Dr Tadija Eraković

OSOBE SA POSEBNIM POTREBAMA

UČIMO ZAJEDNO - INKLUZIVNO

INKLUZIVNOST JE ČOVEČNOST RAZVIJENE CIVILIZACIJE

Pedagoški optimizam, želje i mogućnosti

2012.

R e z i m e

U poslednje vremesve se više govori i piše o inkluzivnom obrazovanju i vaspitanju, a to znači, u konkretnom slučaju, da su učenici i ljudi uopšte, uključeni u zajedništvo bez segregacije. To bi se moglo podvesti pod termin “čovečnosti” jer se preciznije objašnjava suština pedagoškog izraza. Takođe, i termin “osobe sa posebnim potrebama” najčešće asocira na raniji termin “hendikepirane osobe”. Međutim svaka osoba ima svoje “posebne potrebe”, pa pod ovim pojmom treba obuhvatiti sve osobe sa hendikepom i bez hendikepa uključujući darovite i talentovane osobe. Inkluzivnost ne podrazumeva samo školovanje već način života u smislu da se svakoj osobi omogućava da živi i radi prema svojim mogućnostima. To dalje znači da se uslovi života humaniziraju i da svako može da napreduje i dostiže nivo zadovoljstva i sreće koji je moguće postići. Uslove života treba prilagoditi specifičnim potrebama svake osobe, a ne “osobe sa

posebnim potrebama” uključivati u uslove života gde ne mogu da se snalaze. Znači, ako se radi o vaspitanju i obrazovanju, treba nastavne planove i programe prilagođavati individualiziranim oblicima rada, a razredno-časovni-predmetni sistem frontalnog tipa, zasnovan na aritmetičkoj sredini/ prosečnosti/ modifikovati i zameniti savremenijim načinom rada.

“U svakom narodu ima hendikepiranih i nema potrebe stideti ih se. Nerazvijene sredine uglavnom ih prepuštaju zakonima prirodnog odabira, dok ih razvijena društva i kulturni narodi prihvataju, žive sa njima, onakvima kakvi jesu, ulažući u tu brigu nešto materijalnih dobara, više ljubavi i pažnje, a najviše stručnog znanja” zapisao je profesor dr Vojislav Nikolić,/ 8,str.5 /.

Ključne reči: Inkluzija, individualizacija nastave, osobe sa posebnim potrebama, daroviti učenici, uklanjanje barijera, biljke, životinje, boravak...

I

POKUŠAJ OBJAŠNJENJA INKLUZIJA

7

„Svakome se invalidu nešto može pomoći i svaki može nešto napredovati,

nema izgubljenog slučaja” /Dublin, 1969. godine/.

U duhu sa navedenim sloganom, međunarodnim stavovima i propisima nacionalnih valda u Srbiji, kao i zemljamam u okruženju, masovno su se formirale komisije za kategorizaciju i dijagnostiku osoba sa invaliditetom i smetnjama u razvoju. Otvaraju se specijalne škole ili odeljenja, grade se domovi za trajni smeštaj, formiraju se socijalne ustanove poput centara za socijalni rad, sprovodi se rehabilitacija, profesionalno osposobljavanje i zapošljavanje, adaptiraju se radna mesta u privredi i društvenim službama gde mogu da rade osobe sa invaliditetom, uz značajne subvencije i materijalnu pomoć državnih organizacija. U terminološkom pogledu korišćeni su brojni termini kao invaliditet, hendikep, a i prema vrsti oštećenja, kao debili, imbecili, idiotije, slepi, slabovidi, gluvi i nagluvi, telesni invalidi, logopate, sa kombinovanim smetnjama i nedostacima kao i vaspitna zapuštnost, vaspitna zanemarenost, maloletni delikventi, resocijalizacija, socijalizacija, integracija i dr. U polsednjim decenijama znatno se menja terminoslogija sa željom da se smanji stigmatizacija

8

i posledice koje je prate. Sadašnji termin “osobe sa posebnim potrebama” pojavio se u novije vreme, a prvi put je upotrebljen od britanske humanitarne organizacije “Spasimo dete” / “Save the children” / sa željom da se obuhvate svi oblici invaliditeta, teškoće u razvoju i bolesti. Sada je ovaj termin proširen i obuhvata i odrasle osobe kao i talentovane, darovite i kreativne. Svaka osoba ima neku svoju potrebu, ali ovde se misli na potrebe koje treba da “pokriva” država, a mogu i privatne institucije, humanitarna društva, nevladine organizacije, verske zajednice i svi drugi koji su voljni da pomognu. To je sveobuhvatna briga o detetu ili odrasloj osobi uvek kada je to potrebno, kao što su: socijalno-ekonomska bezbednost, pravna sigurnost, obezbeđenje primerenog društvenog života, školovanje prema individualnim mogućnostima uz maksimalnu psihosocijalnu podršku i inkluzivne uslove života, školovanja, zapošljavanja, socijalizacije i integracije.

Dok se u proteklim vremenima isticao značaj integracije i socijalizacije kao načina uklapanja u društvo, sada se u prvi plan stavlja inkluzivno vaspitanje i obrazovanje, a to znači istovremeno integracija i socijalizacija. Sa razvojem naučne misli i velikim tehnološkim napredovanjem u svim oblasima naročito tehnike i medicine, moguće je i najteže oblike invaliditeta osposobiti za neku vrstu sopstvenog rada u svetu različitoosti. Naročito velika dostignuća u mikrohirurgiji, elektrotehnici, mikrobiologiji, genetici, i drugim naukama, za mnoge osobe su stvorene mogućnosti da se školuju sa svojim vršnjacima uz određenu podršku i stimulaciju razvoja specijalnim pedagoškim postupcima.

Tradicionalna škola razredno-časovnog-predmetnog tipa verovatno će u dogledno vreme doživeti značajne reforme. Istina, u posleratnom periodu od 1945. godine bilo je i suviše školskih reformi, ali se nisu desile nikakve značajnije promene.

9

Škola i život u njoj ostao je tradicionalan i zasnovan pretežno na frontalnom načinu obučavanja i podučavanja. Iz redovnih škola su ukonjeni učenici za koje se predpostavilo da nisu u mogućnosti da prate redovnu nastavu. Usmeravani su prema specijalnim školama, odeljenjima / ako nije bilo uslova za specijalnu školu / ili specijalnim domovima. U redovnim školama ostali su “prosečni” zajedno sa davoritim, talentovanim, kreativnim koji često nisu bili ni “otkriveni” kao potencijalni talenti. Sadašnja škola je nedovoljno fleksibilna i u praksi retko uvažava specifičost i razlike među učenicima po brojnim parametrima. Škola “mora / biti znatno fleskibilnije postavljena, inovirana i obogaćena savremenim oblicima i organizacionim modelima, medijima i pristupima. U tom kontekstu treba posmatrati individualiziranu nastavu kao dominantu didaktičku paradigmu škole budućnosti” (Nikola Miljanović, 7, str. 795). U vezi inkluzija i inkluzivnog obrazovanja, Tanja Čolić ističe da je inkluzija nadređena inkluzinom obrazovanju što se ispoljava kroz individualiziranu nastavu. Javljaju se i problemi sa razumevanjem integracije i suprotnog pojma segregacije, a koji su presudno uticali na pojavu inkluzije. Linije razdvajanja integracije i inkluzije, kako ističe Tanja Čolić, kod nas nisu precizno određene. Piter Gam, prema istoj autorki, objašnjava sledećim navodima: “Riječ integracija implicira da je najpre postojala segregacija, dok komcept inkluzije naglašava da su učenici sa specijalnim potrebama od samog početka integrirani deo sredine u kojoj se odvija učenje / 3, str. 32 /. U dosadašnjim školskim sistemima učenici su bili pod “ tretmanom fizičke integracije, umesto inkluzivne nastave, pa zbog slabijeg napredovanja ili zaostajanja posle nekoliko neuspešnih školsih godina, svoje obrazovanje su nastavljali u segregacionim ili specijalnim školama. U školskim dosijeima i u obrazloženjima stručnog tima škola, obično bi se dalo obrazloženje da NN nije sposoban da prati redovnu nastavu te se predlaže specijalno

10

školovanje. Isina, ima primera da se neki kategorisani učenici sa lakom mentalnom retardacijom pa i sa umerenom retardiranošću iz specijalne škole premesti u redovnu školu ili pak iz zavoda za umereno i teško retardiranu decu premesti tekođe u redovnu školu gde postiže vrlo-dobar uspeh. Ovakvi primeri nisu učestali ali ukazuju da se kategorizacija i dijagnostikovanje vrši pretežno sa utvrđenim stanjem na dan procenjivanja, a ne uzimajući povoljno u obzir i moguću maturaciju koja može da bude usporena ili zakasnela, a što je povezano i sa procesom učenja. Znači, preuranjeno donošenje “stručnog nalaza” može da bude velika greška. U inkluzivnoj nastavu takve graške nije moguće uraditi. U svojo profesionalnoj praksi mogao bih navesti veliki broj primera “stručnih” promašaja, ali to ne spada u domen ovoga teksta.U periodu između šezdesetih i osamdesetih godina prošlog veka u nekim specijalnim školama je najviše bilo učenika ispod prosečnih i graničnih sposobnosti / IQ-70-80-90 / kao i pseudozaostalnost i deca iz subkulturnih sredina, tj. dece sa brojnim deprivacijama / socijalnim, ekonomskim, kulturnim... i sl. U školi inkluzivnog tipa o kojoj se sada govori kao modernom, savremenom modelu učenja, težište nastave se pomera sa koletkivnog - odelenjskog tipa nastave ka pojedinačnom ili individulanom angažovanju učenika. Ovakav model nastave i vaspitanja zahteva da se preciznije i svestranije upoznaju mogućnosti i tempo razvoja opštih i pojedinačnih - specijalnih mogućnosti u kognitivnom, konativnom, socijalnom i drugim oblicima razvoja pojedinaca. To dalje znači da škola kao institucija sa svim svojim sadržajima i funkicionalnoj organizovanosti treba primeriti svakom konkretnom učeniku po imenu i prezimenu a ne učenika “naterivati” da prihvati školu onakvu kakva je sada, a ako ne može da se iz određenih razloga uklopi u postojeću sredinu i da napreduje, obično se premešta u specijalnu školu ili neku socijalnu instituciju. U školi inkluzivnog tipa ovakve vaspitno-

11

obrazovne mere bile bi sključene. Vaspitno-obrazovne sadržaje treba modifikovati prema specifičnim potrebama i mogućnostima svakog pojedinca tj. mogućnostima asimilacije brojnih sadržaja - obrazovnih, vaspitnih, socijalnih, kulturnih. To znači da za svakog učenika treba pronaći “kanal” koji mu omogućava da asimilira određeni nivo ponuđenih sadržaja. Obrazovnu politiku države, Cezar Birzea, prema navodima Tanje Čolić, objašnjava principom koji je blizak inkluzivnom obrazovanju koji naziva humanizacija nastava. Čolićeva smatra, a ja prihvatam, da princip Birzea, treba da bude suštinski i obavezan pri izvođenju inkluzivne nastave / 4, str. 34 /. Po mom tumačenju, učenik treba da doživi zadovoljstvo postignutim uspehom pa ma koliki taj uspeh bio i u tome se ogleda suština principa humanizacije tj. radovati se životu. Radovanje zbog uspeha u nekoj aktivnosti, javlja se radovanje i pozitivna perspektiva življenja i emocionalno pozitivno usmerenje ka ljudima, ka životu, ka novim saznanjima. Jedan moj učenik koji je napravio odličan crtež sa ponosom je rekao: “Vidi kako sam nacrtao, bašće se mama radovati”. “Sa decom treba živeti u uzajamnom radovanju i brizi kao i sa drugim ljudima sa kojim sarađujemo na važnim poslovima. Time se uzajamno prožimamo, razvijamo kao bića i kao ljudi i to prepoznajemo kao vaspitni odnos i kao međusobni uticaj” / Bojanin, S. / 1, str. 26 /. U ovom citatu, poznatog naučnika, utkana je ideja da se prožimaju prijatna osećanja između odraslih i dece ne samo u smislu kolektivnog radovanja, nego pojedinačno da se sa svakim ponaosob doživi zadovoljstvo bez obzira na nivo postignuća. Talentovani i daroviti učenik će se radovati svom visokom postignuću i prestižnim nagradama, a učenik sa graničnim sposobnostima takođe se raduje jer je vaspitačica ili učiteljica istakla neko njegovo vidno angažovanje i uloženi napor da postigne uspeh. Treba znači pohvaliti i sami pokušaj da se nešto uradi. Uspešan vaspitač, učitelj, nastavnik treba da “osluškuje” razvoj deteta, da

12

sazna šta najbolje može i u čemu je najuspešniji. Kvalitet života pojedinca možemo operacionalizovati kroz individualne procene zadovoljstva sa životom i uslovima koji na njega deluju. Pojedinac to ispoljava kroz posao, socijalne aktivnosti, međuljudske odnose i emocionale veze, zaključuje Peter O. Dimitrović / 5, str. 321 /. Konačan smisao vaspitanja, obrazovanja, profesionalnog usmeravanja i zapošljavanja manifestuje se kroz uspešnost življenja i zadovoljstva sa delatnostima koje obavlja. Ilustracije radi, ističem da jedan odgajivač u ovčarniku ili kokošinjcu, može biti sretniji od profesora univerziteta koji svoj posao obavlja pod velikim psihičkim opterećenjem i konfliktnim situacijama u svojoj sredini, a nije u stanju da normalizuje svoje odnose sa okuženjem. To je veliki problem. Put za očuvanje mentalnog zdravlja je usaglašenost svojih želja i mogućnosti, usaglašenost sa saradnicima na radnom mestu, u porodici i sa samim sobom. Znači, pojedinačna individualna sreća je i sreća okruženja i zadovoljstva što smo optimistički raspoloženi, tolerantni i kooperativni bez obzira na nivo postignuća u obrazovnom smislu.

Kroz istoriju obrazovanja permanentno se ukazivalo da se moraju uvažavati individualne razlike i shodno tome postavljati određene primerene zahteve, ali praksa je išla i sada ide nekim drugim tokovima. Ti neželjeni tokovi i kvalifikacije čine segregaciju i ponižavanje onih koji nisu uspešni po nekim višim kriterijumima postignuća. Čovekova sreća se ogleda u činjenicama da je svaka osoba značaja, da je individualna i različita od drugih bez obzira koji posao obavlja i kolike su njene mogućnosti kao i u spremnosti da se da podrška i ohrabrenje u smislu da je svako značajan, važan i potreban, “nema izgubljenog slučaja”. Još pre novog veka Aristotel je ukazivao /384-322/, na antropološke zakonitosti ljudskog razvoja, pa u toku vaspitanja i obrazovanja treba uvažavati specifičnosti prirodnih sposobnosti vaspitanika. “To upućuje na zaključak da je nastava u tom vremenu po svom

13

obliku bila individualna, a po vrsti individualizovana” / Nikola Miljanović, 7, str. 781 /. Poznata su imena velikih pedagoških i filozovskih mislilaca koji su isticali poznavanje individualnosti deteta kao uslov uspešnog podučavanja. Kvintilijan (Marko Fabije, 35-95) ističe da vaspitač mora poznavati um deteta. Komenski (Jan Amos, 1592-1670) eksplicitno naglašava : “Neka se sa decom ne pokušava ništa drugo do ono što njihove godine ne samo dopuštaju već i traže”. Ova ideja nije još našla mesta i školskim sistemima, te Velika didaktika iz 17. veka ostaje i dalje teoretska vodilja za reorganizovanje škoslih sistema. Vaspitanje i obrazovanje i u 21. veku se odvija na dva toka. Jedan tok čini vaspitanje i obrazovanje koje se stiče spontano van institucija i drugi koji ide putem institucija školstva gde je ocena najznačajnija jer se dobrom ocenom stiče privilegija i gratifikacija u životu. “Spontano učenje predstavlja radost življenja i pokretač je unutrašnjih motiva za sve veće potrebe u saznanju, dotle službeno učenje predstavlja čin poslušnosti sa strepnjom od nepoznatog, od stava i procene onoga ko nas uči, a ne od onoga šta se uči” / Bojanin, S. 2, str. 42 /. Ideje o slobodnom učenju sreću se i kod Aleksandra Nila, Freneove škole a posebno Marije Montesori čije su ideje i sada aktuelne čak i više nego u njeno vreme. Njene ideje polaze od principa “racionalnog uzgajanja dečej slobode”, pri čemu kriterij slobode nije kriterij napuštanja nego put ka pozitivnoj i uspešnoj nezi deteta. Ona polazi od deteta kakvo ono jeste poštujući proces sazrevanja, oslanjajući se na senzomotorne aktivnosti i iskustva rane stimulacije pogodnim didaktičkim materijalima i senzomotornim vežbama. Naši savremenici Aleksandar Ćordić i Svetomir Bojanin uvode psihomotornu stimulaciju i reedukativne vežbe kao tehniku za podsticanje i usaglašavanje psihomotornih struktura ili psihomotornog sprega (područje psihičkih, nervnih i mišićnih struktura). Nastajanja za primenu principa individualizacije nastave srećemo u delima

14

Rusoa, Pestalocija, zatim Serša u Americi (“Gubelo-plan”), kao i kod Barka u projektu “Vineta-plan” i “Dalton-plan”. Ruski pedagog Kirilov, prema navodima Miljanovića / 7, str. 781 /, razlikuje pet modela individualizovane nastave: a) formiranje homogenih grupa prema znanju, interesovanju i stepenu samostalnog izvršavanja postavljenih zadataka, b) interodeljenska individaulizacija nastavnih zadataka u heterogenim odeljenjima, c) obrada nastavnih sadržaja ubrzanim ili usporenim tempom, zavisno od kvaliteta obrazovne grupe, d) formiranje odeljenja od učenika promenljivog sastava, e) organizacija nastave uz naglešenu participaciju kibernetičkih metoda učenja. Za ovakvu primenu individualizacije svakako da su potrebna savremenija didaktička i metodička znanja vaspitačima i učeteljima. Neki američki autori kao Gejdž i Berliner naglašavaju značaj diferenciranih zadataka kao posebno pripremljenih materijala za učenje i selektivno birani sadržaji prilagođeni objektivnim sposobnostima i potrebama učenika (intepretacija prema Miljanoviću).

Navedeni stavovi i ideje idu u prilog inkluzivne škole kao i napuštanja klasičnog sistema obrazovanja i frontalnog razredno-časovnog-predmetnog sistema obrazovanja, inplicirajući grupne oblike rada, programiranu nastavu i druge didaktičko-kibernetičkih modela.

Ako inkluziju definišemo kao način života ne samo u školi veći šire u uslovima života i rada i opšte egzistencije čoveka, onda se postavljaju broja pitanja: Šta je moguće i kada i šta nije moguće i zašto? Napominjem, da se u svim ovim i drugim modelima individualizacije nastave i inkluzivne škole, dosta izučava na nastavničkim fakultetima i visokim strukovnim školama za vaspitače, ali se u praksi teže primenjuje ili se vrši improvizacija te se to ne može smatrati inkluzivni obrazovno-vaspitnim radom. Veliki je broj teorijskih rasprava, sugestija i preporuka, pa i zakonskih odredbi. Za poslednje 2 godine /

15

2008 i 2009 /, našao sam oko sto literarnih jedinica, a tek koliki je broj što mi nije bilo dostupno. Ključni problem, kako ističe Milje Vujačić je u načinu izgradnje obrazovnog sistema koji će uvažavati individualne različite učenike sa posebnim potrebama, a istovremeno obezbediti što je moguće više njihovu inkluziju u skladu sa postojećim uslovima i mogućnositima. To znači, kako ističe autorka Vujačić, kreiranje škole po meri deteta a to znači, obezbeđenje fizičkih uslova, pripremanje stručnog kadra za inkluzivnu nastavu, i otvaranje škole prema porodici i lokalnoj zajednici. Sadašnje stanje je teško održivo jer postoje dva sasvim odvojena sistema: redovne i specijalne osnovne škole bez mogućnosti povezivanja u bilo kojoj vaspitno-obrazovnoj oblasti. U specijalnim školama se nalazi i veliki broj dece iz subkulturnih sredina sa posledicama psihičkih i ekonomskih deprivacija. Specijalne škole pokrivaju malu teritoriju / gradsko područje /, pa su mnogi “specijalci” postali redovni putnici autobusima ili vozovima. Ako je u nekom naselju mali broj dece i za redovnu školu onda se primaju i kategorisani učenici, pa bi to na prvi pogled bila inkuzija, ali nije. Programi su jedinstveni i za sve učenike pa kategorisni učenici nisu u stanju da takav program savladaju te su večiti ponavljači ili su problem učenici jer ne mogu da se “uklope” u takav sistem školovanja. Među siromašnom i zanemarenom decom u specijalnim školama ima i talentovane dece koja nisu imala priliku da iskažu svoj talenat. To im omogućava, kada poodrastu, s obzirom na bistrinu uma, da postanu “vrhunski kriminalci”, agresivci, psihopate, emocionalno neosetljivi. Obrazloženje ovih konstatacija prevazilazilo bi namere ovog članka.

Pa šta je moguće :1. Moguće je eksplcitno zakonski regulisati inkluzivnu

nastavu sa jasnim programskim sadržajima i uslovima koje

16

treba da ispune predškolske i osnovnoškolske ustanove / znači, akreditacija ustanova /,

2. Moguće je obrazovati kadrove na nastavničkim fakultetima i visokim strukovnim školama za vaspitače. To podrazumeva uvođenje kao obaveznih nastavnih predeta koji se bave razvojnim problemima dece prema vrsti smetnji u razvoju. To dalje znači izučavanje metodike inkluzivne nastave sa odgovarajućim vežbama. Svakako da su potrebna i znanja koja će omogućiti blogovremeno otkrivanje darovite i talentovane dece. Potrebno je primeniti pedagošku i defektološku dijagnostiku i pored dijagnostike koju vrše medicinski stručnjaci i psiholozi. Pedagoška literatura je izuzetno oskudna u delu koji se odnosi na dijagnostiku. Monografija Borislava Stanojlovića popunjava pedagošku prazninu u ovoj oblasti. Autor navodi da je dijagnoza osnovna predpostavka i uslov svake racionalo vođene delatnosti, a posebno pedagoške. Bez njene primene u vaspitno-obrazovnoj delatnosti skoro je nemoguće efikasnije organizovati vastitno-obrazovni proces i postići optimalne razultate u razvoju ličnosti mladih / Stanojlović, B. 10, str. 15 /. Nastavničkom kadru u inkluzivnoj školi potrebna su i operatina znanja i iz dijagnostike specijalne pedagogija gde su dati instrumetni za procenu kvaliteta prihomotorne ogranizacije. Sada je u upotrebi sveobuhvatna Defektološka dijagnostika, autora Ćordić, A. i Bojanin, S. /3, 1992. /. Popov, I. i Savić K. ističu da svi koji su u kontaktu sa oštećenom osobom budu u osnovnim crtaam upoznati sa “prirodom, manifestacijama i prognozom samog obolenja” / 9, str. 72 /.

3. Moguće je u inkluzivnoj školi, u zavisnosti od broja dece sa posebnim potrebama, angažovati specijalne stručnjake za određenu vrstu problema, kao na primer: logopede, neuropsihijatre, specijalne pedagoge za poremećaje u ponašanju i ličnosti, defektologe prema vrsti hendikepa, socijalne radnike i

17

druge stručnjake po potrebi. Nije celishodno da svaka inkluzivna škola ima zaposlene pomenute stručnjake, ali je opravdano da oni povremeno budu angažovani za rad sa pojedinačnim učenicima. Na primer, tiflopedagog može slepe učenike da nauči Brajevom pismu i korišćenju zvučnih knjiga i drugog didaktičkog materijala za slepe učenike. Po završenom učenju pismenosti za slepe u istoj školi u određenom kabinetu, učenik nesmetano može da prati nastavu kao i učenici bez nekog hendikepa. Slično je i za ostlale vrste smetnji.

4. Moguće je školske objekte kao i predškolske prilagoditi u građevinskom smislu za učenike sa posebnim potrebama. To znači sledeće: Ugraditi liftove i pokretne stepenice radi lakše komunikacije unutar zgrade, prilagoditi toalete potrebama učenika, urediti prilaze školskim objektima za sve vrste invaliditeta kao strme ravni, spoljne i unutrašnje pokretne stepenice, zvučne signalizacije, svetlosne signalizacije i sl. Uz postojeće objekte moguće je dograditi adekvatne prostorije za dnevni boravak, a to podrazumeva: prostorije za odmor, prostorije za učenje, prostorije za specijalni tretman, prostorije za igru i zabavu, radioničke prostorije, botanička bašta zatvorenog tipa sa fontanama i akvaterarijumima i zookutak. Komunikacija iz dnevnog boravka i učionica mora biti primerena potrebama dece. Školske učionice, ne sve, već koliko je to potrebno, moraju biti međusobno povezane kako bi učenici sa posebnim potrebama mogli da prelaze iz jednog dela učinocie u drugi, a potom u dnevni boravak / plan zajedničke učionice u prilogu /. Školsko dvorište takođe mora da je prilagođeno potrebama učenika, a to znači sportski tereni za više vrsta sportova, zoovrt i botanička bašta na otvorenom prostoru, a prilozi prilagođeni za sve učenike. Moguće je učenike osloboditi velikih i teških đačkih torbi. Neka ostanu u dnevnom boravku.

18

Nije moguće svu decu sa posebnim potrebama uključiti u predškolske ustanove i škole, kao na primer: umerena i teška mentalna nerazvijenost, teški oblici vaspitne zapuštenosti i delikvencije za koje je neophodan domska zaštita i resocijalizacija, razne kombinovane smetnje gde je potrena stalan medicinska nega, specijalna zaštita i stimulativne vežbe. Koja su deca za inkluzivnu školu treba da odlučuje iskusni i profesionalno kva li-fikovani stručni tim koji će da prati napredovanje svakog učenika pojedinačno za duži vremenski period.

Nije potrebno ukinuti specijalne škole jer one i dalje obavljaju svoju vaspitno-obrazovnu funkciju sa određenom populacijom đaka, za koje se utvrdi da su isključivo za specijalnu nastavu. Kriterijumi ko treba da pohađa specijalnu nastavu moraju biti naučno definisani. Specijalna škola nije za decu sa psihičkim i socijalnim deprivacijama ili kako se često kaže za decu iz subkulturne sredine. U prilog ove konstatacije, Milja Vujačić, a na temelju svojih istraživanja, konstatuje: “U specijalnim školama se nalazi veliki broj dece iz socijalni depriviranih sredina, posebno romske dece, koja se često razvrstavaju kao ometena u mentalnom razvoju, a najčešće se radi o intelektualnoj neefikasnosti usled sociokulturne i obrazovne zapuštenosti” / 11 str. 473 /. Inkluzuja se može odvijati i u specijalnim školama i raznim domovima za decu i omladinu samo je potrebno stvoriti uslove.

Individualnim radom i stimulacijom razvoja i otrikvanjem preostalih, često prikrivenih, sposobnosti mogu se postići ne-ve rovatno veliki rezultati. To bi omogućavalo da neki učenik iz specijalne škole pređe u redovnu školu u okviru inkluzivne nastave. Istorija defektološke nauke ima veliki broj primera uspešne resocijalizacije, rehabilitacije i osposobljavanja za samostalne aktivnosti. Ovo želimo da ilustrujemo primerima iz defektološke prakse.

19

Helen Keler / 1880-1968 / u devetnaestom mesecu života preležala je meningitis i ostala je gluva, nema i slepa. Kućna učiteljica Mensfild Sulivan radi sa Helenom te ona od 1887. godine uči da govori. Naučila je da čita govor sa usana. Pored engleskog ovladala je francuskim, nemačkim i latinskim jezikom. Uspela je da diplomira na Raklif koledžu, a na Kembridžu da doktorira 1904. godine. Pomagala je drugim hendikepiranim osobama pa je čak dolazila i u Jugoslaviju 1931. godine i posetila dom za slepe u Zemunu. Pažnju svetske javnosti privukal je svojim književnim radom. Na naš jezik su prevedene njene knjige: Moja vasiona, Putujmo u Jugoslaviju, Optimizam, Moj život i Moja religija. U današnjim našim uslovima podsticanja razvoja hendikepiranih osoba verovatno bi bila azilirana u neki dom za slepe osobe sa kombinovanim smetnjama.

Slovački naučnik Jozef Pecval / 1807-1891 / u školi je bio loš matematičar. Međutim, kasnije se proslavio naučnim radovima baš iz matematike, naročito u modernoj fotografiji. Matematiku je predavao kao univerzitetski profesor na Bečkom univerzitetu.

Poučan je i primer ruskog avijatičara Meresejeva koji je učestvovao u borbenim akcijama sa protezama na obe noge. Ili inžinjer sa teškim oštećenjem sluha. Radi u istraživačkoj delatnosti, govori više stranih jezika i nove uči. Dobro se sporazumeva čitanjem sa usana bez upotrebe slušnog aparata / 11, str. 11 /. Divlji dečak Viktor pronađen je u Avejronskoj šumi na jugu Francuske, imao je oko 11 ili 12 godina. Francuska akademija nauka po-ve rila je dečaku lekaru, učitelju gluvih i mentalno retardiranih Žanu Itardu / Itard Jan Marc Gašpard, 1774-1838 /. Radio je sa Viktorom sistematično i individualno. Rezultati su bili skromni ali vrlo značajni. Viktor je uspostavio kontrolu sfinktera, mogao je da razlikuje temperaturu vode i da prepoznaje pojedina slova. Njegov rad se smatra prvim sistematskim pokušajem obučavanja deteta sa teškim posledicama sociokulturne deprivacije. Neke

20

Itarove metode prihvaila je Marija Montesori pa su i danas aktuelne.

Psihičke, socijalne, ekonomske deprivacije teško pogađaju mnogu decu. To su deca koju propoznajemo po ulicama kao prosjake, gladne, loše obučene i bez stalnog smeštaja. Njihovi su problemi brojni, a možda emocionalno ponajviše. Ilustrativan je primer zanemarnog ali inteltktualno sposobnog dečaka Ćorkana iz Andrićevog romana “Na Drini ćuprija”. Ćorkan je vanbračno dete, a majka mu je umrla. On luta kasabom od radnje do radnje i traži da nešto uradi po dućanima da bi se prehranio. Nema mesta stanovanja. Spava gde stigne, a hrani se u hodu ili stojećki. Odeva se dronjcima. Još kao mali izgubio je levo oko pa su ga prozvali ćorkan. Nastran, dobroćudan, veseljak i pijanica. Služio je kasabalijama za šalu i podsmeh isto toliko koliko i za posao. Hodao je po ivicama mosta kuda je zabranjeno i kuda niko ne ide, a deca su sa čuđenjem posmatrala šta Ćorkan može i šta kao mađioničar radi / ja sam parafrazirao, Tanja Čolić je citirala / 4 str. 28 /.

U mojoj praski u radu sa decom bez roditelja kao i sa maloletnim delikventima u instituciji ili bolje reći u SOS Dečjem sleu, suočavali smo se sa teškim posledicama psihičim deprivacija kao i posledicama vaspitne ugroženosti i vaspitne zanemarenosti pre dolaska u instituciju. Učenici i sa visokim koeficijentom inteligencije / preko IQ 120 / u školi su postizali skromne rezultate, a to je posledica psihičkih patnji zbog nedostataka roditeljske brige. u SOS Dečjem selu, uklonjene su barijere klasičnog domskog načina života. Za pomenutu ustanovu može se slobodno sa dokumentacijom konstatovati da je to prava institucija inkluzivnog tipa. Deca imaju negovateljicu zamenu za majku, a vaspitača, zamenu za oca. U jednoj kući su i mali i veliki kao braća i sestre. Selo čini više kuća pa se neguju komšijski odnosi. Velike zelene i cvetne površine kao i prostorani parkovi daju im

osećaj slobode i uslove za druženje sa decom iz šireg okruženja. Svoju emocionalnu patnju i posledice preživljenih trauma, ovde u novim uslovima mogu da umanje kroz razne aktivnosti. Uspeh u sportu, likovnom stvaranju, folklornim sekcijama, literarnim sastavima, muzici, baletu, i mnogim drugim aktivnostima čini ih srećnim i motivisanim da teže uspehu. Samo u 1993. godini, 24 likovna rada nagrađena su na Međunarodnoj izložbi dečjih radova u Sjedinjenim američkim državama. A literarni radovi objavljeni su u brojnim knjigam i časopisima kao književni sastavi vrhunskog značaja. Znači, za svako pojedinačno dete treba prnoći “kanal” na koji može najuspešnije da funkcioniše. Kroz jedan postignuti uspeh, stvara se motiv za neki drugi uspeh, pa i uspeh u školi. Radeći inkluzivno, koedukativno, postiže se visok stepen integrisanosti, socijalizacije i međusobne privrženosti, dece, personala kao i stanovnika šireg gradskog okruženja. Daroviti učenici iz Sela odlaze na više škole i fakultete, a neki su se usemravlai za zanate i što brže zapošljavanje i osamostaljivanje. Ovde termin “inkluzija” niko i ne spominje i malo ko zna šta znači, ali znaju kako trebada se radi i šta deci treba omogućiti da rade i da postižu uspeh / Eraković, T. 6 /.

Od školskih institucija, koja se primakla da se nazove inkluzivnom je Poljoprivredna škola u Futogu. Svakom učeniku je omogućeno da uči šta želi, po sopstvenom nahoođenju, a tako isto i da radi. Imaju zajedničke prostorije, domski smeštaj, razne sportske i kulturne aktivnosit, zoološki vrt, botaničku baštu, ovčarnike, pčelarnike, svinjce i kokošinjce, poljoprivrednu mehanizaciju i priključne mašine. U planu škole radi se na pripremama za otvaranje centra za autističnu decu i decu sa mentalnom nedovoljnom razvijenošću s obzirom da imaju uslove za njihovu obuku za razne vrste zanimanja od priučenih radnika do tehničara i usmeravanje najsposobnijih ka fakultetskom obrazovanju. Inače, ova škola sa internatom ima dugogodišnju

praksu u obučavanju učenika pod rizikom i smetnjama u razvoju kao i učenike sa normalnim procesom razvoja.

Brojni su autori koji se bave problemima osoba sa posebnim potrebama, dajući i konkretne predloge i rešenja. Tako na primer autor Sabol R. sa saradnicima po navodima Popov, I. i Savić, K. u knjihi Dečja cerebralna paraliza / 9, str. 71 / predložili su različite nivoe obrazovno-edukativne integracije ne samo sa cerebralnom paralizom već i za ostale slučajeve invaliditeta:

I nivo obuhvata: svu decu koja se mogu neposredno uključiti u redovnu nastavu bez integracijskih uslova,

II nivo obuhvata: decu koja se mogu uključiti u redovnu nastavu, ali im je potrebna dodatna, parcijalna nastava koja se odvija pod nadzorom defektologa u izdvojenoj prostoriji,

III nivo obuhvata: decu koja nastavni program savlađuju u posebnim grupama, a neke aktivnosti zajedno sa ostalom, zdravom decom. Ovaj nivo integracije mogu realizovati deca sa težim oštećenjima,

IV nivo: predstavlja posebno grupe dece u redovnoj školi / ranije specijalni rezredi / sa težim kombinovanim oštećenjima. Jorgensen u svojo studiji o integralnom sistemu edukacije daje šemu - plan zajedničkih razreda za zdravu i hendikepiranu decu, zaključuje Popov i Savić citirane autore / 9, str. 71 /.

Nevedena 4 nivoa moguće je realizovati u školama i pred-školskim ustanovama pa i domovima za decu i omladinu u slučajevima kada je dom neophodna vaspitno-obrazovna mera.

Plan Jorgensena o zajedničkoj učionici, ja sam modifikovao tako što sam zajedničku učionicu povezao sa produženim ili celodnevnim boravkom učenika u školi. Daje se mogućnost prelaska iz jedne učionice u drugu ili dnevni boravak a što ima za cilj da se učenici osećaju slobodno i da imaju priliku da se odmore kada se “zasite” nastave i školskog rada. U prilogu dajemo plan modifikovane učionice sa dnevnim boravkom autora ovog članka

23

i Mitra Erakovića kreatora plana učionice i dnevnog boravka inkluzivne škole.

I na kraju, kao zaključak u vezi rada sa “osobama sa posebnim potrebama”, dovoljna je konstatacija gluvoneme i slepe američke književnice i humaniste Helene Keler: “Učila sam da mislim kako svako biće ima svoje zadatke i svoje potrebe”.Znači : svako biće ima ne samo potrebe nego i zadatke koji su primereni mogućnostima i potrebama. Tako je s njom radila i obučavala je njena učiteljica Ana Sulivan, sve dok Helena nije završila univerzitetske sktudije i postigla zvanje doktora književnosti na Kembridž univerzitetu / 12/a, str. 38 /.

*Produženi i celodnevni boravak imaju veliki značaj u

inkluzivnoj školi ili kako se često kaže u školi budućnosti. Međutim, produženi boravak, školsko dvorište i celo okruženje treba da je oplemenjeno biljkama i životinjama.

Emocionalna veza između ljudi i životinja može biti izuzetno jaka i vodi korene iz daleke prošlosti iz prvih početaka civilizacije. Ta veza se zasniva ne isključivo na materijalnoj uzajamnosti, već na međusobnoj privržensoti na emocionalnom planu. Primer: pas koji luta ulicama sa polomljenom nogom, izgladneo i promrzao, sklonjen negde na otvorenom terenu autobuske stanice, mirno Vas posmatra. Ako ga pogledate on će pogledati Vas i naći snage da mahne repom i tako da Vas pozdravi i zahvali što ste mu poklonili pogled kao znak pažnje ili eventualno parče hleba. On odlazi dalje na tri noge i od Vas ništa više ne traži. Slični su primeri i sa drugim životinjama.

Savremena medicina je iskoristila emotivnu vezu ljudi i životinja za unapređenje nauke, a posebno mentalne higijene.

24

Sve je više u svetu institucija koje koriste životinje u terapeutske svrhe, čak i u lečenju teških duševnih poremećaja.

Direktor bonskog instituta za psihologiju dr Reinhold Bergler je utvrdio da životinje mogu imati značajnu ulogu u preventivnoj medicini. Prventiva se, prema ovom naučniku, ne može ljudima učiniti bližom samo racionalnim putem već mora imati svoju emotivnu konotaciju.

U pristupu lečenja pacijenti moraju imati pozitivno gledanje prema životu.U tom procesu životinje mogu imati važnu ulogu i mogu biti korisne u sekundarnoj prevenciju i lečenju bolesti srca i krvotoka, psihosomatske disfunkcije, psihička iskliznuća / neuroza, psihoze /, kao i oboljenja disajnih puteva.

Većina stručnjaka (57%), prema navodima Berglera, posebno preporučuju zooterapiju samcima jer prestaju biti sami. Čovek ima priliku da ispolji svoju nežnost prema nekoj životinji i oseća njenu privrženost. Kao terapeuti najčešće su psi, mačke, ptice... Na drugom mestu skale rizične populacije su problematična deca. Uz pomoć neke životinje deca se uče odgovornosti i obzirnosti, dobijaju suparnika za igru i tako popunjavaju prazninu koju im donosi nerazumevanje okoline. Posmatranjem životinja deca uče dekodirati neverbalne znakove, a to podstiče funkcije učenja i razvitka ličnosti. Za osobe sa viškom kilograma, osobe koje imaju teškoće se srcem i krvotokom, kao i za dijabetičare, najpogodniji je pas, jer ih prisiljava na kretanje. Za psihička oboljenja i depresivne ljude pogodni su psi, mačke, ptice. Životinje su često tema razgovora među osobama što pozitivno deluje na socijalne odnose i osmišljavanje dosade koja je naročito izražena u domovima http://www.svijet.ljubimaca.com/. U jednom od časopisa “Eliksir” pod naslovom “neobični asistenti” ističe se značaj animoterapije. Ovaj termin potiče od lekara B. Levinskog koji je napisao dve knjige: “Dečja psihoterapija uz korišćenje

25

domaćih životinja” i “Domaće životinje i razvoj čoveka” od kojih je jednu posvetio svom psu čuvaru Džinglsu.

U Hrvatskoj postoji udruženje “Krila” čiji je cilj terapijsko jahanje. Milana Miljović, proučavajući rad udruženja “Krila”, između ostalog ističe: “Među pacijentima se mogu naći i deca sa lakšim poremećajima govora, hoda i druge motoričke radnje, do odraslih osoba koje su zavisne od kolica. Svima njima konji su postali veliki prijatelji i neprocenjivi terapeuti. Dok jahač sedi na konju, svi pokreti konja prenose se na jahača. Tako se jača muskulatura koja je kod osoba zavisnih od kolica inače slabija. Razvija se i motorika koja je potrebna za održavanje ravnoteže. Ista autorka ističe da konji mogu pomoći kod različitih dijagnoza. Mogu pomoći hiper-aktivnoj deci, ili koja su suviše povučena u sebe, ali i osobama koje su ostale bez nekog dela tela ili imaju posledice od ozlede mozga. Bitno je program prilagoditi svakoj osobi i na temelju napredovanja uvoditi nove elemente. Onda će se postići da se osoba sa spazmima smiri, tj. mišići opuste.”. Ciljevi terapijskog jahanja u KRILIMA u Zagrebu su sledeći: 1. Poboljšanje opšteg stanja osoba sa invaliditetom, 2. Učenje jahanja, 3. Psihosocijalna integracija, 4. Povećanje broja socijalnih kontakata, 5. Kvalitetno struktuiranje vremena, 6, Smanjenje osećaja socijalne izoliranosti, 7. Edukacija u radu sa osobama s invaliditetom, 8. Smanjivanje predrasuda prema osobama s invaliditetom. Međutim, kontraindikacije za terapijsko jahanje su brojne, o čemu vode brigu odgovarajući stručnjaci koji i određuju ovu vrstu terapije. / Dijana Miljković preporučjue da zainteresovani pogledaju stranice http://www.krila.hr/main.asp.

Specijalna bolnica za cerebralnu paralizu i razvojnu neurologiju u Beogradu i Novom Sadu, u terapeutskom radu primenjuje i terapiju potpomognutu životinjama. U izveštajima se ističe da zookutak i terapija pomognuta životinjama ima poseban značaj za hospitalizovanu decu sa problemima ponašanja i emocionalnim

26

problemima. Otvaranje zookutka i oaze ptica, pored prostora u ambulantnom i hospitalnom delu, stvorene su mogućnosti za korišćenje pozitivnih efekata kontakta sa životinjama u terapijskom i habilitacionom pristupu višestruko ometenom detetu. Ovaj program, pored brojnih drugih terapeutskih aktivnosti, polazi od specifičnosti kontakta i kominikacije se životinjama, prorađuje se emocionalo iskustvo i razvoj moralnosti, što sve ima prevetnivnu dimenziju, http://www.sbcprn.org.yu/oidprogrami.html/.

Vesti iz Starog Grada iz Hrvatske (uvala Zavala), gde izvodi svoj projekat Španjolac, August Sarange, ukazuje da su stvorene mogućnosti da hendikepirane osobe budu u neposrednoj blizini delfina i drugih morskih životinja u jednoj mirnoj i opuštenoj atmosferi. U Zavali očekuju saradnju sa specijalizovanim centrima za rahabilitaciju brojnih smetnji i oštećenja dece, kao što je autizam, Downov sindrom, vidni i slušni nedostaci, paralize i dr. Istraživanja na univerzitetima u Severnoj Americi i pre, u SSSR-u pokazala su da kominikacija i uzajamni kontakti sa delfinaima mogu pomoći kod teškoća u učenju. Zooterapija pomaže, dakle, u stimulaciji, podupiranju i privlačenju pažnje dece i adolescenata koji imaju mentalne teškoće i teškoće u osećanjima, ističe se u projektu Augusta Sarangea (http://www.farosweb.hr/arhiva/). Britanski list Sandej tajms javlja da britanski nacionalni servis ozbiljno razmatra ideju da hronično obolelima, umesto da dolaze stalno u bolnicu na lečenje, finansijski omogući posedovanje kućnog ljubimca, poput psa ili mačke, pošto su bolesnici onda stimulisani da vežbaju i više se kreću i, samim tim, teže padaju u depresiju, što dugoročno za zdravstveno osiguranje predstavlja manji trošak. Pozivajući se na naučna istraživanja, potvrđeno je da srčani bolesnici koji imaju kućnog ljubimca imaju više šanse da prežive, odnosno da maženje životinje umanjuje stres i indirektno smanjuje krvni pritisak.

27

Postojanje prava životinja temenji se na činjenici da i one, baš kao i ljudi, poseduju interese koji se zasnivaju na psihičkim, fizičkim i socijalnim potrebama, koji su deo njihove urođene prirode. Samim tim, životinje poseduju i vrednosti nezavnisne od vrednosti koje im propisuje ili nameće čovek. Ovo ukazuje da su “sve životinje jednake i imaju jednaka prava na život” (član 1. Univerzalne deklaracije prava životinja UNESCO, Pariz, 15. oktobar 1978. godine), bez obzira na to da li ih ljidi doživljavaju “slatkim”, korisnim, štetnim. Ovo saznanje moralno obavezuje čoveka da poštuje životinje i omogući im ostvarenje njihovih prava, posebno kada su u pitanju životinje čiji opstanak zavisi od njegove brige (Burazerović, Elvir).

Boravak u prirodi ublažava sve vrste napetosti, negativne emocije poput straha, ljutnje, tuge i nezadovoljstva uočio je američki psihijatar Bendžamin Ras. Danas je to priznato kao delotvorna terapija. Zahvaljujući svojim bojama, oblicima i mirisima, cvetna bašta podstiče unutrašnji mir i ravnotežu, aktivira se skriveni potencijal, podstiče kreativnost i motivaciju. Boravak na otvorenom prostoru, uz kretanje i fizičku aktivnost je lek za telo, jer relaksira i jača muskulaturu, normalizuje rad krvotoka i srca. Boravak na otvorenom prostoru podstiče se proizvodnja vitamina D, značajnog za čvrstinu i zdravlje kostiju. Zelenilo ublažava ili otklanja glavobolju, kijavicu i nadraženu kožu, a pomaže i deci koja pate od poremećaja pažnje (http:/www.krstarica.com/).

Odavno je dokazano da biljke osvećavaju i prečišćavaju vazduh i smanjuju količinu štetnih materija u prostoriji. Radna prostorija sa znalački odabranim cvetnim-biljnim vrstama prijatna je za rad. Doprinose smanjivanju umora i glavobolje na radnom mestu. Razne vrste difenbahija idealne su za kancelarijske uslove, a tako isto i palme. uobičajeno je da se ukrasne biljke nalaze u mnogim predvorjima hotela, kancelarija, banaka i na

28

raznim mestima u svakoj prostoriji (ormani, police, prozori...). Tako biljke doprinose sadržajnijem životu, boljem raspoloženju, a svakako smanjuju i tenzije i konflikte među ljidima u radnom prostoru.

ZaključakBiljke i životinje ili uvođenjem novog termina Fitopedagogija

i Zoopedagogija, mogu da imaju značaj u očuvanju mentalnog zdravlja, pod uslovom da se u toj trijadi (čovek-biljke-životinje) uspostavlja emocionalna veza. Zbog toga preporučujemo da se u institucijama pre svega u predškolskim ustanovama, školama, fakultetima, domovima za decu i starije osobe u bolnicama i sl., formiraju botaničke bašte i zoovrtovi u cilju prevencije mentalnog zdravlja ljudi.

LITERATURA:

Bojanin, Svetomir: Vaspitanje nije zavođenje, Pedagogija 1. br. 1/2008.Bojanin, S. Radulović, K.: Socijalna psihijatrija razvojnog 2. doma, Naučna knjiga, Beograd, 1988.Ćordić, Aleksandar, Bojanin, S.: Opšta defektološka 3. dijagnostika, Privredni pregled, Beograd, 1992. Čolić, Tanja: Smisao i sadržaj inkluzivnog obrazovanja u 4. savremenim uslovima kod nas, Banja Luka, 2008.Dmitrović, Petar, O.: Metodika inkluzivnog obrazovanja, 5. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Istočno Sarajevo, 2005.Erakovic, T.: Ličnost deteta i psihomotorika, Dnevnik, N. 6. Sad, 1987.

29

Miljanović, Nikola: Individualizovana nastava kao 7. osnovna didaktička paradigma škole budućnosti, Srpska akademija obrazovanja, zbornih radova sa naučnog skupa, Beograd, 2009.Nikolić, Vojislav: Predgovor za knjigu: Dečja cerebralna 8. paraliza, autora Popov, I. i Savić, K. “Ćirpanov”, 1984.Popov, I. Savić, K.: Dečja cerebralna paraliza, Ćirpanov, 9. Novi Sag, 1984.Stanojlović, Borislav D.: Osnovi pedagoške dijagnostike, 10. Prosvetni pregled, 2008.Sovak, Miloš: Specijalna pedagogija, SDJ, Beograd, 11. 1979.Vujačić, Milja: Razlozi i prepreke za uključivanje dece sa 12. teškoćama u razvoju u redovne škole, Srpska akedemija obrazovanja, zbornih radova, 2009.

12/A. Keler, Helena: Moj život, Kosmos, Beograd, 1

II

TEŠKOĆE U UČENJU I PONAŠANJUI NAČINI PROCENJIVANJA

32

Teškoće koncentracije i nedostatak pažnjePomanjkanje pažnje kod predškolske dece

Problemi pomanjkanja pažnje kod dece u osnovnoj školiPorodica, škola i učenički problemi u vezi sa pažnjom i motivacijom

Teškoće percepcije i simbolizacijeTeškoće u izvođenju voljnih radnjiTeškoće u savladavanju čitanja i pravopisaTeškoće pisanja i izvođenje grafotornih radnjiTeškoće u računanjuProblemi dece sa nekontrolisanom motorikomLogopatije – usporen i nepravilan govor i izgovorMentalna retardacijaMotivacija i pažnjaUsmeravanje pažnje učenika u nastaviUčenje bez strahaRazličiti pristupi u nastaviTelesna oštećenja i oboljenjaProcena kvaliteta psihomotorne organizacije

www.rts.rs

33

TEŠKOĆE KONCENTRACIJE I NEDOSTATAK PAŽNJE

Potrebno je da postavimo nekoliko pitanja:1. Da li je vaše dete uzbuđeno, neorganizovano, impulsivno i

pretežno nezadovoljno bez nekog jasnog razloga?2. Da li je nemirno i socijalno (društveno) nezrelo?3. Da li vaše dete pamti neke beznačajne stvari, a ne može da

se seti kako da napiše slova i reči koje je već učilo?4. Da li vas vaspitači ili učitelji obaveštavaju da vaše dete ne

može da sedi mirno i da bar za kratko vreme zadrži pažnju?5. Da li ima teškoća oko izrade zadatka ili da je sklono

sanjarenju?Ako neke od navedenih karakteristika ima vaše dete treba

pretpostaviti da je u pitanju nedostatak ili teškoća ili da usmeri pažnja na neki određeni sadržaj ili radnju. Ovaj problem sprečava dete da postigne uspeh koji bi odgovarao realnim mogućnostima. Postoje i druga obeležja koja karakterišu pomanjkanje pažnje, kao na primer: impulsivnost, lutanje misli, ne osećaju zadovoljstvo od nekog postignutog uspeha, povišena aktivnost, društvena nezrelost, kolebljiva raspoloženja, slabljenje funkcije memorisanja ili zapamćivanja. Među decom postoje

34

velike razlike u manifestacijama problema u vezi sa pažnjom. Prema Robertu Mosu (Robert Moss) nema ni dvoje slične dece. Neka imaju propratne smetnje u učenju, a neka nemaju. Neka deca su hiperaktivna, dok druga ispoljavaju smanjene aktivnosti (hipoaktivnost). U intelektualnom smislu kod neke dece se kvocijent inteligencije kreće oko proseka, a druga su nadprosečnih sposobnosti ili su pak ispod proseka. Prema istom autoru, većina dece ne ispoljava nikakve znake povredacentralnog nervnog sistema.

KARAKTERISTIKE POMANJKANJA PAŽNJE

U stručnoj literaturi navode se brojne karakteristike ili obeležja dece sa poremećajima pažnje. Tako na primer Robert Mos (Robert Moss, 17) ističe primarne i sekundarne karakteristike poremećaja pažnje.

U primarne karakteristike ubraja:1. Kratki raspon pažnje,2. Impulsivnost,3. Slobodan let misli,4. Slabo snalaženje u organizovanju aktivnosti,5. Nezajažljivost u zahtevima,6. Hiperaktivnost.

U sekundarne karakteristike ubraja:1. Društvenu nezrelost,2. Nedoslednost u izvođenju neke aktivnosti ili obaveze,3. Nefleksibilnost,4. Kolebanje u raspoloženju i5. Slabu ili kratkotrajnu memoriju.

35

PRIMARNE KARAKTERISTKE POREMEĆAJA PAŽNJE

Dete sa kratkim rasponom pažnje postaje brzo rasejano, čak i kad ne postoji spoljašnji faktor koji bi mu odvlačio pažnju. Ne uspeva da se skoncentriše na jednu aktivnost jer se opredeljuje da radi nešto drugo. Ovaj problem je često dovođen u vezu sa hiperaktivnom decom ali u dosadašnjim istraživanjima ova mogućnost nije potvrđena kod većine dece mada može da bude udružena. Problemi se verovatno nalaze u neurotransmiterima. Neurotransmiteri se vezuju za moždane ćelije i prenose poruke sledećoj ćeliji i stimuliše je, što omogućava da poruke idu brzo od jedne do druge ćelije neurostazama. Ogroman je broj takvih staza kojima se prenose poruke u pojedine predele mozga prema vrsti draži. Više stimulusa može da se “takmiči” odjednom za našu pažnju. Mi vidimo, čujemo i osećamo u isto vreme. Potrebno je učiniti usklađen napor da bi se skoncentrisali i usmerili se na dominantnu draž datog trenutka. “Upravo sada dok čitate ove reči, vi razmišljate o tome šta to znači. Do vas dopire možda i buka mašine za košenje trave ili glasovi iz susedne sobe, a možda imate i glavobolju, ali vi ste ipak u stanju da usresredite svoju pažnju na ono što čitate. Izgleda, kada nam je potrebna koncentracija naš mozak oslobađa ekstraneurotransmitere. Ti dodatni prenosioci poruke omogućavaju da se poruke kreću brže, a nama da usmerimo pažnju, koncentrišući se na jedno područje i blokirajući ostale nadražaje. Tako, od neurotransmitera zavisi ponašanje i učenje... Ljudi koji imaju problem sa koncentracijom izgleda da ne proizvode ekstra neurotransmitere. Sve poruke ulaze odjednom i istom brzinom. “Mozak postaje kao telefonski sistem za MAJČIN ROĐENDAN kada linije postaju preopterećene pa poruke ne mogu da stignu do odredišta”, kaže MOS (Robert Moss, 17).

36

Većina osoba se rađa sa pomanjkanjem neurotransmitera koji se nas le đuju u porodici, obično na muškoj strani. Mali je procenat prouzrokovan povredama mozga. Smatra se da lečenjem stimulansima ili vežbama, može da se poveća proizvodnja ili oslobađanje neurotransmitera, omogućavajući na taj način da dete usmeri svoju pažnju na najvažniju poruku u datom trenutku. Potrebno je imati na umu i fundamentalne osobine stimulusa (nadražaja) kao boja, veličina, oblik, mesto i dr. Moraju se uzeti u obzir i emocije koje se vezuju za nadražaj. Sposobnost da se iz mnoštva nadražaja izdvoji i usmeri pažnjana najvažniji u bilo koje vreme je ključni faktor u pomaganju deci. Na ovim saznanjima temelji se i program pomoći.

Prema akademiku Davidovu (Vojislav Vasiljevič Davidov), smatra se da je glavni razlog neuspeha učenika pre svega u metodama koje se koriste u vaspitno-obrazovnom procesu a tek onda u učeniku. To bi značilo da tre ba pronaći odgovarajući metod i kanal koji učeniku omogućava da usvaja vaspitno-obrazovne sadržaje.

Deca imaju problem u školi pretežno zbog svoje slabe koncentracije. Njima je teško da slušaju duga predavanja učitelja i uputstva koja ne razumeju pa se ne mogu skoncentrisati na čitanje, pisanje ili izradu zadatka. Ta karakteristika je povezana sa nesposobnošću da dete efikasno uskladi različite nadražaje koji ulaze u mozak. Učitelj saopštava, objašnjava, opominje, upoređuje, pri čemu se stvara prava konfuzija različitih stimulusa koji ulaze u mozak istovremeno. U mozgu postoje moždane sekcije ili područja gde se draži prepoznaju kao vizuelne, auditivne, taktilne ili neke druge čulne senzacije. Pošto dete nije u stanju da reguliše te prazne nadražaje, ne može da postojano usmerava pažnju na najvažnije koji uglavnom dolaze od učitelja i razredne atmosfere. Ovakvo dete može pažljivo da sluša oko jedan minut, a kada primeti svog druga napolju, na igralištu, postaje uznemireno

37

i zuri kroz prozor, zaboravljajući šta nastavnik predaje. To bi se moglo uporediti sa situacijom “kao kad neko pokušava da posmatra televizijske programe na četiri kanala istovremeno. Sasvim je nemoguće da se nešto shvati u tom bombardovanju nadražaja, a to je upravo ono što deca osećaju svakodnevno u razrednom okruženju”. Impulsivnost predstavlja izvršenja neke radnje ili nekog postupanja bez razmišljanja. To je neposredna akcija koja ne može da se suzbije jer izmiče voljnoj kontroli. Im-pulsivnost ima isti značaj kao “rastrešenost”. Znači, to je delovanje pre razmišljanja jer dete ima problem sa koncentracijom pa ne uspeva da razmišlja o posledicama. Ovaj problem funkcionisanja pažnje može da prouzrokuje pre svega povrede deteta. Ilustracije radi možemo navesti da deca naprave korak u hodu pre nego što pogledaju šta se nalazi ispred njih. Dete može da skoči sa krova neke zgrade jer mu skakanje pričinjava zadovoljstvo. Deca sa ovom vrstom poremećaja pažnje često čine prestupe u razredu, školskom dvorištu i šire. Iznenadno prekidaju učitelja, skaču da bi dali odgovor pre nego što pitanje bude postavljeno. Impulsivno rade i pismene zadatke, nabacujući na papir odgovore bez razmišljanja o postavljenom zadatku. Svojom agresivnošću ometaju druge učenike u učenju i koncentraciji.

Problem socijalizacije se povećava u doba adolescencije kada adolescenti žele da se istaknu u nečemu kao na primer u brzoj vožnji, brzom ispijanju alkohola, uzimanju droga, u seksu učestvuju bez planiranja i zaštite i sl. Tinejdžerke sa smetnjama u koncentraciji i impulzivnošću češće zatrudne nego njihove vršnjakinje bez pomenutih problema (Moss, 17). U pojedinačnim kontaktima s njima se može lepo popričati i da se sagledaju posledice akcija koje nepredviđeno rade. Ali kada se nađu u grupi onda to nije moguće već prvo rade pa onda razmišljaju. Karakteristično je da ne reaguju na nagrade ili kazne jer prvo izvode željenu akciju nepromišljeno. Znači, ne razmišljaju o

38

onome što će se desiti u budućnosti, a to istovremeno znači i problem percepcije vremena.

Slobodan let misli je karakterističan što mu neke misli stalno “uskaču” u glavu te im je teško da razdvoje glavno od sporednog. Rasejanost ili “rastrešenost” dovodi do stalnog sanjarenja u kojem jedna reč ili misao pokreće čitav tok nekih drugih misli koje nemaju veze sa onim što se događa u tom trenutku. “Slušajući svog učitelja, čuje reč: Kolorado, tada detetu pada na pamet skijanje prošle zime kada mu je ujak davao instrukcije. Dete razmišlja o ujakovoj novoj kući u Kaliforniji. Pet minuta nakon što je pomenula reč Kolorado, učiteljica postavlja detetu pitanje, a dete nema pojma o čemu je reč i o čemu je učiteljica pričala za proteklih pet minuta” (Moss, 17). Zbog “rastrešenosti” i slobodnog leta misli, dete je kao u nekom drugom svetu, pa je važno da roditelji i učitelji shvate da to nije ničija greška jer to nema veze sa kvalitetom nastave. Fokus pažnje ili bolje centar pažnje se brzo menja, a ideje i misli dolaze tako brzo da dete nije u stanju da se koncentriše i pored namere da to učini. Dete čije misli slobodno lete, uz njegovu impulsivnost često u želji da se uključi u razgovor, prekida druge i upada u grupne diskusije. Kao da se plaši da će mu misli pobeći ako ih odmah ne izgovori. Postoji i mogućnost da se dete usresredi na jednu misao, ali zaboravi sve ostalo pa i pravila ponašanja. Često vređa druge govoreći neprijatne stvari. Misli brže dolaze nego što može da govori pa ne koristi prave reči u govoru. Obično nije ni svesno da je nekog povredilo ili da komentariše o nečemu što nije tema razgovora.

Komunikacije sa decom ovog tipa poremećaja pažnje obično izaziva frustracije. Oni koji rade sa detetom, pre svega roditelji, moraju imati na umu da su to karakteristike ove populacije. Znači, “slobodan let misli” može ozbiljno da ugrozi detetovu koncentraciju i da izazove velike probleme.

39

Slabo snalaženje u organizovanju poslova čini im velike teškoće da koordiniraju aktivnosti. Obično su u školi, a i kod kuće, sve stvari u neredu i razbacane na sve strane, a što im predstavlja problem da pronađu nešto kada im je potrebno. To se ispoljava kod kuće gde stoji odeća, igračke, knjige. U školi u školskim klupama i školskim torbama može se naći raznih predmeta koji nemaju nikakve veze sa školskim priborom. Karakteristično je da i ako, uz velike napore i pomoć, urade domaće zadatke, kada treba da ih pokažu u školi ne mogu da pronađu svesku u kojoj su domaći zadaci. Sa polaskom u više razrede škole problemi postaju komplikovaniji, jer prelaze iz jedne učionice u drugu, pri čemu treba da prenesu i svoje školske stvari pa i odeću i drugu opremu. Poteškoće u organizovanju mogu da imaju dugotrajan karakter i ne završavaju se sa adolescencijom, ali, kao stariji, mogu, uz pomoć stručnjaka, da pronađu svoju strategiju da izbegavaju neugodne situacije i da uvedu reda u svoje postupke i organizovanje svog života, a to znači da im se može pomoći.

Nezajažljivost, kao posledica poremećaja pažnje, primećuje se kod mlađe dece, ali gubi na značaju sa odrastanjem deteta. Nezajažljivost je za nečim. Hoće baš to i ništa drugo, a ako se udovolji jednom teško će se zadovoljiti na duže vreme. Ponovo zahtevaju nešto drugo sa istom željom i jačinom. Nezajažljivo dete može da histeriše u delikatesnoj prodavnici. Kada mu majka da čokoladu, ono je pojede, pa opet udari u dreku da bi dobilo igračku bez koje ne može da živi. Ova deca su obično egocentrična i nemirna. Nezajažljivost može da se izrazi i čestim fluktuacijama i neraspoloženju što takođe predstavlja problem.

Hiperaktivnost i odsustvo pažnje, nije ništa drugonego nesposobnost nervnog sistema da kontroliše motornu aktivnost. Prema navodima Mosa hiperaktivnost se javlja kod 30% dece sa poremećajima pažnje. Ovo je značajno istaći jer se često hiperaktivnost izjednačavala sa poremećajem pažnje. Dete je u

40

stalnom pokretu od jutra do mraka pa i kada spava. Hiperaktivno dete se kreće od jedne aktivnosti do druge bez nekog razumnog cilja. Jednostavna aktivnost kao što je odlazak u prodavnicu može da bude prava avantura i da predstavlja pravi haos. Sve dira što mu je na dohvat ruke. U kući je takođe pravi haos. Sve što nije učvršćeno, te ga ne može otrgnuti, je pretureno i prevrnuto. Ovaj problem se smanjuje sa ulaskom u adolescenciju. Našim istraživanjima nismo bili u mogućnosti da tačno razgraničimo šta je hiperaktivno dete, a šta dete s poremećjima pažnje. Nismo našli čistu samo jednu kliničku sliku već su slike izmešane i prepliću se. Uzorak je iznosio 63 učenika sa smetnjama u razvoju (eksprimentalna grupa) i 63 učenika u kontrolnoj grupi. Konstatovali smo da je hiperaktivno dete uglavnom i sa prob le mima pažnje. Ispitivali smo decu koja žive u domskim uslovima, a pokazuju probleme u ponašanju i učenju i upoređivali sa njihovim vršnjacima iz porodica. Naš je zaključak da je hiperaktivnost i poremećaj pažnje više zastupljena kod dece koja su živela u nepovoljnim porodičnim uslovima, a potom smeštena u instituciju. Došlo je do poboljšanja njihovog ponašanja i uspeha u školi uz primenu stimulativnih i reedukativnih vežbi, ali nisu u istoj godini sustigli svoje vršnjake iz porodica (Eraković, T., 9).

SEKUNDARNE KARAKTERISTIKE POREMEĆAJA PAŽNJE

Postoje i neke sekundarne karakteristike poremećaja pažnje, a koje mogu da budu dominantne kod nekih osoba. Tako na primer društvena nezrelost je karakteristična za rasejanu decu sa malim rasponom pažnje, pa im je teško da prepoznaju i usvoje neke društvene stavove i pravila. Naročito je to izraženo za niže razrede osnovne škole gde se deca ne uklapaju u društveno ponašanje

41

učenika pa su neprihvaćeni od svojih vršnjaka. Kao propratna pojava javlja se impulsivnost i nezajažljivost u zahtevima zbog čega su frustrirani i njihovi vršnjaci i roditelji. Osećanje društvene izolacije otežava njihovo stanje, pa tako „njihov problem postaje trajan” (Moss, 17).

Kao sekundarna ali često prateća pojava dece sa poremećajem pažnje je i nedoslednost u izvršavanju neke radnje. Nedoslednost frustrira sve, a naročito dete pa, nažalost, dovodi do toga da dete stalno sluša govor “Ja znam da ona to može da uradi, jer sam je video kako je to uradila prošlog puta. Ona neće da se trudi”. Ili, dete čuje ovo: „Ona očigledno ima sposobnost da to uradi, samo ona nije motivisana”. Problem prouzrokuje frustraciju i strepnju kod deteta, kao i kod roditelja i nastavnika. Nefleksibilnost i kolebanje raspoloženja su prateća pojava poremećaja pažnje. Teško prihvataju neke promene u načinu života. Plaču i histerišu ako se naprave neke izmene u njihovoj sobi (promena nameštaja) ili ako mu se dotrajale igračke zamene novim i lepšim. Ona teško emocionalno preživljavaju bilo kakvu promenu. Tada se manifestuje kolebanje raspoloženja, od veselosti i razdraganosti do velike tuge. Roditelji ističu da je teško raditi i živeti sa ovakvom decom. Potrebno im je pokloniti dosta ljubavi, razumevanja i bodrenja. Ona obično nemaju nameru da tuku i grizu svoje drugare ili da prkose roditeljima, već rade ono što osećaju da im se radi bez razmišljanja o posledicama. Može se pomoći ovoj deci na način da im se obezbedi mirna, čvrsta i dosledna disciplina, a po potrebi i nagrada kada pokažu samokontrolu.

