Cómo la neurociencia está cambiando la educación: resultados de la encuesta del Panel Delphi MCE. Tracey Tokuhama. 2017

Cómo la Neurociencia está Cambiando la Educación:

Resultados de la Encuesta del Panel Delphi de la Ciencias de la Mente, el Cerebro y la Educación 2017

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.

www.thelearningsciences.comwww.traceytokuhama.com

[email protected]

Autora• Investigadora en FLACSO, Ecuador

• Profesora de la Universidad de Harvard (PsycE 1609 Learning Sciences)

• Miembro, panel de expertos de la OCDE sobre el conocimiento pedagógico básico del docente tomando en cuenta neurociencia y tecnología.

• Investigadora y Autora de ocho libros sobre lenguaje, aprendizaje, cerebro y metodologías de enseñanza y varios artículos indexados.

• Docente (desde pre kinder hasta nivel universitario) con más de 26 años de experiencia trabajando con escuelas en 27 países.

• Editora, Science of Learning revista indexada de Nature

5 October 2017 Tokuhama-Espinosa 2

Today’s Focus

1. Nuevo formato de desarrollo profesional de los profesores

2. Panel Delphi de Expertos 2016-2017• Pregunta 1. MCE Principios (”verdad” por todos)

• Pregunta 2. MCE Principios (“verdad” pero con gran variedad humana).

• Pregunta 3.1 MCE Objetivos de Investigación, Práctica y Políticas.

• Pregunta 3.2 MCE Estándares. Una declaración de normas se desarrolló en 2008 y se modificó en 2016.

• Pregunta 4. Avances en MCE en los últimos 10 años.

• Pregunta 5. Desafíos del MCE.

• Pregunta 6. MCE Guías de Enseñanza.

Nueva publicación de la OCDE (2017)

Tokuhama-Espinosa 2017

Available free on: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pedagogical-knowledge-and-the-changing-nature-of-the-teaching-profession_9789264270695-en#.WLMBlxIrIzU

1. La formación docente en el siglo XXI

2. La evaluación docente en el siglo XXI

3. Nuevas destrezas en el siglo XXI: neurociencia y tecnología

La Ciencia de la Mente, el Cerebro la Educación combinadas con el Aprendizaje Visible en un nuevos formato de desarrollo profesional

Resumen Ejecutivo: Participantes, “verdades” y “mitos”


Tokuhama-Espinosa, T. (2017). International Delphi panel on Mind Brain, and Education science. Quito, Ecuador: Author. DOI: 10.13140/RG.2.2.14259.22560 ·Downloaded 4 April 2017 from https://drive.google.com/file/d/0B8RaPiQPEZ9ZbF9RRWE2V055UGc/view?usp=sharing

Formación académica de los panelistas de Delphi


Educación17%

Psicología27%

Neurociencia25%

Medicina8%

Mente, Cerebro, Educación

13%

Otra10%

¿DE QUÉ CAMPO(S) ESTÁ(N) SU FORMACIÓN ACADÉMICA?

Nacionalidades de los panelistas


Resumen Ejecutivo: Objetivos de MCE



Resumen Ejecutivo: Estándares



Resumen Ejecutivo: Avances y Desafíos



Preguntas de Investigación

• Pregunta 1. MCE Principios

• Pregunta 2. MCE Póstulas (“tenets”).

• Pregunta 3.1 MCE Objetivos de Investigación, Práctica y Políticas.

• Pregunta 3.2 MCE Estándares. Una declaración de normas se desarrolló en 2008 y se modificó en 2016.

• Pregunta 4. Avances en MCE en los últimos 10 años.

• Pregunta 5. Desafíos del MCE.

• Pregunta 6. MCE Guías de Enseñanza.


Estructura del Panel Delphi





Principios

• PREGUNTA 1. Principios (aplicable a todo el aprendizaje humano)

• Un principio es un constructo fundamental. Dentro del estudio de Delphi sobre MCE, los principios se consideran declaraciones con las cuales existe un alto grado de acuerdo entre los expertos y la evidencia para sostener sus posiciones. Si la declaración recibió más del 75% de acuerdo por parte del panel de expertos, se consideró que era una construcción fundamental.


Principios (n=6) “Verdad” por todos los cerebros


Principle 2016-2017

2016 porcentaje de acuerdo de los panelistas de Delphi

Q1a Los cerebros humanos son únicos como caras humanas. Mientras que la estructura básica de la mayoría de los cerebros humanos es la misma (partes similares en regiones similares), no hay dos cerebros son idénticos. El maquillaje genético único para cada persona se combina con experiencias de vida [y libre albedrío] para dar forma a los caminos neurales.

94.4%

Q1b El cerebro de cada individuo está preparado de manera diferente para aprender diferentes tareas. Las capacidades de aprendizaje se basan en el contexto del aprendizaje, las experiencias de aprendizaje previo, la elección personal, la biología de un individuo (constitución genética), los eventos pre y peri-natales y las exposiciones ambientales.

77.8%

Q1c El aprendizaje nuevo está influenciado por experiencias previas. La eficiencia del cerebro economiza el esfuerzo y la energía alasegurar que los estímulos externos son primero decodificados y comparados, pasiva y activamente, con los recuerdos existentes.

79%

Q1d El cerebro cambia constantemente con la experiencia. El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado que cambia constantemente por las experiencias individuales. Estos cambios ocurren a nivel molecular simultáneamente, en paralelo o inclusoantes de que sean visibles en el comportamiento.

99%

Q1e El cerebro es de plástico. La neuroplasticidad existe a lo largo de la vida, aunque hay diferencias de desarrollo notables por edad.

100%

Q1f No hay aprendizaje nuevo sin algún tipo de memoria y alguna forma de atención. La mayor parte del aprendizaje escolar requiere sistemas de memoria cortos, laborales y de largo plazo que funcionen bien y atención consciente. Sin embargo, el aprendizaje procedural, la habituación, la sensibilización e incluso la memoria episódica pueden ocurrir sin atención consciente.

84.2%

Principio #1: Singularidad de los Cerebros

• Los cerebros humanos son tan únicos como las caras humanas. Mientras que la estructura básica de la mayoría de los cerebros humanos es la misma (partes similares en regiones similares), no hay dos cerebros idénticos. El genético único de cada persona se combina con experiencias de vida [y libre voluntad] para dar forma a los caminos neurales.


Principios #2: Variabilidad Humana

• El cerebro de cada individuo está preparado de

manera diferente para aprender diferentes

tareas. Las capacidades de aprendizaje se

basan en el contexto del aprendizaje, las

experiencias de aprendizaje previo, la elección

personal, la biología de un individuo

(constitución genética), los eventos pre y peri-

natales y las exposiciones ambientales.


