en segundo lugar y vinculado con el alumnado con diversas y profundas dificultades, nuestro objetivo primordial debe ser la alfabetización ya que de ello puede depender en gran medida su participación en la comunidad donde viven. Queremos conseguir que los niños y niñas con los que trabajamos participen activamente de los usos sociales de la escritura de su comunidad. Por ese motivo, aunque nuestro punto de mira sea en esta ocasión la expresión escrita no podemos considerarla sino en el contexto de los procesos de alfabetización. (Tolchinsky, 2000) Mucho más que un método

El niño/a cuando va a la escuela comienza a socializarse con una forma de proceder que la cultura escolar tiene asentada desde hace, quizás, demasiado tiempo. En la que tradicionalmente se le prepara para etapas educativas de mayor compromiso académico. Así la etapa de educación infantil tiene un valor de preparación para la etapa de primaria que le viene conferido desde el momento que existe la preocupación de que el alumno/a aprenda a guardar silencio, a estar durante cierto tiempo sentado en una silla, a manejar el lápiz, a escuchar al maestro/a cuando éste lo requiere, a colorear sin salirse, a saber donde está la derecha y la izquierda sobre una ficha y toda una cohorte

4

de conceptos básicos más, muy vinculados con el aprendizaje de la lectoescritura, y, sobre todo, a seguir las instrucciones adecuadas para hacer las tareas que su maestra/o le propone, etc.

Al poner el nivel de excelencia de esta etapa educativa en la adquisición de todos estos aprendizajes, estamos consiguiendo que además de servir para socializarlos como alumnos/as también estamos clasificándolos según su nivel de adquisición de estos aprendizajes, al tiempo que los niños/as van adquiriendo la idea de que siempre tiene que ser una persona externa a ellos mismos la que valore su trabajo como bueno o malo según se encuentre con respecto a los aprendizajes antes expresados. Con lo que el niño/a a edades tempranas, empieza a sentirse como “listo” o “torpe” y a considerar igualmente como “listos” o “torpes” a sus compañeros. De esta forma, mediante la aceptación y la sumisión, es como habitualmente el niño/a aprende “el oficio de alumno/a” (Sánchez Blanco, C., 1998) y al mismo tiempo también aprende como respuesta a la misma a elaborar estrategias de resistencia.

Hablamos de toda una concepción de la enseñanza en la que en el ámbito del lenguaje escrito “el método” ocupa un espacio insustituible. Método que se desarrolla con una secuencia de actividades cerrada que el maestro/a expone magistral y homogéneamente para que todos los alumnos/as la realicen en un mismo tiempo; unas relaciones de comunicación presididas por la unidireccionalidad y directividad del maestro, como poseedor del conocimiento, hacia el alumno/a que no lo posee; una organización social de la clase en torno al gran grupo donde se evitan las relaciones constructivas e interactivas entre sus miembros; unos espacios y tiempos rígidos que se convierten en rutinarios y uniformes al no permitir usos alternativos de los mismos; una visión fragmentaria del mundo de la escritura que no permite un acceso global y funcional a la misma; unos materiales curriculares cerrados, muy estructurados y que sólo permiten un uso convergente, el que el diseñador de los mismos previó y unos criterios de evaluación enfocados exclusivamente a sancionar los productos y resultados finales de los aprendizajes sobre la lecto-esctitura.

No compartimos los principios y las prácticas de enseñanza que emanan de esta concepción educativa. Nuestra aceptación de la diversidad como algo consustancial al género humano y nuestra visión constructivista del aprendizaje hace que nos alejemos de cualquier método de enseñanza de la lectura y escritura y nos situemos en una perspectiva más global y holística como es la del enfoque de alfabetización.

En éste, el objeto de conocimiento no es el sistema de escritura sino todo el mundo del lenguaje escrito, el código y simultáneamente los usos sociales de la escritura (composición textual).

En esta perspectiva es el alumno/a quien decide cuando comienza su proceso de aprendizaje sobre el lenguaje escrito, normalmente antes de iniciar su periodo de escolarización, y lo continua con la ayuda de su maestro/a y compañeros. Dejamos fuera del aula el material individual, igual para todos (cartillas, fichas, libro de texto, cuaderno y lápiz) e introducimos todos los tipos de textos que el niño/a puede encontrar en un contexto rico en relación al mundo literario. Nos interesan todos los tipos de soportes de la escritura y todos los instrumentos para escribir (también el soporte informático). La finalidad del proceso no será la se sonorizar (leer) y trazar y copiar (escribir) el sistema de escritura convencional sino que será la de que los alumnos/as interpreten y produzcan textos cada vez mejor.

Proponemos y animamos a que en los centros educativos se produzca una reconceptualización de lo que supone la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura. Sabemos que la empresa es compleja y para nada exenta de dificultades.

5

La propuesta que hacemos de resituar nuestras prácticas docentes en la dirección que apuntamos no es fácil ya que no existen recetas para conseguirlo. De ahí que tengamos que entrar en conflicto con nuestra manera de trabajar hasta el momento presente y vislumbrar la posibilidad de mejorar nuestra práctica. Para ello hemos de asumir la idea de que nadie puede hacer las cosas por nosotros, nos pueden ayudar, pero realmente somos nosotros los que tenemos que cubrir las etapas de este proceso de apropiación del espacio alfabetizador. Quizás lo más complejo es que, en la mayoría de los casos, el conflicto lo vivimos sin solución de continuidad, es decir, sucede cuando estamos trabajando con los alumnos/as. Por eso, como posibilidad, lo más prudente sea que cada uno en su aula trabaje como siempre lo haya hecho hasta cuando tenga recursos suficientes para aparcar las prácticas insatisfactorias en relación a la lecto-escritura y al método que como diseño acabado regula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva no se trata de tirar nada por la borda, sino seguir trabajando como siempre lo hemos hecho con el método de lecto-escritura y el libro de texto y cuando tengamos el diseño acabado de alguna secuencia de actividades desde la perspectiva alfabetizadora que proponemos hacemos un paréntesis para continuar luego por donde nos habíamos quedado. De esta forma, sin agobios, puede que ocupemos el nuevo espacio.

Que esta situación nos ocupe seis meses o dos cursos escolares no nos debe importar, tenemos que tener en cuenta que nuestro proceso de socialización como docentes aplicadores de métodos está ahí y en consecuencia nos tiene que costar esfuerzo conseguirlo. Pero que se puede alcanzar, sobre todo, si lo hacemos bajo la perspectiva de la colegialidad y el trabajo en equipo. ¿Cuándo se inicia el proceso? Ya se han dado algunas ideas en relación a esta pregunta pero conviene afinar algo más. Ha sido una constante de la institución educativa fijar en un determinado momento, ya sea en educación infantil o educación primaria el inicio de proceso lecto-escritor por parte del niño/a. Sin lugar a dudas no compartimos este planteamiento que responde a una concepción educativa que trata de identificar al niño/a como “un conjunto de carencias, que le caracteriza aquello de lo que carece, no aquello que posee; que no es ni tiene sentido por lo que de hecho es -un niño incapaz de casi todo)” (Zabalza M.A. 1987).

Pensamos que existen argumentos suficientes para abordar la lectura y escritura desde la perspectiva constructivista que defendemos desde el mismo momento que se inicia la escolarización, máxime para aquellos alumnos/as con dificultades profundas y diversas ya que su tránsito por su proceso de construcción del conocimiento sobre el lenguaje escrito se hace más lento y dificultoso. Nos parece estéril la polémica entre los partidarios de que en educación infantil no se inicie la lectoescritura y en consecuencia con este planteamiento hagan desaparecer del aula todo vestigio de escritura y de aquellos que entienden que hay que comenzar este proceso cuando el niño/a se escolariza con tres años y se dedican a copiar miméticamente lo que sucede en el primer año de escolarización obligatoria: haciendo ejercicios de grafomotricidad y discriminación perceptiva, reconociendo y copiando letras, etc., obviando el nivel cognitivo, cuando es éste el que más involucrado está en este proceso.

