MÓDULO 1.lei-cedile.pucmm.edu.do/greenstone3/sites/localsite/collect/leccedil/... · la lectura y escritura desde la perspectiva sociocultural y constructivista. Situaciones vinculadas

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Política de Apoyo a los Aprendizajes en los Primeros Grados del Nivel Primario

en Lectura, Escritura y Matemáticas

REGIONAL EDUCATIVA05 SAN PEDRO DE MACORÍS,

12 HIGÜEY Y 17 MONTE PLATA

MÓDULO 1.Taller 3. Textos funcionales: documentos

personales, listas y rótulos

Desarrollo Profesional Docente

CAPACITACIÓN DE DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

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Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,la Ciencia y la Cultura (OEI) República Dominicana

Secretario GeneralPaulo Speller

Directora Oficina en la República DominicanaCatalina Andújar Scheker

AutoraMaría Isabel Incháustegui

Serie: Desarrollo Profesional Docente Enseñanza de la Lengua Española

TítuloModulo 1. Taller 3. Textos funcionales: documentos personales, listas y rótulos

ISBN:

Coordinadora Producción: Analía Rosoli

Diseño y diagramacíonOrlando Isaac

Primera Edición, Año 2015

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Primera parte

Planificación de situaciones didácticas en torno al nombre propio, listas y rótulos

Las actividades propuestas en esta primera parte del Módulo tienen como finali-dad que los docentes del Primer Ciclo del Nivel Primario descubran cómo planificar distin-tas situaciones didácticas de trabajo con el nombre propio, con listas y rótulos.

Se persigue además, que los docentes presten especial atención a los textos funcionales vinculados a la escritura del nombre propio, listas y rótulos y a sus características distinti-vas, ya que constituyen contenidos importantes del diseño curricular de los tres primeros grados del Nivel Primario, a saber: la tarjeta de identidad y el documento de identidad, la lista de asistencia, la lista de compras, la etiqueta, el letrero, las señales de tránsito…

Se pretende, por tanto, que analicen cómo lograr, desde una perspectiva constructivista, implementar las situaciones didácticas planificadas y evaluar el avance de los niños como lectores y escritores.

1. Reunidos en parejas, exploren las situaciones didácticas que es posible desarrollar con la finalidad de lograr propósitos comunicativos, vinculados a las prácticas sociales y a los textos, y a la vez, propósitos de adquisición del sistema de escritura. Luego, comenten en grupo si han desarrollado experiencias similares en su práctica docente o no. Enlisten dichas prácticas en caso afirmativo. Expliquen por qué es imprescindible contextualizar los aprendizajes relacionados con la lectura y escritura desde la perspectiva sociocultural y constructivista.

Situaciones vinculadas a la lectura y escritura del nombre propio

El nombre propio tiene gran significación personal y social para los niños. Las situaciones en las que se lee y escribe el nombre propio y el de otros permiten además, que los niños interactúen con todas las letras. Algunas de las situaciones de uso del nombre propio son las siguientes:

Actividades Tiempo estimado: 1 hora

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Situaciones de lectura del nombre propio

Por lo general, las situaciones de lectura del nombre propio son una de las primeras situaciones en que los niños se incian como lectores. Para que el nombre propio tenga sentido hay que escribirlo junto con o delante del dueño del nombre. Entonces la maestra lee el nombre pasando su dedo de izquierda a derecha lentamente. De este modo, le está proporcionando contexto verbal oral y escrito.

Hay numerosas actividades muy difundidas relacionados con la lectura del nombre propio: formar un grupo y ofrecerles tarjetas de identificación con los nombres de los integrantes del grupo para que seleccionen el suyo; reconocer sus útiles escolares de un grupo por su nombres; comenzar a escribir un nombre en la pizarra y que se pongan de pie, alumnos cuyo nombre comience igual. El juego de adivinar un nombre a partir de algunos datos consiste en que se ofrezca la sílaba inicial de un nombre o la sílaba final para que ellos completen el nombre a partir de pistas ofrecidas: “Empieza con la de... y sigue con la de...

Después de diferentes situaciones de juego, el niño reconoce con cierta facilidad su nombre por escrito. Este nombre y el de sus familiares o compañeros cercanos se constituyen en un referentes seguros para leer otros nombres.

Situaciones de lectura del nombre propio como referente para la lectura de otros textos.