Principio #3: Experiencia Previa

• El aprendizaje nuevo está influenciado por experiencias previas. La eficiencia del cerebro economiza el esfuerzo y la energía al asegurar que los estímulos externos son primero decodificados y comparados, pasiva y activamente, con los recuerdos existentes.


Principio #4: Cambios diarios

• El cerebro cambia constantemente con la experiencia. El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado que cambia constantemente por las experiencias individuales. Estos cambios ocurren a nivel molecular simultáneamente, en paralelo o incluso antes de que sean visibles en el comportamiento.

5 October 2017 Connectome 26 December 2012 22

Principio #5: Plasticidad

• El cerebro es plástico. La neuroplasticidad existe a lo largo de la vida, aunque hay diferencias de desarrollo notables por edad.

5 October 2017 Journal of Neuroscience 2016 23

Principio #6: Memoria y Atención

• No hay aprendizaje nuevo sin algún tipo de memoria y alguna forma de atención. La mayor parte del aprendizaje escolar requiere sistemas de memoria cortos, laborales y de largo plazo que funcionen bien, y de atención consciente. Sin embargo, el aprendizaje procedural, la habituación, la sensibilización e incluso la memoria episódica pueden ocurrir sin atención consciente.

5 October 2017 Mapping Memory http://designcanes.com/wp-content/uploads/2015/01/Brain-Image.jpg 24

Preceptos (Tenets): "Verdadero" pero con amplia variación humana

• Un “tenet” es un constructo en el aprendizaje para el que hay evidencia, pero también un alto nivel de variabilidad humana.

• Por ejemplo, en 2006 el panel de Delphi estuvo de acuerdo en que la motivación influye en el aprendizaje, sin embargo, como había un alto nivel de dificultad para replicar los estudios sobre la motivación individual, el panel decidió que la motivación no podía considerarse un principio, sino un Precepto.

• Es decir, aunque existe evidencia para apoyar los “tenets,” se debe tener cuidado al hacer declaraciones generales sobre ellos, ya que la varianza individual puede confundir los resultados.



2016-2017 PrincipiosPorcentaje de

acuerdo

Q2a Motivación influye en el aprendizaje, (sin embargo, lo que motiva a una persona y cómo no puede motivar a otro de la misma manera). 100%

Q2b Las emociones y la cognición son mutuamente influyentes. No todos los estímulos resultan en el mismo estado afectivo para todas las personas. 88.9%

Q2c El estrés influye en el aprendizaje (pero lo que hace hincapié en una persona y cómo no puede estresar a otra de la misma manera). 100%

Q2d La ansiedad influye en el aprendizaje (pero lo que causa ansiedad en una persona puede no causar ansiedad en otra). 100%Q2e La depresión influye en el aprendizaje (pero lo que causa la depresión en una persona puede no causar depresión en otra). 100%Q2f El aprendizaje es influenciado por el desafío y la amenaza según lo percibe el alumno. Lo que una persona encuentra desafiante o amenazante es altamente

individualizado como son sus reacciones a los estímulos.100%

Q2g Las reacciones a las expresiones faciales están altamente individualizadas: reflejan la experiencia previa, tanto personal como en respuesta a las expectativas culturales. (Excepciones: Trastorno del espectro autista)

88.3%

Q2h El cerebro interpreta tonos de voces inconscientemente y casi de inmediato, sin embargo, la reacción a los tonos de las voces se basa en parte en la experiencia previa y, por tanto, individualizada.

96.4%

Q2i Los seres humanos son seres sociales que aprenden de y con los demás. Las interacciones sociales influyen en el aprendizaje. Diferentes cantidades de interacciones sociales alrededor del aprendizaje son deseadas por diferentes personas.

77.8%

Q2j La atención es un fenómeno complejo compuesto de múltiples sistemas (funciones de apoyo como la metacognición, la autorreflexión, la atención plena y la meditación, así como estados de alerta, atención selectiva y atención enfocada) que trabajan en diferentes grados en diferentes relaciones entre sí.

83.4%

Q2k La mayoría de los aprendizajes no se producen necesariamente de forma lineal, sino que se adelantan y se retraen basándose en las etapas de crecimiento, reflexión y la cantidad de repetición a la que uno está expuesto.

82.4%


2016-2017 PrincipiosPorcentaje de acuerdo

Q2l El aprendizaje implica procesos conscientes e inconscientes, los cuales pueden diferir según los individuos en base a su entrenamiento y otras experiencias individuales. El aprendizaje también se describe como implícito (procesos pasivos o inconscientes) y explícito (procesos activos o conscientes).

83.4%

Q2m El aprendizaje es de desarrollo (naturaleza y nutrición), así como experiencial (nutrir): la edad de una persona, la etapa cognitiva del desarrollo y las experiencias pasadas contribuyen al aprendizaje y lo hacen de manera diferente para cada persona.

88.9%

Q2n El aprendizaje involucra toda la fisiología: el cuerpo y el cerebro interactúan para desempeñar un papel en los procesos de aprendizaje. 94.6%

Q2o El dormir y el soñar influyen en el aprendizaje de diferentes maneras: el dormir suficiente permite al cerebro prestar atención durante los estados de vigilia y el soñar contribuye a la consolidación de la memoria. La cantidad del sueño y el dormir de las necesidades individuales pueden variar en función de la cultura, las circunstancias, la motivación, la genética y las prácticas aprendidas de higiene del sueño.

76.5%

Q2p La nutrición influye en el aprendizaje. Las necesidades nutricionales básicas son comunes a todos los seres humanos, aunque hay variaciones en la frecuencia de la ingesta de alimentos y algunas necesidades dietéticas, que son únicas para las personas.

94.4%

Q2r La actividad física influye en el aprendizaje, sin embargo, diferentes individuos necesitan diferentes cantidades de actividad física para funcionar óptimamente. La intercalación de la actividad física y cognitiva puede mejorar el aprendizaje.

88.2%

Q2s Utilizarlo o perderlo: Los cerebros que permanecen activos cognitivamente ayudan al desarrollo y también pueden evitar el deterioro cognitivo en el envejecimiento del cerebro, sin embargo, las variaciones individuales, incluidas las experiencias y las predisposiciones genéticas, influyen en los resultados finales de las intervenciones.

88.3%

Q2t La retroalimentación sobre el progreso del aprendizaje influye en los resultados del aprendizaje. La retroalimentación misma puede ser una fuente de aprendizaje. El tipo, la frecuencia y el uso de la retroalimentación pueden influir en los resultados del aprendizaje, que también pueden variar según el individuo.

94.1%

Q2u Es más fácil recuperar los recuerdos cuando los hechos y las habilidades se han incorporado en contextos relevantes y significativos (sin embargo, lo que es relevante o significativo varía según el individuo).

100%

Q2v Los cerebros detectan la novedad (sin embargo, lo que es nuevo para un individuo puede no ser nuevo para otro). 95%

Precepto #1: Motivación

• Motivación influye en el aprendizaje, (sin embargo, lo que motiva a una persona y cómo no necesariamente motiva a otro de la misma manera).