En ambas situaciones se parte de un mismo postulado erróneo: los docentes deciden cuando se inicia el proceso lecto-escritor. Olvidando que “los niños urbanos de tres años generalmente ya saben distinguir- dentro del complejo mundo de las representaciones gráficas presentes en el medio- lo que es del orden del dibujo y lo que

6

es “otra cosa”. Que a ese conjunto de formas que tienen en común el no ser dibujo, se le llame “letras” o “números” no es lo crucial a esa edad. Más importante es saber que esas marcas son para una actividad especifica que es leer, y que ellas resultan de otra actividad también especifica que es el escribir” (Ferreiro E. 1982).

El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura se inicia justo en el momento en que el niño/a en su medio entra en contacto con los textos escritos que se utilizan cotidianamente en el mismo. Estos textos suministran al niño/a una primera aproximación al sistema de escritura convencional, al que éste ira poco a poco aproximándose a través de un proceso en el que existen distintas etapas que sucesivamente se irán cubriendo (se expondrán más adelante), por tanto el inicio de este proceso no es algo que decidamos los docentes. La labor del docente desde esta perspectiva estriba en facilitar a los niños/as que no crecieron en un medio urbano con múltiples ejemplos de escritura un ambiente rico de textos y escrituras diversas y suministrar a sus alumnos/as las oportunidades suficientes para que la hipótesis que el niño/a tiene formuladas en torno al sistema de escritura entren en conflicto y tenga que construir una nueva que se acerque más a la realidad de dicho sistema, tanto en su dimensión cuantitativa (cantidad de signos gráficos, convencionales o no convencionales) como cualitativa (diferencias entre unos signos gráficos y otros). Este nuevo modelo de lectura, como interpretación de un mensaje escrito, contempla, de acuerdo con Teresa Colomer (1997), la interrelación de tres factores (Irwin, 1986) que debemos considerar: a) el lector con los conocimientos que ya posee, es decir, todo lo que él es y sabe sobre el mundo, así como los procesos que realiza durante la lectura para comprender un texto; b) el texto, entendiendo por tal la intención del autor, el contenido de lo que dice y la forma en que ha organizado y presentado su mensaje y c) el contexto, que comprende las condiciones de la lectura, tanto las del propio lector como las derivadas del entorno social o escolar (compartida, silenciosa, tiempo que se le destina, etc.)

Desde este enfoque, insisto, el aprendizaje de la lecto-escritura no consiste en la adquisición por parte de los alumnos/as del procedimiento de la descodificación y codificación del código escrito sino que es bastante más, es todo un proceso de alfabetización que comienza en la educación infantil y continua a lo largo de toda nuestra vida.

Existen, además, entre otros, dos principios o supuestos básicos que desde esta perspectiva no podemos perder de vista: uno, cuando planteamos el proceso de la lectoescritura el niño/a no parte de cero, es decir, no va de la nada a la escritura convencional y en consecuencia se debe partir de la situación singular y particular en la que cada alumno/a se encuentra en relación con su proceso de alfabetización. Por tanto las secuencias de actividades que diseñemos los docentes tienen que ajustarse a cada alumno/a considerado como caso singular con respecto a su proceso lectoescritor (atención a la diversidad).

Y el otro, el trabajo en el aula debe basarse en los textos que ya existen en el entorno inmediato del centro y de los alumnos/as: carteles, cuentos, revistas, periódicos, recetas culinarias y médicas, listas de compra, guías telefónicas y por qué no anuncios en soporte de papel. “Los textos que se leen o se escriben no son, entonces, sólo los textos consagrados por la tradición, sino también los textos funcionales, efímeros, con fines utilitarios e instructivos, por tanto no se necesita postergar la escritura de textos hasta la escritura de palabras o frases, sino trabajar con los textos desde el comienzo” (Teberosky, 1996). Estos textos han de ser incorporados como instrumentos de trabajo al aula para disipar de un lado la separación entre la escuela y el contexto donde está inserta y de otro para evitar que aquellos niños/as que se encuentran en ambientes

7

familiares desfavorecidos tengan los mismos estímulos y textos que aquellos que tienen una buena situación al respecto.

Estos dos presupuestos o principios tienen como consecuencia escolar una nueva concepción del alumno/a (ya no es un recipiente vacío que tenemos que llenar sino que viene cargado de conocimientos) y del objeto de estudio (el texto o material escrito).

El mismo planteamiento que hemos seguido con la lectura y escritura es extensible al resto de los conocimientos que sobre la realidad tiene que asumir la escuela y que desde presupuestos erróneos, a edades infantiles, ha llamado pre-aprendizajes. Tenemos que quitarle el sufijo para poder hablar en toda su dimensión de auténticos aprendizajes.

Compensar desigualdades

En el ámbito del desarrollo del lenguaje y sus implicaciones educativas, quisiera insistir en una cuestión de gran calado: la escuela debe tener un carácter compensador de desigualdades. Debido a que en el espacio del lenguaje tanto oral como escrito no todos los niños/as vienen, como se ha dicho, en la misma situación. Ya que unos niños/as viven en ambientes ricos en estímulos en relación al lenguaje y otros ámbitos de conocimiento, por el contrario, otros viven en ambientes desfavorecidos, por ello. la escuela tiene que intentar equilibrar esta situación y para esto debe generar situaciones de aprendizaje que permitan alcanzar este objetivo. Ofreciendo a aquellos alumnos/as con dificultades y con precarios estímulos todas las oportunidades que permitan paliar tal situación de desventaja. El concepto de discriminación positiva tiene una enorme importancia en el ámbito que abordamos, le debemos ofrecer más estímulos, tiempo y dedicación a aquellos que menos tienen.

¿En qué se debe traducirse esto que decimos? Con respecto al lenguaje escrito introduciendo los textos que se encuentran habitualmente en el entorno del niño/a, por ejemplo en el rincón de los cuentos, en el de la biblioteca o en taller de lenguaje.

En cuanto al lenguaje oral, tenemos que constatar que los niños/as pertenecientes a medios favorecidos construyen frases mejor estructuradas, son más precisas y más explícitas y todo lo contrario pasa con los niños/as de medios desfavorecidos. Esto se explica “porque las estructuras sociales determinan unas formas de ser que el niño/a reproduce. Cuando los padres están excluidos de las esferas donde se toman decisiones, cuando aprenden a callarse, sus hijos hacen lo mismo: no recurren al lenguaje con la misma facilidad que los demás y su inteligencia potencial, igual a la de los demás en principio recibe otra orientación. Lo intuitivo, lo concreto, lo sincrético dominan en el medio obrero; lo lógico, lo relacional, lo abstracto, lo analítico es propio del medio burgués. Huelga decir que la escuela que maneje esta última clase de lenguaje favorece la integración de los niños que tienen el mismos lenguaje que ella” (Du Saussois N. 1991) Las implicaciones educativas que podemos sacar de lo aquí expuesto son obvias, debemos tolerar todos los niveles de lengua y no menospreciar ninguno. Al mismo tiempo, debemos facilitar que aquellos que no tiene acceso a los niveles más complejos y ricos del lenguaje puedan poco a poco hacerlo.

¿Cómo evoluciona el proceso? El interés que nos mueve al desarrollar esta cuestión es el de relatar el marco de referencia que se ha construido para explicar los espacios por los que transitan los niños y niñas en este proceso de construcción del conocimiento y desempeño sobre el sistema de escritura. Teniendo muy claro que este marco de referencia que voy a presentar hay que observarlo desde la flexibilidad y desde una óptica abierta y no lineal, es decir, vamos a ir analizando las distintas fases y etapas por la que transitan los niños/as sin la rigidez piagetiana. No todos los alumnos/as transitan por el mismo espacio del proceso

8

al mismo tiempo como tampoco lo hacen de la misma forma. Y la no linealidad nos conduce a la idea de que cada niño/a, como caso particular, transita por las distintas fases sin que tenga necesariamente que hacerlo por todas y pudiendo tener distintas aproximaciones a una misma fase en momentos distintos de su proceso de elaboración y construcción de su sistema de escritura.