Durante situaciones de lectura de diferentes tipos de textos, los niños acuden a la escritura de su nombre, que aparece en tarjetas de identidad o en carteles o en listas de asistencia colocadas en murales, para realizar anticipaciones y verificaciones durante la lectura de otros textos. El docente les solicita que identifiquen nombres más cortos y más largos; inicios y finales iguales, letras que ya conocen, buscar dos nombres que tienen una parte en común y otra diferente, dos nombres que empiezan igual pero terminan distinto o viceversa.

Situaciones de lectura del nombre propio como referente para la escritura de otros textos.

De modo similar, durante situaciones de escritura de diferentes tipos de textos, los niños acuden a la escritura de su nombre para realizar anticipaciones y verificaciones al escribir otros textos. Cuando el niño tiene dudas acerca de cómo escribir una palabra, el docente le ofrece opciones de referentes seguros de escritura como los nombres propios. Le dice, por ejemplo: la palabra que quieres escribir comienza igual que estas dos nombres y le escribe dos nombres. Si lo estima conveniente, le ofrece también nombres para que descubra partes comunes del final de la palabra. La palabra que quieres escribir, termina igual que estos dos nombres propios. De este modo, el estudiante puede salir de su duda y escribir apropiadamente la palabra.

Situaciones de escritura del nombre propio

Enseñar a copiar el nombre en el aula es enseñar una práctica con sentido. Resulta pertinente desde el punto de vista de la práctica social y personal: cuando firman sus trabajos, cuando

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identifican pertenencias, cuando registran los nombres de los responsables de una actividad, cuando guardan memoria del préstamo de libros, cuando escriben el nombre para agendar datos personales —teléfono, dirección, fechas de cumpleaños.

2. Lee y luego comenta con otro docente participante cuáles de estas situaciones o actividades habituales vinculadas al nombre propio has aplicado en tu práctica y cuáles te interesaría incorporar gradualmente después.

ACTIVIDADES HABITUALES DE LECTURA Y ESCRITURA EN TORNO AL NOMBRE PROPIO

SituaciónPropósito

comunicativoPropósito didáctico

Unidad linguística

Materiales AgrupamientoTipo de letras

Frecuencia y duración

Toma de asistencias

Lectura de los niños por si

mismos

Controlar la cantidad

de niños presentes y

ausentes

Avan

zar e

n la

adqu

isició

n de

l sist

ema d

e esc

ritur

a

Nombres propios

ListadosTarjetasCarteles

Se podrán alter-nar situaciones

colectivas, en parejas o individuales

IMPR

ENTA

MAY

ÚSCU

LAS

Diaria, durante todo el año, con-

cediendo cada vez mayor autonomía

a los niñosSorteo o distribución

de tareas

Indicar el responsable de una tarea acordada por

el grupo

TarjetasCarteles

Organización de los grupos

de trabajo

Agruparse para desarro-llar una tarea compartida

TarjetasCarteles

Ocasional, durante todo el

año, concediendo cada vez mayor autonomía a los

niños

Firma de trabajos

Reproducción con o sin modelo

Identificar producciones

Hojas de trabajo

En parejas o individual

Identificar pertenencias

Lectura de los niños por si

mismos

Copia

Rotular útiles escolares

para su iden-tificación

Etiquetas

Clasificación de materiales

Lectura de los niños por

sí mismos. Copia.

Rotular materiales didácticos

para su fácil ubicación.

NOMBRES PROPIOS Y OTROS

NOMBRES

Etiquetas Envases, latas,

cajas.



Se realizará de manera ocasional,

concedien do cada vez mayor autonomía a los

niños.

Confección del panel de cumpleaños

Lectura de los niños por sí

mismos.Copia.

Escritura de los niños por

sí mismos.

Recodar fechas de

cumpleaños.

NOMBRES PROPIOS.NOMBRES

DE LOS MESES DEL

AÑO

Tarjetas/ carteles Panel

Ocasional(puede ser men-sualmente, para

recordar los cum-pleaños del mes, o bien de manera semanal y en las fechas de cada cumpleaños).

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Unidad linguística



Producción de una libreta

índice

Disponer dedatos

personales y otros datos de compañeros,

amigos, instituciones.

NOMBRES PROPIOS.NOMBRES CORRES-

PONDIEN- TES AL

DOMICILIO. OTROS

DATOS ES-PECÍFICOS. (se suman escrituras

numéricas)

Agenda. Le-tras móviles.

Fichas con datos perso-

nales



MPR

ENTA

MAY

ÚSCU

LAY M

INÚS

CULA Se prepara a

comienzos del año y se trabaja durante todo el

año.

Organiza- ción del

calendario mensual

Recordar fechas

significati- vas (salidas,

visitas, actos, otros compro-

misos).