Precepto #2: Emociones y cognición

• Las emociones y la cognición son mutuamente influyentes. No todos los estímulos resultan en el mismo estado afectivo para todas las personas.


Precepto #3: Estrés

• El estrés influye en el aprendizaje (pero lo que estresa a una persona y cómo no necesariamente estresa a otra de la misma manera).


Precepto #4: Ansiedad

• La ansiedad influye en el aprendizaje (pero lo que causa ansiedad en una persona puede no causar ansiedad en otra).


Precepto #5: Depresión

• La depresión influye en el aprendizaje (pero lo que causa la depresión en una persona puede no causar depresión en otra).


Precepto #6 Desafío y amenaza

• El aprendizaje es influenciado por el desafío y la amenaza según lo percibe el alumno. Lo que una persona encuentra desafiante o amenazante es altamente individualizado como son sus reacciones a los estímulos.


Precepto #7: Caras

• Las reacciones a las expresiones faciales están altamente individualizadas: reflejan la experiencia previa, tanto personal como en respuesta a las expectativas culturales. (Excepciones: Trastorno del espectro autista)

5 October 2017 Paul Eckman 34

Precepto #8: Tonos de voz

• El cerebro interpreta tonos de voces inconscientemente y casi de inmediato, sin embargo, la reacción a los tonos de las voces se basa en parte en la experiencia previa y, por tanto, individualizada.


Precepto #9: Interacciones sociales

• Los seres humanos son seres sociales que aprenden de y con los demás. Las interacciones sociales influyen en el aprendizaje. Diferentes cantidades de interacciones sociales son deseadas por diferentes personas.


Preceptos #10: Atención

• La atención es un fenómeno complejo compuesto de múltiples sistemas (funciones de apoyo como la meta cognición, la autorreflexión, la atención plena y la meditación, así como estados de alerta, atención selectiva y atención enfocada) que trabajan en diferentes grados en diferentes relaciones entre sí.


Precepto #11: Aprendizaje no lineal

• La mayoría de los aprendizajes no se producen necesariamente de forma lineal, sino que se adelantan y se retraen basándose en las etapas de crecimiento, reflexión y la cantidad de repetición a la que uno está expuesto.

5 October 2017 Fischer; Bruner; Costa & Kalick 38

Precepto #12: Niveles de conciencia

• El aprendizaje implica procesos conscientes e inconscientes, los cuales pueden diferir según los individuos en base a su entrenamiento y otras experiencias individuales. El aprendizaje también se describe como implícito (procesos pasivos o inconscientes) y explícito (procesos activos o conscientes).


Precepto #13: Genes vs. Ambiente (Biología vs. Educación)

• El aprendizaje es de desarrollo (naturaleza y ambiente), así como experiencial: la edad de una persona, la etapa cognitiva del desarrollo y las experiencias pasadas contribuyen al aprendizaje y lo hacen de manera diferente para cada persona.


GENES

AMBIENTE

VOLUNTAD LIBRE

Precepto #14: Fisiología

• El aprendizaje involucra toda la fisiología: el cuerpo y el cerebro interactúan para desempeñar un papel en los procesos de aprendizaje.


Precepto #15: Dormir y Soñar

• El sueño y el dormir influyen en el aprendizaje de

diferentes maneras: el dormir suficiente permite

al cerebro prestar atención durante los estados

de vigilia y el sueño contribuye a la consolidación

de memorias. La cantidad de dormir y soñar

varían con el individuo y pueden variar en

función de la cultura, las circunstancias, la

motivación, la genética y las prácticas aprendidas

de higiene del sueño.


Precepto #16: Nutrición

• La nutrición influye en el aprendizaje. Las necesidades nutricionales básicas son comunes a todos los seres humanos, aunque hay variaciones en la frecuencia de la ingesta de alimentos y algunas necesidades dietéticas, que son únicas para las personas.


Precepto #17: Actividad física

• La actividad física influye en el aprendizaje, sin embargo, diferentes individuos necesitan diferentes cantidades de actividad física para funcionar óptimamente. La intercalación de la actividad física y cognitiva puede mejorar el aprendizaje.


Precepto #18: Úsalo o piérdelo

• Utilizarlo o perderlo: Los cerebros que permanecen activos cognitivamente ayudan al desarrollo y también pueden evitar el deterioro cognitivo en el envejecimiento del cerebro, sin embargo, las variaciones individuales, incluidas las experiencias y las predisposiciones genéticas, influyen en los resultados finales de las intervenciones.


Precepto #19: Retroalimentación

• La retroalimentación sobre el progreso del aprendizaje influye en los resultados del aprendizaje. La retroalimentación misma puede ser una fuente de aprendizaje. El tipo, la frecuencia y el uso de la retroalimentación pueden influir en los resultados del aprendizaje, que también pueden variar según el individuo.


Precepto #20: Contexto

• Es más fácil recuperar los recuerdos cuando los hechos y las habilidades se han incorporado en contextos relevantes y significativos (sin embargo, lo que es relevante o significativo varía según el individuo).


Precepto #21: Novedad

• Los cerebros detectan novedad (sin embargo, lo que es novelera para un individuo no es necesariamente novelera para otro).


Metas de investigación en MCE

Los objetivos de la INVESTIGACIÓN del campo emergente de la ciencia de la Mente, el Cerebro, y la Educación son:

a) Establecer una comprensión compartida y fluida de las relaciones dinámicas entre cómo el cerebro procesa y organiza la información y construye el nuevo aprendizaje, y cómo educamos.

b) Estudia cómo el desarrollo de las estructuras y funciones cambiantes del cerebro contribuyen a la educación y el aprendizaje a lo largo de la vida.



c) Estudiar las relaciones entre el desarrollo humano y la biología del cerebro, incluyendo las contribuciones genéticas a los factores individuales que pueden influir en la plasticidad y los parámetros de los períodos críticos / sensibles.

d) Desarrollar, implementar y evaluar intervenciones de los determinantes científicos neurocientíficos y cognitivos del aprendizaje típico y atípico y probarlos en el campo de la educación de acuerdo a principios basados en la evidencia.

e) Estudiar cómo los factores biopsicosociales (como el sueño, la nutrición, el ejercicio físico y el estrés) pueden modular el aprendizaje y pueden influir en la enseñanza.



f) Estudiar el contexto y los factores psicosociales (como los factores socioeconómicos, los niveles de educación de los padres, los entornos estimulantes intelectualmente y la cultura) a medida que interactúan con las influencias biológicas en el aprendizaje, incluidas las que se encuentran en entornos reales del aula

g) Determinar cómo y por qué ciertas prácticas pedagógicas son exitosas.