Mi objetivo básico será el de ofrecer un marco para la interpretación que nos ayude a comprender como los niños y niños construyen el conocimiento sobre el lenguaje escrito, que nos debe conducir a clarificarnos sobre cuál es la evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura (Ferreiro, E. 1991). Para ello nos vamos a basar en las producciones e interpretaciones que los niños hacen de sus textos escritos.

Destacamos en la exposición de las distintas fases por las que pasa el niño/a en su proceso de alfabetización, y para facilitar su comprensión, que el transito de una a otra supone conquistas por parte del niño/a tanto en la dimensión cualitativa (relativa a la calidad de las marcas gráficas que produce y la evolución que éstas experimentan hacia el sistema de escritura convencional) y cuantitativa (hace referencia a la cantidad de marcas gráficas que aparecen en las producciones de los niños/as y que en su evolución terminarán por coincidir con las del sistema de escritura convencional). Creo oportuno hacer referencia a ello por el carácter transversal que tiene dichas conquistas en el proceso, es decir, que se van a dar en todas y cada una de las fases.

La primera fase permite al niño distinguir entre dibujo y escritura. En ella, el niño toma conciencia de la diferencia entre el sistema simbólico que es la escritura convencional, en la que ésta es una representación de la realidad y el dibujo, que aunque también usa distintos tipos de trazos, es una imagen de la realidad que se quiere expresar y representar (reproduce la forma de los objetos). En esta fase el niño/a conquista dos características básicas sobre el sistema de escritura. Una, que éste es arbitrario y convencional (las letras no reproducen las formas de la realidad) y otra, que se organizan también convencionalmente de forma lineal. A estos hallazgos suelen llegar los niños/as antes de comenzar su periodo de escolarización, incluso lo hacen aquellos que nos ocupan (niños/as con dificultades extremas).

La siguiente fase se caracteriza porque las producciones de los niños utilizan marcas gráficas continuas que tienen un carácter indiferenciado en relación a la intención que el niño tiene a la hora de escribir. Utiliza siempre las mismas marcas gráficas con independencia de lo que quiera escribir.

En la fase posterior crece en el niño/a la preocupación por buscar marcas gráficas a la hora de escribir que tienen que ser diferentes según aquello que desea representar. Quiere encontrar marcas gráficas diferenciadas para intenciones comunicativas escritas diferentes. El niño/a ha comenzado a darse cuenta que con cadenas de marcas gráficas idénticas no puede expresar realidades diferentes, no puede escribirse de igual manera su nombre, Andrés, que el de su compañero, Carlos.

La “fonetización” será el eje vertebral por el que giran las conquistas que el niño/a alcanza en la siguiente fase. En términos de Emilia Ferreiro los niños hispanoparlantes construyen tres hipótesis bien diferenciadas durante el periodo que caracteriza esta fase: silábica, silábico-alfabética y alfabética.

En esta fase el niño/a comienza a tomar conciencia de que las letras que aparecen en los nombres de los objetos y de las personas no son arbitrarios. En primer lugar comienza a darse cuenta del número de letras que aparece en cada palabra, haciendo coincidir una letra por cada sílaba que tiene la misma, aunque no sea la que corresponde. En este periódico “silábico”, del repertorio de letras que posee escoge éstas según el número de sílabas que tiene la palabra que quiere escribir. La siguiente

9

hipótesis (silábico/alfabética) le permite identificar alguna de las letras que conforman la sílaba, normalmente la vocal en el sistema de escritura castellano, y escribe la palabra con una letra por cada sílaba pero no de forma arbitraria sino convencional, la letra que identifica está realmente en la palabra. Finalmente dentro de esta fase, el niño/a termina identificando y escribiendo todas las letras de las distintas sílabas que conforman las palabras aunque cometa errores ortográficos (hipótesis alfabética). El presente cuadro adaptado de Myriam Nemirovsky es bastante clarificador con respecto a las fases expuestas del proceso alfabetizador en relación al sistema de escritura.

Construcción del aprendizaje del lenguaje escrito

Fases Centrar la Intervención docente en: A) Dibujo = Escritura Diferenciar/Mirar/Leer y

escribir/Dibujar 1º Trazo continuo indiferenciado Romper el trazo 2º Trazo discontinuo indiferenciado (Unidades discretas)

Análisis cualitativo

3º Trazo discontinuo diferenciado (símil letras sin control de cantidad)

Análisis cuantitativo

4º Silábico sin VSC MITAOSE (CAPERUCITA ROJA)

Análisis cualitativo

5º silábico con VSC APUITOE (CAPERUCITA ROJA)

Análisis cuantitativo

6º Silábico/Alfabético DAPLUITAONA (CAPERUCITA ROJA)

Análisis cualitativo

7º Alfabético CAPERUZITAROGA (CAPERUCITA ROJA)

Reflexión ortográfica

8º Ortográfico Es una etapa... La imagen, que a continuación se recoge, nos sirve para ejemplificar el tipo de

producciones que se dan en cada fase. Llamo la atención sobre el uso inicial de las letras mayúsculas en las producciones de los niños/as el la fase de “fonetización”. Esto obedece básicamente a dos cuestiones. Una, que el contacto cotidiano que los niños/as tienen con lo escrito en su entorno se caracteriza por una masiva presencia de producciones en las que se utilizan las mayúsculas y donde la letra enlazada (típica de la tradición escolar) sólo existe en la escuela, parece sensato partir del conocimiento que el niño tiene sobre este tipo de letras y no introducir inicialmente una dificultad más al proceso, y dos, las reflexiones que el niño/a hace sobre las producciones propias o ajenas se ven favorecidas cuando se utilizan las mayúsculas, las letras enlazadas son percibidas como un todo que es difícil desentrañar tanto en su dimensión cualitativa como cuantitativa.

Esto no supone que, una vez superada esta dificultad inicial, el niño no tenga contacto con el resto de tipos de letras. La experiencia nos dice que el niño/a, sin ninguna dificultad y de modo natural, utiliza con posterioridad todo tipo de carácter gráfico según el tipo de texto y su intención comunicativa.

10

Cualquier método de escritura al uso en la cultura de trabajo escolar daría

finalizado aquí el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. Pero no es esa nuestra postura ya que el proceso continua pasando por la fase ortográfica hasta el final de la vida del “escritor”, porque no tiene límites el proceso de alfabetización ya que las producciones que se hacen siempre son mejorables tanto en su dimensión formal (sistema de escritura) como expresiva y comunicativa (naturaleza del tipo de texto).

Nuestra preocupación no sólo es la de que el niño/a acceda al dominio del sistema de escritura sino que al mismo tiempo lo utilice desde el inicio del proceso elaborando sus propias composiciones textuales con el dominio que tenga en ese momento del sistema de escritura, puesto que el objetivo no es sólo el dominio de éste último sino que adquiera conciencia de los usos sociales que tiene la escritura. Lo relevante es que el sistema de escritura sólo cobra sentido cuando posibilita al “escritor” comunicarse con los demás a través de las distintas composiciones textuales que existen en nuestra cultura escrita. Y si esta finalidad es básica para cualquier alumno/a lo es más para aquellos que tienen dificultades ya que esto supondrá aumentar sus posibilidades comunicativas.

El conocimiento de cómo se produce la evolución psicológica del sistema de escritura nos ofrece un marco de referencia que como veremos a continuación tiene unas grandes repercusiones pedagógicas y educativas. Nos permite valorar las conquistas de los niños/as y observar signos de evolución que sin él pasarían desapercibidos (Ferreiro, 1991). Igualmente nos ayuda a planificar nuestra intervención docente ajustándola al momento por el que transita cada uno de nuestros alumnos/as y facilita la comprensión de las dificultades que tienen algunos niños/as y en consecuencia a ser pacientes y buscar nuevos retos cognitivos caso por caso que permitan el avance.