Usled rastrešenosti pažnje funkcija memorije je specifična. Obično “pune” glavu beznačajnim detaljima. Mogu da se sete nekih beznačajnih detalja od pre tri ili više godina (“Kakvu je haljinu imala tetka Klara kada se venčavala”), ali ne mogu da reše zadatak “koliko je dva i još dva”, a to su učili juče u školi. Usvajanje pravopisa predstavlja problem kao i rečnika, a time i

42

čitanja i pisanja. Teško se mogu setiti koje slovo treba da napišu u zadatoj reči. Iz ovih problema javljaju se složeniji problemi kao disleksija, disgrafija, disortografija, diskalkulija pa, svakako, sve to ima uticaja na ponašanje u doba adolscencije.

POMANJKANJE PAŽNJE KOD PREDŠKOLSKE DECE

U radu sa predškolskom decom javljaju se aktivnosti koje je teško di fe ren cirati o čemu se radi. Deca predškolskog uzrasta po prirodi odrastanja su aktivna i radoznala što treba smatrati dobrim znakom normalnog razvoja. Problem se može javiti kada je aktivnost posledica nekog minimalnog ošte će nja mozga (MCD) ili je uzročnik poremećaja pažnje u vidu brzog prelaza sa jedne aktivnosti na drugu. Diferencijalnu dijagnozu treba da uradi iskusan stručnjak. Ima puno dece koja nisu hiperaktivna, ali su rasejana, impulsivna, neorganizovana. Ništa ih ne interesuje na duže vreme, već brzo prelaze na neke nove aktivnosti da bi njih isto tako brzo napustili. Napominjemo da je većina predškolske dece kojima je postavljena dijagnoza poremećaja koncentracije istovremeno i hiperaktivna i da to odstupa značajno od normalne aktivnosti koja se podrazumeva u razvoju dece. Moguće je ustanoviti razliku između hiperktivnosti i normalnih aktivnosti dece predškolskog uzrasta ali to mora da utvrdi odgovarajući tim stručnjaka. Problemi se usložavaju kada se kombinuju poremećaji pažnje, hiperaktivnost i poremećaji ponašanja.

Deca koja uživaju posebnu brigu u porodici problemi pažnje se ne jav ljaju suviše rano kao što je slučaj u porodicama koje nemaju razumevanja i emocionalne nežnosti prema deci. U povoljnim porodičnim uslovima deca imaju potrebnu slobodu i prostor da istražuju, a to im pomaže da kontrolišu svoju impulsivnost koja

43

ne predstavlja preveliki problem kao što bi bio u strožim i više ograničenom okruženju. Značaj roditeljske brige svakako utiče na ponašanje deteta, ali problemi u vezi sa pažnjom ostaju i dalje. To je neurofiziološko stanje koje nastaje nedovoljnom brigom roditelja. Čak i u najboljim uslovima ispoljavaće se simptomi karakteristični za deficitarnost pažnje, kao i prateći simptomi u vidu hiperaktivnosti, mada nije pravilo da uvek budu udruženi. Deca sa problemom pažnje obično imaju poteškoće da učestvuju u nekoj aktivnosti. U svojoj sobi naprave pravi lom. Skidaju sve igračke sa polica, sa zidova i sve bacaju unaokolo i sl. Sve pojave ukazuju na nedostatke deteta da usresredi pažnju i da se skoncentriše na nešto određeno, na nešto što bi moglo da ga zainteresuje. Može da posmatra neki televizijski program najviše pet minuta, a potom postaje uznemireno i rasejano. Bilo koju aktivnost da započne brzo je prekida i uzima nešto drugo ali i to baca i prekida aktivnost.

Drugi specifičan vid ponašanja predškolskog deteta sa poremećajima pažnje i sa hiperaktivnim ponašanjem, karakteriše se jakim usmerenjem pažnje na jednu aktivnost pa je veoma teško odvratiti njihovu pažnju na nešto drugo. Mogu da se usredsrede na neki televizijski program ili igranje u pesku da ih ništa ne može uznemiriti i ne vide i ne čuju šta se oko njih dešava. Obično moramo otićido deteta i dodirnuti ga da bismo skrenuli njegovu pažnju na nešto drugo. Problemi hiperaktivnosti udruženi sa poremećajima pažnje predstavljaju problem i za roditelje i za vaspitače. Njih kao da ne interesuju brojne igračke u vrtiću i aktivnosti koje obavljaju druga deca. Ona u prolazu ruše sve što su druga deca sagradila od raznih igračaka. Hiperaktivnoj deci pada veoma teško da sede mirno, da slušaju priče ili učestvuju u nekoj igri. Obično se kreću brzo od igračke do igračke ili od jedne aktivnosti do druge a nigde nisu u stanju da se duže zadrže. Hiperaktivna deca su po pravilu veoma impulsivna. Nisu u mogućnosti da objasne zašto skaču sa

44

drveta ili sa nekog zida gde mogu da se povrede. Jednostavno nisu svesna opasnosti koja se može dogoditi. U svojoj nekontrolisanoj aktivnosti mogu da stoje na sedištu bicikla i da se spuštaju niz brežuljak. Na pitanje, obično odgovaraju: “Ja sam veliki. Ja mogu da radim bilo šta i da ne budem povređen” (Moss). Nažalost nije uvek tako. Povrede su česte. Ona to ne rade što su nevaljala ili da prkose drugima. Ona to rade zato što im se to u tom trenutku prohte i to bez straha. Obično propuštaju da izvuku pouke iz ekstremnih aktivnosti, pa kako se agresivni činioci povećavaju tako se udaljavaju od svojih vršnjaka i vaspitača. Važno je da roditelji imaju strpljenja i da ih prihvataju, a ne da ih odbacuju, jer tako se može postići bar neki pozitivan učinak. Ako su ignorisana i neprihvaćena od drugih problemi dece se usložavaju, najčešće sa ekstremno asocijalnim ponašanjem i agresivnošću prema drugim osobama ili prema imovini.

Hiperaktivnoj deca sa poremećajima pažnje sa odrastanjem sve je teže udovoljiti. Na taj način problemi sa njima se nastavljaju u ostalim razvojnim periodima. Veoma se bune kada im se daje hrana ili kada se umivaju, kada idu u prodavnicu da im se kupi novo odelo, cipele ili kada idu da se šišaju. Obično su zaokupljena besom i frustracijom pa se tuku sa svima koji im stoje na putu pa čak i sa roditeljima i osobljem u obdaništu. To mnogo frustrira roditelje jer ne mogu ničim da ih smire sve dok ne iskale svoj bes. Znači, deca sa poremećajima pažnje i poremećajima ponašanja (vladanja) su često vrlo agresivna i hoće uvek da imaju glavnu reč, a to im otežava kontakte sa drugom decom. Kazne nemaju značajnijeg efekta za ovu decu pa ih treba izbegavati. Ovoj deci može pomoći ogromno strepljenje oba roditelja, a ako toga nema može doći do razdora u porodici, a frustriranost i otuđenje deteta postaju trajni. Robert Mos, postavlja pitanje: “Da li ovu decu treba svrstati među one sa smetnjama u vladanju ili ona predstavljaju samo jednu varijantu poremećaja pažnje, o tome

45

se još ništa pouzdano ne može reći”. Možda se pre svega radi o sveobuhvatnom poremećaju ličnosti. Većina stručnjaka se slaže da je deci sa poremećajima pažnje i ponašanja potreban individualni pristup i terapeutski tretman iskusnih stručnjaka baš za ovu oblast razvoja dece.

PROBLEMI POMANJKANJA PAŽNJE U NIŽIMRAZREDIMA OSNOVNE ŠKOLE

Potrebno je utvrditi uzroke teškoća u učenju jer postoje mogućnosti da se odklone problemi i učenik počne da uči u skladu sa svojim mogućnostima. Robert Mos navodi da oko 60% učenika koje je ispitivao pati od problema pomanjkanja pažnje. Zato savetuje da se vrše ispitivanja i testiranja ovog problema. U našim školama vrše se testiranja i utvrđivanja nivoa intelektualnih sposobnosti, socijalne i emocionalne zrelosti i pripremljenosti dece za polazak u školu. Međutim, utvrđivanje kvaliteta opaženog u našoj praksi je retkost. Kada se konstatuje permanentan neuspeh to se svrstava u kategoriju “neće da uči”, “roditejli nisu zainteresovani za dete”, on ima visoke intelektualne spo sobnosti, ali je “nepažljiv” na času. Obično se ne preduzima ništa osim opomena i smanjivanja ocene iz vladanja. To je, mislimo, i najgori put.

Teško je uočiti decu sa problemima pažnje na početku osnovnog školovanja i često su pogrešno shvaćena. Decu predškolskog uzrasta hi per aktivnog ponašanja lako je uočiti, ali ih je teško lečiti. Deca ranog školskog uzrasta teško se prepoznaju, ali kada se jednom postavi dijagnoza, dobro reaguju na tretman. Razlika između predškolske, školske dece i dece ranog školskog uzrasta nalazi se u činjenicama da su deca predškolskog uzrasta sa dijagnozom “pomanjkanje pažnje” gotovo uvek i hiperaktivna.

46

Većina dece u nižim razredima koja imaju poteškoće sa koncentracijom pažnje nisu ni hiperaktivna ni agresivna. Radi se o “klasičnom pomanjkanju pažnje” bez hiperaktivnosti. Nisu uvek izvan svojih sedišta, ne trče po hodniku i ne nalaze se “usred gužve”. Obično umeju da sede u svojim klupama i izgledaju kao da slušaju učitelja. Nevešt posmatrač takvih učenika mogao bi da zaključi da ona ne dosađuju drugima, pa tako, možda nemaju problema sa pažnjom. Često je to daleko od istine, pa je potrebno da budu adekvatno vrednovana. Pogrešna “dijagnoza” može ostaviti trajne psihološke ožiljke i veće zaostajanje u učenju u odnosu na vršnjake. Deca nisu sposobna da se dovoljno skoncentrišu da bi razumela šta se dešava u razredu. Roditelji, obično kažu da su dobra kada se s njima individualno radi. Međutim, izgledaju sasvim pametno, ali kada počnu da čitaju sriču slovo po slovo i ponašaju se kao da nikada nisu videla te reči. To frustrira roditelje i učitelje jer ne mogu da postignu ono što se od njih očekuje. “Zbog nečega njima ne polazi za rukom da se iskažu u razredu.” Mnoge od ovih učenika zadržavaju u istom razredu u nadi da će jedna godina sazrevanja nešto značiti i da će dalje sasvim dobro napredovati. Nažalost, to se retko dešava.

Rasejanost ili rastrešenost su simptomi koji su karakteristični za nedostatak pažnje bez hiperaktivnosti. Ako se postupa individualno i ako ne postoji ništa u njihovom okruženju što im odvlači pažnju mogu se skoncentrisati i učiti. Međutim, to se teško postiže jer uvek se nešto desi što ih uznemiri pa makar to bilo da je ispala olovka sa stola, što je dovoljno da im se pažnja poremeti. Za ovu decu je karakteristično da otpočinju neku radnju sa puno pažnje ali brzo gube “svoju nit pažnje” i skreću pažnju na neku drugu aktivnost. U nižim razredima osnovne škole prisutni su i drugi oblici pomanjkanja pažnje koje smo već opisali kao slobodan

47

let misli, impulsivnost, društvena nezrelost, neorganizovanost, ali ima i nekih specifičnih problema kao što su na primer:

1. Auditivni i jezički problem, uključujući i perceptivne nesposobnosti jezičke prirode. Teško prave manje razlike u izgovoru glasova od kojih se sastoji reč što im otežava da prate razgovor. Nije problem u sluhu već u sposobnosti diskriminacije sličnih glasova po izgovoru. Ako učitelji govore sporije i razgovetno problemi auditivne percepcije biće umanjeni.

2. Motoričke,bolje reći psihomotornesmetnje takođe su prisutne kod dece sa problemima pažnje. Radnje koje zahtevaju angažovanje preciznih motoričkih pokreta izvršavaju se mnogo sporije nego što je to slučaj kod ostalih učenika, a primetno je i zaostajanje u završavanju radnje. Ovakva stanja ih frustriraju i gube interesovanje za takve vrste školskog rada (izrada origama, rukovanje makazama, isecanje figura, šivenje ili izrada nekih figura od raspoloživih materijala i sl.).

3. Problemi vizuelne percepcije u školskim uslovima ispoljavaju se u teškoćama razlikovanja grafičkih formi sličnih slova. To se manifestuje u či tanju jer zamenjuju slična slova, a manifestuju se i u prepisivanju zadatog teksta ili pisanju diktata. Javlja se motorički problem rukovanja priborom za pisanje.

4. Problemi redosleda u izvršavanju radnje manifestuju se u nes po sob nosti da odrede šta dalje sledi da se radi. Nije u stanju da prati uputstva i da svoje misli i aktivnosti usmeri na poslove koji slede. To ga zbunjuje i frustrira i učenik postaje naglašeno frustriran. Ako mu damo uputstva otpočne da radi ali se zbuni kada treba da nastavi i da rešava problem “korak po korak”. Ovo se naročito manifestuje u rešavanju matematičkih zadataka. Pažnja i koncentracija se i dalje gubi, a učenik nas zbunjeno posmatra sa osećajem posramljenosti. U našoj učiteljskoj praksi uvek je u razredu bilo po 3-4 učenika koji nas tužno gledaju jer ne znaju

48

šta dalje, a želeli bi da rade kao ostali. Obično su mirni pa nema primedbi na njihovo ponašanje.

5. Problem memorisanja ili zapamćivanja manifestuje se kao po manj kanje pažnje na ranom osnovnoškolskom uzrastu. To je nesposobnost da se reprodukuje i usvoji školsko gradivo. Prema Robertu Mosu, veštine me morisanja se dele na dugotrajne (long-term) i kratkotrajne (short-term) me moriju. Kratkotrajnu memoriju ima dete koje je u stanju da perfektno nauči gradivo na kratko vreme. Međutim, ako ti sadržaji nisu uskladišteni u dugotrajnu memoriju, u narednim danima neće moći da se seti šta treba da saopšti ili se seća samo fragmenata, ali ne i celine. Ovi učenici treba da ponavljaju određene sadržaje više puta i da ih proveravaju u narednim danima jer će ponavljanjem savladati problem memorije na duže vreme.

6. Porodični i psihološki problemi manifestuju se u ponašanju učenika. Postaju depresivna i problem se ne smanjuje već postaje dugotrajan. Ako u po ro dici postoje problemi i ako je dete fizički kažnjavano, to obično dovodi do hro nične anksioznosti, a to mu još više otežava da se skoncentriše. Hronični strah se obično ne uočava u razredu sve dok se problemi deteta ne umnože. Postaju otuđena i više frustrirana pa se problemi umnožavaju u školi, a i u porodici. Blagovremena dijagnostika i uključivanje u program pomoći uglav nom doprinose da sve krene na bolje.

PROBLEMI POMANJKANJA PAŽNJEU VIŠIM RAZREDIMA OSNOVNE ŠKOLE

Neke karakteristike pomanjkanja pažnje smatraju se normalnim u adolscenciji. Tinejdžeri su poznati po svojoj impulsivnosti, nedostatku dos lednosti i fluktuacijama u raspoloženju. Način da se ustanovi razlika između normalnog adolescentnog ponašanja

49

i simptoma pomanjkanja pažnje je pedagoško, psihološko i neurorazvojno pitanje. Temeljna provera treba da otkrije bilo koju poteškoću u koncentraciji, smetnje u učenju, psihološke probleme ili neuro-razvojno zaostajanje. Ako ne postoje poteškoće u ovim oblastima, onda se može pretpostaviti da je u pitanju tipični tinejdžerski problem. Učenici starijih razreda osnovne škole sa nedostatkom koncentracije i drugim propratnim smetnjama imaju probleme i zbog toga što dobijaju etiketu da su lenji, nemotivisani ili, još gore, da su problematčnog ponašanja. Takvi problemi treba de se dobro identifikuju, a za to je potrebno znanje i strpljenje. Ako se učenicima pomogne uspeh neće izostati (Janković, 13).

POSTAVLJANJE DIJAGNOZE PRI UTVRĐIVANJU PROBLEMA PAŽNJE

Moramo znati uzroke loših rezultata u učenju. Dijagnoza je složena i zahteva angažovanje više iskusnih stručnjaka. Pedagoško-psihološka ispi ti vanja mogu delimično pomoći u objašnjavanju problema i uzroka. Važno je dobiti podatke o porodičnim prilikama, bolestima koje su predhodile, isto ri jatu ponašanja deteta u vrtiću i školi, kao i karakterističnim zapažanjima ro-di telja, vaspitača i učitelja. Znači, potrebno je pribaviti što više biografskih podataka. Od značaja je ispitivanje učenika Veksler – Belvi skalom (WISC-test) verbalnog, manipulativnog i globalnog profila. Izvesni Vekslerovi podtestovi iziskuju više pažnje nego ostali pa učenici sa problemima pažnje pokazuju niže rezultate u tim delovima. Upoređivanjem dobijenih podatke mogu se nas lutiti teškoće koje učenik ima. Razlike između verbalnih i manipulativnih spo sobnosti ukazuju na disharmoničan razvoj ukoliko prelaze 15 poena, a raz like na pojedinim subtestovima mogu ukazati na probleme percepcije i koncentracije učenika.

50

Nivo socijalne i emocijalne zrelosti može se ispitati i Vineland testom (Vineland Socijal Maturity scale – Dol). Podaci dobijeni iz porodičnog ambijenta takođe daju informacije od značaja za usmeravanje daljih istraživanja kao: „Moram stalno da ga opominjem”, „Trči i skače bez veze”, „Prosipa kad jede, sav se umaže”, „Neuredan ide u školu”, „Stalno moram da ga podsećam”, „Kakve su mu sveske!?, „To je sve išarano i umrljano”, „Domaće zadatke i ne radi dok mu ne pomognem”... (Eraković, 8). Podaci iz porodične anamneze mogu da daju informacije da se radi o neorganizovanom i nespretnom detetu što će dopuniti ostale nalaze za konačno preduzimanje programa mera za pomoć učeniku. Porodični problemi kombinovani sa teškoćama deteta mogu da predstavljaju uzrok i nekih drugih problema, kao što su bežanje od kuće i škole, kriminalne radnje i sl. Dete koje ima odredjene probleme i koje je pod velikim pritiskom roditelja i školskih obaveza sve više nazaduje u intelektualnom i socijalnom statusu.

Na poslovima dijagnostike, osim pedagoga, socijalnog radnika psihologa i roditelja, angažuju se i lekari određenih specijalnosti, ali ne po formalnom zvanju, već po osnovu prakse i znanja baš iz oblasti poremećaja pažnje, hi per aktivnosti i teškoća u učenju i ponašanju. Potrebno je uraditi kompletan fizički i neurološki pregled i neurorazvojne provere koji mogu imati simptome slične problemima pažnje. Neurorazvojna ispitivanja obuhvataju psihomotorni status postojanja usporenog ili disharmoničnog razvoja psihomotornog spre ga (psihičkih, nervnih, mišićnih struktura i funkcija), zatim, perceptivne spo sobnosti, govor usmeni i pismeni, precizne motoričke radnje, memorisanje, za-pam ćivanje, prisećanja. U našoj savetodavnoj praksi, de fek to-loška i neurološka ispitivanja usmeravali smo u više pravaca i to:

51

– zrelost tonusa mišića i izdiferenciranost motorike prstiju, prisustvo sin ki nezija, paratonija prstiju, rukovanje priborom za pisanje, kvalitet hodanja, stabilnost, trčanje, skakutanje, uklopljenost hoda u ritam i dr.;

– elementarne pokrete donjih i gornjih ekstremiteta;– kontrolu motorike u mirovanju i na održavanj ravnoteže

tela;– procenu lateralizovanosti;– doživljaj – percepciju prostora i vremena;– organizovanost govora;– leksičke u grafomotorne sposobnosti;– shvatanje pojma broja i računskih operacija.

Izuzetno su važni i podaci koji se dobijaju od učitelja, školskih pedagoga, psihologa i socijalnih radnika.

Na osnovu dobijenih i timski verifikovanih rezultata donosi se konačan zaključak i predlog mera za dalji tretman učenika.

Ovako detaljna ispitivanja su obaveza jer ima i drugih problema koji mo gu da prouzrokuju poremećaje pažnje. Te druge faktore treba utvrditi kako ne bi dete tretirali kao da pati od poremećaja pažnje. Na primer, ako je dete ne pažljivo zbog straha ili depresije lečenje lekovima sigurno neće poboljšati njegovu koncentraciju.

Veliki je broj faktora koji mogu da remete pažnju kao na primer: zdravstveno stanje, strahovi, nepovoljni uslovi u porodici, materijalni pro ble mi (loša obuća, odeća...), skromne intelektualne sposobnosti, reakcija na droge ili neke druge hemijske supstance i dr. Znači, treba sigurno utvrditi pravu dijagnozu zašto je dete nepažljivo i zašto zaostaje u učenju, da li zbog po remećaja pažnje ili pati od disleksičinih teškoća, disgrafije, diskaluklije ili je u pitanju neki drugi neurološki problem, kao oštećenje CNS (MCD), psi ho mo torna nestabilnost ili su u pitanju prbolemi endokrinog sistema.

52

Značajno je utvrditi koje lekove dete koristi, da bi njihovo delovanje razlučili od sindroma poremećaja pažnje. Problemi koje prouzrokuju lekovi kao i neke vrste hrane mogu isprovocirati poremećaje pažnje. Obično su to lekovi za smirivanje i ublažavanje histeričnih reakcija, za ublažavanje as me tičkih stanja pa i lekovi koji se koriste za običnu prehladu. Uzimanje stimulativnih droga kao kokain ili „speed” ispoljavaju mnoge karakteristike poremećaja pažnje. Zavisnici od droge izgledaju paranoično i uznemireno. Stalno posmatraju „zveraju” unaokolo i ne mogu da se koncentrišu. Ima i dru gih uzročnika koji proizvode stanja slična stvarnom poremećaju pažnje. Tro vanje olovom je često kod dece koja dolaze iz starih kuća gde se mogu naći zidovi ofarbani bojom na bazi olova ili dolaze u dodir sa olovom na neki drugi nači, kao na primer uzimala su poljoprivredne proizvode koji se uzgajaju na zagadjenim zemljištima.

Alergijske kijavice mogu da stimulišu poremećaj pažnje. Ako je nos deteta stalno zapušen onda ne može pravilno da diše, pa zbog nedostatka kiseonika može ispoljavati znake razdražljivosti, poteškoće u koncentraciji i ponašanju. Kada se kijavica izleči problemi nestaju.

U toku dijagnostičkog procesa mora se utvrditi stanje čula! Da li je dete nagluvo ili slabovido. Ko slabije čuje često pogrešno čuje. Brojna psihijatrijska stanja i obolenja mogu da provociraju probleme u sferi koncentracije. Zadatak je iskusnih stručnjaka da daju pouzdanu diferencijalnu dijagnozu. Od svih mogućih nalaza i zaključaka najvažnija je porodica. Dete živi u porodici i tamo provodi najviše vremena. Roditeljsko razumevanje i podrška su najvažniji.

Problem pažnje nije samo problem koji nepovoljno utiče na učenje. To je problem koji se odražava i na sve ostale oblasti života. Uz dobro postavljenu dijagnozu, stimulativni lekovi su bezopasni i obično su veoma efikasni, smiruju dete i povećavaju dijapazon

53

njegove pažnje. Bitno je da se nađe kvalifikovan i savestan tim koji će detetu obezbediti terapiju koja je bezbedna i efikasna. Međutim, ima stručnjaka koji preporučuju kao prioritetne psihomotorne i perceptivne vežbe i treninge koji mogu poboljšati pažnju, a time i učenje i ponašanja, kao na primer Betty Van Witsen (13), čije smo vežbe u pogledu efikasnosti proveravali u praksi (Janković, Eraković).

ULOGA RODITELJA U POBOLJŠANJU PAŽNJE

Deca sa pomanjkanjem koncentracije čija je terapija počela medicinskim tretmanom, zapravo lekovima, neće osetiti značajno poboljšanje svog stanja. Može doći do trenutnog pozitivnog efekat ali se ne rešava problem frustraicija, lutanja, samopoštovanja, formiranje jakog EGA i drugih probleme koji su u psihološkom smislu prouzrokovali odsustvo koncentracije. Znači, i ovo nije pretežno ili isključivo medicinski problem, već psihološko-socijalni. Poseban problem je što se deca osećaju drugačije, nego što bi to roditelji željeli. Oni bi hteli da ispune želje roditelja i tada bi se osećali srećno i zadovoljno, ali kako to nije moguće, povlače se u svoj svet izolacije i patnje jer ne mogu da se prilagode očekivanjima odraslih. Ako se roditelji i uopšte odrasli umešaju u njihov život na pozitivan način, sa razumevanjem za njihove probleme, može se smanjiti frustiranost i izgraditi potreban osećaj samopoštovanja. Uloga roditelja bi se sastojala u promeni stava i u tome da odbace negativan pristup koji je čest zbog prirode problema (nemirni, agrsivni, impulsivni pa je s njima teško izići na kraj). Isto tako potrebno je da se opredele za pozitivan način disciplinovanja, s ciljem da dete u nekoj aktivnosti postigne uspeh. Znači, treba dete ohrabriti i pomoći da bar malo naprednije jer „nema izgubljenog slučaja, svako može nešto napredovati”

54

(kongres o rehabilitaciji, Dublin, 1969). Da bi neka aktivnost za dete bila motivaciona, potreban mu je uspeh u toj aktivnosti. Roditelji treba da budu ponosni na uspeh dece, bez obzira koliko je on mali i treba da im pruže priliku da uspevaju u različitima oblastima. Mogli bismo im savteovati da svoju decu pohvaljuju i nagrađuju velikodušno i često. Ako ih pohvalite što se trude verovatno će nastaviti da se trude.

Problemi koji iscrpljuju roditelje je život sa detetom iz dana u dan. Deca sa poremećajima pažnje imaju sve uobičajene probleme u ponašanju. Kada dete ne može da se kontroliše potrebna je roditeljska stabilnost. Ono postaje ohrabreno vašom kontrolom situacije, ali postaje veoma uplašeno i zbunjeno kada vidi da vi gubite kontrolu. U ovim odnosima RODITELJ-DETE dolaze do izražaja vaše tehnike da upravljate ponašanjem, pa se život može učiniti mnogo lakšim. Ako vaše odabrano ponašanje, (vaš program pomoći) ne daje rezultate, razmislite zbog čega. Potrebno je izmeniti program ako su nagrade izgubile svoju privlačnost ili ako niste bili dosledni. Potrebno je usvojiti novu strtegiju i promeniti plan pristupa. Nije dobro da ste samoinicijativni u donošenju strategije roditeljskog rada sa detetom, zato potražite konsultovanje sa stručnjacima koji se bave baš ovim problemima. U svakom slučaju programi se moraju strukturirati pozitivnim podsticajima. Pohvaljujući i nagrađujući željeno ponašanje, u vidu zajedničkih aktivnosti (igara), zajedničkog gledanja televizijskih emisija ili zajedničkih šetnji i izleta, sportskih aktivnosti i zajedničkog učestvovanja na kulturnim manifestacijama, može se doprineti poboljšanju stanja.

Robert Mos predlaže da se utvrde pravila upravljanja ponašenjima.

Prvi korak je za oba roditelja da rade zajedno da bi postavili ciljeve za dete kojima treba da teži i da ih ostvari. Na primer: Važno je da dete pogleda na levu i desnu stranu kada prelazi ulicu,

55

važno je da uradi domaći zadatak. Bilo bi lepo kada bi dete svoj prljavi veš stavilo u određenu korpu. Važno je da oba roditelja pređu preko detetovih manjih grešaka. Važno je da se dogovori ne menjaju svaki dan. Broj važećih pravila zavisi od dogovora oba roditelja i deteta. Dete mora da zna šta pravila znače, a roditelji da definišu svoja očekivanja. Kada govorite detetu o njegovom ponašanju ili dajete neke instrukcije dete treba da zapamti, da vas gleda u oči, kao i da roditelji gledaju dete u oči. Poželjno je da dete ponovi ono što ste rekli. Postavljanje pisanog podsetnika na određeno mesto u kući može biti delotvorno za decu koja znaju da čitaju.

Drugi korak je definisanje posledica i programa upravljanja po na šanjem.

Posledice kao i pravila treba da budu što je moguće više dosledna i jasna. Ako se neželjeno ponašanje pojavi, neophodno je prvo dati detetu pozitivna uputstva i tako ga ohrabriti da se ponaša primernije. Ako dete počne da tuče svoju mlađu sestru ili brata, samo vikanje na njega da prestane, ne predstavlja pozitivan pristup. Treba da preusmeritie dečju aktivnost na neke druge bolje aktivnosti pa će to preusmeriti i njegovu pažnju i tako će se izbeći ozbiljna kofrontacija. Možete uzeti igračku i upitati decu: „Umesto što se bijete, zar ne bi bilo zanimljivije da se igrate sa ovom igračkom.” Ukoliko vas ne poslušaju potrebno je dati tajm-aut ili primeniti minimalnu kaznu da bi se zaustavila tuča.

Dete sa poremećajima pažnje ili koncentracije ima fizičke probleme pa je strpljenje izuzetno važno. Ono se tako ne ponaša namerno već to radi zbog frustracije, zbog niskog nivoa tolerancije, impulsivnosti, nestabilnosti i lošeg prilagođavanja novonastalim situacijama. Roditelji moraju biti dosledni, ali i saosećajni jer se mora znati izvor detetovih problema.

Da bi postigli planirani cilj, a to je da se uspostavi određeni red u ponašanju u izvršavanju obaveza, moraju postojati i posledice.

56

Možemo ih prema predlogu Roberta Mosa svrstati u pet različitih tipova i to:

1. Fizičke kazne - ostavljaju efekat na decu sa problemima koncentracije. One mogu da promene trenutno ponašanje, ali imaju neželjeno dejstvo kao što je agresivnije ponašanje prema drugim osobama ili pojačano osećanje krivice kod samih roditelja, zbog toga što mogu pretpostaviti ds su sami odgovorni za takvo ponašanje svog deteta. Fizička kazna je potrebna da bi se određeno ponašanje promenilo, naročito u situacijama kada postoji opasnost da se dete povredi ili da povredi nekog drugog. Tada se na fizičku kaznu gleda kao na privremenu tehniku za sprečavanje opasnosti. Moramo naglasiti da fizičko kažnjavanje sigurno vodi većoj agresivnosti i simuliranju negativne strategije u ponašanju.

2. Tajm-aut - koristi se da bi dete dobilo vremena da se smiri i razmisli o onome šta je učinilo. To je disciplinska procedura koja je primerena deci od osamnaest meseci do deset godina starosti. Ova tehnika može dati rezultate u kontrolisanju ponašanja kao što su bes, ujedanje, udaranje, bacanje igračaka i sl. Dobre rezultate daje „tajm-aut stolica”. Stolicu treba staviti na tiho mesto gde ga neće uznemiravati televizor ili prisustvo drugih osoba ili igračaka. Mesto ne sme da bude tamno, zastrašujuće ili opasno. To je samo način da se dete odvrati od neželjene aktivnosti tj. da se smiri. Tajm-aut ima svoje vreme trajanja. Počinje onog momenta kada dete mirno sedi. Ako ustane pre vremena sve počinje ispočetka. Za tajm-aut potreban je brojčanik koji reguliše vreme tajm-auta. Tajm-aut se upotrebljava umesto vikanja i to treba detetu saopštiti. Da ovaj način disciplinovanja dete ne bi doživelo kao nešto strašno, treba mu objasniti da je to pravilo ponašanja „ko bajagi” kazna. Znači, sve treba pretvoriti u igru sa obavezom poštovanja utvrđenih pravila. Sve je potrebno raditi mirnim glasom, a ako dete daje otpor tada se može odneti u stolicu za tajm-aut sa izvesnom

57

dozom igranja. Svrha ovog disciplinovanja je da se dete udalji od neželjene situacije i da se uveri da vi imate kontrolu nad njegoivm ponašanjem i da nećete tolerisati neprimerno ponašanje.

3. Princip žetona - je jedan od načina upravljanja ponašanjem. Ov de se primenjuje davanje žetona za određeni vid ponašanja ili zbog ne pri mer nog ponašanja oduzimanje tih žetona. Ovaj princip je podesan za decu os nov noškolskog uzrasta. Princip žetona zasniva se na strategiji da se na žetonu nalaze pravila ili oblici ponašanja koji će se nagraditi ili ponašanja koja će se kazniti. Postoji princip kojim žetonima može da „kupuje” žeton kojim će bi ti nagrađeno ili žeton kojim će biti kažnjeno. To isto važi i za roditelje jer ih mo že snaći kazna zbog neispunjavanja obaveza koje se propisane na žetonu. Znači, roditelji nisu pošteđeni kazne ili nagrade.

Osnovni princip rada sa žetonima je da je na papiru napisano koji su oblici ponašanja pozitivni a koji negativni, pa saglasno tome zavise nagrade i kazne. Ovakvim igrama dete ravnopravno učestvuje u nagradama i kaž nja va nju i sebe i roditelje ili drugih učesnika u igri žetonima. Žetoni mogu da budu poker karte, dugmad, „ko bajagi” novac i sl., ali je pravilo da odmah morate da reagujete nagradom ili kaznom. Nema razloga da se odlaže izvršrnje dogovorenog principa.

4. Kažnjavanje radom - treba shvatiti kao oblik igre zbog nekog načina neprimerenog ponašanja. To su radnje koje treba da se obavljaju u krugu po ro dič nih obaveza. Roditelji treba da se dogovore koji postupci treba da se kazne ovim načinom disciplinovanja. Ako dete uspešno obavi neki kućni posao, na primer pranje suđa, sređivanje sobe, brisanje prašine i sl., obaveza je roditelja da pohvale dete i da zaključe da više nema predviđene kazne. U suštini sve se od nosi na to da se uspostavi red u ponašanju deteta i u izvršavanju obaveza, odnosno da se snose posledice određenih ponašanja.

58

5. Princip prirodnih posledica– nastupa posle mnogih slučajeva ne do ličnog ponašanja. Ako dete odbije da obuče zimski kaput sledi prehlada i sve ostalo što je u vezi sa prehladom. Mora se voditi računa da princip prirodnih posledica neće biti opasan za dete. Iz principa prirodnih posledica deca će izvući pouku bez roditeljskih grdnji ili kazni. Ako dete želi od celokupnog svog džeparaca nešto kupiti tada treba mu unapred ukazati na posledicu da neće imati novca da kupi još nešto što je takođe interesantno.

Deca sa poremećajima pažnje obično su „nezasita”. Kada vide nešto što im se sviđa, očajnički hoće to i da imaju. Roditelji treba da budu ljubazni i puni ra zumevanja i puste dete da oseti posledice svog nepromišljenog postupanja, u ovom slučaju nekontrolisanog trošenja novca. Važno je da ste detetu pružili priliku i osećaj odgovornosti i iskustva u donošenju odluka. Može se očekivati da iz ovakvih svojih postupaka i uz podršku roditelja dete izvuče korisnu pouku i da prihvati bolji stil ponašanja, koji je prihvatljiviji, jer donosi gratifikaciju, a što odgovara deci i njihoivm željama.

Na osnovu našeg iskustva u savetodavnoj praksi i rezultata eks perimentalnih istraživanja mogu se preporučiti i drugi oblici pomoći, kao na primer:

- vežbe relaksacije,- vežbe poznavanje tela i svesti o svom telu,- vežbe lateralizovanosti,- vežbe za prepoznavanje drugih osoba i emocionalih stanja,- vežbe kontrole impulsivnosti,- vežbe koordinacije pokreta,- uključivanje deteta u produženi ili celodnevni boravak

škole,- primena vežbi iz podružja zoopedagogije ili fito-

pedagogije,- šetnje, izleti, rekreacije, sportske aktivnosti i sl.

59

ŠTA DA SE RADI, DA LI DA DETE PONAVLJA RAZRED ILI NE?

Ovo je pitanje sa velikim dilemama i emocionalnim pro-blemima deteta i roditelja. Često stručnjaci predlažu da neko dete ostane još jednu godinu u dečjem vrtiću ili da ponovi razred. Mišljenja o tome su podeljena, u zavisnosti od iskustva i kvaliteta znanja sa kojim stručnjaci raspolažu, bez obzira na njihovo formalno obrazovanje. U svakom slučaju, rešenje treba tražiti ispitivanjem deteta, primenom stanrdizovanih tehnika i mernih instrumenata, kao upoređivanjem dobijenih rezultata sa odgovarajućim standardima. Ako je na osnovu dobijenih rezultata u pitanju usporen razvoj deteta, s obzirom na njegov kalendarski uzrast (u socijalnom, emocionalnom intelektualnom i psihomotornom razvoju), preporučljivo je da se sačeka još jedna godina pa da dete pođe u školu. Isto tako, ako se usporen razvoj konstatuje u prvom razredu osnovnog školovanja nije problem da dete ostane još jednu godinu u istom razredu. O tome treba informisati roditelje uz stručna obrazloženja s obzirom da je to u korist deteta. Za godinu dana dete će dostići nivo zrelosti kao njegovi vršnjaci. U ovom slučaju dete treba uključiti i u stimulativne programe psihomotornih vežbi tokom godine da bi brže napredovalo u svom razvoju.

Ako dete ima problema u sferi pažnje i koncentracije zadržavanje u istom razredu nema smisla. U tom slučaju problem može da se još više komplikuje, tj. da se proširi i na druge oblike poremećaja kao što su emocionalni pro b le mi, problemi ponašanja, problemi u govoru i izgovoru, tikovi, problemi umokravanja, elektivni mutizam i sl. U ovom slučaju, uzrok neuspeha u školi nije nezrelost, već manjak koncentracije. Znači, treba tražiti drugi način da se detetu pomogne, a ne da ponavlja razred. U ponovljenom razredu ništa se neće promeniti, već će se problemi

60

kumulirati i komplikovati, a dete dosađivati. To će biti paćeničko učenje bez rezultata. U lošim školskim sistemima takvo dete obično završava u specijalnoj školi (u zemljama gde još postoje specijalne škole) ili na psihijatrijskim klinikama i školama koje se organizuju u bolničkim uslovima.

Izrada domaćih zadataka dece sa problemima koncentracije pažnje predstavlja pravo mučenje. Protive se nekom radu na papiru posle iscrpljujućeg boravka u školi gde su pretežno opominjani, upozoravni i kažnjavani. Kada dođe kući dete želi neke druge aktivnosti, kao što su igra, priča, manipulisanje predmetima i sl. Manipulativne aktivnosti ga smiruju uz asistiranje roditelja kao: uradi ovo, a sada uradi ovako, sada napravi nešto od kanapa, a sada od žice, sada idemo u šetnju da svratimo do tvog druga da vidimo šta on radi... No, domaći zadatak se mora uraditi kada roditelji ocene da se dete odmorilo ili kada mu se povrtatilo dobro raspoloženje. Mnogi roditelji insistiraju da dete prvo uradi domaći zadatak pa onda da se igra. To je izuzetno loš način za decu sa poremećajima pažnje. Uvek treba da roditelji imaju na umu mogućnosti i dužinu trajanja pažnje deteta. Nije potrebno insistirati na nečemu što dete objektivno ne može da uradi i pored visokih intelektualnih sposobnosti. Da bi se uspelo u životu nije dovoljna samo intelektualna sposobnost, već mnogo više drugih sposobnosti i povoljnih uslova življenja.

U izradi domaćih zadataka roditelji mogu sarađivati, u smislu da dete podsete da vidi koje sve zadatke treba da uradi. Treba da mu sugerišu da malo radi na jednom zadatku pa da napravi pauzu od nekoliko minuta. Može mu se sugerisati da se poigra sa drugarima pa da se vrati da uradi i drugi zadatak. Posle manjih pauza, može se očekivati da će sa radošću da pokuša da uradi sledeći zadatak.

Što se tiče samog ambijenta i to je od značaja. Potrebno je mirno i dobro osvetljeno radno mesto. Nije dobro da ima mnogo

61

predmeta koji će mu skretati pažnju ili da je u prostoriji galama ili buka radija, televizora, telefoniranja i sl. Nije poželjno da dete sedi naspram prozora jer događaji u dvorištu, i na ulici će mu skretati pažnju, čak i ptice na drveću ili neke životinje. Pomoć roditelja ponajviše se sastoji da dete podsećaju na faze rada kao i da provere da li ima potreban pribor, kao papir, olovke, knjige, vežbanke i dr. Kada je sve obezbeđeno i na dohvat ruke ondadete nema potebe da ustaje i da prekida započeti posao izrade zadataka ili učenja. Nije dobra pomoć da se detetu urade domaći zadaci ili da mu se delimično pomaže. Ono treba da oseti prirodne posledice ako je loše urađen domaći zadatak, a to će da proceni učitelj. Pomoć roditelja je možda najveća da je tu u kući sa detetom tj. da dete nije samo u sobi čija su vrata zatvorena, a u najgorim slučajevima zaključana da dete ne bi pobeglo i napustilo započeti rad. To bi bilo zlostavljanje i uskraćivanje slobode detetu. Ako poželi da ustane i da se prošeta po prostorijama neka to slobodno uradi bez značajnijeg uplitanja roditelja. Osećaj slobode i samostalnosti doprinosi da se njegova tenzija smanjuje i da se „urazumi” i smanji broj impulsivnih radnji. Pomoć roditelja može biti efikasna kada saosećaju sa dečjim problemima jer se tada njegov veliki problem, koga je dete svesno, rastače u zajedništvu sa roditeljima. Dobro je kada majka kaže: „Radi ti domaće zadatke, a ja ću da pravim kolače, pozvaću te kada budu gotovi”. Ako dete i pre napusti izradu zadatka nije problem, neka prisustvuje i gleda kako majka pravi kolače. Nešto slično može da uradi i otac ili bilo koji član porodice. „Uradi domaći zadatak pa ćemo da idemo da odnesemo poklon tvom drugu koji ima rođendan.” Bitno je da je kućevna atmosfera prijatna, opuštajuća i bez nekih tenzija ili nervoznog postupanja. Strpljivost i vreme rešava mnoge probleme” (Janković, 13).

62

PORODICA, ŠKOLA I UČENIČKI PROBLEMI U VEZI SA PAŽNJOM

Brojni su problemi od kojih pate deca sa poremećajima pažnje a um no žavaju se sa problemima škole i roditelja. Tu se najčešće pojavljuje i pla ka nje deteta; namrgođeno lice roditelja ili učitelja; slabe ocene u dnevniku; neizrađeni, netačni ili neuredni domaći zadaci; izbacivanje iz učionice zbog pričanja, napuštanja svog sedišta ili remećenja razredne atmosfere i sl. Slu-ša nje predavanja, čitanje domaćih zadataka, izvršavanje drugih obaveza koje postavlja učitelj i sve što iziskuje zadržavanje pažnje je van učenika sa po re me ćajima pažnje. Takvi učenici se obično prepuštaju sanjarenju ili za dirkuju druge pričama ili agresijom.

Pošto se većina frustracija i neuspeha dešava u školi, pedagoški aspekt postaje bitan deo tretmana. Dete se mora uzeti u postupak u celini u saglasnosti sa roditeljima, lekarom i školskom službom. Roditelje treba aktivno uključiti u pedagoški proces i zahtevati punu saradnju kako bi se učenički problemi umanjili... Roditelji treba da zakažu razgovor sa učiteljem i da ga upoznaju sa manifestacijama i predpostavkama u vezi zaostajanja deteta u učenju i po našanju. Nije dovoljno davati informacije, već od učitelja zahtevati povratne informacije o zapažanjima učitelja i njegovim predpostavkama u čemu je problem. Ako učitelj nije dovoljno upoznat o problemima pažnje i mogućimposledicama, treba roditeljima sugerisati da dete podvrgnu i formalnim ispitivanjima koja će dovesti do pouzdane dijagnoze. To su pre svega psihološka i pedagoška ispitivanja i neurološko-psihijatrijski pregledi, a po potrebi i pregledi drugih stručnjaka. Ovakav postupak je od velikog značaja jer se može blagovremeno i preventivno delovati.

Ako je postavljena dijagnoza da postoji problem u kon cen-traciji, reditelji treba da razgovaraju sa direktorom škole i traže

63

učitelja koji ima iskustva sa takvom decom. Učitelja treba upoznati sa svim zapažanjima u vezi sa stilom učenja deteta. Važno je da se roditelji dogovore sa učiteljem o terapiji koju dete treba da uzima. Veoma je značajno da li je doza leka dovoljna. Ako je dete koje se leči od nedostatka koncentracije hiperaktivno ili se nedovoljno koncentriše da bi uradilo zadatak možda je doza leka premala o čemu treba obavestiti iskusnog lekara o efektima delovanja leka. Međutim, ako je dete hronično letargično, neosetljivo, pospano i sl. verovatno je doza previsoka. Uči telj vas može informisati o iznenadnim promenama u ponašanju, a koje nemaju nikakve veze sa lekovima. Uzroci mogu da budu strahovi, stresovi u porodici, problemi sa vršnjacima ili braćom i sestrama ili sa roditeljima. Bez obzira na uzroke treba uspostaviti saradnju roditelj-učitelj-lekar i pedagoško-psihološka služba škole ili savetodavne institucije. Znači, moraju se preduzimati efikasne i blagovremene mere preventive, zaštite i lečenja.

Kontakt roditelja i učitelja treba da se održava tokom cele školske go di ne. Ponekad su dovoljni dogovori sa ceduljicama ili telefonski razgovori. Biće situacija kada su potrebni neposredni i poduži razgovori. Sastanak sa uči te ljem se mora dogovoriti, a ako se proceni treba u razgovor uključiti i druge saradnike koji poznaju vaše dete ili su neposredno uključeni u rad sa vašim de-tetom. Preporučljivo je da se psihički pripremite za sastanak. Poželjno je da se naprave beleške sa pitanjima koja želite da postavite i razmotrite. Takođe je preporučljivo da dete obavestite o pitanjima koja treba da razmotrite sa uči teljem i da dete uključujete u njegovo vlastito školovanje, uz napomenu da su njegove ideje i stavovi vrlo važni. Ako neko pitanje koje želite da razmotrite može da izazove vašu ljutnju ili srdžbu bilo bi preporučljivo da to sve otklonite pre sastanka. Neće vam mnogo biti od koristi ono što čujete ako ste ljuti ili napeti. Trudite se da budete objektivni, imajući na umu da se stanovišta ljudi razlikuju

64

i da sve treba posmatrati bar sa dve strane. Kada razgovarate sa nekim stručnjakom, u vezi sa problemima vašeg deteta, treba slobodno postavljati pi tanja na koja želite odgovor. Ako su vam odgovori zbog terminologije ne ra zumljivi zahtevajte da vam se to objasni na razumljiv način. Stručnjaci se obično služe svojim stručnim, bolje reći tehničkim, terminima i zaboravljaju da ih roditelji ne razumeju.

Ako roditelji procene da saradnja, lečenje i celokupni tretman deteta ne daje zadovoljavajuće rezultate, oni mogu potražiti savet i od nekog većeg auto ri teta. Istina, nije prijatno da gubite poverenje u učitelja koji najviše provodi vremena sa vašim detetom kao i da tražite pomoć na drugoj strani mimo stručnjaka u samoj školi ili medicinskoj ustanovi, ali kada je dete u pitanju, ova neprijatnost se mora zanemariti, a mudar učitelj ne bi trebalo da bude povređen. Ipak, dete je u pitanju.

Kada se traži mišljenje nekog većeg autoriteta to se, pre svega, misli na stručnjaka koji ima iskustva baš sa problemima koje ima vaše dete. Na takvog stručnjaka može da vas uputi učitelj, lekar, pedagog, psiholog ili drugi roditelji koji su imali takve probleme. Ako pomenuti stručnjaci nemaju iskustva u radu sa učenicima koji imaju specifične teškoće u učenju, kao na primer što su disleksije, disortogragije, diskalkulije, disgrafije, logopatije i sl., mogu vas uputiti kod stručnjaka koji se bave baš takvim problemima. Znači, neko for malno može imati diplomu vrhunskog stručnjaka ali ako se određenim pro blemom sistematski ne bavi taj neće moći da mnogne. Veliki je broj mogućnosti da se detetu pomogne bilo da je problem koncentracije ili neke od specifičnih smetnji u učenju. To ne znači da je dete mentalno retardirano (može imati i visok IQ), ali mu je potrebna specijalna pomoć.

Dobre rezultate daje organizovana pomoć u malim grupama ili indi vi dual no kada se lakše postiže “emocionalna toplina” u manjim grupama sa istim razvojnim problemima. Dovoljno je

da dete dnevno provede oko 30 do 45 minuta u posebnoj grupi za specijalnu pomoć u učenju. Potom se deca vraćaju u svoje odeljenje i nastavljaju rad isto kao i ostali učenici.

U našoj savetodavnoj praksi i radu i osnovnim školama ovaj oblik po mo ći se koristi kroz dopunski i obrazovno-vaspitni rad sa istim učiteljem što ne daje zadovoljavajuće rezultate. Razlog je što se postiže mali uspeh u či njenici što se primenjuju iste metode kao i na redovnim časovima. Učitelji to kom školovanja ne dobijaju potpuna znanja za otklanjanje specifičnih teš ko-ća u učenju i poboljšanju pažnje i perceptivnih sposobnosti. U mnogim zem lja ma (Amerika, Nemačka, Švedska i dr.) učitelji dobijaju tokom školovanja specijalna znanja pa probleme mogu samostalno da rešavaju, podrazumevajući konsultacije sa drugim stručnjacima. Međutim, u poslednjih 10 godina i na našim učiteljskim fakultetima studenti uče specijalnu pedagogiju sa me to di kom, ali sa malim brojem časova i bez organizovanih metodičkih vežbi. Školovanje i profesionalno osposobljavanje učitelja za rad sa učenicima sa spe cifičnim teškoćama u učenju najčešće se prepušta specijalnim školama i pored zadovoljavajućih intelektualnih spo sob nosti učenika. Tada se obično u komisijama za razvrstavanje konstatuje da se radi o kombinovanim smetnjama (ponekad kao “pseudodebilnost pro uz ro kovana nedovoljnom stimulacijom i lošim uslovima života”). Međutim, u većini zemalja Evropske zajednice napušten je sistem specijalnog školovanja i učenici sa teškoćama u učenju i ponašanju, pa i sa problemima koncentracije, ostaju u redovnoj nastavi uz dodatne programe prema vrsti hendikepa. To znači da tamo gde učitelji nisu dovoljno osposobljeni za određene vrste pomoći, a u oblastima gde nemaju odgovarajuća znanja, moraju se angažovati i drugi struč njaci kao što su logopedi, defektolozi za određenu specijalnost, pedijatri, neurolozi i dr.

TEŠKOĆE PERCEPCIJE I PROBLEMI SIMBOLIZACIJE

(OPŠTA RAZVOJNA DISGNOZIJA)

Svet oko nas se prepoznaje posredstvom čula, u zavisnosti od modaliteta draži (zvukovi, temperatura, glasovi, reči, boje). Ova sposobnost prepoznavanja draži pripada gnostičkim funkcijama centralnog nervnog sistema (CNS).

To što se dešava oko nas, u čemu i mi učestvujemo, po pravilu doži vlja vamo kao nešto jedinstveno, celovito (ljudi, predmeti, boje, zvukovi...), iako se prepoznavanje odvija pojedinačno. Na primer, ako slušamo govor na svom maternjem jeziku, mi prepoznajemo svaku reč, one se slivaju u rečenice odra ža vajući misao onoga ko te reči izgovara. Mi smo shvatili smisao govora i poruke na koju dajemo odgovor. Iako smo svaku reč tačno percipirali, govor na-šeg sagovornika smo doživeli kao celovitost misli, naravno, pod uslovom da je govor bio logički strukturiran. Ukoliko to nije, ako je sagovornik izgovarao re či bez logičke povezanosti (salata reči), onda nismo mogli shvatiti poruku, već smo samo prepoznali reči i u gnostičkim strukturama izvršili njihovu inte graciju, tako da smo zaključili da u govoru sagovornika nema poruke, da ne razumemo šta želi saopštiti. Znači, obavljen je proces prepoznavanja bes-mislenog govora sagovornika.

Sve ono što se registruje čulima identifikuje se u gnostičkim strukturama mozga. Viši oblici gnostičkih aktivnosti vode ka simbolizaciji, a to je spo sob nost razumevanja simbola i simboličkog predstavljanja (govor, pisanje, čitanje, matematičke operacije, kompjuterski programi).

Ako se razvoj struktura CNS, odgovornih za gnostičke funkcije, razvija usporeno ili disharmonično, javiće se problemi u oblasti prepoznavanja i simbolizacije, a u vezi s tim i u govoru, pisanju, čitanju, u percipiranju i u funkcionisanju saznajnih

67

procesa. Nastaće problemi u oblasti osećanja i us pos tavljanja socijalnih odnosa i socijalne kompetentnosti.

Ove vrste poremećaja kod učenika učitelji prepoznaju pretežno kao teš koće u sferi socijalnih odnosa i uklapanja u aktivnosti koje zahtevaju poš to va nje određenih pravila. Učenici ne shvataju šta se od njih zahteva, kao da ne ra zumeju pravila neke igre. Zbog toga se obično drže po strani, povlače se u svoj svet, ili reaguju agresivnošću. Nisu u stanju da prepričaju ni kratku priču, iako su je čuli više puta. A ako i pokušaju, daju svoju verziju, pa priča koju su čuli gubi smisao. Najčešće saopštavaju dve do tri reči koje su čuli u početku priče, a kasnije se smisao gubi. Mnogo su spretniji u prepričavanju sopstvenih do življaja. Međutim, ako neko drugi prepričava taj isti doživljaj i od učenika zah teva da ga ponovi, opet će se javiti teškoće.

Prema S. Bojaninu (1), problem ove dece je u ravni predstava, jer teš ko će nastaju kada treba ponoviti pojmove na nivou predstava. To znači da je otežana simbolizacija. Na primer, učenik može da prepiše tekst, znači ima jas no opažene perceptivne činjenice, ali ne može da prepriča ono što ima u sadržaju svesti, jer opažene sadržaje ne može da pretoči u verbalni iskaz i da ih saopšti rečeničnim nizom, kao misaonu celinu.

Naša iskustva u radu sa decom i omladinom u Savetovalištu upućuju na to da se problem javlja i u prepoznavanju određenih normi ponašanja i so cijalnih odnosa. Deca ne razumeju zbog čega je nešto zabranjeno, a nešto doz voljeno, šta je dobro, a šta loše, šta je sramota, a šta vrlina. Zbog toga se ponašaju po svom unutrašnjem podsticaju, bez obzira na prisustvo drugih osoba i bez obzira na njihove zabrane ili dozvole. Na ovo ukazuje i Žibelo (Gibello), ističući i to da ova deca inkliniraju ka asocijalnom ponašanju, jer imaju teškoća u socijalizaciji. Bojanin smatra da se za sada ovakvo shvatanje prihvata sa određenom rezervom, s obzirom na još nedovoljnu izučenost simbolizacije u ravni

68

socijalnih odnosa i normi ponašanja (Bojanin, 1, 1985, str. 249). Međutim, ova deca su uspešno ovladala šemama psihomotornog ponašanja. Spretno organizuju kretanje telom i manipulativne aktivnosti. Jasno i neposredno opažaju činjenice oko sebe, ali ne mogu da rasporede u rečenični niz ono što tu realnost čini. Polazeći od ovakve kliničke slike, Bojanin preporučuje tretman zasnovan na principima reedukacije psihomotorike, kakav se na primer u savetovališnoj praksi SOS Dečjeg sela u Sremskoj Kamenici već više godina uspešno koristio.

Program pomoći:1. Obnavljanje aktivnosti, koje čine osnovu simbolizacije

(redosled, klase, permanentnost i postavljanje u korespondentan odnos u prostoru, na nivou brojeva, slova i reči).

2. Vežbe orijentacije u vremenu i prostoru, koje omogućavaju razvijanje simbolizacije u ravni predstavnog shvatanja predmeta, pojava i odnosa.

TEŠKOĆE U IZVOĐENJU VOLJNIH (NAMERAVANIH) RADNJI (RAZVOJNA

DISPRAKSIJA)

Praksije su voljne aktivnosti (pokreti) koje osoba izvodi voljno, sa jasnim ciljem. To je sposobnost usmeravanja aktivnosti, koja se uči i razvija tokom ranog detinjstva (od prve do treće godine).

Problem praksičke nedograđenosti, prema Bojaninu, pr vi je postavio Valon (1958). On ističe poremećaje praksija koji se ogledaju u lošoj ako mo da ciji pokreta (predmetima) pri ma ni-pulativnim aktivnostima, poremećaju u izvođenju elementarnih pokreta, sinergičnih i naizmeničnih pokreta, pore me ćaju praksija

69

držanja tela u određenim situacijama i verbalnim praksičkim po-remećajima, pri čemu je nedovoljna funkcionalna veza između govora i motorne aktivnosti. Praksije, koje Valon opisuje, ispoljavaju se u vidu us po re nih i nedovoljno spremnih odgovora na verbalne, vizuelne i posturalne stimuluse (25, 1977, str. 230).

Ažiriagera je, prema Bojaninu, prihvatio Valonov stav i još je uveo no ve jedinice: apraksije motorne realizacije, konstruktivnu apraksiju i pla no topokineziju (dezorganizacija pokreta, shema tela, teškoće shvatanja poj mo va gore - dole, levo - desno). Međutim, Bojanin upozorava da opisane kli ničke jedinice Valona i Ažiriagere ne predstavljaju ispade funkcija i izgu bljenu praksičku sposobnost u celini, što je slučaj kod lezija CNS, već je reč o nedograđenosti organizovanja aktivnosti u prostoru i socijalnom po lju, koja se proteže tokom celokupnog razvojnog procesa. Doživljaj sveta pre ko nedograđene praksičke funkcije biće nejasno shvaćen i frustrantno primljen. Radi terminološke jasnoće pojmova služimo se terminom dispraksi ja, podrazumevajući pod ovim sve vidove praksičke organizovanosti psi ho motornog sprega, za razliku od klasičnih slika apraksija (1, 1979, str. 120).

Ažiriagera takođe smatra da se formiranje objektnih odnosa podudara sa praksičkim aktivnostima. Ako su poremećeni primarni objektni odnosi i organizacija sheme tela, sasvim je jasno da će se to očitovati u vidu loše organizovanosti motorne formule u prostoru (1, 1979, str. 232).

Praksičke aktivnosti i emocionalni razvoj, prema Bojaninu i saradnicima, ne mogu se odvojiti jer su međusobno razvojno uslovljeni. Praksička orga ni zovanost je način na koji se organizuje postojanje ličnosti u prostoru. Dis praksički poremećaji ispoljavaju emocionalne poremećaje, poremećaje soci ja li zacije, kao i kognitivne poremećaje, zavisno od nivoa na kome se dogodilo osu je ćenje razvoja praksičke aktivnosti (1, 1979, str. 233).

70

Tok razvoja praksičkih aktivnosti kod neke dece može biti usporen ili disharmonično postavljen, što daje kliničku sliku dispraksičnog deteta, koje u školi obično nazivaju nespretno dete (nespretnjaković).

Učitelji često smatraju da su nespretni ili dispraksični učenici mentalno retardirani. Na to ih navodi činjenica što, na primer, njihov učenik ne ume sam da se obuče, ne razlikuje levu i desnu cipelu, pogrešno zakopčava dugmad, ne može da zakopča torbu, već je nosi nezakopčanu, pa knjige ispadaju, ni u če mu se ne snalazi, ne zna šta da uradi, ne razume naloge u vezi sa izvršenjem neke radnje. Ako mu se kaže da pokaže jezik, gleda kao da ne razume šta se to od njega traži, ako treba da dohvati nos prstom, onda glavu primiče prstu, a na nalog da pokaže uvo, rukom traži uvo iza vrata. U hodu je nespretno, za pi nje, posrće, krivi vrat, nespretno se igra, teško hvata loptu, kako kaže S. Bo janin (1985) deluje ukrućeno ili zauzima neki čudan stav (oklembesio se, ima zblanut izgled).Osećajnim životom dominira neusklađenost ponašanja u vidu hiperkinetičnosti ili inhibiranosti, stidljivosti, anksioznost, lako se zacrveni i sl.

Takva deca u školi obično postižu slabije rezultate iz matematike, pi sa nja, tehničkih aktivnosti i drugih predmeta gde se traže manipulativne spo sob nosti. Intelektualne sposobnosti se kreću oko normalnih vrednosti (ako se ocenjuju u globalu na Wisc-u). Međutim, u pojedinačnim rezultatima na sub tes tovima bolje rezultate postižu u verbalnom delu, nego u manipulativnom, gde se javljaju razlike i preko 20 poena. To je jedan od važnih indikatora za di jagnostikovanje dispraksije kao razvojne smetnje.

Prema nalazima Veronike Išpanović - Radojković (11, 1986, str. 49) ovi uče nici imaju specifičnosti u funkcionisanju saznajne organizovanosti. To se ogleda u neusklađenosti u ovladavanju misaonim operacijama iz pojedinih sta dijuma

71

razvoja. Na primer, oni mogu da ovladaju nekim operacijama čak iz stadijuma formalnih operacija, a da pri tom nisu u celosti ovladali sta dijumima konkretnih operacija ili još nižih stadijuma razvoja. Prema na vo dima istog autora, značajna su istraživanja E. Šmid - Kickis (E. Schmid -Kitskis, 1969), koja se odnose na rasvetljavanje operativnosti inteligencije dis pra ksične dece. Prema ovom autoru mišljenje dispraksične dece karakteriše neprestano kolebanje između operativnih struktura sledećeg višeg nivoa; za-ostajanje u ovladavanju operacijama konzervacije u odnosu na elementarne logičke operacije i značajan neuspeh u zadacima koji se odnose na prostorne poj move i predstavno mišljenje. Polazeći od ovakvih karakteristika mišljenja dispraksične dece moguće je odrediti uspešne terapeutske postupke koji će im omogućiti prevazilaženje teškoća u okviru predstavnog mišljenja i orga ni-zovati, koherentnost motorike tela i prostora(Bojanin, 1985).

Program pomoći1. Vežbe za poznavanje telesne celovitosti, prepoznavanje

drugoga, otkrivanje odnosa između tela, prostora i pokreta.2. Vežbe ovladavanja manipulativnim prostorom, ovladavanje

potrebnim ni voom klasifikacije, serijacije konzervacije i predstavnim misaonim ope ra cijama.

3. Psihoterapeutski postupci primenom relaksacije, sa ve to-vanja u grupi i savetodavni rad sa roditeljima i učiteljima radi usklađivanja stavova i zahteva sa mogućnostima i potrebama deteta.

72

OTEŽANO ČITANJE I TEŠKOĆE USVAJANJA PRAVOPISA

(RAZVOJNA DISLEKSIJA I DISORTOGRAFIJA)

Specifične smetnje čitanja i pisanja (legastenije) javljaju se kod dece pro seč ne inteligencije, bez oštećenja vida i sluha, u uslovima uobičajene obuke i u vreme kada se smatra normalnim da nauče čitanje i pisanje.

U svojoj studiji Agajarvija, po Mitroviću (16), navodi da je našao da 31% ove dece ima sve oznake MCD, dok 61% ima kombinovane audio-vizuelno-mo torič ke smetnje, tako da se javljaju problemi u diferenciranju slušne poruke, razumevanju rečenice i korišćenju apstraktnih simbola u procesu mišljenja (1984).

Žerovnik i saradnici (28, 1979) ove smetnje opisuju kao nedostatak opa žanja i shvatanja. Kod 117 ispitivane dece utvrđene su zajedničke ka ra kteristike izražene u teškoćama percepcije, pažnje, zapamćivanja, govora, miš lje nja, prostorne orijentacije, motorike, emocija, socijalne zrelosti, umora i ponašanja.

Rut Beker, prema Matanoviću (16, 1982), konstatuje da disleksična de ca imaju izrazitu nesigurnost u prepoznavanju glasova i to u imenovanju, po ka zivanju i pisanju. Nesigurnost u odnosu između glasa i slova, posebno u di ferenciranju konsonanata, kod disleksične dece je uslovljena fonetskom i kinestetičkom slabošću, što ima posebnu važnost u shvatanju smisla pro či ta nog. Prema istim navodima, interesantna su zapažanja na koja ukazuje Lajšner. On smatra da su ove smetnje nasledne, a prouzrokovane su kortikalno-ce re bralnom slabošću. Međutim, Rudolf Miler, osim slabosti u zapamćivanju, traži uzroke u metodama koje se primenjuju tokom obuke čitanja i pisanja, kao i druge uzroke iz okolnog sveta koji utiče na dete (1982, 90, str. 13).

73

Zanimljiva je studija F. Jiraneka, prema Pardelu (21, 1966). On je do šao do zaključka da pri početnom čitanju učenici imaju najveće teškoće u pripremnoj fazi sa analizom slogova i diferencijacijom slova. Faktička fa za čitanja počinje kad učenik savlada prelaz od viđene reči ka akustičko-kinestetičkoj formi i kada razume njen smisao.M.T. Jagorov, prema navodima istog autora, utvrdio je tri stadijuma u razvoju sposobnosti čitanja:

1. analitički stadijum, kada učenik čita pojedina slova i postepeno prelazi na slogove. U ovoj fazi učenici rastavljaju reči na slogove i teško ih sintetizuju u reči. U ovom stadijumu učenik zna da čita, ali ne razume pročitano;

2. sintetički stadijum, gde se učenici trude da sintetizuju elemente - gla so ve u reči. U ovom stadijumu učenici često nagađaju i prave mnoge greške u čitanju. Ako opaze ove greške zaustavlja se u čitanju i manje čitaju;

3. analitičko-sintetički stadijum, gde se analiza i sinteza uravnomeruju i učenici tečno čitaju. Prema Jagorovljevom tumačenju procesa čitanja mogli bis mo zaključiti da uzroke smetnjama treba tražiti u metodici početnog čitanja i pisanja. U prilog ovog stava govori i nemački autor Sirh u knjizi Besmislenost le gastenije i smatra da su smetnje u čitanju i pisanju odraz pogrešnih metoda uče nja, kao i neorganizovanosti procesa sticanja ovih veština (17, 1982, str. 13).

Neki autori, prema Zdenku Matejčeku (18, 1974), proširuju pojam dis lek sije na ceo informativni proces. Tako, na primer, M. B. Pavsonova (1965) smatra disleksičnim dete “čiji je učinak u govornoj reči u čitanju, pravopisu, pi sa nju i u drugim pridruženim jezičkim oblastima, svejedno da li pojedinačno ili u različitim kombinacijama, duboko ispod očekivanog nivoa s obzirom na uz rast, telesnu konstituciju, umne sposobnosti i opšte prilike za obrazovanje”(prema: Matejček, 1974).

74

Matejček i Langmajer (1960) formulisali su izrazito psihološku di fe ren cijaciju koja je u ČSSR postala radno ishodište praktične dijagnostike i potrebne delatnosti. Prema ovim autorima, razvojna disleksija, specijalni defekti čitanja, uslovljena je nedostatkom ili poremećajem nekih primarnih sposobnosti koje čine kompleksnu sposobnost za učenje čitanja datim obrazovnim metodama. Javlja se kod dece početkom obučavanja i čini da je nivo čitanja trajno u sup rot nosti sa utvrđenim nivoom intelektualnih sposobnosti deteta. Smatraju da je dovoljna razlika od 20 do 25 poena između kvocijenta inteligencije i čitalačkog kvocijenta da bi zaključili o postojanju disleksije. U anglosaksonskoj literaturi navodi se podatak da je razlika od 2 godine između mentalnog i čitalačkog uz ras ta merodavna veličina za ovu dijagnozu (18, 1974, str. 159).