NOMBRE S DE LOS

MESES Y DE LOS DÍAS DE LA SEMANA

Calendario (cuadrícula mensual)

IMPR

ENTA

MAY

ÚSCU

LA

Men

sual

men

te, d

uran

te to

do el

año. Mensualmente,

durante todo el año.

Organiza- ción de la agenda

semanal.

Distribuir tar-eas colectivas en la semana.

NOMBRES DE LOS

DÍAS DE LA SEMANA

Y LOS QUE DESIGNAN TAREAS A

DISTRIBUIR

Cuadrícula de la semana

Semanal- mente, durante todo el

año.

Fuente: La unidad pedagógica. Trayectorias escolares y apropiación del lenguaje escrito. Ministerio de Educación. Gobierno de la Provincia de Córdoba. Fascículo 2. 2013.

Situaciones de lectura y escritura de listas

Las listas son textos de gran utilidad cuando se desea plantear a los niños situaciones de escritura sencillas, ya que en los textos enumerativos resulta fácil lograr la coherencia y cohesión, propiedades esenciales de todo texto. Múltiples son las situaciones de lectura y escritura de listas. Mencionaremos algunas de ellas clasificadas en situaciones de lectura y situaciones de escritura.

Situaciones de lectura de listas

Entre las situaciones de lectura de listas se encuentran las de uso cotidiano como la lectura de la lista de asistencia y la lectura de listas de compras. Otras situaciones habituales de lectura de listados frecuentes se producen en actividades referidas a la biblioteca de aula tales como: leer para localizar el título de un libro entre otros títulos en una agenda de lectura semanal; leer para localizar el título de un libro entre un listado de títulos; leer para localizar los títulos de los libros de cierta autora para confeccionar fichas de biblioteca.

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Situaciones de escritura de listas

Elaborar listas

Por ejemplo, en la situaciones cotidianas, es posible escribir listas de asistencia, listas de compras. En las situaciones de la biblioteca de aula es posible: copiar listas de títulos de libros en fichas de biblioteca; listas de títulos de libros en agendas de lectura. De igual modo, se recomienda que escriban por sí mismos títulos de libros leídos a fin de dejar por escrito un recorrido de las lecturas que han realizado.

Elaborar listas a partir de textos

Hay listas que se caracterizan por citar palabras o expresiones de un texto fuente y sirven como banco de palabras y expresiones a utilizar en la producción de textos en una especie de función de archivo o memoria a consultar, pero a la vez sirven para tener presente algún rasgo importante de un tipo de texto. Por ejemplo, a partir de un cuento se puede escribir una lista de personajes del cuento; de palabras de vocabulario asociadas a un mismo campo semántico; de fórmulas de inicio o de cierre de los cuentos tradicionales...

Situaciones de lectura y escritura de etiquetas y rótulos

Situaciones de lectura de etiquetas y rótulos

Las situaciones de lectura de etiquetas y rótulos está estrechamente vinculada a la creación de un ambiente alfabetizador y a un aula letrada. En dicha aula, además de los carteles con nombres propios, listas de asistencia, los objetos están rotulados, es decir, se escriben letreros, rótulos de los nombres del escritorio, pizarra, pupitre, mural y se colocan a la vista de los niños.

También hay situaciones de lectura de etiquetas relacionadas con los alimentos, sus ingredientes y su fecha de vencimiento; lectura de etiquetas de juguetes; lectura de letreros en los parques y en las calles, de señales de tránsito para regular la circulación de vehículos y peatones por las vías.

Situaciones de escritura de etiquetas y rótulos

Las situaciones de escritura de etiquetas y de rótulos pueden estar vinculadas a la creación del aula letrada a la que nos referimos al describir el ambiente alfabetizador: rotular los útiles escolares, rotular objetos del aula, aprender sobre los ingredientes o la caducidad de los alimentos, aprender sobre el peligro que representan algunos productos de limpieza y que pueden advertirse mediante la lectura de etiquetas... De igual modo, es importante que conozcan las señales de tránsito. A tal fin, no sólo pueden leerlas sino que pueden escribirlas a propósito de un juego. Por ejemplo: pueden jugar a ser un buen peatón y a circular por las calles del juego según las señales que ellos escriban. En síntesis, en distintos proyectos de trabajo, el docente establece diferentes pautas para la producción de textos de este tipo; y, en todos los casos, los niños escriben por sí mismos.

• Entre todos los alumnos deciden qué llevar a una salida de campo; por parejas van pasando al pizarrón para anotar los nombres de los distintos elementos (lupa, foco, pala, potes).