Sin embargo este marco de referencia sobre el sistema de escritura no puede ni debe llevar a la producción de nuevos materiales y nuevos métodos de lecto-escritura ya que “esos materiales de enseñanza son producidos, organizados y administrados con la idea de que los adultos pueden controlar el proceso de aprendizaje, que pueden decidir cuándo es el tiempo de empezar a aprender, qué es lo fácil y qué lo difícil de aprender, qué es lo “legible”, qué es lo “enseñable” y cuál es el orden correcto para presentar los estímulos” (Ferreiro, 1991).

Supondría una enorme contradicción, la de admitir la diversidad y singularidad en el proceso de construcción del lenguaje escrito para luego abordarlo desde la práctica docente de forma homogénea y uniforme.

11

¿Cómo se concreta la función del maestro/a desde esta perspectiva?

Quizás a esta altura del capítulo se tenga una visión más completa de la enorme potencialidad que tiene esta perspectiva del aprendizaje del lenguaje escrito a la hora de dar una respuesta adecuada a aquellos alumnos/as que tienen dificultades extremas.

Vamos a analizar esto que decimos. El constructivismo sostiene que el niño/a es el protagonista en la construcción de sus estructuras mentales en un proceso de ajuste progresivo al medio. En este proceso de aprendizaje juega un importante papel la situación madurativa del niño/a pero también el medio con el que éste interactúa favorece la adquisición de determinados aprendizajes.

El niño/a cuando se enfrenta a un nuevo aprendizaje tiende a buscar un equilibrio entre sus capacidades previas y las posibilidades que le brinda el medio, es decir, que el aprendizaje se produce mediante el proceso de equilibración que está compuesto a su vez por dos procesos complementarios: Asimilación y acomodación.

“Cuando la información nueva que le llega al niño es fácilmente compatible con los esquemas mentales que éste ya posee esa información puede ser asimilada con facilidad (un nuevo aprendizaje no se produce nunca cuando la información que le llega de fuera es idéntica a los esquemas mentales que ya posee). Por otra parte, cuando la información discrepa tanto que, aunque se asemeja, no puede encajar completamente con los esquemas previos del niño, éste se acomoda a las peculiaridades de la nueva situación y llega a modificar sus esquemas de acuerdo a los nuevos problemas que se le plantean”. -el paréntesis y la negrita es mío- (Vega J.L.,1989). El proceso de equilibración progresiva hace que el niño/a vaya organizando de manera cada vez más compleja sus esquemas mentales o estructuras cognoscitivas.

La consecuencia educativa que podemos sacar de lo expuesto es evidente, -hace referencia a la zona próxima de desarrollo de Vygostki- se producirá un nuevo aprendizaje siempre que éste suponga un reto que ponga en cuestionamiento los esquemas mentales del niño/a pero que no esté ni muy alejado ni muy cercano de sus posibilidades.

Es decir, la labor docente estará dirigida a propiciar retos o conflictos cognitivos ajustados a las posibilidades del alumno/a para que éste vaya construyendo esquemas mentales cada vez más sólidos y complejos sobre el mundo del lenguaje escrito. El proceso de aprendizaje del mundo escrito lo entendemos como un espacio de construcción personal pero eso no significa que los docentes asistan contemplativamente al proceso de alfabetización de los alumnos/as, sobre todo, teniendo en cuenta que tenemos alumnos/as que instalados en espacios cómodos del proceso pueden permanecer en los mismos mucho tiempo sin necesidad de avanzar.

La complejidad será la compañera de viaje que tenga todo proceso de intervención educativa, ya que si se considera que cada alumno/a sigue su proceso de construcción de la realidad es lógico pensar que los docentes tengamos que orientar nuestras prácticas de enseñanza de forma que se respeten esos procesos únicos y diversos.

La potencialidad, antes aludida, de este marco de intervención estriba justamente aquí, en que los retos que se planteen se ajusten a cada alumno/a, no valen los planteamientos homogéneos propios de los métodos de lecto-escritura que hunden sus raíces en el rancio conductismo.

Los alumnos/as que tienen dificultades extremas, desde este planteamiento, pueden encontrar las ayudas adecuadas y que mejor se ajustan al espacio por el que transitan y en el momento que lo necesitan. No cabe duda que la intervención docente,

12

como digo, se hace más compleja, pero más justa, ya que se que sitúa en los parámetros que hacen posible el tratamiento a la diferencia.

Metodológicamente esto se traduce en generar una propuesta de actividades variada, que permita distintos niveles de realización y garantice su abordaje autónomo por parte de los alumnos/as tanto individual como colectivamente en pequeños grupos. Igualmente supone una nueva concepción a la hora de agrupar a los alumnos/as y del uso del tiempo. De esta forma el maestro/a puede dedicar el tiempo necesario para aquellos alumnos/as que acumulan más necesidades. Sólo desde una intervención diferenciada y más intensa se puede facilitar el proceso de aprendizaje de estos alumnos/as que parten con serios handicaps.

Podemos observar, en las producciones que se ofrecen a continuación, como ante una misma actividad, “hacer un listado de ingredientes para la elaboración del pan” y después de vivir la experiencia de haber hecho pan en un horno de la localidad, cada alumno/a la resuelve (en este caso individualmente) a su manera y en función de la hipótesis en la que se encuentra de su proceso de alfabetización:

*(En el dibujo 1, 2 y 3 hay palabras, que con permiso de la niña autora, ha escrito la maestra) Habrá actividades que planteen retos a los alumnos/as y que nos interese que

éstos los resuelvan en pequeños grupos. Esta modalidad de agrupamiento da mucho juego, tanto cuando el grupo es muy heterogéneo ya que aquellos alumnos/as que transitan por espacios más avanzados pueden plantearle a sus compañeros/as retos perfectamente adecuados a la hipótesis por la que se encuentran y argumentarles el porque tienen que romperla y construir otra más avanzada, como cuando el grupo es más homogéneo pues también entre ellos mismos surgen conflictos sociocognitivos que deben resolver autónomamente o contando con la ayuda del maestro o maestra. Del mismo modo habrá actividades que conviene trabajarlas individualmente con los alumnos/as que lo necesiten mientras que los demás trabajan con autonomía solos o en grupo.

El uso del tiempo en el desarrollo de las actividades debe tener también un carácter diferenciado en función de la diversidad que tengamos en el aula. No se puede concebir que todos los alumnos/as realicen las actividades al mismo tiempo. Éste va a

13

depender del reto cognitivo que la actividad propuesta signifique para el alumno/a, en función del espacio de su proceso de alfabetización por el que transite, de esta manera es fácil observar en el aula a alumnos/as que se encuentran realizando otras actividades que no tienen porque tener relación con el ámbito del lenguaje escrito mientras que otros alumnos/as individualmente o pequeños grupos están acometiendo actividades de este ámbito. Las actividades de aula propuestas, en relación a los alumnos/as en condiciones de extrema diversidad, ha de cumplir una condición clave: “permitir la integración de múltiples niveles, maneras de resolución y estados de ánimo cambiantes. La condición es que la actividad tenga sentido para que mantenga su identidad y persista en el tiempo para que los niños puedan entrar y salir de ellas según sus estados cambiantes” (Tolchinsky, 2000).

Veamos a continuación algunos ejemplos de interacción en el aula con distintos tipos de agrupamientos:

Situación una Nivel: cinco años, día 15 de septiembre de 2000. Los alumnos/as están haciendo un listado de cosas que hay en el patio de recreo.