Prema Bojaninu (1979) kod disleksičnih učenika sreće se i nedograđenost psihomotorne organizacije. Prema tome, disleksija nije samo poremećaj čitanja, nego je deo jednog opšteg problema nedograđenosti psihomotorike i govora u jednom trenutku razvoja (10, 1979, str. 116).

Matejček je vršio etiološka istraživanja smetnji u čitanju. Izdvojio je grupu poremećaja gde su očigledna laka oštećenja mozga, dečje encefalopatije (LDE). Deca u ovoj grupi imaju sličnu simptomatologiju sa približno istim stepenom teškoća i sličnim uspehom u popravnom radu. U ispitivanoj grupi od 91 disleksičara (1954 - 1960) najbrojnije je bila zastupljena grupa encefalopatija - sa 50%. Na drugom mestu su disleksije heriditarnog tipa, koje su zastupljene sa oko 20%. Zatim, disleksije mešovitog tipa (encefalopatije i heriditet), sa 15%, a pretežno neurotskog porekla 7%. U grupi nepoznatog porekla bilo je 8% slučajeva. Kučera (1961), prema Matejčeku, pretpostavlja da laka dečja encefalopatija obuhvata oštećenja retikularne formacije moždane baze, a time i dinamičke psihičke procese. Istovremeno,

75

pretpostavlja da su značajni i po re mećaji mikromotorike očiju i vizuelna nespretnost, koja ometa percepciju. Stavu o značaju pokreta očiju pridružuje se i X. F. R. Prehtl (1968), koji ističe teškoće ove dece s očnom funkcijom, a Struds i Lehtinen (1950) ističu teškoće u pravovremenom razlikovanju figure i pozadine i u tome vide glavni uzrok teš koća u čitanju (1974).

Više autora ističe psihičke deprivacije kao značajan faktor u nastanku dis leksije. V. G. Guts (Gutts, 1962. i 1963.) upozorava da je dete iz primitivne sredine malo motivisano za čitanje, svojim rečnikom i svojim fondom pojmova i predstava ne može da prati učenje i da se uključi u zajednički školski rad.

L. Ajzenberg (Eisenberg, 1966) (prema navodima Bowlby, 4) je ispi ti vao učenike šestog razreda iz centra jednog velikog američkog grada naz va nog Metropolis (12.000 učenika), zatim sa periferije istog grada (8.000) i uče nike iz privatnih škola u Metropolisu(200). Prema Ajzenbergovim rečima, razlike u čitanju između ove tri grupe su tako velike da je teško verovati da ovde nisu bile u pitanju tri biološki različite populacije. U gradskoj populaciji Metropolisanašao je da je 75% učenika koji su imali teškoće u čitanju kasnilo najmanje za jedan razred, mereno standardnim testovima, a 28% je kasnilo dva i više razreda, što se smatra ozbiljnim zaostajdnjem u učenju. Od učenika 6. razreda sa periferije Metropolisasamo je 3% kasnilo za dva i više razreda, a kod učenika privatnih škola je za dva razreda iznad normalnog, u poređenju sa 34% učenika sa periferije, odnosno 9% iz Metropolisa. Autor ukazuje na nedostatak stimulacije za saznavanje (cognitive stimulation) kod loših čitača iz Metropolisa i na neadekvatnost obrazovnog procesa s obzirom na njihove potrebe (1974).

Prema Bojaninu (1979), čitanje i pisanje zahtevaju jasnu i izdiferenciranu gnostičku aktivnost, koja omogućava individualizovanje pojmova, a što je us lov za individualizovanje reči. Ako gnostičke funkcije ili oblasti za govornu sti mulaciju

76

nisu dograđene i ako tokovi osećanja nisu usmereni ka socijalnom po lju na nivou integrisanja životnih iskustava, onda ćemo imati leksički or to grafski poremećaj, zaključuje Bojanin (1979).

Iako pisanje i čitanje nisu potpuno identični misaoni procesi, imaju niz zajedničkih pretpostavki. To su dve forme informacionog sistema. Kod pi sanja se zvučni oblik reči grafički beleži, a kod čitanja se ova grafička za be leška dešifruje i prevodi u zvučni oblik kao nosilac sadržaja (značenja). Zato deca koja loše čitaju češće prave pravopisne greške i često se srećemo sa ozbiljnim i karakterističnim poremećajima disortografije. Francuska ško-la, prema Matejčeku (1974), disortografiju smatra za nekakav predstepen ili podlogu disleksije. Poremećaj pravopisa je, prema J. Rodineskovu i S. B. Orel - Mezonijevoj i drugim predstavnicima francuske škole dublji poremećaj, jer ostaje i posle otklanjanja poteškoća disleksije. Na suprot ovome, nastavlja Matejček, značajni američki istraživač u ovoj oblasti M. Monroova navodi da poremećaji pisanja nastaju ranije nego poremećaji čitanja. Nemački istraživači B. Bekerova i X. Kirhof su ovaj problem rešili tako da su oba poremećaja spojili u jedan i to izražavaju jedinstvenim nazivom LESE - Rechtschrebschvache (poremećaj čitanja i pravopisa) (1974).

Kod nekih učenika javljaju se teškoće u čitanju već od samog početka obučavanja. To se ispoljava u procesu prevođenja onoga što je napisano u zvučni oblik, u čitanje. Učenik prepoznaje slova, ali ne može da ih poveže u reči i rečenični niz i da ih onda izgovori, da ih pročita. U osnovi problema su usporene ili nedograđene gnostičke aktivnosti, što otežava individualizaciju poj mova i reči, što dalje uslovljava disleksičko čitanje. Obično se mogu re gis trovati perceptivne teškoće, nestalnost pažnje, teškoće u zapamćivanju, a psihomotorna organizacija je disharmonično postavljena ili je znatno usporena.

77

Prema M. T. Jagorovu (navodi: Pardel, T., 21, 1966, str. 22) uzroke smetnji u čitanju treba tražiti u metodama početnog obučavanja u čitanju. U prilog ovom stavu govori i nemački autor Sirč (Sirch) u knjizi Besmislenost legastenije. U radu sa učenicima koji imaju usporene ili nedograđene gnostičke aktivnosti i najbolje organizovana obuka po principu globalne metode neće im pomoći. Treba, znači, promeniti metode i pronaći one koje će otkloniti smetnje koje koče proces gnostičkih aktivnosti. Takvi učenici nisu u mogućnosti da percipiraju celu reč, već samo slova, pa i slogove. To znači da obučavanje u čitanju može da teče i čitanjem slovo po slovo ili na slogove. Znači, treba napustiti globalnu metodu, a primenjivati neke druge, na primer analitičko-sintetičku metodu.

Pisanje i čitanje su, kao što je već pomenuto, dva oblika informacionog sistema. Kod pisanja zvučni oblik se grafički beleži, a kod čitanja se grafički znakovi dešifruju i prevode u zvučne oblike, u čitanje. Učenici koji su loši čitači, često prave i pravopisne greške (disortografija), naročito kada treba da ono što čuju prevedu u pisani oblik. Mogu se razlikovati tri tipa grešaka u pravopisu, kako ih je grupisao Matejček (18, 1974, str. 1-59).

1. Dete je sposobno da dobro prepisuje, ali u diktatu pravi nerazumne greške. Pošto niz glasova izgovara neodređeno, neutralno, usredsređuje se na tačke oslonca, a to su zvučno najizrazitiji glasovi.

2. Dete je pisanje završilo pre nego što je stiglo da razmisli. Čin pisanja protiče brzo, tako da ne dolazi do integracije procesa potrebnih za savlađivanje pra vopisa. Tipične greške su izostavljanje ili skraćivanje završetka reči ili do da vanja drugih kratica.

3. Dete dobro razlikuje oblike slova i zna da ih prepiše, ali ne može da se seti šta koje slovo znači, pa u diktatu nije u stanju da tačno napiše određene reči i rečenice. Tada se javljaju greške u

78

vidu izostavljanja slova, slogova, pa i celih reči, jer nije u stanju da izvrši precizno spajanje zvučnog i grafičkog oblika slova.

U američkoj literaturi, kao što je već istaknuto, sve je više u upotrebi termin poremećaj pažnje, kojim se iz lepeze svih ostalih poremećaja izdvajaju samo oni koji su u vezi sa školom. Poremećaji pažnje se najčešće definišu kao nesposobnost fiksiranja (koncentracije), uz fluktuiranje pažnje od jedne aktivnosti do druge (hipervigilnost). Učenike sa poremećajima pažnje dijagnostikuju kao decu sa specifičnim smetnjama u učenju. Neka deca izgledaju nespretna ili lagano distraktibilna, ona nisu pažljiva, kaže Frensis P. Konor (prema: Witsen Van Betty 27, 1973).

Često se ne pravi razlika između smetnji u pisanju: disgrafije i disortografije. Obe ove pojave često brkaju ne samo učitelji, već i drugi stručnjaci. Disortografija, kao i disleksija, pripadaju problemima govora. Disleksija je nedograđenost psihomotorike u govoru, a disortografija je problem simbolizacije govora, to je, zapravo, problem gnozija. Međutim, disgrafija uopšte ne pripada ovom sloju psihomotorne organizovanosti. To je čista praksička aktivnost koja se ogleda u sposobnosti lineacije i oblikovanja slova.

Program pomoćiVeliki je broj metoda koje se koriste za otklanjanje teškoća u

čitanju. Kako su disleksija i disortografija poremećaji u organizaciji psihomotorike i govora to je postupak tretmana psihomotorike usmeren na sledeće metode:

1. opštu reedukaciju psihomotorike,2. vizuomotornu kontrolu i3. specifične vežbe za čitanje i razgovor.Procena disleksije i leksinkih sposobnosti unenika(Ćordić, Bojanin, 6, 1981, str. 141 i dalje)

79

Učenicima se daje nepoznat tekst iz čitanke ili lektire. Čitanje traje pet minuta. Ocenjivanje se vrši na kraju čitanja, a tokom čitanja se beleže samo tipični ispadi.

Ocena čitanja se vrši prema sledećim kriterijima:

1) ^ita ujedna~eno, dobro, odgovara uzrastu __________ 2) U po~etku dobro, kasnije se javljaju te{ko}e ________ 3) ^ita ujedna~eno lo{e ____________________________ 4) Zapinje, napre`e se, sri~e ________________________ 5) ^ita slovo po slovo, te{ko povezuje ________________ 6) Dodaje slova, slogove ___________________________ 7) Skra}uje i izostavlja re~i _________________________ 8) Napre`e se i ne mo`e da ~ita ______________________ 9) Opisna ocena ~itanja i primeri gre{aka:______________

Zaključak:

Određivanje pravopisnog nivoa vrši se na osnovu diktata i slobodnog sastava. Ovo nema značaja za grafomotoriku ili praksičke funkcije, nego predstavlja sposobnost prepoznavanja. Dakle, ovo je gnostička funkcija. Nepravilnosti koje se javljaju u pisanju pojavljuju se i u čitanju. Ako nisu registrovane povrede CNS onda se govori o poremećajima iz reda razvojnih disortografija. Pod pravopisnim nivoom podrazumeva se upotreba velikog slova, razlikovanje vrsta reči, pravilno pisanje reči i rečenica.

Skala za ocenu pravopisnog nivoa rukopisa(Ćordić, Bojanin, 19, 1981, str. 143 i dalje)

80

Kriterijumi procene:

1. Nema pravopisnih gre{aka ________________________ 2. Po~etne pravopisne gre{ke (j izme|u i i o - bijo; povezivanje: jeli, dali, odsustvo ta~ke, zapete itd.) ___________________ 3. Dodavanje slova, slogova ________________________ 4. Stapanje re~i, delova re~i _________________________ 5. Skra}ivanje re~i ________________________________ 6. Zamenjivanje slova, slogova_______________________ 7. Opisna ocena i primeri za sve ostale poreme}aje pravopisa: _____________________________________________

OTEŽANO PISANJE I NEPRAVILNOSTI GRAFOMOTORIKE

(RAZVOJNA DISGRAFIJA)

Osvajanje rukopisa ima tok i ritam razvoja kao i svaka druga praksička aktivnost. U tom razvoju mogu se pratiti tri etape osvajanja grafomotornih radnji.

Prvu etapu karakterišu nastojanja da se savladaju kaligrafske forme pi sa nja. U ovoj fazi pismo izražava motoričku nespretnost. Ova faza predstavlja savlađivanje tehnike pisanja i osvajanja oblika slova, manipulisanje priborom i početnu orijentaciju u samostalnom vođenju ruke po papiru. Dete oseća zadovoljstvo što umesto škrabanja sada oblikuje elemente koje razumeju i drugi. Ovde spadaju i dečji crteži, precrtavanje slova ili figura koje pokazuje drugima (vidi šta sam napisao). Ova faza razvoja obično se naziva pretkaligrafska faza. To je period orijentaciono oko 5-6. ili 7-8. godine starosti.

U drugoj etapi ili kaligrafsko-infantilnoj fazi, dete piše dosta brzo i lako. Tehnika pisanja više nije problem. Može da napiše

81

slova baš kao i mama, tata ili učiteljica. Ovo je period 1. i 2. razreda.

Treća faza je postkaligrafska i karakteriše je postignuta brzina i tačnost u pisanju, sa karakterističnim individualnim obeležjima rukopisa. Rukopis nije više sam sebi cilj (da slova budu kao što ih piše učiteljica), već da budu tako oblikovana da ih drugi mogu pročitati. Ovaj proces počinje orijentaciono u 3. razredu i dalje se nastavlja sve dok se ne stabilizuje kao kod odrasle osobe.

Proces sazrevanja rukopisa kod većine dece se odvija skladno i prati ostale slojeve psihomotornog razvoja. Međutim, kod nekih učenika dugo se zadržavaju forme rukopisa iz prethodnih faza razvoja, te proces individualizacije rukopisa dugo traje. Ovaj proces zadržavanja karakteristika rukopisa iz ranijih perioda ocenjuje se kao nivo zrelosti rukopisa, ali to ne znači da je rukopis disgrafičan. Neke forme pisanja slova, povezivanje u reči i pravac vođenja ruke po papiru mogu biti karakteristični kao proces sazrevanja i put ka individualizaciji rukopisa. Zato se u 1. i 2. razredu ne traže disgrafičke forme, već tek od 3. razreda, kada se može očekivati razgraničenje disgrafičnosti od sazrevanja i ovladavanja početnim pisanjem. Disgrafičnost rukopisa podrazumeva loše oblikovanje slova i grafomotornih radnji u periodu kada se očekuje završen proces sazrevanja rukopisa.

Disgrafičnost dalje karakteriše loše postavljanje rukopisa u prostoru bez margina, umrljanost, preklapanje redova. Da li će rukopis biti ocenjen kao dis grafičan ili nedozreo, zavisi od rezultata koji se dobijaju skalom za procenu rukopisa. Kod nas se koristi skala za procenu rukopisa po metodi Ažiriagera-Ozijas (Ajuriaguerra-Ausias, 19).

Što se razvojne disgrafije tiče, problem nije vezan isključivo za čin pisanja, već je mnogo širi i zahvata celu ličnost, počev od psihomotorne organizacije, osećanja, prostorne orijentacije, lateralizovanosti pokreta i nezavršenog sazrevanja praksičkih

82

aktivnosti u celini. Ovo učitelji definišu kao nemirnu, neurednu ili povučenu decu, za koju treba videti šta da se radi, jer ne mogu pratiti nastavu.

L. N. Efimenkova sa saradnicima (10, 1972) ističe da deca sa nedovoljnim razvojem govora imaju opšte motorne nedostatke, koji lišavaju dete mogućnosti da se orijentiše u prostoru, zbog čega je potrebno da se u svakodnevnom radu upražnjavaju igre i zadaci za razvoj opšte i specijalne motorike. Važan i ozbiljan zadatak je pripremanje šake deteta za pisanje, jer kaligrafski nedostaci kod školske dece ponekad dovode do mešanja opšte slike slova. Efimenkova, dalje, ističe da su kod ove dece grubo narušene prostorne, vizuelne i auditivne predstave, te je potrebno obaviti obilan korektivni rad na tom planu.

U kliničkoj neurološkoj literaturi ovakvi poremećaji se nazivaju disgrafijama, koje su posledica ozleda ili oboljenja CNS. Međutim, Bojanin disgrafiju, koja se javlja kao otežano obučavanje pisanja uz loše oblikovanje rukopisa, naziva razvojnom disgrafijrm, koja je tesno povezana sa osećajnim živo tom, neujednačenim tonusom mišića, dislateralizacijom i teškoćama u vršenju naizmeničnih pokreta. Zamor i uzbuđenje, takođe, brzo razgrađuju grafomotorni izraz, čak do potpune disgrafičnosti. Osećajni život ove dece je anksiozan pri susretu sa autoritetom. Porodične grupe ove dece se karakterišu odsustvom topline i organizovanosti (10, 1979, str. 125).

Utvrđivanje disgrafičnosti rukopisa

Svaki učitelj pre svega ima zadatak da opismeni svoje učenike, tj. da ih nauči čitanju i pisanju. U realizaciji tog osnovnog zadatka, javljaju se broj ne teškoće uslovljene individualnim osobinama učenika i razvojnim za ko ni tostima i metodama koje učitelj primenjuje.

83

Kao što je već rečeno, ovladavanje pisanjem ima nekoliko faza razvoja.

1. Kaligrafska fazapisanja(tehnika pisanja, osvajanje oblika slova, ru ko va nje priborom za pisanje, vođenje ruke po papiru);

2. Kaligrafsko-infantilna faza(brzo i lako pisanje, period 1. i 2. razreda);

3.Postkaligrafska faza (individualizovan rukopis, sa obeležjima ka rak te ris tičnim za svakog učenika ponaosob).

Kod većine učenika usvajanje pojedinih faza ide skladno i prati očekivane razvojne tokove. Kod manjeg broja učenika pisanje se sporije osvaja i duže se zadržavaju forme rukopisa iz nižih faza. Pisanje slova, povezivanje u reči, ras po red slova i redova na papiru ukazuje da li se radi o disgrafičnom rukopisu. Međutim, to može da bude samo malo usporenije sazrevanje rukopisa, koje će se vremenom formirati u prihvatljive forme. Kod nekih učenika se može for mi rati disgrafičnost u pisanju, što predstavlja veliki problem. Da bi učitelj znao da razlikuje šta pripada fazama sazrevanja rukopisa, a šta disgrafiji, potrebno je studiozno proučavanje. Za sada postoje skale za procenu rukopisa, kao na pri mer Ažiriagere Oziasa, Ćordić, Bojanin (6, 119-128).

TEŠKOĆE U SHVATANJU POJMA BROJAI RAČUNANJU (OPŠTA RAZVOJNA

DISKALKULIJA)

Da li će učenici shvatiti pojam broja i usvojiti računske operacije, zavisi od razvijenosti kortikalnih struktura mozga i od metoda koje se koriste u obu ča vanju. Ako metode nisu adekvatne, teškoće u računanju se mogu javiti i kod onih učenika koji imaju skladno razvijene strukture u oblasti psihičkih fun kcija. Čest strah od matematike nije rezultat nesposobnosti, već je posledica loših

84

metoda, zbog čega učenici dižu ruke od matematike, jer nemaju pojma i aktiviraju se u učenju drugih predmeta (Bizen, 1983, 3, str. 119).

Velikom broju učenika dosadi da stalno ponavljaju nešto što ne razumeju (tablicu množenja, domaće zadatke koje ne razumeju i sl.). Rešavanje zadataka ima svrhu samo ako učenici razumeju i ako su za njih rešivi. Ako nisu, on da se ne postiže postavljeni cilj. Često se učenicima nude sadržaji koje još ne mogu da shvate uobičajenim pedagoškim postupcima. Nude im se ap stra kcije u vremenu kada misle na nivou konkretnog datog sadržaja. Ako se teškoće javljaju usled neusklađenog razvoja struktura CNS, što uvek treba razlikovati, onda se one javljaju od samog početka korišćenja brojeva. Ako se matematički zadaci daju verbalno, teškoće će biti više izražene nego kada se daju posredstvom očiglednog didaktičkog materijala. Znači, problem se nalazi na nivou sposobnosti simboličkog predstavljanja i auditivne diskriminacije: ne razume ono što čuje, ali razume ono što vidi.

Bojanin smatra (1979) da je to posledica disharmoničnog toka raz vo ja određenog nivoa psihomotornih celina, dovodeći ih u vezu sa razvojem i formiranjem pojmova broja i brojnih količina. Za formiranje pojma broja, po red neurološke osnove (anatomska i funkcionalna zrelost frontalnih, pa rijatalnih i gnostičkih predela) i pokreta kao osnove za otkrivanje pojma broja, neophodna je i usmerenost energije osećanja. Osećajna neusmerenost ka izvorima zadovoljenja koja pružaju manipulativne aktivnosti, onemogućava pot rebnu sumaciju iskustva za formiranje i osamostaljivanje shema akcija, ko je bi bile osnove za pojam broja(1, 79).

Matejček (1974) ističe da su diskalkulije poremećaj sličan disleksijama. Dete ne može da shvati simboličan karakter broja i zadržava se na kompletnim, očiglednim predstavama, iako u pogledu inteligencije ne kasni u razvoju.

85

Program pomoćiSposobnost klasifikacije pojava, predmeta, doživljaja i dr. čini

osnovu usvajanja pojma broja i razvijanja operativnog mišljenja. Kada dete otkrije da se određeni događaji odvijaju po redosledu, stvoren je uslov za uopštavanje senzomotornih iskustava i njihovo korišćenje, na primer u igri (ispružite ruke dok je lopta još u letu, po nekom redosledu šutirati loptu, slagati igračke - male, velike, crvene, žute i sl.).

Učenike sa diskalkuličnim smetnjama treba uključiti u sledeće grupe aktivnosti, koje će omogućiti razvijanje sposobnosti simbolizacije:

1. Relaksacijom se povoljno deluje na psihičke funkcije, čime se postiže te rapeutski efekat;

2. Iz aktivnosti reedukacije psihomotorike koristiti vežbe koordinacije, la te ralizacije i orijentacije u prostoru. U ove ak tiv-nosti spadaju i vežbe za grafičko prikazivanje premeta i odnosa, čime se uvežbava grafička simbolizacija u ob las ti percepcije prostora;

3. Usavršavati simbolizaciju pojmova i pojava u oblasti govora (slušanje izgo vorenih reči, vođenje razgovora, igre sa imenovanjem predmeta, pojava, brojeva, slova, prepoznavanje predmeta i pojava prilikom opisivanja i sl.).

Toni Bizen (1983, 3) preporučuje da se računanje uvežbava kroz ma te matičke igre, na primer udvostručavanje, igre po lo vi-nama, dopunjavanje, za miš ljanje i sl.

Kod nas se koriste i vežbe relaksacije, modifikovane za uči-telje u os nov nim školama, uz muzičke varijacije (Eraković, 8).

MOTORNI DEBILITET

Ova razvojna smetnja u dece pripada poremećajima razvoja or ga ni zo va nosti psihomotorike. Kliničku sliku čini nedozrelost

86

struktura i funkcija unutar iz vršnih nervno mišićnih odnosa, dok su sposobnosti psihičkih struktura i fun kcija koje sačinjavaju celinu psihomotornog sprega veoma blizu prosečnim spo sobnostima i skladnijoj razvijenosti (Bojanin, 1, 1985).

Deca sa ovom razvojnom smetnjom su nespretna u pokretima i usporena u izvršavanju određenih aktivnosti. Svojim načinom uključivanja u kolektiv i igru, u igrovnim aktivnostima i mani-pu lacijom predmetima u okolini i na roditelje ostavljaju utisak mentalne retardiranosti. Kliničkom slikom motornog debiliteta dominira nezrelost osećajnog života i nepoznavanje topografije tela i telesne celovitosti. Govor je oskudan, a uspostavljanje govorne komunikacije otežano.

U tretmanu dece sa motornim debilitetom polazi se od vežbi reedukacije psihomotorike. Značajne su vežbe za opuštanje tonusa mišića i gašenje sin ki nezja (nevoljnih, nenamernih pokreta). Pri otkrivanju telesne celovitosti i spretnijeg i organizovanijeg izvođenja pokreta, koriste se i pokreti i reči. Iz vo de se i perceptivne vežbe i usmeravaju osećajni tokovi, koji motivišu dete za određene aktivnosti, predmete ili osobe. U vaspitno-obrazovnom procesu vrši se individualizacija sadržaja, rad se organizuje u manjim grupama ili in dividualno. Potrebna je saradnja sa roditeljima i profesionalnim institucijama (savetovalištima).

PROBLEMI DECE SA NEKONTROLISANOM MOTORIKOM (RAZVOJNI HIPERKINETIČIKI

SINDROM)

Poremećaj motorne aktivnosti se opisuje kao hiperaktivnost, hi po ak tiv nost, ili kao poremećaj koordinacije - dispraksija (dispraxia). Najčešće se smatra da hiperaktivnost u sebe uključuje i impulsivnost, poremećaje pažnje i emocionalnu labilnost.

87

Nej (1974), prema Mitroviću, razlikuje više tipova pore-mećaja motorne aktivnosti: nasledni (konstitucionalni) tip, koji se manifestuje od ranog de tinjstva; uslovljeni - bihevioralni tip, koji se javlja najčešće kod dece iz ne pot punih porodica, izazvan nedostatkom emotivnog kontakta, sa snažnim stepenom neurotizacije i tip minimalne cerebralne disfunkcije, koja bi pod-ra zu me vala nespretnost, nezgrapnost i nezrelost, a kojem pripada oko 30% dece sa hiperaktivnošću (16, 81, str. 33).

Popov i saradnici ukazuju na neophodnost uočavanja razlika između hiper kinetičkog i hiperaktivnog ponašanja. Hiperkinetičko ponašanje je pos le dica psihijatrijskih smetnji (dečje psihoze, mentalne retardacije), a odnosi se na kvalitet aktivnosti, koja je besciljna, neosmišljena, haotična. Pravo hiperaktivno dete pokazuje brze promene osmišljene i usmerene aktivnosti (100, 81).

Za razliku od hiperaktivnosti, koja pre svega smeta roditeljima i učiteljima, hipoaktivnost ostaje po stranii do sada joj nije dato odgovarajuće mesto u istraživanjima. Bodoljan i saradnici, prema Mitroviću, ističu da izvestan broj dece sa MCD pokazuju hipoaktivno ponašanje, koje se odlikuje usporenošću, tromošću i mlitavošću. Međutim, ova deca ne privlače posebnu pažnju sve do polaska u školu, kada se kod njih i registruju niske sposobnosti za rad, poremećaji pažnje i smetnje u pamćenju.

Halub i Kol (1957), prema Cinkovskoj (5), našli su da se problem hi per aktivnosti više javlja kod dečaka koji žive u velikim gradovima nego kod de vojčica. Većina roditelja (50% ispitivanih) ističe da se problemi javljaju od naj ra nijeg doba, a teškoće se izrazito intenziviraju između sedme i devete godine. Izrazit pad manifestacija, posle devete godine, autori objašnjavaju razvojem aktivnosti kočenja za vreme pohađanja škole.

Na Drugom kongresu psihijatara Čehoslovačke u Pragu, u okviru ko lektivnog rada Mentalno-higijenski problemi dece sa

88

nekontrolisanom mo to rikom (Cinkovska, Čulen, Kovalikova, Marko,) izneti su rezultati pregleda 107 dece. U ovoj grupi 25% slučajeva su predstavljala deca sa nekontrolisanom motorikom. U uzorku su bila deca starosti od 4 do 14 godina. U grupi dece od 6 do 8 godina bilo je 50% dece sa nekontrolisanom motorikom. Fišer (1967), pre ma Cinkovskoj, našao je u praškim vrtićima 17% šestogodišnjaka, dečaka, koji su izazivali teškoće u kolektivu zbog svog nemira. Knobel (1962) navodi svo je rezultate pregleda 150 dece (između 7 i 15 godina, 110 dečaka i 40 de voj čica). Našao je 9 hiperkinetičkih simptoma i 5 simptoma hipokinetičkog po našanja, uključujući znakove depresije, namrgođenosti, indiferentno pona-šanje (uključujući apatiju ili pasivnost), promenljivo raspoloženje, povučenost (1973).

Međutim, Šmit, prema Mitroviću (16, 1984), dobija podatak o pre val enciji hiperaktivnosti od 0,4%, dok Vender, na osnovu podataka iz istog is tra živačkog projekta, nalazi da je prevalencija 7%. S druge strane, ukoliko bi se sudilo prema upitnicima koje popunjavaju majke, čak 50% dece bi bilo hi per aktivno. U SAD 40% dece koja su upućena neuropsihijatru registruju se kao hi-per aktivna. Limp registruje 17,5% dece sa MCD sindromom. Miler registruje 15% dece sa specifičnim smetnjama u učenju, dok Pasamanik smatra da se MCD javlja u svega 3% slučajeva.

Krstić i Popov (1984), koristeći CONERSOV upitnik, našli su da je po ši rim kriterijumima 4,84% dece suspektno na MCD, dok je po strožim kri te ri ju mima ovaj procenat 3,17 (15, 1985).

N. Tadić (1981) navodi podatke da se hiperkinetski sindromom sreće kod 5-20% dece u opštoj populaciji. Uz to navodi da se četiri puta češće javlja kod de čaka (24, 1981, str. 105). Međutim, Bojanin (1979) tvrdi da u populaciji de ce mlađeg školskog uzrasta ima 5% slučajeva hiperkinetskog ponašanja. U ovih 5% ubraja i decu sa kliničkom slikom dishronije, koju nije bilo moguće iz-dvo jiti tokom istraživanja.

89

Kada se žele objasniti uzroci, stavovi autora su dosta neusaglašeni, ali se prema Cinkovskoj (1973, 5, str. 147) uzroci mogu grupisati u 4 etiološka faktora: organski, genetski, razvojni i reaktivni. Tadić (1981), iako sličnog mišljenja u vezi sa etiološkim faktorima, naglašava da ima više razloga da se misli na psihičko poreklo, naročito kod one dece koja ispoljavaju pretežno afektivne i karakterne promene, i zaključuje da se organizacija motorike odvija u okviru objektivnih odnosa dete-majka (1981).

Fišer (1967) govori o nalazima Pasamanika, prateći patološki tok gra vi di teta i nedonošenosti deteta kao značajan etiološki faktor. Uz to naglašava da postoji slična simptomatologija emocionalno deprivirane dece. Zato pre po ru čuje da se obrati pažnja na uticaj kolektivnih institucija i na to da li deca u školi i kod kuće žive pod stresnim situacijama (1973, 18).

Više autora (Koners, Kramer, Roštild, Švarc, Stoun, Najt, Veri i dr.) ističe da ne postoji tipično MCD dete, već da je pre reč o velikom broju poremećaja učenja i ponašanja u dece, sa velikom heterogenošću u odnosu na etiologiju, simptomatologiju i odgovore na terapiju. I u samoj kolevci sindroma, u SAD, sve češće je u upotrebi termin poremećaj pažnje (Add - etention deficit di sorder), kojim se iz velikog broja smetnji i poremećaja koje obuhvata MCD iz vlače samo oni koji su vezani za školu. Ovakvom pristupu mogu se uputiti zamerke jer se problem svodi na odnose učitelj - učenik, a svako dete koje štrči na učiteljevoj skali vrednosti stavlja se na medikamentoznu terapiju i svodi na nivo proseka (1984, 16).

Treba praviti razliku između hiperkinetične dece kod koje je hiper ki ne ti čnost posledica oštećenja mozga (minimalne cerebralne disfunkcije - MCD) i de ce kod koje je hiperaktivnost prouzrokovana neskladom u razvoju struktura psi homotornog sprega u pojedinim fazama razvoja. Ali, za potrebe učitelja nema bitnijeg značaja. I u jednom i u drugom slučaju problem je u

90

izražen nes ta bilnosti psihomotorike. Kliničkom slikom dominira stalna pokretljivost. Na časovima su učenici nemirni, stalno se vrpolje, ustaju i skreću pažnju drugim učenicima. Na opomenu ne reaguju znatnije, umire se za kratko vreme, pa nas tav ljaju ponovo da se skrivaju, ustaju, gledaju na ulicu i sl. Pažnja im je nestalna i odnosi se samo na ono što treba neposredno percipirati, što je tog momenta u njihovom vidnom polju opažanja. Što se osećajnog života tiče, iako na prvi po gled imaju vedrine i osmeha, nisu u stanju da se duže vreme vezuju za neku osobu. Svoje postupke nisu u stanju da sami procene kao dobre ili loše, već to čine prema stavu drugih osoba. Na primer, kažu mi da sam nemiran, učiteljica ka že da slabo učim i sl. Učitelji ih procenjuju kao učenike koji mogu da nauče ali neće jer su nedisciplinovani. Međutim, hiperkinetični učenici nisu loši đaci zbog slabije inteligencije ili zbog toga što neće da uče, već što ne mogu da usmere pažnju i da upravljaju svojim pokretima u prostoru. Ovi problemi prate decu visoke inteligencije, kao i onu mentalno retardiranu, gde su problemi još više izraženi, jer je ometena i izvršnost inteligencije.

Program pomoći1) vežbe relaksacije,2) poznavanje tela,3) vežbe lateralizovanosti,4) vežbe za prepoznavanje drugog,5) vežbe kontrole impulsivnosti,6) vežbe koordinacije pokreta.

Mi u radu najčešće sledimo iskustva Bojanina i proveravamo ih u sva kod nevnoj praksi. Kod ove decepostoji nesklad između tonično-postularne orga nizacije i psihičkog razvoja. Da bismo reorganizovali tonično-postularne od nose i osećajnu oblast, vežbe relaksacije su jedan od mogućih puteva u tretmanu koji se i

91

u našem radu pokazao kao efikasan. Rezultati se mogu očekivati posle redovnog vežbanja u vremenskom periodu od oko 6 meseci, pa i više.

TIKOVI

Tikovi su brzi, nevoljni, iznenadni pokreti grupe mišića ili delova tela koji se ponavljaju u nepravilnim razmacima (Tadić, 1989). Javljaju se samo u sves nom i budnom stanju, u predelu mimičke muskulature i muskulature celog lica. Mogu se manifestovati trzajima glavom, delovima muskulature vrata, mišićima ramenog pojasa, gornjih ekstremiteta, trupa, donjih ekstremiteta u vidu pocupkivanja, mlataranja rukama, naglih trzaja telom, što sve deluje dramatično, čak iscrpljujuće (Bojanin, 1985). Najčešće su zahvaćeni kapci, usne, jezik, nos. Mogu biti propraćeni pljuckanjem, šištanjem i poskakivanjem.

Tikovi se najčešće javljaju oko 7. godine života, a samo izuzetno pre 4. godine. Uzroci pojavljivanja tikova su brojni, ali se najčešće ističu činioci psihičkog porekla, naročito u sferi emocionalnog života. Pojavi tikova pogoduju emocionalna osujećenost kao što je odvajanje od roditelja, strah i strepnja, prisustvovanje neugodnim događajima, telesno kažnjavanje, ostavljanje samog deteta, bolesti, operacije i drugi neprijatni događaji.

Poreklo tikova se može dovesti u vezu i sa porodičnim odnosima. Deca agresivnih i perfekcionističkih roditelja mogu imati tikove kao reakciju na česte zabrane i kažnjavanja. Zahtev roditelja da dete ne izvodi tikovedovodi do još većih komplikacija i poremećenih odnosa. Prema teoriji učenja, tikovi predstavljaju refleksni, mišićni odgovor na određeni ponovljeni podražaj. Pretpostavlja se da su tikovi uslovni odgovori koji smanjuju napetost prvobitno izazvanu povređujućim okolnostima.

92

Povređujuća okolnost je izazvala jak strah i odgovor bega ili napada. Ako ovaj odgovor, odnosno ovaj pokret prekida podražaj, pokret će biti pojačan i potkrepljen. Preko procesa generalizacije draži uslovljeni strah može biti izazvan ili umanjen izvršavanjem pokreta(Tadić, 24,1989, str. 188).

Prema Bojaninu (1985) terapijski postupak se usmerava u dva pravca: na rad sa detetom i rad u socijalnoj sredini. Rad sa detetom se odnosi na primenu metoda relaksacije, reedukacije psihomotorike, psihoterapije i medikamentozni tretman. Rad sa roditeljima se odnosi na objašnjenje problema deteta, kako bi se dobio tačan uvid u problem koji dete ima, a koriste se metode savetovanja i površinske psihoterapije. U radu sa školom ostvaruje se saradnja sa stručnim timom, a preko njega sa nastavnicima i decom u školi. Odnos prema detetu sa tikom treba da bude tolerantniji, kao da ništa ne primećujemo. Time se smanjuje pritisak na njegovu ličnost, što je značajno za uspešan tretman ove razvojne smetnje.

LOGOPATIJE – USPOREN I NEPRAVILAN RAZVOJ GOVORA

(Adaptirano prema: 2, 143, str. 142 i dalje)

Izučavanjem govora i otklanjanjem smetnji u govoru bavi se logopedijakao posebna grana defektologije i specijalne pedagogije. Govor je filogenetski i ontogenetski povezan sa sluhom. Bez sluha se govor ne može razviti u užem smislu, tj. u smislu usmene upotrebe reči radi uspešne međuljudske komunikacije. Usmeni govor odnosi se na psihičku stranu, unutrašnje doživljaje (gestikulacija, mimika).

Pojam jezika i pojam govora treba razlikovati. Pojam jezika je širi, jer on označava svaki sistem mogućeg sporazumevanja

93

(matematički simboli, crteži, oznake, gestovi, programski jezici i dr.) (Brajović, C. i Brajović, Lj., 2, 1977).

Govor je suština celokupnog drugog signalnog sistema više nervne de latnosti kore mozga, gde spada govor, mišljenje (apstraktno i logičko) i drugi oblici nadgradnje stvoreni u društvenom životu (Sovak, 2, 1979, str. 51 i dalje). Na bazi govora razvija se apstraktno mišljenje, nauka, umetnost i mo-ral ne vrednosti čoveka. Zato se smatra da je vaspitanje govora i otklanjanje govornih teškoća i poremećaja deo vaspitnog procesa i staranja o čoveku i nje go vim najvećim vrednostima.

Razvoj govora može da se odvija harmonično, sa razvojem ostalih spo sobnosti deteta, ili da se istovremeno više podstiče razvoj sposobnosti go vor nog izražavanja. Međutim, česti su slučajevi usporenog i disharmoničnog razvoja govora, pa je potrebno preduzimati specijalne metodske postupke kako bi se on razvijao što je moguće skladnije i bez smetnji. Tim poslom bave se specijalni stručnjaci - logopedi, ali značajan je doprinos i drugih osoba (ro ditelja, vaspitača, učitelja i drugova). Ovde ćemo ukratko prikazati samo naj češ će govorne smetnje kako bi ih učitelji i vaspitači prepoznali i sa njihove strane doprineli da se moguće smetnje ublaže ili otklone.

Alalija ili nerazvijen govor (ALALIJA)Ako govor deteta nije razvijen, onda se takva smetnja naziva

alalija ili, jednostavno, nerazvijen govor. Ćutljivost može da bude posledica gluvoće ili nagluvosti, zbog čega dete nije moglo da nauči govor, a može biti i posledica mentalne zaostalosti. Uzroci ćutljivosti i nerazvijenosti govora mogu biti brojni, pa je potrebno uputiti dete na ispitivanje uzroka. Ako je ono živelo u subkulturnoj sredini, bez podsticaja da govori, onda se nisu ni mogli formirati govorni signali, pa dete kasnije progovori, tj, onda kada podsticaji budu adekvatni. U radu sa ovakvom decom

94

treba izbegavati pritisak da dete govori, da ponavlja reči ili da se na bilo koji drugi način prisiljava da uvežbava govor. Najbolji način za sada se smatra razgovor kroz neku konkretnu situaciju. U tom smislu detetu treba pričati, pokazivati stvari, lica, situacije, na primer: ja ću da uzmem loptu, sada ću je dodati Marku, a onda je ti stavi ovde. Sada ću je šutnuti nogom, a ti je donesi, itd. Govor će se razviti kroz aktivnosti, a kada fond reči bude dovoljan može se preći na apstraktne pojmove. U početku dete više razume nego što može da saopšti (razvijen pasivan govor), što je dobro, jer će pasivan govor omogućiti razvijanje interesovanja da se i govorenjem saopšte želje (naročito u grupi vršnjaka).

Poremećaj glasa ili disfonične smetnjeKarakteristike poremećaja u glasu su promuklost, kreštavost

i hrapavost kod devojčica i tzv. mazan glas kod dečaka. Ovakva vrsta poremećaja naziva se disfonična smetnja. Uzrok disfoničnog glasa je loša fonacija ili loš početak govora. Ako učenik počne govor oštro, tada se glasne žice skupe, čvrsto priljube, grkljan se napregne, učeniku se napnu žile na vratu, a pritisak iz pluća naglo otvori glasne žice. Učenik proguta celu rečenicu, počne da zamuckuje, zastajkuje, glas mu gubi ugodnu boju, a poremeti se i ritam. Taj tvrdi početak go vo ra, odnosno izgovora glasa, može da bude kasnije uzrok mucanja. Međutim, u većini slučajeva problem se manifestuje neugodnom bojom glasa, vikanjem i kreštanjem pri govoru.

U prvom razredu osnovne škole učitelj treba da obrati pažnju na učenike sa tvrdim početkom fonacije. Uzroci su obično nedovoljna ili nepravilna pri pre ma deteta za polazak u školu, promena sredine (škola je sada nova sredina), strah od učitelja, strah da li će znati kada ga učitelj pita i sl. Kada se dete pri vikne na novu situaciju fonacija postaje normalna, a zatim i govor. Ako

95

smetnje fonacije potraju duže od dva meseca učitelj preduzima postupke za ko ri govanje glasa.

Zadatak učitelja:1. Da govori pravilno, blagim početkom, bez vikanja, bez

uzbuđivanja i pravilnim književnim naglaskom (tvrde fonacije učitelja izazivaju i tvrde fo na cije učenika);

2. Da sačeka, ako je učenik uzbuđen, sve dok se ne smiri i počne pravilno disati;

3. Da sprečava promuklost u izgovoru, tako da se učenici navikavaju od prvog dana da ne viču, jer glasne žice brzo gube elastičnost. Učenike koji ima ju disfonične smetnje obavezno ukloniti iz velike buke i galame. Za vreme od mo ra treba sprečavati galamu, kreštanje i dernjavu;

4. Da priđe što bliže učeniku i sluša njegov glas, ako ovaj govori suviše tiho. Treba ga, dalje, uputiti na specijalistički pregled otorinolaringologu;

5. Da utiša učenike koji suviše glasno govore (galamdžije), kako učenici s manjim glasovnim mogućnostima ne bi počeli da ih oponašaju. U takvoj situaciji bi se razvio tvrd početak fonacije;

6. Da na časovima muzičkog vaspitanja stišava učenike koji imaju teškoće u glasu da glasno pevaju, deru se i troše velike količine vazduha. Oni obi čno nepravilno dišu, pa melodija pesme gubi lepotu, a učenici interes za mu zič ko vaspitanje;

7. Da prilikom recitovanja stalno snižavaju glas učenika, a jačinu po de ša vaju prema njegovim mogućnostima. Neki učenici to ne umeju, imaju tvrd po četak, deru se, a kasnije osećaju veliki umor. Nije dobro da učenik koji inače tiho govori recituje na pozornici. Učitelj često pogrešno smatra da će ga publika ohrabriti i da će on početi glasnije da govori, a često se dešava upravo suprotno;

96

8. Da na časovima razgovora (pričanje, razgovaranje, govorenje pesmica, priča i sl.), ne odabere učenika koji ima smetnje fonacije, već učenika koji ima blag početak govora, što će služiti kao uzor, a ostali učenici će se navikavati da slušaju lep glas. Mogu se primenjivati i senzomotorne vežbe. Učenici prvo slušaju govor koji je prethodno snimljen na magnetofonskoj traci (ili na drugi način), a potom oponašaju govor koji su čuli. To može biti govor spikera sa te le vizije, radija, a učitelj obavezno naglašava koje spikere da imitiraju, jer i njih ima sa nepravilnim izgovorom glasova;

9. Da ukazuje roditeljima na značaj pravilnog govora i izgovora kod kuće, zatim na štetnost buke, pa je treba smanjiti na najmanju meru. Kada se govori sa detetom, ne treba vikati, radio i televiziju utišati da bi se razgovor mogao čuti, da se ne mora nadvikivati. Deca sa smetnjama u govoru moraju se zaštititi od prevelikih uzbuđenja, jer je uravnotežen neurovegetativni sistem preduslov za tečan govor.

Poremećaj ritma i tempa u govoruDete u govoru ponavlja neke reči ili delove reči, zastajkuje,

guta pojedine glasove ili reči, a trajanje izgovora pojedinih reči je neujednačeno. Govor je obi čno nerazumljiv i predstavlja problem i za dete i za one koji ga slušaju. Iz poremećaja ritma i tempa govora često se javlja brzoplet govor ili tzv. tra bu nja nje, koje karakteriše brzo iznošenje misli. Obično se ne čuje poslednji glas, ne ki glasovi se artikulišu zajedno i nerazumljivo. Na primer, ako učenik treba da kaže: pišem domaći zadatak, obično izgovore: pem zaću. Dobija se utisak da misaoni procesi pretiču govorne sposobnosti, jer se neke reči pojave pre nego što bi trebalo da budu izgovorene ili se pojave na mestu gde ne bi trebalo da stoje. Ovaj problem najčešće se ispoljava kod slobodnog govora, ali može i tokom čitanja.

97

Osim brzopletog govora, kod nekih učenika se javlja spor govor, što takođe može predstavljati teškoću u učenju i ponašanju učenika. Artikulacija glasova je obično nepravilna.

Uzrok poremećaja ritma i tempa govora može biti i loš primer u porodici u kojoj se brzopleto i nepravilno govori. Ima značaja i promena sredine, emo cio nalni problemi deteta, stresne situacije i dr.

Poremećaji govora mogu imati više uzroka kao što su:- poremećaji sluha;- malformacije ili oštećenja organa za formiranje glasa (zečja

usna, ras cepi nepca...);- nervna obolenja koja dovode do poremećaja izgovaranja i

ritma govora (dizatrija ili složenija oštećenja afazija);- psihijatrijske poremećaje karakteriše nenormalno izražavaje

(služe se čudnim, apstraktnim i simbličnim govorom sastavljenim od novih reči).

Dizatrija se odnosi na poremećaje u govornoj artikulaciji, usled oštećenja mozga i bolesti centralnog nervnog sistema. Često se poistovećuje sa disfazijom kao starijim terminom za neke oblike afazije. Formalno se odnosi na govornu i slušnu afaziju.

Pod afazijom se podrazumeva delimično ili potpuno odsustvo govora, ovaj termin se koristi da označi manja ili veća oštećenja jezičkih sposobnosti. U posebnim oblicima, prema Luriji (po navodima Krstića, 15) javlja se kao sen zorna afazija sa teškoćama u razlikovanju glasova reči, razumevajnu usmenog govora i pisanju po diktatu. Zatim se javlja kao akustičko-mnestička, sa oštećenjem pamćenja govora, sa teškoćama u razumevanju brzog govora, teškoćama u pisanju diktata kao i u iznalaženju potrebnih reči. Poznata je i op tičko-mnestička, sa oštećenjem vizuelnog pamćenja reči i njihovog oblika i teš ko ćama u imenovanju ili opisivanju predmeta.

98

Semantička afazija karakteriše se oštećenjima za shvatanje reči, a na ro čito iskaza kao celine. Motorna afazija se karakteriše teškoćama izgovora gla so va, zamenama glasova i otežanim pisanjem. Postoje i druge kliničke slike afazije (Krstić, 75). Napominjemo da različiti stručnjaci upotrebljavaju iste ili slične termine za različite kliničke slike ili poremećaje u govoru i glasu, pa je najprikladnije pristupiti opisu određenih vrsta govornih smetnji bez is klju čivog pridržavanju nejasnoj ili nedovoljno jasnoj stručnoj terminologiji. (Više u: Vladisavljević Spasenija, Poremećaj izgovora, 26).

MENTALNA RETARDACIJA

Najčešće se definiše kao stanje mentalne nera zvijenosti ili nepotpunog psihičkog razvoja. Ispoljava se u slabijim postignućima na intelektualnom ni vou tj. kogn itivno spoznajnim sposobnostima. Analogno tome teškoće se mogu javiti i u govornim, motoričkim, socijalnim i emo cionalnim sposobnostima. Poznate su brojne klasifikacije kao na primer pedagoške, psihološke, me di cin ske, profe sionalne, socijalne i druge. Međutim, uglavnom su pri-hvaćene one koje se temelje na koeficijentu inteligencije i to:

Laka mentalna retardacija - IQ 50-70; Umerena mentalna retardacija - IQ 35-50;Teška mentalna retardacija - IQ 20-35, kao i retardacija

ispod IQ 20.U stručnoj literaturi navodi se više faktora koji mogu da

prouzrokuju mentalnu retardaciju, kao hromo zomske aberacije, mutacije pojedinačnih gena, malfo rmacije centralnog nervnog sistema, infekcije majke za vreme trudnoće, lekovi, zračenja, porođajne komplikacije i povrede centralnog nervnog sistema i sl.

99

Saznanje da se radi o mentalnoj retardaciji za roditelje i bližu oko li nu, predstavlja teško stresno sta nje kada se sazna da je to konačno men talno stanje koje se medicinskim merama neće bitno izmeniti. To je ve li ko duševno opterećenje za porodicu, naročito kada je umerena i teška re tar dacija kombinovana sa drugim oštećenjima kao što su epilepsija, paraliza, hi peraktivnost i dr.

Lako retardirana deca pod određenim uslovima mogu pohađati školu i profesionalno se osposobiti. Školo vanje se može odvijati i u redovnim ško la ma, specijalnim odeljenjima u redovnoj školi ili specijalnim školama. Od va janje dece i smeštaj u internate i domove radi školo vanja i profesionalnog os posobljavanja nije dobro rešenje. Ako je moguće, treba da ostanu u krugu po rodice i bližoj okolini koju poznaju (rođaci, poznanici, kuća, vrtić, škola, trgovina, pošta i dr.). U tom krugu kretanja treba da završavaju školu i da se zapošljavaju i socijalno ada ptiraju. Oni koji to ne mogu treba da se uključe u dnevne centre gde provode vreme dok se roditelji vrate sa posla. Dnevne centre treba formirati u svim naseljenim mestima, a u zavisnosti od broja dece. Na ovaj način pomaže se i porodici da bi mogla da se organizuje i funkcioniše.

Umereno i teško retardirane osobe su u teškoj situaciji, a tako i njihovi roditelji. Uglavnom se smeštaju u specijalne domove sa velikim brojem šti će ni ka. Vreme nom broj dece u domovima predstavlja problem i za personal u do movima, za decu, za roditelje i to je veliko moralno opterećenje za društvo ko je ne može da ove probleme rešava na humaniji način. Ima domova i sa pre ko 600 štićenika. Rešenje treba tražiti u izgradnji domova sa malim kapacitetom - do 20 štićenika, otvaranjem dne vnih centara, specijalnih obdaništa i odelenja sa celodne vnim boravkom. U grupi dece o kojoj se staraju stručni vaspitači ne bi smelo da bude više od 5-7 osoba.

100

Konačan cilj brige o retardiranoj deci je da im se omogući sveukupno na pre dovanje do nivoa koji je to mo guće ostvariti (samoposluživanje, so ci ja lizacija, radno an gažovanje i dr.). Na ovaj način se pomaže i porodici da sa ču va svoj psihički integritet i mentalno zdravlje. Očekuje se da će inkluzivno vaspitanje i obrazovanje poboljšati stanje svih sa posebnim potrebama (Jan-ković, 13).

U sferi primarne prevencije mentalne retardacije moguće je u velikom broju slučajeva preduprediti da se izbegnu rizici za rađanje dece sa mentalnim smetnjama

U tom cilju ukazuje se na štetnost: pušenja, alkohola, droga, proizvoljnog uzimanja lekova i izlaganje delovanju štetnih zračenja i isparenja.

Preventivnim merama na širem planu moguće je raditi na zdravstvenom obrazovanju stanovništva u smislu upozoravanja na pravilnu ishranu (ne mnogo, nego kvali tetno), na načine održavanja higijene, kako izbegavati rizične si tu acije kao na primer rađanje dece posle 35 godina starosti. Ukazati na velike mogućnosti medicine da se u toku same trudnoće prati razvoj ploda. Tako, na pri mer, mogu se ultrazvukom otkriti anomalije u razvoju (anomalije rasta glave i sl.). Analizom amnionske tečnosti mogu se otkriti malformacije fetusa, te hromozomske i genetske anomalije (amniocenteza je punkcija amnionske dup lje ploda trudne žene i izvlačenje plodove vode radi analize). Amnion je tanka membrana koja obavija embrion. Amnionska šupljina je prostor koji se na lazi između amniona - tanke membrane i embriona. Amnionska te čnost ispunjava amnionsku šupljinu). Nedostatak ili višak amnionske tečnosti takođe predstavlja rizik za razvoj plo da. Moguće je uraditi i analizu hromozoma roditelja ili ispi tivanje ćelija fetusa i tako utvrditi anomalije poput Dau novog sindroma koji je praćen i mentalnom retardacijom (Medicinski rečnik, 1983).

101

U merama sekundarne prevencije važno je da se na vreme otkriju ano ma lije i preduzmu mere zaštite. Tako, na primer, moguće je kod nasledne me ta boličke bolesti fenilketonurije da se utvrdi povećanje fenilanina u krvi i fenilpiruvičke kiseline u urinu kako bi se odredila dijeta u ishrani siromašna fenilaninom što može da spreči propadanje mozga i pojavu teže mentalne re tar-dacije. Potrebno je znati da je fenilketonurija nasledno obolenje recesivnog tipa (prikriven - latentan gen koji pod odre đenim uslovima dolazi do izražaja i ostavlja trag u nasleđu), koje sprečava razgradnju amino-kiseline feni lanina. De te se obično rađa kao normalno a bolest se može dijagnostikovati samo tra ganjem za fenilpiruvičnom kiselinom u mokraći. Primenom propisane dijete u ishrani, moguće je izbeći teške posledice za dete.

Veliku ulogu u prevenciji daju predbračna i bračna sa ve-tovališta, ge net ska savetovališta i praćenje trudnoće od strane lekara.

III

TELESNA OŠTEĆENJA I OBOLJENJA

105

Broj osoba ometenih u razvoju je, prema statistikama pojedinih zemalja u porastu, ne samo zbog produženog životnog veka i više ostarelog stanovništva, već i zbog povreda na radu, u ratu i u saobraćaju. Mnoga deca preživljavaju teške bolesti zahvaljujući angažovanju moderne medicine, ali ostaju trajne posledice (oštećenje sluha, vida, retardiranost i dr.). U školama i na radnim mestima sve su veći zahtevi po pitanju intelektualnog angažovanja, pa se lako otkrivaju in telektualni deficiti pojedinaca. U razvijenim zemljama smatra se da je 4% stanovništva mentalno retardirano, dok u manje razvijenim zemljama prihvata se prosek od 3% (radnici u poljoprivrednoj proizvodnji mogu biti intelektualno deficitarni, ali će ostati nezapaženi, jer ne ometaju proces proizvodnje, dok na nekom drugom mestu, kao što je rad na kompjuterskoj tehnici, brzo bi bili eliminisani, jer ne bi pokazivali sposobnost za takvu vrstu rada).

Lica ometena u razvoju mogu se klasifikovati prema dominantnom oš te ćenju ili smetnji kao mentalno nedovoljno razvijena (mentalna retardacija), slepa i slabovida, gluva i nagluva, telesno invalidna, sa poremećajima u govoru i glasu (logopatija), poremećajima u ponašanju i ličnosti, sa specifičnim teš ko ćama u učenju i ponašanju, usporenim i disharmoničnim razvojem, a često se javljaju i kombinovane smetnje.

106

U narednim poglavljima biće više govora o vrstama i stepenima ome te nosti u razvoju, sa posebnim osvrtom na učenike osnovnih škola sa lakšim smetnjama u razvoju.

Telesno invalidna decaVaspitanjem i obrazovanjem dece sa oštećenjima i oboljenjima

sistema za kretanje (mišići, kosti, zglobovi ili kompleksno ekstremiteti) bavi se grana de fektologije - somatopedija. Uobičajeno je da se za ovakve poremećaje kaže telesna invalidnost. Postoji primarna i sekundarnatelesna invalidnost. Kod primarnih oštećenja direktno je oštećen motorički sistem usled amputacije, osakaćenja, urođene mane, paraliza i sl.

Česti su slučajevi da se deca rađaju bez nekog ekstremiteta (hromozomske ano malije, nasledne anomalije, trovanja i bolesti ploda i dr.) sa urođenim iš ča še njem kuka, sraslim ili nedostajućim prstima i sl.

Sekundarna oštećenja prouzrokuju sekundarnu smanjenu pokretljivost. Dete sa srčanom manom, oboljenjem bubrega, disajnih organa, tuberkulozom i sl., ometeno je u mnogim aktivnostima.

Prema Pravilniku o razvrstavanju dece ometene u razvoju (iz 1976. go di ne) u članu 6. telesno invalidnim detetom smatralo se:

1. Dete sa težim i trajnim poremećajima ili oštećenjima lokomotornog sistema i težim telesnim deformitetima;

2. Dete sa težim mišićnim oboljenjima i oštećenjima (cerebralna paraliza, mišićne distrofije, multipla skleroza);

3. Dete sa težim oblicima hroničnih oboljenja i ozbiljno narušenim zdravstvenim stanjem.

Na sličan način i danas se sa formalno-pravne strane gleda na ovaj pro blem s tim da se posebni uslovi za vaspitanje i osposobljavanje za rad obezbeđuju samo onom telesno invalidnom

107

detetu koje zbog svojih trajnih oš tećenja i poremećaja nije u stanju da pohađa školu.

ParalizeSlabost snage mišića ili delova tela može biti različitog

stepena. Umerena oduzetost naziva se pareza, a oduzetost većeg stepena naziva se paraliza. Nastaju usled oštećenja centralnog motornog neurona, perifernog motornog neurona i mišića. Paraliza je gubitak funkcije oduzetog mišića, ekstremiteta ili dela tela. Osoba ne može da podigne ruku, da zatvori pesnicu, ne može da korača i sl. Kod pareza snaga i funkcija mišića nije znatnije oštećena. Znaci povrede centralnog motornog neurona (piramidalnog puta) su oštećenja finih pokreta na rukama, javlja se spastična hipertonija, kožni refleksi su sniženi ili ugašeni, a može da se pojavi zbog neupotrebe generalizovana atrofija mišića oduzetog ekstremiteta. Oštećenja perifernog motornog neurona prouzrokuje sniženje ili gašenje refleksa na istezanje oduzetog mišića, a postoje i poremećaji senzibiliteta, javljaju se trzaji snopova mišićnih vlakana, mišićni tonus je snižen ili ugašen zbog oštećenja refleksnog luka. Posle dužeg vremena oduzeti mišići se skvrčavaju, a atrofične promene prate ova oštećenja.

Paralize i pareze mogu da budu različito raspoređene. Uzetost jednog ekstremiteta ili jedne strane lica naziva se mono plegija,ili monopareza,ako je lakši stepen. Hemiplegijaje oduzetost jedne polovine tela. Dihemiplegijaje kombinacija dveju hemiplegija kod lezija u obema hemisferama pri čemu oduzetost nije podjednaka na levoj i desnoj polovini tela, jer ni povrede u hemisferama nisu podjednake. Kvadriplegijaje oduzetost sva četiri ek stre mi teta zbog povrede oba piramidna puta, pri čemu su noge više oduzete. Kvadriplegija može nastati i pri oštećenju perifernog motornog neurona (polineuritis). Triplegijaje oduzetost tri ekstremiteta, a najčešće jedne ruke i obe noge. Paraplegijaje oduzetost oba

108

donja ekstremiteta. Oduzetost oba facijalisa i obe ruke zove se diplegija (Radojičić, 22,1986, str. 70-74, 1193).

Dečja cerebralna paraliza (DCP)je poremećaj ili gubitak motorne funkcije koji je kongenitalan ili se javlja u prvim godinama života. Ova oštećenja su stal na i stacionirana, a posledica su oštećenja motornog sistema mozga. Uzročnici ove bolesti se dele na one koji deluju pre porođaja (prenatalni), u toku porođaja (perinatalni) i posle porođaja (postnatalni). To mogu da budu infektivna oboljenja kao: tifus, encefalitis, tuberkuloza, rubeola, traume, trovanja, kongenitalne anomalije mozga i dr. Najčešći oblik dečje cerebralne paralize je spastična diplegijaili Littleova bolest.Poremećaji su naročito izraženi na donjim ekstremitetima, a ruke su neznatno zahvaćene.

Školovanje dece sa dečjom cerebralnom paralizom,kao uostalom i kod sve dece sa organskim moždenim oštećenjima, je otežano jer postoje tipične teš koće koje nastaju, pre svega, zbog oštećene vizuelne percepcije, otežanog shva tanja, razumevanja i povezivanja, slabe pažnje i sl. Kod ove dece proces uče nja zavisi od stepena oštećenja motorike i senzorijuma i od intelektualnih ka-paciteta. Njihova životna iskustva su atipična u odnosu na zdravu decu, već i zbog ograničenog kretanja u prostoru i nemogućnosti da manipulišu pred me tima, što otežava proces sticanja novih saznanja. Učenje i razvoj su još više oštećeni kada je oštećen senzorijum, a intelektualni kapaciteti niski. U zavisnosti od intelektualnih sposobnosti, kao i od težine hendikepa, deca sa DCP se školuju u redovnim ili specijalnim školama.

U savremenom društvu, ukoliko za to postoje određeni uslovi, ovakva de ca se sve više uključuju u redovno školovanje. Ovo je opravdano naročito ka da su u pitanju deca sa očuvanim i dobrim mentalnim sposobnostima, jer se po kazalo da njihovo školovanje u specijalnim uslovima dovodi do negativnih re perkusija, pre svega, psihičke prirode.

109

Problem školovanja dece sa DCP obuhvata i niz pedagoških specifičnosti, kao što su: primena posebnih metoda edukacije u nastavi, primena posebnih učila i pomagala, stručno-obrazovni kadrovi, praktični rad u manjim grupama i drugo. Sve ovo se može, međutim, uz dobru volju, razumevanje i angažovanje kompetentnih društvenih faktora, integrisati i u uslove redovnog školovanja. Na taj način se hendikepirani ne bi izdvajali od zdravih vršnjaka, što bi na nji hov razvoj imalo veoma povoljan uticaj.

Jedna od najvećih prepreka za uspešnu integraciju u redovne uslove edukacije i školovanja dece sa DCP (kao i druge motorno hendikepirane dece) je postojanje prostornih i arhitektonskih barijera. Za njeno savlađivanje bilo bi potrebno sledeće:

- osiguravanje prilaznih, strmih ravni (rampi),- proširenje širine vrata,- postavljanje rukohvata u hodnicima i prostorijama,- prilagođavanje sanitarnih prostorija,- prilagođavanje nameštaja,- obezbeđenje vertikalnog transporta i dr.Mnogi autori u zemlji i inostranstvu (na primer Sabol, R.

sa saradnicima, prema Potov, Savić, 20, str. 71), predložili su različite nivoe obrazovno-edukativne integracije:

I nivo - obuhvata decu koja se mogu uključiti u redovnu nastavu bez integracijskih uslova.

II nivo - obuhvata decu koja se mogu uključiti u redovnu nastavu, ali im je potrebna dodatna, parcijalna nastava, koja se odvija pod nadzorom de fek to loga u izdvojenoj prostoriji. Ovaj nivo integracije mogu realizovati sva deca sa lakšom vrstom i stepenom oštećenja.

III nivo - obuhvata decu koja nastavni program savlađuju u posebnim grupama, a neke aktivnosti zajedno sa ostalom zdravom decom. Ovaj nivo integracije mogu realizovati deca sa težim oštećenjem.

110

IV nivo - predstavljaju posebne grupe dece u redovnoj školi (ranije: specijalni razred) sa težim kombinovanim oštećenjima (Popov, Savić, 1984, 20).

Sa pedagoškogaspektazadatak je učitelja da pomogne roditeljima da se dete uključi u korektivnu gimnastiku. U školskim uslovima se svakodnevno rade vežbe koje doprinose poboljšanju pokretljivosti, naročito šake (ako je u pitanju pareza ruke). Učitelj po savetu lekara ili terapeuta može i sam da konstruiše vežbe koje izvodi za vreme redovnog časa (rad sa plastelinom, glinom, nizanje perli, pravljenje loptica od papira, skupljanje perli ili zrna ku kuruza i sl.). Osnovni je zadatak da se uvežba pokretljivost prstiju.

Rukovanje priborom za pisanje treba početi debelom olov-kom. Na olovku se namota kanap ili selotejp debljine oko 1,5 cm. Takva olovka omogućava bolju manipulaciju jer se angažuje više mišića. Može se upotrebiti i debeli flomaster. Pripreme za pisanje treba da počnu od onih elemenata - crta koje dete može da izvede. Ti pokreti su uvek bolni, pa detetu treba omogućiti da piše one crte koje može (levo - desno, gore - dole), a kasnije će se vršiti određena klasifikacija pokreta i elemenata potrebnih za pisanje. Ako se koriste šabloni, lenjiri, trouglovi i sl., učeniku treba pomoći da ga postavi na pravo mesto. Lenjiri koji imaju rukohvat podesni su za ove učenike.

Učitelj treba da izvodi vežbe i za donje ekstremitete i telo u celini. Postoji veliki broj vežbi, kao guranje lopte, šutiranje, podizanje noge u stojećem, pa u sedećem stavu, nošenje tereta na glavi, hodanje po taktu, prelazak preko prepreke, vežbe čučanja i dr. Ako postoji mogućnost, dete treba da vežba u kadi sa vodom, jer se pokreti lakše izvode u vodi. Učitelj će se uvek konsultovati sa odgovarajućim stručnjakom o mogućnostima, vrstama i dinamici primene vežbi.

111

Pareza centralnog tipa najčešće pogađa muskulaturu govornog aparata. Dete mora proći medicinski tretman koji obično dugo traje. Samo u lakšim slučajevima učitelj izvodi vežbe muskulature lica, usta, grkljana i vežbe disanja. U svakom slučaju, konsultovaće se sa stručnjacima za cerebralnu paralizu.

Anica Jurić - Šimunčić (1981, 14) predlaže pokrete usana radi bolje artikulacije vokala (pi, piti, po, popo, mi, mu, ma, me itd.). Vežbe jezika počinju kruženjem jezika u ustima dole, gore, levo, desno; opiranjem jezika o nepca itd. Za pokrete usta i jezika može se koristiti guma za žvakanje. Učeniku se može savetovati da u početku ništa ne govori, nego da dâ znak klimanjem glave da li je uputstvo razumeo ili nije. Kasnije može govoriti - da ili ne. Ako savladaju pisanje i čitanje, rado komuniciraju pisano. Obično lepo pišu, jer kod pareza centralnog tipa nema degenerativnih promena na mišićima ruku.