h) Estudiar la enseñanza y el aprendizaje a través de relaciones transdisciplinarias y mutli-dimensionales que sean significativas para el avance del conocimiento científico y la práctica educativa mediante el establecimiento de mejores vínculos de investigación incluyendo, entre otros, educadores, psicólogos y neurocientíficos y entre los campos de la psicología educativa, y la neurociencia.



i) Estudiar las mejores maneras de ayudar a los maestros y estudiantes a entender lo que se conoce actualmente sobre los mecanismos cerebrales y los procesos de aprendizaje.

j) Estudiar el aprendizaje a lo largo de la vida en el contexto del "profesor en desarrollo", incluyendo cómo la autoeficacia del profesor afecta al aprendizaje de los estudiantes; cómo la experiencia del maestro contribuye a las experiencias en el aula; qué cambios en el procesamiento de la información ocurren en los maestros de diferentes edades; cómo los humanos desarrollan su capacidad de enseñar; cómo cambian los cerebros en el proceso de enseñanza; cómo la motivación para enseñar influye en los resultados del aprendizaje; y cómo la biopsicología de la enseñanza influye en el aprendizaje.

k) Estudiar cómo la auto-regulación humana, la metacognición y las habilidades de pensamiento pueden desarrollarse mejor mediante la aplicación de pruebas de la psicología y la neurociencia.


Metas de la Práctica MCE

a) Alinear la enseñanza con la organización biológica y psicológica de los seres humanos para el aprendizaje, teniendo en cuenta la variación individual.

b) Conectar recíprocamente la investigación con la práctica sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza.

c) Aplicar sistemáticamente los principios neurobiológicos y psicológicos a la teoría y la práctica de la educación.



d) Estudiar y evaluar cómo los resultados de la investigación en neurociencias y ciencias cognitivas pueden apoyar la teoría y la práctica educativa, incluyendo la investigación de campo en todo el espectro de habilidades relacionadas con el desarrollo y aprendizaje del cerebro.

e) Utilizar los hallazgos de investigación en neurociencia cognitiva y psicología para desarrollar investigación de campo en las aulas que informará el desarrollo de nuevas teorías, políticas y prácticas educativas.

f) Utilizar experiencias exitosas en el aula y preguntas propuestas por los maestros como puntos de partida para continuar la investigación en las ciencias del aprendizaje.



g) Enseñar a educadores en formación (pre-servicio) y en servicio sobre neuromitos y cómo ser consumidores críticos de la investigación del cerebro que demandan la aplicación educativa.

h) Considerar todos los niveles de análisis, incluyendo las voces de los estudiantes, así como los hallazgos de la investigación de laboratorio al tomar decisiones de instrucción.

i) Aumentar el diálogo entre los neurocientíficos y los maestros.



j) Ayudar a mejorar la alfabetización de los maestros y otras partes interesadas de la neurociencia y neurocognitiva básica, incluyendo las limitaciones del conocimiento actual y los métodos de investigación; ayudándoles así a diferenciar la ciencia valiosa de neuromitos.

k) Ayudar a los neurocientíficos, psicólogos y otros investigadores de MCE a comprender las complejidades de aulas reales y estudiantes reales.

l) Motivar la práctica basada en la evidencia para mejorar la comprensión de los maestros de por qué y cómo afecta desempeña un papel en el aprendizaje.



m) Motivar la práctica basada en la evidencia para mejorar la comprensión de los maestros de la importancia de enseñar temas basados en la organización jerárquica, el neuroconstructivismo y la neurociencia del desarrollo.

n) Motivar la práctica basada en la evidencia para mejorar la comprensión de los maestros de por qué y cómo diferentes sistemas de memoria son vitales para el aprendizaje.

o) Motivar la práctica basada en la evidencia para mejorar la comprensión de los maestros acerca de cómo aprovechar de diferentes sistemas de atención para un mejor aprendizaje.



p) Motivar la práctica basada en la evidencia para mejorar la comprensión de los profesores sobre la cognición social y el contagio social.

q) Promover la traducción de los resultados de la investigación entre los neurocientíficos, psicólogos y educadores.

r) Co-construir prácticas científicas apropiadas para el aula dentro del marco MCE.

s) Aprovechar del conocimiento de los profesores para mejorar la investigación colaborativa con neurocientíficos y psicólogos.


Metas de la Política en MCE

a) Informar a las políticas y prácticas educativas con la investigación sobre la ciencia del aprendizaje, incluyendo ayudar a los responsables políticos a entender los límites de la investigación del cerebro y la necesidad de que los maestros y estudiantes comprendan lo que sabemos y no sabemos sobre el cerebro.

b) Mejorar la eficacia y la validez de las políticas educativas, tanto para los niños normales como en los de riesgo, basándose en los principios científicos de funcionamiento del cerebro / mente del alumno, tanto para el diseño como para la evaluación de las estrategias educativas.

c) Alentar continuamente la búsqueda de creencias científicamente fundamentadas en preguntas de investigación de inspiración educativa, cuyos resultados tienen una aplicación potencial a la práctica o al pensamiento educativo.



d) Desalentar las persecuciones de las creencias basadas en el cerebro no apoyadas por la evidencia (neuromitos).

e) Proporcionar a los neurocientíficos la oportunidad de experiencias directas en entornos educativos.

f) Requiere cursos para todos los maestros en formación (de pre-servicio) y en servicio que mejorarían su alfabetización en las ciencias neuro- y cognitivas.



g) Ofrecer definiciones de la práctica basada en la evidencia / teoría / información y orientación sobre cómo evaluar y utilizar dicha información.

h) Informar la política y la práctica educativas con la investigación sobre la ciencia del aprendizaje, haciendo especial referencia a los cambios en las capacidades de aprendizaje desde los primeros años de la niñez hasta la edad adulta y la vejez.

i) Proporcionar a los profesores la oportunidad de aprender sobre la neurociencia y el método científico para evaluar la calidad de la investigación.



j) Sugerir que los interesados en la Ciencia de la Mente, el Cerebro y la Educación se informen sobre los tres campos parentales (neurociencia, psicología y educación) y campos relacionados independientemente del campo original de formación académica.

k) No hacer daño.