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• Los alumnos forman pequeños grupos de trabajo y colocan rótulos al dibujo de un personaje que luego entre todos van a convertir en un títere (parche, espada, cinturón, sombrero)...

La escritura de señales, listas, rótulos, o la escritura de textos funcionales, letreros favorecen la reflexión sobre el sistema de escritura debido a que no se caracterizan por guardar coherencia interna como los textos continuos. Esto da oportunidad a que los niños se detengan a pensar en el sistema de escritura: ¿Qué letras pongo? ¿Cuántas y en qué orden?

3. Lee y luego, marca cuáles de estas actividades habituales de listas te interesaría incorporar a tu práctica docente. Comenta con otro participante cómo organizas las actividades habituales y cómo incorporarías estas nuevas situaciones.

ACTIVIDADES HABITUALES DE LECTURA Y ESCRITURA EN TORNO AL NOMBRE PROPIO



Unidad linguística



Confección del panel del

tiempo


mismos.Copia.

Temporalizar las acciones cotidianas

Avanzar en la adquisición del sistema de escritura

y en el conocimiento del lenguaje

escrito .

OTROS NOMBRES

(meses, días, estaciones) ENUNCIA-

DOS BREVES SOBRE EL

ESTADO DEL TIEMPO.

Panel del tiempo.Carteles

Cuaderno



IMPRENTA MAYÚSCULA

Diaria,durante todo

el año.

Confección de listas nece-

sarias para el desarrollo de distintas ta-

reas escolares

Escritura por sí mismos.

Copia

Guardar memoria, organizar

futuras tareas.

Avanzar en la adquisición

del sistema de escritura.

NOMBRES Y ENUNCIADOS

BREVES DEL MISMO

CAMPO SEMÁNTICO

Cuaderno Hojas Afiches

En parejas e individual

IMPRENTA MAYÚSCULA O CURSIVA

Ocasional,todo el año.

Fichado de libros


mismos.Copia.


Garantizar el control

adecuado y la fácil dispo-sición de los

materiales de la biblioteca.

Avanzar en la adquisición del sistema de escritura

y en el conocimiento del lenguaje

escrito .

NOMBRES DE AUTOR,

COLECCIÓN, EDITORIAL.

TÍTULOS,SUBTÍTULOS

FichasEn parejas e individual

IMPRENTA MAYÚSCULA


Álbum de fotos, archivo

de recortes

Escritura por sí mismos y al

dictado.Copia.

Guardar memoria, conservar datos de interés.

TÍTULOS RÓTULOS

EPÍGRAFES

Álbum Carpeta Fotos

Recortes




Registro de itinerarios,

cuaderno de paseos, sali-das, visitas.


Copia.

Apuntar datos importantes

recorridos y léxico

específico.

NOMBRES Y OTROS TEX-TOS BREVES

Cuaderno Libreta

Anotador



Los días en que se

realicen esas actividades, todo el año.

Fuente: La unidad pedagógica. Trayectorias escolares y apropiación del lenguaje escrito. Ministerio de Educación. Gobierno de la Provincia de Córdoba. Fascículo 2. 2013.

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Segunda parte

Localización del nombre propio de la responsable de una actividad de la biblioteca de aula y escritura de dicho nombre

1. Lean en parejas, el registro de clase, o transcripción escrita de lo que ocurre en una clase, las intervenciones del docente y de los estudiantes en una situación de lectura y escritura del nombre propio vinculada a la localización del nombre del responsable de una actividad de biblioteca y copiarlo en una lista. Analicen el registro a partir de las preguntas ofrecidas.

Respondan:

• ¿Son similares los carteles con los nombres?¿En qué se parecen y en qué se diferencian? ¿Por qué?

• ¿Se atiende a procesos diferentes que desarrollan los niños y niñas durante la lectura, mediante materiales distintos?

• ¿Favorecen los textos el que los niños elaboren cada vez anticipaciones más ajustadas, tomando en cuenta indicios previstos por los textos y las interacciones entre ellos y con el docente?

• ¿Toman en cuenta que estas situaciones están fundamentadas en la concepción de la lectura como un interjuego anticipación-verificación; anticipación a partir de los conocimientos previos y de la coordinación entre texto y contexto; verificación a través del reconocimiento de indicios en el texto que permiten verificar o rechazar las anticipaciones?