Učitelji preduzimaju pedagoške mere da se učenikova slika o svom invaliditetu formira na prikladan način. Nije dobro ako se tretira kao bolesnik, jer će to dovesti do toga da i sam sebe vidi kao bolesnika. Realno je da prihvati svoje nedostatke, ali da afirmiše i svoje mogućnosti, koje mogu biti značajne za postizanje uspeha. Učenicima se mogu čitati prigodni članci koji govore o velikim dostignućima u raznim oblastima života teških invalida. Time im se ukazuje na mogućnost nadoknade nedostataka aktiviranjem drugih sposobnosti.

Defekti kičmenog stubaDefekti kičme mogu biti izazvani nepravilnim držanjem tela,

što je slučaj kod 75% dece školskog uzrasta (Sovak, 23, 1981). Uzroci su brojni: slabost mišića (hipotonija), fizička slabost usled bolesti i iscrpljenosti, srčana oboljenja, nepravilno držanje tela zbog nošenja tereta uvek sa iste strane tela. Nedovoljno kretanje je takođe jedan od uzroka poremećaja kičme. Dugo sedenje sa

112

povijenom kičmom prouzrokuje pojavu kičmenog luka, uvučen grudni koš, a trbuh prignječen. Ukoliko se ovi problemi zanemare, može doći do trajnog iskrivljenja kičme. Zadatak učitelja je da pazi kako deca sede, da ih upozorava i da im pokazuje pravilno sedenje, nošenje torbe, slobodno kretanje. Na časovima fizičkog vaspitanja zadaje vežbe koje jačaju mišiće i povećavaju ukupnu pokretljivost organizma.

Postoje defekti koji su prouzrokovani ne pogrešnim držanjem tela, već organskim poremećajima. Pokretljivost u određenom delu kičme je ograničena. Manifestuje se na više načina. Kifoza kičme je krivljenje kičmenog stuba unazad. Najčešće se javlja kod ubrzanog rasta dečaka u predadolescenciji. Lordoza je krivljenje kičme unapred, a skolioza je krivljenje kičme ulevo ili udesno. Ovo krivljenje može da bude izazvano rahitičnim oboljenjima, kraćim donjim ekstremitetima ili usled paralize.

Iskrivljena kičma zahteva ortopedsko lečenje i rehabilitaciju.

Pedagoške mere- predpostavljaju da se omogući učeniku da se bavi fi zič kim aktivnostima tokom dana. U školi, za vreme časa potrebno je učeniku dati slobodu da promeni položaj tela, da ustane i da se protegne, da se prošeta, a da se pri tome ne remeti tok časa. Štetno je ako je dete nepomičnonekoliko sati na časovima u školi, a potom i kući, jer mora da uči i radi domaće zadatke. To je stanje u kojem je grudni koš spljošten, a trbuh prignječen. Nošenje škol ske torbe takođe se mora posmatrati sa pedagoškog aspekta. Torbu treba pre meštati iz ruke u ruku, ili s jednog ramena na drugo. Najbolje je ako se torba nosi na leđima. Kada se konstatuje da postoji stvarno krivljenje kičme potrebno je ortopedsko lečenje i saveti.

113

Rahitis kao smetnja razvoja deceOvaj metabolički poremećaj dosta je rasprostranjen kod

učenika os novno školskog uzrasta. To je poremećaj, izgradnje koštanog tkiva zbog poremećaja metabolizma kalcijuma i fosfora. Rahitične promene se zapažaju na grudnom košu i iskrivljenim nogama (kao O ili X noge). Manifestuje se bolovima u kostima, brzim zamaranjem, sporošću i nespretnošću u fizičkim aktivnostima. Rahitična deca i u pedagoškom smislu imaju problema. Usled brzog zamaranja mnoge školske i domaće zadatke ne mogu završiti.

Zadatak učitelja je da pomogne rahitičnim učenicima, po mogućnosti na sledeći način: smanjivanjem zadataka i obaveza (da ne prepisuju duge tek sto ve, da ne uče tekst od više stranica, već da ga podele na delove i na duže vremenske intervale), skraćivanjem ili izostavljanjem fizičkih aktivnosti koje iscrpljuju (trčanje, preskakanje, dugo igranje loptom i sl.), a uvođenjem šetnji na čistom vazduhu i uključivanjem u aktivnosti i igre koje manje zamaraju (ri t mičke igre).

Učitelj brine i o ishrani rahitičnih učenika. Stara se da češće za užinu do biju mleko i mlečne proizvode, voće i povrće. Roditelje takođe treba da upozori na režim ishrane i aktivnosti. Ovakva deca moraju biti pod lekarskom kontrolom i terapijom, te učitelji i roditelji moraju voditi brigu da li redovno uzimaju lekove.

Deformiteti stopala (pes planus) Ravno stopalo - Radi se o nedostatku svoda stopala usled

opuštenosti nož nih mišića ili opterećenosti. Donji ekstremiteti nose celu težinu tela. Da bi se ublažio teret, da bi se amortizovali udarci prilikom kretanja, stopalo je oblikovano u vidu svoda, sa sposobnošću prilagođavanja terenu. Međutim, kod ravnog stopala nema željene amortizacije. Stopala se formiraju već kod male dece. Kakvo će biti stopalo zavisi i od terena po kojem se dete

114

kreće. Meki ili sasvim ravni podovi ne doprinose da se stvaraju refleksni nadražaji mišića koji učestvuju u oblikovanju stopala.

Ravno stopalo prouzrokuje brzo zamaranje i bolove u mišićima donjih ekstremiteta. To otežava učestovanje u redovnim aktivnostima, što se štetno odražava na telesni razvoj u celini.

Preporučuje se da deca trče i hodaju bosa po neravnom terenu. Obuća takođe mora biti prilagođena dečjem stopalu, pa pri kupovini obuće treba voditi računa da je sa čvrstim, a ne mekanim svodom. U svakom slučaju, treba konsultovati ortopeda koji će propisati odgovarajuće cipele ili će preporučiti ume tanje specijalnih uložaka u postojeću obuću. Smatra se da i do 50% uče ni ka ima ravno stopalo (Sovak, 23, 1981, str. 221).

Postoje i drugi deformiteti stopala: grudvasto stopalo, nedostatak stopala, uvrnuto stopalo i dr.

Iščašenje kukaMeđu učenicima osnovnoškolskog uzrasta ima i onih sa

urođenim iš ča šenjem kukova. Oni se otežano kreću i manje učestvuju u nekim telesnim ak tivnostima. Svojim specifičnim hodom skreću pažnju okoline, što kod in valid ne dece izaziva osećaj neugodnosti sa brojnim emocionalnim problemima. Za-datak je učitelja da takve učenike uključuje u aktivnosti koje oni mogu nesmetano izvršavati, uz prethodno konsultovanje lekara. Učitelj je u situaciji da vodi brigu i o držanju tela, kako bi se sprečili deformiteti kičme.

Nizak rast kao smetnja u učenjuČesti su slučajevi da deca zaostaju u fizičkom razvoju.

Uzroci mogu da budu nasleđe (porodično i genetski predvidljivo), disfunkcija žljezda sa unut raš njim lučenjem (obično hipofize), zatim oboljenja kostiju, srčana i bubrežna obo ljenja, kao i razna trovanja i zračenja.

115

Za lekare je važan uzrok patuljastog rasta da bi se odredile adekvatne te rapeutske mere. Tako na primer ako se radi o poremećaju rada hipofize (hi po fizni patuljasti rast), daje se hormon hipofize u određenom periodu razvoja za koji se utvrdi da je najoptimalniji.

Za učitelje je važno da znaju kakav pedagoški rad da primene. Ovi uče ni ci, ukoliko su im intelektualne sposobnosti očuvane, uglavnom postižu za do voljavajuće rezultate u učenju. Obično su i ambiciozni, te se trude da budu kao i njihovi drugovi. Problemi se obično javljaju na planu ponašanja. Zbog nis kog rasta često ih zadirkuju, nazivaju kretenima, a ponekad i zlostavljaju. Oni teško prihvataju svoje stanje, pa se javljaju negativne reakcije, postaju destruktivni, pakosni, agresivni, a često i ljubomorni i zavidni prema drugoj deci. Zato je možda najvažniji zadatak učitelja da primenjuje pedagoške mere ko je će doprineti da ovakvi učenici formiraju realnu sliku o sebi i o drugima. Ni je dobro da budu sažaljevani ili prezaštićeni. Treba im postavljati primerene za -datke, u kojima će postizati uspeh i afirmaciju, što je veoma značajno za nji ho vu ličnost. Nastava fizičkog vaspitanja treba da bude primerena njihovim fi zič kim mogućnostima. Ne postavljati im takmičarske zadatke. Po mogućnosti ud ruživati ih sa približno sličnim učenicima u fizičkom smislu, gde oni neće mno go zaostajati. Treba obratiti pažnju na korekciju glasa i govora u celini, da bi se dobila modulacija koja odgovara kalendarskom uzrastu, jer im je glas obi čno piskav i odgovara malom detetu. Nije dobro da sede u prvoj klupi i sa od raslim učenicima, već u drugom redu i, po mogućnosti, sa onima manjeg uzrasta.

Učitelj može naći modalitete da pomogne učeniku da lakše odrasta sa pro blemom koji je stalno prisutan, a to je patuljast rast.

116

Postoji još veliki broj telesnih oštećenja i deformiteta koji su od značaja za organizaciju vaspitno-obrazovnog rada. Tako na primer:

Krivi vrat(torticolis) - povlačenje i naginjanje glave na stranu oštećenog mi šića i okretanje lica i pogleda na suprotnu stranu. Terapiju treba otpočeti što je moguće ranije, a sastoji se u svakodnevnom vežbanju istezanja glave i vrata na suprotnu stranu. U kliničkoj praksi poznata su i deca bez vrata (Klippel Feilov sindrom).

Deformiteti šake- predstavljaju težak deformitet. Mogu da budu u vidu sras lih prstiju (sindactylia), prekobrojnih prstiju (poly-daktyla), nedostatka šake i drugi deformiteti različite etiologije.

Epilepsija kao smetnja u učenjuEpilepsija se može javiti u svakoj dobi života To je poremećaj

funkcije mozga, kao posledica raznih moždanih oboljenja ili oštećenja (tumori mozga, vas kularne bolesti, intoksikacije, degenerativne i metaboličke bolesti mozga, pov rede mozga i dr.). Brojni su epileptični napadi nepoznatog uzroka (tzv. idiopatske epilepsije). Postoji više vrsta epileptičnih napada, ali se svi oni mo gu podeliti na veliki napad(grand mal) i mali napad(petit mal).

U dečjem uzrastu najčešće se sreću epilepsije tipa malih napada (pe tit mal). Obično se javljaju krajem prve decenije života, a prestaju u toku pu ber teta. Za mali napad je karakteristično da za kratko vreme dete gubi svest (do pet sekundi), ostavlja započeti posao, umiri se, pobledi. Ako je čitalo, za trenutak će prekinuti čitanje. Može se desiti da padne ako je zatečeno u sto jećem položaju. Ako sedi, glava mu klone. U težem obliku se javljaju trzaji ruku i prstiju, sa jakom mišićnom ukočenošću.

Veliki napadi javljaju se takođe naglo. Detetu se zgrče ruke, telo, noge, jako stisne zube, zagleda se u jednu tačku, vikne,

117

pobledi i naglo padne. Može se desiti da se pomokri. Napad traje 1-3 minuta. Potom pada u dubok san.

U slučaju epileptičnog napada zadatak učitelja je sledeći:1) da takvog učenika pridrži za glavu, rame ili čitavo telo i

tako spreči da padne i da se povredi;2) da mu omogući da se odmori posle prolaska napada, ako je

žedan da mu da vode da se napije;3) ako se dete pomokrilo, da mu diskretno pomogne da ode

do toaleta;4) da učeniku koji je imao napad domaće zadatke skrati ili

potpuno izostavi;5) ako dete povraća da mu pomogne, obriše ga, a povraćeni

sadržaj ne čim prekrije zbog ostale dece;6) ako posle napada nastavi sa radom u razredu, epileptičnom

detetu daje neki lagani zadatak usporenog tempa;7) ako se javi veliki napad, dete treba da nasloni na sebe, da

ga otkopča, ako ima gumeni obruč ili nešto slično stavlja ga detetu u usta da ne pregrize jezik prilikom napada. Kad kriza prestane, treba da ga stavi u ležeći položaj i da ga pokrije;

8) da na povratku kući takvom detetu obezbedi pratnju odrasle osobe, jer se napad može ponoviti ili da bude u bliskoj saradnji sa roditeljima i lekarima;

9) da ga na časovima fizičkog vaspitanja ili u drugim prilikama oslobodi na pornih vežbi (trčanje preko prepreka, nošenje oštrih i teških predmeta, rvanje i sl.);

10) da se pobrine da dete redovno uzima lekove.

Šećerna bolest kao smetnja u učenjuNedostatak hormona gušterače (pankreasa) - insulina,

uzrok je šećerne bo lesti ili dijabetesa. Ovaj hormon omogućava metabolizam ugljenih hidrata u organizmu. Ako gušterača ne luči dovoljne količine insulina, javlja se šećer u krvi i u mokraći. Deca

118

se žale na glavobolje, lako se zamaraju, osećaju bolove u nogama i rukama, često traže vodu i često mokre. Učitelj treba da poznaje sim ptome ove bolesti da bi mogao da pomogne. Česti učenikovi zahtevi da ide da pije vodu ili u toalet mogu učitelju izgledati kao izbegavanje časa, što, za pravo, nije tačno.

Učitelj treba da nastoji da se takav učenik odmara tokom nastave, po go tovo na časovima fizičkog vaspitanja, gde ne sme da izvodi preteške vežbe. Osim toga, treba da ga upozorava da ne uzima hranu koja je kontraindikovana za ovu bolest.

Noćno mokrenje kod dece kao smetnja u učenjuUzroci noćnog mokrenja (eneuresis nocturna), o čemu je već

bilo go vo ra, kod dece mogu biti bolesti mokraćnih organa, loše navike ili posledica pro živ ljenih trauma i stresova. Ako dete od 3 godine i dalje noću mokri, roditelji treba da traže pomoć lekara. Ako se mokrenje nastavi i kasnije, u školsko doba, onda i učitelj mora biti upoznat, kako bi mogao podesiti pedagoški stav. Učenici - eneuretičari ponekad mogu biti problematičnog ponašanja. U preventivnom smislu, prema njima treba imati blag stav. Roditelje treba savetovati da ne budu grubi, da ne kažnjavaju dete zato što se umokrilo, da mu ne uskraćuju tečnost, da ga ne bude noću, jer to nema efekta. Ukoliko uzrok mokrenja nije organske prirode, onda treba da menjaju svoj stav, pa će se potom promeniti i dete.

Ako se desi da se dete umokri i danju, na času, učitelj treba da postupi diskretno i pomogne učeniku da se problemne publikuje u školi.

Oboljenja disajnih organaOboljenja disajnih organa su veoma česta. Prate ih povišena

temperatura i kašalj, pa deca dosta izostaju iz škole. Najčešće bolesti su bronhitis i bron hi jalna astma. Stanje se pogoršava početkom proleća i jeseni.

119

Bronhitisje upala sluznice bronhija. Obolelo dete teško diše, šmrkće, ner vozno je i žali se na malaksalost. Bronhitis u akutnom stanju mora se lečiti da ne bi prešao u hronični. Kod hroničnog bronhitisa govor je otežan i kroz nos (nazalni), disanje je takođe otežano. U fizičkom pogledu dete je bledo i sla bu njavo, te se brzo umara.

Bronhijalna astmase smatra teškim oboljenjem. Ona otežava disanje, naročito izdisaj. Javlja se u napadima, što iscrpljuje obolelo dete. Ako su na padi učestali, dete mora ostati kod kuće, pod kontrolom lekara. Neredovno po hađanje škole otežava praćenje nastave, zbog čega nastaju teškoće sa učenjem.

Na časovima fizičkog vaspitanja treba izvoditi vežbe disanja. Pri tom vo diti računa da se dete posle fizičkih aktivnosti ne kupa hladnom vodom, niti da je pije, jer bi moglo da dođe do težeg astmatičnog napada. Takođe, astmatično dete treba čuvati od velike prašine, smoga i izduvnih gasova. Dobro je da ono ima vlažnu maramicu da stavi na usta i nos dok oblak prašine prođe.

Promena sredine i odlazak na klimatsko lečenje daju dobre rezultate. O ovom obliku lečenja takođe odlučuje lekar.

Zadatak učitelja je da takvom detetu obaveze i zadatke primeri mo guć nostima. Ono treba da sedi blizu otvorenog prozora, da se oblači umereno, u skladu sa godišnjim dobom, posle fizičkog napora da se odmori i da umorno i znojavo ne pije vodu, već tek kada se dobro odmori.

Ukoliko se jave teškoće u govoru, treba započeti vežbe za korekciju govora i glasa na uobičajeni pedagoški način.

Oštećenje čulaOštećenje vidaUčenici koji imaju smetnje u učenju zbog oštećenog vida

moraju imati poseban pedagoški tretman. Ovim problemima bavi se i posebna grana defektologije - tiflopedagogija.Međutim, postoje bolesti očiju koje su lakše prirode, pa se problemi rešavaju

120

u okviru redovne nastave, uz određene in ter ven cije specijaliste za oči - oftalmologa.

Najčešće se susreću smetnje oštrine vida, kao što je kratko-vidost, dale ko vidost i astigmatizam.

Kratkovidi učeniciprinose predmete očima ili spuštaju glavu prema knji zi. Pišu izrazito velikim slovima, vrpolje se kada pišu, trljaju oči, žmirkaju, sa vi jaju glavu, u fizičkim aktivnostima su nespretni. Kad trče, ima se utisak kao da trče niz stepenice. Često pate i od razrokosti (strabizam), pri čemu im je slika takođe nejasna i deformisana. Zbog nepravilnog rada mišića - pokretača oka ovi učenici vide slova ili predmete na pogrešnom mestu. Obično pri čitanju mešaju reči, a pri pisanju ne prate pravac i redosled linija.

Dalekovidi učeniciudaljavaju predmete od očiju. Pri čitanju udaljavaju knjigu, a pri pisanju udaljavaju tekst koji pišu.

Astigmatizam je često povezan sa dalekovidošću ili krat-ko vidošću. Osim što smanjuje oštrinu vida, on izaziva i česte glavobolje, što bitno smanjuje spo sob nost učenika.

Učitelji mogu lako prepoznati učenike koji su slabovidi. Oni obično trljaju oči, telo im je napeto, trepću za vreme čitanja, knjigu drže preblizu ili predaleko. Ne primećuju tačke i zapetu, ne razlikuju slična slova, a obično ne uočavaju ni naslove. Često ustaju i prilaze tabli da pročitaju šta je napisano, žale se na glavobolju, vrtoglavicu, suzenje očiju itd.

Oštrina vida može se meriti. Prema rezultatima tog merenja lekar odlučuje da li će učenik nositi naočare, da li će pohađati redovnu nastavu ili, pak, školu za slabovide.

Pomoć učitelja je višestruka. Takvom učeniku treba obezbediti mesto gde ima uvek dosta svetlosti, odgovarajući školski nameštaj koji ne blješti (ultraplast stolovi nisu preporučljivi). Školska tabla mora biti obojena zelenom bo jom i bez sjaja. Učenika treba

121

navikavati da se suviše ne saginje, te se pre po ručuje da stolica bude što bliža stolu (kvari se ostatak vida i deformiše kičma).

Razroki učenici(strabizam)upućuju se lekaru i na vežbe u odgovarajuću am bulantu. Obično nose naočare, pri čemu je jedno staklo prekriveno flas te rom. Ostale učenike treba upozoriti da budu pažljivi prema učenicima koji nose naočare, jer iz nepažnje ih mogu polomiti i povrediti im oči.

Učenici sa minimalnim vidom ili slepi, pohađaju specijalne zavode ili škole za slabovide učenike. U tim školama nastavu izvode defektolozi - tiflopedagozi. Opismenjavanje se vrši univerzalnim pismom za slepe sas tav lje nim od reljefnih tačaka. To je pismo ustanovio Luj Braj (Louis Braille) 1825. godine. Braj je bio slepi učitelj kraljevskog zavoda za mlade slepe osobe u Pa-ri zu, pa je pismo koje je izmislio dobilo po njemu ime.

Brajevo pismo ima 64 reljefna znaka, od kojih se pipanjem sastavlja az bu ka, interpunkcija, brojevi, znakovi za muziku, mate-matiku, fiziku, hemiju, stenografiju i druge oblike komu ni kacije slepih osoba.

Prema kriterijumima za razvrstavanje dece, slabovidim de te-tom se smat ra lice koje na boljem oku, sa korekcionim staklom, ima oštrinu vida manju od 0,4. Slabovidim detetom se smatra i dete koje na boljem oku, sa korekcionim staklom, ima oštrinu vida veću od 0,4 ali kod koga se predviđa pogoršanje vida.

Slepim detetom se smatra dete koje ima na boljem oku, sa korekcionim staklom, oštrinu vida manju od 0,10 i dete sa centralnim vidom na boljem oku sa korekcionim staklom od 0,25, a kome je vidno polje suženo do 20 stepeni. Prema oštećenju vida slepo dete je:

a) dete koje je potpuno izgubilo osećaj svetla (amauroza) ili koje ima ose ćaj svetla pri projekciji svetla,

b) dete koje na boljem oku, sa korekcionim staklom, ima ostatak vida od 0,05 ili koje na boljem oku sa korekcionim

122

staklom ima ostatak vida manji od 0,10 kao i dete sa centralnim vidom na boljem oku sa korekcionim staklom 0,25, a koje ima suženo vidno polje do 20 stepeni.

Slabovidim detetom, ali praktično slepim smatra se dete sa takvom sma nje nom funkcionalnom sposobnošću vida koja mu ne omogućuje obrazovanje i vaspitanje pretežno vidnim putem.

Oštećenje sluhaUčitelj nije u mogućnosti da oceni koliki je gubitak sluha

nekog deteta. To se radi u specijalizovanim medicinskim usta-no vama pomoću aparata audio metra. Međutim, učitelj može da primeti koji učenik ima probleme sluha pri li kom čitanja, jer glasove izgovara muklo ili suviše tiho (c, z, s). Nepravilan go vor i izgovor pojedinih glasova treba dovesti u vezu sa stanjem sluha, te je i to indikator oštećenja. Utvrđeno je da se ljudski govor može čuti u rasponu od 500 do 3.000 herca. Ako se tu jave problemi, onda se govori o oštećenju slu ha. Oštećenja se izražavaju obično u procentima ili decibelima. Smatra se da učenik sa oštećenjem od 30% neće imati značajnijih teškoća u praćenju nas ta ve ukoliko se učitelj postara da pomogne. Učenik mora da sedi u prvoj klupi. Ako mu je sluh oštećen samo na jednom uhu, treba da sedi u klupi u kojoj lako može da čuje govor zdravim uhom. Ako je oštećenje zahvatilo oba uha, učitelj će, naročito kada diktira, zauzeti mesto blizu takvog učenika i govoriti glasno i razgovetno.

Oštećenje sluha često prate i teškoće u govoru, pa treba obratiti pažnju na izgovor pojedinih glasova i učenika eventualno uputiti defektologu - lo gopedu. Učenici sa oštećenjem preko 80 decibela nemaju razvijen govor, što znači da su u pitanju gluvoneme osobe. Izuzetak čini gluvoća koja je nastupila posle ovladavanja govorom. Tada osoba može da govori, ali deformisano zbog nemogućnosti kontrole izgovora. Gluve i gluvoneme osobe se školuju u specijalnim zavodima, gde se primenjuju specijalne

123

metode, među kojima je najprihvaćenija čitanje sa usana. Vešti-na razumevanja govornog jezika pos matranjem govora, po sma-tranjem pokreta usana, lica, zuba i jezika osobe koja govori (učitelji, roditelji, surdopedagozi i dr.) pomaže gluvonemima da nauče da govore. Kada postoje ostaci sluha, koriste se slušni aparati (amplifikatori), koji u kombinaciji sa drugim metodama mogu dati dobre rezultate.

Dosta je rasprostranjena i ručna azbuka, koja se temelji na formiranju slova određenim položajem prstiju. Na taj način se reči i rečenice mogu sricati relativno pravilno.

Gluve osobe najčešće međusobno komunidiraju gestiku la-cijama, tzv. znakovnim jezikom - pokretima prstiju, ruku i tela. Brojni stručnjaci pre po ru čuju da se u svakodnevnoj komunikaciji ipak koristi čitanje s usana, jer je najbliže pravom usmenom govoru.

Grana defektologije koja se bavi osobama oštećenog sluha naziva se surdopedagogija, a stručnjaci su defektolozi surdope-dagoškog usmerenja.

Prema kriterijumima za razvrstavanje dece, nagluvo dete je ono dete kod koga je oštećenje sluha od 25 do 90 decibela i ima potpuno ili delimično razvijen govor.

Prema oštećenju sluha i razvijenosti govora takva deca se razvrstavaju na sledeći način:

a) srednje teškim gubitkom sluha od 30-40 decibela na bo-ljem uhu je umereno nagluvo, a nije spontano i pod normalnim uslovima u celini razvilo svoj glasovni govor;

b) sa težim gubitkom sluha od 60-80 decibela na boljem uhu je teže nagluvo dete. Razvoj njegovog glasovnog govora je značajno ometen;

c) sa težim gubitkom sluha od 60-80 decibela na boljem uhu koje je pre oštećenja sluha uglavnom razvilo svoj glasovni govor. Ovo dete sa sluš nim aparatom može da prima govor, te se može sprovesti odgovarajuća re ha bilitacija;

124

d) sa vrlo teškim gubitkom sluha smatra se ono dete koje ima gubitak slu ha od 80-90 decibela i koje uz vrlo jak slušni aparat može da bude reha bi litovano.

Gluvo dete je ono kod kojeg je gubitak sluha preko 90 decibela i koje ni uz pomoć slušnog aparata ne može da čuje govor.

Prema uzrastu u kome je nastala gluvoća i stepenu razvoja govora, deca se razvrstavaju na sledeći način:

a) dete koje je pre oštećenja sluha razvilo svoj govor i u momentu raz vrstavanja još dobro govori;

b) dete koje je pre oštećenja sluha razvilo svoj govor, ali je usled nedos tat ka osposobljavanja delimično zaboravilo govor;

c) dete koje je ogluvelo pre nego što je razvilo svoj govor, a delimičan raz voj govora je postiglo posebnim vežbama;

d) dete koje je ogluvelo pre nego što je razvilo svoj govor, a kasnije ga nije razvijalo već je postalo nemo - gluvonemo.

http://backpack-guide.com/

IV

PROCENA KVALITETA PSIHOMOTORNE ORGANIZACIJE

(Ćordić-Bojanin, 6. uz naše adaptacije)ZA VASPITAČE I UČITELJE

127

Kvalitet psihomotorne organizacije dece, učitelji i vaspitači mogu da procenjuju kroz nekoliko parametara, kao što je kvalitet hodanja, uklapanja u ritam, skakutanje, trčanje, procenu govora, disgrafičnosti, praksičku organizaciju i drugo, o čemu će biti govora u narednom tekstu. Procena psihomotorne organizacije je procena opšte zrelosti psihomotorike ličnosti koju ispitujemo.

Sazrevanje motorike donjih ekstremiteta ide sasvim nezavisno od sazrecanja motorike drugih delova tela. Ekstremiteti postaju sposobni da se uklapaju u zakonomernosti prostornih odnosa pri vršenju aktivnosti za koje je dete motivisano.

Opis hoda – Zadatak: Učeniku se da zadatak da hoda po prostoriji od jednog do drugog zida i da se vrati natrag (dete vrši radnju hodanja u svrhu izvršenja zadatka, a ne kao neku radnju po sebi). Mi posmatramo stabilnost hoda – da li su ujednačeno odmereni koraci, da li je usmerenost ka zadatom odredištu, da li je jasno hod pravolinijski. Pratimo i druge značajne manifestacije. Hod može biti ukrućen u velikim zglobovima uz ukrućeno držanje tela i pored normalnog neurološkog nalaza. Može da bude usporen, bez harmoničnosti u pokretima. Nekad će da liči na žurenje i trčanje, što odudara od očekivanog načina hodanja za određeni zadatak. Svako odstupanje od prikladnog izvršenja zadatka možemo da objasnimo tek sa upoređivanjem nalaza sa

128

nalazima defektologa, neuropsihijatra i drugih stručnjaka koji se bave ovim problemima. Ocenjivanje vršimo sa dobar (+), tolerantan (+-) ili loš (-).

Uklapanje hoda u ritam – Zadatak: Učeniku se da nalog da hoda po ritmu koji čuje (tapšanje rukama ili metronomom). Ritam je ubrzan, usporen, ujednačen. Od učenika se očekuje da ubrzava ili usporava svoj hod u skladu sa datim nalogom. Ocene +, +-, -. Dobijeni rezultati ukazuju o sposobnosti motorike da se uklapa u potrebe određene ličnosti i da se prilagodi modelu izvan tela te ličnosti. Eventualna neposlušnost motorike u kontekstu psihomotorne aktivnosti govori o neprilagođenosti psihomotorne celine pred zahtevima date realnosti.

Skakutanje na jednoj nozi – Zadatak: Da se nalog učeniku da stane prvo na levu, pa na desnu nogu, a onda da skakuće napred i nazad na jednoj nozi. Ruke su opuštene niz telo. Opisuje se držanje tela pri stajanju na jednoj nozi (klaćenje, savijanje, posrtanje). Beleži se dužina stajanja u mirovanju (u sekundama), skakutanje na jednoj nozi napred i nazad bez širenja ruku očekuje se da će trajati 5-7 sekundi. Ocena skakutanja na jednoj nozi: uspešno (+), delimično uspešno (do 5 sekundi) (+-) i neuspešno (-) (do 3 sekunde).

Procena psihomotorike gornjih ekstremiteta –Organizacija psihomotorike gornjih ekstremiteta je u neposrednom odnosu sa razvojem psiho-socijalnog života ličnosti u celini, kao i buđenja osnovnih šema misaonog procesa i kreativnih potreba. Koliko su donji ekstremiteti bitni za organizovanje sasvim određenih načina postojanja u objektivnom prostoru, toliko su gornji ekstremiteti bitni za organizaovanje načina postojanja u socijlanom polju onako kako je to određeno uslovima života civilizacije kojoj pripadamo. Gornji ekstremiteti svoje aktivnosti uklapaju s govorom, inteligencijom, mišljenjem i osećanjima čineći jednu

129

celovitost koja je osnovno obeležje psiho-socijalnog razvoja i psiho-socijalnog života.

Za procenu vizuomotorne kontrole učeniku se daju igračke malog formata sa zadatkom da uobliči i struktuira prostor (naselje, farma, igralište, školski ambijent i sl.). Mi posmatramo kako učenik manipuliše igračkama, kako ih bira, kako obavlja neophodne radnje, kako ograničava i planira prostor i sl. Kod učenika nedozrele vizuomotorne kontrole i snižene inteligencije, deca gledaju u učitelja, vaspitača ili, pak, u drugu osobu koja im daje nalog i istovremeno rukom pokušavaju da igračku postave na određeno mesto. Izgleda kao da od druge osobe traže pogledom saglasnost za izvršenje pokreta nezavisno od pokreta ruke koja drži igračku. Ocenjuje se način izvođenja radnje: uspešno (+), delimično uspešno (+-), neuspešno (-). Učitelj ili vaspitač može sam da izmišlja vežbe koje će mu omogućiti procenu kvaliteta vizuomotorne kontrole.

Procena domintantne lateralizovanosti –Učitelji mogu da procenjuju da li je dominantna strana tela izdiferencirana kao desnorukost ili levorukost. Mi smo prihvatili i u praksi primenjivali određivanje dominantne lateralizacije po metodi Ćordić-Bojanin (6, 1992).

Upotrebna lateralizovanost gornjih ekstremiteta:Zadaci D L – Uzmi ka{iku i poka`i kako jede{ supu. _____ _____ – Uzmi ovaj ~eki} i zakucaj ovaj ekser. _____ _____ – Uzmi karte, prome{aj i razdeli. _____ _____ – Uzmi ~e{alj i za~e{ljaj se. _____ _____ – Poka`i kako pere{ zube. _____ _____ – Poka`i rukom: dovi|enja. _____ _____ – Uzmi kle{ta i izvadi ekser. _____ _____ – Uzmi no` i raseci kola~. _____ _____ – Uzmi vilju{ku i uzmi kola~. _____ _____ – Uzmi olovku i napi{i svoje ime. _____ _____

130

Ove probe za utvrđivanje upotrebne dominantne la te ra li-zovanosti ruku omogućavaju nam da utvrdimo postojanje even-tualne oberukosti, što je vrlo važno za dalje preventive mere od strane neuropsihijatra, defektologa, psihologa. Mogu se koristiti i grafomotorne probe po metodi Sovaka (Sovak, M., 23, 1979).

– Nacrtaj kuću levom i desnom rukom.– Pogodi olovkom tačku levom, pa desnom rukom.U ovim probama procenjujemo kvalitet lineacije i bogatstvo

detalja pri crtanju kuće, kao i peciznost ciljanja tačke levom i desnom rukom.

Mogu se vršiti i druge probe za utvrđivanje dominantne lateralizovanosti sluha i vida.

Utvrđivanje gestualne lateralizovanosti gornjih ekstremiteta takođe može imati značaja za sagledanje problema lateralizacije, ali ovo treba prepustiti drugim stručnjacima.

Manipulativna spretnost ruku (po metodi Lafay, 6, 4)Prva proba:– Uzmi jednu kuglicu i naniži na žicu.– Uzmi sada dve, tri, četiri, i tako redom. Naniži.– Radi što brže možeš.Ovaj test traje dva minuta. Po isteku vremena izbroje se

nanizane kuklice, osim prve, koja je služila za uvođenje u ovu probu.

Druga proba:– U kutiji postoje raznobrojne kuglice, pa ih treba slagati ovim

redom: jedna plava, pa crvena, pa bela i na kraju žuta. Potom se kaže: Radi ponovo, ali tačno i brzo.

Izvođenje traje dva minuta. Ocenjuje se način izvođenja, tačnost i broj kuglica: +, +- i -.

131

Treća proba:– Ispitaniku se da kutija sa vijcima i maticama i kaže: Matice

navijaj na vijak do kraja, što brže možeš. Onda uzimaj redom i navijaj što brže možeš.

Radnja traje četiri minuta. Ocenjuje se: način izvođenja, broj navijenih matica: +, +-, -.

Pri ovim probama pojavljuju se nuskretnje drugih prstiju i delova ruke, što ometa brzinu uzimanja perle ili matice. Javljaju se i nuskretnje mimičke muskulature, plaženje jezika, pomeranje ramena, klaćenje nogu, vrpoljenje na stolici, krivljenje tela, usmeravanje pogleda izvan radnog polja ili ka ispitivaču i sl. Ovo sve ukazuje na nedograđenost psihomotorike. Čestim ponavljanjem ovog testa ili nekog sličnog sa istim ciljem omogućuje uvežbavanje ovih pokreta.

Diferenciranost motorike prstijuTonus mišića u ovoj oblasti sazreva najkasnije i razvija se

paralelno sa potrebama sve finije aktivnosti u manipulativnom polju. Završna faza zrelosti motorike prstiju biće kada se ovlada grafomotornim aktivnostima i pisanjem. Probe se izvode na više načina, a mi smo se u svojoj praksi opredelili na probe po Rej-testu (Rey). Motorna zrelost omogućava da impulsi za pokret namenjeni jednoj grupi mišića ne uzbuđuju i druge mišićne celine kroz buđenje nuskretnji – sinkinezije, koje ometaju nameravanu psihomotornu radnju. Testovi kojima ćemo procenjivati toničnu zrelost mišića prstiju su sledeći:

Dajemo nalog inspitaniku da stavi dlanove sa raširenim prstima na sto. Tada se kaže: Podigni ovaj prst (pokažemo koji prst treba da podigne, ali bez dodirivanja i imenovanja). Ispitanik podiže pokazni prst, a ismpitivač prati pokrete cele šake i prstiju na obe ruke. Odmah se ubeleži da li se, pri ovoj probi, pojavio

132

neki nuspokret na desnoj ili na levoj ruci. Posle toga daje se nalog da se pomeri sledeći prst. Prvo se izvrši pomeranje prstiju desne ruke i zabeleže nuskretnje, pa onda pokreti prstiju leve ruke i zabeleže nuskretnje. Sabiraju se nuskretnje na desnoj i levoj ruci. Potom se da nalog da se podignu dva prsta na jednoj ruci, a prate se nuskretnje na obe ruke.

Tako se pomeraju prsti desne, pa leve ruke. Na kraju se sabiraju nuskretnje.

Ispitanici sa nedozrelom muskulaturom prstiju pokazuju brojne nuskretnje. Ovim izpitivanjem se može pratiti uspešnost sazrevanja psihomotorike prstiju, kao i reedukativnog postupka usmerenog na ujednačavanje toničke napetosti i osamostaljivanja pokreta ruke i prstiju, kao i gašenje sinkinezija.

Beleženje rezultata motorike prstiju i prisustvo sinkinezija

Prva proba

desna ruka D L leva ruka D L I prst ______ ______ _____ _____ II prst ______ ______ _____ _____ III prst ______ ______ _____ _____ IV prst ______ ______ _____ _____ V prst ______ ______ _____ _____ Svega: ______ ______ _____ _____ Svega: __________ __________ Svega obe ruke: __________

133

Druga proba

desna ruka D L leva ruka D L I-III prst ______ ______ _____ _____ II-IV prst______ ______ _____ _____ III-V prst______ ______ _____ _____ II-V prst ______ ______ _____ _____ I-V prst ______ ______ _____ _____ Svega: ______ ______ _____ _____ Svega: __________ __________ Svega obe ruke: __________

(Upisuje se broj sinkenzije u naznačena mesta za desnu i levu ruku.)

Procena organizovanosti konstruktivne praksije

Ovaj sloj praksične organizovanosti sastoji se u vršenju konstrukcija u manipulativnom polju didaktičkim materijalom (štapići, pločice, figure) ili izvođenjem grafomotornih aktivnosti.

Postupak:1) Napravimo model kocke od drvcadi šibica, a potom tražimo

da dete uradi to isto.2) Nacrtamo kocku, a potom damo nalog da dete isto napravi

od drvcadi šibica.3) Nacrtamo kocku, a potom damo nalog da i dete nacrta

kocku.Na kraju učitelj ili vaspitač daje sud o izvođenju radnji i po

potrebi konsultuje neuropsihijatra koji će da utvrdi da li postoje ozlede ili minimalna cerebralna oštećenja centralnog nervnog sistema (MCO) ili su problemi disharmoničnog ili zaustavljenog razvoja struktura i funkcija u ovoj oblasti.

134

Procena grafomotorike

Grafomotorika se zaniva, uglavnom, na melokinetičkoj i konstruktivnoj praksiji. Ova procena omogućava da sagledamo eventualne poremećaje u razvoju pisanja. Lineacija slova i grafomotorni izraz imaju komunikativnu vrednost kroz estetske vrednosti i razumljivost datog sadržaja. Procena obuhvata:

– kvalitet lineacije,– kvalitet grafomotornog niza (Lilijen Lirsa),– procenu disgrafičnosti rukopisa (od III razreda),– procenu zrelosti rukopisa (I, II razred i dalje).Procenu kvaliteta lineacije vršimo na osnovu primera koje

zadajemo učenicima.

Učitelj ili vaspitač prati izvršenje zadataka i upisuje u svoj protokol kako dete drži olovku, beleži nuskretnje pojedinih delova tela. Zatim se prati ujednačenost pritiskivanja olovke na hartiji (ujednačenost linija), nazubljenost linija, procenjuje se dubina udolina, visina bregova, njihova ujednačenost, kao i da li krive koje izvodi održavaju pravac i sl. (obično se lakše izvode linije sa dubljim nego se plićim udubljenjima). Ocenjuje se svaki ajtem pojedinačno:

– najbolje izvedena linija 10 poena– srednje izvedena linija 5 poena– loše izvedena linija 0 poenaSvi poeni se sabiraju, pa ako je 5 i manje poena ocenjuje se

da je izvođe nje ovog testa neuspešno.Procena grafomotornog niza –Ono što je tipično za

grafomotorni niz je vođenje olovke u tri pravca: horizontalno, vertikalno i koso. Učitelj pokaže šta treba da se uradi (daje se obrazac, u prilogu).

135

Ocenjuje se način izvođenja, prisustvo sinkinezija, sporost, odustajanje, ponovno nastavljanje i dr. Ocene: +, +-, -.

Praktognostička organizovanost –To je aktivnost koju vršimo voljnim pokretima da bi njima ostvarili značenje ili čin imitacije. Za ove oblike praksičke i gnostičke aktivnosti koristimo test imitacije pokreta koji se često koristi u defektološkom i neuropsihijatrijskom radu, ali se može koristiti i u radu učitelja kada procene da je to od značaja. Sa dobijenim rezultatima potrebno je konsultovati defektolologe i neuropsihijatre. Rezultati dobijeni na testovima mogu da ukazuju na probleme na organizaciji praksije i gnozije, a budući da je u visokoj korelaciji sa kvalitetom inteligencije, može da služi kao skriting za istraživanje dece sa rizikom u psihomotornom razvoju ili sa rizikom i teškoćama za dalje školovanje i ponašanje.

Imitacija pokreta obuhvata:– 20 ajtema složenih pokreta (od 6 do 10 godina).Prikazane modele učitelji i vaspitači mogu koristiti u svrhu

globalnog uvida u stanje gnozija, praksija i prostornih odnosa u socijalnom polju. Mogu poslužiti za uvežbavanje pokreta iz velikih zglobova, kao i pokreta šake i prstiju. Test imitacije pokreta Beržes, Lezim na 64 strani.

BELEŽENJE REZULTATA U TABELAMA

BELE@ENJE REZULTATA U TABELAMA

1.1 OPIS HODA OPISNO

a) Ujedna~eno odmeren

b) Usmeren (ne)

136

c) Jasno pravolinijski

g) Ukru}en

1.2 USKLA\ENOST HODA U RITMU: OPISNO

a) Uklapanje hoda u osnovni ritam

b) Uklapanje pri ubrzanom ritmu

c) Uklapanje pri usporenom ritmu

g) Uklapanje na naglo zaustavljanje

1.3 SKAKUTANJE NA JEDNOJ NOZI –

STABILNOST HODANJAOPISNO

a) Stajanje na levoj nozi

b) Stajanje na desnoj nozi

c) Skakutanje na levoj nozi

g) Skakutanje na naglo zaustavljanje

1.4 USPE[NOST TR^ANJA I POSKAKIVANJE

U MESTU: (BUCHER)OPISNO

a) Tr~anje u mestu

b) Uspe{nost pri skoku

c) Uspe{nost pri skoku sa obe noge

137

2.1. PROCENA ELEMENTARNIH

POKRETA:

OPISNO

a) [irenje i savijanje ruku

b) Savijanje nogu i kolena

c) Zatvori o~i (otvori 1 oko) poka`i kako se smeje{kako se ljuti{

2.2. VIZUOMOTORNA KONTROLA: OPISNO

a) Uobli~avanje prostora

2.3. MANIPULATIVNA SPRETNOST RUKU: OPISNO

I zadatak

II zadatak

III zadatak

3.1. MOTORIKA PRSTIJU (REY)

I proba:

D. ruka D L L. ruka D L OPISNO

S i n k i n e z i j e

I prst I prst

III III

II II

138

IV IV

V V

Svega:

Svega:

Svega:

II proba:

D. ruka D L L. ruka D L OPISNO

S i n k i n e z i j e

I-III I-III

II-IV II-IV

III-V III-V

II-V II-V

I-IV I-IV

Svega:

Svega:

Svega:

3.1. MOTORIKA PRSTIJU (PO BI[EU)

Stavi {ake na sto i pomeraj prste

Podigni ruke i pomeraj prste

139

KVALITET LINEACIJE (7, 1981)

Sl. 1. Ve`be lineacije i predskriptualnih oblika

Sl. 2. Grafomotorni niz Lilijen Lirsa (preuzeto ]ovdi} – Bojanin, 1981)

Izvo|enje ovog grafomotornog niza od stepeni~astih osmica sadr`i potrebne oblike za izvo|enje radnji pisanja. Izvodi se odozgo prema dole, pri ~emu je osnovni pravac niza diktiran pokretima ramena, a

alternativni pokreti i pravci u okviru niza iz zgloba {ake

140

4.1. KVALITET LINEACIJE: u prilogu OPISNO

a) Dr`anje pribora

b) Nus kretnje

c) Pritisak na hartiju

g) dubina udolina i visina bregova

4.2. GRAFOMOTORNI NIZ (L-LIRSA): OPISNO

a) Stepeni~asti red osmica

4.3. PROCENA PISANJA: OPISNO

I zadatak:

„Beograd le`i na obalama dveju reka”

(vreme trajanja pisanja: 1)

(Pi{i {to br`e mo`e{ i {to vi{e puta, nije va`no da je lepo).

5. PSIHOMOTORIKA LICA: OPISNO

I zadatak

– naboraj ~elo

– namr{ti obrve

141

– zatvori o~i

– zatvori 1 oko

– namigni 1 okom

II zadatak

– naduvaj obraze

– naduvaj 1 obraz

– uvuci obraz

III zadatak

OPISNO

– otvori usta

– poka`i zube

– isplazi jezik

– zatvori usta

6.1. KONTROLA MOTORIKE U MIROVANJU

(SUBIRAN)OPISNO

Zadatak:

Stani ispred mene , opru`i ruke niz telo i zatvori o~i (do 1 min.)

142

6.2. KONTROLA MOTORIKE U MIROVANJU:

(Buche)OPISNO

Zadatak:

Ispru`i ruke, zatvori o~i i broj od 20 do 0

6.3. KONTROLA MOTORIKE UZ GURKANJE: OPISNO

Zadatak:

Stoj opu{teno, mirno i sa zatvorenim o~ima (uz napomenu da }emo ga malo gurkati)

7.1. UPOTREBNA LAT. GE: OPISNO

I zadatak: (radnje koje svakodnevno vr{i)

II zadatak: (Sovak) Lat. grafom. aktivnosti

– nacrtaj ku}u levom i desnom rukom:

– pogodi ta~ku:

– desnom rukom:

– levom rukom:

7. 1/1 GESTUALNA LAT. GE. OPISNO

– ukr{tanje prstiju

– ukr{tanje ruku

– sklapanje {aka

– stavljanje ruke preko ruke

– okretanje u stranu

– pesnica na pesnicu

143

7. 2. LAT. VIDA: OPISNO

Zadaci:

1. Gledanje kroz savitak hartije

2. Hartija s otvorom koju primi~e

3. Hartija s otvorom kojoj se primi~e

7. 3. LAT. DONJIH EKSTREMITETA: OPISNO

Zadaci:

– Nacrtaj krug nogom na podu

– [utiraj loptu

– Poskakivanje na jednoj nozi i guranje predmeta ispred sebe

8.2. PROCENA POZNAVANJA I DO@IVLJAVANJA

LATERALIZOVANOSTI TELA NA SEBI:

OPISNO

– Poka`i levu ruku

– Poka`i desno uvo

– Poka`i levu nogu

– Poka`i desno rame

– Poka`i levom rukom desnu {aku

– Poka`i desnom rukom levo uvo

– Poka`i levom rukom desni obraz

144

– Poka`i levom rukom levu petu

– Poka`i levom rukom desno oko

– Poka`i desnom rukom desno rame

8.3. PROCENA POZNAVANJA I DO@IVLJANJA

LATERALIZOVANOSTI TELA NA DRUGOM:

OPISNO

– Poka`i tvojom levom rukom moj desni lakat

– Poka`i tvojom levom rukom moju levu {aku

– Poka`i tvojom levom rukom moju desnu ruku

– Poka`i tvojom levom rukom moje desno oko

– Poka`i tvojom desnom rukom moje levo koleno

– Poka`i tvojom levom rukom moje levo rame

– Poka`i tvojom desnom rukom moje desno uvo

– Poka`i tvojom desnom rukom moj levi obraz

ZAKLJU^AK:

9.1. ODR@AVANJE RAVNOTE@E PRI HODU I

STAJANJU:

OPISNO

I zadatak:

Zatvori o~i pa pro{etaj do kraja sobe.

Napravi nekoliko koraka natrag.

145

II zadatak:

U stavu mirno, sastavljena stopala, ruke opru`ene. Nalog: da se sagne na levu-desnu stranu, napred i nazad.

9.3. PROCENA RAVNOTE@E „VAGOM” OPISNO

1. Nalog: „VAGA” napred

2. Nalog: „VAGA” nazad

10.1. KORDINACIJA POKRETA GE: (BUCHE) OPISNO

Nalog:

Savij ruku u laktu, drugu opusti niz telo, okreni glavu u drugom pravcu.

Ponovi to.

(glava se okre}e prema spu{tenoj ruci)

10.2. KORDINACIJA POKRETA GORNJIH I

DONJIH EK.:

OPISNO

Nalog 1. Savij ruku i nogu u kolenu s jedne strane tela. To isto u~ini sa drugom rukom i drugom nogom.

Nalog 2. Savij ruku u laktu, a nogu u kolenu s druge strane tela i nastavi naizmeni~no (po ritmu koji odgovara).

146

Nalog 3. Sko~i i lupi u vazduhu nogu o nogu, potom 2 puta petom u petu.

10.3. KORDINACIJA GE I DE PO RITMU:

(Daje se nalog i ritam za desnu i levu ruku, a mogu

se uklju~iti i noge)

OPISNO

1. D ruka + L ruka

2. L ruka + D ruka

11. PROCENA ORIJENTACIJE U PROSTORU: OPISNO

Nalog: [ta se sve ovde nalazi?

Iza tebe:

Ispred tebe:

S tvoje desne strane:

S tvoje leve strane:

[ta ima dalje, zamisli?

Nacrtaj raspored predmeta u sobi itd.

12. PROCENA ORIJENTACIJE U VREMENU: OPISNO

Nalog: Stani naspram mene. Daje se odre|eni ritam rukom po stolu i ka`e: Hajde ti to ~ini br`e od mene.

1. Istovremenost: Dok mi razgovaramo, {ta se doga|a kod tvoje ku}e?

147

2. Naizmeni~nost: Kada prestanemo da razgovaramo, {ta }e{ ti ponovo da radi{?

3. Odnos prema redosledu: [ta si sve radio od jutros do sada?

4. Pojam uklopljenosti svog vremena u vreme drugih:

Mi sada razgovaramo i crtamo.

Tvoja __________ (sestra) ~eka da se vrati{ ku}i.

Da li ona isto tako dugo ~eka kao {to i mi dugo razgovaramo?

Da li je to jednako ili razli~ito vreme?

5. Trajanje: Da li je ovaj razgovor trajao du`e od ~asa u {koli?

13. RITAM I TEMPO GOVORA: OPISNO

BRZ (do nerazumljiv)

USPOREN

14. OPIS PASIVNOG GOVORA:

148

15. OPIS AKTIVNOG GOVORA:

16.1 PROCENA LEKSI^KE SPOSOBNOSTI I

DISLEKSI^NOG ^ITANJA:

OPISNO

Ujedna~eno:

Fragmentarno:

Nedogra|eno:

Dezorganizovano:

Daje se tekst iz ~itanke (nepoznat), ~itanje 5 minuta.

Ocena: OPISNO

– ^ita ujedna~eno dobro, odgovara uzrastu.

– U po~etku dobro, kasnije se javljaju te{ko}e.

– U po~etku te{ko}e, kasnije ~ita dobro.

– ^ita ujedna~eno lo{e.

– Zapinje, napre`e se, sri~e.

– ^ita slovo po slovo, povezuje sa te{ko}ama.

149

– Dodaje slova, slogove.

– Skra}uje re~i, izostavlja re~i.

– Napre`e se i ne mo`e da ~ita.

– Na~in ~itanja i primeri neuspe{nosti:

16.2. PROCENA PRAVOPISNOG NIVOA

RUKOPISA (disortografija)

OPISNO

Ocena pravopisnog nivoa:

– Nema pravopisnih gre{aka

– Po~etni~ke pravopisne gre{ke (j izme|u i i o, povezivanje: jeli, dali, odsustvo ta~ke, zareza)

– Dodavanje slova, slogova

– Stapanje re~i, delova re~i

– Skra}ivanje re~i

– Zamenjivanje slova, slogova

– Navesti primere i za ostale oblike poreme}aja i pisanja:

150

17. PROBE ZA PROCENU PRAKTOGNOSTIČKE ORGANIZOVANOSTI

I NETRANZITIVNI POKRETI

1. Elementarni pokreti:

– zatvori o~i

– otvori jedno oko

– ispru`i ruke

– ra{iri prste

– skupi prste

2. Ekspresivni pokreti:

– poka`i kako se smeje{

– poka`i kako se ljuti{

3. Deskriptivni pokreti

– poka`i kako se ukucava klin

– poka`i kako se zvoni

– poka`i kako se vozi auto

4. Pokreti konvencionalne simbolike:

– poka`i vojni~ki pozdrav

– poka`i kako se tap{e u pozori{tu

– poka`i kako se ka`e dovi|enja rukom

151

II TRANZITIVNI POKRETI:

– upali {ibicu

– sipaj vodu iz ~a{e u ~a{u

– dodirni rukom svoje rame

– dodirni rukom svoje oko

III POKRETI IMITACIJE: (Beržes, Lezin (TIP))

1. Pokreti imitacije kinesteti~kim putem

TRIJAŽNI TEST SA ODREĐIVANJE PRAVILNE ARTIKULACIJE IZGOVORENIH GLASOVA U SRPSKOM

JEZIKU (VASIĆ, 65, 1981, 117-118)

I VOKALI

Glas Re~ + +- - Re~ + +- - Re~ + +- +

i igla lice

e ekser beba

a a{ov mat

o orah top

u ugalj ruka

II KONSONANTI

Plozivi

152

p pismo kapa top

b bure jabuka hleb

t tanjir sto list

d drvo zvezda grozd

k konj oko to~ak

g guska igla krug

Afrikati

c cipela {ibica ~amac

} }ebe ku}a pe}

| |aci la|a vo|

~ ~a{a o~i klju~

d` d`emper od`ak dod`

Frikativi

f fes kofer {tof

v voda ovan lav

s sat mesec kupus

z zima koza voz

{ {uma kru{ka dobo{

` `aba ru`a pu`

h haljina jaha~ tepih

j je` jaja zmaj

r rak krov leptir

153

Nazali

m mi{ limun som

n nos sanke limun

nj nju{ka tanjir tiganj

Laterali

l lutka kola bokal

lj ljudi {koljka pasulj

Ukupno + +- +

Vokal

Plozivi

Afrikate

Frikativi

Nazali

Laterali

Primedbe: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Datum ispitivanja: _____________ Ispitiva~ ________________PROCENA PSIHOMOTORNE ORGANIZACIJE (Zbirno) Kandidat: ______________________ Ro|en: ______________________

154

Starost: ______________________

Razred: ______________________

Datum: ______________________

Psihomotorna organizovanost

Nepov.

rezul.

-

Zadovolj.

+-

Dobri

rezul.

+

Zapa`anja

1. Opis hoda

2. Uklopljenost u ritam

3. Stabilnost hoda

4. Tr~anje i poskakivanje

5. Elementarni pokreti

6. Motorika prstiju I proba

7. Motorika prstiju II proba

8. Motorika prstiju (Bi{e)

9. Grafomotorika:

Kvalitet lineacije

Graf. mot. niz (Lilijen Lirsa)

Sposobnost pism. komun.

10. Motorika lica

155

11. Motor. u mirov. I proba

motor. u mirov. II proba

motor. u mirov. III proba

12. Poznavanje tela

13. Lateraliz. na sebi

na drugom

14. Imitacija pokreta

15. Ravnote`a

16. Kooridinac. GE

Koordinac. GE i DE

Koord. GE i DE po ritmu

17. Orijentac. u prostoru

18. Orijentac. u vremenu

19. Artikul. i upotreba glasa

156

LITERATURA:

Bojanin, Svetomir : 1. Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod, Privredna štampa, Beograd, 1979.Brajović, C., Brajović, Lj.: 2. Lečenje poremećaja funkcije govora, Beograd, 1977, str.257.-267.Bizen, T.: 3. Iskoristi svoj um, Ljubljana, 1983.Bowlby, John: 4. Materinska briga za dijete i duševno zdravlje, Zagreb, 1953, str.13.-159.Cinkovska, Sylvia: 5. Hyperaktivita psychomoriska instabilita u deti, SPN, Bratislava, 1973, str.131.-148.Ćordić, A., Bojanin, S.: 6. Opšta defektološka dijagnostika, Privredni pregled, Beograd, 1981, 1992.James, F. Garet i Edna, S. Levine: 7. Psihološka praksa sa fizičkim invalidima, Columbia University 1962. New York and London, SG Jugoslavija, Beograd, 1970.Eraković, T.: 8. Korektivni pedagoški rad, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1995.Eraković, Tadija: 9. Ličnost deteta i psihomotorika, Dnevnik, Novi Sad, 1987.Efimenkova, Sadovnikova: 10. Ispravlenije i predupreždenije disgrafii u detej, Prosvešenije, Moskva, 1972, str.38.-203.Išpanović-Radojković: 11. Nespretno dete, Zavod za udžbenike, Beograd, 1986.Janković, Prvoslav: 12. Produženi i celodnevni boravak u savremenoj osnovnoj školi, Zbornik radova, Pedagoški fakultet u Somboru, 2007.Janković, P. i Eraković, T.: 13. Pedagogija dece sa posebnim potrebama, Budućnost, Novi Sad, 2008.Jurić-Šimunčić i sar.: 14. Teškoće u učenju i vladanju, Školska knjiga, Zagreb, 1982.Krstić, Aleksandar: 15. Otkrivanje školske dece s minimalnom cerebralnom disfunkcijom, Medicinski fakultet, Novi Sad, 1985, str.1.-5.

157

Mitrović, Dragan:16. Zastupljenost sindroma minimalne cerebralne disfunkcije u kliničkoj slici poremećenog ponašanja, Medicinski fakultet, Novi Sad, 1984.Moss, Robert A.M.D.:17. Why Johny can’t concetrate? , Bantam books, Broadway, New York, 1990, str.54.-64.Matajček, Zdenek: 18. Vyvojveporchu čteni, SPN, Brno, 1974, str.1.-59.Matanović-Mamužić: 19. Teškoće u čitanju i pisanju, Školska knjiga, Zagreb, 1982.Popov Ivan, Savić Kosta: 20. Dečja cerebralna paraliza, Medicinski fakultet, Novi Sad, 1984.Pardel, Tomaš: 21. Pisana reč, jej vyvin a poruchy n deti, SPN, Bratislava, 1966, str.2.-22.IIIRadojičić, B: 22. Bolesti nervnog sistema, Medicinska knjiga, Beograd, 1986, str.565.-729.Sovak, Miloš: 23. Specijalna pedagogija, SDD, Beograd, 1979.Tadić, Nevenka: 24. Psihijatrija detinjstva i mladosti, Beograd, 1981.Valon, H i saradnici: 25. Proces socijalizacije kod dece, Zavod za udžbenike, Beograd, 1982, str.1.-15.Vladisavljević, Spa se nija: 26. Poremećaji izgovora, Beograd, 1981, str.97.-119.Witsen, Van Betty: 27. Priručnik za uvežbavanje percepcije, SDDJ, Beograd, 1973.Žerovnik, A , Goli, D.: 28. Priručnik za vežbe za rad sa učenicima koji imaju specijalne smetnje u učenju, Pedagoški institut, Ljubljana, 1979, str.2.-112.

158

www.pobjeda.me

V

OSEĆAJNI ŽIVOT I RAZVOJ DECE

Osećajni život i poremećaji funkcijaDeprivacije - uskraćivanje potreba deceNavike, zavisnost, ponašanjeSiromaštvo kao faktor neuspehaMentalno zdravlje kao faktor uspehaili neuspeha deceKlasifikacija poremećaja ponašanja

www.teacherplus.org

161

OSEĆAJNI ŽIVOT DECE

Osećajni život tj. emocije su polazište za psihički i fizički razvoj de ce. Svakako stanje emocija praćeno je određenim načinom ponašanja. Ka da doživljava neku prijatnost, radovanje, sreću i sl., dete postaje veselo, razdragano, pa mu ta pokretačka snaga služi kao motivacija. U protivnom, tu ga, nezadovoljstvo i potištenost, guše mu volju za rad, učenje pa i za sam ži vot. Česti stresovi, intenzivna patnja, neosmišljenost življenja štetno utiču na fizički razvoj, socijalno prilagođavanje, formiraju negativnu sliku o sebi i svo jim mogućnostima pa se tako stvara slab i nepostojan ego (ja), a jak je uticaj sredine tj. super ega. Majka kaže: „Moje dete je potpuno nesamostalno. Ako mu ne kažem neće uzeti ni da jede. Povodi se za lošim društvom kao da mu je nešto popilo pamet. Više ne znamo šta da radimo.”

Emocionalne reakcije dece i emocionalne reakcije roditelja i šire okoline treba da uspostave emocionalno zajedištvo što pospešuje socijalni i emocionalni razvoj, uspostavljanje misaonih veza i razvoj govorne komunikacije. Emo cio nalno zajedništvo podrazumeva proosećanje događaja, stanja, situacija, odnosa. To dalje podrazumeva visok nivo zajedničke empatije ili saosećanja sa nekom osobom. Na primer, ako se dete žali da u školi nešto nije

162

u redu tre ba ga od strane odraslih prihvatiti kao normalno stanje bez zaprepaštenja i panike i konstatovati da će sve biti kako treba. Malo ćemo se potruditi pa će sve biti u redu. Ako ne danas, a ono neki drugi dan. Znači, uvek treba da os tavimo prostor za nešto što će biti bolje i to bolje se sa radošću očekuje. Ako postupimo suprotno, u smislu: „Ti ništa ne radiš, pa čemu možeš da se nadaš. Bićeš propalica kao mnogi drugi pa ćeš završiti u nekom zatvoru i od tebe neće nikad biti čovek”. Ovo je ubitačno po sveukupni razvoj osobe. Dete imi tira emocionalno stanje svoje okoline, pre svega roditelja, pa se u skladu s’tim i ponaša.” Mama kaže da sam loš, da bi se najrađe ubila, a tek kako je meni”. Lišavanje deteta da voli i da bude voljeno ima za posledicu usporavanje mentalnog i fizičkog razvoja. Primer za to su deca lišena roditeljske brige i smeštena u neadekvatnim socijalnim ustanovama jer u životu često zaostaju. Strah od odvajanja, ljutnja, ljubomora, štetni su za razvoj ako to dugo traje. Pri jat ne emocije kao privrženost, sreća, radost, znatiželja su emocionalna stanja bitna za normalan razvoj i uspeh.

Uloga majke, kasnije vaspitačice i učiteljice, od posebnog su značaja. Ro di telji, osim što pružaju opštu sigurnosti i zaštićenosti od surovog i okrutnog okruženja, omogućavaju detetu da se identifikacije i da formira sopstveni so ci jalni i moralni obrazac ponašanja.

Osećanja su osnova svih kasnijih aktivnosti u svetu socijalnih i emo cio nalnih odnosa i kognitivnih – saznajnih funkcija. Postignuća u nekoj aktivnosti izazivaju prijatno osećanje i povećavaju aspiraciju za nova postignuća. Kako pojedinac – dete procenjuje sebe može imati stvarnih, a još češće umišljenih neuspeha. Energija svake akcije je emocionalne prirode, a to znači potreba za postignućem i uspehom. „Moram da učim jer se mama raduje peticama”. Dobro bi bilo da se mama raduje detetu kada dođe iz škole pa i ako ne saopštava peticu. Treba se radovati

163

kontaktu ili susretu bez obzira na postignuće jer to će doći nešto kasnije. Znači, nije uslov sreći i zadovoljstvu petica, već susret dve drage osobe.

TONUS MIŠIĆA I OSEĆAJNI ŽIVOT

Tonus mišića, njegova jedrina, opuštenost i napetost u neposrednoj je vezi sa osećanjima osobe. On je srazmeran napetosti osećaja ličnosti, a to znači da može da bude prikladan, povišen ili snižen. Usled naglog emocionalnog uzbuđenja osoba ne može voljnom kontrolom da utiče na opuštanje i napetost mišića. Osobe socijalno i psihički zrele mogu da utiču na svoju toničnu muskulaturu tj. da dožive uzbuđenje u oblasti osećanja, a da se to ne odrazi na držanje tela i mimičku muskulaturu. Međutim, osoba sa nedozrelošću mišićne napetosti i osećanja nije u stanju da izvrši diferencijaciju osećanja od pokreta tela. Osećajna uznemirenja ne mogu odvojiti od povišene i iznenadne i neželjene mišićne aktivnosti. Osećanja se razlivaju kroz mišićne strukture.Obično se u narodu kaže: Zaprepastio se od čuda, stao kao ukopan zinuo od čuda. Od uzbuđenja nije u stanju da se potpiše, prsti mu podrhtavaju, u govoru zamuckuje i ne kontroliše misli, u čitanju pravi greške, podrhtavaju mu usne i sl. Nus kretanje ili sinkinezije su uvek znak nedozrelosti nervnomišićnih veza i odnosa.

Sinkinezije su znaci difuznog razlivanja impulsa upućenih u jedan mišić po drugim mišićnim grupama i tako ih nateruje da izvršavaju pokrete koji nisu u funkciji izvršenja određene radnje. Učenik dok piše, u situaciji emocionalne napetosti, grize usne, vrpolji se, cupka nogama i omotava ih oko klupe i sl.

Za učitelje je posebno od značaja da imaju u vidu emocionalna uzbućenja i pojavu sinkinezija i paratonija tj. nemogućnost pravilne upotrebe pribora za pisanje. Kada je tonus zreo nema

164

nenameravanih i neplaniranih pokreta. Znači, potrebno je raditi na stimulaciji sazrevanja tonusa mišića, gašenju sinikinezija i ublažavanju neprijatnih emocionalnih uzbuđenja.

Kvalitet tonusa mišića zavisi od kvaliteta prvih ostvarenih kontakata sa drugom osobom, majkom na primer. Valon (Valon H., 7, 1982) govori o toničnom dijalogu, koji se u najranijem uzrastu ispoljava sa majkom, a kasnije i sa drugim osobama. Zato se sazrevanje tonusa ne može posmatrati odvojeno od osećajnog života jedinke.

Decu sa hipertoničnim mišićima obeležava usporenost opuštanja mišićne napetosti ekstremiteta. Kada manifestuju neku od stereotipija, koje se javljaju u ranom detinjstvu, to uvek rade celim telom kao klaćenje i udaranje glavom o tvrdu podlogu kao zid ili sto na primer. Međutim, deca sa hipotoničnim mi ši ćima pokazuju lak i ubrzan prelaz iz mišićne napetosti u hipotoniju koja se i održava. Hodanje ove dece razvija se nešto sporije. Ona su bojažljiva i radije se igraju u prostoru koji već poznaju.