Estándares en MCE

• "Como una nueva disciplina académica, los estándares en la ciencias de la mente, el cerebro y la educación son una sinergia apropiada de los estándares de los campos de la psicología, de la neurología y de la educación de la formación del docente e incluyen un sistema de pautas éticas para evaluar la solidez, la conveniencia, y la utilidad de la información en entornos de aprendizaje. Los programas ejemplares incluyen ... [por determinar]. "


Avances en MBE 2006-2016


Avances en MBE en los últimos 10 años Según Delphi Panel

Avances en MBE 2006-2016: Investigación


Avances en MBE 2006-2016: Descubrimientos nuevos


Avances en MBE 2006-2016: Cocimientos del docente


Avances en MBE 2006-2016: Comunicación


Avances en MBE 2006-2016: Oportunidades para aprender


Desafíos: Educación de maestros


Desafíos: La apreciación de los neurólogos sobre las complejidades de las aulas


Desafíos: Refinar campos


Desafíos: Comunicación e investigación


Desafíos: Financiamiento


Desafíos: Expectativas realistas


Desafíos: Desconocidos


Retos: Claridad de metas


Desafíos: Capacidad para influir en políticas


Dilema 1: Conflictos

• Dilema 1: ¿Qué debe hacer el campo de MCE cuando la evidencia que apoya las intervenciones educativas parece sólida en un campo pero débil en otro? (es decir, ¿qué se debe hacer si algo parece funcionar en un aula pero no parece posible probar en el laboratorio?)


D1: Respuestas de los panelistas

• La mayoría de los panelistas presumieron que esto es un "estado natural de asuntos" ya que las disciplinas normalmente no comparten vías de desarrollo; algunos avanzan más rápido en un área mientras que otros avanzan más rápido en resultados de investigación diferentes. Como un estado natural, los diferentes campos deben educarse unos a otros a través de "más trabajo de campo y conversaciones" (Panelista I) hasta que surja un nuevo perfil profesional que combina la información de los tres campos progenitores como algo natural.

• Para responder a la pregunta más directamente, si existe evidencia sólida en un campo (digamos la educación) pero no en otra (por ejemplo la neurociencia), no sería apoyada dentro del marco MCE.

• Para llevarlo a la aceptación, los panelistas hicieron sugerencias concretas, que eran prácticas, coherentes y científicamente orientadas, con las ideas de una persona diferentes de las otras (Panelista E: "No hay conexión entre estos dos canales de conocimiento: el maestro no sabe que lo que funciona en su clase no se demostró en el laboratorio y viceversa ").



• La mayoría de los panelistas hicieron recomendaciones concretas, tales como: "Las respuestas a menudo vienen a través de conversación y observación. El ambiente limitado del laboratorio puede estar perdiendo el ingrediente clave del aula”; "Promover la investigación interdisciplinaria para descubrir la posible explicación que subyace a estas diferencias".

• Los comentarios de los panelistas implican que el conocimiento en un campo no es suficiente para confirmar la aplicación dentro de un marco MCE. Por ejemplo, sólo porque algo funciona en el laboratorio no significa que funcionará en el aula, y sólo porque algo funciona en el aula no significa que pueda probarse en el laboratorio. Esto significa que es deseable mostrar pruebas de la neurociencia, la psicología y la investigación educativa -o conducir la investigación transdisciplinaria- antes de recomendar el uso de una intervención. Las perspectivas de los panelistas justifican la inclusión de sólo un puñado de principios y principios. Esto demuestra que si bien hay directrices acordadas compartidas por los neurocientíficos, los educadores y los psicólogos, no son numerosas.


Dilema 2

• ¿Cómo pueden los profesores ayudar a los neurocientíficos a entender las complejidades del aula?

• ¿Cómo pueden los neurocientíficos ayudar a los profesores a entender la necesidad de precisión en la investigación?



• Las respuestas de los panelistas fueron generalmente creativas y sugirieron oportunidades para el auténtico intercambio en el laboratorio y en los contextos de la clase. Algunos panelistas tomaron esto como un problema en la unidad de análisis de un individuo, mientras que otros lo consideraron desde una perspectiva de campo.

• Desde la perspectiva de un individuo, algunos panelistas sugirieron técnicas de autoeducación, tales como "leer libros" en campos más allá de su propia área de formación o hablar / trabajar con aquellos en otros campos. Otros dijeron, sólo medio en broma que una manera de avanzar en el aprecio por el desorden de la clase sería ayudar a los neurocientíficos de alguna manera ser "una mosca en la pared" en las aulas reales.



• Desde una perspectiva de campo, algunos panelistas recomendaron enseñar a los educadores cómo aplicar el método científico a sus aulas, y / o aplicar más investigación de acción. Otro sugirió iniciativas en conversaciones entre investigadores educativos y investigadores neurocientíficos o psicológicos que podrían estar estudiando temas similares.

• Por ejemplo, podrían utilizarse temas comunes de investigación para catalizar el intercambio de información y potencialmente mejorar las visiones transdisciplinarias.

• Por ejemplo, ¿qué nueva investigación está ocurriendo en neurociencia, psicología y educación relacionadas con la motivación [contagio social; desarrollo del lenguaje; procesamiento numérico; atención; memoria; y así]?



• Los comentarios de los panelistas sugieren que un nivel individual, la empatía intelectual y el aprecio por otros campos pueden ser mejorados por actividades impulsadas por la iniciativa personal.

• Sin embargo, una mejor solución puede ser (y probablemente debería ser) impulsada sistemáticamente por una nueva visión de cómo se forman los profesionales MCE. (Más en la respuesta a Dilema 3.)


Dilema 3

• ¿Cómo deben ser entrenados los profesores de MBE?



• Se podría considerar la división de las recomendaciones en las relacionadas con la formación inicial de maestros (al obtener su primer título universitario), y la educación continua después de la certificación inicial del maestro se ha concedido.

• Podríamos también considerar aquellas cosas que los individuos deben hacer por sí mismos, y aquellas cosas que deben ser impulsadas sistemáticamente, quizás comenzando con las recomendaciones de la Sociedad Internacional de la Mente, el Cerebro y la Educación (IMBES). Esta estructura no se limita a los profesores, sin embargo, y podría servir como una estructura general de formación MCE.




Iniciativas individuales Iniciativas de campo de MBEFormación Inicial

Lee un libro; Asistir a una conferencia; Tomar una clase fuera de la formación de

profesores

Adoptar un marco MCE en el plan de estudios y la instrucción;

Requieren más experiencias de investigadores y practicantes;

Muestre aplicaciones prácticas de laboratorio a aula y aula a la investigación de laboratorio en la estructura curricular;

Exponen a los jóvenes profesionales a relaciones exitosas de colaboración entre neurocientíficos, psicólogos y educadores

Educación Continua

Hacer amigos con personas fuera de su campo que comparten intereses de investigación ("necesidades especiales", "autismo", "atención", "alfabetización", "aritmética", "motivación", "comunicación", etc.)

MBE certificación; Aulas de corredores a laboratorios y de laboratorio a

aulas; Tomar un curso de seminario de estilo en la clase y en las

visitas de laboratorio con el análisis dentro de un formato MBE;

Programas de MBE de grado avanzado en más universidades

Dilema 4

• ¿Cuál es el contenido del conocimiento pedagógico básico de los maestros?



• Las respuestas de los panelistas al dilema aclaran que la mayoría no eran del campo de la enseñanza, ya que no entendían lo que significa "conocimiento pedagógico".