• ¿Toman en cuenta la creación de condiciones didácticas al planificar situaciones de lectura por sí mismos de los niños: que puedan apoyarse en un contexto (imagen, portador, contexto linguístico) a partir del cual realizan anticipaciones sobre lo que está escrito en el texto o que dispongan de los conocimientos necesarios para formular dichas anticipaciones, ya porque hagan corresponder el eje cuantitativo o cualitativo del texto o de una de sus partes?

Situación: Localizar el nombre del responsable de una actividad de biblioteca y copiarlo en una lista.

Docente: Necesitamos un ayudante para que anote en la agenda el cuento que leímos en clase. Hoy va a ser Ludmila. Mientras todos terminan de escribir, Rodrigo y Eliana ayudan a buscar la tarjeta de Ludmila y anotan su nombre para acordarnos que hoy le tocó a ella.


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(La docente les entrega a dos niños cuatro tarjetas de identidad: LISBET- LUDMILA - LORENA – LUCÍA)

Docente: Busquen en estas tarjetas la de “Ludmila”.Rodrigo: Aquí dice “Lisbet” (señalando LISBET).

Docente: ¿Cómo saben que aquí dice “Lisbet”?Rodrigo: Porque empieza con ëleÿ termina con ¨te¨.Eliana: Todas empiezan con ésta (mirando atentamente las tarjetas y señalando L)Rodrigo: Con la ële¨ de ladrillo.

Docente: ¿Cuáles son las que terminan igual?Rodrigo: Esta, ésta y ésta (señalando LORENA-LUDMILA –LUCÍA). Esta no (señalando LISBET)..

Docente: Bueno, ya sabemos que acá dice “Lisbet”. Entonces esta tarjeta la apartamos (tomando la tarjeta correspondiente). ¿Y de estos tres cuál les parece que dice “Ludmila”?(Rodrigo toma LUDMILA y Eliana LUCIA).

Docente: ¿Por qué no tomaron ésta? (señalando la tarjeta de LORENA).Rodrigo: Porque no tiene la “u”.Eliana: Esta es la de Lorena (señalando el cartel correspondiente).

Docente: ¿Cómo te diste cuenta?Eliana: Porque termina con “a” ( señalando A).

Docente: Pero éstas también terminan con la “a” (LUDMILA-LUCIA)Rodrigo: Pero ésta tiene la O (señalando LORENA) y éstas no la tienen (indicando LUDMILA-LUCIA).

Docente: Y de estas dos, ¿cuál será la tarjeta de “Ludmila”?(Silencio)

Docente: Les voy a dar una ayuda, en una dice “Ludmila” y en otra dice “Lucía”. ¿Cuál será la de “Ludmila”? (Los niños permanecen en silencio unos instantes)Rodrigo: Ah… aquí dice “Lucía” y aquí dice “Ludmila” (señalando cada tarjeta correspondientemente).

Docente: ¿Cómo se dieron cuenta?Eliana: Porque “Lucía” es más cortito y “Ludmila” es más largo. No ves que tiene más letras (señalando la tarjeta de LUDMILA).Rodrigo: Acá dice (señalando la tarjeta de LUDMILA) porque es “Ludmila” (alargando exageradamente la “i”) porque tiene las letras de “mi” de “Milagros” (nombre de otra compañera).(La docente escribe MILAGROS y verifican la información aportada por Rodrigo).

Registro 2 Tercera Sección del Jardín de Infantes N° 953. Docente: Guillermina Lanz, 2006. Fragmento extraído de: La lectura en la alfabetización inicial, (op. cit. , ppAO-41)

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Tercera parte

Localización de un título entre varios títulos de una agenda de lectura

1. Lean en parejas, el registro de clase que en el que se presentan las intervenciones del docente y de los estudiantes en una situación de lectura de listas de títulos de libros correspondientes a una agenda de lectura vinculada a una situación habitual de la biblioteca de aula. Analicen el registro a partir de las preguntas ofrecidas.

Respondan:

• ¿En qué nivel de lectura se encuentran los niños si consideramos las características siguientes de acuerdo a los niveles?

El primer nivel de lectura se da cuando el niño no logra identificar ni el aspecto cuantitativo ni el cualitativo de la lectura. Considera que el texto no tiene significado, por lo que se limita a deducir que ahí dice nada, o a adivinar la palabra o texto que cree que está escrita.

El segundo nivel de lectura se presenta cuando el niño ha logrado identificar claramente uno de los dos aspectos de la lectura, generalmente el cuantitativo, por lo que las interpretaciones se basan principalmente en la cantidad de letras de una palabra, o de palabras en un enunciado.