U našoj savetodavnoj praksi radili smo sa decom i starijom od sedam go dina (sedam do četrnaest godina). Decu sa smetnjama u razvoju kao pos le dici psihičkih deprivacija stavljali smo ispred sebe sa opuštenim rukama i zatvorenim očima uz napomenu da u tom pozložaju miruju, a mi ćemo da ih posmatramo. Dete bi, posle izvesnog vremena, zbog neugodnosti, počelo da pravi razne grimase i u većini sučajeva otvaralo bi oči i pre isteka jedne minute (test Subiranove). Ovo smo tumačili kao posledicu napetosti osećanja koja pokreću pojedine grupe mišića povećavajući im unutrašnju napetost. To su grupe mišića kojima se izražavaju osećanja. Tek pojavom sposobnosti apstraktnog mišljenja (jedanaest – dvanaest godina) postepeno nestaje ovaj oblik motornog dijaloga sa svetom, da bi kasnije odrasla osoba mogla da se uzdrži od iskazivanja svojih osećanja pokretom, mimikom, bežanjem, sa ži ma jući ih u reč i misao. U svojoj praksi

165

smo utvrdili da i odrasle osobe, preko 25 godina, nisu mogle da izdrže probu izlaganja pogledu, već su se nasmejale i progovorile da im je „teško”. Radilo se o osobama koje su u domu zbog po re-me ćaja u ponašanju – vaspitna zapuštenost i delikvencija.

Složenija faza odnosa subjekta i sveta biće organizovana preko spo sob nosti govora, kao savršenijim sposobnostima i diferenciranijim iskustvima. Međutim, kada naiđu nagla osećanja, iznenadni događaji, te se novi sistem ko munikacije sa svetom pokaže nemoćnim, ličnost se vraća psihomotornoj, pa i senzomotornoj aktivnosti. Na primer, zagrljajem, tapšanjem po ramenu, po ljupcima, milovanjem, saopštava se prava suština iznenadnog susreta, uzajamne radosti ili tuge.

Psihomotorna aktivnost se izražava preko motornog sprega (PMS) koga čini niz struktura čije su funkcije međusobno povezane u svrhu izvršenja psihomotorne radnje. Izvedena motorna radnja je uvek na onom nivou na kome je i dozrelost struktura i funkcija PMS. Čine ga strukture iz oblasti psihičkog života – oblast osećanja(motivacija), inteligencija (usklađivanje prema cilju), iz oblasti centralnog nervnog sistema (CNS) – kora mozga, mali mozak, ekstrapiramidalni putevi, retikularni sistem, ćelije prednjih rogova kičmene moždine i strukture mišića– mišićna ploča, mišićno vreteno, mišićna vlakna.

Pokret je elementarni vid psihomotorne aktivnosti. Svaki pokret ima motiv koji pobuđuje ličnost da izvrši baš taj pokret. Ima i cilj koji treba da je prikladan motivu. Sledeći kvalitet je način na koji se pokret izvodi. Način mora da se uskladi sa ciljem kako bi se ostvarilo očekivano zadovoljavanje. Dok će motivacija biti određena izdiferenciranošću u oblasti osećanja, dotle će izbor cilja i prilagođenost cilju zavisiti od razvijenosti inteligencije i izdiferenciranosti kortikalnih i mišićnih funkcija, tj. sposobnih da to prilagođavanje i izvedu. Svaki pokret izražava dostignut nivo slobode u odnosu na zarobljenost u ref lek sno moranje u

166

okviru biološke zakonitosti. Posmatrajući pokrete deteta mo-žemo da procenimo, samo okvirno, do kog je stepena razvijena njegova ose ćajna usmerenost na spoljni svet, da li su mogućnosti inteligencije upravo srazmerne sa osećajima i potrebama, kao i nivo slobode pokreta sa osećajnim potrebama, pa i nivo slobode pokreta koje je dete osvojilo.

Nivo izdiferenciranosti osećanja prati i nivo mogućnosti organizovanja pokreta. Znači, razvoj osećanja i razvoj pokreta idu paralelno, uzajamno se us lovljavajući kod normalnog razvoja ličnosti. Što je pokret prikladniji težnji lič nosti, to će osećanje zadovoljenja izvršenom radnjom biti potpunije. Osećanje zadovoljstva izazvano vršenjem neke radnje rađa zadovoljstvo ličnosti samom sobom, svojim postojanjem u datom trenutku akcije. To motiviše za dalje ak tiv nosti u okviru manipulativnih aktivnosti i izaziva težnju ka spoljnom svetu. Ne mo gućnost organizovanja pokreta stvara doživljaj frustracije, uskraćenje od strane ka kome se neće više težiti rado i poletno.(Bojanin, 1, 1985.).

Poznavanje ovih zakonitosti u razvoju ličnosti dece ima veliki značaj za uči teljski poziv. Učitelji treba da svoje učenike stavljaju u situacije koje će im omogućiti skladno izvršenje složenih radnji. Tim pre što doživljaj neuspeha pre kida kod učenik interes za aktivnosti u kojima ne uspeva, pa on traga za novim poljima mogućeg ispoljavanja svojih težnji i potreba, na primer za ak ti-vnostima kao što su bežanje od škole ili od kuće...

OSEĆAJNI ŽIVOTI I POREMEĆAJI FUNKCIJA

Od rođenja organizam poseduje određene strukture i funkcije kao što je disanje, krvotok, hranjenje, izlučivanje i dr. U toku rasta i razvoja dete stiče i druge funkcije koje se razvijaju uporedo sa

167

razvojem svesti o sebi (JA) pod uticajem genetskih činilaca i pod snažnim uticajem spoljne sredine. Tokom razvoja mogu se javiti poremećaji funkcija, kao što je poremećaj hranjenja, mokrenja, spavanja, izlučivanja i dr. Ovde ističemo samo neke poremećaje funkcija:

Anoreksija – U zavisnosti od uzrasta u kojem se javlja anoreksija se mo že javiti kod novorođenčeta, kod malog deteta, kao i u mladalačko doba. Ra di se o smanjenom uzimanju ili odbijanju hrane. Uzroci mogu biti brojni, ali se najčešće navode kruti stavovi majke, povišena agresivnost prema detetu, plaš-ljivost, depresivnost, nestrpljivost majke prilikom hranjenja i sl. Neke majke, vaspitačice, negovateljice i druge osobe koje se bave decom, uporno zahtevaju da dete uzima određenu vrstu i količinu hrane, pri čemu detetu nameću kruti režim uzimanja hrane. To izaziva suprotstavljanje od strane deteta. Kod starije dece anoreksija može biti deo fobičnog odbijanja hrane, depresivno kažnjavanje, histerični simptomi, a ponekad izraz sumanutih ideja.

Teže i dugotrajnije anoreksije prate i telesni simptomi, kao fizičko slab lje nje, koža je suva, ispucala, perutava, opuštena, bleda i staračka. Prokrvljenost su dova je slaba, a vrhovi prstiju i nosa modri i hladni. Usta su suva, dlake po te lu, glavi i polnim organima krhke, lomljive i tanke. Često se javlja zatvor, puls usporen, krvni pritisak i temperatura su smanjeni. U najtežim stanjima, kada je prisutna jaka težnja za telesnim uništenjem i želja za smrću, radi se o psihozi. Prognoza za lečenje je neizvesna. Jedna trećina bolesnika od anoreksije uspeva da se izleči, druga trećina je s vremena na vreme anoreksična, a ostala trećina se razvija u neurozu ili psihozu. (Tadić, N., 6, 1985, str. 68). U težim slu ča jevima nastupa smrt.

Potomanija– je neodoljiva potreba za uzimanjem tečnosti. U nedostatku vode osobe su spremne da piju i svoj urin i da to

168

vešto prikrivaju. Inače su normalne inteligencije, ali su histerične ličnosti i sa mitomanskim sklonostima (težnja za preuveličavanjem ili izmišljanjem događaja).

Gojaznost, bulimija – mnogo hrane – U našoj kulturi je uobičajeno da se odbijanje hrane doživljava kao štetno i opasno, a uzimanje hrane kao ko ris no i dobro (Tadić, N., 129, 1985, str. 69). Gojaznost je češća kod devojčica i praćena je ubrzanim seksualnim razvojem. Gojazna deca su manje aktivna, osećajno su manje prilagođena i slabije prihvaćena u grupi. Smatra se da prekomernim uzimanjem hrane dete nadoknađuje nezadovoljene osećajne potrebe, jer hrana koju jede ima značenje ljubavi. Majke zbog osećanja krivice da nisu dovoljno brižne, pošto ne umeju da na drugi način iskažu ljubav, decu kljukaju hranom (Pojedi još ovo, sunce mamino. Ako sve ne pojedeš, ja ću se naljutiti. Ako ne jedeš, možeš umreti.). Tako postupaju ne samo prebrižne majke, već i vas pi tačice, negovateljice i druge osobe koje se brinu o detetu.

Sporo jedenje– Neka deca i pored dobrog i normalnog apetita sporo jedu, mljackaju hranu u ustima, polako žvaću i gutaju. Kod ovog tipa dece zapaža se spo rost u motorici, usporenost u mišljenju, te slabija opšta prilagođenost.

Pika (pica) – U periodu od druge do treće godine deca stavljaju u usta sve što dohvate (zemlju, papir, lekove, izmet, drvo, dugmad, klikere...). Ova pojava se sreće i kod starije dece, pa i odraslih osoba. Ako se pika zadrži do adolescencije, treba pomisliti da su u pitanju prisilne radnje, a kod dece mlađeg uzrasta to može da bude ispitivanje i radoznalost. Kuper M. (prema navodima Tadić, N.), kao uzrok tome ističe nedostatak minerala u serumu, anemiju, siromašnu ishranu nekim sastojcima i endokrinalne poremećaje.

Poremećaji mokrenja – Noćno i dnevno mokrenje (enuresis nocturna i diurna) predstavljaju nevoljno ispuštanje mokraće danju ili noću. Zavisno od ritma mokrenja poznato je svakodnevno,

169

neravnomerno i povremeno mok renje. Češće je mokrenje za vreme spavanja nego dnevno umokravanje. Kod starije dece umokravanje predstavlja veliki problem, pogotovo ako to saznaju njihovi drugovi. Zbog ovog problema enuretičari izbegavaju da odlaze na višednevne ekskurzije, školu u prirodi, letovanja i i dr. Sa ovim problemom potrebno je da se upoznaju i učitelji u jednom diskretnom razgovoru sa ro di teljima. U tom slučaju učitelj će znati kako da postupi ako se njegov đak umokrava noću na nekoj ekskurziji ili boravku u prirodi. Kao preventivnu me-ru za vreme kolektivnog boravka, učitelj ili vođa grupa poneće potreban pribor (mušeme, peškiri i dr.) i diskretno će sarađivati sa učenikom vodeći računa da taj problem ne postane javan. Učitelj će se postarati da učenika smesti u pogodnu prostoriju, da on ne spava u krevetu na sprat, i ako koristi lekove, biće potrebno da ga učitelj podseća na vreme uzimanja lekova.

Uzroci nekontrolisanog mokrenja mogu biti u vezi sa telesnim oboljenjima (oboljenje mokraćne bešike, bubrega) ili psihogene prirode kao osećanje na puš tenosti, nezadovoljene emocionalne potrebe, način suprotstavljanja okolini (majci ili drugoj osobi koja o detetu brine namećući krute obrasce regulisanja mokrenja i drugih oblika ponašanja).

U nekim predškolskim ustanovama deca su obavezna da mokre po odre đenom režimu. Svi moraju da mokre u isto vreme. Ako neko ne može da mokri, mo ra da sedi na noši dok se ne pomokri pa tek onda ide na dnevno spavanje. Svi moraju da spavaju, a ako neko ne može da spava mora mirno da leži i da ćuti. Ovakav način rada često je uzrok noćnom nekontrolisanom mokrenju.

Majka kaže za svog sina od 5 godina: Dali smo ga u zabavište pre go dinu dana i od tada je počeo da se umokrava. Šta da radimo? Roditelji ta ko đe mnogo greše u odnosu na dete koje se umokrava. Zabranjuju mu da pije vodu, bude ga više puta u toku noći, plaše

170

ga da će ga prebiti ako se umok ri i sl. Problemi se u svim ovakvim slučajevima još više pogoršavaju. Zato je neophodno potražiti dobrog stručnjaka za ovaj problem i pridržavati se nje govih saveta. Lečenje se obično sprovodi psihoterapijom i tretmanom odraslih u cilju promene njihovog ponašanja prema detetu. U program lečenja može se ukjlučiti i farmakološka terapija, o čemu isključivo odlučuje iskusni neuropsihijatar.

Noćno i dnevno mokrenje može se javiti kao direktna posledica pre ori jen tacije levaka. Uzročnu vezu sa takvom preorijentacijom potvrđuje činjenica da je nakon povratka na levoruke aktivnosti mokrenje posle nekoliko dana iščezlo (Sovak, M. 120).

Nekontrolisano izbacivanje izmeta(encompresis)– može se pojaviti vi še puta u toku dana u stojećem ili sedećem stavu. Početak bolesti je vezan za neki neugodan doživljaj, kao što je odvajanje od majke, polazak u šk olu, sukobi u porodici, pojava nekontrolisanog umokravanja i sl. I u ovim slučajevima traži se pomoć iskusnog neuropsihijatra.

www.emirates247.com

171

UTICAJ PSIHIČKIH I SOCIJALNIH DEPRIVACIJA NA RAZVOJ DECE

1. O b j a š nj e nj e p o j m o v a

Pod pojmom deprivacije treba smatrati lišavanje osobe nekog poželjnog i za osobu značajnog odnosa kao što je emocionalni, socijalni, materijalni, religiozni, profesionalni i dr.

U psihičkom smislunajčešće se pominje odsustvo majčine ljubavi i pažnje. Međutim, retko se pominje otac i drugi članovi porodice: braća i sestre, dede i babe ili prijatelji. U svakom slučaju posledice se mogu odraziti , zavisno od njihovog intenziteta, na sveukupni psihički razvoj.

U socijalnom smislu deprivacije treba posmatrati u ogra-ni čavanju, sprečavanju, uskraćivanju društvenih odnosa. Kao posledica mogu se javiti teškoće socijalizacije u uspostavljanju socijalnih komunikacija. Socijalne deprivacije u uslovima života dece u domovima negativno utiču na razvoj jezika i uopšte govorne komunikacije pa i na intelektualni razvoj. Razne psihičke i socijalne deprivacije mogu da budu uzrok poremećaja u ponašanju i poremećaja ličnosti.

172

U materijalnom smislu treba smatrati deprivacije koje su za dete a i za odrasle od životnog značaja kao hrana, smeštaj, higijenski uslovi, novac i druga dobra za egzistenciju.

U religioznom i uopšte u duhovnom smislu treba posmatrati situacije i stanja življenja gde su lišeni religioznih obreda i crkvenih svečanosti, kulturnih i sportskih aktivnosti, razonode i uopšte rekreacije.

Profesionalne deprivacije su nemogućnost zapošljavanja i profesionalne afirmacije i stvaranja uslova za život.

Pojmom porodice objašnjavamo zajednicu osoba suprotnog pola u bračnim vezama, njihove potomke i druge krvne srodnike. Psihološki značaj porodice se naglašava i ističe njen značaj za socijalizaciju i dalju interakciju u društvenoj sredini.

Uticaj porodice na razvoj dece ne proističe samo iz odnosa roditelji-deca već i odnosa braće i sestara i drugih članova koji žive u porodici /krvni srodnici/, najčešće deda i baba/. Pod pojmom potpune porodice smatramo kada roditelji i deca žive u istoj porodičnoj zajednici. Međutim, ako jedan član porodice nedostaje majka ili otac/vanbračna deca, razvod, smrt i drugi razlozi nestanka jednog od roditelja/ onda se radi o nepotpunoj porodicišto se odražava na razvoj i emocionalni status dece. Ako deca nemaju ni oca ni majku onda se deca smeštaju u drugu porodicu ili ustanovu za decu.

Porodični smeštaj je oblik društvenog staranja i zaštite dece koja su ostala bez roditelja ili nemaju povoljne uslove za razvoj u svojoj prirodnoj porodici bilo da je potpuna ili nepotpuna. Može da bude stalan ili privremen što zavisi od kvaliteta odnosa u hraniteljskoj porodici ili odnosa u prirodnoj porodici /normalizovani odnosi u prirodnoj porodici pa se dete može vratiti/.

Dečji domovi ili dom-porodice namenjeni su deci bez roditelja i roditeljskog staranja kada nije moguće da se dete smesti u drugu

173

porodicu na porodični smeštaj ili da bude usvojeno. Domovi su nekada bili organizovani u vidu internatskog smeštaja a sada se pretvaraju u dom-porodice. To znači da deca žive u manjim grupama sa osobom koja je zamena za majku ili oca. Sve se više u svetu popularišu SOS Dečja sela. U Srbiji postoji dva Dečja sela: u Sremskoj Kamenici i kod Kraljeva.

ZNAČAJ RODITELJSKE BRIGE ZA DUŠEVNO ZDRAVLJE DECE

Značaj roditeljske brige za razvoj osećanja kao mogućeg puta socijalizacije tokom detinjstva razmatran je u stručnoj literaturi naročito poslednjih decenija.

ULOGA MAJKE 1.

Spic (Spitz Rene) govori o problemu dijade kao o prvim odnosima majke i deteta, iz kojih se rađaju uspešni ili neuspešni odnosi proosećanja mišića i mišićne aktivnosti kao osnovnih činilaca u prepoznavanju osećanja, njihovom buđenju i diferenciranju. Špic dalje ističe da odsustvo majke može dovesti do emocionalnog izgladnjavanja a to vodi ka progresivnoj deterioraciji kompletne ličnosti deteta. Disfunkcije na psihičkom planu idu paralelno sa somatskim promenama.

Viktor Smirnof ukazuje na značaj ranog afektivnog lišavanja. Posledice se osećaju kako u fizičkom sazrevanju, tako i u psihosocijalnom razvoju. Osim zadovoljavanja potrebe za hranom, negom i toplotom, nužno je i zadovoljavanje psiholoških potreba. On ukazuje na libidinoznu stranu draženja kožne erogene zone (uzimanje hrane, održavanje čistoće i milovanje), jer to izaziva zadovoljstva koja odstranjuju fiziološku napetost.

174

I Smirnof ukazuje na značaj kontakta na blizinu, poput Špicla i Ribla. Taj kontakt na blizinu je uvek i socijalni kontakt. Dete uvek odgovara na majčina postupanja. Anksiozna klima koju stvara suviše kruta majka ispoljava se čestim plačem ili promenama u ishrani deteta, čiji će se trag naći u psihosomatskim kvalitetima. Odvajanje deteta od majke, odnosno rano afektivno lišavanje, prouzrokuje, po mišljenju mnogih autora, teške posledice na globalnom planu, zahvatajući sva područja psihološkog razvoja, ali afektivno zahvata sposobnost koncentracije i apstrakcije.(strepnja pri svakom nastupu u govoru, čitanju i pisanju).

Zlotović Mišel, takođe ukazuje na probleme razdvajanja deteta od majke ističući da reakcija razdvajanja ima određen tok. Reakcije se javljaju tokom druge polovine prve godine (period objektivnih odnosa, a po Špicu anksioznost osmog meseca), pojačavaju se tokom druge godine, a počinju da se značajnije smanjuju tek oko treće godine. Međutim, posledice se opažaju i kod dece od četiri-pet meseci, ali u manjem obimu. Razdvajanje ima dugotrajne posledice, koje se ogledaju u pojačanoj sklonosti ka strahu, a srazmerne su dužini odvajanja, pri čemu kumuliraju.

Rene Zazo (rene Zazo) sledi psihoanalitički pristup i ističe da je nagon za samoodržanjem – zadovoljenjem potreba za hranom, praćen i rađanjem zadovoljstva koje je libidinoznog karaktera.

Džon Bolbi ( John Bowlbi) smatra najznačajnijim otkrićima upravo ona koja ukazuju da duševno zdravlje zavisi od brige roditelja o detetu u najranijim godinama.

Topao, intiman i trajan odnos dojenčeta i malog deteta sa majkom ili zamenom za majku od temeljnog je značaja za duševno zdravlje. U takvom odnosu i majka i dete nalaze radost i zadovoljstvo (Bowlby). Stanje kada dete nema ovakav odnos Bolbi naziva gubitkom materinske brige, što ima za posledicu poremećaj pihičke organizacije u obliku najrazličitijih reakcija.

175

Prema Bolbiju (Meni, 1943.) uporedio je 839 dece koja su imala smetnje u ponašanju sa 70.000 dece iz raznih škola u Parizu. Našao je da 60% dece koja su se teško vapitavala potiče iz razorenih domova, dok je kod druge kontrolne grupe, takvih bilo samo 12%. Do sličnih rezultata došao je i Glik (1934), prema Bolbiju. Od 966 maloletnih delikvenata 429 je iz razorenih porodica, a od ovog broja kod 40% (19% od ukupnog broja) propast porodice nastupila je i pre nego što je dete navršilo pet godina.

Čilag i Henri iz Mađarske (1949), prema Bolbiju, ustanovili su da je veća sklonost ka nesretnim slučajevima kod osoba koje su odgojene bez roditelja. Od 100 slučajeva primljenih u bolnicu zbog nesrećnih okolnosti 54% izgubilo je svoje roditelje u ranom detinjstvu, ili su roditelji bili razvedeni.

Bolbi se slaže sa navodima Volfa i Špica o anaklitičkoj depresiji na uzrastu od šest do dvanaest meseci. On ističe da dete tada ima sve karakteristike koje ima depresivni bolesnik. Emocionalni ton karakterišu bojažljivost i tuga, povučenost iz okoline i nesposobnost uspostavljanja kontakata. Uz to, dete gubi na težini i više je sklono infekcijama. Kvocijent razvoja je upravo strmoglav.

Za sve autore koji su se bavili ovim problemom karakteristično je da ističu, prema Bolbiju, nesposobnost deteta za uspostavljanje socijalnih odnosa, iz čega proizilaze svi ostali pšoremećaji. Međutim, postoje razlike među decom, na koje ukazuje Bolbi. Kod dece koja su sklona emocionalnim smetnjama, na uzrastu između pet i osam godina, stanje se može pogoršati, ako dožive odvajanje, dok deca istog uzrasta koja se osećaju zaštićenom i sigurnom mogu podneti odvajanje gotovo bez ikakvih poledica. Važno je kako će dete biti pripremljeno i kako će se sa njim postupati.

176

Bining je, prema Bolbiju, proučavao 800 kanadske dece i ustanovio da su promene u brzini rasta često emocionalnog porekla, što znači da problemi emocionalnog porekla mogu ubrzati ili usporiti rast dece. Značajni su i Goldfarbovi nalazi u vezi sa poremećajima ličnosti, koji se slažu sa nalazima Benderove i Bolbija. Zavodska deca ispoljavaju agresivnost i razuzdanost u ponašanju. Kod njih nisu razvijeni normalni oblici straha i autoinhibicije. Identifikacije su ograničene i afektivni odnosi su površni i krhki.

Uticaj deprivacija na razvoj dece razradili su Langmajer (Langmeier Josef) i Matejček. Oni pokušavaju da objasne i različite tendencije u literaturi o značaju deprivacija u detinjstvu. Mnogi autori, kao Špic, d. V. Vinikot, Benjamin, Erikson, Bolbi i dr. polaze od psihoanalize, često menjajući svoje stavove i poglede, kao što je to činio i sam Frojd, a kasnije Bolbi. Nasuprot ovim tumačenjima, od posebnog su značaja pokušaji da se pitanje deprivacija objasni teorijom učenja. V. Denis (1935) je posmatrao domsku decu iz teheranskih jaslica, pa je došao do zaključka da njihova mentalna retardacija nije prouzrokovana majčinskom deprivacijom, već da uzroke treba tražiti u nedostatku mogućnosti za učenje. Naročito u ranom uzrastu, ograničena prostorom krevetića, ova deca imaju minimalnu priliku za kretanje i za istraživačku delatnost. Kasnije, iako ostaju u istoj sredini i bez majke popravljaju se kada podsticaj mogu, delimično da obezbede i sama.

Gvajrc (1961. i kasnije), prema Langmajeru i saradnicima, ističe deprivacije kao nedostatak vrednosnih reakcija i učvrščujućih podsticaja. Deprivirana deca, znači, trpe usled nedostatka prilika za operativno uslovljvanje, iako mogu da imaju više prilika za uslovljavanje Pavlovljevog tipa, jer imaju redovnu rutinsku negu.

177

Razlikovanje posledica psihičkih deprivacija i dalje predstavlja problem. Špic govori o anaklitičkoj depresiji i hospitalizmu, Bolbi o bezosećajnoj psihopatiji, Goldfarb o domskom detetu, ili o deprivacionom sindromu i dr. Većina autora posledice deprivacija izlaže samo na jednom nivou. Ako se opisuju psihopatske pojave kao posledice deprivacija, prema Langmajeru, akcenat se stavlja: (1) na jednostavno povećanje potreba (stimulus seekingbehavibitis); (2) ili na naučeno nepravilno usmerenje potreba (fautty-habitis); (3) ili na nedovoljno organizovanje potrebe (nezreli ego ili defektan super ego); (4) ili na nedovoljno diferenciranu socijalnu ulogu. Potpuna dijagnoza treba da obuhvati usmerenu analizu na sva četiri nivoa: nivo aktivnosti, simptomi, struktura ličnosti i struktura socijalnih uloga.

Deprivacije se različito projektuju u pojedinim periodima razvoja. Rečnik je, po pravilu veoma siromašan i stvara se uti-sak da su deca uvežbana u korišćenju određenog broja reči a da nisu naučila da govore. Kasno nauče da koriste lične za me-nice. Ređaju reči bez rečničkog smisla veoma dugo, čak i posle treće godine. Relativno dobro imenuju stvari na slikama, ali sa zakašnjenjima i teže mogu da izraze radnju i smisao slike, što pretpostavlja shvatanje odnosa među stvarima i pojavama i njihovim simboličnim značenjima. Neiskustvo u upoređivanju stvarnih predmeta sa njihovim grafičkim predstavljanjima dovodi do zakasnelog shvatanja grafičkog znaka uopšte, a to se vidi u karakterističnim pogreškama u čitanju i pisanju u nižim razredima osnovne škole. Ovi poremećaji su, svakako, lakši nego poremećaji percepcije i orjentacije, kao kod razvojnih disleksija encefalopatske etiologije, i često se spontano otklanjaju na višem stepenu zrelosti. Reč je o poremećajima izazvanim nedovoljnom spremnošću da se perceptivni sistemi slova ispune odgovarajućom sadržinom, zaključuje Langmajer.

178

Drugi karakterističan znak u razvoju govora kod deprivirane dece, prema Langmajeru, jeste osobenost u socijalnom korišćenju govornih manifestacija. Dete se ograničava na komentar događaja i na upozoravajuće iskaze. Razdoblje tzv. Večnog pitanja kod domske dece se takoreći ne javlja, a ono karakteristično zašto se takoreći ne čuje u celom predškolskom dobu. Pričanje o doživljavanju, a posebno izražavanju nade, utehe, želje i budućnosti je izrazito siromašno. Sposobnost konverzacije je na izrazito niskom nivou.

Osim kašnjenja razvoja govora, kasni i razvoj socijalnih i higijenskih navika. U predškolskom dobu zapaža se zakasneli razvoj i fine motorike. Razvoj adaptivnih funkcija (percepcija, manipulacija sa predmetima, igra korišćenja stvari i uopšte manifestacije korišćenja praktične inteligencije) obično je na srednjem nivou. Na testovima inteligencije kod starije deprivirane dece nailazi se na nadmoć praktične komponente. Deprivirano dete ima teškoće i sa uspotavljanjem ranog kontakta, što nije slučaj sa encefalopatskom i mentalno retardiranom decom, zaključuje Langmajer.

Svaki oblik odvajanja i posledice koje se javljaju kod dece nisu identične. Posledice se javljaju u različitim oblicima i stepenu ometenosti. Prema izveštaju koji daje “Alfa’’(1950), a na temelju izveštaja Laskerovog centra za mentalnu higijenu u Jerusalimu, način odvajanja dece u jevrejskim kibucima nije identičan sa odvajanjima dece u privatnim kućama ili zavodima daleko od svojih roditelja. U kibucima se stvaraju prilike za prisan odnos između roditelja i dece. Majka svakodnevno posećuje dete i pošto ono prestane da sisa, roditelji stoje deci na raspolaganju za igru i kontakte po nekoliko sati (razgovaraju, igraju se, nose ih, odvode ih u kraće šetnje). Znači, ovde veze nisu prekinute, već naprotiv, nastoji se da one ojačaju. U poslednje vreme deca posećuju roditelje u njihovom stanu, roditelji im pripremaju hranu

179

i slave praznike i sl. Bolbi kaže da nije sigurno da deca ne trpe pod ovakvim režimom a u Centru misle da ima znakova da deca iz kibuca pokazuju nešto viši stepen nesigurnosti nego druga deca.

Majka ili njena zamena, negovateljica, čini prvo socijalno polje u čijem se središtu dete otkriva i samospoznaje. U tom smislu govore Lurija i Vigotski i kažu da je to susret prvih dvoje ljudi i vidi pokretače aktivnosti psihomotorike već u senzomotornom segmentu. Pokretač pokreta, prema istim autorima, ne nalazi se u strukturama nervnog sistema već u tom prvom intersubjektivnom polju koje se javlja kao matrica svih mogućih drugih intersubjektivnih polja što se razvijaju tokom života i razvoja ličnosti u društvenoj sredini (interpretacija prema Bojaninu). Znači, materinstvo je prvo intersubjektivno polje, naglašava Valon (Vallon). Dijaloški odnos između majke i deteta je nema mimika, ljubljenje udruženo sa pokretom i blagotvornost drugih delova tela koje dete posebno opaža i prooseća svojim težnjama na njihovom putu ka spoljnoj sredini čini strukture kojima se ostvaruje dijaloški odnos između majke i deteta.

U starosti, kada se onemoća i suzi polje egzistencije na meru snage psihičkih i telesnih sposobnosti kojima ličnost raspolaže, materinstvo i zavičajni prostor se ponovo postavljaju kao centralni događaj u svesti osećajnog života (Bojanin).

ULOGA OCA2.

Uloga oca je drugačija od uloge majke. Dete se primarno identifikuje sa majkom u prvim godinama života, do oko pete godine. Kasnije, deca imaju potrebu identifikacije sa ocem. Do pozitivne identifikacije sa ocem dolazi ako je on emocionalno, intelektualno, i socijalno zreo pri čemu će dete prisvajati očeve osobine što je za razvoj dečaka posebno značajno. Prema

180

Vidanoviću i Kolaru, otac, osim što dete više stimuliše, važan je i u modeliranju detetovih agresivnih težnji putem prihvatanja i ugrađivanja zabrana u psihički aparat, formira se super ego u čemu je uloga oca presudna. Međutim, današnjim izmenjenim funkcijama porodice menja se i uloga porodice kao zajednice a time i majke i oca. Majka je zaposlena, otac takođe, a brigu o deci preuzimaju sve više institucije kao predškolske ustanove, pa su tete u vrtiću i neki drugi ljudi koji se tamo kreću, uzori za identifikaciju. U nekim porodicama to će biti neka teta koja ih čuva dok dođe mama ili tata. Onda umorni otac i umorna majka i nemaju nekih posebnih mogućnosti da poklone pažnju detetu. U ovako izmenjenim porodičnim odnosima u odnosu na staru patrijarhalnu porodicu, procesi identifikacije sa ocem i sa majkom i izgrađivanje super ega formira se u specifičnim uslovima. Problem nastaje kada otac postaje u doživljaju dečaka nedostižan ideal, što je onda izvor snažnih frustracija za dete. Ovaj doživljaj kod deteta stvaraju ambiciozni i prezahtevni očevi, koji nikada nisu zadovoljni svijim sinovima. Ovakvo očevo ponašanje može da ima za posledicu da i dete kasnije u razvoju postaje ambiciozno i uspešno ali bez osećanja zadovoljstva svojim uspehom i bez sposobnosti uživanja u životu, zaključuju Vidanović i Kolar. U mojoj savetodavnoj praksi imao sam veliki broj autoritarnih roditelja koji su deci, posebno dečacima, snažno nametali svoj autoritet i zahtevali krajnju poslušnost i uspeh. Konačan rezultat takvih odnosa su odbijanje i pobuna na sve što dolazi od strane oca (mrzim ga, ubiću ga) ili bežanje od postojeće realnosti u sferu patologije. Kruto nametanje sopstvenog ega deci od strane roditelja, vaspitača u domovima za decu, staratelja, stvara tip čoveka bez sopstvenog ega a to dalje znači bez sopstvenog stava. Obično će otac reći: Imam sina, pravog sina. Sluša svog oca. To će isto ponoviti majka: Blago majci, kako nas sluša... A kada odraste dete i sve više napušta porodični krug i otima se uticaju

181

roditelja, onda sledi konstatacija: Dobiće batine čim se vrati pa neće ići bez pitanja, bar za mesec dana. Majka će dodati: Ne znam šta se desilo sa našim detetom kao da mu je nešto popilo pamet. Uopšte ne sluša. Želja roditelja da ugrade svoje stavove u dečiju psihičku strukturu jako je naglašena kod velikog broja roditelja. U tome ne treba preterivati, već treba imati meru u izgrađivanju super ega. Ako se u tome pretera, dete neće imati svoje JA većće udovoljavati roditeljima i drugim osobama ili će reagovati agresijom i bežanjem.

Za prevenciju ovakvih pojava značajna je i očeva prisutnost u porodici, u procesu vaspitanja dece i naravno njegova emocionalna prisutnost. Suviše strogi i zahtevni očevi a nedovoljno emocionalno angažovani doprinose razvoju strogog i kažnjavajućeg superega koji stalno stvara preterano osećanje odgovornosti, stalnu potrebu da se bude dobar, uspešan, da se ne pogreši i pojačano osećanje krivice. “ Šta to radiš Petre, što tučeš oca?! Moram da ga tučem jer neće da jede pa će komšije reći da nećemo da ga hranimo. Neće da jede pa bruka porodicu. Bogami, tukao je i on svoga oca jer je išao po selu da traži cigare a kući je imao svega.

Za mentalno zdravlje dece sa aspekta porodice izuzetno je značajno da u porodici vladaju prijatni emocionalni odnosi. Bitno je poverenje i međusobna tolerancija i uspeh će doći sam po sebi uz pomoć motiva za rad. Važnije je dobro raspoloženje nego izrađen domaći zadatak ili dobre ocene.

Izvršiti klasifikaciju i ponašanje roditelja na dobre ili loše nije dobro. To je jednostavno nemoguće ukoliko se ne analiziraju njihovi međusobni odnosi. Može se reći da su roditelji pojedinačno ocenjivano normalni ljudi tj. mentalno zdravi, radni i savesni na poslu i u komunikacijama sa drugim osobama, ali u međusobnim odnosima je sasvim drugačije. Odnosi su bolesni i nepodnošljivi ne samo za supružnike već posebno za decu što ima za posledicu mentalno propadanje članova porodice. Ukoliko se porodični

182

odnosi supružnika ne mogu iskreno popraviti onda je bolji razvod braka. Međutim, imamo roditelje koji su posmatrano pojedinačno vrlo različiti po obrazovanju, navikama, emocionalnim stavovima, moralnim vrednostima, karakteru, temperamentu, odnosu prema deci, prema partneru, prema poslu i dr. Ako pak pokušamo da na osnovu mog iskustva u savetodavnoj praksi i na osnovu literature, posebno Nevenke Tadić, mogli bi izdvojiti sledeće tipove roditelja:

Sigurni roditelji1. imaju poverenja u dete i u sebe. Ne ometaju decu u njihovim aktivnostima, igri, interesovanjima i koji osećaju značaj afektivnih stavova u svojim vaspitnim metodama, podižu zdravu decu koja se razvijaju brzo i bez mnogo konflikata koji bi dovodili do regresije i do izgrađivanja neurotičnih i drugih mehanizama odbrane.Agresivni roditelji 2. odgajaju agresivnu ili bojažljivu decu. Usled poistovećivanja sa agresivnim roditeljem i deca postaju agresivna ili pak agresivni roditelji izazivaju pojačanu strepnju i strah od kazne pa deca postaju bojažljiva.Tip roditelja koji 3. dugo zadražava decu u položaju zavisnosti kao na primer: hrane ih, kupaju, čine im usluge raznih vrsta do kasnog detinjstva, spavaju sa njima, spremaju im odelo, knjige, pišu domaće zadatke, vode ih u školu ili kupovinu, vode ih kod drugova i drugarica da se druže i sl. Ovaj tip roditelja drži decu u položaju zavisnosti i ometaju njihovo osamostaljivanje i samostalno odlučivanje.

Osim ove grube podele, često se sreću i potpuno različiti stavovi kao npr. otac strog, majka ima zaštitnički stav, otac nezainteresovan za porodicu jer je uspešan i poslovan čovek (ili je bezosećajni alkoholičar), majka ambivalentna, stroga do krajnjih granica a onda zaštitnička, popustljiva, snishodljiva a sl.

183

Ako se u ove odnose upliću i baba i deda stvar dobija drugaćija obeležja. Uticaj dede i babe može biti izuzetno pozitivan jer često oni unučad izvedu na pravi put. Međutim, ako se jave sukobi i protivurečni stavovi između dece, babe, snahe, zeta, sina kćeri u pogledu međusobne netrpeljivosti i načina vaspitanja problem postaje složen.

* * *

I naše istraživanje je pokazalo da deca bez roditelja koja žive u instituciji pokazuju slabije rezultate nego njihovi vršnjaci koji žive sa svojim roditeljima. Uzorak je obuhvatio 63 učenika (A grupa) bez roditeljskog staranja i 63 učenika (B grupa) koji žive kod roditelja. Svi pohađaju iste razrede i ujednačeni su po starosti. “ A’’ grupa pokazala je slabija postignuća na WISC – testu. Među učenicima bez roditeljskog staranja (A grupa) više je učenika sa disharmoničnim razvojem intelektualnih sposobnosti. Bilo je 32% učenika sa razlikom većom od 15 poena između verbalnih i manipulativnih sposobnosti a u “B’’ grupi 17% učenika.

Intelektualne sposobnosti učenika “A’’ grupe kreću se od ispodprosečnih kao najviše zastupljenih (52%) prema prosečnim rezultatima (36%). U “B’’ grupi rezultati se kreću od prosečnih kao najviše zastupljenih (60%) prema iznad prosečnim (27%). Bolje rezultate postiže “B’’ grupa i na verbalnim i na manipulativnim skalama WISC-a.

Postoje razlike i na nivou socijalne integracije i socijalne zrelosti (SQ). U dece bez roditelja SQ iznosi u proseku 97, a kod dece koja žive kod roditelja 1005, pri čemu je koeficijent varijacije – disperzija rezultata 25% u “A’’ grupi, a 11% u “B’’ grupi (kontrolna grupa koja živi kod roditelja).

Bolji uspeh u školi postižu učenici “B’’ grupe jer je 83% odličnih i vrlo dobrih a u “A’’ grupi samo 16%.

184

Ponašanje u školi takođe je primerenije i bolje kod učenika “B’’ eksperimentalne grupe. Učenici “A’’ grupe na časovima su nemirni, ustaju često sa svog mesta, pričaju, svađaju se, zadirkuju druge, uzimaju im stvari, ne rade domaće zadatke, prepisuju od boljih učenika, zaboravljaju šta je trebalo da urade, ne razumeju šta ih nastavnik pita, ljute se što im se daje slaba ocena, odustaju od učenja, teško pišu ( disgrafija česta), teže čitaju (disleksija) i problemi sa matematikom (diskalkulija). Takođe smo našli značajne razlike i u psihomotornoj organizaciji tipa dispraksičnog deteta (nespretnog).

Kad smo primenili vežbe stimulacije razvoja učenika “A’’ grupe u trajanju od 6 meseci došlo je do značajnog poboljšanja u svim varijablama ispitivanja. Primenjivali smo metode opšte reedukacije psihomotorike, vežbe za učenike sa perceptivnim teškoćama u učenju, vežbe za disgrafiju, disleksiju, za elementarne logičke strukture (kod diskalkulija). Uveli smo u rad osoblje ustanove u kojoj su deca smeštena, radi većeg govornog kontakta osoblja sa decom uz visok nivo empatije i međusobne tolerancije.

Posle 6 meseci utvrdili smo da je napredovanje učenika “A’’ grupe (u domu) bilo brže nego u učenika “B’’ grupe pod uticajem procesa sazrevanja. Razlike su značajno smanjene ili su u nekim varijablama izjednačene (elementarni pokreti, motorika prstiju, ravnoteža, koordinacija). Znatno je smanjen i broj sinkinezija (nevoljni pokreti), a što ukazuje na poboljšanje i sazrevanje tonusa mišića.

Na kraju, možemo zaključiti da primenom stimulativnih vežbi i izmenjenih mentalnohigijenskih uslova života učenici mogu brže da napreduju i pored činjenice da žive u instituciji (Eraković T.).

185

ZANEMARIVANJE I ZLOSTAVLJANJE DECE KAO UZROK NARUŠAVANJA MENTALNOG ZDRAVLJA,

POREMEĆAJA PONAŠANJA I UČENJA

Zanemarivanje i zlostavljanje dece je ogromnih razmera u svim zemljama. Može se definisati kao nebriga ili prepuštanje da se deca sama snađu bez obzira šta im se može desiti. To znači da se zanemaruju njihove potrebe, kao na primer: hrana, obuća, odeća, higijenski uslovi života, a zatim vspitanje, obrazovanje, emocionalna hladnoća ili indiferentan odnos prema detetu, nedostatak socijalne komunikacije i dr. Dete želelo da ide u školu, ali ga niko ne šalje u školu. Htelo bi da razgovara, ali ga niko ne sluša. Želelo bi da ima društvo, ali društvo nema i sl. Zanemarivanje stavlja decu u kategoriju dece pod rizikom. Za očekivati je da se takva deca neće razvijati kao njihovi vršnjaci koji odrastaju pod boljim uslovima. Teškoće se javljaju i kao usporen i disharmoničan razvoj strukture psihomotornog sprega ( nervne, psihičke i fizičke funkcije). Takvu decu prepoznajemo kao neurednu, loše obučenu, gladnu, bolešljivu a potom kao emocionalno i socijalno neadaptiranu. Sada ih ima u tako velikom broju da se vide na svakom mestu u naselju (na stepeništima, na ulicama prose, skupljaju se i spavaju na skrovitim mestima, duvaju lepak, piju alkohol, puše i koriste razna (dostupna) narkotička sredstva koja im daju dileri, a kad postaju zavisni moraju da kradu i da obezbede pare za kupovinu droga od istih dilera koji su ih uvukli u bolest zavisnosti).

Zlostavljanje i zanemarivanje dece može da bude pre svega u porodici, a potom u zabavištu, školi, na ulici, u okviru huliganskih grupa, odraslih građana sa psihopatskim karakterom i sl. Oblici zlostavljanja su brojni, a ističemo najčešće:

186

U porodici:Fizičko zlostavljanje (kažnjavanje), kao batine tvrdim pred-

me tima, šamaranje, teglenje za uši, čupanje kose, zatvaranje u prostoriju, uskraćivanje hrane, vode, uskraćivanje ljubavi i pažnje (neću da govorim s tobom sve dok ne popraviš ocene), vezivanje za ograde, radijatore, vrata i sl. (da ne pobegne).

U zabavištu:moraš da pojedeš sve što ti se da (ako ne pojedeš, onda ćeš - umreti, nećeš porasti, niko te neće voleti);moraš da spavaš;- moraš da piškiš;- moraš da slušaš. -

U školi :Mnoga deca školu i odnose u njoj doživljavaju kao nešto

zastrašujuće. To je mesto gde te procenjuju, ocenjuju, rangiraju, proveravaju, isteruju sa časa, upoređuju i sl. Kruta školska struktura, bez vidno izraženih emocija od strane osoblja, bez jasne empatije, dolazi do većih poremećaja kod znatnog broja učenika ( bežanje, izostajanje, prkos, agresija, tuče, zlostavljanje slabijih i dr.). ovakva školska čvrsta struktura (čvrsta ruka) uzrok je i mnogih tragičnih događaja (samoubistva zbog slabih ocena ili ubistvo osobe za koju se misli da je uzrok patnje). U školi je ceo personal zajedno sa učenicima međusobno indukovan, i svi pate i strahuju. Potrebno je odnose u školi postaviti tako da je važnije negovanje emocija i prijatnih socijalnih odnosa – komunikacija (personal škole – učenik) nego učenje školskog gradiva. Ako nešto i nije naučeno, nije važno, naučiće se drugi put. Bitno je da svi žele (osoblje i učenici) da se osećaju prijatno i da se raduju međusobnim susretima, a ne u smislu: Nisam ja tvoj

187

drug gelipteru jedan! Iz neprijatne atmosfere javljaju se brojni simptomi poremećaja ne samo učenika već i osoblja škole.

ZLOSTAVLJANJE U ŠIREM OKRUŽENJU

Pod ovim podrazumevamo socijalno okruženje gde se deca kreću (naselje, ulica). Oblici zlostavljanja su brojni, kao na primer:

nagovaranje pod pretnjom da se izvrše krivična dela ili - prekršaji (moraš da tokom noći uđeš u prodavnicu i da doneseš piće, čokolade i sve ostalo, pun džak. Ako to ne uradiš kako treba, bićeš uštrojen!).seksualno zlostavljanje dece- naterivanje da se upotrebi droga kao oblik blaženstva (uzmi - probaj), budi džek, ni valjda budala da odbiješ...).

Psihičko i fizičko zlostavljanje dece mogu imati trajne a ređe privremene posledice po duševno zdravlje. Kao na primer indukovano nasilje.’’Zašto tučeš, Đuro, oca? Pa i on je tukao svog oca. Neće ništa da radi, a neće ni da jede. Narod će reći da mu ne damo.’’ Da se zapamti: Uvek nasilje izaziva drugo nasilje i postaje obrazac ponašanja.

Z A K LJ U Č A K

Kroz dugu istoriju ljudske civilizacije pa sve do današnjih dana, deca su ugrožavana. Invalidna deca su nekada bacana u provaliju / stara Grčka sa Tajget planine/ ili su korišćena za zabave i prošnju. I danas decu sakate da bi izazvali sažaljenje ljudi kroz davanje pomoći/ primer iz mog iskustva sa malim Čarlijem koji je imao 27 posekotina na glavi/. I danas decu plaše

188

sa vešticama, vampirima, cigankama jer “ako nisi dobar odneće te Ciganka’’. Plaše ih raznim drugim situacijama i stvarima. Nekada se to radi zbog bezbednosti a ponekad iz neznanja ili želje da detetu bude bolje: “Moraš sve da pojedeš ili te neću voleti’’ ili “Ako ne jedeš razbolećeš se pa možeš umreti’’. “Nemoj da ideš po mraku, poješće te mrak’’, a to znači da ima nešto u mraku kao vuk, vampir ili sl.

Stručna i naučna literatura o zaštiti dece korespodentna je sa bajkama i uopšte sa književnošću za decu. U bajkama se mogu prepoznati brojni primeri dečjeg straha, nezaštićenosti, materijalne i socijalne ugroženosti. U stručnoj literaturi ističe se zlostavljanje, zloupotreba, kidnapovanje, ostavljanje dece u kontejnerima i autobuskim stanicama i sl. To imamo i u bajkama: Vuk i sedam jarića/ koza je samohrana/ tata se ne pominje/ i ako je stara mora da se brine da nabavi hranu za brojnu decu. Vuk je gladan i služi se prevarama da bi ušao u kuću i pojeo jariće. To je lako prevesti na stvarni život. Puno je samohranih majki bez muževa. Decu ostavljaju kod kuće dok negde rade. Šta će se kući desiti ne može se ni pretpostaviti. Možda će ih neko kidnapovati, ubiti, odneti... Ivica i Marica su lep primer napuštanja dece. Zla maćeha ne voli pastorčad pa se trudi da ubedi muža da se dece oslobode zatim ih odvode daleko u šumu da se ne bi vratili. Ako ih pojede vuk nije ni važno. U svakodnevnom životu imamo bezbroj sličnih ili istovetnih situacija. Razmislite o dečjim problemima i proverite šta sami možete uraditi da deci bude bolje.’’Korisno je pronaći vremena da se sagnete i pomaknete puža sa trotoara na vlažnu zemlju umesto da ga zgazite, jer iako ne možemo da zaustavimo svu patnju ovog sveta, to ne znači da ne bi trebalo da zaustavimo onu koju možemo’’.

189

LITERATURA:

Eraković, T.: Poučnik za očuvanje mentalnog zdravlja, 1. Budućnost, Novi Sad, 2004.Eraković, T.: Teške Godine, SOS Dečje selo, Sremska 2. Kamenica, 1995.Eraković, T.: Poslovne i školske komunikacije, Misao, Novi 3. Sad, 2006.Stevan Konstantinović i saradnici: Bezbednosna kultura i 4. bajke, Zmaj, Novi Sad, 2006.Bowlby, John: Materinska briga za dijete i duševno zdravlje, 5. Zaštita zdravlja, Zagreb, 1953. Langmejer Josef: Psychica deprivace, V. Detstyi, Hvicenup, 6. ZN, Praha, 1974.

NAVIKE, ZAVISNOST, PONAŠANjE

Navike, zavisnost, ponašanje su pojmovi koji se često koriste da bi se objasnilo neko ponašanje. Obično se kaže: “Ja sam tako navikao, ja moram tako da radim. Ja znam da to nije dobro, ali ja to ne mogu promeniti.’’ U skrivenoj belešci jednog učenika je pisalo: “Hteo bih da se promenim, ali ne mogu i ne znam kako. Ne volim sebe, a ne znam zašto, ali i meni je potrebno da živim ma kakav moj život u budućnosti bio...’’ Narodna izreka kaže: “Navika je jedna muka a odvika trista muka.’’

* * *

U stručnoj literaturi brojne su podele i objašnjenja navika, ali su sve u granicama istog tumačenja. Navika je stečeni oblik ponašanja, mogu biti pozitivne i potrebne, negativne, štetne i

190

nepoželjne. Neke psihomotorne navike su poželjne i neophodne za obavljanje neke aktivnosti. Učenik vežbanjem nauči da piše, da rukuje raznim alatkama, mašinama i složenim aparatima. Znači, navikama prethodi vežbanje koje će radnju učiniti automatskom tj. stvoriće se navika, ali ona nije oslobođena svesnog uticaja na izvršene radnje. Potrebno je stalno kontrolisati izvršenje radnje pa eventualno učinjene greške ispraviti. Upravo u ovom segmentu svesnog uticaja postoji problem “Ja bih to hteo da popravim, znam da sam pogrešio, ali sam tako navikao da držim olovku i dok pišem pokrećem glavu gore-dole’’. Moguće je proučavati brojne navike kao higijenske, kulturne, sportske, profesionalne, poželjne, nepoželjne ili štetne i dr. Česte su senzorne ili čulne navike (čulni doživljaj koji je lokalizovan negde na drugom mestu a ne na mestu nadražaja, doživljaj dodira, “moram da dodirnem neki predmet’’...), zatim nervozne navike kao što su tikovi, lupkanje prstima po stolu, gledanje na sat a da se tačno nije prepoznalo vreme, specifičan položaj pri sedenju, telefoniranje bez nekog razloga u vreme već započetog razgovora neposredno sa nekom osobom i dr. Obično se manifestuje usled neke tenzije i u socijalnim kontaktima. Poznate su mi “socijalne navike’’ koje se manifestuju sa nekim neobjašnjivim ritualima prilikom pozdravljanja, razgovora, držanje tela, oblačenjem, grimasama na licu i dr. Česta je navika “svoj položaj’’ sedenja u društvu. Poznate su navike žalbi i pominjanje neke patnje u društvu (bolovi, lekarski pregledi koji još nisu ništa pronašli jer oni su loši stručnjaci, imam strašne bolove a niko me ne razume, pijem razne lekove ali ništa mi ne koristi...). Poznate su navike kao: ogovaranje, omalovažavanje, podsmevanje drugim osobama u smislu: “To je loščovek, loš drug, neznalica, lopov, kalkulant, mafijaš i sl.”, ali uvek kada dotična osoba nije prisutna. Ako je osoba prisutna onda se veličaju njene osobine kao vrhunske i genijalne. Takođe su poznate navike izazivanje sažaljenja i jadikovanja nad svojom

191

“prokletom’’ sudbinom. Ako se ne nailazi na “razumevanje’’ mogu se javiti i konfliktna stanja.

Nabrojane navike nisu od nekog posebnog značaja sa socijalno-psihološkog ili medicinskog aspekta. Medjutim, navike sa aspekta FIZIOLOŠKE ZAVISNOSTI predstavljaju specifičan socijalni i medicinsko–psihološki problem jer je ugrožen život osobe. To su, u početku, bezazlena uvežbavanja korišćenja otrovnih supstanci. Tako na primer učenici prvog razreda kada zapale prvu cigaretu to im je odvratno, kašlju i guše se. Drugovi ih bodre da je to prolazno i posle nekoliko cigareta osećaće se baš dobro. Tako i biva. Kada dođe stadijum “da se osećaju bašdobro’’, to je znak da se stvorila tolerancija na duvanski dim a potom učestalim pušenjem stvorila se navika bez koje se “ne može živeti’’. “Ja moram da pušim, ja sam to navikao...’’ Slična je situacija i sa drugim oblicima navikavanja i ulazak u svet zavisnika. Ovo su složenije i opasnije forme navikavanja koje prelaze u “zavisnost’’ pa se nazivaju bolesti zavisnosti. Za sada su poznate bolesti zavisnosti: pušenje, alkohol i brojne droge, kao: Droge koje “stimulišu’’ nervni sistem, droge koje opuštaju nervni sistem, droge koje ublažavaju bolove, droge koje menjaju moć rasuđivanja, kao i razne kombinacije ili mešavine više vrtsa hemijskij supstanci (duvan, kafa, aklohol, marihuana, heroin, plivadon, morfin i dr. ...). Fiziološke zavisnosti ili bolesti zavisnosti ugrožavaju zdravlje osobe pa im se mora pokloniti posebna pažnja i društveni značaj.

Poznate su i druge navike, a potom i zavisnost da se učestvuje u nekoj aktivnosti. Želja da se učestvuje u igrama “na sreću’’. U početnoj fazi to može da bude radoznalost “nauči me kako se to radi’’. Ulažu se za početak simbolične sume novca, a može se desiti da se uložena suma uveća. To je “okidač’’ kockarskog sunovrata. Ulažu se sve veće svote novca i uvek se očekuje dobitak, a njega nema, pa nema. Verovatnoća je mala. Ako se

192

i desi neki veći dobitak on se ulaže u nadi da će biti još veći. Nada uvek postoji, a dugovi su sve veći i velike sume novca neko potražuje. Zavisnik od kocke, kada vidi neku kockarnicu, a one su u svim naseljenim mestima u velikom broju, jednostavno nema psihičke snage da je prođe već svraća pa makar nemao ni jedan dinar. To vlasnici kockarnica dobro znaju, pa mušterijama ukazuju značajnu pažnju, poštovanje, uvažavanje. Svakako da će mušterija dobiti i ekskluzivno piće (Čivas sa ledom ili po želji...), a to mušteriju stavlja na visok nivo uvažavanja. U želji da se bude “veliki’’, gazda će pozajmiti veću sumu novca za početak ako ima neku garanciju jer se pare moraju opravdati kod još većeg gazde. To može da bude zlatna kajla, skupoceni sat, mobilni telefon, hartije od vrednosti, a tu je i advokat koji može da za par minuta sklopi ugovor i postavi se hipoteka na nepokretnu imovinu (kuća, zemlja,...). Zavisnik od kocke, ako je još veliki gubitnik, pada u depresiju, alkohol, upada u kriminal, a stradaju i psihičke i fizičke funkcije. Gubi normalne socijalne kontakte, raspada se brak, neuredno se hrani, danju se spava, a noću se boravi u zagušljivim i po zdravlje i ponašanje opasnim lokalima.

Navika je da se učestvuje u velikim masovnim okupljanjima kako bi se pokazalo sopstveno prisustvo i uvećao sopstveni EGO.’’Šta će reći moje društvo ako me tamo ne bude? Moram ići bez obzira na cenu ulaznice i drugih troškova”. Kada se živi neka se živi “dostojanstveno’’. Da bi bio primećen moraš biti strastveni navijač i moraš napraviti nešto “veliko’’ da bi se znalo ko smo mi.’’ Navijačke strasti se razbuktavaju do nepredviđenih razmera, a često i sa smrtnim ishodom. To više nisu utakmice prijateljskih timova već pravih neprijatelja. Protivnički tabori i navijači i igrači se mrze do uništenja. Organizatori svojim navijačima daju besplatne ulaznice, razne rekvizite i novčane nagrade da budu što strastveniji i da budu maksimalno odani svom timu. Agresivnost se pojačava korišćenjem stimulativnih hemijskih supstanci pri

193

čemu se gubi kontrola nad svojim ponašanjem, pa se to obično naziva “zakon huliganske rulje’’. Nisu samo sportske utakmice mesto gde se manifestuje agresija i bezobzirno ponašanje. Slično je i sa drugim masovnim okupljanjima. “Tata, ja moram da idem na EGZIT pa mi trebaju pare. Zapamti, ja moram i tačka. Daj mi pare’’. Egzit je poprimio svetske razmere, naša, novosadska sredina, uslovi održavanja, mesto održavanja, nisu primereni ni bezbedni ni za dve hiljade ljudi. Osim toga, dugo traje (noću) pa se pretvore u lude noći bez “pameti’’ i kontrole ponašanja. Egzit, po mom prevodu, znači izlazak u pakao za mnoge učesnike. Petrovaradinska tvrđava ne može da asimilira 15.000 učesnika, možda i više i to uzastopno više noći. Egzit kao muzička manifestacija je sasvim prikladna za svaku sredinu, pa se ne mora uvek vezivati samo za Novi Sad. Može se održavati i u drugim mestima sa manjom publikom i u trajanju od jedne noći. Tada su opasnosti od kolektivne histerije manje. Eto, sada se formirala navika da se svake godine ova muzička manifestacija održava u Novom Sadu jer se smatra da nas je Egzit proslavio u svetu. A što neko izgubi život, izgleda da se to smatra kolateralnom štetom, čak se to brzo i zaboravi i informativni mediji su skromni u obaveštavanju i saopštavanju istine. Možda nisu ni potrebna neka naročita obaveštenja šta se dešava na tvrđavi i oko nje. Dovoljno je da izjutra pogledate povratnike sa Egzita pa da zaključite stepen ugroženosti omladine. Vraćaju se sa tvrđave kao aveti, kao da su ustali iz groba. Ako uđu u autobus, teturaju se, refleksi im otupeli, povraćaju, spavaju na patosu ili u sedištu autobusa. Niko nema da ih požali ili da im pomogne i da spreči masovno propadanje. Većinom drže neku flašicu u ruci i ne ispuštaju je, a ponekad je prazna. Šta je bilo je u njoj niko ne zna. Znači, Egzit da, ali kada se stvore uslovi za bezbednost učesnika. Vreme trajanja da se skrati. Broj tribina na Tvrđavi da se smanji ili da se organizuje na drugim prostorima. Kampovi da se urede poput primerenih

194

kamp kućica. Ako su mladi došli iz sveta i iz naše zemlje to ne znači da mogu da borave u nepodnošljivim uslovima gde je sve moguće. Zapamtite, nije smisao kulturnog života “ćapiti’’ nečiji novac, a onda ga “šutnuti” i reći mu “vidimo se iduće godine’’. To je licemerno.

Tragična je sudbina truba u Dragačevu. Pretvorila se u komercijalni i prljavi biznis. Novac, novac i masovna okupljanja narodnih masa. Verovatno se okreću i velike sume novca jer se jede, pije, pada u trans. Neka! Tako narod hoće. To je nekada bio ugledni tradicionalni narodni instrument koji je zloupotrebljen u smislu što većeg narodnog okupljanja i što veće zarade baš u vreme poljoprivrednih radova. Neka bude pesme, igre, jela i pića, pa će biti i novca makar se prodala i poslednja krava.

Brojni su i drugi primeri, gde se masovno smatra da nešto mora jer je to postao “srpski brend’’. A kada je nešto “brend’’ tu se ne žale pare da se učestvuje, a za ostalo ćemo lako. Organizuju se sasvim nerazumni masovni skupovi i takmičenja. Na primer: rakijade, pivijade, slaninijade, kobasicijade, piktijade... Nije za čuđenje zašto mladi na žurkama pokazuju svoju izdržljivost u ispijanju piva ili nekog žestokog pića. Kada mogu odrasli i još uz nagrade i priznanja zašto to nekome treba da smeta. Meni smeta iz pedagoških razloga što se nešto neguje, podstiče i popularizuje, a mlada generacija se optužuje kako je inertna, nije zainteresovana, danju spava noću “gluvari’’. Nije mi poznato da se čuje glas naučnika, a političara se nikad nije ni čuo pa makar imali ministarstvo za sport i omladinu. Otvaramo fabrike duvana, a to znači pušite narode. Na paklama cigareta upisujemo tekst kako je duvan štetan po zdravlje ljudi kao da smo time skinuli odgovornost sa sopstvene savesti. Konačni cilj i prikriveni interes je što veća zarada pa i po cenu masovnog uništavanja zdravlja pušača. Proizvođači znaju šta je navika pušenja ili alkohola i

195

drugih narkotika pa se ne plaše da će se smanjiti broj pušača i pored napisanog teksta na pakli cigareta.

* * *

Od raznih oblika loših navika, sa visokim stepenom zavisnosti svakako je narkomanija. Dostupna je svima i pored činjenice da je zabranjena proizvodnja i rasturanje (trgovina), ali ne i korišćenje. Ako neko koristi heroin, na primer, mora da postoji neko ko ga čini dostupnim potrošačima. Postavlja se jedno etičko pitanje: Da li je bolje legalizovati drogu kao duvan, pa bi bila jeftinija ili je zabranjivati pa je za korisnike izuzetno skupa. Pošto je novčano nedostupna za mnoge korisnike i zavisnike onda se ide u kriminal velikih razmera kako bi se došlo do novca i željene količine neophodnog narkotika. Narkomani u “krizi’’, kad nemaju novca, a radi se o velikim sumama, se upuštaju u pljačku, obijanje apoteka, banaka, obijanje stanova, ucenjivanje i ubijanje suparnika, dužnika, ili iznuđivanje novca i dragocenosti. Šta je bolje, ja nisam u mogućnosti da predvidim. Jedino sam siguran da nam školski sistem ne valja u ovoj oblasti i šire. Treba jačati sopstveno JA, EGO u smislu da se omladina može odupreti izazovima i da ima sopstvene snage i moći da kaže NE dilerima droge i NE korišćenju droge u bilo kom obliku. Znači, mi ih ne možemo izolovati od okruženja i raznih uticaja, ali možemo pedagoško psihološkim merama osposobiti ličnost da ima sopstvenu snagu da se svesno odupre negativnostima iz društva. Nije dovoljno saopštiti informaciju da 30% umire, 30% se izleči a ostali egzistiraju između života i smrti. Potrebno je više od statistike, a to je vaspitanje karaktera pre uterivanja “golih’’ naučnih činjenica u mozak dece.

Jednostavno se može, na osnovu dosadašnjih naučnih i labaratorijskih izveštaja tvrditi da droge poremete ceo sistem

196

funkcionisanja ličnosti. Poremećeni su, pre svega, gnostički predeli mozga koji su odgovorni za izvođenje neke radnje. Izvođenje pokreta je važno za senzomotorna i gnostička područja koja uvek prate izvođenje voljne aktivnosti. Razvoj osećanja i razvoj pokreta idu paralelno i uzajamno se uslovljavaju. Osećanje zadovoljstva izvršenjem neke radnje rađa zadovoljenje ličnosti samom sobom, a to izaziva motivaciju za dalje aktivnosti. Međutim, kod narkomana nije jednostavno te odnose dovesti u prvobitno stanje. Potreban je dug vremenski period reedukativnog tretmana, psihoterapeutskog rada bihevioralnog usmerenja potpomognuto iskusnim medicinskim tretmanom (detoksikacija, medikamentozna terapija...). Neurotransmiteri imaju važnu ulogu o svesnosti onoga što čula primaju kao receptori. Transmiteri su prenosioci neke fiziološke ili psihološke jedinice sa jedne lokacije na drugu tj. na određeno mesto nervnog sistema u okviru rada sinapsi. To je veza ili spoj ili prenosna tačka nerva, mišićnog ili nekog drugog tkiva pre svega žlezdanog. U samoj dodirnoj tački nervne ćelije i sinapse dešavaju se hemijske promene koje dalje usmeravaju nervni tok. Supstanca koja omogućava hemijske procese i sprovođenje impulsa obično nazivamo hemijskim posrednikom ili transmiterom. Međutim, korišćenje hemijskih supstanci utiče na procese u nervnom sistemu i menjaju rad sinapsi i reagovanje nervnog sistema u celini. Pod uticajem narkotika ili uopšte hemijski štetnih supstanci menja se rad hipotalamusa (deo međumozga) pa dolazi do poremećaja rada endokrinog sistema kao promene raspoloženja, ponašanja i osećanja. Hipotalamus je pod uticajem rada hipofize jer lučenjem hormona, naročito iz režnja adenohipofize, reguliše se, možda, funkcija celokupnog endokrinalnog sistema. Hormon serotonin ima značajnog udela u pojavi depresije i nesanice. Melatonin usporava aktivnosti i prilagođavanje organizma za noćni odmor. Kortizol pomaže da se izađe iz noćnog sna i prilagodi organizam dnevnim aktivnostima.

197

Kod narkomana, a i drugih osoba sa poremećajima sistema žlezda sa unutrašnjim lučenjem često se ne razlikuje dan i noć. Danju spavaju, noću ne znaju šta da rade sa sobom već “gluvare’’ ulicama i borave u kafićima uz alkohol, drogu i duvan obavezno.

Više i stručno o ovim procesima može se pročitati u knjizi: dr. Boro Lazić : “To može biti i Vaše dete”, Specijalna bolnica za bolesti zavisnosti, Beograd.

SIROMAŠTVO KAO FAKTOR NEUSPEHA DECE

Siromaštvo predstavlja, pre svega, nedostatak materijalnih dobara, neophodnih za elementarni život (hrana, obuća, odeća, stanovanje…). Mnogi autori definišu siromaštvo šire, kao u smislu nedostatka uslova za dostojanstven život.

Siromaštvo u svetu se ne smanjuje, već povećava. Ljudi ne pominju dostojanstvo kao prioritetno, već hranu, vodu, ogrev, stan, odeću.. Oni koji ne mogu da preživljavaju ne razmišljaju o školovanju, kulturnim aktivnostima, izjednačavanju polova, građanskim pravima i drugim vidovima nadgradnje. Nacionalni program i zakonski propisi predviđaju socijalne potpore, ali u većini zemalja su tako male da ne obezbeđuju ni život ni smrt.

Siromaštvo prate bolesti, neuhranjenost, opšta fizička i psihička zapuštenost, bolesti zavisnosti, svi oblici socijalne patologije, diskriminacije i brojne deprivacije, kao: materijalne, obrazovne, kulturne, zdravstvene, socijalne, profesionalne (zaposlenje), saobraćajne, moralne i mnoge druge. Ujedinjene nacija (UNICEF), u rešavanju problema o pravima deteta polazi od konstatacije da sveko dete ima pravo na preživljavanje i razvoj, u skladu sa najboljim interesima deteta i uz uvažavanje njegovog

198

mišljenja. Međutim, i zemlje potpisnice krše ova prava, ne što tako hoće, nego što je to univerzalni, svetski problem. Siromašne države, pa čak i bogate, nisu u stanju da reše siromaštvo svojih građana, već je to trajni proces u svakoj zemlji.