El agrupamiento elegido en este caso es por parejas. Eva y Patri quieren poner árbol en su listado y ponen /AOAO/. Se lo muestran a

la maestra y se produce en la interacción el siguiente diálogo: -Eva y Patri: Seño lo hemos escrito así por que suena la /A/ y la /O/. -Maestra: ¿Cuántas veces se escucha la /A/? -Eva y Patri: Al unísono, una. -Maestra: ¿Y la /O/? -Eva y Patri: Otra vez al mismo tiempo, una. -Maestra: Entonces ¿qué hay que hacer? -Eva: Pues borrar. -Patri: Se queda callada y se va con Eva poco convencida. -Eva y Patri: Vuelven al grupo con el que está trabajando la maestra y le enseñan lo escrito, /AOS/ y leen -ar- donde escriben /AO/ y -bol- donde han escrito /S/. -Maestra: En –ar- ¿suena la /O/? -Eva y Patri: Rápidamente se van y vuelven con su nueva producción /ASO/ y leen –ar- donde escriben /AS/ y –bol- donde han escrito /O/. Lo dejan como definitivo y continúan con el listado. Eva y Patri se encuentran en la hipótesis silábica con valor sonoro convencional.

Identifican la vocal de cada una de las sílabas que conforman la palabra árbol, pero están a punto de pasar a la siguiente hipótesis (Silábico-alfabética), ya que intuyen que en la sílaba –ar- suena algo más que la /A/ y como aun no identifican la /R/ por eso solucionan su conflicto con /AS/. La maestra podía haber profundizado más en esta dirección que se apunta pero consideró que habría oportunidad de hacerlo más adelante ya que su presencia era necesaria en el grupo con el que estaba interactuando.

Situación dos Nivel: cuatro años, día 10 de octubre de 1999. Están haciendo una nota para el papá de Ana con la intención de que venga a

contarnos cosas de su trabajo. El agrupamiento elegido en este caso es el pequeño grupo, compuesto por: Ana, Nico, Gabriel, Cristina y Adrián.

Querían empezar la nota poniendo /PAPA/ y como nadie decía como se escribía la maestra los animó a que cada uno lo escribirá en su papel. Una vez escrito.

-Maestra: ¿Quién cree que lo tiene terminado?

14

-Ana: yo, porque Gabriel ha hecho montañas y Adrián ha hecho una raya. Y Nico lo tiene bien porque ha hecho letras y Cristina lo tenía bien porque ha hecho /CA/ (las señala). -Nico: Es verdad que papá se escribe con letras. -Gabriel: Pero también con montañas porque mi María (hermana de siete años con síndrome de dows) escribe letras así. -Cristina: Asiente lo que dice Ana. -Adrián: Está en su mundo. -Maestra: Entonces ¿cómo lo vais a poner, con letras, con marcas gráficas o con “culebrilla” (montañas)? Se establece un rico debate en el que cada uno defiende la hipótesis en la que se

encuentra y finalmente prevalece la opinión de Ana, lo ponen con letras. El grupo esta conformado con bastante heterogeneidad en cuando a los distintos

momentos por lo que cada uno transita en su proceso, lo que ayudó a generar conflictos sociocognitivos entre los integrantes del grupo y que por ejemplo Gabriel abandonara su hipótesis de escritura y que empezara a hacer marcas gráficas parecidas a las letras.

Situación tres Nivel: tres años (Necesidades Educativas Especiales), día 14 de diciembre de

2001. Hoy se ha preparado una merienda en la que participan los padres. Una vez

terminada ésta la maestra propone que representen la experiencia mediante un dibujo. La actividad es individual y aunque no se trata intencionadamente de una actividad de escritura, la curiosidad de Antonio hacia el mundo de lo escrito permite aprovecharla en éste sentido. La merienda consiste en buñuelos con batido. Antonio dibuja dos buñuelos y su batido.

-La maestra: Antonio coméntame tú dibujo. -Antonio: He dibujado dos buñuelos y un batido (su nombre también aparece con una culebrilla de poca extensión). -Maestra: Antonio, ¿quieres que escriba “a mi manera” en tu dibujo el nombre de cada una de las cosas que has dibujado? -Antonio: Asiente con alegría. -Maestra: Pone el nombre de buñuelo al lado de cada uno de los que ha dibujado y batido junto al dibujo de éste y se lo comenta. -Antonio: ¿Por qué no has puesto las mismas letras? -Maestra: Porque no se puede escribir de la misma forma el buñuelo que el batido. -Antonio: ¡Ah!, entonces tampoco se escribe igual que mi nombre. -Maestra: Claro que no, mira a ver si hay letras en las palabras que te he escrito que sean iguales que alguna de las de tú nombre. -Antonio: Si, seño y las señala. Esta secuencia deja en evidencia la hipótesis en la que se encontraba Antonio

instalado dentro de su proceso de alfabetización, se dio cuenta que dos cadenas de letras idénticas no pueden “decir” nombres diferentes. Sólo si las cadenas gráficas son diferentes se pueden nombrar cosas distintas. Antonio ya estaba preparado para ello pero el conflicto cognitivo que se le planteó en esta actividad puso lo necesario para que pasara de un nivel a otro en su proceso lecto-escritor. Puede que Antonio pase un largo periodo de tiempo instalado en esta hipótesis y que tengan que proponérsele muchos nuevos retos por parte de su maestra y de sus compañeros para que se produzca una nueva conquista. Pero Antonio podrá seguir haciendo notas, poesías, cuentos, cartas, etc., para comunicarse y expresarse, podrá poco a poco acercarse al uso social de la

15

escritura y aumentarán sus posibilidades de expresión y comunicación pese a las notables dificultades que tiene. La reconstrucción de estas experiencias vienen a constatar, en relación con la intervención docente, que sólo se pueden atender las diferencias con actividades y planteamientos metodológicos flexibles. Máxime cuando hablamos de diversidad extrema, pues cuando nos referimos a ella no sólo hablamos de las diferencias entre los niños/as, sino que lo hacemos también de las diferencias entre los individuos, de las diferencias internas al mismo niño (intra-individuales ) y de un mismo niño en distintos momentos. Cada situación tenemos que entenderla como singular ya que serán distintos los componentes del proceso lecto-escritor los que puedan verse preservados o al contrario afectados en distintos sujetos, en el caso de Antonio el componente fonológico parece estar preservado (aunque todavía es pronto para asegurarlo). Pero sólo así veremos “a niños/as de muy diferentes niveles de domino de la escritura consultando enciclopedias, discutiendo las noticias del periódico, escribiendo cartas, criticando libros de cuentos, consultando mapas, horarios de trenes, programas de televisión aunque no sean capaces de leer y escribir en sentido estricto. No trataremos de “circunvalar” lo escrito porque no saben, no pueden o no quieren, sino que lo usaremos como una fuente de información más (no la única) en las distintas actividades que se desarrollan en la escuela” (Tolchinsky, 2000).

Sobre la participación de los padres en el proceso: Una de las cuestiones que se nos antojan básicas en la escuela es que aquellos aprendizajes que se inician en ésta han de tener continuidad en las casas de los niños/as, en caso contrario se hace muy costoso y poco productivo el esfuerzo que se invierte. En el ámbito del proceso de alfabetización la complicidad de los padres se hace más necesaria por lo que supone de tiempo y continuidad y por lo que supone de novedad esta perspectiva para las familias, hasta ahora familiarizadas con los “métodos” y “cartillas” para el aprendizaje de la lecto-escritura. La tradición familiar de intentar, a su manera, que sus hijos/as aprendan cuanto antes a leer y escribir, pues este aprendizaje tiene un enorme reconocimiento social, puede, si no sabemos reconducirlo adecuadamente, convertirse en un enorme problema: ¿qué pasará cuándo el niño/a vaya a su casa y le enseñe a sus padres una poesía escrita con “culebrilla”? ¿y cuándo sus hijos les pidan recetas de cocina, periódicos, cuentos, instrucciones de electrodomésticos, etc., para llevar a la escuela? ¿entenderán los padres que el maestro/a les sugiera que participe su hijo/a en la elaboración de la lista de la compra o que escriba en un “post-it” sobre el frigorífico los alimentos que hay que comprar? Puede que no comprendan la situación y que reaccionen de forma contraproducente en relación a los propósitos del maestro/a. En consecuencia con lo relatado, parece necesario que los padres deban conocer en qué consiste el proceso para poder participar en el mismo. La colaboración de la familia es fundamental, este es un reto al que tenemos que dedicar esfuerzo, tiempo y gran creatividad. Se hace necesario realizar programas de información y formación a madres y padres para garantizar la complicidad que buscamos en el ilusionante proceso de alfabetización de sus hijos/as.