El tercer nivel de lectura se caracteriza porque los niños, ante la lectura de un texto, además de considerar el aspecto cuantitativo, también logran identificar más claramente el cualitativo, además de la cantidad, también importa saber cuáles letras aparecen en el texto. Las respuestas de los niños en este nivel van desde intentos por comprender el contenido del texto aún sin lograrlo totalmente, hasta la lectura comprensiva de los mismos. Los niños, ante la lectura de un texto, además de considerar el aspecto cuantitativo, también logran identificar cada vez más claramente el cualitativo, es decir, además de la cantidad, también importa saber cuáles letras aparecen en el texto.

• ¿Qué tipo de intervenciones hace la docente?

• Solicita que ubiquen partes específicas: cuántas veces se repite una palabra, dónde dice tal palabra.

Actividades Tiempo estimado: 2 horas

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• Solicita que anticipen qué dice una parte no leída: si hasta aquí dice xx, ¿qué dice después?• Solicita buscar dos enunciados (oraciones o frases) que tienen una parte en común y otra

diferente, empiezan igual pero terminan distinto o viceversa.• Solicita buscar dos palabras que tienen una parte en común y otra diferente, empiezan

igual pero terminan distinto o viceversa.

Situación: Leer para localizar, en una agenda de lectura semanal, el título de un libro entre otros títulos. Grupo: 1º grado

Agenda de lectura Materiales leídos

MARÍA, MARIANA, MARIELA

MARGARITA TENÍA UNA PENA

MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA

LAS VELAS MALDITAS

LA FAMILIA DE LA SOGA

Docente: Hoy voy a leerles un cuento que yo seleccioné. A diferencia de otros días donde me dictan los cuentos que seleccionamos entre todos, esta vez traje la agenda ya escrita en este afiche. Aquí puse los cinco títulos de los libros que les voy a leer en estos días. El cuento que les voy a leer en un ratito se llama “Margarita tenía una pena”. Ahora vamos a buscarlo y a marcarlo con una cruz para acordarnos que es el que leímos hoy. Para eso nos vamos a fijar nada más que en estos tres primeros (señalando las tres líneas gráficas y tapando con su mano las dos últimas). ¿Dónde está escrito “Margarita tenía una pena”?Gabriel: ¡Abajo!

Docente: Aquí (señalando MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA). ¿Por qué aquí?Juan Manuel: Porque tiene la de “manzana” (señalando uno de los carteles con imagen y texto que su utilizan en el aula como referentes).

Docente: Sí, ¿vieron lo que descubrió Juan Manuel?, que empieza con la de “manzana”. Miren, escribo para que todos vean lo que él dice (escribe en el pizarrón MANZANA). Es cierto pero… fíjense que los otros también tienen la de “manzana” (señalando la M inicial de los tres títulos). ¿Qué piensan los demás?(Silencio)

Docente: A ver, veamos lo que señaló Gabriel, ¿dónde les parece que dice “Margarita” aquí ? (señalando de corrido MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA)Gabriel: Aquí (señalando MONA)

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Docente: Vamos a pensar en esto que indica Gabriel. ¿Están de acuerdo que aquí puede decir “Margarita”? (dirigiéndose a todos).(Los niños en silencio miran a la maestra y a la escritura)

Docente: ¿Con qué termina “Margarita” cuando lo decimos?(Varios pronuncian el nombre y sostienen que termina con “a”, dicen “Margarita” pronunciando de manera exagerada la “a” final).

Docente: Vamos a mirar aquí donde señaló Gabriel (MONA).Sandra: Sí con “a” ¡está al final!

Docente: ¿Se fijaron? Como dice Sandra, termina con “a” (señalando A en MONA). Miren, también lleva ésta, ustedes la conocen porque está en el nombre de algunos (señala O en MONA)(Guillermo y José comentan que esa letra está en su nombre y que se trata de la letra “o”)

Docente: ¿“Margarita” lleva “o”?(Los niños no responden)

Docente: Pensemos si acá puede decir “Margarita” (señalando MONA).(Varios dicen “Margarita” lentamente procurando descubrir la presencia de “o”)Genaro: “Maaargaaariiiitaaaa” ¿”Morgorita”?(Ríen)

Docente: ¿Por qué se ríen?Micaela: Porque no lleva “o”

Docente: ¿Podrá decir entonces acá “Margarita tenía un pena”? (en MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA).Micaela: No porque no tiene que tener la “o”.