Oblici komunikacije i saradnje siromašnih i bogatih, državnih institucija i siromašnih, svedeni su na specifične oblike traženje svojih prava za elementarnu egzistenciju. Uglavnom, to su zahtevi za poštovanje ugovorenih obaveza (ili kolektivnih ugovora), siromašnih koji rade i poslodavca.

To prerasta, često, u neprijateljski odnos, koji se završava otpuštanjem sa posla siromašnih radnika ili masovnim štrajkovima zaposlenih. Siromašni i nezaposleni, ako su nesposobni, primaju socijalne pomoći, koje nisu dovoljne za osnovne životne potrebe, pa se odnos siromašnih i socijalnih službi odvija na nivou administrativnih komunikacija. “Ako vam nije nešto pravo, imate pravo da se žalite.”

Sl. 3. „Siroče na grobu majke“, Uroš Predić

199

To izaziva opšti gnev i negodovanje. Konačan rezultat je prihvatanje siromaštva kao prateće pojave, iz koje se ne može izići a ne vidi se ni povoljna perspektiva. Odnos između grupa siromašnih je, takođe, specifičan. Odrasli članovi porodice teraju jedni druge na pribavljanje sredstava za preživljavanje. Poznati su makroi, koji teraju decu da prose, a onda makroi dele novac. Tako isto rade makroi za organizovanje prostitucije i trgovinu ljudima, gde su često i bogati umešani, sa ciljem da učestvuju u dobiti, a u početku ulažu novac da organizuju ilegalnu trgovinu. Istim putem švercuje se i droga i razna druga roba, mimo tokova

Sl. 4. Siromaštvo

200

regularne trgovine. U brojnim odnosima, koje donosi siromaštvo, najugroženija su deca i stare osobe. Svakodnevno, po ulicama naselja, vide se ljudi i deca, koja sede na pločniku, sa ispruženim rukama i traže milostinju. Beskućnici za vreme hladnih, zimskih dana, nađu smrt na smetištima ili stepeništima stambenih zgrada.

Možda će budućnost koju donosi dvadesetprvi vek, doneti i neke bolje odnose među ljudima.

Sl. 5. Prostitucija

201

Prvi signali se nagoveštavaju u Dekati za zaštitu Roma. Očekuje se bolja budućnost.

Ljudi se međusobno razlikuju u pogledu inteligencije, emocionalne stabilnosti, socijalne zrelosti i sposobnosti prila-gođavanja, zatim u pogledu nivoa tolerancije, fizičkog izgleda, navika, nivoa zadovoljstva svojim postignućima i profesionalnim statusom i dr.

U međusobnim komunikacijama dolazi do nerazumevanja, netrpeljivosti, suprotstavljanja stavova pa i jačih konflikata i fizičkih obračuna. Čovek treba da bude osposobljen za izbegavanje sukoba, da nauči kako se izlazi na kraj sa nezgodnim ljudima. Veština rešavanja konflikata i sprečavanja da do njih dođe, sastavni je deo svakodnevnih poslovnih kontakata, poslovne i radne atmosfere, odnosa nadređenih i podređenih, odnosa nastavnika i učenika, u školi, u porodici i uopšte u ljudskoj zajednici.

U kanonskojknjiževnosti Indije (SÜYAGADA), nasilje se svrstava u trinaest kategorija: “nasilje sa određenom svrhom, nasilje bez svrhe, nasilje zbog odbrane, slučajno nasilje, na-si lje iz zabune, nasilje koje se očituje u neistinitom govoru, u nedopuštenom prisvajanju, u zlu raspoloženju, u ponosu, u zlo-namernostima prema prijateljima, u prevari, u lakoumstvu, u izvršenju naloga “.

Ljudi su u velikom broju u konfliktnoj situaciji sa svojim okruženjem. Nekada su besni, agresivni, dosadni, nejasni u svojim stavovima (nešto hoće, a nije jasno šta hoće), najčešće imaju suprotstavljeno mišljenje bez jasnih dokaza ili sopstvenog stava (ja znam da to nije tako, ali ne znam kako treba), stalno su u stanju anksioznosti i potresenosti. Pojedinac ili grupe indukovano prenose svoju nervozu na okruženje, a kao konačan rezultat je sumorno stanje u međuljudskim odnosima u kolektivu. Na prvi pogled nije teško definisati koji su nezgodni ljudi. Međutim, zavisi ko procenjuje. Ako procenjuje kao “nezgodne”, upravo nezgodan

202

čovek, neurotičar i psihopata, onda je njegova procena adekvatna njegovim kvalitetima procenjivanja odnosa (“Ovde niko ne valja. To su sve obične budale. Sve su to lopovi i lažovi. U školi nema učenika da valja. Sve su to kriminalci i narkomani…”). Roberta Kava “Kako izaći na kraj sa nezgodnim ljudima?” postavlja pitanje : “Koja je osoba nezgodna?” I daje odgovor: “To je osoba čije ponašanje stvara probleme – vama i drugima”. I dalje ističe: Nezgodni ljudi su oni koji pokušavaju:

da nas nateraju da izgubimo hladnokrvnost,- da radimo stvari koje ne želimo,- da nas spreče da radimo ono što želimo ili moramo,- da nas primenom prinude, manipulacije ili drugih nepoštenih -

metoda nateraju da bude po njihovom, da nas nateraju da osećamo krivicu ako se ne povinujemo -

njihovim željama, da nas nateraju da osetimo anksioznost, uznemirenost, -

frustraciju, gnev, depresiju, ljubomoru, inferiornost, poraz ili neko drugo neprijatno osećanje,

da nas teraju da radimo i njihov deo posla. -

U mojoj savetodavnoj praksi najčešće su mi se javljale osobe sa problemima u porodičnoj komunikaciji i na random mestu. Supružnici se međusobno optužuju, a pojedinačno misle da su u pravu. Na radnom mestu ističu probleme sa pretpostavljenim i najbližim saradnicima. U školama učenici optužuju svoje nastavnike da su strogi, arogantni, da ih vređaju i maltretiraju. Nastavnici, sa svoje strane, se žale da su đaci nepodnošljivi, da galame na času, da psuju, puše, piju, tuku se, ruše inventar… Nastavnici se na svoj način trude da postignu disciplinu nadvikivanjem, opominjanjem, izbacivanjem sa časova, kažnjavanjem. Mnogi ističu da moraju da popiju duplu dozu BENSEDINA, pa tek onda da idu na čas. Najžešća su vređanja, ponižavanje pa i otvorena agresija na

203

sednicama, kao što su: nastavnička veća, kolegijumi, skupštinske i stranačke sednice, mitinzi, štrajkovi…

Uzroci su brojni: neuroze karaktera, psihopatske-mentalne aberacije, siromaštvo, verske i nacionalne netrpeljivosti, politička neslaganja, politički i verski fanatizam, sukobi interesa, manipulacije pojedincima ili grupama. Možda su manipulacije najčešće zastupljene u međusobnim komunikacijama, bilo da su svesne ili nesvesne. Roberta Kava ( 19 ) ističe 115 načina, na koje ljudi manipulišu drugima i metoda koje se koriste za izlaženje na kraj sa takvim ljudima.

Njena ispitivanja se zasnivaju na velikoj populaciji od 45.000 ljudi širom sveta, pa se može smatrati da njeni saveti mogu biti od velike koristi u međuljudskim komunikacijama.

Pasivni manipulanti: To su ljudi koji ne poštuju sebe, ne izražavaju svoje potrebe, ne brane svoja prava. To su žrtve straha, žele da ih svi vole, obično su superfini, stidljivi, kolebljivci, otezala, večiti krivci i slabi protivnici. Ovakve osobe moguće je prinuditi da urade gotovo sve što drugi od njih hoće. Teško im je da kažu “NE”.

Pasivno-otporni manipulanti: Mnogo mrmljaju i uzdišu i igraju manipulativne igre da bi bilo po njihovom. Nisu naučili da zatraže ono što žele. Manifestuju se kao: Paćenici (paćenici dobijaju ono što žele), neopredeljeni (najčešće im nije stalo koja je odluka donesena, ali govor tela pokazuje suprotno), ljudi koji neće da se svađaju (uvek se slažu a, ne podržavaju nikakvu ideju), prividno samopouzdani, gunđala, kmezavci i mamine maze, kvarioci raspoloženja, čankolisci, poltroni, lažovi, preterano predusretljivi, razmetljivci, ćutolozi, večito namršteni, večito zabrinuti, mučenici, lažno bolesni, detinjasti…

204

Indirektni agresivni manipulanti: Njihovo je ponašanje između samopouzdanog i očigledno agresivnog. Da bi dobili ono što žele služe se prepredenim potajnim sredstvima, kao: sabotaže, sarkazam, ćutanje, tračarenje. Manifestuju se kao: saboteri, sarkastični, ćutanjem, dvosmislene primedbe, tračarenje, tužakanje, prikrivena zloba, zavist ili ljubomora, krađa zasluga, varalice, dvoličnjaci, dvosmisleni, foliranti, maskirani, prebacivači krivice, pametnjakovići, skeptici, prebacivanje odgovornosti…

Agresivni manipulanti: Malo imaju poštovanja za potrebe i prava drugih osoba. Može da bude po njihovom ili nikako. Manifestuju se kao: Neprijateljski raspoloženi, siledžije, specijalisti za sve, ljudi koji su uvek u pravu, kritizeri i zastrašivači, sitničari, uporni, vole da zapovedaju, goniči robova, prekršioci pravila, uživaju u podsmevanju, snishodljivo se ophode, a imaju loše mišljenje o drugima, skloni upadicama i neučtivom prekidanju usred reči, njuškala i radoznalci, graditelji carstva, “prezauzeti”, tvrdoglavi, “Don Žuani”, takmičari, izazivači, nametljivci, puni predrasuda, lopovi, skloni etiketiranju i izdevanju imena…

Pasivno-agresivni manipulanti: Mogu da budu vrlo opasni. Patološki reaguju na autoritet i one za koje veruju da su na poziciji autoriteta. “Nisam ja kriv što ovo ne ide nego ti”. Manifestuju se kao: Ljudi koji su skloni izlivu besa, zastrašivači, tempirane bombe, sadisti, osvetnici, fanatici, oni koji udaraju s’ leđa, muvatori, podmetači klipova, podstrekači, opasni šefovi, inadžije, primadone (slični “Don Žuanima”), kradljivci znanja, preosetljivi, nemoralni…

Ostali manipulatori: U stanju su da menjaju svoj karakter, menjajući se od iskrenih u one sklone manipulisanju, što se najčešće dešava kada im izmiče kontrola. Manifestuju se kao:

205

Ljudi koji oklevaju, uvek kasne, aljkavi ili nehatni, zaboravni ili nemarni, impulsivni, skloni grupašenju, perfekcionisti, mlatioci prazne slame, uska grla (dangube i traće vreme), gledači na sat, društveni (imaju potrebu da se druže), nedruštveni (umeju da deluju hladno i bezosećajno, “baš me briga”), radoholičari (kriju se od vlastitih problema iza gomile posla), negativisti u smislu “nema svrhe da pokušavamo”, uhvaćeni u kolotečini (zavide onima koji napreduju u životu, oni su u kolotečini i u njoj i ostanu), kockari, oni koji mrmljaju sebi u bradu, uopšteni (kada im tražite detalje ne umeju da vam ih daju), svoji na svome, monotoni, sanjari, neuredni, hiperaktivni, analitičari (analiziraju i raščlanjuju sve na šta naiđu), tvrdice…

Roberta Kava u istoj knjizi ( 19 ) ističe da postoji mnogo veština u komunikacijama koje mogu pomoći da izađete na kraj s nezgodnim ljudima. Ako vam se često dešava da vas ljudi pogrešno shvate ili da previše često pogrešno shvatate druge, potrebno je da koristite veštine koje će vam pomoći u komunikacijama. Da bi ste se međusobno razumeli potrebno je parafraziranje izraženoga. To znači izražavanje smisla drugim rečima, preformulisanje, davanje poruke u drugom obliku ili njenom proširivanju. Parafraziranje je od izuzetnog značaja prilikom razgovora dve osobe. Zapravo, mi ponovimo ono što je rečeno, ali samo na drugi način, sa drugim rečima ne menjajući suštinu rečenice. To će doprineti da se razumemo, šta se htelo reći i da li smo se razumeli ( znači, “vi mislite da je dobro da se to uradi na sledeći način”). Parafraziranje je naročito značajno u školama i na fakultetima. Da bi proverili da li su vas slušaoci razumeli, potrebno je postaviti pitanje: “Da bismo bili sigurni da sam vam dao jasna uputstva, da li biste bili dobri da mi objasnite šta ćete uraditi”. Ako slušaoci nisu u stanju da ponove šta treba da urade, ponovite uputstva. Ponovo ih

206

zamolite da vam nabroje korake koje će da preuzmu da bi obavili zadatak.

U svim oblicima i vrstama komunikacija osnovno je pravilo da sačuvate smirenost čak i u situacijama kad vas sagovornik nervira i da “vas ništa ne može uznemiriti”. Slušanje i parafraziranje, zapravo ponavljanje nejasnih uputstava na drugi govorni način dovešće do uspostavljanja željene komunikacije i međusobnog razumevanja i tolerancijе.

www.clipartpal.com

207

MENTALNO ZDRAVLJE UČENIKA KAO FAKTOR ŠKOLSKOG (NE)USPEHA

Mentalno zdravlje podrazumeva skladan odnos u samoj ličnosti u emocionalnom, intelektualnom i socijalnom smislu. To dalje znači usklađen odnos i sa drugim osobinama u školi, na poslu i sportu, u porodici i drugim brojnim oblicima komunikacije. Svakako da se skladan odnos i zrelost neke osobe ogleda i u odnosu prema prirodi – biljkama i životinjama.

Kao naučna disciplina sa posebnim predmetom izučavanja javlja se prvo u Evropi, a potom u Americi u drugoj polovini 19. veka. U našoj zemlji javlja se 1880. Godine kada je prevedeno delo autora Fajhterslebena sa naslovom: Prilozi dijetetici duše /Beograd,1880./. Zatim se pojavila knjiga: Racionalno vaspitanje volje, autora Čokorila /Sarajevo,1910./. Kao naučna disciplina u svetskim razmerama, tek se tretira od 1948. godine, kada je osnovana svetska organizacija za mentalno zdravlje. U današnje vreme mentalna higijena predstavlja fundamentalnu naučnu oblast u svim profesijama koje se bave čovekom s ciljem da se spreči mentalno propadanje. To dalje znači da podstiče razvoj društva u celini uzimajući u obzir sve aspekte čovekovog življenja, kao što je školovanje, zapošljavanje, adaptacija na radnom mestu, uslovi stanovanja, porodični život, ekologija, arhitektura, urbanizam, razni segmenti političkog i kulturnog života i sve drugo što doprinosi kvalitetnijem načinu života.

Da li će neka osoba biti usklađena, da li će imati poleta za život i samorealizaciju, zavisi od uslova življenja, dispozicije, jačine EGA koje je sposobno da se adekvatno snađe u životnim okolnostima i brojnim negativnim uticajima koji deluju. Zato je velika odgovornost na roditeljima, vaspitačima i predškolskim

208

ustanovama, školama i raznim domovima i internatima da svojim delovanjem ojačaju osobu u razvoju da se može snaći u raznim životnim okolnostima bez posledica na svoje mentalno zdravlje ili zdravlje drugih osoba. Decu i adolescente mi ne možemo zaštititi od negativnih delovanja iz okruženja, ali možemo ih osposobiti da selektiraju sadržaje i da prema njima imaju kritičan odnos i sopstveni stav. Nemoguće je adolescente izolovati od narkomana ali je moguće ih osposobiti da kažu NE dileru narkotika ili podstrekaču na drogu. Znači, jak EGO, a ne podložnost i poslušnost prema drugim jačim i robisnijim adolescentima. Ovde se mogu javiti ozbiljni problemi. Osoba može da usvaja razumno uticaje iz sredine /porodica, škola, šire društvo/ koji su u određenom vremenu prihvaćeni kao društvene vrednosti, kao moralni standardi. Kasnije se ispostavi da ti društveni standardi ustvari nisu moralni te dolazi do rascepa ličnosti, do duševnog propadanja.

Ako adolescenta ne prihvata školska ili porodična sredina zbog nekih neprimerenih ispada, koje su karakteristične za adolescente, onda će tražiti društvo koje će ga prihvatiti, koje će ga uvažavati i gde će potvrđivati svoj identitet pripadnosti. To mogu da budu grupe huligana, narkomana, prostitutki i sl. Novi član je uvažavan i poštovan čak i od vođe huliganske ili kriminalne grupe. U znak odanosti grupi, adolescent je spreman da izvrši sve naredbe i da se pokorava zakonima unutar grupe, a ako ne, slede drakonske kaznene mere.

Šta da se radi?!! Ako se pušenje duvana smatra štetnim za zdravlje ili konzumiranje alkohola i svrstavaju se u sferu socijalne patologije, kako objasniti proizvodnju cigareta i alkohola. Kako treba da se ponašaju radnici u proizvodnji duvana i cigareta, alkohola i drugih opojnih sredstava? Ako se alkohol smatra štetnim po zdravlje, zašto se organizuju velika takmičenja

209

u brzini ispijanja nekog alkohola, kao rakijade, pivijade ...? U ovako nedefinisanim društvenim vrednostima, osobe u odrastanju – adolescenti nalaze se u stresnoj situaciji i u konfliktu, između zabrana, upozorenja, kažnjavanja. Duvan je štetan po zdravlje, a tamo gde to piše upravo se prodaje duvan.

Konačan zaključak bi bio:Nemoguće je zabraniti bilo koju proizvodnju i promet štetnih

materijala, ali je moguće tokom vaspitanja ojačati decu i omladinu da se odupru svemu što narušava njihovo zdravlje i psihički integritet. Problem se javlja što to nema ko da radi. Mentalna higijena kao nauka i njene preventivne mere se ne izučavaju u školama i fakultetima, sem izuzetaka /psiholozi, psihijatri, socijalni radnici/. Ovaj posao obavljaju nedovoljno stručni ili samoobučeni kadrovi. Vaspitači i učitelji Mentalnu higijenu ne izučavaju. Nije uvedena ni na učiteljske fakultete, a ni na druge fakultete, koji pripremaju kadrove za rad u školama i domovima. Pa onda, šta da se radi!?

Karakteristika perioda adolescencije

Period od 12. do 21. godine za devojčice i od 13. do 22. godine za dečake obično se naziva adolescencijom. Ovaj period se ne završava sa punoletstvom što se često misli. Treba uvažavati biološke procese sazrevanja, a ne pravne. U ovom periodu dolazi do velikih i iznenađujućih promena u ponašanju mladih. Nagli fizički rast obično nije u srazmeri sa psihičkim razvojem. Ovo je značajno sa više aspekata: psihološkog, pedagoškog, psihijatrijskog ... . To znači da vaspitači i drugi koji se bave populacijom mladih ovu oblast moraju dobro poznavati. Ovo je znači problem odgovarajućeg pedagoškog rada. Buran razvoj seksualnosti, tj. nagli rast hormonalnog lučenja adolescentima

210

predstavlja problem jer ne znaju kako da to reše. Rađa se svest o samostalnom funkcionisanju što je nemoguće realizovati. To dovodi do sukoba pre svega sa roditeljima a onda i sa vaspitačima, učiteljima i drugim osobama. Ponašanje odraslih postaje obrazac ponašanja adolescenata te ih počinju „kopirati“. Pušenje, alkohol, seksualna iskustva, kriminal, narkotici. Zaključuju u smislu: „Ako odrasli mogu sve to zašto je Meni zabranjeno?“ ili: „Ako odrasli kradu zašto ne Ja, pa i ja želim da imam kola?“.

Većina autora /Kosović, Bojanin, Eraković.../ ističu da je to period kada odrasli moraju imati razumevanja i senzibilni odnos prema adolescentima jer u protivnom stvoriće se barijera i odlaze nekim svojim putem često pogrešnim. Maksimalni senzibilitet prema ovom razvojnom periodu treba da pokažu učitelji, vaspitači, čak više od roditelja. Ako učitelj ima razumevanja za često nerazumne postupke maloletnika, ako ume da ga pozitivnim postupcima /bez kazni/ vezuje za školu i školske aktivnosti gde može da potvrdi svoju individualnost i tu veliku želju da nešto uradi a da mu se „stalno ne pridikuje“, može se očekivati da voli školu i školski ambijent. Pohvala i isticanje nečeg dobrog, ali imenom (voli da se čuje njegovo ime pred drugima, jer to znači „Ja postojim“) može da ima veliki vaspitni značaj. „Ti si Petre sasvim dobro uradio ovaj zadatak. Da si malo proširio odgovor u delu koji se odnosi na poglavlje koje smo juče učili mogao si dobiti visoku ocenu. Ali mi to očekujemo u narednom domaćem zadatku. Hvala Petre, za sada neka bude trojka“.

Adolescentima se čini da „sve znaju i da sve mogu“ pa žele da se tako i ponašaju. Reči: „Mi očekujemo da ćeš ti to dobro uraditi. Ti to možeš, imaš dovoljno sopstvene snage“. Ovakvim nastupom vaspitača ili učitelja, sve jedno, dali smo mu do znanja da ga uvažavamo i da imamo poverenja u njegove mogućnosti, a on sa svoje strane potvrđuje da može biti samostalan jer mu je to rekla neka druge osoba.

211

Mnogi dečaci i devojčice su „propali“ iz razloga što su obično nailazili na otpor, zabrane, kažnjavanja i nerazumevanje jer roditelji i vaspitači – nastavnici nisu znali kako da im pomognu. Obično izlaz traže u bežanju od postojeće stvarnosti i pridružuju se huliganskim i drugim asocijalnim grupama i izlaz traže u narkoticima. Ponekad pokušavaju ili izvršavaju samoubistva. Naročito su samoubistva ili pokušaji česti na kraju školske godine kada se saznaje da se mora ponoviti razred ili se ne može upisati nova školska godina. Slična je situacija kada studenti ili srednjoškolci gube pravo na internatski smeštaj i budžetsko izdržavanje jer su loši učenici. Takvu vest ne smeju saopštiti roditeljima, a i kada bi saopštili roditelji nisu u materijalnoj mogućnosti da problem reše. U mojoj praksi kao vaspitača u srednjoškolskim domovima /Sombor/, u domovima za maloletnike sa poremećajima u ponašanju /Novi Sad/, u praksi socijalnog radnika, učitelja i defektologa, bio sam u prilici da sagledam teškoće i probleme adolescenata.

Razvojne teškoće u adolescenciji komplikuju se sa ne od-ređenim vrednostima u društvu. U društvu se ceni takmičarski duh i to je dobro, ali je loše ako se to pretvori u rivalstvo sa neprijateljskim ponašanjem. Primer su utakmice gde dolazi do pravog neprijateljstva kada pretežno adolescenti iz rivalskih timova ubijaju svoje drugove. „U kulturi u kojoj čovek čoveku nije čovek nego meta nasilja i agresivnosti drugoga opstaje kultura surovosti stvarajući velike nevolje“ /Kosović D./. Po istom autoru /Kosoviću/, savremena kultura je po mnogo čemu kičerska, neumerena, lepljiva, pa ne daje pravu šansu čoveku da se kultiviše i razvija svoje potencijale. Dekadentna kultura pogoduje razvoju stresnih situacija. „Kultura pomaže da se zauzme stav ne samo s obzirom na vrednosti u tehničkom nego i u odnosu na ljudkse vrednosti“ /Kosović D./.

Komunikacija sa roditeljima je svedena na minimum i to kada im nešto treba, kao novac, odeća, džeparac, ali sa određenom

212

dozom gorčine. U težnji da sasvim budu samostalni i da odrasli budu eskomunicirani iz njihovog života, razvijaju „svoj jezik“ koji odrasli ne razumeju. To je, ustvari, težnja za razvijanje novog sopstvenog identiteta. Ovo rađa nove sukobe ne samo sa porodicom nego i sa ostalim svetom, a naročito sa školom i drugim institucijama, na primer sa domovima u kojima stanuju.

Značajno je istaći da se u periodu adolescencije javlja intelektualna i emocionalna neodređenost, čak i konfuzija. Mladi bi želeli da brzo odrastu i da budu priznati od roditelja, nastavnika, vaspitača i uopšte od društva. To ih često dovodi u neželjene konflikte. Obično, kada ne uspevaju u svojim neopravdanim željama, zapadaju u depresiju i konfliktne situacije. Više autora ističe /Kosović i dr./ da je potrebno umeti razumeti njihov burni period i da se sete svoje adolescentne krize koju obično zaboravljaju. Obično se dešava da roditelji, vaspitači, nastavnici, nemetnu svoje stavove, pa mladi to čak i prihvataju sa maskom, u smislu „moram matorog da poslušam da ne bi šizio, ali znam ja kako ću to rešiti“.

Seksualni nagoni imaju svoju specifičnost za ovaj period razvoja. Nisu sposobni da racionalno shvate svoje nagonske potrebe za seksualnošću, pa dolaze u sukob sa moralnim stavovima okoline. Strah roditelja se sa njihovim odrastanjem uvećava, pa se povećavaju zabrane i razna ograničenja, što stvara tešku konfliktnu atmosferu.

Problemi se javljaju i u sferi fizičkog odrastanja. U školama se, izgleda, nedovoljno objašnjavaju fiziološke zakonitosti sazrevanja, na način na koji bi mladi to mogli da razumeju. Nije to ništa neobično, jer, ni prosvetni radnici nemaju neka „jača“ znanja, osim sopstvenog iskustva, a što nije dovoljno. Zbog velike konfuzije u periodu adolescencije javljaju se brojni strahovi. Strah od veneričnih bolesti, strah od polne nemoći, strah od izgleda tela, strah od suvišnih kilograma, strah od suprotnog pola,

213

strah od straha, pri čemu se ulazi u stanje depresije, potištenosti, bezvoljnosti ili bolje reći nezadovoljstva samim sobom. Negativna slika o sebi ostavlja posledice na dalji razvoj emocionalnog i socijalnog života. Iz ovoga svega, javlja se dosada, nesposobnost da se kanališe velika energija koja prati ovaj period, gubi se osećaj za vreme. Sve se radi ili se ništa ne radi, jer „imam vremena, ja ne moram da žurim“. Pošto se ništa ne radi, nijedan se zadatak ne završava, već se sve više upada u stanje bezvoljnosti i dosade, jer ne zna šta da radi sa vremenom.

U želji da neki zadatak uradi javlja se prateći problem u sferi koncentracije i percepcije. Misli i pažnja fluktuiraju, pa se onda usmerava na nešto drugo, na drugi zadatak koji mu takođe izmiče. Od brojnih zadataka koje pokušava da uradi do kraja mu svaki izmiče, pa onda sve napušta i predaje se dosadi i odustaje od daljeg rada. Opterećenost dosadom je problem i kada osobe odrastu i kao odrasli ljudi ne znaju šta da rade sa sobom. Kosović /Dušan Kosović/, kaže: „Od dosade se ne umire, ali je bolest koja se ne sme ignorisati“. Na vaspitačima i uopšte prosvetnim radnicima je vežan zadatak da mlade nauče kako se raspolaže vremenom i da određene zadatke uklope u postojeće vreme. Možda će se tako eliminisati dosada jer neće biti mesta za dosađivanje. Znači, „lek“ za dosadu je svesna aktivnost. Alen Kot /Alen Kot/ , prema navodima Kosovića, u Francuskoj i drugim razvijenim zemljama status pojedinca se ne određuje prema posedovanju nekog materijalnog dobra kojim se iskazuje društveni položaj, kao unazad nekoliko godina, nego na osnovu vrste sporta kojim se bavi. Znači, igra, naročito sport, preuzima ulogu potrošačkih dobara i materijalnih statusa kojima se iskazuje društveni položaj. Aktivan život, slobodan izbor aktivnosti stvaraju uslove da se pobegne sa dosade. Stanje dosade, to neugodno stanje prevazilazi se radom i razonodom.

214

Današnja moderna kultura nije naklonjena i usaglašena sa željama tinejdžera pa im je jedino preostalo da se zadovoljavaju sa priklanjanjem antikulturi. To istovremeno znači da mnogi mladi ne pripadaju nikakvoj kulturi već se smatraju da su odbačeni od postojeće kulture i kulturnih vrednosti. Problem se javlja jer mladi ne znaju da li nekom pripadaju. Zaključak je strašan. Kada čovek nikom ne pripada znači traumatizaciju sopstvenog života. Kada je neko odbačen ili eskomuniciran traži se neki surogat da nekome pripadaju a to je obično nešto što je van zvanične organizovanosti društvenih struktura. Pojavljuju se sekte i kultovi, idoli koji „prigrabe“ odbačene i nude im „pravu“ zaštitu, utehu i identitet.

Kruta kontrola nad mladim često se pretvara u torturu čemu mladi daju otpor u želji da se zna „Da ja postojim“. Ta neodoljiva želja da se bude drugačiji od „matorih“ stvara veliki jaz i netrpeljivost. Roditelji kao i prosvetni radnici nisu osposobljeni da obavljaju doziranu kontrolu. Znači, problem je u neadekvatnoj komunikaciji. Komunikacija se uči i sastavni je deo mentalne higijene kao nauke. Obezbediti materijalne uslove nije dovoljno za psihički razvoj dece, treba više od materijalnog. „Rigidna, mehanička i tradicionalistička kontrola koja u biti favorizuje stanovište odraslih, izaziva problem i samom činjenicom što je hijerarhijska, odnosno što joj prilično nedostaje ljudska dimenzija“ /Kosović D./.

Veliki je broj stresora i izazivača negativnog reagovanja mladih i njihovog mentalnog pa i fizičkog propadanja. Na primer:

Muzika u diskotekama sa visokim decibelima i zvučnicima 1. ogromne snage štetno deluje na sluh jer visoko prelazi dozvoljeni prag nadražaja slušnog živca. Nisu samo problem diskoteka već i svaka druga mesta pa i privatni stanovi gde se neguje disharmonična muzika. Posledice je teško lečiti pa je sve veći broj mladih sa slušnim oštećenjima. U medicini su

215

sagledane posledice disharmonične muzike pa se rodila nova naučna disciplina, psihoakustika.

Rad i aktivnosti se zamenjuju totalnim neradom. Danju se 2. spava, a noću se kako se odrasli izražavaju „gluvari“. Tako se remeti prirodna potreba da se živi sa ustaljenim ritmovima, a to znači da se noču spava određeni broj časova, da se smenjuju radne aktivnosti odmorom i rekreacijom, da se hrani u određeno vreme i na način koji odgovara razvojnim potrebama i aktivnostima.

Učenje je obično strašno, jer se ne uči sistematično, nego 3. pred ispit. Nesistematičnost u učenju i brzo zaboravljanje je posledica učenja na brzinu, pred ispit. Obično su angažovani da bi dobili pozitivnu ocenu, a ne da usvoje temeljno određeno znanje. Znači, treba izmeniti sistem školovanja i vrednovati temeljno sticanje znanja, a ne da se prosvetni radnici zadovoljavaju trenutno iskazanim znanjem, koje će se brzo zaboraviti, jer je i brzo naučeno, samo za određenu priliku.

Problemi učenja, naročito se manifestuju pred spremanje ispita, kao što su prijemni ispiti, kvalifikacioni ispiti, redovni ispiti, diplomski ispiti i dr. Učenici se u kratkom intervalu opterete radom, jer je velika količina gradiva koje treba savladati. Tokom preforsiranog učenja, obično se koriste i neka stimulativna sredstva, kao kafa, cigarete, alkohol, pa i narkotici, koji prividno odagnaju umor, psihički i fizički.

Potrebno je istaći problem ishrane adolescenata. Veliki je broj 4. supstanci koje se dodavaju hrani. Da bi se kvarenje sprečilo, dodaju se aditivi, konzervansi koji su štetni po zdravlje. Tačno se zna koje su supstance štetne, ali se ipak dodaju životnim

216

namirnicama, često u nekontrolisanim količinama. U cilju postizanja što većeg prirasta mesa kod tovnih životinja /telad, svinje, ćurke, pilići .../, daje se koncentrat za brzi tov koji sadrži hormon /estrogen/, koji je štetan za normalan razvoj dečaka, ako je u nedozvoljenim količinama u ishrani. Ovo je teško kontrolisati, jer se stoka odgaja daleko od naučnih instituta koji bi kontrolisali kvalitet namirnica; takođe napominjemo da hrana često ima i nedozvoljene količine olova, žive i drugih metala. Neadekvatna ishrana stoke, kao što je davanje sena koje je košeno pored puteva i kanala, preko mesa i mleka može prouzrokovati teška obolenja dece i odraslih. Tako je i sa lovljenom ribom u barama i kanalima, jer sadrži nedozvoljene količine olova i žive. Krompir, kupus, luk i druge namirnice mogu biti štetne, ako se nisu poštovale deklaracije na proizvodima za dezinfekciju, dezinsekciju i deratizaciju. Najveća je opasnost od proizvoda malih poljoprivrednih proizvođača. Preparati se koriste ONAKO OD OKA ILI OTPRILIKE. Nepravilnom ishranom, zbog nekontrolisane primene insekticida, najčešće nastupa trovanje, a mogu se javiti promene na hromozomima i genima, što ima posledice i na potomstvo.

Da bi se delovalo preventivno, bar koliko je to moguće, potrebno je hranu koja je namenjena za veliku kolektivnu potrošnju, obavezno slati na kontrolu u odgovarajuće institute. Obavezno bi bilo kontrolisati zimnicu koja se uzima u velikim količinama i skladištiti u magacine i hladnjače, kao što je krompir, kupus, voće, kajmak, sir, meso i prerađevine i sve drugo što se skadišti u velikim količinama. Kada naglašavam značaj kontrole namirnica, mislim, pre svega, na zaštitu zdravlja velikog broja dece i omladine u domovima učenika, internatima, studentskim

217

domovima, đačkim kuhinjama, predškolskim kuhinjama i drugim objektima kolektivne ishrane.

Šta učenici donose u dom?

Šta su učenici doneli u internat ili dom u mentalnom smislu, treba u prvim danima boravka u domu ustanoviti. Znači, potrebno je pribaviti seriju anamnestičkih podataka od značaja za razumevanje učenika. Tako, na primer, potrebno je utvrditi strukturu porodice, obrazovni nivo, ekonomsko stanje, zanimanje, rodbinske i srodničke veze, mesto iz koga dolazi, saobraćajne veze. Od posebnog značaja je prednatalni i natalni period, preležane bolesti, pohađanje zabavišta, tok osnovnog školovanja, uspeh iz predmeta gde je postizao visoke rezultate i predmeta gde je imao slabije rezultate. Pribaviti podatke od pedagoško – psihološke službe o eventualnim specifičnostima u ponašanju, socijalnoj i emocionalnoj kompetentnosti, zdravstvenom stanju, sportskim i drugim aktivnostima. Ovi i drugi dokazi nisu administrativna formalnost, već značajan indikator, kako treba učeniku organizovati život i prilagođavanje novoj – domskoj sredini. Dom nije mesto gde se učenici kvalitetno hrane, spavaju i uče, već je mnogo značajnije kako teče njihov psihički razvoj i šta stručnjaci u domu treba da stimulišu, a šta da koriguju i menjaju.

Za očekivati je da učenici u dom donose brojne posledice deprivacija ili nekih lišavanja u predškolskom i školskom periodu. Da bi smo im pomogli, to moramo već, pri smeštaju u dom saznati u što kraćem periodu. Deprivacije mogu biti u sferi psihičkih funkcija kao posledica nedostatka materinske i očinske brige tj. zanemarivanje i zlostavljanje deteta (obično su to deca iz rizičnih porodica). Mogu biti materijalne deprivacije kao posledica siromaštva i loših materijalnih uslova života (loše

218

stanovanje, loša ishrana, loša obuća i odeća, nedostatak novca za kulturne i druge aktivnosti i sl.).

Kulturne deprivacije su često izražene kod učenika malih seoskih sredina, sa salaša ili ruralnih sredina gde nema nikakvih kulturnih aktivnosti, osim što se odvijalo na nivou osnovne škole. Pozorište, bioskop, opera, koncerti, galerije, sportske aktivnosti i dr. učenicima u domu u novoj domskoj sredini su velike nepoznanice. Problem predstavljaju i socijalne deprivacije a što se manifestuje i lošoj socijalnoj komunikaciji. Često se manifestuje snaga, kao znak socijalne dominacije ili povlačenje, kao znak socijalne neuklopljenosti u novi kolektiv.

I u srednjoškolskom periodu ispoljavaju se kvalitet majčine i očeve angažovanosti u razvoju deteta. Deca koja su odrasla bez neke naročite majčine ljubavi u životu češće zataje i teže uspostavljaju socijalne kontakte. Na posledice uskraćivanja materinske brige ukazuje veliki broj naučnika koji su vršili istraživanja u ovoj oblasti (Bolbi, Špic, Smirnof, Zlotović, Zazo, Čilag, Bojanin, Tadić N. i dr.). Uloga oca je manje razrađena u literaturi. Očeva uloga je nešto drugačija od majčine. Dete se primarno identifikuje sa majkom u prvim godinama života (do oko 5 godine). Kasnije, deca imaju potrebu identifikacije sa ocem. Do pozitivne identifikacije dolazi ako je otac emocionalno, socijalno i intelektualno zreo, pri čemu će dete prisvojiti očeve osobine, što je za razvoj dečaka posebno značajno (Videnović, Kolar, Eraković i dr.).

Moglo bi se kratko konstatovati da učenici u internate i domove donose posledice načina života u porodici i školi. To se može manifestovati u pozitivnom smislu, kao lako uspostavljanje saradnje sa ostalim članovima domske zajednice i sa personalom doma kao i škole. Lako postaju vođe u grupi, pa i u čitavom domu. Oni su pozitivni oslonac za održavanje povoljne domske atmosfere. Međutim, brojni su i oni, čije prilagođavanje inklinira

219

ka negativnom ili nepoželjnom načinu ponašanja. To se može manifestovati kao strepnja i strah od nove sredine i nepoznatog, depresija ili tuga zbog odvajanja od kuće. Često se povlače u svoj zatvoreni način života, odbijanju hrane, jede se samo ono što se donese od kuće, javlja se agresivnost, emocionalna hladnoća u vidu osornog ponašanja, nesamostalnost u organizovanju dnevnih aktivnosti, želja za isticanjem i dominacijom kroz fizička obračunavanja, nedostatak higijenskih navika, pušenje, alkohol, problemi sa nabavkom i korišćenjem narkotika, strah od autoriteta, strah od nenaučenog gradiva, strah da će izgubiti pravo na internat, pa kako to saopštiti roditeljima. „Ja bih hteo da se popravim, ali ne znam kako, znam ja da sam loš, svi mi to kažu, ali kako da se popravim,“ pravda se jedan adolescent.

O komunikacijama u školama i domovima

Komunikacija je uspostavljanje kontakta (veze) među ljudima. Može da bude uspešna ili neuspešna. Ona se uči u kontaktu sa drugim osobama. Zavisi od više različitih sposobnosti: inteligencije, socijalne i emocionalne zrelosti, obrazovanja, kulture, običaja, navika, kao i od personalnog i kolektivnog identiteta, od cilja i namere i još od ponečeg. Uspostavljanje komunikacije znači da se stvara proces razumevanja, ako toga nema, komunikaciju smatramo neuspešnom. Neuspešna komunikacija često vodi do sukobljavanja. Sukobi nastaju zbog nerazumevanja ili neprihvatanja poruke. Strane se sukobljavaju jer pogrešno tumače ili neprihvataju date informacije.

Miljojko Božić ističe da veština komunikacije znači biti stručan, iskren, dostojanstven, i ulivati poverenje ljudi sa kojima se uspostavlja kontakt. Isključene su društveno nepoželjne osobine, kao što je agresivnost, povučenost ili neprijateljski stav

220

prema okolini. Osoba treba da dostigne visok stepen društvenog i duhovnog razvitka, koji se ogleda u lepom ponašanju, pažljivom ophođenju, posvećenosti, obzirnosti i toleranciji.

Postoji više formi ili načina komunikacije među ljudima kao što je govor, razgovor, pisanje, štampa, razni elektronski mediji. Značajno mesto zauzima i neverbalna komunikacija poput telesnih pokreta (govor tela) držanja tela, pokreta glavom, pokreta rukama, izraz lica, pogled, telesni dodir, fizičko rastojanje, izgled, odevanje i sl.

Svaki govor ili svaki vid komunikacije mora u svesti pošiljaoca biti jasno definisan da bi primalac poruku mogao razumeti. Znači, u svesti moramo misao oblikovati pre nego što je izgovorimo. Narodna izreka kaže „ispeci pa reci“. Moramo se u određenom trenutku i decentrirati, a to znači da se stavimo u situaciju u kojoj predviđamo da li sagovornik može da nas razume, da li može da dekodira naše metafore, fraze, alegorije, pokrete tela, pogled i reakcije lica i sl. Učenici, pa ni studenti ponekad ne razumeju šta im predavač saopštava. Postavlja se pitanje, gde je krivica, u učenicima ili u učiteljima?

U međusobnim komunikacijama pretpostavlja se postojanje kulture dijaloga. To znači da treba znati slušati sagovornika. Neučtivo je prekidati sagovornika u nedovršenoj rečenici. Sačekajte da iskaže započetu misao i procenite kada bi bilo razumno preuzeti dijalog.

Ako se učenik teško snalazi prilikom odgovaranja, to ne znači uvek da on baš ništa nije naučio od zadatog gradiva. I nastavnik i učenik moraju aktivno da učestvuju u iznalaženju odgovora. Nastavnik će postaviti nešto lakša podpitanja koja učenika mogu da dovedu do prisećanja, pa će možda uspeti da tačno odgovori na aktuelno pitanje. Nije dobra komunikacija kada nastavnik postavi pitanje i čeka odgovor, a uz to nešto piše, pregleda knjigu ili novine, zapisuje podatke u dnevnik. U ovakvim i sličnim načinima

221

komunikacije učenika i nastavnika nema elemenata uvažavanja kao ni želje da učenik bude ravnopravan sagovornik.

U školama, kao i u domovima prisutni su brojni oblici komunikacije:

Intropersonalna: učenik razmišlja dok nešto čita ili sluša nastavnika. On u mislima razgovara sam sa sobom. On razmišlja o pismenom zadatku, razmatra ideje i donosi odluku kako da problem reši.

Interpersonalna komunikacija odvija se između nastavnika i učenika, učenika i učenika, nastavnika i roditelja, na sastancima raznih školskih organa i organizacija (sekcije, komisije i sl.) u svakodnevnom ophođenju u školi između sebe i sa školskim personalom. Sredstva masovnih komunikacija često izveštavaju da u mnogim školama, na fakultetima, ima problema u međusobnim odnosima koji se nekada i tragično završavaju.U toj nepoželjnoj i nekvalitetnoj komunikacijskoj atmosferi rastura se droga, vlada kriminal, forsiraju se asocijalne grupe sa svojim posebnim interesima. Šta da se radi? Preovladavajuće mišljenje je da pre svih, škola mora da vaspitava i da nauči učenike kako da se ponašaju, a učenje školskog gradiva u odnosu na maločas pomenuto treba da bude na drugom mestu. Za društvo /a i za pojedinca/ je, pretpostavljamo, važnije da građani budu moralno zdravi nego da su obrazovani a društveno štetni.

Grupni oblici komunikacije u školskim i domskim uslovima su brojni: sekcije, slobodne aktivnosti, dnevni boravci i dr.

Masovne komunikacije kao što su školske novine, interna televizija, knjige ... predstavljaju značajan izvor informisanja. Televizija, internet, satelitski programi i dr. imaju veliki obrazovni značaj. Školski udžbenici i učitelji dobijaju novu ulogu. Učitelj postaje kao i učenik aktivan učesnik u procesu sticanja znanja. Zajednički uče, kako se uči iz raznovrsnih izvora znanja u svetu. Internet je postao nezaobilazan način sticanja znanja.

222

Komunikacija u školi, u domovima kao i uopšte u životu zasniva se na pravilnom govoru i izgovoru. Govor odražava našu misaonu suštinu. Ko zna da misli treba tako i da govori i reči pravilno – gramatički izgovara. „Gramatika je skup normi i obrazaca za upotrebu konkretnog jezika“ /Bažić/. Znači, moraju se poznavati pravila o jezičkim jedinicama, glasovima, oblicima reči, rečenicama i njihovim delovima. Pravilna intonacija i dikcija, naglašavanje značajnog u rečenici, ostavlja povoljan utisak na slušaoce. Ovde se, svakako, podrazumeva da su rečenice pravilno uobličene i da odražavaju misao u celini.

U komunikacijama bilo kog oblika značajna je i neverbalna komunikacija. Pod ovim podrazumevamo držanje tela, gestove, poze, nevoljne pokrete koji su često posledica treme ili nepoznavanja sadržaja o kojem se razgovara. Tikovi, sinkinezije – podrhtavanje prstiju, brade, nevoljno namigivanje, grickanje noktiju, gledanje na sat i u mobilni telefon itd. Sve nabrojano je značajno za sagovornike kao i za lični ugled ili imidž osoba koje su učesnici razgovora. Nije pedagoški primereno da učitelj ili vaspitač nešto piše dok razgovara sa učenikom. Još je gore ako se daje ocena uz kvalifikaciju „ne znaš ti to, kada naučiš javi se“. U razgovoru treba aktivno učestvovati, a to znači da monolog ne može da bude zamena za bilo koju vrstu razgovora. Učenik se uči da razgovara, a ne samo da govori. Posledice slabe – pedagoške komunikacije bivaju štetne. Učenik oseća poniženje. Može da reaguje agresijom ili konstatacijom „mene učitelj mrzi“. Zbog nezadovoljstva i sukoba u školi dešavaju se i ubistva. Naravno, sreća je da se većinom dešavaju samo povrede, bežanje iz škole, zanemarivanje obaveza i sl. Škola ili internat bi trebalo da budu mesto radovanja, mesto na kojem se može slobodno razgovarati sa svakom osobom i na svaku temu.

Posebnu ulogu u komunikacijama ima izraz lica koji je sagovornicima lak za tumačenje. Najprivlačniji i najpogodniji izraz

223

lica je iskren osmeh. Vedra i nasmejana lica znak su prihvatanja i dobrog raspoloženja. Stroga i namrštena lica označavaju loše raspoloženje, odbojnost i nerazumevanje.

Vapitači – učitelji, po pravilu, treba da imaju iskren osmeh jer se učenici raduju kada vide nasmejano lice svog učitelja. Atmosfera u učionici je opuštenija, smanjuju se tenzije, strepnja i trema. Prijatan osmeh, istovremeno se ogleda i u očima. Izraz očiju je najiskreniji i ne može se prikriti. Zato često kažemo da su oči ogledalo duše. Veštački osmeh je lako prepoznati tako što se na usnama mnogo duže zadrži, dok na obrazima, kao i u očima lako i brzo iščezne.

Komunikacije u domu između učenika i personala i učenika (uopšte komunikacija), treba da se zasnivaju na razumevanju ali nije potrebno da se međusobno slažemo. „Ljudi se s nama ne moraju slagati ali je bitno da znaju da nema u mojim postupcima zlih misli i da su namere poštene“ (Džek Velš).

Rukovodeći ljudi uopšte, pa i u školi i domu treba da saslušaju svaku ideju i da ih ostalim ponude radi realizacije. Realizacija dobrih ideja bez obzira od koga potiču važnije je kaže Velš, nego strategije koje su na papiru, planovima i programima, jer ako ne daju rezultate onda i nemaju značaja. Znači, nije bitna reprezentacija već rezultati reprezentacije. Birokratija po Velšu, a i u mojoj praksi, umara i davi ljude, a neformalnost oslobađa. Učiniti da je svaka osoba važna i da je svako svestan da je važan je važnije od birokratskog nametanja stavova sa autoritetom. Titule i zvanja nemaju neki značaj za međusobne odnose. Bitan je otvoreni duh gde svako može da se ispolji. Za ismevanje je svaka osoba kojoj je njegova funkcija i fotelja najvažnija. Potrebno je izraditi odnose gde je svaka osoba koja se obraća ili nešto predlaže dobrodošla i koja hoće da se prihvati posla. Arogancija je ubica za odnose u kolektivu. Važno je da su osobe samopouzdane jer one uživaju u intelektualnoj bitci koja podstiče stvaralaštvo.

224

Pohvaljivanje ljudi je izuzetno značajno, jer tada svako zna na čemu je, da li vrhunski radi ili ima teškoća u realizaciji zadataka.

LITERATURA:

Bazić, Miljojko: 1. Veština komuniciranja, Fakultet za trgovinu i bankarstvo, Beograd, 2005.Eraković, Tadija: 2. Poučnik za očuvanje mentalnog zdravlja, Budućnost, Novi Sad, 2004.Eraković, Tadija: 3. Školske i poslovne komunikacije, Misao, Novi Sad, 2006.Tadić, Nevenka: 4. Psihijatrija detinjstva i mladosti, Naučna knjiga, Beograd, 1985.Kosović, Dušan: 5. Stres, Savana UNIREKS, Beograd, 1997.Vidanović, Ivan i Kolar: 6. Mentalna higijena, Beograd, 2003.Vukelić, Mirjana: 7. Domovi učenika srednjih škola, Misao, Novi Sad, 2004.Velš, Džeks: 8. Samopouzdanje, strast, komunikacija, Misao, br.29, Novi Sad, 2006.

KLASIFIKACIJA I POKUŠAJ OBJAŠNJENJA POREMEĆAJA U PONAŠANJU

Brojne su filozofske rasprave koje pokušavaju da objasne suštinu ljud ske destrukcije, sukoba i raskola. Poznate su Frojdove (Sigmund Freud) i Fro move (Erich Fromm) teorije i stavovi o ljudskoj agresiji. Frojd ističe značaj sukobljavanja nagona za životom i za smrću (Eros i Tanatos). Teško bi se njegovom

225

teorijom mogli objasniti krstaški ratovi, uništavanje Vijetnama, rat u Iraku, pohod Zapada na Istok, Istoka na Zapad ili rat u Bosni i Hercegovini. From polazi od dva apekta (potencijala) ljudske agresivnosti: benigni – zajednički ljudima i životinjama i maligni – kao čovekova specifičnosti, koja se manifestuje u uslvoima življenja i ljudske egzistencije. On dalje ističe: Čovek je jedinstven po tome što ga porivi mogu nagnati da ubija i muči druge, pri čemu oseća zadovoljstvo; on je jedina životinja koja može biti ubojica, ili destruktor svoje vrste, bez ikakve racionalne dobiti, bilo biološke, bilo ekonomske... (Fromm, 1984, 45). U kanonskoj književnosti Indije (SuYAGADA), nasilje se svrstava u trinaest kategorija: nasilje sa određenom svrhom, nasilje bez svrhe, nasilje zbog odbrane, slučajno nasilje, nasilje iz zabune, nasilje koje se očituje u neistinitom govoru, u nedopuštenom prisvajanju, u zlu raspoloženju, u ponosu, u zlonamernostima prema prijateljima, u prevari, u lakoumstvu, u izvršenju naloga (Veljačić, 1979, 281).

Čitajući i razmišljajući, izgleda da je čovek jedini stvor koji je sposoban za mučenje i uništavanje pripadnika svoje vrste s razlogom i bez razloga. Za razliku od ljudi, u biljnom i životinjskom svetu između istorodnih vrsta vladaju harmonični zakoni, zakoni međusobnog uvažavanja, a suprotne vrste su samo žrtve do nivoa sopstvene ugzistencije (potreba za hranom).

Kako objasniti ljudsku destruktivnost i sklonost nasilju? Neke biherviorističke teorije (John Dollard, Neal Miller i saradnici) u traganju za odgovorom na ovo pitanje ističu značaj frustracija. Po ovoj teoriji agresija je samo reakcija na određeni stimulus (S-R), to jest reakcija na spoljne podražaje, pri čemu se zanemarije individualni stav pojedinca. Fromova terija o agresivnosti pokušava da usaglasi instinktivističke nagone i sredinske stimuluse, što takođe nije moglo da izdrži sve veće kritike pristalica refleksološke škole. Nova saznanja o refleksologiji (Anohin, Bernštajn, 1962)

226

ukazuju da ponašanje čoveka nije u sferi reflsksnog luka (S-R), već u sferi refleksnog kruga, gde se naglašava aktivan stav individue na zbivanja u okruženju (sredina kao startni mehanizam – obrada podsticaja sa kontrolom rada – i ponovo sredina koja prihvata ili odbija stav). Od kvaliteta podsticaja iz sredine, bilo da se radi o pojedincu kao autoritetu ili državi kao organizacionoj strukturi, zavisi kakav će biti stav pojedinca. Pojedinci će opet imati stav u zavisnosti od svojih interesa, moralnih, religioznih, patriotskih i drugih opredeljenja, od kvaliteta svoje nervne delatnosti i od nivoa potčinjavanja autoritetu (kvalitet EGA).

Tumačenje blisko refleksološkoj teoriji je i stav Miomira Žužula. Ovaj autor naglašava značaj frustracije kao individualne crte ličnosti. Frustracija izaziva u organizmu određenu emo cio-nal nu tenziju, a često i gnev. Do redukcije tenzije dolazi obično posle svake agresivne reakcije, zbog čega se javlja težnja za agresivnim reagovanjem. Da bi se tenzija smanjila, potrebna je katarza, a agresija upravo dovodi do željene katarze. Neke osobe mogu da podnesu jaču emocionalnu tenziju, a neke i na slabu tenziju reaguju agresivno. Učenjem i socijalizacijom mi stičemo određeni mehanizam inhibicije koji je kod različitih osoba različit. Neko će u određenoj frustracionoj situaciji reagovati psovkama, neko pretnjom, a neko fizičkim napadom (Žužul: Primenjena psihologija 7/1986). Ove razlike tumačimo uticajem sredinskih faktora i sistemom vrednosti pojedinaca. Za neke narode je važnije sačuvati dostojanstvo i nacionalne interese, nego materijalna dobra. Opet, za druge narode je neshvatljivo zašto se neki narodi suprotstavljaju i daju oružani otpor kada im se nude materijalne vrednosti i novi svetski poredak u kome će ekonomski biti svi povezani u cilju opšteg materijalnog blagostanja.

227

KLASIFIKACIJA POREMEĆAJA PONAŠANJA

Nema jedinstvenog stava u terminološkom opredeljenju za označavanje po remećaja ponašanja. U upotrebi je više raznih termina, kao: vaspitna zapuštenost, vaspitna ugroženost, asocijalno ponašanje, preddelikvetno po na šanje i bezbroj drugih. Među terminima kojima se pokušavaju objasniti po remećaj i ponašanja, pored navedenih, koriste se i sledeći: loše društveno ponašanje, poremećaji karaktera, psihopatska ličnost, psihopatski karakter, ka rakterne neuroze, predpsihopatije, primarni poremećaji ponašanja, pres tu pništvoi sl.

Nepovoljni uslovi života, naročito sa aspekta deteta ili adolescenta, iza zi vaju socijlane i psihičke deprivacije, stvarajući frustriranu situaciju iz koje on pokušava da beži, napušta frustriranu sredinu ili se agrasivno ponaša prema izvoru frustracije. Ovo su poremećaji u sferi socijalnih odnosa, za razliku od poremećaja ponašanja izazvanog poremećajima psihičkih struktura i funkcija (usporen i disharmoničan razvoj, MCD). U ovoj oblasti S. Bojanin (1, 1988) je dao prihvatljivu klasifikaciju poremećaja. Ovde iznosimo kliničke manifestacije poremećaja koji se češće sreću u školskoj sredini:

1) hiperkinetičke reakcije (nemirno i nepažljivo dete);2) reaktivna povučenost (stidljivost, inhibiranost);3) reaktivna hiperanksioznost (stalna strepnja, strah od

neuspeha, nema poverenja u sebe, što vodi ka elektivnom mu-tizmu);

4) reakcija bežanja (stidljivo i usamljeno, nema određenu osobu za koju bi se vezalo, bez plana beži od kuće i škole ako je nešto zgrešilo);

5) reaktivno nesocijalno agresivno ponašanje (neposlušnost, ratobor nost, ljutnja i fizička agresija);

228

6) reaktivna grupna delikvencija (potreba za agresijom u stanju radosti, oduševljenja ili revolta i gneva, uništavanje imovine, napadanje na nedužne osobe, kolektivni vandalizam);

7) izbegavanje škole (zakašnjavanje na nastavu, višednevno izostajanje, nemotivisanost za pohađanje škole i izvršavanje školskih obaveza, veliki broj neopravdanih časova);

8) skitničenje (odlazak od kuće na više dana bez posebnog razloga, putovanje prevoznim sredstvima bez određenog cilja);

9) juvenilna delikvencija (krađe, razbojništva, uništanjanje materijalnih dobara, seksualni delikti i druga krivična dela, grupna ili individualna); i

10) psihopatije-egocentrizam (agresivnost, nedostatak stida, nesposob nost da se služi vlastitim iskustvom, nesposobnost motivacije za nešto određeno, opšta neadaptiranost u ponašanju, bezosećajnost prema drugim osobama, čak i prema srodnicima).

Osim navedenih oblika socijalno-psihijatrijskih poremećaja ponašanja, u školskoj sredini često se pojavljuju i alkoholizam, narkomanijai drugi oblici zavisnosti (duvan, lepak i sl.).

U skladu sa devetom revizijom Međunarodne klasifikacije bolesti, u ovu grupu razvojnih problema ubrajamo:

1) prolazne teškoće prilagođavanja i reaktivni poremećaj ponašanja;

2) nedruštveno asocijalno ponašanje;3) prestupništvo i4) poremećaji ličnosti – predpsihopatije.N. Tadić (1989) poremećaje ponašanja u globalu definiše kao

prolazna ili trajna odstupanja od uobičajenih obrazaca ponašanja i realnih ili simboličkih ak tivnosti, kao izraz nemogućnosti deteta i adoslescenta da uskladi svoje unutrašnje zahteve i zahteve spoljne sredine. Po istom autoru, simptomi koji se sreću su: agresivnost, durenje, neposlušnost, rušilaštvo, suprostavljanje, na padi besa,

229

krađe, bekstva, sklonost ka tučama, težnja ka nadmoćnošću, ne-za dovoljstvo, slaba koncentracija, slab uspeh u školi i sl.

Vrše se i pokušaju da se na osnovu dominantnog simptoma daje dijagnoza o ponašanju maloletnika.

Reaktivni poremećaji ponašanja najčešće predstavljaju odbranu od pre ve likih zahteva koje nije moguće rešiti na drugi način. Uspostavlja se kroz bekstvo, napad besa, agresivnost, preteranu aktivnost, povlačenje ili stidljivost, odbijanje kontakta, negativizam, tvrdoglavost i dr.

Mladalačka kriza predstavlja doba čudnih i teško obja šnja-vanih oblika ponašanja, što često predstavlja neizvesnost i strepnju za dalji razvoj. To je do ba kada se odvijaju brojne promene u telesnom, osećajnom, socijalnom i društvenom razvoju. To je doba sukoba, razgradnje i nazadovanja u razvoju, kao i doba patoloških istupanja.

Izrazi mladalačka kriza, kriza mladalačke organizacije, kriza prila gođavanja, kriza identiteta i drugikoriste se da bi označili obeležja bio loških, osećajnih, socijalnih i društvenih promena i patoloških ispoljavanja. Naj češ će se pominju kao kliničke slike neuroze, psihoze, psihopatije i nedruštveno po na-šanje. Nagle telesne promene (povećanje mišićne mase ramena, grudnog koša i genitalnih organa, promene oblika izgleda po je-dinačnih delova tela – nosa, zadnjice, grudi, jabučice, bubuljice i dr. uz istovremene fiziološke – hormonalne promene, te po-ja va polnih oznaka, nivo hormona, dlakavost, pro mene glasa, mesečnica, polucija) dovode do promene telesne šeme i slike o svom vlastitom telu i njegovim funkcijama i povećanju nivoa strepnje. Vegetativni znaci, kao lupanje srca, menjanje boje lica, drhtanje ruku, znojenje i dr. mogu biti prisutni i pojačati strepnju i strahovanja (Tadić, 130, 1985, str. 242).

Za učitelje i vaspitače je od značaja da dobijaju u svom obrazovnom pro gramu kvantum znanja o hipohondričnim

230

simptomima, pa i o fenomenu te lesnog otuđenja (depersonalizacija). Dobro je poznat fenomen ogledala – dugotrajnog zadržavanja pred ogledalom, preispitivanje promena i estetskih vrednosti pojedinih delova tela, a najčešće lica. Novonastale promene nisu uvek u skladu sa svesnim ili, pak, nesvesnim očekivanjima koje mladić ili de voj ka imaju o svom telu (Tadić, Nevenka, 1985.).

Osećajni život u mladalačkoj krizi je bitno izmenjen. Oni doživljavaju ose ćajni haos ispunjen tugom, depresijom, fobičnim i raznorodnim strahovanjima ve zanim za telesne promene, u prvom redu za libidinozna i agresivna kre ta nja. Sukobi koji proizilaze iz naraslih seksualnih (samozadovoljavanja, ho mo -seksualnih, heteroseksualnih i drugih zadovoljavanja) inte re-sovanja i aktivnosti i organizacije koje nameću nad-ja, roditelji i šira sredina, a na ro čito naša kultura, su izvor strepnje i strahovanja. Mladalačku krizu treba očekivati u pubertetu ili nešto kasnije. Može imati tendenciju produbljivanja ka razvijanju neurotičnosti (neuroze, psihoze) ili nedruštvenog ponašanja, kao što su: bekstvo, krađe, narkomanija, vandalizam i sl.

Nedruštveno – asocijalno ponašanje označava se i drugim terminima, kao što je: disocijalno ponašanje, vaspitna zapuštenost, prestupničko ponašanje i sl. Ponašanje je najčešće nedruštveno u smislu neposlušnosti, verbalne ili fi zi čke agresivnosti, preo se-tljivosti na greške drugih, paranoidnost, rušilaštvo, sva dljivost, suprotstavljanje, nekomunikativnost, napadi besa, nemogućnost sa radnje, osvetoljubivost, sadističke – perverzne težnje, slaba kontrola polnog nagona, nanošenje neprijatnosti drugim, bekstvo, skitnja, krađe, tapkarenje, odsustvo osećanja krivice i stida i drugi moralni nedostaci (prema N. Tadić i sopstvenoj savetodavnoj praksi).

Krađe,kao asocijalno ponašanje predstavljaju namerno i svesno pris va janje tuđih materijalnih dobara (iz porodice, škole, komšija, javnih i društvenih objekata...).

231

Bežanje i skitničenje može biti: bežanje od kuće, od škole, na kraće ili duže vreme – jedan dan, par sati i više dana. Bežanje se češće javlja u pred pu bertetu i pubertetu, a najčešće predstavlja model rešavanja nekog sukoba sa okolinom koji se ne može rešiti na adekvatan način (pobegao je od kuće jer je tata nezadovoljan uspehom).

Skitnja se češće zapaža kod starijih maloletnika (posle 15-16 godina) koji su psihomotorno nestabilni, ili, pak, povučeni, impulsivni, agresivni, mi tomani (uveličavanje teškoća), fobičari, depresivci, sugestibilni, šizoidni, mo ralno bezbrižni, osećajno hladni, intelektualno deficitirani, pedagoški i vaspitno zapušteni... Kod nekih od njih je naglašena potreba za autonomijom u ponašanju, slobodom, nezavisnošću i avanturizmom.

Nasilničko ponašanje, agresivnost, vandalizam i dr. prisutni su i me đu mlađim maloletnicima. Ispoljava se u vidu individualnog ili grupnog uniš tavanja imovine, napada na mlađu decu, vršnjake, pa i starije osobe. Obično im nasilno oduzimaju predmete od vrednosti, pa čak i delove odeće i ubuće, novac, satove i druge predmete od vrednosti. Česti su oblici nasilničkog ponašanja kao tuča, fizičko prebijanje i na drugi način mučenje i zlostavljanje slabijih i nesposobnih da daju otpor. Uzroci nasilničkog ponašanja su dosta specifični i brojni. Motivi mogu biti u vezi sa defektom i strukturom ličnosti, te posledice osujećenja, ljubomora, osveta, zavist. Neki oblici nasilja mogu se dovesti u vezu sa psihopatijama, kao što su organska oboljenja, psihotična stanja, sumanute ideje i dr.

Nauka koja se bavi proučavanjem uzroka, posledica, razvojem i vas pi ta njem dece i omladine sa poremećajima u ponašanju naziva se etopedija (ethos – moral), koja čini deo specijalne pedagogije u sistemu defektoloških nauka. Uzroke poremećaja u ponašanju treba tražiti u društvenim činiocima, s jedne strane, i u individualnim faktorima konkretne ličnosti, s druge strane. Znači

232

da su sve manifestacije ponašanje rezultat uzajamnog delovanja društvenih i individualnih faktora. Ovo sve dovodimo u vezu sa etapama refleksnog kruga. Na početku refleksnog kruga su uticaji društvene sredine, a tu su podsticaji i uzori u ponašanju. Nedostaci u podsticajnom delovanju vode do stanja rizika za dalji razvoj i do vaspitne zapuštenosti. Vaspitno zapušteno dete ne usvaja poželjne forme ponašanja koje bi odgovarale njegovoj starosti i situaciji. Prekomernost podsticaja dovodi do raznih odbrambenih mehanizama i do reakcije bežanja od stvarnosti. Loš primer ponašanja (roditelja, vaspitača, uči telja, drugova) podstiče na ponašanje na bazi refleksa oponašanja. U etiologiji poremećaja ponašanja primarno značenje ima patologija porodične sredine, a kasnije i patologija socijalne sredine van porodice (kolektivi, grupe, klape). U patologiju porodične sredine najčešće ubrajamo disharmoničan život u porodici, raspadanje porodice, osećajna tupost roditelja, alkoholizam, kri mi nal, duševne bolesti, kao i niži uslovi života i subkultura porodice. Sve to stvara uslove za poremećaj ponašanja dece koja potiču iz takvih porodica. No, ni visoki standardi porodičnog života, kao ni visokoobrazovani roditelji i opšti kulturni nivo, ne isključuju mogućnost nastanka najrazličitijih reaktivnih stanja, bežanje od stvarnosti i upadanje u socijalnu patologiju ponašanja.

Poremećaji psihomotorne aktivnosti, kao hiperaktivnost, tikovi, mu ca nje, razne anomalije u telesnom razvoju (oštećenje ekstremiteta, amputacije, paralize i dr.), mogu da prouzrokuju ponašanje koje je za odrasle nerazumljivo po svojim mani fe-stacijama i neadekvatnostima. Ako dete u sredini u kojoj živi ne nailazi na odgovarajući odziv, oseća se neprihvaćenim i suvišnim. Pošto ne nalazi zadovoljstvo u svojim aktivnostima koje odrasli ne primećuju ili odbacuju, dete se sklanja u društvenu izolaciju sa manifestacijom odbijajućeg ponašanja. Loše vaspitno delovanje, bilo da je i nenamerno, predstavlja uz rok lošeg ponašanja deteta.

233

Surovo i nasilno vaspitno delovanje dovodi dete do agresivnog i osvetničkog ponašanja ili, pak, izaziva reakciju bežanja od stvarnosti i izolacije. Ako je sredina puna konfliktnih situacija, postaje uzrok različitih ponašanja i poremećaja u sferi mentalnog zdravlja i ponašanja dece. Uzajamnim delovanjem i kombinacijama raznih uzroka prouzrokuje se i velika raznolikost posledica. Ako se pojavi nekoliko etioloških momenata istovremeno, čak i jaka psihička struktura ega neće moći da se odupre de lo va nju nepoželjnih faktora.