Esta colaboración en niños/as con dificultades es aún más necesaria, además de lo expuesto con anterioridad, por las claves que nos pueden aportar los padres para la mejor comprensión de esas dificultades. La comprensión de las mismas sería siempre incompleta si sólo analizamos e interpretamos aquellas producciones escritas que se

16

realizan en el período escolar, es necesario tener información también de lo que ocurre en el contexto familiar.

Ahora bien, nuestro concepto de participación y colaboración va más allá de aquella que nos puedan facilitar desde el contexto familiar ya que nos interesa que los padres también tengan presencia participativa en el contexto escolar. Volviendo al significado de la participación de los padres habría que manifestar que éstos podrán participar de forma efectiva en los centros, con independencia de que existan los cauces que para ello se establezcan, cuando en realidad se desee que esto sea posible. Nosotros creemos que la participación se hace viable cuando viene precedida de un proceso adecuado de información y formación de los padres y madres para que puedan asumir su derecho a tomar decisiones compartidas en los centros educativos. También es necesario que se busquen los espacios y tiempos más idóneos para que se pueda ejercer ese derecho.

Los padres tienen derecho a ser informados al principio de cada curso escolar sobre la planificación que para cada grupo de alumnos/as se haya diseñado y a participar en ella. Este es un espacio de participación básico ya que en él se discute sobre el qué se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa lo que se enseña y que debemos aprovechar para presentarles el proceso de alfabetización en la cultura escrita que vamos a desarrollar en el aula. Y por tanto se profundizará en terrenos curriculares que no son los clásicos de las actividades complementarias y de las salidas al entorno que tradicionalmente han sido las únicas sobre las que los padres participan, y más que participar lo que se les solicita es que ayuden, ya que los padres no participan en el diseño de la actividad ni posteriormente en su evaluación. No tiene mucho sentido “invitar a los padres, madres, tutores o tutoras a tomar decisiones sobre cuestiones que el docente o el equipo ha decidido de antemano pues esto tergiversa el sentido primigenio de la participación que se construye a base de discutir y negociar el poder y no de ejecutarlo autoritariamente” (Sánchez Blanco C., 1998).

La participación de la familias en el ámbito del lenguaje escrito lejos de ser considerada por el profesorado como una forma de estorbar su labor o de involucrarse en terrenos técnicos que es privativo del profesorado, tendría que ser interpretada como una forma de enriquecer su trabajo, ya que es el espacio más adecuado para prestigiarlo y conseguir que los padres le den la importancia que éste tiene. Por eso es necesario que la familia entre en el aula y participe de forma activa en todas las situaciones de aprendizaje que en ella se desarrollen. Esta, como decimos, es la mejor manera de que los padres valoren y comprendan las actividades sobre el lenguaje escrito y demás ámbitos educativos que en ellas se desarrollan y los aprendizajes, que no siempre se traducen en el papel, que los niños y niñas adquieren.

Los materiales y los recursos didácticos en relación al proceso de alfabetización

Reservamos a continuación un apartado al tratamiento que desde la perspectiva constructivista se le da al espacio y a los materiales por la importancia y enfoque que se les da a éstos desde la misma. Para comenzar manifestamos que éstos deben de estar en función de la edad de los niños/as (maduración), sus necesidades y responder igualmente a los principios constructivistas que sostienen el aprendizaje.

Nuestro punto de partida es el de que no se pueden dar recetas genéricas para un buen uso y organización del espacio y para una buena adquisición y uso de los materiales y recursos didácticos. En este terreno nada es absoluto, de ahí la importancia que cobra nuestra observación valorativa de todo cuanto sucede en relación a éstos cuando los niños/as interactúan con ellos, y recoger evidencias que nos ratifiquen en las decisiones tomadas o para cuestionarlas.

17

En las distintas situaciones de aprendizaje relacionadas con la lectura y escritura los recursos didácticos juegan un papel fundamental en la planificación de las mismas ya que posibilitan el desarrollo de los alumnos/as al interactuar éstos sobre los primeros. No cabe duda que el tipo de actividad que el niño/a realice se va a ver favorecida por los recursos y en muchos casos serán éstos los hagan posible la actividad, no olvidemos que los medios tienen como función facilitar situaciones de acción al niño/a. Por ello, como veremos más adelante, es básico y fundamental hacer una adecuada selección de los recursos que introducimos en cada situación y actividad de aprendizaje.

Los recursos didácticos no basta con meterlos en el aula hay que meterlos en el currículum, en nuestro caso, de modo más concreto, en las secuencias de actividades y en las distintas situaciones de aprendizaje, y saber qué tipo de actividad favorecen qué aspecto del lenguaje escrito permiten trabajar y en qué espacio los utilizaremos, qué organización de tiempo tendrán y qué agrupamiento de alumnos favorecen y por último qué conquistas permiten lograr a nuestros alumnos/as.

Por eso tenemos que utilizar unos criterios adecuados para su selección y ubicación en las situaciones de aprendizaje adecuadas y en consecuencia tendremos que evaluarlos.

Hay que tener muy presente que no existen medios que puedan ser utilizados con igual garantía de éxito en cualquier situación, hay que evitar la “visión recetaria” de los medios (yo utilizo estos materiales porque me han dicho que funcionan muy bien y son muy innovadores).

Nuestras secuencias de actividades han de ser planificadas con rigor pero al mismo tiempo hemos de tener muy claro el sentido de hipótesis de esta planificación, y por lo tanto a través de la evaluación hemos de ver su pertinencia o no, ya que nuestro objetivo no debe ser mantenerlas sino lograr el máximo desarrollo del proceso de construcción del lenguaje escrito de nuestros alumnos/as a través de ellas. El maestro/a tiene en consecuencia que tener siempre una actitud reflexiva y deliberativa.

A continuación, y a modo de ejemplo, vamos a ubicar dentro de una situación de aprendizaje distintas actividades donde se utilizan materiales relacionados con el lenguaje escrito. Se trata de la asamblea de aula, en ella la maestra y los alumnos/as realizan una serie de actividades entre las que se destacan, por la relación con el tema del lengua escrito, las siguientes: se identifica el día de la semana en un tablero donde aparecen todos los nombres de los días de la semana, dos veces cada uno, el primero fijo y el segundo móvil ,confeccionado en cartulina plastificada con un “velcro”, para poder ser pegado en el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación. Una vez que sabemos el día en el que estamos, se pueden hacer algunas tareas con el nombre, como por ejemplo ¿quién tiene en su nombre alguna letra del día de la semana de hoy? ¿alguno de vuestros nombres empieza por la misma letra del día de hoy? Etc. El niño/a encargado de los días de la semana coge el nombre del día de hoy y lo sitúa en el lugar correspondiente del cuadro de doble entrada.

En otro tablero que tenemos en el aula, la maestra tiene en cartulina plastificada el nombre de distintos fenómenos meteorológicos para que una vez hecha la observación de “que día hace hoy” el niño/a encargado del tiempo sitúe el mismo en el tablero. En el almanaque que hay en clase también se puede ver el día del mes y una vez que sabemos el correspondiente al día de hoy, el niño/a que se encarga de ello lo ubica en el lugar correspondiente del cuadro de doble entrada ya mencionado. Por ultimo, en vasos de distintos colores, uno diferente para cada uno de la grupos de niños/as que hay constituidos en el aula, se encuentran las tarjetas con el nombre de cada uno de los alumnos/os de ese grupo con el mismo color del vaso (para facilitar su identificación), que el niño responsable de los talleres situará en el lugar correspondiente del tablero

18

donde están los distintos talleres representados según la elección de taller que haga cada alumno/a.