• De los que fueron capaces de responder, algunos lo hicieron a nivel global (por ejemplo, "Aplicar la investigación más actual y válida de todos los MCE y campos relacionados con mejoras continuas en el éxito de la enseñanza / aprendizaje") y otros más específicamente (por ejemplo, neuroanatomía y la neurofisiología, la neurociencia cognitiva, la neuropsicología, los trastornos neuropsiquiátricos, la integración y el paralelismo de las teorías educativas y psicológicas, y la neurociencia.

• Panelista F: Primaria, una comprensión del desarrollo del cerebro humano y el papel de los genes y el medio ambiente en su configuración. "



• Si bien el dilema 4 se centra en los profesores, vale la pena considerar que no sólo los profesores, sino también los de psicología y neurociencia que estén interesados en una carrera en MCE necesitarían instrucción básica en temas clave o áreas de interés compartidas por los tres campos progenitores. Se han hecho algunos intentos para sugerir lecturas y un esquema curricular para cursos en MCE.

• En el Delphi 2008, se pidió al panel que les recomendara a los profesionales MCE, y en el Delphi 2016 los panelistas co-construyeron mini-bibliotecas que incluyeron lecturas de los cursos MCE actuales (Apéndice A). Blake y Gardner sugirieron una muestra de un primer curso de MBE en 2007. En 2008, el autor revisó y combinó el plan de estudios de la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard en ese momento y fue incluido en su tesis doctoral.



• El plan de estudios de un curso de introducción actual impartido por el autor en la Escuela de Extensión de la Universidad de Harvard identificó 12 temas que se consideraban "conocimientos básicos" para aquellos que deseaban estudiar Ciencias de la Mente, el Cerebro y la Educación:

•

1. Neuroanatomía funcional-¿Cómo funciona el cerebro? (Sección: Neuromíticos y / o Neurotransmisores); 2. Plasticidad (Sección: Pendientes sensibles, no períodos críticos - Edades, etapas, experiencia previa y / o Neuro-desarrollo); 3. Atención, Metacognición, Conciencia (Sección: Inventario de Conocimiento Metacognitivo y / o Relación entre Atención Plena, Resiliencia y Grano); 4. Teorías de cómo el cerebro aprende (Sección: Diseño Universal para el Aprendizaje); 5. Neurociencia afectiva (Sección: Alive Inside); 6. Lenguaje (Sección: Dislexia y / o Bilingüismo y Multilingüismo); 7. Funciones Ejecutivas (Sección: Desarrollo de funciones ejecutivas en los primeros años); 8. Atención (Sección: ADHD y / o Conciencia); 9. Memoria (Sección: Los siete pecados de la memoria); 10. Conexión mente-cuerpo (Sección: Sueño y sueño y su papel en el aprendizaje); 11. Teoría de la Mente y Neurociencia Cultural (Sección: ¿Son los cerebros haciendomatemáticas en China diferentes de los cerebros que hacen matemáticas en los Estados Unidos?); 12. Neuroética y direcciones futuras.


Dilema 5

• ¿Cómo se puede mejorar la comunicación en MCE?



• Los panelistas sugirieron mejorar la comunicación "promoviendo eventos, grupos de estudio, cursos, disciplinas, conferencias, desarrollo de grupos de investigación, reuniendo a todos los profesionales en diferentes ocasiones y oportunidades".

• En general, la mayoría de las sugerencias no fueron escritas en primera persona; es decir, la mayoría de las recomendaciones eran lo que otros o el campo deberían hacer, no lo que cada individuo podría hacer.

• Algunos de los panelistas sugirieron encuentros anuales en los que personas con ideas afines podrían compartir sus metas: "Creo que una vez al año para organizar la reunión, pedir subvenciones, hacer investigación común, p. actualmente tengo una subvención apoyada por el Ministerio de Educación y estoy buscando buenos socios de la psicología y la neurociencia para ser un miembro y expertos en mi equipo! "



• Desde su fundación en 2007, IMBES ha patrocinado conferencias bianuales en 2007 (Texas), 2009 (Pennsylvania), 2011 (California), 2013 (Quito, Ecuador), 2014 (Texas) y 2016 (Toronto). Si bien estos encuentros bianuales han sido bien recibidos, tal vez no sean suficientes para mejorar la comunicación en las formas necesarias para hacer crecer el campo.

• Para mejorar la comunicación, se debe examinar la frecuencia y el contenido de las conferencias. El panelista L sugirió que los encuentros de la conferencia sean "más comunicación recíproca, menos cabezas parlantes. Sesiones de carteles interactivos en lugar de presentaciones de estilo de transmisión de investigación ".

• Esto significa que las estructuras tradicionales de conferencias, que a menudo no reflejan la enseñanza y el aprendizaje de las mejores prácticas, pueden tener que ser modificadas para facilitar los objetivos de comunicación.



• Otros panelistas recurrieron a la tecnología para mejorar la comunicación MCE y sugirieron que el campo aún no ha sido lo suficientemente ingenioso como para aprovechar estas herramientas: "Los medios sociales podrían ayudar. Blogs curados y sitios web podrían ayudar, un modelo que es Spectrum que informa a los investigadores de autismo / comunidad de autismo sobre la nueva investigación básica, así como las preocupaciones prácticas de los individuos autistas.

• La página web de IMBES destaca IMBES News en su primera página, aunque es posible que esto no haya sido utilizado a su máximo potencial por los miembros. La cuestión vuelve a dirigirse a los actores: ¿Debería la organización IMBES ser la única responsable de una mejor comunicación? ¿O pueden los miembros individuales hacer más? La petición a la dirección de IMBES no es nueva.



• En 2007, después de la primera conferencia internacional de mente, cerebro y educación, muchos

participantes solicitaron un papel más activo del liderazgo de MCE, específicamente para crear y

mantener un sitio web que facilitaría los intercambios entre maestros y neurocientíficos y

psicólogos. Esta solicitud fue reiterada en 2013 en la conferencia IMBES celebrada en Quito,

Ecuador. En 2016, esta petición volvió a surgir durante los debates previos a la conferencia del

Wellcome Trust.

• Es posible que la participación individual más activa dentro de la Sociedad sea necesaria para

cumplir con muchas de las sugerencias hechas por los miembros del panel ya que el liderazgo de

IMBES es una estructura no remunerada y todos los funcionarios tienen otros compromisos

laborales. El aumento de la actividad de los miembros, sin embargo, debe coordinarse a nivel de

liderazgo para asegurar un plan de comunicación amplio y eficiente.


Contribuciones

La encuesta del panel de Delphi como ejercicio en pensamiento transdisciplinario de MCE

• La encuesta del panel de Delphi en sí fue un ejercicio de pensamiento transdisciplinario y la colaboración de investigación entre los profesionales que se consideran de diferentes orígenes: neurocientíficos, psicólogos, educadores, médicos, filósofos, y un puñado que llevan el sombrero MCE mismo.