Deca, omladina i škola – To je doba u razvoju koje predstavlja ulazak u nove socijalne, osećajne i društvene odnese. Odlazak iz porodice u školu (ili predškolsku ustanovu – malu školu) za dete znači izlazak iz porodične grupe i, sada u novoj sredini, ulaganje svoje energije i osećanja u nove osobe, objekte i aktivnosti (Klein, prema Tadić, 1985). Većina dece uspeva da se prilagodi zahtevima škole, a to znači da je u stanju da savlada brojne odnose i zadatke:

1. Uspostavlja odnos sa učiteljem, na koga prenosi pozitivna ili ne ga tivna iskustva vezana za ličnost roditelja. Važnost veze između deteta i učitelja izlazi iz okvira pedagoškog metoda i školskog učenja. Dete ima potrebu da pounutrašnji (introjektuje) ličnost učitelja, da se sa njim poistoveti i da na njega prenosi osećanja koja je gajilo prema roditeljima. I učitelj ima potrebu da pounutrašnji ličnost deteta i da na njega prenese osećanja, želje i očekivanja koja potiču iz njegovog najranijeg detinjstva i odnosa sa svojom porodicom (braćom, sestrama, svojom decom). Učitelj ima svoje motive koji su ga doveli da poziva učitelja. Mogućnost uzajamnih pozitivnih ulaganja sa roditelja na učitelja (sa strane deteta) i sa svojih članova porodice na dete (sa strane učitelja) uslov je dobrog kontakta učitelj - dete, jačanje snage ja deteta i sekundarnih procesa mišljenja i umanjivanje važnosti primarnih procesa (Decober i saradnici, 1968). To dovodi do rasterećenja

234

od strepnje i straha i obezbeđuje bolji uspeh. Povezanost između simpatija i razumevanja koje učitelj gaji za decu i njihov uspeh je nesumnjiv.

Postoji mogućnost da dobar učitelj pomogne detetu da umanji svoje kon flik te koje je donelo iz porodične sredine. Učitelj bi morao da nauči da upravlja svojim i dečjim pozitivnim, ne-gativnim i ambivalentnim osećanjima i da prih va ti dete takvo kakvo jeste, pa da onda pokuša da uspostavi ravnopravan od nos u okviru razumne i potrebne hijerarhije. Dete može u učitelju da pro bu di osećanja ljubavi, než nosti, nak lo nosti i potrebu da zaštiti i nagradi, ali i sažaljenje, strepnju, agresiju, sadističke želje i potrebu da kazni i odbaci. Učitelj mora da zna da upravlja svim ovim sadržajima i odnosima (Tadić, Nevenka, 1985.).

2. Uspostavljanje odnosa sa drugovima predstavlja najvažniji posao za dete. Dečje igre nude detetu nova i bogata osećajna i društvena iskustva na me ćući mu pritiske, takmičenja, ljubomoru, suparništvo, regulacije i sva ona dobra ili slaba rešenje konflikata koje donosi iz svoje porodične sredine i iz od nosa sa roditeljima, braćom, sestrama itd. Od njegove prilagođenosti grupi um no gome će zavisiti njegova prilagođenost školi. Na procese prilagođavanja utiče i učitelj kao odrasla osoba od čijeg stava će zavisiti kako povezanost grupe tako i uspešnost u učenju. On treba da oseti simboličko izražavanje svakog po jedinačnog učenika i grupe kao celine, da usmeri nesvesna očekivanja i želje učenika i da zadovolji njihove intelektualne potrebe.

3. Dete mora da prihvati nove školske prostorije, raspored časova, vreme odlaska i dolaska, školsku disciplinu i usvoji odre-đe na znanja predviđena pro gra mom škole, takmičarsku klimu, sistem nagrada i kazni, pravila učenja i po na šanja i niz detelja koji se odnose na sistem školstva.

Većina dece uspeva da se prilagodi ovim zadacima i zahtevima i da se uključi u proces školovanja. Ponašanje i uspeh u školi zavisi

235

i od načina vo đe nja škole. Demokratski stav doprinosi boljem uspehu i boljim odnosima u školi. Autoritativan stav podstiče uspešnost, ali izaziva više agresije prema učiteljima. Laisser fair stav dovodi di slabog uspeha i pogoršava odnose između učenika i nastavnika (Rutter, 1987, prema Tadić). Zavisno od stavova učitelja i škole u celini, učenici menjaju stavove prema društvu, norme ponašanja i sistem vrednosti (Sugarman, 1967, prema Tadić), a što je od značaja da se izaberu najbolji oblici organizacije škole i odnosa unutar školske strukture.

Motivi za pohađanje nastave su različiti, ali ih uglavnom možemo svrstati u sledeće:

1. Lični motivi deteta se menjaju prema uzrastu. Pri polasku u školu (I i II razred) kod većine dece odlazak u školu je motivisan igrom, a potom da se udovolji zahtevima roditelja, da se bude dobar, da se obezbedi njihova ljubav i pohvala i da se, eventualno, zadovolje narcisiodne potrebe. Kasnije, od 10. godine i dalje, dete je motivisano igrom i zadovoljavanjem potrebe da se bude dobar, da se donose petice, da se obraduju roditelji i zadovoljstvima saznanjem novonaučenog (vidi kako sam dobro uradio). U ovom periodu škola je za većinu mučna potreba u kojoj se zadovoljstvo traži u grupi drugova (Tadić, 1985). Tek kasnije, u pubertetu, motivi su manje nesvesni. Učenici se pripremaju za buduću profesiju. Uspevaju da sintetuzuju društvene zahteve i zahteve roditelja sa svojim motivima. Pravi se razlika između želja i stvarnosti, između cilja i načina postizanja tog cilja.

2. Motivi roditelja su svesni i nesvesni. Roditelji žele da osiguraju ško lovanje i životnu egzistenciju detetu podstičući ga da postigne uspeh, jer to obezbeđuje društveni i profesionalni položaj, kao i da zadovolje svoje nar ci siod ne potrebe i da se što pre oslobode brige o detetu i strahovanja od neuspeha. Roditeljima škola nameće mnogobrojne probleme. Polazak u školu deteta se

236

doživljava kao odvajanje i cepanje porodice, a učitelj se može doživeti kao rival. Spremni su da ga osuđuju ili preterano hvale ili da mu zameraju zbog njegovih stavova. Roditelji mogu svojim pozitivnim ili negativnim motivima i stavovima pomoći ili odmoći detetu da se prilagodi učitelju i školi. Učitelj mora da izdrži očekivanja i projekcije roditelja, koji će ispoljiti svoje vlastite probleme sa autoritetom. Nezadovoljni su uspehom, obezvređuju rad učitelja, postaju agresivni, nezadovoljni ili preterano zadovoljni, a potom ucenjuju, prete i sl. Neuspeh deteta u školi predstavlja teško narcisiodno povređivanje roditelja, ali i realnu teškoću, s obzirom na zahteve društva u pogledu školovanja.

3. Motivi škole, svojim sistemom vrednovanja (nagrađivanje, kažnjavanje) upliću se u motive učenika. Škola postavlja visoke zahteve učenicima. Javlja se suparništvo i takmičenje između škola, javlja se osećanje odgovornosti prema drugim strukturama društva, strahovanja pred nadređenim školskim vlastima. Krajnji motiv škole je što bolji uspeh u ponašanju u učenju učenika i lični prestiž školskog kolektiva, pojedinaca, rukvodstva škole i drugih struktura, kako bi se udovoljilo očekivanju inspektora i onih koji procenjuju školski rad (jedan direktor škole kaže: I ove godine smo najbolji u Pokrajini a osvojili smo i nekoliko nagrada u zemlji. Pogledajte naša priznanja koja smo osvojili od kad sam ja direktor.).

4. Motivi društva ogledaju se u postavljenim zahtevima školi, roditeljima i učenicima. Vrednovanje znanja, profesionalno osposobljavanje, sistematsko nagrađivanje boljeg uspeha fabrikuje odlične učenike mimo kriterijuma koji bi važili da se takva politika ne vodi. Znači, motiv društva je da se istaknu njegove želje i očekivanja i da se obrazuju ljudi prema planovima i programima određenog društvenog sistema.

Neuspeh u školi predstavlja problem za učenika, roditelje i školu. Brojni su uzroci neuspeha učenika, a najčešće se pominju

237

sledeći: niže intelektualne sposobnosti, telesni nedostaci i bolesti, lako zamaranje, prekidi u pohađanju škole, nedostatak kontinuiteta u znanju, promene škole i učitelja, promene me toda učenja i nastavnog programa, nedovoljna individualizacija nastave za učenike sa specifičnim teškoćama u učenju i sl. Ove probleme i uzroke ne us peha treba da rešavaju učitelji, školski psiholozi i pedagozi. Neuspeh u školi ima za posledicu sekundarne osećajne reakcije (Rutter, 1976, prema Tadić), kao što su apatija, tuga, depresija, briga, strepnja, promene u ponašanju u cilju odbrane od napetosti, strah i depresija, pa i neurotične reakcije i stanja kao što su anksiozno-fobičke, depresivne i histerično-konverzivne reakcije. Učitelj tre ba da se potrudi da njegovi učenici dožive uspeh i radovanje.

Izostajanje od škole je česta pojava. Deca izostaju od škole iz više raz lo ga: bolesti, pomaganje roditeljima u poljoprivredi, u kući, a zatim izostajanje zbog otpora prema školi, smanjenog osećanja odgovornosti, moralne bez briž nosti, straha od nenaučenog gradiva i ocenjivanja, sukoba sa drugovima i nastavnicima, prezauzetosti nekim vanškoslkim aktivnostima i sl. Izostajenje iz škole često je povezano sa slabim uspehom. Odbijanje pohađanja škole može biti u vezi sa neurotičnim delovanjima, školskim fobijama, histeričnim stanjima i depresijom.

LITERATURA:

Bojanin, S. : 1. Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod, Beograd, 1979.Eraković, Tadija , Janković, P. : 2. Metodika korektivnog pedagoškog rada, Budućnost, Novi Sad, 2008.Eraković, T. : 3. Poučnik za očuvanje mentalnog zdravlja, Budućnost, Novi Sad, 2004.

238

Lazić, Boro : 4. To može biti i vaše dete, Specijalna bolnica za bolesti zavisnosti, Beograd, 2007.Janković, Prvoslav , Eraković, T. : 5. Pedagogija dece sa posebnim potrebama, Budućnost, Novi Sad, 2008.Tadić, Nevenka : 6. Psihijatrija detinjstva i mladosti, Naučna knjiga, Beograd, 1985, 1989.Valon, H. : 7. Proces socijalizacije kod dece, Zavod za udžbenike Beograd, 1982, str.1.-15.

www.superstock.com

VI

METODIČKA UPUTSTVA I SAVETI

240

PRIMENA MUZIKE U OTKLANJANJU1. RAZVOJNIH PROBLEMA DECETERAPEUTSKI ZNAČAJ BILJAKA2. ZOOTERAPIJA –ŽIVOTINJE KAO3.

KOOTERAPEUTIART TERAPIJA I OTKLANJANJE TEŠKOĆA4.

U RAZVOJUPRIMARNA PREVENCIJA U PRODUŽENOM5.

BORAVKUPEDAGOŠKI SAVETI I POUKE6.

Torba đaka prvaka !?

241

PRIMENA MUZIKE U OTKLANJANJU RAZVOJNIH PROBLEMA DECE

Sviranje i pevanje se uči u školama u okviru predmeta muzičko obrazovanje. Retko se muzika koristi za poboljšanje učenja gradiva iz pojedinih predmeta, kao na primer matematike, fizike, geografije i dr. Međutim mnogi naučnici ističu da muzika podstiče pamćenje, poboljšava koncentraciju i oslobađa treme i stresnih stanja. Anica Jurić-Šimunčić ukazuje na mogućnosti korišćenja muzike u nastavi još 1981. godine, ali u školskoj nastavi tome se ne pridaje naročit značaj. Ipak, poslednjih desetak godina pojavljuju se stručni članci u štampi i na internetu, pa ćemo dati prikaz nekih značajnijih saopštenja.

Muzika pozitivno deluje na osećanja tako što suptilnim i pozitivnim vibracijama uspostavlja psihičku ravnotežu i stvara osećaj zadovoljsta i radost življenja, ističe Vujić (Vujić, V. http://www.dnevnik.co.yu/) i dalje nastavlja: Ona nas izbavlja iz svih stanja melanholije, ublažava nam patnje, relaksira i deluje kao lek. Poznato je da muzika ima sedativno dejstvo, podstiče snagu imaginacije, daje inicijativu, jača volju, ublažava bolove, snižava krvni pritisak i umiruje krvotok, otklanjanja stres i reguliše sve

242

apekte zdravstvenog telesnog funkcionisanja. Objašnjenje je u tome da muzika deluje na deo mozga koji prima i prerađuje informacije dobijene preko čula, tako da se pod uticajem laganih i prijatnih melodija smanjuje lučenje hormona stresa, a povećava se lučenje prirodnih analgetika hormona endorfina.

Muzika se u poslednje vreme sve više koristi u medicini, naročito u psihijatriji za lečenje mnogih duševnih oboljenja. Ovo je nova metoda u lečenju sa nazivom muzikoterapija. Prema dijagnozi određuje se odgovarajuća muzika, a pod kontrolom muzikoterapeuta. Osim kompozicija klasika Mocarta, Vivaldija, Betovena, Baha, Bramsa, Čajkovskog i dr. mogu se koristiti i snimci kao: zov kitova, šum morskih talasa, letnje oluje sa grmljavinom, pevanje ptica pevačica i dr. Prema pisanju časopisa „Nezvisna svetlost” (www.svetlost.co.yu) naša nacija je preterala sa korišćenjem sedativa (nacija na „bensedinu”), ali se u poslednje vreme do njih teže dolazi. U očekivanju je da se u apotekama pojave CD izdanja klasičnih muzičkih dela. Pacijenti će moći da se leče delima Mocarta čija muzika je okarakterisana „kao čistač moždanih vijuga”. Pacijenti će moći da nabave i druga dela kao i ambijentalnu muziku, zvuke prirode, specijalne muzičke programe za trudnice i dr.

Veliki je broj članaka o muzikoterapiji kao psihijatrskoj tehnici, ali se ni u ovoj oblasti ne primenjuje dovoljno. Lekari najčešće pišu recepte za sedative. U našoj zemlji ova tehnika se primenjuje od 1993. godine u Institutu za psihijatriju Kliničkog centra Srbije i Specijalnoj bolnici za cerebralnu paralizu i razvojnu neurologiju u Beogradu. Muzikoterapiju treba razlikovati od običnog slušanja muzike, sviranja i pevanja. Ova terapija podrazumeva određenu prostoriju, prisustvo edukovanog terapeuta, jasno postavljen i definisan problem i tehniku koja se primenjuje u seansi. Barbuzan (Barbuzan, J. www.dnevnik.co.yu/arhiva/23-03-2002/) ističe da svako od nas ima svoj zvučni identitet, bez obzira na pol i starost.

243

Prvi zvuci koje usvajamo su oni iz majčine utrobe, kao što su ritam srca i rad creva, disanje. Oni su uglavnom u pentatonskoj skali, u onoj skali koja sadrži pet tonova. Interesantno je da su sve uspavanke na svetu upravo u ovoj skali, što znači da tonovi koji smiruju i vraćaju osećaj sigurnosti i zaštićenosti. I kod dece sa cerbralnom paralizom dokazano je da muzikoterapija utiče na razvoj motorike, sluha, koncentracije, socijalnih veština, prilagodljivosti... Ova metoda se može primeniti i kod zdrave dece, ističe Barbuzan. I drugi naučnici ističu značaj blagodeti muzike (dete počinje da se otvara prema okolini i menja raspoloženje). Osobe koje mucaju, uz adekvatnu muziku, mogu se dovesti u željeni ritam disanja i govora.

Znači, muzika se sve više koristi u medicini, u rehabilitaciji i resocijalizaciji i brojnim razvojnim poremećajima dece, a i odraslih osoba. Međutim, u obrazovanju za sada nema razrađenih programa kojima bi se obuhvatili učenici sa teškoćama u čitanju, pisanju, računanju, sa poremećajima u ponašanju ili sa invaliditetima. Ne koristi se ni u redovnoj nastavi iz pojedinih predmeta osim muzičkog, fizičkog i likovnog vaspitanja. Svakako je jedan od razloga nedovoljna obučenost učitelja i vaspitača da koriste muziku, tj. da sviraju određena muzička dela. Zbog materijalnog siromaštva nisu u mogućnosti da kupuju snimke muzičkih dela na CD tehnici. No, uz zvuke muzike treba očekivati i bolje dane u obrazovanju.

U našoj savetodavnoj praksi (u periodu od 1983. do 1992. godine) stekli smo iskustva u primeni muzike i ritmičkih igara sa decom koja su imala teškoće u učenju, teškoće u ponašanju iz reda minimalnih cerebralnih disfunkcija (MCD), teškoće u govoru (mucanje, artikulacija, elektivni mutizam) hiper i hipoaktivnost, socijalne i psihičke deprivacije i još neke teškoće. Napredovanje i efekti u našem radu bili su zapaženi i u stalno, usponu.

244

Osim primene klasične muzike, koristili smo ritmičke pokretne igre. Ritmika je relativno novi oblik rada sa decom sa smetnjama u razvoju. Predstavlja sistem senzomotornih vežbi, pokreta i kretnji koje se izvode uz muziku. Široko se primenjuje u radu sa decom oštećenog sluha, vida, govora i telesno invalidnom decom. Njome se deluje na poboljšanje opšte motorike, makro- i mikro muskulature, razvoj vibraciono-taktilnog opažanja, slušnog opažanja i na podizanje opšteg tonusa organizma. Ritmika zauzima posebno mesto u svestranom razvoju dece, jer utiče na razvoj, izgradnju i korekciju onih psihomotornih i senzomotornih funkcija koje su narušene ili usporene usled primarnog oštećenja.

Akustičko-ritmičko vaspitanje bazira se na fiziološkim i psihološkim reakcijama organizama na muziku i vibracione nadražaje. To je reagovanje subjekta na zaokružene muzičke celine ili na pojedine izražajne elemente u muzici: tonove i njihova fizička svojstva, kao i na vibracije različitog intenziteta. Tako je, na primer, u predškolskom vaspitanju nagluvog deteta naglasak na opažanju ritma koji je važan za govor, kod slepog na memorisanju muzičkih sadržaja, kod telesno invalidnog na ritmu kretanja.

Kod gotovo sve ove dece ritmika se javlja jednim od vidova umetničkog vaspitanja, jer pomaže upoznavanju dece sa svetom muzike, ovladavanju pesmama i igrama, izražajnosti pokreta, te predstavlja značajnu komponentu u rehabilitacionom tretmanu. (Pedagoška enciklopedija 2, st. 312, Lj. S.)

U radu sa hiperaktivnom decom kao i decom sa teškoćama u govoru i poremećajima pažnje koristili smo vežbe relaksacije u kombinaciji sa slušanjem klasične muzike.

Uticaj muzike (ritma, melodije, harmonije) na telo i psihu čoveka poznat je od davnina. Savremena psihologijska i neurofiziogijska istraživanja daju tumačenja o uticaju na središnji i periferni živčani sistem. Muzikoterapijom se uspešno deluje na

245

visceralne funkcije, pospešuju receptivne i izražajne mogućnosti pacijenata (pokret, ples, govor, grafika). Ona je usmerena na ličnost u celini, radi postizanja nove individualne i socijalne dinamike putem aktiviranja ritmičkog potencijala i ostalih potencijala i psihomotornog aktiviranja (senzorika, neuromuskulaturne funkcije, estetika pokreta, simbolizacija i govor), emocionalnog aktiviranja i ovladavanja neurotski uslovljenih komunikativno-socijalnih poremećaja, harmonizacije psihomotornih aktivnosti te uspostavljanja ili ponovnog uspostavljanja interpersonalnih odnosa i aktiviranja ličnosti do nivoa katarze i samoostvarenja. Različit oblici muzikoterapije (ritmizacija, pevanje, rekreacijsko i funkcionalno lečenje, scensko-muzička terapija i muzička psihodrama) mogu se primenjivati pojedinačno ili grupno, samostalno ili povezani s drugim rehabilitacijskim oblicima (kineziterapijom, terapijom govornih i slušnih poremećaja, psihomotornom reedukacijom, terapije ponašanja) radi uklanjanja ili ublažavanja pojedinih funkcionalnih teškoća i menjanja stava osoba. (Pedagoška enciklopedija 2, st. 76, M.PR)

U predškolskom periodu muzičke aktivnosti su tešnje isprepletene sa drugim vidovima detetovog iskustva nego bilo kom drugom periodu njegovog razvoja. Muzika je ne samo izvor muzičkog razvoja deteta, već i sredstvo njegovog stvaralačkog ispoljavanja, kao i saznajnog, socijalnog, emocionalnog i psihomotornog razvoja. Stoga muzika utkana u dnevne aktivnosti kao njihov integralni deo, prožimajući, dakle, kompletan život deteta u predškolskoj ustanovu, treba da bude u službi najvažnijih razvojnih i pedagoških ciljeva, a da, istovremeno, za dete predstavlja izvor zadovoljstva, uživanja i estetskih doživljaja. Na najranijem uzrastu detetu su potrebna integrisana isustva, a ne njihova puka suma. Izdvajanje muzičkih aktivnosti (kao, uostalom, i likovnih, dramskih i dr.) učinjeno u svrhe operacionalizacije pojedinih zadataka predškolskog vaspitanja, ne sme da zamagli

246

osnovni cilj – razvijanje sveukupnosti brojnih i složenih, a ne samo, niti prevashodno, muzičkih potencijala svakog deteta.

U predškolskoj ustanovi nije dovoljno naučiti decu da se kreću i igraju u ritmu muzike, da pevaju i sviraju na dečijim muzičkim instrumentima. Osnovno je da se na što ranijem uzrastu obezbede različita i kvalitetna muzička iskustva, povezati ih sa osnovnim aktivnostima deteta i kreirati povoljne uslove za istraživanje sa svim vrstama zvučnih podataka: deca da dobiju najraznovrsnije mogućnosti za slušanje i interpretiranje zvukova i ritmova u vidu sveukupnog izraza – telom, glasom, upotrebom instrumenata. Jedino takvi uslovi omogućiće transfer preverbalnog razumevanja i sticanje neophodnih veština na kojima će dete zasnovati i razvijati heurističke tehnike za dalji kognitivni, afektivni i muzički razvoj. Dete najbolje uči u atmosferi istraživanja koju karakteriše ravnoteža između slovode i kontrole. Važno je struktuirati muzička iskustva tako da ih dete asimiluje shodno mogućnostima u razvojnoj fazi u kojoj se nalazi, suočavajući se sa takvim muzičkim problemima koji će omogućiti maksimum razvoja u određenoj tački razvoja.

Ako se želi da muzika postane koristan medijum za stvaralačko ispoljavanje neophodno je da dete u muzici aktivno participira kroz eksperimentisanje zvucima iz okoline zadovoljavajući istovremeno i snažnu unutrašnju potrebu za aktivnom fizičko-muzičkom impresijom. I u muzičkoj oblasti dete je mnogo otvorenije i slobodnije nego odrasla osoba da iskusi novo, da isprobava alternative, da prirodno reaguje na estetske stimulanse. Vaspitač, stoga, treba da stimuliše spontano muzičko izražavanje svakog deteta. (Pedagoška enciklopedija 2, Ks. R. 76)

Artikulacija nastavnih časova obzirom na uvođenje muzike kao stimulativne tehnike u strukturi časa neće se ništa menjati izuzev što se precizira za koju vrstu časa treba koristiti odgovarajuću muziku. Na časovima pismenih zadataka preporučljivo je koristiti

247

tihu, opuštajuću klasičnu muziku kao i na časovima slobodnih aktivnosti. Učitelj, ili vaspitač ima maksimalnu slobodu da odabiraju vrstu i vreme korišćenja muzike. Eksperimentišući doći će do saznanja kada i u kojim situacijama muzika poboljšava i pospešuje postizanje većeg uspeha i opšteg raspoloženja učenika.

U radu sa učenicima koji imaju izvesne razdvojne probleme bilo u učenju ili ponašanju radi se individualno ili u malim grupama sa istim ili sličnim razvojnim teškoćama. Korišćenje muzike u ovim slučajevima uz primenu i drugih reeduktivnih i stimulativnih vežbi ima elemente muzikoterapije. Ove specifične vežbe kasnije će doprineti da se sa manje napora i teškoća usvajanju i drugi vaspitno-obrazovni sadržaji na časovima redovne nastave.

DAJEMO PRIMERE NEKIH VEŽBI KOJE SMO MI KORISTILI U SAVETODAVNOJ PRAKSI

1. Ritmičke igreOd muzičkih instrumenata deci su dostupni mali bubnjevi,

činele, zvončići, trube i dr. Postupak vežbanja je takav da se polazi od najjednostavnijeg ritma ka složenijim varijacijama. Ovim vežbama se postiže osećanje ritma kod dece, shvatanje nivoa mišićne napetosti i opuštenosti, koordinacija pokreta ruku i oka, poboljšanje koncentracije i ličnog tempa. Mi smo radili sa decom uzrasta 6-13 godina, pa smo za ovaj uzrast i odredili postupak vežbanja, onako kako se koristi u Pedagoški-psihološkom savetovalištu u Bratislavi (Wohlandova, Bednarova, 1, 1976, 40-59).

1. deo, 6 časovaA) sedeti i tapšati rukama,

248

B) tapšati rukama u hodu, V) dva koraka, čučanj i zatapšatiRitam:...2. časA) U sedećem stavu, u desnij ruci držati zvečku i njome

naizmenično tresti desnom pa levom rukom,B) u hodu naizmenično tresti zvečkom desnom pa levom

rukom,V) zvečke držati u obe ruke, u hodu tresti desnom dva puta i

levom jednom. Ritam:...3. čas A) u sedećem stavu otkucavati ritam zvučnim drvcimaa

(može običan drveni štapić),B) u hodu otkucavati ritam zvučnim drvcima.Ritam:...4. časA) u desnoj ruci držati veliku plastičnu (ili bilo koju) zvečku

(pandereas) i njom praviti pokrete naizmenično, zatim to isto levom rukom.

B) u hodu tresti velikom zvečkom (panderasom) dva puta desnom, jednom levom rukom.

Ritam:...6. časA) udarati štapićem po čineli desnom i levom rukom,B) udarati obema rukama odjednom,V) udarati desnom jedanput, levom tri puta i obratno.Ritam:...2. deo, 6 časova7. čas A) lupati po dobošu jednom pa drugom rukom naizmenično,B) lupati obema rukama naizmenično,

249

V) lupati desnom dva puta, levom jednom.Ritam:8. časA) jednom rukom lupati po dobošu, drugom tresti rumba-

kuglu,B) prebaciti kuglu u drugu ruku.Ritam:...9. časA) lupati po bubnju jednom rukom dva puta, a po čineli

jednom, menjati ruke, B) lupati po dobošu desnom rukom dva puta, levom po čineli

jednom, Ritam:...10. čas A) brzo lupati po dobošu obema rukama više puta uzastopnoB) brzo lupati desnom pa levom i obema rukama zajedno,Ritam:...11. časA) udarati po tamburinu,B) levom udarati po bubnjiću tri puta, levom protresti zvečku

jednom.Ritam:...12. časA) desnom rukom udarati po velikom dobošu tri puta, u levoj

ruci držati tamburin i protresti ga jednom, potom sve ponoviti, ali obrnutim redom.

Ritam:...

3. deo, 6 časova13. čas A) jedna grupa kod doboša, druga grupa u hodu sa

tamburinom. Po dobošu udarati desnom rukom tri puta, levom

250

jednom i obrnuti. Grupa sa tamburinom tri puta udara levom rukom, jednom protresti desnom i obratno. Izmeniti grupe, hod u ritmu.

Ritam:...14. časA) po dobošu udarati desnom rukom tri puta, levom jednom,B) udarati istovremeno obema rukama. Ritam:...15. časA) udarati po dobošu jedanput desnom, jednom levom rukom,

zameniti, a u levu ruku uzeti panderas.Ritam:...16. časA) lupati po dobošu desnom rukom dva puta, levom po čineli

jednom, istovremeno marširajući u mestu dva koraka, pauza,B) isto to sa izmenom ruku.Ritam:...17. čas A) lupati po dobošu obema rukama istovremeno, zatim brzo

uzeti rumba-kuglu, protresti je i udariri po trianglu.Ritam:..18. časA) desnom rukom udarati po dobošu dva puta, levom po

čineli jednom, marširati u mestu, dva koraka, pauza, zameniti rumba-kuglu, uzeti tamburin, dva puta udariti desnom rukom po bubnjiću, jednom protresti levom rukom.

Ritam...

2. Vežbe relaksacije

Šulcov autogeni trening modifikovan je za relaksaciju i postizanje osećaja sigurnosti u školskim uslovima, u učionici, u

251

sedećem položaju (Wohlandova-Bednarova, 63, 1976, 40-58).

Ovaj model, kako ga izvode u Pedafoško-psihološkom sa-ve tovalištu u Bratislavi, čini se pogodnim za rad sa decom povišenog tonusa i u drugim slučajevima gde je potrebno opuštanje mišićne mase (smetnje govora, paratonija i dr.). Mogu da ga koriste defektolozi u okviru reeduktivnog tretmana ili u nastavi. Način izvođenja je jednostavan. Sasvim se opustite o komotno sedite, ruke stavite na noge, glavu sagnite, noge takođe

Sl. 6. Relaksacija u sedećem položaju i slušanje muzike.

Sl. 7. Relaksacija u sedećem položaju sa posmatranjem peščane slike

252

opustite, da ne osećate nikakvu mišićnu napetost. Oči zatvorite i trudite da se skoncentrišete na rečenice koje će čuti.

1. Odlazite iz učionice (prostorije) u prijatnu prirodnu sredinu

2. Ništa vas ne uznemirava3. Polako počinjete da osećate kakov vam je desna ruka teška,

desna ruka vam je teška kao da je od olova4. Osećate da vam je desna ruka teška, veoma teška,5. Vama je sasvim prijatno, a desna ruka je teška, teška,6. Polako počinjete da osećate kako vam je i leva ruka teška,7. Leva ruka je takođe teška, teška kao da je od olova,8. Celo telo vam je teško, veoma teško,9. Obe ruke su teške, i noge su teške, kao od olova,10. Osećate se veoma prijatno, zadovoljni ste, opušteni,11. Veoma vam je prijatno,12. Glava je opuštena,13. Vaše misli su čiste kao kristal,14. Glava je bistra kao planinski izvor,15. Ceo dan se osećata prijatno i osveženo16. Bićete mirni i moći ćete da se dobro koncentrišete na svoj

rad,17. Mirni ste, uravnoteženi i veoma vam je priatno,18. Polako se budite, vraćate se natrag svojim obavezama,19. Brojimo do pet – jedan... dva... tri... četiri... pet,20. Duboko izdahnete, rukama malo vežbajte i otvorite oči.Za sprovođenje relaksacije treba obezbediti prostoriju gde

učenici neće biti uznemireni. Govorna uputstva daju se polako, slabijim i dubljim glasom. Deca ne treba u mislima doslovce da ponvaljaju reč, već treba da se koncentrišu, pažljivo ih slušaju i preživljavaju. Na kraju brojanja od 1-5 treba govoriti glasnije da se dete može iz položaja relaksacije vratiti u normalne psihičke

253

aktivnosti, u normalan tonus. Može se raditi u manjim grupama od 6-8 učenika.

Relaksacija, kako je mi primenjujemo, pretežno je organizovana u sedećem položaju i to u tri situacije:

1. U potpunoj tišini, sa zatvorenim očima,2. Posmatranjem peščanog sata ili peščanih slika, riba u

akvarijumu itd.,3. Slušanjem klasične muzike.

TERAPEUTSKI ZNAČAJ BILJAKA

O biljkama a posebno o cveću, njegovoj simbolici i značaju može se pratiti kroz milenijumsku istoriju civilizacije. Postoji brojna literatura, a u novije vreme cveće je zauzelo brojne stranice na internet adresama.

Proučavanje biljaka je još dosta oskudno osim u okvirima botanike i farmakologije. Međutim, pokušavaju naučnici da proučavaju psihologiju biljaka. Sprovode se ogledi u vezi reakcije, ponašanja i emocija biljaka. I ako su retka, neka istraživanja objašnjavaju stara praznoverja i verovanja. Za neke ljude se kaže da imaju „sretne ruke” i da im biljke uspevaju ne samo što sa njima pravilno postupaju nego što ih izgleda zaista vole. Postoje dosta jaki dokazi da biljke reaguju na muziku, i da se povijaju i rastu u pravcu odakle dopiru zvuci Baha, Hendela i u pravcu muzike na indijskoj gitari dok se okreću od modernog roka. /http/www.cvećara-neven.com/

Bavljenje psihologijom biljaka može se pratiti od kraja 18. veka. a kao prvi začetnik smatra se američki odgajivač biljaka Luter Burbank. Drugi značajni začetnik psihologije biljaka je američki poljoprivredni apotekar George Washington Caver (1864-1943). Indijski naučnik Jagadis Chadra Pose (1858-1937)

254

ističe da su biljke vrlo osećajne i da imaju izgrađen nervni sistem. U poslednjim decenijama prošlog veka, američki stručnjak za detektor laži Cleve Bacskter izveo je niz ogleda stavljajući na biljke elektrode aparata za otkrivanje laži. Otkrio je da se biljka uzbudi čim pomisli da joj zapali list i pre nego što upali šibicu. Biljka koja je prethodno suočena sa nekim ko je namerava da je povredi klone čim se mogući krivac pojavi u sobi. Čak je pokazao da biljke imaju moć sećana i mogu prepoznati osobu koja ime je ranije nanela zlo. Backster je pokazao da biljke poseduju „ćelijsku svest” koja im omogućava da reaguju na ono što se dešava u svim oblicima života. Ako idete u korak sa naučnim razmišljanjima ili ne, ljubav za biljke očigledno je dovoljan razlog da o tome nešto znate. (isti izvor cvećara „Neven”)

Baštovanstvo ublažava sve vrste napetosti, negativne emocije poput straha, ljutnje, tuge i nezadoovljstva uočio je američki psihijatar Bendžamin Ras. Danas je to priznato kao delotvorna terapija. Zahvaljujući svojim bojama, oblicima i mirisima, cvetna bašta podstiče kreativnost i motivaciju. Boravak na otvorenom prostoru, uz kretanje i fizičku aktivnost je lek za telo, jer relaksira i jača muskulaturu, normalizuje rad krvotoka i srca. Boravkom na otovrenom prostoru podstiče sa proizvodnja vitamina D, značajnog za čvrstinu i zdravlje kostiju. Zelenilo ublažava ili otklanja glavobolju, kijavicu i nadraženu kožu, a pomaže i deci koja pate od poremećaje pažnje (Cveće u „Magazin krstarice”, http:/www.krastarica.com/).

Odavno je dokazano da biljke osvežavaju i prečišćavaju vazduh i smanjuju količinu štetnih materija u prostoriji. Radna prostorija sa znalački odabranim cvetnim-biljnim vrstama prijatna je za rad i doprinose smanjivanju umora i glavobolje na radnom mestu. Razne vrste difenbahija idealne su za kancelarijske i školske uslove, a tako isto i palme. Uobičajeno je da se ukrasne biljke nalaze u mnogim predvorjima hotela, kancelarija, banaka i

255

na raznim mestima u svakoj prostoriji (ormani, police, prozori...). Tako biljke doprinose sadržajnijem životu, boljem raspoloženju, a svakako smanjuju i tenzije i konflikte među ljudima u radnom prostoru.

Gajenje biljaka u stambenim prostorima

Još od pre 5.000 god. nalaze za zapisi o sobnim biljkama kod Kineza. Oni su u svojim palatama gajili biljke u ukrasnim saksijama. Zatim postoje zapisi u visećim vrtovima Vavilona. Ima podataka da su se biljke gajile u kućama u vreme stare grčke i rimske civilizacije. Devetnaesti vek je doba kada se skupljaju i ukrštaju biljke. Pojavili su se brojni staklenici. Plemstvo i bogataši takmičili su se ko će imati najegzotičnije i najređe biljke pa su ih unosili u kuće da bi impresionirali svoje goste. Korišćeni podaci: http:/krstarica.com/

ZOOTERAPIJA ILI ŽIVOTINJE KAO KOOTERAPEUTI

Brojna su naučna istraživanja koja pokušavaju da utvrde u kolikoj meri životinje ili kako se obično kaže kućni ljubimci, mogu biti od koristi za očuvanje mentalnog zdravlja ljudi. Direktor bonskog instituta za psihologiju dr Reinhold Bergler je utvrdio da kućni ljubimci mogu imati značajnu ulogu u preventivnoj medicini. Preventiva se, prema ovom naučniku, ne može ljudima učiniti bližom samo racionalnim putem već mora imati svoju emotivnu konotaciju. U tom kontekstu, nemaju samo funkciju društvenog katalizatora, već mogu postati i sastavnim delom pozitivnog, optimističkog gledanja na život. Konačni rezultatu istraživanja ukazuju da stručnjaci imaju brojna zaduženja koja

256

sežu u oblast preventivne medicine. Pre svega misli se na savladavanje stresa, smanjivanje uzimanja droga i alkohola, osmišljeno korišćenje slobodnog vremena, rešavanje teškoća usamljenih ljudi i dr.

Jedinstvena su mišljenja da u pristupu lečenja pacijenti moraju imati pozitivno gledanje prema životu. U tom procesu kućni ljubimci mogu imati važnu ulogu, ako kućne ljubimce prihvati cela porodica a ne samo jedan član porodice. Prema istom autoru kućni ljubimci mogu biti korisni u sekundarnoj prevenciji i lečnju sledećih bolesti:

– bolesti srca i krvotoka,– psihosomatske disfunkcije, – psihička iskliznuća (neuroze, psihoze) kao i – oboljenja disajnih puteva.Pozitivan uticaj kućnih ljubimaca na čovekov život i zdravlje

uopšte ogleda se i u kretanju i aktivnostima. Čovek je manje usamljen, življenje nije jednolično pa se sa više optimizma gleda na budućnost. Većina stručnjaka (57%), prema navodima Berglera, posebno preporučuju zooterapiju samcima jer prestaju biti sami. Čovek ima priliku da ispolji svoju nežnost prema nekoj životinji, a i oseća njenu privrženost. Kao koterapeuti najčešće su psi, mačke, ptice... Na drugom mestu skale rizične populacije su problematična deca. Uz pomoć neke životinje deca se uče odgovornosti i obzirnosti, dobijaju suparnika za igru i tako popunjavaju prazninu koju im donosi nerazumevanje okoline. Posmatranjem životinja deca uče dekodirati neverbalne znakove, a to podstiče funkcije učenja i razvitka ličnosti. Za osobe sa viškom kilograma, osobe koje imaju teškoće sa srcem i krvotokom kao i za dijabetičare najpogodniji je pas, jer ih prisiljava na kretanje. Za psihička oboljenja i depresivne ljude pogodni su psi, mačke, ptice. Kućni ljubimci podstiču komunikaciju i među ljudima. Životinje su često tema razgovora među osobama što pozitivno deluje na

257

socijalne odnose i osmišljavanje dosade koja je naročito izražena u domovima http://www.svijet.ljubimaca.com/. U jednom od časopisa „Eliksir” pod naslovom „neobični asistenti” ističe se značaj animoterapije. Ovaj termin potiče od lekara B. Levinskog koji je napisao dve knjige: „Dečja psihoterapija uz korišćenje domaćih životinja” i „Domaće životinje i razvoj čoveka” od kojih je jednu posvetio svom psu čuvaru Džinglsu. Zbog značaja njegove priče prenosimo deo teksta iz „Eliksira”:

Jednog jutra sam radio sedeći za pisaćim stolom dok je Džingls ležao kraj mojih nogu. Odjednom se oglasilo zvono ulaznih vrata. Do tada nisam dozvoljavao Džinglsu da prisustvuje prijemu bolesnika, ali tog jutra nije bio zakazan ni jedan pregled. U kabinet je ušla jedna neraspoložena žena sa detetom. Na veliko iznenađenje lekara i majke, rezervisano, nekomunikativno i namršteno dete nije pokazivalo nikakav strah već je odmah počelo da miluje i grli psa. Majka je pokušala da ih razdvoji, ali je lekar spečio u tome. Tako je Levinson čitav sat posmatrao igru mališana i psa.

Mogu li opet doći da se poigram sa Džinglsom? Upitao je dečak na kraju seanse. Nekoliko narednih poseta proveo je igrajući se sa životinjom, ne obraćajući pažnju na lekara. Ali njegova prijaznost prema psu postepeno se prenosila i na njegoovg vlasnika-lekara koji je tako bio u mogućnosti da razgovara sa mališanom, sačini mišljenje o njegovoj bolesti, postepeno otkloni probleme i utvrdi odgovarajuću terapiju.

Uskoro je lekar kao pomoćnika „angažovao” jednu mačku, a zatim je ugradio i akvarijum sa egzotičnim ribicama u prijemnu kancelariju. Utvrdio je da je nekim rezervisanim mališanima lakše da uspostave kontakt sa mačkom nego sa psom, a posmatranje raznobojnih riba dok plivaju u akvarijumu smiruje nervoznu decu koja se plaše lekara i podstiče njihovu maštu. Po mišljenju Levinsona, to je toliko

258

privlačno i zanimljivo kao divljanje igri plamena u otvorenoj peći.

U Hrvatskoj postoji udruženje „Krila” čiji je cilj terapijsko jahanje. Milana Miljović proučavajući rad udruženja „Krila” između ostalog ističe: „Među pacijentima se mogu naći i deca sa lakšim poremećajima govora, hoda i druge motoričke radnje, do odraslih osoba koje su zavisne od kolica. Svima njima konji su postali veliki prijatelji i neprocenjivi terapeuti. Dok jahač sedi na konju, svi pokreti konja prenosa se na jahača. Tako se jača muskulatura koja je kod osoba zavishih od kolica inače slabija. Razvija se i motorika koja je potrebna za održavanje ravnoteže. Ista autorka ističe da konji mogu pomoći kod različitih dijagnoza. Mogu pomoći hiperaktivnoj deci, ili koja su suviše povučena u sebe, ali i osobama koje su ostale bez nekog dela ili imaju posledice od ozlede mozga. Bitno je program prilagoditi svakoj osobi i na temelju napredovanja uvoditi nove elemente. Onda će se postići da se osoba sa spazmima smiri tj. mišići opuste,” Ciljevi terapijskog jahanja u KRILIMA u Zagrebu su sledeći: 1. Poboljšanje opšteg stanja osoba sa invaliditetom, 2. Učenje jahanja, 3. Psihosocijalna integracija, 4. Povećanje broja socijalnih kontakata, 5. Kvalitetno struktuiranje vremena, 6. Edukacija u radu sa osobama s invaliditetom, 8. Smanjivanje predrasuda prema osobama s invaliditetom. Međutim, kontraindikacije za terapijsko jahanje su brojne, o čemu vode brigu odgovarajući stručnjaci koji i određuju ovu vrstu terapije. (Dijana Miljković preporučuje da zainteresovani pogledaju stranice http//www.krila.hr/main.asp.)

Specijalna bolnica za cerebralnu paralizu i razvojnu neurologiju u Beogradu, u terapeutskom radu primenjuje i terapiju potpomognutu životinjama. U izveštaju ove bolnice se ističe da zookutak i terapija pomognuta životinjama ima poseban značaj za hospitalizovanu decu sa problemima ponašanja i emocionalnim problemima. Otvaranje zookutka i oaze ptica, pored prostora

259

u ambulantnom i hospitalnom delu, stvorene su mogućnosti za korišćenje pozitivnih efekata kontakata sa životinjama u terapisjkom i habilitacionom pristupu višestruko ometenom detetu. Ovaj program pored brojnih terapeutskih aktivnosti, polazi od specifičnosti kontakta i komunikacije sa životinjama, prorađuje se emocionalno iskustvo i razvoj moralnosti, što sve ima preventivnu dimenziju. (videti http:/www.sbcprn.org.yu/.)

Uloga pasa je izuzetno velika. Oni mogu da obavljaju dosta složene poslove u brojnim delatnostima: lovu-tragači, u kriminalistici-otkrivanje droga, ubitstava, pljačke..., u čuvanju stoke, u čuvanju domaćinstva, u obezbeđenju raznih vitalnih objekata u civilistvu i vojsci, u pronalaženju preživelih osoba u raznim katastrofalnim nesrećama (zemljotresi, poplave, rušenje objekata i sl.). U medicini i defektologiji psi zauzimaju značajno mesto.

Goran Pećenac imao je jedno izlaganje u Savezu slepih Sribije u ulozi pasa kao vodiča i pomagača u životu slepih osoba. On se osvrnuo na studiju Hauarda Rabsona iz Kraljevskog nacionalnog instituta o psu kao pomagaču slepim osobama. Ukazuje se na škole za obuku pasa-vodiča u Evropi. Obučeni psi za pomaganje slepim osobama već su postali sastavni program u pomoći slepim osobama. Ukoliko su specijalno obučeni za pomaganje slepim osobama mogu biti od velike koristi. Psi slepe osobe vode ulicom, zastanu kada je upaljeno crveno svetlo na semaforu, upozoravaju ih na neke opasnosti ili prepreke, a mogu da im urade i neke druge usluge iz programa obuke za pomoć slepim osobama. Interesantna su izlaganja Jožefa Sivčeka, pukovnik na Vojnoj akademiji i saradnik za obuku pasa u Staroj Moravici. On je između ostalog rekao: „Valjda su pedagozi i psiholozi učeni da nam pomognu pri ovakvim slučajevima, a ne da nam još otežaju rad”. Dalje je istakao: „Saradnja čoveka i psa je najlepši primer kako se dva živa bića dopunjuju, pomažu i štite.” Dalje je

260

istakao: „Slepi se sa psom vodičem kreću neuporedivo brže nego sa belim štapom. Slepa osoba obično zbog smanjenih fizičkih aktivnosti ima i druge zdravstvene probleme. Pas-vodič ima svoje potrebe i zahteve, ne dozvoljava velika opuštanja, potrebno mu je obezbediti ishranu, vodu, obavljanje fizioloških potreba i dr. Takva dinamika omogućava više fizičkih aktivnosti. Dosta vremena se provodi na vazduhu, u prirodi, u kretanju. Čovek postaje socijalno produktivnija osoba što poboljšava njegovo psihičko zdravlje”. (http://www.org.yu/muzaik/05.htm/).

Pratilac za slepe – pas ako je obučen i specijalno treniran i opremljen da vodi slepe osobe, može da putuje u kabini „Jat-Ervejz”, bez naplate karte.

ART TERAPIJA I OTKLANJANJE TEŠKOĆA U RAZVOJU

Dečje stvaralaštvo se ispoljava u raznim aktivnostima i tehnikama izražavanja. Izražavaju se misli i osećanja kroz crtanje, slikanje, kroz pesme i priče, igre i dramske sekvence, muzičke i ritmičke aktivnosti i dr. U svojoj savetodavnoj praksi, u početku, primenjivali smo raznovrsne forme stvaralaštva i tehnika da bi se deca „zabavila“ i da bi osmislila vreme, naročito deca u domskim uslovima života. Naše znanje o dečjem stvaralaštvu i uticaju na emocionalni razvoj i ublažavanje deprivacionih sindroma, bila su na niskom nivou aktivnosti koje je određivao školski program kroz predmete: likovno vaspitanje, fizičko vaspitanje, muzičko vaspitanje, te razne sekcije u koje su uključivani po odabiru nastavnika iz određenog nastavnog predmeta. Međutim, psiholozi i psihijatri stvaralaštvo su primenjivali i tehnike koristili u terapeutske i dijagnostičke svrhe. Kroz crtež, na primer, tumačili su psihička stanja deteta i iznalazili načine kako nastaviti „lečenje

261

terapijom“ ili art terapijom umesto medikamentima. Međutim, svoja znanja sam obogatio u Institutu za dečju psihopatologiju u Bratislavi, što je uticalo da promenim stavove o art terapiji i da je primenjujem u savetodavnoj praksi. Radeći sa decom bez roditelja u instituciji i u savetovalištu za razvojne probleme, mentalno-higijenski život se izmenio. Deca su objavljivala svoje radove ne samo u dejim časopisima već i u značajnim publikacijama, izložbama, javnim nastupima u zemlji i inostranstvu. Stvaralaštvo, u raznim tehnikama, doprinosi menjanju negativne predstave o sebi i svojim mogućnostima. To doprinosi jačanju vere u svoje sposobnosti (jačanje ega). To dalje znači zaokupljenost kreativnom aktivnošću koja ga opušta, umanjuje anksioznost i posledice stresnih stanja, usmerava pažnju i oslobađa se stresora, jača motivaciju, smiruje hiperkinetičke nestabilnosti, smiruje tikove, uspostavlja uravnoteženiji odnos sa okolinom te smanjuje agresivnost i dosadu. Naša deca iz SOS Dečjeg sela u Sremskoj Kamenici svoje stvaralaštvo prikazivali su više puta u mnogim zemljama (Amerika, Rusija, Mađarska, Italija, Grčka, ...) a to je bio veliki terapeutski značaj za njihov dalji razvoj.

Znači, ART terapija treba da bude sastavni deo rada i u uslovima inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja, te treba stvarati uslove za ovaj vid ciljane pomoći deci u razvoju ili osobama sa posebnim potrebama.

PRIMARNA PREVENCIJA U PRODUŽENOM BORAVKU

U primarnoj prevenciji značajno mesto ima Ishrana učenika zbog siromaštva. Gde je prag siromaštva nije moguće precizno odrediti. Dovoljna je saznajna činjenica da u školi ima siromašnih, a to znači gladnih i loše odevenih učenika koji

262

nemaju odgovarajući školski pribor, ni para da plate užinu. U produženom boravku, učenici treba da dobiju adekvatnu ishranu što će im omogućiti normalan razvoj. Siromaštvo prate bolesti, neuhranjenost, opšta fizička i psihička zapuštenost, bolesti zavesnosti, svi oblici socijalne patologije, diskriminacije i brojne deprivacije, kao: materijalne, obrazovne, kulturne, zdrav stvene, socijalne, profesionalne (zaposlenje), saobraćajne, moralne i mnoge druge. Ujedinjene nacije (UNICEF), u rešavanju problema o pravima de te ta polaze od konstatacije da svako dete ima pravo na preživljavanje i razvoj, u skladu sa najboljim interesima deteta i uz uvažavanje njegovog mišljenja. Me đutim, i zemlje potpisnice krše ova prava, ne što tako hoće, nego što je to univerzalni svetski problem. Siromašne države, pa čak i bogate, nisu u stanju da reše siromaštvo svojih građana, već je to trajni proces u svakoj zemlji. Produženim boravkom u školi se sprečava neuhranjenost kao i oboljenja usled neadekvatne ishrane, pa se poboljšava opšti zdravstveni status dece-učenika. To dalje znači da učenici odlaze kući nahranjeni, pa nemaju potrebe da prose, kradu po prodavnicama pijacama ili otimaju od prolaznika. Tako se sprečavaju asocijalna ponašanja i predupređuje patologija.

Sticanje higijenskih i kulturnih navika, takođe je segment primarne pre vencije. Učenici iz subkulturnih sredina, što je opet posledica siromaštva i opšte neprosvećenosti stanovništva, dolaze u školu sa niskim higijenskim i kul tur nim navikama. Nisu navikli da peru ruke, da održavaju ličnu higijenu i da odeću i obuću održavaju uredno. Takve učenike prepoznajemo kao prljave tj. higijenski zapuštene, sa pocepanim odelom, razvezanim patikama, otvorenim torbama iz kojih ispadaju knjige i drugi pribor i sl. U svakom slučaju, ugroženo je zdravlje dece i kodeksi moralnih vrednosti u društvu.

Učenici se u boravku navikavaju da održavaju higijenu ne samo ruku već i celog tela, odeće i školskog pribora. To podrazumeva da

263

boravak ima us lo ve i za ovakav oblik svog vaspitnog delovanja, (kupatila, tuševe, garderobe, po lice za knjige i drugi neophodni inventar). U boravku deca uče kako da se po našaju u pojedinim životnim situacijama; uče pravila ponašanja – bonton za vreme jela, komunikaciju sa drugim osobama, ponašanje u toaletima, uči o ni cama i drugim prostorijama u kojima borave; uče kako da se ponašaju prema životinjama i biljkama u botaničkoj bašti. Slušanjem odabrane muzike, navikavaju se da u njoj uživaju i da se razvija interes za muzičke vrednosti.

Muzika ima sedativno dejstvo, potstiče snagu imaginacije, daje ini ci jativu, jača volju, ublažava bolove, otklanja stres i reguliše sve aspekte zdrav stve nog funkcionisanja (Vujić). Negovanje mužičke kulturne podrazumeva da u bo rav ku postoje uslovi za ovakvu delatnost. Potreban je klavir, violine, kao i bubnjevi, činele i drugi instrumenti, na kojima đaci u boravku mogu da muzi-ciraju. Svakako da se kompozicije klasika svrstavaju u prvi plan. Sve se može nabaviti u prodavnicama muzičkih magazina kao na primer CD snimci i dr. Raz vi jajući muzičku kulturu, istovremeno razvijamo opštu kulturu ponašanja i inte resovanja za kulturna zbivanja u gradu. Zato je potrebno stvoriti mogućnosti da kroz aktivnosti boravka učenici mogu da učestvuju u kulturnom životu svog naselja i u većim kulturnim centrima – pozorišta, koncerti, bioskopi, galerije, književni susreti, izložbe, sportski centri i dr.

Dnevni boravak može da ima i značajnu ulogu u sprečavanju neželjenih pojava kao što je bežanje iz škole, skitnja, prosjačenje, krađe, huliganstvo i drugih vidova asocijalnog i neprihvatljivog ponašanja. Tako se smanjuje uticaj na đake huliganskih grupa, dilera drogom, satanističkih organizacija, zloupotreba dece, seksualno i drugo zlostavljanje, podvođenje i trgovina decom.

Vreme provedeno u boravku, pod uslovom da je to prijatno mesto ži vljenja posle nastave, učiniće ih srećnim i predstavljaće utočište za njihov mir bez sukoba, tenzija, svađa. Iz dnevnog

264

boravka deca neće bežati već dolaziti i sa ulice da se nahrane i da se igraju.

U boravku se učenici štite od permanentno lošeg uspeha u školi. Učenje školskog gradiva „na drugi način”, primenom specijanih metoda, učenici će do živeti uspeh u redovnoj nastavi. To će im omogućiti da promene sliku o sebi u pozitivnom smislu. Formiraće svoj identitet i ojačati svoj EGO. Znači: „Ja mogu, ja hoću”, a to je već jak motiv za dalje postizanje uspeha. Uspeh uvek pod sti cajno deluje, a da bi se uspeh postigao, potrebno je da se uči na način koji je učeniku primeren. Tako se formiraju radne navike polazeći uvek od onoga što se može ka onom što je nešto teže i komplikovanije, vodeći računa da se uvek do živi uspeh pa ma koliki on bio. Kada je uspeh u pitanju, nikada ništa nije teško. Permanenetni neuspeh guši želju za učenjem. „Zašto da učim kada znam da to ja ne mogu naučiti. Učio, ne učio, znam da ću dobiti keca”. Permanentni neuspeh tera učenike iz škole, beže tamo gde će ih neko vrednovati, gde će ih pohvaliti. To su najčešće stariji i robusniji učenici ili već bivši učesnici škole iz naselja koji koriste nezadovoljne školom da ih vrbuju za svoje kriminalne radnje. To su obično krađe, dilovanje raznih narkotičkih sredstava i dr. Za uspešno izvedeni „podvig”, vođa klana pohvaljuje i nagrađuje. U školi, kroz dobro organizovani produženi boravak, mogu se sprečiti neželjene pojave. „Svakome se može pomoći, nema izgubljenog slučaja”.

SEKUNDARNA PREVENCIJA U PRODUŽENOM BORAVKU

U radu sa učenicima teško je razdvojiti primarnu i sekundarnu pre ven ci ju s obzirom da se muđusobno prepliću aktivnostima

265

pedagoškog delovanja. Me đutim, radi operativnosti i preciziranja poslova napravićemo neko raz graničenje.

1. Učenici sa disharmoničnim i usporenim psihomotonim razvojem treba da budu uključeni u program psihomorne reedukcije u odgovarajućim prostorijama dnevnog boravka. Reedukacija ili prevežbavanje iskustva deteta ili adolescenata ima izuzetan značaj za uspostavljanja harmoničnijeg razvoja u strukturama psihomotornog sprega i njihovim funkcijama. Dnevni boravak je pogodno mesto da se profesionalno obavlja psihomorna reedukcija. U program vežbi spadaju: masaža, pasivni pokreti, vežbe za doživljaj telesne celovitosti, vež be za doživljaj prostora i pokreta ekstremiteta, vežbe za osamostavljivanje po kreta, vežbe za ujednačavanje tonusa, vežbe za otkrivanje, stabilizovanje i usmeravanje lateralizacije, vežbe za orijentaciju u objektivnom prostoru, vežbe za doživljaj i ovladavanje ritmom, vežbe za procenu trajanja i orijentacije u vremenu, vežbe koordinacije pokreta, vežbe za kontrolu impulsivnosti, vežbe za poznavanje oblika i težina, vežbe za uočavanje prisustva druge osobe, kao i druge vežbe po izboru reedukatora.

U redovnoj nastavi nema uslova za primenu pomenutih vežbi, ali je dnev ni boravak idealno mesto ukoliko je obezbeđen prostor i profesionalni ree dukator. Uglavnom sve vežbe se mogu svrstati u vežbe kinestetičke sti mu lacije, trening svesnog razmišljanja posredstvom vizuenih, auditivnih i tak til nih funkcija kao i raznovrsne kombinacije u zavisnosti od programskih potreba.

2. Pomoć učenicima u čitanju i pisanju primenjuje se po posebnom pro gramu koji će omogućiti savaladavanje ovih veština. To su vežbe praktičnih i kon venionalnih oblika govora, razgovor, poznavanje i razlikovanje slova, vidno i slušno analiziranje, sintetiziranje, pisanje i zapisivanje, zatim vežbe čitanja, glas no čitanje, čitanje u horu, polutiho čitanje, logičko čitanje, izražavanje posle čitanja, usavršavanje pismenog izražavanja i sl. Ako postoje

266

specifične sme tnje u čitanju, kao prepoznavanje slova tipa disleksija, disortografija i dis grafija, program pomoći je usmeren na individualni rad ili u manje grupe sa is tim eventualno sličnim problemima. Vežbe se odnose na utvrđivanje liste kri tičnih slova vizuelne ili akustične sličnosti, pri čemu se kritična slova obe le-žavaju bojom radi lakše diskriminacije. Napominjemo da roditelji nisu u mogućnosti da pomognu učenicima sa ovim problemima. To rade specijano obučeni prosvetni radnici. Produženi boravak je izuzetno podesan jer tu može mnogo više da se pomogne nego u redovnoj nastavi.

3. Pomoć učenicima sa teškoćama u računjanju mnogo je lakše or ga nizovati u produženom boravku nego u redovnoj nastavi. Broj učenika je manji. Radi se individualno u vidu igranja sa didaktičkim materijalom. To su uglavnom vežbe sa skupovima, klasifikacije, redosledi, permanentnosti, in kluzija, korespodentnosti i sl. One doprinose da se shvate pojmovi sim-bo lič kog predstavljanja brojeva i uopšte formiranja pojma broja i prelaska od konkretnih misaonih operacija ka apstraktnim.

4. Program pomoći učenicima sa logopatijama izvodi se po već us ta ljenim logopedskim metodama. Dobre rezultate daju vežbe relaksacije, muzi koterapeutske vežbe, ritmičke pokretne igre i autogeni trening, a što smo mi proveravali u savetodavnoj praksi više od 10 godina.

Perceptivne vežbe se uvek primenjuju kada se konstatuje da učenici imaju perceptivnih problema u smislu perceptivne neadekvetnosti (ne prepoznaje slična slova, ne vrši diskriminaciju sličnih glasova, ne razlikuje nijanse boja i sl.). Počinje se sa vežbama pokretanja očiju. Vrši se uvežbavanje u percepiranju oblika, veličina, prostora i boja tokom manipulativnih aktivnosti. Uvežbava se i percipiranje slika i boja kao i vežbe odvajanja slike od pozadine. Izvode se taktilne i auditivno perceptivne vežbe.

267

U zemljema sa modernim shvatanjima vaspitno-obrazovnog procesa sve se više ukazuje na značaj emocionalnog stanja učenika. Učenje „zato što se to mora” postepeno se zamenjuje učeničkom slobodom i ljubavlju da se nauči ono što se želi. „Ja učim zato što volim kada se mama raduje”. „Ja učim jer vo lim svoju učiteljicu”. „Ja hoću da naučim zato što me to interesuje” itd. Za emo cionalno stanje učenika i njihovo zdravlje veliki značaj imaju međusobne ko munikacije zasnovane na prijateljskim i osećajnim odnosima. Školsko osoblje u međusobnim komunikacijama ima prvorazrednu ulogu. Zbog toga, svi zaposleni u školi moraju imati elementarna znanja o načinu uspostavljanja komunikacija. Veliki je broj načina i vrsta komunikacija, a najviše su to grupne i interpersonalne. Međutim, često se zanemaruje kumunikacija sa životinjama, biljkama i brojnim drugim posrednicima kao što su muzika, igračke i dr. Svaki oblik kumunikacije koji budi prijatna osećanja treba razvijati i za to stvarati odgovarajuće uslove. To znači da u svakoj školi treba stvoriti uslove za zookutak, botaničku baštu, za sportske, muzičke i druge aktivnosti. Produžen boravak ne bi bio svrsishodan ako aktivnosti ne bi bile raznovrsne. Učenje i samo učenje postaje dosadno, ali učenje kroz raznovrsne aktivnosti postaje interesantno i zabavno. Zato ukazujemo na značaj zoopedagogije i muzike u školi, a posebno u produženom boravku, gde su najčešće učenici pod rizikom za razvoj i sa teškoćama u učenju i ponašanju.

PEDAGOŠKO-VASPITNI ZNAČAJ ZOOPEDAGOGIJE U ŠKOLI

Brojna su naučna istraživanja koja ukazuju na značaj životinja za oču va nje mentalnog zdravlja ljudi. Direktor bonskog instituta za psihologiju dr Brayanher je utvrdio da životinje mogu imati

268

značajnu ulogu u preventivnoj me dicini. Preventiva se ne može učiniti racionalnom ako nema i svoju emocio nal nu konotaciju. U tom kontekstu životinje mogu postati sastavni deo pozitivnog optimističkog gledanja na život. To dalje znači da se pos redstovom zoopedagogije deluje na savladavanje stresa, smanjivanje uzimanja droge do konačnog prekidanja sa zavisnošću, potom na osmišljeno korišćenje slo bodnog vremena, rešavanje teškoća usamljenosti i abuličnog stanja. Prema mišljenju Brajana Hera sa univerziteta Harvard, psi su izvanredno osetljiva bića. To im pomaže da se lako uklope u ljudsko društvo. Nijedna vrsta nije razvila bliži odnos sa ljudima od psa. Nemogućnost pasa da izraze svoje misli kroz govorni jezik ne čini ih automatski neinteligentnim. Čak ni ljudi ne razmišljaju na jeziku koji ne razumeju. Psi brzo uče zvuke i pokrete koji su i važni.

Naša iskustva sa odgajanjem životinja u školskim ustanovama izuzetno su značajna (U Novoj Kuli i Stanišiću, a potom u SOS Dečjem selu u Sremskoj Kamenici). U Stanišiću (1.800 učneika 1961.), je odlično funkcionisao zookutak na velikom školskom prostoru. Bilo je mesta za razne životinje koje žive na vojvođanskim prostorima. Životinje su živele u široko ograđenom prostoru kao i u akvarijumima, terarijumima i kavezima sve, u zavisnosti od prirodnih potreba životinja u uslovima koje je moguće obezbediti u školskom dvorištu. U školi u Novoj Kuli (1960.) bilo je mnogo više životinje nego u Stanišiću iz razloga što je to bilo poljoprivredno imanje pa je bilo prostora i hrane za sve stanovnike.

Emocionalna veza između učenika i životinja može biti izuzetno jaka. Vezivanje učenika za životinje smanjuje tenzije, depresiju, agresivnost, ali budi i pozitivne emocije. Smatramo da svaka škola treba da iskoristi vaspitni uticaj životinja ne samo na učenike već i odrasle ljude koji posećuju školu. Fitopedagogija

269

ili biljke, takođe, imaju veliki značaj za mentalno zdravlje jer je „bašta lek za dušu”.

PEDAGOŠKO-VASPITNI ZNAČAJ MUZIKE U UČENJU I PONAŠANJU

Muzika pozitivno deluje na osećanja tako što suptilnim i pozitivnim vi bracijama uspostavlja psihičku ravnotežu (Vujić). Ona nas izbavlja iz svih stanja melanholije, ublažava nam patnje, relaksira i deluje kao lek, zaključuje Vujić. U današnje vreme muzika se malo koristi u navedene svrhe. Muzika se više koristi u medicini, u rehabilitaciji i resocijalizaciji i brojnim razvojnim poremećajima dece, a i odraslih osoba. U obrazovanju, koliko je poznato, nema razrađenih programa kojima bi se obuhvatili učenici sa teškoćama u učenju i ponašanju pa i svi učenici škole. Mislim da je to poznato da stručno odabrana muzika (klasične kompozicije) pospešuje izradu pismenih zadataka kao i da poboljšava opšte emocionalno stanje.

U našoj savetodavnoj praksi (period 1983.-1992.) stekli smo pozitivna iskustva u primeni muzike i ritmičkih igara sa decom-učenicima koji su imali teškoće u učenju i ponašanju iz reda cerebralnih disfunkcija (MCD), teškoća u govoru (mucanje, artikulacija, elektivni mucizam...), hiper i hipo aktivnost, psihičke deprivacije, impulsivnost i još neke smetnje iz reda psihijatrije razvojnog doba. Osim primene klasične muzike, koristili smo i ritmičke pokretne igre. Ritmika je relativno nov metod u radu sa učenicima sa smetnjama u razvoju. Predstavlja sistem senzomotornih vežbi, zasnovanih na pokretima koji se izvode uz muzičke varijacije. Akustično-ritmičko obrazovanje bazira se na fiziološkim i psihološkim reakcijama organizma na muziku i vibracione nadražaje. Zato smo u radu sa hiperaktivnom i

270

impulsivnom decom kao i sa teškoćama u govornoj komunikaciji i poremećajima pažnje koristili vež be relaksacije i istovremeno slušanje odabrane klasične muzike (Mocart, Vi valdi, Betoven, Bah, Brams, Čajkovski i dr.). Inače Mocartova muzika je oka-rakterisana kao „čistač moždanih vijuga” (časopis Nezavisna svetlost).