Docente: Efectivamente, aquí dice “Mona” y en todo dice “Mona Lisa y el palacio de la papa frita” (señalando mientras lee). Otro día vamos a leer éste (los niños sonríen y comentan lo gracioso que les resulta ese título).

Entonces tenemos que buscar en estos dos que quedan (señala sin leer MARÍA, MARIANA, MARIELA y MARGARITA TENÍA UNA PENA). ¿Dónde dirá “Margarita tenía una pena”?Marisol: ¡Arriba!

Docente: ¿Aquí? (Señalando “MARÍA, MARIANA, MARIELA”)Marisol: Sí, porque tiene la de “Marisol”. La de “manzana” con la A.

Docente: A ver Marisol, trae la tarjeta con tu nombre y muéstrale a los niños lo que estás diciendo.(Marisol muestra su nombre y señala MA en MARISOL)

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Docente: Sí, miren lo que indica Marisol, que éstas que empiezan en Marisol (MA) están aquí (en MA de MARÍA). Aunque hay un problema… yo estoy viendo que también están aquí (señala MA en MARGARITA TENÍA UNA PENA).(Los niños miran en silencio)Gabriel: ¡Abajo! (indicando que en la segunda línea gráfica está el título buscado).Juan Manuel: Y ésta (señala R en MARGARITA TENÍA UNA PENA) es igual a ésta (señala R en MARÍA, MARIANA, MARIELA).

Docente: Entonces… ¿cómo podemos hacer para saber dónde dice “Margarita tenía una pena”?(Silencio)

Registro 8 Tercera sección del jardín de Infantes N° 977. Docente: Guillermina Lanz. La Plata, 2005. Fragmento extraído de: La lectura en la alfabetización inicial, (op. cit. , pp. 49-51)

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Cuarta parte

Situación de escritura por sí mismos de una lista de materiales

1. Lean en parejas, el registro de clase que en el que se presentan las intervenciones del docente y de los estudiantes en una situación de escritura por sí mismo de una lista de materiales en el proyecto de estudio relacionado con las Ciencias Naturales.

2. Analicen cada una de las participaciones de la docente: ¿En cuál le pide que interpreten su producción, lo que ha escrito? ¿En cuál le hace una pregunta para invitarlo a reflexionar sobre lo que escribe? ¿En cuál le pide que se ayude con referentes seguros de escritura u otras palabras escritas que ya conoce? ¿Lo logra Gonzalo esta vez? ¿Por qué la docente lo felicita: porque escribió correctamente o porque está aprendiendo a utilizar palabras conocidas para comparar con otras que no conoce? ¿Debe el docente decirle cómo se escribe o, en otra ocasión, ofrecerle un nuevo reto para que avance en su nivel de escritura?

Documento 5. Escritura por sí mismo de una lista de materiales

Los niños escriben por sí mismos de manera individual y de la mejor manera que saben hacerlo, una lista de materiales para traer al jardín en el marco de un proyecto de Ciencias Naturales. La lista luego será pegada en un cuaderno de escritura para llevar a la casa.

Se acordó escribir en la lista azúcar, sal y hojas.

La docente recorre las mesas e interviene para ayudar a los alumnos. Gonzalo ha escrito azúcar y luego sal. A pedido de la maestra interpreta su producción. Lo hace señalando de manera continua mientras lee “azúcar” y “sal”.

Gonzalo: Ahora escribo “hojas” (debajo de la escritura de “sal” se dispone a escribir y comienza a realizar tres grafismos muy similares a los anteriores).

Docente: ¿Todas son iguales?(Gonzalo se detiene, piensa...).

Docente: Gonza, ¿te puedes ayudar con algo que haya en el aula?Gonzalo: Sí, mi nombre (lo dice muy seguro y se para a buscar su tarjeta de identidad).

Docente: ¿Alguna de Gonzalo te sirve para “hojas”?


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(No contesta pero intenta algunas grafías tomando información de su nombre. Produce un grafismo similar a N y A invertida).

Docente: ¿Ya está?Gonzalo: Sí (desliza el lápiz por su escritura y lee de lado a lado de la hoja) “hoojaas”.Docente: ¡Qué bien Gonzalo! Como usaste letras de tu nombre, voy a ayudar a otros niños.[…]Mientras la docente se sienta en otra mesa para solicitar interpretación de lo escrito, Gonzalo se sienta al lado de un compañero y le dice “te puedes ayudar con tu nombre o con éstas”(señala carteles con algunos animales). Se para y ayuda a Manuel a buscar O en elcartel de OSO y de OVEJA.