Disfraces Cocinita Construcciones Biblioteca Puzzles Etc.

LUNES

A LUNES S

MARTES

MIÉRCOLES

S

JUEVE

aaydtvaur

laayd L

lmeac

pdcrsat

N

VIER

upre que mraslirtulumtiliefer

a msamlum utiidá

a p

as aism

scrpreom

erma sonsealiobrlumrans

LLUVIA

NES

Como s

n conjuntondizaje quee consideraateriales q

adables a oalidad edunos/os que

zarán toda entes de es

La dispoaestra en blea y connos/as. Porlidad que ecticos.

lanificacióHay un

ctividades as en el tr

ito sino qundizaje queunicativo q

En la piten organentido, fuideradas sódad y que pe la marchanos/as conitan. Los a

ANA

e pued de la m adecue tetras acativa se ela escritursiciófunci el cr eso nn esta

n delprincde lenabajoe se se d

ue éstlanificizar lancionlo coor ta. Las el qulumn

LUI

LIN

JUAN

e apreciar estos materiales han sido diseñados para dar respuestas actividades que se realizan en una determinada situación de aestra ha diseñado para su aula. Son los materiales que ella necesita uados para favorecer el aprendizaje de sus alumnos/as, no se trata ngan un formato estándar y comercial y posiblemente no sean ulas y a otros centros. Pero se trata de un material de una enorme para este contexto que se contrasta día a día con su uso. Los ncuentran en el nivel “fonológico” de su proceso de aprendizaje critura que aparece en las distintas etiquetas plastificadas como a. n y el lugar que ocupen los materiales en el aula lo ha determinado ón del espacio utilizado para la situación de aprendizaje de la iterio de que respondan lo mejor posible a las necesidades de los o podremos “recetar” a otros maestros/as en otros contextos el uso situación descrita se le da al espacio y a los recursos o materiales

trabajo de aula: Las secuencias de actividades ipio básico que orienta el proceso de planificación y desarrollo de guaje escrito, éste hace referencia a la necesaria integración de las de aula. No habrá tiempos dedicados exclusivamente al lenguaje abordarán dentro de las unidades didácticas y situaciones de esarrollan en el aula, sólo así adquieren el carácter funcional y e tiene. ación se opta por el diseño de secuencias de actividades porque s distintas actividades que se diseñan con un hilo conductor que les alidad y unidad. Se conciben desde una visión flexible, son mo una hipótesis de trabajo que ha de ser contrastada con la

nto tiene que ser susceptible, en todo momento, de modificaciones primeras modificaciones surgen cuando las ajustamos al grupo de e trabajamos y a los distintos espacios de su proceso por el que

os/as son considerados como casos singulares, lo que implica que

19

no todas las actividades se van a trabajar con todos ellos. La amplia batería de actividades incluida en la secuencia nos ayudará a seleccionar aquellas que podamos realizar con cada alumnos/a en pequeño grupo, por parejas o individualmente.

La evaluación inicial y del proceso hará posible el ajuste del diseño a la realidad tal como es vista por los niños y niñas.

Todo lo relatado insiste sobre la concepción que para este enfoque de enseñanza/aprendizaje suponen las actividades: una situación con sentido que requiera y posibilite múltiples niveles y maneras de resolución, en donde se resalte y atiendan las diferencias

Ha quedado suficientemente explicitado en el presente capítulo que el aprendizaje del lenguaje escrito va mucho más allá de la comprensión y producción de mensajes escritos para alcanzar el espacio del uso social de la composición escrita. Estamos convencidos de que el mero hecho de dominar la descodificación y la codificación del sistema de escritura convencional no garantiza la competencia en su uso funcional en situaciones comunicativas. El dominio de ambos espacios tiene un carácter simultáneo, es decir, las adquisiciones que el niño/a hace sobre el código escrito y sobre sus aspectos formales es indisociable de su uso social con independencia del momento del proceso en el que se encuentre. Por todo ello al establecer las secuencias de actividades que se van a desarrollar en aula siempre tendremos presente lo expuesto. Diseñaremos actividades que incidan en el dominio de las propiedades del sistema de escritura y el dominio de las propiedades del tipo de texto que se vaya a trabajar.

A modo de visión panorámica ofrecemos el siguiente gráfico donde se recogen distintos contenidos de los dos espacios definidos, que serán tenidos en cuenta a la hora de diseñar las actividades que se organizarán en cada secuencia didáctica.

¿Cómo organizar las actividades de enseñanza de la lengua escrita? Propiedades de la lengua escrita

Propiedades del sistema de escritura

Función. Autor/autores. Público potencial. Relación con lo real. Extensión. Fórmulas fijas. Léxico. Categorías gramaticales. Organización del texto. Tipografía. Formato. Uso posterior de la

lectura. Modo de lectura. Relación Título/autor. Personajes. Etc.

Relación

dibujo/escritura. Relación lengua

oral/lengua escrita. Direccionalidad. Propiedades

cualitativas. Propiedades

cuantitativas. Tipos de letra. Ortografía. Separación de palabras. Puntuación Sintaxis. Gramática Etc.

20

Para facilitar la compresión del proceso de planificación y desarrollo de una secuencia didáctica de actividades siguiendo el esquema propuesto, ofrecemos una que elige la receta como tipo de texto sobre el que se va trabajar. Puede observarse en ella su integración en la programación de aula y su pertinencia y utilidad dentro de la misma.

La maestra que desarrolla la secuencia de actividades en torno a la receta, pretende trabajar este tipo de texto dentro de la Unidad Didáctica: “Los oficios”, con la intención de que los alumnos/as recurran a la escritura para poder satisfacer sus necesidades o curiosidades dentro de la propia unidad de planificación.

La justificación: La unidad didáctica diseñada se denomina “Los Oficios”. Entre las actividades Generadoras la maestra ha incluido la visita a una panadería por la connotación histórica y social que ésta tiene dentro de la zona donde se desarrolla (el centro se localiza en Alfacar, población cercana a Granada donde existe una enorme dependencia hacia la industria del pan). Y, dentro de ésta, entre las demás actividades de desarrollo planificadas, se elige la RECETA como tipo de texto a trabajar.

El proceso: Se parte de los conocimientos previos que tienen los niños/as y que son debatidos en asamblea, así cómo: ¿qué quieren saber? ¿cómo y dónde obtener esa información? etc.

Se debate dialogando con argumentos y propuestas. La maestra sugiere, ayuda y dinamiza la discusión. Finalmente los niños/as deciden.

Las propuestas o decisiones las escribe y las lee la maestra. Después se revisan las actividades a realizar según los objetivos propuestos. En esas actividades hay que:

Favorecer la reflexión individual y grupal. Promover conflictos cognitivos. Contrastar opiniones. Usar la lectura y escritura. Organizar la información.

Diseño de la secuencia didáctica: La receta. La secuencia permite organizar las distintas actividades que se han diseñado

sobre las propiedades de tipo de texto y sobre el sistema de escritura. Constituye la garantía para que éstas no sean percibidas por el alumno/a como tareas sin conexión y sin utilidad. Representa el orden, normalmente temporal, en el que se van ir haciendo las distintas actividades hasta alcanzar la finalidad con la que se han diseñado y de la cual son conocedores los alumnos/as. Lo que confiere una funcionalidad al trabajo que se realiza.