• La co-construcción de las mini-bibliotecas, por ejemplo, permitió a los panelistas compartir evidencia de sus propios campos que a veces contradecía - pero a menudo no cumplido - la visión de grupo de cada tema en cuestión. Esta amplia comprensión de los conceptos era una experiencia educativa instructiva y colectiva en sí misma.

• El foro anónimo proporcionó un debate abierto y honesto en el que las opiniones pudieran ser compartidas libremente, y que esperanzadamente también motivó una apreciación de cómo los diferentes campos contribuyen a la construcción internacional de parámetros MCE. Si nada más, el autor espera que la metodología aplicada de la encuesta Delphi sirvió para ampliar las zonas de confort académico de los panelistas.


Limitaciones1. La incapacidad de convencer a más profesionales para participar de un mayor número de países

2. La incapacidad de convencer a más profesionales de una gama más amplia de campos para participar

3. La incapacidad de llegar a un consenso total (100%) sobre todos los temas, lo que podría atribuirse en parte a la realización

de cuatro rondas de encuestas

4. La incapacidad de responder plenamente a la pregunta 6 y llegar a un consenso sobre las directrices de instrucción para la

formación de profesores de MCE

5. Horario incoherente para preguntas y respuestas.

6. La duración de la encuesta fue mucho más larga de lo que muchos panelistas 'podrían manejar en términos de tiempo.

7. El interés del autor en incluir cada voz y todos los comentarios en la medida en que algunas declaraciones perdieron su foco

original en el significado. Otra limitación potencial era la comprensión del autor de los conceptos y la capacidad de sintetizar

ideas de otros con el vocabulario correcto.


Recomendaciones para estudios futuros: Balance transdisciplinario

1. Se recomienda que los futuros estudios MCE sean un mejor equilibrio entre la representación regional y la formación transdisciplinaria.• Un estudio ideal incluiría un equilibrio

entre científicos de aprendizaje y representaciones globales.


Recomendaciones para estudios futuros: Alcance global

2. Un estudio ideal incluiría

un equilibrio entre

científicos de aprendizaje

y representaciones

globales.

5 October 2017 http://simonpriest.altervista.org/ 101

Recomendaciones para estudios futuros: Perfil científico MCE

3. La descripción precisa de un científico MBE aún no se ha definido.

• Hay algunos que llevan el "sombrero MBE" y realizar la investigación original. Por ejemplo, el miembro fundador de IMBES Hideoki Koizumi desarrolló una nueva técnica de imágenes cerebrales. Otros como Stanislas Deahaene y Laura Ann Petitto hacen una investigación colaborativa y han trabajado para crear nuevas teorías sobre cómo el cerebro aprende la alfabetización o desarrolla la cognición numérica. Sin embargo, otros, como Dan Willingham, hacen la investigación de traducción.

• El programa MBE de Harvard promueve un "modelo de investigador-profesional" en el que los profesores se convierten en investigadores en sus propias aulas y / o neurocientíficos se convierten en maestros.

• Esto significa que hasta ahora parece posible ser un profesional MBE a través de al menos cuatro pistas: haciendo investigación original, de colaboración o de traducción y / o convirtiéndose en un investigador-médico, pero esto aún no se ha confirmado.


Recomendaciones para estudios futuros: La Carrera MCE

4. Es altamente recomendable que se lleve a cabo un estudio para determinar las múltiples rutas y carrera que llevan a convertirse en un profesional MCE para identificar a los "científicos MCE reales".

• Sigue habiendo un debate sobre lo que es un "verdadero" científico MCE. Es alguien que es "importado" de la neurociencia para trabajar en la educación? ¿Es un profesor con la suerte de ser reclutado por una universidad para participar en un proyecto psicológico o neurocientífico? ¿Podría ser un psicólogo que logre puentear la neurociencia y la enseñanza a través de la investigación? ¿O debe uno recibir un grado de Harvard en "mente, cerebro, y la educación" para ser una parte del doblez? Parece que hay muchos caminos hacia el "MCE profesional" etiqueta, pero todavía tienen que ser claramente articulado.


Recomendaciones para estudios futuros: Enfoque central

5. Se recomienda que la investigación determine si el proceso de enseñanza-aprendizaje es una prioridad en IMBES (en oposición al aprendizaje o la enseñanza por separado).

• En otra cuestión de alcance, se preguntó si MCE debería centrarse en los estudiantes y el aprendizaje, los docentes y la enseñanza o los procesos de enseñanza y aprendizaje que involucran a estudiantes y profesores.

• Algunos panelistas dijeron que el foco en la investigación de MCE debe estar en contestar "cómo los seres humanos desarrollan su capacidad de enseñar?"; "¿Qué es la enseñanza?"; "¿Qué está pasando en el cerebro de los maestros y estudiantes cuando enseñamos?" Otros dijeron que el foco estaba en los estudiantes y cómo el aprendizaje ocurre.

• Sin embargo, otros dijeron que debería haber un enfoque en el intercambio dinámico que ocurre durante la enseñanza y el aprendizaje. En una segunda pregunta relacionada con la profesionalización, es evidente que todavía no hay consenso sobre si MCE se ocupa principalmente de ayudar a los maestros a mejorar sus conocimientos de neurociencia, o si MCE está desarrollando un nuevo tipo de profesional (o ambos)?

• Ayudar a los profesores a aprender más sobre la neurociencia parece una buena meta a corto plazo, sin embargo, desarrollar una nuevaforma de pensar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje con una lente transdisciplinaria MBE también es una buena visión, aunque más a largo plazo. En resumen, ¿es un profesional MBE sólo un mejor tipo de profesor? ¿O es un MBE profesional alguien con un grado transdisciplinario?


Recomendaciones para estudios futuros: Competencias MCE

6. Se recomienda que se aclaren las competencias básicas de un profesional MCE. Esto incluye determinar la base de conocimientos clave incluida en las estructuras de certificación y las áreas temáticas de un plan de estudios MCE.• ¿Qué sabe realmente un profesional MCE y qué es lo que él o ella puede hacer? El

contenido preciso de lo que se enseña en los marcos de MCE aún no está acordado. • Esto es importante reconocer porque las decisiones sobre otros aspectos del

"alcance" (como si el enfoque debe ser la enseñanza, o el aprendizaje o el proceso de enseñanza-aprendizaje y si el enfoque está en los profesores o un nuevo profesional) puede influir en lo que es esperanza MCE científicos saben y son capaces de hacer.


Recomendaciones para estudios futuros: Currículo MCE7. Se recomienda encarecidamente que se realicen investigaciones para determinar

recomendaciones específicas de los cursos que se pueden hacer a las Facultades de Educación para aumentar la comprensión básica de los maestros sobre el cerebro humano y los procesos de aprendizaje.