Jardín 916, TandilDocente: Gabriela AndrésSala integrada de 4 y 5 añosFragmento extraído de: Escribir en el jardín de infantes y en primero de Educación Primaria. Dirección General de Cultura y Educación.

Azúcar

Sal

Hojas

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Quinta Parte

Importancia de registrar datos del contexto en que se produce el acto de lectura o de escritura y de evaluar el proceso, no solo el producto

1. Relean los registros de clase anteriores con miras a identificar intervenciones de las docentes que les permitan determinar que en la evaluación de las situaciones de lectura y escritura resulta muy importante registrar datos del contexto en que se produce el acto lector o de escritura. De igual modo, expliquen por qué conviene prestar atención no tan sólo al producto sino al proceso, registrando los comportamientos que exhiben los niños, para determinar así, sus avances.

Analicen los registros tomando en cuenta que los niños avanzan como lectores y escritores cuando:

• Hacen uso de los datos que aportan las imágenes. • Manejan los índices cuantitativos y cualitativos provistos por el texto.• Leen o escriben textos cada vez más extensos. • Localizan la información específica adecuando la modalidad de lectura al tipo de

texto. • Consideran cada vez más las opiniones de otros para reelaborar sus anticipaciones

o verificaciones mientras leen o para resolver sus dudas mientras escriben.• Comparan palabras de un texto identificando las más largas, las más cortas.• Hallan semejanzas y diferencias entre palabras: ¿En qué se parecen? ¿En qué se

diferencian? • Emplean el “banco de palabras” que van conociendo como referente y apoyo

permanente.• Buscan palabras que empiecen, que terminen con igual sonido y observan su

escritura.• Prestan atención a los espacios entre palabras como propiedad de la escritura.

Actividades Tiempo estimado: 2 horas

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2. Realiza un pareado entre la descripción de las escrituras de niños que se encuentran en dife-rentes etapas de conceptualización de los niveles de escritura con las producciones mismas, no identificadas. Escribe los nombres de los niños debajo de sus producciones.

DESCRIPCIÓN DE LAS ESCRITURAS DE LOS NIÑOS

• La producción de Roberto dista de semejarse a un dibujo: la linealidad y la arbitrariedad están presentes y destacan como propiedades esenciales que comparte con las escrituras sociales. Por otro lado, el trazo continuo caracteriza su producción. Las formas son arbitra-rias porque las letras no reproducen la forma de los objetos y están ordenadas de modo lineal, una después de otra, a diferencia del dibujo.

• La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos discon-tinuos. A medida que avanzan en este nivel los niños establecen exigencias cuantitativas (cuántas letras debe tener como mínimo una palabra) y exigencias cualitativas (cuáles variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias constituyen “dos principios organizadores”.

• Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafías que utiliza, de acuerdo con la extensión de lo que escribe pone mayor o menor cantidad de grafías. En cuanto al aspecto cualitativo, no establece diferenciación: todas sus grafías son similares.

• El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciación entre las grafías que utiliza (aspecto cualitativo), que además ya son símil-letras o letras, aunque no establece control sobre la cantidad de grafías utilizadas (aspecto cuantitativo).

• La producción de Daniel se ajusta claramente a la hipótesis silábica (una grafía para cada sílaba) pero, aunque la mayoría de las grafías utilizadas son símil-letras, éstas no guardan relación con el valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas.

• Almudena escribe silábicamente y, además, la letra que utiliza para representar cada síla-ba está de acuerdo con el valor sonoro convencional. A partir de este momento, si cono-cemos el contexto de la situación de escritura, podemos leer a veces las producciones de los niños sin necesidad de que ellos, como autores, nos digan lo que allí han escrito.

• La escritura de Álvaro corresponde a la hípótesis silábico-alfabética (oscila entre una letra para cada sílaba y una letra para cada sonido). Es un período de transición en el que se mantienen y se cuestionan simultáneamente las relaciones silábicas, por ello las escritu-ras presentan sílabas representadas con una única letra y otras con más de una letra.

• La escritura de Noelia corresponde a la hipótesis alfabética (cada letra representa un soni-do). Implica que las escrituras presentan casi todas las características del sistema conven-cional, pero sin uso aún de las normas ortográficas.

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PRODUCCIONES ESCRITAS DE LOS NIÑOS

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Fuente: Myriam Nemirovsky. Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura? México. Paídós. 1999

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MÓDULO 1.lei-cedile.pucmm.edu.do/greenstone3/sites/localsite/collect/leccedil/... · la lectura y escritura desde la perspectiva sociocultural y constructivista. Situaciones vinculadas