A continuación relatamos la secuencia de la receta. Para empezar presentamos a los niños/as la necesidad de información acerca del la receta para hacer pan. Vemos que la nota puede ser un tipo de texto que nos puede ayudar para que alguien (la panadera) venga a la clase y nos explique los ingredientes y el modo de elaboración de la receta. A continuación cada niño escribe la receta y le pone un nombre a la misma. En relación al modo de elaboración la maestra transcribe la receta en un folio y saca tantas copias como grupos vaya a hacer para el posterior análisis y organización de la misma. Recorta el folio en tiras separando el título, y cada una de la acciones del procedimiento de elaboración. Por grupos, con o sin la presencia de la maestra, los niños reconstruyen la receta pegando las tiras en un folio, tras analizarla. Se saca una fotocopia de la receta para cada miembro del grupo que la personaliza y la cuelga en el corcho, pasillo, etc. Escogemos una de las recetas confeccionadas para colocarla en el “libro de las recetas de cocina” que se encuentra ubicado en el rincón de la biblioteca. Y por ultimo, utilizamos nuestra receta viviendo la experiencia de hacer pan en el horno.

21

Las actividades que se incluyen en esta secuencia son las que a continuación se presentan en las respectivas tablas organizadas según hacen referencia a las propiedades del tipo de texto o a las del sistema de escritura:

PROPIEDADES DEL TIPO DE

TEXTO ACTIVIDADES

FUNCIÓN: Instructivo, hacer pan siguiendo unas instrucciones.

-Escribir una nota a la panadera pidiendo que nos informe sobre los ingredientes. -Hacer un listado de ingredientes recogido de la información que dio la panadera -Escribir un texto sobre la experiencia de “Hacer pan en la panadería”.

AUTOR: (ANÓNIMO) Cocineros. - Buscar en la enciclopedia el autor o información sobre el origen de su elaboración.

PÚBLICO POTENCIAL: Cualquiera - Debate sobre: a quién creéis que le interesa saber esta receta.

LÉXICO: Relacionado con la panadería. - Realizar un listado o dibujar y escribir el nombre de:

- Utensilios (herramientas). - Ingredientes utilizados

(materiales). - Nombres según su forma

(pan, bollo, rosca,). ORGANIZACIÓN DEL TEXTO:

- Nombre de la receta. - Lista de ingredientes. - Elaboración.

- Dar la receta desordenada y ordenarla, según se van incorporando los ingredientes. - Constatar con diferentes recetas en distintos soportes: revistas, recetario, fichas.

USO POSTERIOR: Guardarlo para otra ocasión.

- Colocarla en el libro de recetas que se encuentra ubicado en rincón de la biblioteca.

MODO DE LECTURA: - Leer el título, después los ingredientes y por último la elaboración.

RELACIÓN TÍTULO-TEXTO: - No tiene relación. Recibe el nombre del producto final. - Ver otras recetas en las que el nombre lo recibe del ingrediente principal.

PROPIEDADES DEL SISTEMA DE

ESCRITURA ACTIVIDADES

RELACIÓN LENGUA ORAL –LENGUA ESCRITA.

- Diferenciar entre “decir” y “escribir” una receta.

22

Transmisión oral. -¿Dónde encontramos los ingredientes?

DIRECCIONALIDAD. - Escribir la “receta”. - Después comparar con otras

recetas del libro de cocina o con la de los roscos. (Ingredientes en columna o en línea y separados por comas).

- Comparar con la nota. - Leer. - Escribir la inicial de Pan y

preguntar dónde se escribe la segunda (derecha, izquierda).

PROPIEDADES CUANTITATIVAS: - Atención a la diversidad. - Propuesta amplia de actividades.

PAN, BOLLO, ROSCA. Trabajar como con el nombre propio:

- Cuál es la más larga, la más corta.

- Contar en cada una el número de letras

- Contar las palabras que hay - Decir la inicial de cada una - Señalar la última letra de cada

palabra - ¿Alguno de vuestros nombres

tiene la misma inicial que PAN-BOLLO-ROSCA?

- Trabajar igual con el listado de utensilios.

- En: “Hacemos pan”, ¿cuántas palabras hay?, ¿Cuál es la primera? ¿Cuál es más corta? ¿Cuántas letras tiene cada una? ¿Dónde acaba la primera? ¿Dónde empieza la segunda? etc.

PROPIEDADES CUALITATIVAS.

- Fichero de utensilios: - Clasificar. (semejanzas,

diferencias). - Comparar. (semejanzas,

diferencias). - Coger el nombre de un

utensilio y comparar con su nombre.

PUNTUACIÓN: - Guión, punto y final, dos puntos,

coma, interrogación.

- Analizar su uso y su función. - Puntuar la receta y la nota.

Valoración de la actividad: Esta fase de la secuencia didáctica es la que aporta

conocimiento para poder tomar decisiones en la planificación de nuevas secuencias. Se trata de evaluar el proceso seguido tanto en el desarrollo de lo planificado como en el

23

proceso de aprendizaje de los alumnos/as. La indagación que hagamos en este espacio será la que nos permita ajustar los nuevos retos que planteemos a las posibilidades de éstos

En la evaluación de la presente secuencia didáctica la atención de la maestra se dirigió sobre las siguientes cuestiones:

¿Qué se ha tenido que cambiar de las actividades diseñadas? ¿El reto estaba muy alejado de los niños/as? ¿Despertó el interés de los niños/as? Etc.

Bibliografía: APARICI, R. Y GARCÍA-MATILLA (1.987): Lectura de imágenes. Madrid. Ediciones de la Torre. CECJA (1992): Áreas y ámbitos de conocimiento y experiencia. Junta de Andalucía. Sevilla. COLOMER, T. (1997): “La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora” en Signos nº 20. DEFIOR CITOLER S. (1995): Dificultades de aprendizaje. Málaga. Aljibe. DELVAL J. (1985): Crecer y pensar. Barcelona. Laia. DU SAUSSOIS N. y otros (1991): Los niños de 2 a 4 años. Madrid. Narcea DU SAUSSOIS N. (1982): Actividades en talleres para guarderías y preescolar. Madrid Cincel. FERREIRO E. (1991): Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Yetta Goodman (Comp.) Los niños construyen su lectoescritura. Un enfoque piagetiana. Buenos Aires. Aique. FERREIRO E. (1997): Alfabetización: teoría y práctica. México. Siglo XXI. FERRÉS, J. (1.995): Televisión y educación. Barcelona, Paidós. HANNOUN H. (1986): El niño conquista el medio. México. Kapaluz. KAMII C. (1982): “La autonomía como objetivo de la educación: implicaciones de la teoría de Piaget”. En Infancia y Aprendizaje. Nº 18. LOMAS, C. (1.996): El espectáculo del deseo (Usos y formas de la persuasión publicitaria. Barcelona. Octaedro. LOMAS, C. (1997): “Leer, escribir y aprender” en Signos nº 20. MARCHESSI A. y otros (1989): Psicología evolutiva y Educación Infantil. Madrid. Aula XXI- Santillana. MARTIN L. y ERRÓRUTIZ P. (1989): La escuela infantil un lugar de encuentro. Madrid. Síntesis. NEMEROSVKY, M. (1.997): “Las actividades didácticas tienen autores”. Textos de Didáctica de la Lengua y Literatura. Barcelona. Graó. RÍO, P. del (1993) : “La respuesta a la cultura de los múltiples lenguajes” Cuadernos de Pedagogía nº 216. SÁNCHEZ BLANCO C. (1998): Didáctica de la educación Infantil. Proyecto Docente. TEBEROSKY, A. (1996): “La iniciación al mundo de lo escrito” en Aula de innovación educativa nº 46 TOLCHINSKY, L. (2000): Procesos de alfabetización en condiciones educativas de extrema diversidad. Alas para volar. Congreso Internacional de Necesidades Educativas especiales. Granada. Adhara TONUCCI F. (1988): A los tres años se investiga. Barcelona. Hogar del Libro.

24

TRUEBA B. y DE PABLO P. (1994): Espacios y recursos para ti, para mi, para todos. Madrid. Escuela Española. ZABALZA M.A. (1987): Didáctica de la Educación Infantil. Madrid. Narcea. VIÑAO FRAGO, A. (1993): “Del alfabeto a la imagen” en Cuadernos de Pedagogía nº 216.

25