• Algunos panelistas sugirieron que el primer trabajo de los profesionales del MCE es asegurar la desaparición de los neuromitosantes que todo. Como se señaló en los desafíos y se hizo eco en los comentarios múltiples a lo largo de las respuestas de la encuesta, la generalidad de algunas de las declaraciones utilizadas en este estudio son merecedores de volúmenes de descripción.

• Para varios panelistas es falso usar una sola oración para resumir décadas de investigación. Por ejemplo, decir que "la motivación es importante para el aprendizaje" es obvio, pero hay literalmente cientos de miles de estudios sobre el tema y decir algo así como "la actividad física influye en el aprendizaje", podría promover mitos como " jumping jacks ayuda a recordar la información ". Como se encuentra en las respuestas a la Pregunta 6, la complejidad del cerebro humano debe ser celebrada, no lamentada en la formación de maestros, sin embargo este es un cambio de actitud que llevará tiempo y su evolución debe estar bien documentada.


Recomendaciones para estudios futuros: Frecuencias de actualización

8. Es altamente recomendable que no sólo el contenido de futuros estudios de MCE, pero su frecuencia sea supervisada para asegurar la exactitud de la información en el tiempo.• En un concepto relacionado, un panelista recordó al grupo que no sólo los

cerebros son plásticos, sino que "la ciencia es plástica" también. Esto significa que la naturaleza dinámica de la investigación debe ser respetada.


Recomendaciones para estudios futuros: ¿Amplio o Profundo?

9. Se recomienda que se esclarezca el alcance de MCE y se tome una decisión concienzuda sobre si se especializará o continuará abarcando todos los temas en los que la mente (psicología), el cerebro (neurociencia) y la educación comparten un interés.

• Muchos panelistas comentaron que varias declaraciones aceptadas en la encuesta eran demasiado "globales" en su alcance. Varios panelistas mencionaron que limitar el alcance de MCE permitiría al campo concentrarse en áreas de experiencia, en lugar de tratar de ser "todo para todos".

• Como sugirió un panelista, es importante que el campo determine su nicho académico y decida cuál es su "contribución única" y no una recuperación gratuita de todo lo que es importante en la investigación.” "¿Qué tiene de especial este dominio? " preguntó un panelista, con la esperanza de reducir el alcance de la cobertura.


Recomendaciones para estudios futuros: Prioridades MCE

10. Se recomienda que se realicen investigaciones para determinar las prioridades en MCE.• Un panelista sugirió que valdría la pena explorar

un sistema de calificación mediante el cual se pudieran determinar las prioridades en el campo MCE. Tal sistema de clasificación permitiría a MCE diseñar una pista de desarrollo clara como un profesional y las prioridades para la investigación.


Recomendaciones para estudios futuros: Glosario

11. Se recomienda realizar un estudio para sancionar un glosario compartido para los profesionales de MCE.

• Hubo varias convocatorias de definiciones de palabras y conceptos en esta encuesta (por ejemplo, aprendizaje, motivación, retroalimentación, auténtico), lo que indica la necesidad de un mayor vocabulario compartido.

• Varios panelistas mencionaron que algunos de los términos eran tan amplios (por ejemplo, novedad, patrones, conciencia) que sin un vocabulario compartido sería imposible llegar a conclusiones significativas. Como se señaló en los desafíos, un idioma compartido MBE sigue siendo ilusorio y probablemente sólo puede ser remediado con la instrucción formal.

• En 2014 (Ansari, Varma y Tokuhama-Espinosa en Tokuhama-Espinosa, 2014) se sugirió un primer intento de un Glosario MCE, y su uso en programas de formación de profesores podría ser una forma de mejorar la comunicación.


Recomendaciones para estudios futuros: Historia MCE

12. Es muy recomendable que se realice un estudio separado que examine la historia y la evolución de los campos científicos para resolver esta cuestión si MCE es, de hecho, un campo distinto (o disciplina o movimiento).• Mientras que el Panel de Delphi fue formado para revisar hasta qué punto el campo

emergente de MCE ha venido durante la década pasada y para responder a seis preguntas de investigación, surgió un debate paralelo sobre el término MCE mismo cuando el autor abrió el plazo para comentarios en la Ronda 1

• Una recomendación para futuras investigaciones se relaciona con el término "Mente, Cerebro y Educación" que suscitó un gran debate, preocupación y reflexión en nombre de los panelistas de Delphi.


Recomendaciones para estudios futuros: Nombre MCE

13. Se recomienda que aquellas personas dentro del liderazgo de MCE consideren las controversias, confusiones y conflictos alrededor del término mente, cerebro y ciencia de la educación y continúen la discusión en contextos formales e informales para aclarar el papel de los practicantes, investigadores y políticos en el campo

• Los principales argumentos en contra de la MBE plazo es que MBE no es realmente un dominio independiente y por lo tanto puede disminuir las fuentes de financiación, los esfuerzos de investigación colaborativa y, posiblemente, las fracturas se centran en su práctica.


Recomendaciones para estudios futuros: Nombre MCE

• Según algunos panelistas, el MCE es también un término poco intuitivo y no respeta la jerarquía tradicional del diseño de campo

semántico (es decir, la neurociencia educativa significa que la educación es un área de subestudio de la neurociencia, que es el

campo padre o que la neuroeducación significa que la neurociencia es un sub-área de estudio de la educación).

• Hay algunos que creen que la psicología y la neurociencia son "términos intercambiables" como lo señaló un panelista, pueden

sentir una redundancia de mencionar la mente (psicología), el cerebro (neurociencia) y la educación.

• Los fundadores de la ciencia de MCE permanecen dedicados al término MCE, sin embargo hay una controversia en el uso del

término por la gente de otros campos. Para que el MCE prospere como un campo distinto, será necesario redefinir los parámetros

(clarificar la distinción entre la mente y el cerebro por ejemplo), fortalecer las metas de investigación, política y práctica, los

estándares y sus objetivos generales como un campo.

• Las áreas en las que el MBE parece distinto de la Neurociencia Educativa parecen ser: (a) la igualdad de los tres campos progenitores

(neurociencia, psicología y educación) y (b) el proceso de enseñanza-aprendizaje en oposición a cómo aprenden los seres humanos.


Resumen

1. Nuevo formato de desarrollo profesional de los profesores

2. Panel Delphi de Expertos 2016-2017• MCE Principios (”verdad” por todos)

• MCE Principios (“verdad” pero con gran variedad humana).

• MCE Objetivos de Investigación, Práctica y Políticas.

• MCE Estándares. Una declaración de normas se desarrolló en 2008 y se modificó en 2016.

• Avances en MCE en los últimos 10 años.

• Desafíos del MCE.

• MCE Guías de Enseñanza.


Contact information:

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.tracey.tokuhama@gmail.comwww.thelearningsciences.comwww.traceytokuhama.com