Danas je naša škola sa velikim brojem problema. Ona se mora iz osnova reformisati ali ne po nalogu političara, već naučnika kjoi znaju kakva treba da bude škola ovoga i naredinh vekova. Produženi i celodnevni boravak je put ka reformi škole modernog tipa gde nije potrebno da učenici nose velike i teške torbe od kuće do škole i obrnuto. Knjige i torbe neka budu u školskim prostorijama, a ne na leđima nejakih đaka prvaka. Sve što učenik treba da nauči neka to bude u redovnoj nastavi i u boravku škole. Za modernizovanu školu potrebni su, pre svega, obrazovni kadrovi za novu reformisanu savremenu školu. Fakulteti to moraju obezbediti.

Kadrovi u produženom boravkuProduženi i celodnevni boravak je sastavni deo aktivne

moderne škole. Kadrovi koji rade u produženom boravku treba da imaju i odgovarajuća znanja kako bi mogli pomoći učenicima sa specifičnim teškoćama u učenju i ponašanju. To su znanja iz područja specijalne pedagogije i njenih metodika, a zatim iz zoopedagogije, muzikoterapije, hortikulture i dr.

Prostor i oprema za organizovanje produženog boravkaPretpostavka je da u 21. veku škole, kao građevinski objekti,

treba da bu du funkcionalne, a to znači i prostor gde će se učenik osećati kao kod kuće i još udobnije. Može da se odmara, da se bavi nakim aktivnostima po želji i sopstvenom izboru, a može i da uči grupno ili individualno, opet po soptstvenom izboru.

271

Učenici sa specifičnim teškoćama u učenju mogu dobiti pomoć u specijalnim prostorijama i obučenim visokoškolovanim kadrovima (reedukatori i dr.).

Mogu se koristiti nastavna sredstva i didaktički materijal kojim škola već raspolaže. Međutim, produženi boravak ima vaspitno-obrazovnih spe ci fič nosti. Veći je broj učenika sa teškoćama u učenju i ponašanju ili su pod rizikom za razvoj, pa je potrebno obezbediti veći broj nastavnih sredstava za manipulativne aktivnosti i perceptivno vežbanje. Tako na primer: potrebne su slagalice, perlice u bojama, žičane igračke, figure za struktuiranje prostora, zvučne viljuške, ksilofoni, trube, tangrami, blok flaute, činele, usne harmonike, kastanjete, bubnjevi, slike, peščani časovnici, vodeni časovnici sa raznobojnim materijalima i dr.

U prostorijalma za psihomotornu reedukaciju, osim većeg prostora za vežbanje, potrebno je obezbediti strunjače, švedske merdevine, odskočne daske, grede, lopte i druga sredstva po nahođenju reedukatora.

U prostorijama za pomoć učenicima sa teškoćama u učenju potrebna je školska tabla sa i bez linija, prigodne vežbanke, slikovnice i sl. U prostorijama za stimulaciju govornog izražavanja i otklanjanje teškoća u govoru potrebno je veliko ogledalo, uređaju za snimanje govora i izgovora i druga pomagala po nahođenju logopeda. U prostorijama za muzičke aktivnosti i muzikoterapiju, osim klavira, potrebni su CD snimci odgovarajuće muzike kao i instrumenti na kojima učenici mogu da sviraju, a koje smo već nabrojali. Svakako da u produženom boravku morajubiti obezbeđeni računari, televizor kao i materijal za društvene igre (šah, domine...).

U zookutku treba negovati životinje koje su pogodne za školske uslove. Na primer: ptice pevačice, golubovi, fazani, paunovi ako

272

postoje uslovi, vodozemci, rasni psi i dr. U botaničkoj bašti treba negovati biljke na otvorenom i zatvorenom prostoru. Biolozi treba da daju uputstva i sugerišu šta je pogodno da se gaji.

Torba đaka prvaka !?

273

Sl. 8. Inkluzivna učionica sa boravkom u školi

274

Sl. 9. Idejni projekat za produženi boravak učenika

275

REEDUKTIVNE PSIHOMOTORNE VEŽBE

276

Fotografije i sopstvene vežbe iz našesavetodavne prakse u SOS dečjem seluu Sremskoj Kamenici i savetovalištuErakovića, T. (1984-1995), uz korišćenje citirane literature.

Torba đaka prvaka !?

277

14. VEŽBE IMITACIJE POKRETA(Beržez, Lezin)

Sl. 10. Imitacija pokreta (od 1-19) (Vežbe izvodi pedagog Snežana Zeković, u SOS Dečjem selu

u Sr. Kamenici)

278

U okviru ove serije vežbi u svakodnevnom radu koristimo i vežbe za pokretanje šaka i prstiju po metodi Beržes – Lezen (J. Berges, I. Lézine). Preporučujemo ih i drugim praktičarima jer doprinose kvalitetnijoj psihomotornoj organizaciji, operativnosti mišljenja, identifikovanju pokreta u gnostičkim strukturama mozga, a to dajle znači i sposobnosti simbolizacije kao više forme misaone aktivnosti. U prilogu dajemo serije ajtema složenih pokreta za uzrast od 6-10 godina.

U okviru serije vežbi imitacija pokreta dajemo i vežbe za utvrđivanje lateralizacije na sebi i na drugim osobama i određivanje topografije tela (pokaži levom rukom levo uvo, desno koleno, desnom rukom pokaži moj desni obraz, pokaži vrh nosa, pokaži teme i sl.).

Sl. 11. Određivanje lateralizacije na sebi i pokazivanje delova tela. (Sos Dečje selo Sremska Kamenica)

279

15. VEŽBE MOTORIKE

LICA

U ovu seriju vežbi uključili smo i vežbe za diferenciranje psi-homotorike lica. Ćor-dić i Bojanin (1981, 61) ističu da „mu-sku latora lica, i ako počinje da biva vrlo rano osmišljenom i upotrebljavanom to-kom razvojnog pro-ce sa, vrlo se spo ro funkcionalno dife-ren cira. Osmeh ili iz-raz tuge uvek su čin celovite muskulature lice. To su i onda kada se voljno upo-tre bljavaju kao na-merna psihomotorna radnja”. Pokreti mišića u predelu lica su oblik ispoljavanja u zavisnosti od zahteva socijalne sredine. Ovde imamo i angažovanje muskulature za govornu komunikaciju i druge oblike svesnog angažovanja mišića lica (namigivanje, grimasiranje, žmurenje i dr.).

Vežbe koje prikazujemo Ćordić i Bojanin predlažu u dijagnostičke svrhe, ali ih mi koristimo za diferenciranje muskulature čela, obrva, kapaka, obraza i usana i usne šupljine, sa dobrim izgledom na uspeh. Zato ove vežbe i predlažemo da se

Sl. 12. Vežbe za diferenciranje motorike lica

280

koriste u slučajevima usporenog sazrevanja muskulature lica ili pojedinih delova.

Tok vežbi: 1. Naboraj čelo, namršti obrve, zatvori oči, otvori jedno oko, namigni jednim okom.

2. Naduvaj obraze, sad naduvaj jedan obraz, sad drugi, uvuci obraze, uvuci samo jedan obraz, sad drugi.

3. Otvori usta, pokaži zube, zviždi, isplazi jezik uz zatvorene usne,

otvori usta i isplazi jezik.4. Vežbe smo proširili na duvanje balona, duvanje u pištaljku,

sviralu, klarinet i sl.

TRENING VIZUELNOG FUNKCIONISANJA

POKRETANJE OČIJU

Tok vežbi:a) Uzmemo predmet desnom rukom i pokažemo detetu sa leve

strane i tražimo da ga imenuje. To isto uradimo i levom rukom i pokažemo detetu predmet sa detetove desne strane. Vežba se ponavlja više puta.

b) Vežemo predmet za kanap (visak, dugme, lopticu i sl.), potom prelazi pogledom od predmeta (olovke na primer) ka zidu i natrag ka predmetu što je brže moguće.

c) Dete drži predmet ispred očiju (12 do 15 cm), potom prelazi pogledom od predmeta (olovke na primer) ka zidu i natrag ka predmetu što je brže moguće.

d) Pokažemo detetu džepnu lampu u boji. Upalimo svetlo i od deteta zahtevamo da iz različitih pozicija odredi boju svetla ne okrećući glavu.

281

e) Dok dete gleda predmet ispred sebe, postavi mu se zadatak da saopšti šta sve vidi sa strane – levo i desno, gore i dole.

Ove vežbe omogućavaju razvijanje sposobnosti pe ri-fernog gledanja što ima veliki značaj u životu. Omogućavaju nam, da se ne sudaramo s prolaznicima na ulici, da zao-bilazimo prepreke na putu, da se snalazimo u saobraćaju. Tako isto perifernim viđenjem pripremamo se za fiksiranje narednog sloga reči i rečenica što omogućava tačno i brzo čitanje. Ujednačenim pokretanjem očiju levo-desno omogućava nam se da tačno i brzo pročitamo reč bez vraćanja unatrag.

Toni Bizen (Tony Buzan, 2, 1983, 93), poručuje vizuelni pokazivač kao pomoćno sredstvo pri čitanju. To može da bude

Sl. 13. Upotreba vizuelnog pokazivača pri čitanju (Preuzeto:

Bizen T., 2 1983, 93)

Sl. 14. Periferni vid iz pozicije vozača. Oči vide više nego što je ono ispred nas (preuzeto: Bizen, 2 1983,77)

282

olovka, štapić i sl. a deca se obično koriste kažiprstom. To rade samoinicijativno po-kazujući prstom reč koju bi željeli pro-čitati. Učitelji im ponekad to za bra-njuju misleći da im takav način čitanja usporava čitalačke sposobnosti. Treba im omogućiti da koriste vizuelni po-

Sl. 15. Vežbanje u perifernom gledanju. Učenik posmatra pokretnog „detlića”i daje

odgovore šta sve vidi sa strane.

Sl. 16. Vežba u perifernom gledanju. Obe ruke treba držati sa strane glave, potom ih lagano pomerati levo-desno pažljivo posmatrajući

kako se kreće. (preuzeto: Toni Bizen 1983, 73).

283

ka zivač. Pokazivač omogućava usmeravanje pažnje, podstiče oko da se kreće ujednačeno i ritmički, sprečava vraćanje pogleda nazad na već pročiteno i vizuelno lutanje po stranici teksta. Pokazivač treba držati ispod reči i ravnomerno ga pokretati kako bi oči odabrale odgovarajuću grupu reči. Pokazivač ima prednost nad drugim sredstvima za čitanje (prozorčići, prekrivanje teksta i sl.) jer omogućava periferno viđenje i uvid u ono što sledi.

Sl. 17. Vežba u perifernom viđenjuUčenik prati „visak” koji se klati i saopštava šta još vidi sa strane.

Hvatanje mišića2.

Jedno dete hoda ljuljajući u ruci kanap u cik-cak. Drugo treba da pokušava da uhvati kanap („miš”) pomoću nogu.

284

Sl. 18. Hvatanje „miša”Reedukator T. Eraković vuče kanap na čijem se kraju nalazi

plišani miš. Dete nastoji da nogom uhvati miša.

3. Bacanje krugovaDeca igraju igru „bacanje prstenova” ili nabacuju prstenove

na kegle koje su postavljene na različitu udaljenost.Varijacije: Promena mesta i udaljenosti za izbacivanje.

4. Pomoću jednog oko ili oba oka slediti sopstveni, a kasnije tuđi kažiprst.

Dete drži zatvoreno desno (levo) oko i pomoću drugog otvorenog oka posmatra sopstveni kažiprst koji može biti u vodoravnom ili horizontalnom položaju ili da pravi kružne pokrete. Pri tome je veoma važno da osoba koja prati vežbu posmatra dečje oko. Vežbu treba odmah prekinuti ako primeti da dete ne prati očima cilj.

285

5. Pratiti loptu očimaOsoba koja rukovodi

vežbama ili neko dete u sali treba da baci loptu. Loptu pratimo očima dok se lopta potpuno ne umiri.

Varijacije: Svako dete iz grupe treba da vrati svoju loptu koju je samo bacilo čim primeti da se lopta više ne pomera.

6. Deca kažiprstom prelaze po nacrtanim linijama i figurama u visini oka:

1. uspravno gore-dole,

2. vodoravno tamo-amo,

3. dijagonalno odozgo sa leve strane prema desnoj strani dole, isto tako nazad i odozgo sa desne strane prema levoj strani dole,

4. krugovi u oba pravca,5. osmice ležeće i stojeće, osmice, četvorougao, trougao,

zmija i cik-cak linije, uvek menjajući pravac.Varijacije: Kao gore, ali osoba koja rukovodi vežbama sa

štapom prelazi preko figura, a deca treba naizmenično da prate desnim ili levim okom (jedno oko zatvoriti.).

Sl. 19. Bacanje krugova na čunove.Dete nastoji da tačno nabaci krug na

čun a da ga pri tome ne obori. Potrebna je spretnost i vizuelna

tačnost.

286

KONSTRUKTIVNO-PRAKSIČKE AKTIVNOSTI

VEŽBE U PERCIPIRANJU OBLIKA, VELIČINA, PROSTORA I BOJA U TOKU MANIPULATIVNIH

AKTIVNOSTI

Percipiranje prostora i percipiranja oblika stiče se iskustvom. Pošto učenicima sa teškoćama u učenju nedostaju iskustva sa prijatnim emocionalnim doživljajima, onda moramo prevežbavati ovu oblast perceptivnog angažovanja. Tok vežbi treba da bude takav da uvek počinjemo sa konkretnim predmetima, a kasnije se prelazi ka apstraktnim geometrijskim figurama. Da bismo prepoznali loptu, prvo treba da se uzme lopta u ruke, da se baca, opipava i sl., a kasnije prelazimo na simbolizaciju (crtanje lopte u vidu kruga, bojadisanje, stavljanje u različite igrovne pozicije i sl.). „Da bismo kocku imali „u glavi”, prvo je moramo imati u ruci”. (Donaldson, 10, 1978). Uvežbavanjem percepcije oblika predmeta stvaramo uslove za uspešno percipiranje oblika slova.

Tok vežbanja:– Prepoznavanje oblika u učionici: Pokaži šta je ravno, šta je

okruglo, šta je ćoškasto, šta je udubljeno.

Sl. 20. Klasifikacija po veličini i boji

287

– Nabroj sve predmete od drveta, metala, plastike i sl. koje vidiš u učionici. Prebroj drvene kocke, a potom plastične kocke. Mogu se zadavati različite varijante.

– Daju se zadaci da se odredi širina, visina i dužina predmeta prvo „merenjem” a potom posmatranjem da se procenjuju dimenzije predmeta (koliko je visok sto, koliko je širok, a koliko je dugačak? Koji je sto širi, onaj u levom uglu ili onaj gde sedi učitelj? Moguće su razne varijacije.

–Nabroj sve što vidiš na udaljenosti od 5 metara.

Određivanje veličine predmeta na udaljenosti od 5 metara:

Koja je kocka veća – crvena ili žuta?Pokaži za kolika je veća?Procenjivanje udaljenosti među predmetima vršimo prvo

koracima, a potom procenjujemo posmatranjem. Izbroj koliko ima koraka od stola do vrata, od stola do stolice i sl. Posle ovih uvežbavanja vršimo procenjivanje pogledom, a potom proveravamo tačnost koracima a kasnije i metrom.

U ovu seriju vežbi uključujemo i vežbe struktuiranja prostora gde na određenoj udaljenosti među predmetima uspostavljamo

Sl. 21. Klasifikacija po veličini, boji i obliku

288

neki red. Pravimo ulicu, seosko dvorište, autobusku stanicu i sl. (u zavisnosti od toga kakvim didaktičkim materijalom rapolažemo).

Prepoznavanje oblika u prirodi: Da se zadatak da deca prepoznaju u svojoj okolini gde sve mogu videti trougao, pravougaonik, kocku, kvadrat, ravne površine, prave linije, vertikalne linije i sl.

Igre sa geometrijskim figurama: Moguće su razne varijante. Opisaćemo neke koje često koristimo. Na primer, damo zadatak da dete različite geometrijske oblike „utovari u kamion”, „hladnjaču”. Postoji samo 1 rešenje, a to je da se određeni predmet može „utovariti” samo na odgovarajući otvor „hladnjače”. U početku se daje neograničeno vreme, a ka snije se vreme može ograničiti. Ova igra je podesna i za kolektivne aktivnosti.

– Izrada kuće od 4 elementa. Igre sa logičkim blokovima: prepoznavanje oblika i kombinacije različitih oblika u nešto novo: kuća, kamion, voz i sl. po želji i mogućnosti deteta.

Prepoznavanje linija: prava, izlomljena, talasasta, kriva. Položaj linija: vodoravna, vertikalna, kosa.

Crtanje pomoću šablona: Deci dajemo šablone sa zadatkom da u otvorima šablona povlače linije olovkom a potom da nam saopštavaju šta su nacrtali (prepoznavanje oblika: slova, figura).

Sl. 22. Konstrukcija kuće od 1-4 elemenata

289

Sl. 23. Crtanje po šablonu i umetanje u šablon odgovarajućih elemenata

Sl. 24. Crtanje povezivanjem tačkica ili izrezivanje iglom bockanjem

290

Sl. 25. Vežbe prepoznavanja i spremnosti. Prepoznavanje odgovarajućih oblika i šablona (utovaranje u „hladnjaču” različitih

geometrijskih figura)

Sl. 26. Vežbe prepoznavanja i spretnosti. Umetanje „voća i povrća”u odgovarajuće šablone

291

Sl. 27. Prepoznavanje trodimenzionalnih oblika i umetanjeu dvodimenzionalne crteže

Sl. 28. Struktriranje prostora po sopstvenom izboru(izrada dvorca od sunđerastih elemenata)

292

Sl. 29. Strukturiranje prostora u vidu naselja

Stara kineska igra TANGRAM podesna je za uvežbavanje percepcije oblika. Motiviše učenika za pravljenje sve složenijih figura ukoliko se postigne uspeh u jednostavnim rešenjima.

Sl. 30. Perceptivne vežbe, snalažljivost i spretnosti. Sastavljanje figura od 7 elemenata (tangram)

293

Tangram se sastoji od 7 elemenata koji, postavljanjem u određeni položaj, omogućavaju izradu velikog broja figura.

AUDITIVNO-PERCEPTIVNE VEŽBE

PREPOZNAVANJE ZVUKOVA I ODREĐIVANJE TRAJANJA

Za auditivnu percepciju moguće je koristiti brojne varijacije vežbi. Prioritet dajemo vežbama koje omogućavaju razlikovanje glasova, reči, rečenica i koje doprinose razumevanju govora i shvatanje naglas pročitanog teksta. Počinjemo sa jednostavnim vežbama.

Tok vežbanja:Udaramo zvučnim štapićem, zvečkom ili činelom. Dete sluša

i posmatra koliko smo puta udarili štapić o štapić.

Sl. 31. Perceptivne vežbe, snalažljivost i spretnosti.

Iznalaženje rešenja za sastavljanje kupe po

modelu.

294

U drugoj varijanti dete okrene leđa prema reedukatoru i ceo postupak ponovimo. Zadatak se sastoji da dete da odgovor koliko je čulo udarca. Udarci štapićem o štapić izvode se u ritmovima kao sporo, brzo, brže, sporo i tako naizmenično. Dete sluša i na kraju saopštava koliko je udaraca čulo.

Varijanta vežbi: Udaramo kažiprstom desne i leve ruke po stolu. Dete za to vreme žmuri. Na kraju treba da da odgovor koliko smo puta udarali desnom, a koliko levom rukom po stolu.

Vežbe prepoznavanja predmeta po zvučnosti: Dete je okrenuto leđima. Mi udaramo predmet o predmet, a dete treba da prepozna koji predmet proizvodi zvuk koji je čulo (viljuška, nož, zvečka) i od deteta tražimo da razlikuje predmete po zvuku.

Sl. 32. Određivanje trajanja zvuka zvučne činele

295

Sl. 33. Određivanje trajanja zvuka zvučne činele i zvučne viljuške

Sl. 34. Razlikovanje zvukova zvučne činele i zvučne viljuškeiljuške Sl. 28. Razlikovanje zvukova zvučne činele i zvučne viljuške

296

Sl. 35. Uklapanje u ritam Koračati u mestu i udarati

zvučnim štapićima

Sl. 36. Uklapanje u ritam.Hodati i udarati velikim činelama sve brže i brže, pa sporije i sporije i tako

naizmeničnoPosle uvežbavanja razlikovanja zvukova, prelazimo na vežbe

uklapanja u ritam. Udaramo predmetom po stolu, a od deteta zahtevamo da se kreće po ritmu koji čuje (brzo, sporo i tako naizmenično). Mogu se izvoditi i druge vežbe uklapanja u ritam prema izboru reedukatora.

Sledeći postupak vežbanja usmeren je na razlikovanje i rimovanje reči. Izgovaramo reči koje se rimuju, a dete ih ponavlja, na primer: KRAVA – BRAVA – SPRAVA, SVRAKA – KVAKA, RIKI – KIKI... ili: LUK – LÛK, TOP – STOP, KOST – MOST.

Tako isto izvodimo vežbe određivanja mesta glasu u reči. Izgovaramo reči, a od deteta se traži da odredi u kojem delu reči je čulo određeni glas, na primer: P – TOP, KAPA, PISMO, ili glas Ž – PUŽ, RUŽA, ŽABA i sl.

297

Vežbe razlikovanja značenja homonima usmerene su na razlikovanje značenja istih reči, na primer: grád – grâd, lúk – lûk, péro – Péro, pára (novac) – pára (iz lonca), pás – pâs, list (list papira) list (kupusa), oko (oči – oko (oko kuće), korice (hleba) – korice (knjige).

Za auditivnu diskriminaciju Dietrich Eggert i Axel-Jan Wieland (1975, 173), predlažu sledeće vežbe:

1. Obratiti pažnju na najmanje šumoveDeca stoje i sa zatvorenim očima ispuste loptu i na kraju treba

da pronađu (važno je da deca obrate pažnju u kom pravcu se lopta otkotrljala). Varijacije: Kao gore, ali i sa lakšim predmetima, na kraju i sa parčetom papira.

2. Identifikacija razližitih šumovaOve i sledeće vežbe iz oblasti „treninzi akustičnog saznanja”

izričito treba izvesti sa zatvorenim ili zavezanim očima. Čašu (dozu) treba napuniti različitim materijalima (kamenčići, pesak, igle). Zvuk koji se stvara treskanjem „doze” prvo treba odrediti, a kasnije deca treba da prepoznaju između ostalih šumova.

Varijacije: Upoznati se sa izvorom ostalih šumova, dogovoriti se i kasnije bez gledanja identifikovati (izrezani papir, listovi iz sveske).

3. Lupati pomoću dva štapaDeca imaju dva štapića u ruci i njima udaraju po taktu muzike

i onda kad prestane muzika.Varijacije:1. vežba sa partnerom: dvoje dece, svako od njih ima jedan

štapić, dok hodaju udaraju u štapiće po taktu muzike, 2. kao gore, ali na određeni znak osobe koja rukovodi vežbom

treba da prestaju sa udaranjem, ali da nastave sa hodanjem.4. Ko će uhvatiti zvono?Zvono treba zakačiti na kanap. Osoba koja rukovodi vežbom

njihanjem zvona izaziva zvuk, a deca sa zatvorenim očima jedno za drugim treba da pokušaju uhvatiti zvono koje se klati ispred njih.

298

Varijacije: Kao gore, ali deca treba da pogode zvono jenim štapom (30 cm dužine).

5. Lanac koji skačeDeca se uhvate i čine jedan lanac. Iza njih se proizvede zvučni

signal (frula, bubanj...). Na dati zvuk svi zajedno treba da skoče uvis.

Varijacije: U različitom redosledu ponavljaju se tri različita signala:

na zvuk frule –„lanac” skače uvis, na zvuk bubnja –„lanac” se zaustavlja, na zvuk packe –„lanac” seda.6. Igra „mačka i miš” zatvorenih očijuDeca stoje u krug i uhvate se za ruke. Oči su ima zavezane.

Jedno dete je „miš” sa zvončićem oko vrata, drugo dete je „mačka” sa zvečkom radi prepoznavanja. Deca u krugu koji igraju „mačka i miš” na osnovu zvukova treba da prepoznaju koga treba propuštati ili zaustaviti, mačku ili miša.

Varijacije: Kao gore, ali mačka i miš imaju zvončiće čiji se zvuk malo razlikuje.

7. Ritmičko kretanjeDeca se podele u grupe i svakoj grupi se određuje poseban

ritmički motiv. Grupe se kreću istovremeno, svaka u svom ritmu, tako da se kreću u nausaglašenom taktu.

8. Preuzimanje ritmičkog motivaDeca stoje u krugu i rukama tapšu određeni ritmički motiv (i

zveckaju, udaraju štap o štap).Varijacije:a) Jedno dete radi ritmičku vežbu, drugo preuzima ritmičku

vežbu.b) Jedno dete izvodi svoj motiv na šakama partnera.c) „Tiha pošta”: jednostavan ritmički motiv se prenosi

saigraču nečujno, stiskom ruke.9. Gluvi telefon

299

Igra se u krugu. Jedno dete izmisli neku reč i šapćući saopštava osobi koja se nalazi do njega (ne suviše glasno da bi drugi mogli čuti). Tako se reč šapućući saopštava od jednog do drugog. Dete koje se nalazi na kraju glasno izgovara reč (upoređuje se sa onim što je na početku rečeno i eventualno gde je nastala graša).

VEŽBE KOORDINACIJE POKRETA I UKLAPANJA U RITAM

Sl. 37. Uklapanje u ritam, koordi-nacija pokreta i

održavanje ravnoteže. Učenik hoda i nosi loptu na 3 prsta. Brzinu hodanja određu-jemo zvukom rumba kugle, zvečke,

ili jedno-stavno tapšanjem dlanovima (brže, sporije, još

sporije i sl)

Sl. 38. Uklapanje u ritam po nalogu. Levom rukom protresi

zvečku 3 puta, a desnom 2 puta i pri tome koračaj.

300

Vežbe, kako ih mi koristimo, usmerene su na koordinaciju vida, sluha, gornjih ekstremiteta. Koristimo različiti didaktički materijal. Počinjemo sa vežbama i pokretima iz velikih zglobova pa dalje ka onim perifernim (sitni pokreti prstiju).

Sl. 39. Koordinacija pokreta gornjih i donjih ekstremiteta i uklapanje u ritam. Drvenim

zvečkama se koračanje sinhronizuje.

Sl. 33b. Koordinacija pokreta donjih i gornjih ekstremiteta i uklapanje u ritam različitih

zvukova (velika i mala zvečka)

301

Sl. 40. Vežbe koncentracije i koordinacije oko-ruka. Udariti po stranicama trijanglatako da se broj udaraca povećava za 3 u odnosu na prethodni. Stranicu koju smo prvi put udarili 1 put, u narednom

krugu udarićemo 4 puta, a stranicu koju smo udarili 2 puta u narednom krugu udarićemo 5 puta.

Sl. 41. Vežbe koncentracije i

koordinacije oko-ruka. Desnom

rukom udarati po crnim, a levom po belim pločicama

ksilofona. Moguće su kombinacije

sa preskakanjem, npr. levom rukom udarati dva puta bele, a desnom tri puta svaku drugu

crnu pločicu.

302

ODRŽAVANJE RAVNOTEŽE, OPREZNOST I SPRETNOST

Tok vežbi:1. Hodanje po nacrtanoj

ili zamišljenoj linijiDeca treba da hodaju po

zamišljenoj ili nacrtanoj liniji (napred, nazad, na prstima ili na petama, sa otvorenim i zatvorenim očima).

Varijacija: Kao gore, ali preko prepreke, noseći čašu od jogurta napunjenu vodom u jednoj (ili obema rukama), balansirajući loptu na glavi itd.

2. Hodanje sa vrećom na-punjenom peskom, na glavi

Deca prelaze preko klupe ili grede, a da vreća napunjena peskom ne padne sa glave.

Varijacija: Ko izgubi vreću sa peskom, treba da se vrati na mesto gde je izgubio vreću.

3. Stojeći na jednoj nozi, napraviti mali skok napred i ostati na jednoj nozi.

Deca treba da skakuću napred na levu stranu na desnoj nozi. Ko može najdalje?

Sl. 42. Hodanje po liniji (kanapu) raširenih ruku

Prvo učenik hoda normalno celom dužinom linije, a potom stavlja stopalo do stopala tako da peta jedne noge dohvata palac druge noge. Zatim se hoda na prstima, na petama, pa nazad, napred i

tako redom. Moguće su i druge kombinacije.

303

Varijacije: Preskakanje ostrva od jednog obruča u drugi (menjati razmak), od jednog smotuljka papira do drugog.

Sl. 43. Voženje kolica po “uzanom putu” (put predstavlja

bela traka širine 2 cm). Ako se “put” promaši, počinje se

ispočetka.

Sl. 44. Održavanje ravnoteže u kolicima. Moguće je izvoditi različite varijacije kao hodanje

u mestu, hodanje i mahanje rukama ili, ispruži ruke napred, nazad, gore, dole i sl. Pri ovim pokretima kolica se pomeraju

napred ili natrag

304

Sl. 45. Održavanje ravnoteže u stojećem položaju na “konju” sa

raširenim rukama. Mogu se zadavati nalozi za izvođenje radnje (stajanje

na jednoj nozi, kruženje rukama, prelazak u čučeći položaj pa u

stojeći i sl.), što zavisi od uzrasta i stanja psihomotorne organizacije

deteta.

Sl. 46. Održavanje ravnoteže u klečećem položaju na „konju”

Sl. 47. Hvatanje lopte u klečećem položaju na “konju”

305

4. Balansiranje na medicinskoj loptiLeći stomakom na medicinsku loptu i ispraviti se kao daska.

Po dupirati se obema rukama (jed nom rukom, jednim prstom.) Ko može to uraditi bez podupiranja? Ko može pri tome i da se pomeri?

Sl. 48. Hvatanje lopte u stojećem položaju na

“konju”

Sl. 49. Koordinacija i održavanje ravnoteže skakutanjem na “poniju”

(greška u održavanju ravnoteže završava se padanjem na leđa)

306

Sl. 50. Preskakanje preko kanapa zahteva spretnost, koordinaciju i usmerenost pažnje. Mogu se davati različite varijacije (preskakanje

sa obe noge istovremeno, preskakanje prvo desnom pa levom nogom, zatim preskakanje u stojećem položaju, u nagnutom položaju i sl.

307

Sl. 51. Vežbe spretnosti i koordinacije na ripstolu

Sl. 52. Vežbe spretnosti, opreznosti i koordinacije na

ripstolu

308

Sl. 53. Usmeravanje pažnje i pokreta. Obaranje čunova

Sl. 54. Opreznost, spretnost i koordinacija pri teranju bicikla ispred ogledala.

Mogu se izdavati nalozi kao ispruži desnu ruku, pa levu, sada podigni ruku gore desnu pa levu, ispruži desnu ruku ustranu, pa onda levu i sl.

309

MANIPULATIVNO-KONSTRUKTIVNE VEŽBE koje dalje prikazujemo usmerene su pretežno ka koordinaciju oko-ruka, usmeravanje pažnje, snalažljivost u rešavanju zadataka i manipulativne sposobnosti prstiju.

Sl. 55. Preciznost u namotavanju trake na dva prsta

Sl. 56. Namotavanje kanapa na štapić je varijanta prethodne

vežbe. Zahteva se preciznost u namotajima, a određuje se ritam

sporiji ili brži.

310

Sl. 57. Manipulativne aktivnosti u nizanju peril.

Moguće su brojne varijacije: sa otvorenim očima, sa zatvorenim očima, sa

zatvorenim jednim okom pa drugim, u stojećem položaju,

u sedećem položaju i sl. Perle se daju u različitim bojama da bi se mogao

odrediti redosled nizanja u smislu da npr. svaka 3. perla

bude crvena, a svaka 10. žuta.

Sl. 58. Vežba za uspostavljanje ravnoteže na vagi. Zahteva se

preciznost i tačnost u odabiranju odgovarajućeg tega što podrazumeva uočavanje razlike u težini pojedinih

tegova.

311

Sl. 59. Manipulativno-konstruktivne aktivnosti

po uputstvu. Od raspoloživih elemenata

napravi automobil, traktor, buldožer, voz i sl.

Sl. 60. Manipulativno-konstruktivne aktivnosti

snalažljivosti i spretnosti. Igračka

ima više međusobno povezanih delova.

Spretnim rukovanjem i postupanjem po

tehničkom uputstvu može se pretvoriti u “robota”, “bager”,“dizalicu” i sl.

312

Sl. 61. Manipulativno-konstruktivne aktivnosti “napravi sam”. Učenik

sedi za tezgom “kao majstor”. Od raspoloživog materijala pravi nešto što je zamislio. Materijali se mogu kombinovati kao

plastelin, kanap, žica, drvo. U pripremanju materijala

mogu da učestvuju i drugi učenici (majstorovi

pomoćnici), ali “majstora” ne smeju ometati niti mu

sugerisati. Kasnije se uloge menjaju.

Sl. 62. Varijanta prethodne vežbe. Od raspoloživih

elemenata napravi nešto sam. Ova aktivnost zahteva razmišljanje, iznalaženje rešenja, koncentraciju i manipulativnu spretnost.

Povremeno se mogu sugerisati kratka uputstva

ukoliko se oceni da je potrebno.

313

Sl. 63. „Košarka u vodi”Preciznost i spretnost u izvođenju pokreta. Zahteva se koncentracija

i usmerenost na pokret palca desne ruke i položaj „igrača” (koordinacija oko-ruka).

Sl. 64. „Bal na vodi”Ovo je varijanta prethodne vežbe. Raznobojne kuglice su u vodi. Na pritisak gumenog potiskivača kuglice plivaju. Zadatak je da kuglica

određene boje zauzme svojemesto u loži. Zahteva se preciznost i spretnost i koordinacija oko-ruka.

314

PERCIPIRANJE SLIKA I BOJA

Da bismo olakšali percipiranje predmeta i slika, potrebno je upotrebljavati boje i povećati jačinu, kontrast i zasićenost. Kada percipiramo sliku, treba imati razvijenu osetljivost za izraženiji kontrast, pa će biti tačnija percepcija slike.

Deci pokažemo spektar boja uz imenovanje. Potom se prema spektru boja da nalog da pronađu odgovarajuće boje među igračkama, slikama, predmetima u prostoriji i sl.

Sl. 65. Prepoznavanje i imenovanje. Iznalaženje i stavljanje u kore-spodentan odnos istorodnih sličica. Vežbe mogu izvoditi 2 učenika.

315

U ove vežbe uključujemo i vežbe klasifikacije po boji i druge vežbe iz serije elementarnih logičkih struktura (redosledi, permanentnosti, inkluzije, korespodentnosti) koje vode ka formalnim misaonim operacijama. Klasifikacije i serijacije po boji mogu se kombinovati i sa drugim svojstvima predmeta (oblik, veličina i dr.) i tako pravimo unakrsne klasifikacije (po više obeležja).

Počinjemo sa slikovnicama. Imenujemo ono što pre po-znajemo (životinje, predmete, ljude), shvatamo odnose, ana li-ziramo situacije i sl. Tako dete odvajamo od neposrednog tro-dimenzionalnog posmatranja sveta, a uvodimo ga u misaono angažovanje i razumevanje dvodimenzionalnog predstavljanja. Da bismo postigli jasno opažanje slike, potrebno je razlikovati glavne elemente slike koji sačinjavaju celovit oblik, a to su

Sl. 66. Ovo je varijanta prethodne vežbe. Klasifikacija i stavljanje u korespodentan odnos: šta skače? šta svetli? šta leti?

316

Sl. 67. Prepoznavanje delova celine (slike), percipiranje oblika i boja („sastavljanje čoveka“)

Sl. 68. Prepoznavanje delova celine, percipiranje oblika, boja i uklapanje u odgovarajuće šablone („sastavljanje žabe”)

317

Sl. 69. Varijanta prethodnih vežbi.Sastavljanje slike od delova (percipiranje boja i oblika i međusobno

uklapanje u sliku pejzaža).

Sl. 70. „Rešavanje”„misteriozne” slike.Zahteva se veština u percipiranju i odvajanju lika od pozadine.

Kada se u tome uspe, jasno će se videti krava (preuzeto: Betty Van Witsen, Priručnik za uvežbavanjepercepcija, 1973).

318

linije, oblici, boje, prostor, kompozicije (Dikić, S., Specifičnosti vizuelnog opažanja, 1988, 41).

Dalji tok vežbanja obuhvata crtanje. I ovde se teškoće javljaju u trodimenzionalnom predstavljanju predmeta. Za učenike sa perceptivnim teškoćama crtanje izvodimo pomoću šablona, a kasnije prelazimo na slobodno crtanje. Podstičemo decu da crtaju po sopstvenom izboru ono što vide, što zamišljaju ili čega se prisećaju. Boje koriste po sopstvenom izboru. Interesantne aktivnosti za decu su bojenje gotovih crteža (tav. bojanke) te se mogu koristiti i u radu sa decom koja imaju perceptivne teškoće. Razvijaju maštu, preciznost, koordinaciju oko-ruka, usmeravaju pažnju, razvijaju interes za otkrivanje nepoznatog (da vidimo šta će biti kada ga obojimo).

PRIPREMA ZA PISANJE I SAVLAĐIVANJE PREDSKRIPTUALNIH FORMI

Tokom višagodišnje primene, utvrdili smo da žičane igračke daju odlične rezulate. Osnovni cilj je razvijanje motorike šake, koordinacija i vizuomotorna kontrola. S obzirom na raznovrsnost žičanih igračaka, moguće je podsticati i elementarne misaone strukture. Primenjujemo ih individualno, a moguće je da u aktivnostima učestvuje i dvoje dece. Zadaci se mogu dati u raznim varijantama, na primer: Sa dene strane prebaciti na levu stranu jednu crvenu i jednu belu kuglicu, a sa leve strane prebaciti na desnu stranu dve kuglice. Ili: sa desne strane prebaci sve kuglice na levu stranu što brže možeš (kod mnoge dece javlja se nedoumica o pravcu vođenja kuglica spiralnim žicama te se javlja promena pravca i povratak na početno stanje. Ovo će se javiti i kada dva

319

učenika manipulišu kuglicama na žici. Zato kažemo: ti radi za sebe nezavisno od svoga druga. Ti drži svoj pravac, a on neka drži svoj pravac. Iako je igračka zajednička, radite nezavisno svak za sebe. Nastoj da što pre prebaciš jednu po jednu kuglicu sa tvoje desne strane na tvoju levu stranu, a to će raditi i tvoj drug. Ista uputstva dajemo i drugom učeniku. U početku učenici vežbu rade po sopstvenom tempu, a kasnije se može vreme i meriti.

Sl. 71. Skup žičanih didaktičkih igračaka koje koristimo za poboljšanje motorike šake, održavanje pravca i koordinaciju oko-ruka

320

Sl. 72. „Vođenjem” kuglice od leva ka desno uvežbava se održavanje pravca (učenik sam određuje dominantnu ruku tj. onu kojom će da

„vodi” kuglicu).

Sl. 73. „Vođenje” kuglice desnom i levom rukom napred i nazad i zahteva spretnost, usmerenost i podeljenost pažnje da bi mogao

izvršiti dve suprotne radnje.

321

Sl. 74. Sastavljanje mozaika poboljšava manipulativnu spretnost prstiju, koordinaciju oko-ruka (vizuomotorna kontrola) i kreativnost.

UPOTREBA OLOVKE u pripremama za pisanje

Sl. 75. Olovka sa zadebljanjem omogućava sigurnije pokrete

Vežba OLOVKA – PAPIR: Ove vežbe koristimo pošto smo prevežbali ig re sa žicom i druge aktivnosti manipulisanja konkretnim predmetima. Mada de ca vrlo rano koriste olovku i

322

papir, mi u radu sa učenicima koji imaju smet nje u čitanju i pisanju prepuštamo korišćenje ovog pribora samoinicijativi sve dok ne prevežbamo reedukativni program. Koristimo olovku nešto deblju od uo bičajene školske olovke sa zadebljanjem u donjem delu koji učenik drži prsti ma. To omogućava da su pokreti sigurniji jer se izvode pretežno iz korena ša ke i sa većom masom mišića. (Na olovku u donjem delu namotavamo selotejp debljine 1 do 1,5 cm). U početku crtamo pomoću šablona, a kasnije slobodnim pokretima ruke. Počinjemo sa linijama u raznim položajima i oblicima. Tako prevežbavamo razne predskriptualne oblike, a potom prelazimo na slova.

Sl. 76. Upotreba olovke sa zadebljanjem bez podizanja pri crtanju kružnih linija

323

Sl. 76. Povezivanje tačkica olovkom ili isecanje iglom,

poboljšava vizeomotornu kontrolu i održavanje pravca (preuzeto:

Betty Van Witsen, 1973)

Sl. 77. Vežbe lineacije i predskriptualnih oblika

(preuzeto: Ćordić-Bojanin, 1981)

Sl. 78. Crtanje linija po uzorku iz jednog poteza bez podizanja

olovke (preuzeto: Kamenov E.: Svet oko nas, Beograd,

1989, 54-55)

324

Sl. 79. Grafomotorni niz Lilijen Lirsa (preuzeto Ćordić-Bojanin, 1981)Izvođenje ovog grafomotornog niza od stepeničastih osmica sadrži potrebne oblike za izvođenje radnji pisanja. Izvodi se odozgo prema

dole, pri čemu je osnovni pravac niza diktiran pokretima iz ramena, a alternativni pokreti i pravci u okviru niza iz zgloba šake.

Sl. 80. Igre sa slovima

Slaganje kockica sa slovima od leva na desno,

održavanje pravca. Prepoznavanje

slova i imenovanje (zavisi od uzrasta). Varijanta ove vežbe

je precrtavanje slova, pravljenje od plastelina, crtanje na papiru i pesku, sastavljanje slova

od štapića, isecanje od papira i sl.

325

POMOĆ UČENICIMA S TEŠKOĆAMA U ČITANJU I PISANJU

Tokom naših eksperimentalnih istraživanja koristili smo metodska uputsva Angelice Žerovnik – Danice Goli (1979.) i uputstva Matanović – Mamužić, (1982). Ova uputstva koristimo i dalje u svakodnevnoj savetovališnoj praksi te ih preporučujemo i drugim praktičarima. Oba priručnika su prikladna za rad u malim grupama i u individuoalnom radu. U daljem izlaganju prikazaćemo uputstva koja nam nudi Žerovnik – Goli (1979) s obzirom da su teže dostupna praktičarima jer još nisu u celosti prevedena sa slovenačkog jezika.

RAZGOVOR I RAZGOVARANJE

U početku preovlađuje razgovor učitelja sa učenicima, a kasnije se sve više razvija razgovaranje učenika. Da bismo postigli nivo razgovaranja, potrebno je stvoriti atmosferu i sa interesovanjem pratiti odgovore i izjave dece. U početku ne obraćamo pažnju na oblik govora dece, najvažniji je sadržaj. Kasnije, u toku razgovaranja usmeravamo pažnju učenika na mogućnost lepšeg, iskrenijeg i razumljivijeg govora. Upozorenja ne smeju prekinuti nit razgovora, jer se u životu izražavamo u spontanoj i slobodnoj formi. Učenike ispravimo na kraju rečenice ili dužeg izveštaja, a nikako za vreme razgovora. Po mogućnosti sedimo u krugu (može i na patosu).

Podstičemo plašljivu decu, a kočimo i smirujemo nametljivu. Male grupe za ovaj rad daju veće mogućnosti.

U razgovaranju učenici nauče slušati, sačekati svoj red bez dizanja ruku, odabrati interesantan sadržaj za razgovaranje. Učitelj takođe vodi računa da odabere blisku i interesantnu temu za razgovor i razgovaranje.

326

POZNAVANJE I RAZLIKOVANJE SLOVA

U radu sa učenicima koji imaju specifične teškoće u učenju služimo se različitim postupcima za prepoznavanje i razlikovanje slova. Oblikujemo slova od plastelina, šarenih traka, perli, plastificirane žice, izgrađujemo pečate slova od krompira, izrađujemo reljefna slova koja učenici prepoznaju pipanjem (zatvorenih očiju) i sl. Nije suština problema u prepoznavanju slova, već se teškoće javljaju u toku analiziranja, u vezivanju i sricanju, zapisivanju i čitanju i u logici čitanja i zapisivanja, pa se ovim teškoćama i posvećuje više vremena. U slučaju kada postoje teškoće u prepoznavanju slova sličnih po izgledu, preporučljivo je da se debljom linijom i olovkom u boji izvuče ono što je kod slova različito (na primer u latinici: E – F, P – B, B– D, a u ćirilici: H, I , M , S, T, G... (kod pisanih i štampanih).

VIDNO I SLUŠNO ANALIZIRANJE

Vidno i slušno analiziranje kod čitanja i pisanja vrši se istovremeno. Vidno percipiranje napisane reči je dobar oslonac slušnoj analizi. Neka i učenici sa specifičnim smetnjama u učenju počnu čitati i pisati bez zadržavanja u opismenjavanju zbog dugotrajne slušne analize.

Čitanje i pisanje počinjemo sa veliki štampanim slovima (pisanje – crtanje) jer to jača analitičku komponentu početnog čitanja i pisanja. Između velikih štampanih slova u rečima je veći razmak nego što je između pisanih slova.

U početnom čitanju i pisanju posebnu pažnju posvećujemo istovremenoj vidnoj i slušnoj analizi, ali to ne sme da dovede do potpunog raspadanja reči. Neka učneici sa smetnjama duže nego

327

ostali rade sa kartončićima iz slovarice jer uključuje i rad ruku što više ističe analizu i sintezu.

Potrebno je pokloniti veću brigu nego inače razvijanju sposobnosti sintetiziranja glasova i slova u počenom pisanju, sčitavanju i čitanju. Dodatni pokreti ruku mogu izdvojiti glas i slovo da se reč raspadne što šteti sadržajnom čitanju i zapisivanju.

Poboljšanju slušnog analiziranja doprinosi dobro poznavanje glasova i doživljaj da se svaki glas pojedinačno može čuti. Učenici sa specifičnim smetnjama treba da upoznaju glasove po interjekcijskoj metodi i po metodi prirodnih glasova (Š... duva vetar). Sposobnost slušne analize treba da se stiče postepeno i sa više vežbi nego što se radi sa ostalim učenicima. Prvo uradimo vidnu analizu, nakon toga kombinovano vidno-slušnu i tek na kraju samo slušnu analizu. Kao lakši primer uzimaju se reči koje počinju sa dva suglasnika. Na primer , u rečniku slika, glas S se može čuti izdvojeno. Teže je rastaviti suglasnik od samoglasnika u slogu u kojem se kao prvi glas javlja suglasnik, a kao drugi samoglasnik. Na primer: „li” na „l” i „i”, ili: „ma” na „m” i „a”. Kada biramo reči za prepoznavanje prvog glasa, a kasnije zadnjeg glasa u sredinu, biraju se reči koje neće izazvati poteškoće i dvoumice. U nekim rečima se bolje čuje drugi glas (drvo, bolje se čuje R nego D). U nekim rečima može da nadvlada koji od kasnijih, izrazitijih i sličnih glasova. U reči MLIN, može N da nadvlada nad M. Vreme izgovorene reči je kratko i učenik ne zna da li reč počinje sa M ili sa N. I ponavljanje glasova u reči otežava analizu. Teže je analizirati reč MAMA, a lakše je reč MACA. Neka učenici izdvajaju na gomilu slike predmeta čija imena počinju istim glasom , neka izdvajaju takve slike i neka ih lepe na kartone. Naročitu pažnju poklanjamo pravilnoj artikulaciji glasova: Č, Ć, Dj. Dž, H.

328

SINTETIZIRANJE

Kada učenik još ne percipira reči globalno, sintetiziranje je veoma izrazito i ima oblik „uočavanja” glasova. Učenik neki glas „peva” dok ne oblikuje sledeći. Posle takvog čitanja neka učenik još jednom pročita, jer će posle drugog čitanja moći da shvati šta je pročitao. Sčitavanje neka uvežbavaju na tekstu koji ima neki smisao. Vežbe kombinovanja reči bez smisla ne dolaze u obzir.

PISANJE

U početnoj fazi opismenjavanja upotrebljavamo velika štampana slova jer je napredovanje učenika brže i u čitanju se najbrže postiže logika čitanja. Redosled rada mora biti jednak za sve učenike i ako učenike sa specifičnim smetnjama podučavamo u malim grupama. Rad im možemo olakšati na više načina, na primer:

– ponavljamo pisanje „crtanjem” iz „male škole”;– neka manje pišu a više slažu pomoću slovarice;– manje zahteve postavljamo za oblik pisanja slova;– neka pišu u pomoćnim linijama, a kasnije bez pomoćnih linija

kada budu mogli da se orijentišu prema donjoj liniji (Pojedinim učenicima moramo deblje izvući osnovne linije na koje pišu sve dok se ne osposobe da održavaju pravac i smer pisanja;

– učenicima kojima papir klizi dajemo hrapav podmetač ili papir pričvrstimo na klupu lepljivom trakom. Dužina i debljina olovke se mora prilagoditi ruci deteta. Pogodan je i flomaster koji omogućava vlažno i ravnomerno klizanje po papiru. Vežbe u pisanju neka traju 3 do 5 minuta, sa prekidom do 10 minuta.

Malim štampanim slovima posvećuje se manje vremena jer ih učenici savladaju bez posebnog truda. Ali, ako je potrebno za

329

pojedine učenike, možemo se zadržati i duže. Većina učiteljica se opredeljuje da redosled upoznavanja malih pisanih slova i počinje od onih koji zauzimaju samo srednji prostor, pa onda slova sa gornjim i donjim dužinama. Moguće je početi i od slova koja se od velikih sve više razlikuju. Kod ponavljanja i utvrđivanja ovih slova u malim grupama obradu slova rasporedimo tako da obrađujemo slovo za slovom koja ne liče. Znači, ne „n” i „m”, ne „e” i „c” i sl.

ZAPISIVANJE

Zapisivanje se razlikuje od tehnike pisanja (rukopisa) jer je u zapisivanju sadržana logička i sadržajna komponenta. Učenici sa smetnjama u učenju moraju odmah početi sa zapisivanjem iako se to ne uklapa u globalnu metodu (gde je u početku samo čitanje). Učenik će osetiti reč kao logičku celinu ako zapisuje reči koje razume ili o kojima smo vodili razgovor. Reči mogu odmah zapisati, a mogu pre toga da ih sastave od kartončića slovarice koja ima ilustrovana slova, a potom zapisati reči. Učenike treba sačuvati od pravopisnih grešaka. Ako učenik napiše reč koja je sa stanovništa pravopisa teža, na primer: MEDVET umesto MEDVED, grešku ćemo ispraviti, ali njegov zapis nećemo smatrati kao bitnu grešku pošto će kasnije uslediti puno pravopisnih vežbi. U početnom čitanju i pisanju ima puno elemenata igre, proba i grešaka za koje ne prekorevamo. Do automatizacije pravilnog zapisivanja biće puno vremena. U zapisivanju prvih rečenica potrebna je pomoć skoro svim učenicima sa specifičnim smetnjama u učenju. Učitelj pomaže da se izgovoreni oblik rečenice pretvori u pisani indivividualnim intervencijama. Pomaže učenicima da utvrde koju reč moraju napisati pre, koju kasnije, koliko je reči u rečenici. Zapisivanje rečenica je teško jer se mora posvetiti pažnja

330

tehnici pisanja. Istovremeno pamti rečenicu kao celinu i misli na zapisivanje reči koja je na redu.

VEŽBE ČITANJA

Upotrebljavamo individualizirane metodske postupke za učenje čitanja i pisnja. Pre svega usporavamo tempo rada. Psihološko i metodičko obrazovanje učitelja omogućava da se ne razdvaja tehnika čitanja od logičkog čitanja. Zato „učenik mora uvek razumeti ono što čita”. Učenicima sa specifičnim teškoćama potrebno je mnogo više vremena da steknu pouzdanu tehniku čitanja. Važno je da učenik napreduje pa makar i sporije i postepeno. Ovo treba shvatiti kao razvojnu specifičnost ove dece. Nema potrebe da pedagog ulaže previše truda, vremena i individualiziranih postupaka na početku školske godine, već je bolje da rad ravnomerno rasporedi na čitavu školsku godinu. Na taj način nećemo previše opterećivati učenike u razvoju.

GLASNO ČITANJE POJEDINCA

Učenici sa specifičnim smetnjama u učenju (SSU) potrebno je da više vežbaju u glasnom i poluglasnom čitanju individualno ili povremeno u horu. Suviše brz prelaz na tiho čitanje može prikriti slabosti u tehnici čitanja. Glasno čitanje ukazuje učeniku na greške koje eventualno pravi i doprinosi da ih otklanja. Nije preporučljivo da učenici sa SSU glasno čitaju jer javni neuspeh može prouzrokovati puno posledica. U maloj grupi je takav učenik u povoljnijem položaju. Može da čita poluglasno, a i dolazi češće na red za čitanje.

331

ČITANJE U HORU

Čitanje u horu u odeljenju ili maloj grupi preporučuje se samo povremeno. Tekst koji će se čitati u horu najpre pročita učitelj kako bi učenici stekli celovitost teksta. O sadržaju teksta vodimo sa učenicima razgovor da ga bolje shvate i dožive. Za vreme čitanja u horu čita i učitelj da bi držao tempo i akcentovao. Dužina čitanja u horu ne treba da traje duže od 5 minuta, a isti tekst nije poželjno čitati više od dva puta. Pre početka čitanja neka učenici udahnu vazduh, kao i kod većih pauza. Inače, neka dišu ravnomerno, prirodno, što mogu naučiti ako prate interpetaciju učitelja. Izgovor glasova mora biti jasan, razgovetan. Ovaj oblik čitanja utiče na razvijanje tehnike čitanja i na izražavanje emocija.

POLUTIHO I TIHO ČITANJE

Brojni učesnici najpre pročitaju reč tiho, a onda glasno. Početnici u čitanju veoma teško usklađuju prepoznavanje slova, vezivanje i shvatanje sadržaja. Zato dajemo učenicima uputstvo da pročitaju reč ili rečenicu (kasnije i tekst) tiho ili poluglasno pa onda da pročitaju glasno. Da se učenik ne bi navikao na ovakav način čitanja, moramo mu davati i vežbe glasnog čitanja bez prethodnog tihog čitanja tako što će učenik izogvarati prvi glas „pevajući” sve dok ne prepozna i ostala slova i pročita ih takođe „pevajući”. U tome je važan „čisti” izgovor suglasnika bez pratećeg poluglasnika.

332

LOGIČKO ČITANJE

U glasnom i tihom čitanju koristimo postupke koji doprinose logičkom čitanju kao što je: razgovor pre čitanja i posle čitanja, ilustrovanje, čitanje pitanja i uputstava i dr. U početku biramo reči koje su učenici već čuli a kasnije uvodimo i nove. I kod prvih kraćih štampanih tekstova vodimo učenike od rečenice do rečenice tako da im unapred skrećemo pažnju na radnju ili postavljamo pitanja (na primer: sledeća rečenica će nam reći šta su deca zapazila...). Nakom toga ostavimo učenike da se na čitanje pasusa tiho pripreme i tek onda glasnije pročitaju. Kod čitanja mogu upotrbljavati pokazivač ili „podmetač” ispod reda da ne izgube red koji čitaju. Dobar način je čitanje kratkih obaveštenja iz školskog života (na primer: Biblioteka je otvorena pre podne. Dođite na čas bajki u petak).

IZRAŽAVANJE NAKON ČITANJA

Prepričavanje pročitanog teksta, a pogotovu odgovor na učiteljeva pitanja, stvara kod učenika zbunjenost jer nisu podjednako dobro razumeli delove teksta da bi odgovorili na postavljena pitanja. To ih pogađa neprijatno i stvara otpore prema čitanju. To izbegavamo na taj način što im omogućavamo da svoj iskaz o pročitanom tekstu izraze drugačije i slobodnije kroz likovno izražavanje, ritmiku, muziku, pantomimu i sl. Dobro raspoloženje u grupi učenika sa smetnjama u razvoju deluje stimulativno i terapeutski. Zato im možemo dozvoliti da prepričavanje dopunjavaju i svojim maštovitim sadržajima što će povoljno uticati na razvoj govora i usmenog izražavanja.

333

USAVRŠAVANJE PISMENOG IZRAŽAVANJA

Prepisivanje zahteva od učenika preciznu vidnu percepciju i prenos u motoričko izvođenje prilikom zapisivanja. Pisanje po diktatu zahteva od učenika da zvučnu sliku reči pretvori u vidnu i da je motorički uobliči. Učenici sa specifičnim teškoćama upravo imaju ove probleme znatno izražene. Zato je potrebno da prepisi i diktati budu više vežbanje a nikako način provaravanja i ocenjivanja učenika. Dete na razlikuje slušno slične glasove pa se moramo još zadržati na slušnoj i vidnoj analizi glasova b-p, t-d, k-g, č-ć, đ-dž, b-g i drugih. Za ove učenike su pogodni diktati sa predupređivanjem grešaka. Nakon prvog čitanja rečenice učitelj zajedno sa grupom sriče teže reči ili ih opomene na neko gramatičko pravilo ili na pravilno pisanje određene reči u rečenici i tek onda rečenicu diktira. Učenici mogu da pitaju učitelja kako se piše pojedina reč kod koje se dvoume. Pojedinim učenicima možemo polutiho individualno pomoći da pravilno analiziraju reč.

Bitno je da upućujemo učenike da sami ispravljaju greške jer se tako formira svestan odnos i želja za precižnošću, tačnim zapisivanjem i sposobnost da samostalno ispravlja svoje greške. Nakom završetka pisanja učitelj treba još jednom da pročita tekst, a učenici prate svoj napisani tekst i ispravljaju ono što mogu prepoznati kao pogrešno napisano. Najlakši oblik je ako uz pravilno napisani tekst pod vođstvom učitelja kreću od rečenice do rečenice i tako ispravljaju svoj napisnai tekst. Na kraju učitelj greške ispravlja tako da pogrešno precrta i iznad napiše ispravno ili prekrije grešku pravilno napisanim tekstom.

Prelazak na pismene sastave zahteva duži vremenski period vežbanja i pomoći u svim oblicima pre nego što se osposobe za slobodno pismeno izražavanje.

334

OTKLANJANJE SPECIFIČNIH SMETNJI U ČITANJU I PISANJU

Najčešći nedostaci učenika osnovne škole u čitanju su subvokalizacija i regresija (Alojz Kobola, 37 1980, 160-164). Kada se od učenika zahteva da tekst čitaju u sebi, oni to ne znaju, već čitaju poluglasno ili šapuću). Za otklanjanje subvokalizacije Kobola preporučuje sledeće: već od prvog razreda treba navikavati učenike da čitaju u sebi, a da pri tome drže zatvorena usta. Može se sugerisati da ne miču jezikom. Neki metodičari preporučuju da se drži prst na ustima. Treba im objasniti da se može čitati samo očima a ne i ustima. Da bi se sprečilo već nastalo pomicanje govornih organa, učenici s izraženom vokalizacijom mogu izvoditi vežbe, na primer, da dok čita očima, izgovara neku drugu reč, na primer MAMA, (i stalno je ponavlja). Na taj način se sprečava pomicanje usana.

Regresija je smetnja u čitanju koja se sastoji u vraćanju pogleda na već pročitani deo teksta što nepovoljno utiče na brzinu čitanja. Prisutna je kod onih učenika koji po nekoliko puta ponavljaju već pročitano. Ako čitaju u sebi, onda ovu grešku ne možemo otkriti (ili vrlo teško). Regresiju otklanjamo vežbanjem u čitanju bez zastajkivanja. Neki metodičari preporučuju pokazivače a neki da čitaju reč po reč. U težim slučajevima regresije učenici se upućuju u specijalizovane institucije za otklanjanje teškoća u čitanju.

O smetnjama tipa disleksija, gisortografija i disgrafija već smo pisali u ranijim poglavljim. Teškoće su pre svega izražene u otežanom prepoznavanju sličnih slova po izgledu (latinici: b-d, a-o, u-n, K-R-T-F, a u ćirilici: a-o, E-Z, ć-d, i-x, š-p) i sličnostima po zvučnosti: b-d, k-g, ć-č, đ-dž, h-g.

Smetnje slične prirode mogu se javiti i prilikom učenja drugog pisma (ćirilice ili latinice).

335

Pomoć učitelja se sastoji u individualnom radu u manjim grupama. Uči telj izgovara reči, a učenik sluša i ponavlja. Reči se mogu diktirati s jednakim naglašavanjem, a učenik sluša i ponavlja. Sistematičnost vežbanja se prilagođava individualnim mogućnostima. U svakodnevnom savetovališnom radu učiteljima predlažemo serije vežbi po metodi Mire Matanović – Mamužić (46, 1982, 95).

Vežbe za otklanjanje pogrešaka u čitanju i pisanju po ovoj metodi odnose se na utvrđivanje liste kritičnih slova vizuelne ili akustične sličnosti. Tako L. Shenk – Denziger, prema navodima istog autora, predlaže listu reči sa kritičnim slovima.

– kritično slovo na početku reči– kritično slovo u sredini reči,– kritično slovo na kraju reči,– dva ista kritična slova u jednoj reči,– povezivanje kritičnih slova u jednoj reči.Kritična slova se obeležavaju bojom (crvenom, plavom ili

zelenom). Liste slova mogu da se ispišu na polutvrdom kartonu (25x9 cm). Tok vežbanja je sledeći:

1. tiho čitanje liste reči,2. glasno čitanje liste reči,3. vežbe artikulacije u kojima učitelj (terapeut) jasno izgovara

svaku reč a dete ponavlja,4. prepisivanje štampanim slovima reči s liste olovkom u

boji, 5. preisivanje reči pisanim slovima, a potom podebljavanje

olovkom u boji, 6. Zapamćivanje reči s liste i ponavljanje u određenom

vremenskom interavalu (kroz 5-10 minuta),7. zapisivanje reči posle određenog vremena redosledom

kojim smo i vežbali (rezultati se kontrolišu, a izostavljene reči diktiraju da bi se lista upotpunila).

336

1. Listu reči sa slovom b (bez slova d, g, t).2. Lista reči sa slovom d (bez slova b, g, t).3. Lista reči sa slovima b-d.4. Lista reči sa t (bez slova b, d.5. Lista reči sa slovom g (bez b, d).6. Mešovita lista reči sa slovima d-t-g.7. Lista reči sa slovom m (bez n).8. Lista reči sa slovom n (bez m).9. Mešovita lista reči sa slovima m-n.U listama se izostavljaju slova koja mogu da predstavljaju

smetnje zbog moguće zamene slova, što je čest slučaj u učenika s teškoćama u čitanju i pisanju.

Učitelji mogu sami da izrade listu za vežbanje prema veća navedenom kriterijumu.

Osim navedenih lista sa kritičnim slovima, pomoć učenicima sa teškoćama u čitanju i pisanju uključuje i serije vežbi za poboljšanje motorike ruku, za vođenje smera udesno, vežbi koncentracije, pamćenja, orijentacije u prostoru i drugih vežbi koje su prikazane.

POMOĆ UČENICIMA U SAVLAĐIVANJU MATEMATIČKIH OPERACIJA

Da bi učenicima sa teškoćama u usvajanju računskih operacija lakše shvatili matematičke zakonitosti, potrebno je da učitelj prevežba i obnovi sve one elemente logičkih struktura koje deca uče u predškolskoj ustanovi (ili bi trebalo da uče) i koje vode ka otkrivanju pojma broja, simbolizaciji i operativnosti mišljenja. U težim slučajevima smetnji u račumanju kao što su diskalkulije učenici se upućuju u specijalizovane institucije gde će se uključiti u terapeutski program reedikativnih psihomotornih vežbi.

337

U ovom delu smatramo za potrebno da podsetimo na vežbe elementarnih logičkih struktura koje učitelji treba da prevežbavaju tokom korektivnog rada, a to su:

1. Vežbe sa skupovima (napravi skup, imenuj skup, pokaži skup. Početi sa skupovima ljudi, predmeta, a ne od slike. Slike predmeta će koristiti kada se sve strukture prevežbavaju konkretnim, očiglednim materijalom. Skupovi su brojni: skup učenika, skup ljudi, skup prstiju na ruci, skup stolica u učionici, skup stolova, skup olovaka u boji itd.).

2. Vežbe klasifikacije (uočavanje ekvivalentnih svojstava skupa postupcima klasifikacije. Klasifikacija po više kriterijuma – supklase, klase, unakrsne klasifikacije).

3. Vežbe redosleda (sve se obavlja po nekom redosledu: ustajanje, umivanje, doručkovanje, polazak u školu. Redosledi klasa: Prebroj sve crvene, pa žute, pa plave i sve tako redom).

4. Vežbe permanentnosti (ljudi, predmeti, pojave i sl. postoje i kada ih mi ne vidimo, kada nisu u našem čulnom opažanju. Predmet je tu u skupini drugih predmeta i ako ga ne vidimo. Broj takođe nije nestao, nego je u sastavu drugih brojeva. Broj 5 je na primer i u 10, u 14, u 50).

5. Vežbe inkluzija (klase se uključuju jedna u drugu. Klase štapića belih, žutih, crvenih... uključujemo u klasu najdužih, najkraćih, srednjih i sl. Tanke crvene pločice, debele crvene pločice... Koliko imaš jednih, a koliko drugih, koliko i jednih i drugih? Ovako se otkriva čin sabiranja i novih brojeva, jer jedan i još jedan daju broj dva u kome je sadržan i 12 kao novi pojam broja i tako redom osvajamo pojmove brojeva.

6. Vežbe korespodentnosti (veliko naspram malo, crveno naspram žuto, mnogo naspram malo, jednako naspram nejednako, toplo naspram hladno, meko naspram tvrdo. Uvodimo dete u logičke operacije odvajajući ga od neposrednih perceptivnih informacija. Prvo uspostavljamo korespodentan odnos u ra vni

338

perceptivnog a potom u ravni misaonih procesa i dalje u kon-zer vaciji pojmova. Kvalitet naučenog (znanje) korespodentno je sa ocenom. Ocena 5 podrazumeva da je učenik naučio, a ocena 1 da nije naučio. Izvršavanje misaonih radnji na konkretnim predmetima (konkretne misaone operacije) za decu nije problem. Teškoće se javljaju kada predmete zamenimo govornim i pisanim simbolima tj. kada nešto imenujemo govorom. To je period formalnih misaonih operacija kada će moći da u mislima rešava zadatke. Na primer: Edita ima svetliju kosu od Suzane, Edita ima tamniju kosu od Lidije, čija je kosa tamnija? (Pijažeov primer po navodima M. Donaldson, 10, 1975, 124). Ovo je korespodencija postavljena na verbalnom nivou. Deci je ovo težak zadatak, ali ako bi one (Edita, Suzana i Lidija) bile tu pred decom, onda sav taj zadatak ne bi predstavljao teškoću, bio bi lako rešiv.

Predmeti, pojave, događaji i sl. označeni govornim sim-bo lima uključuju se u misaone procese čineći još zadugo jaku vezu sa senzomotornim i psihomotornim aktivnostima. Zato pri savladavanju matematičkih operacija prevežbavamo svoje prethodne faze razvoja, polazeći od onog nivoa koji je dete osvojilo u razvoju. Mi ne postajemo sposobni da inteligentno mislimo zato što ćemo čekati da prođe vreme (Donaldson: 10, 1988, 125). Na sazrevanje utiče i društvena sredina do onog nivoa dokle dete može da asimilira ono što sredina pruža. Ako su zahtevi sredine preveliki, onda se razvoj misaonih sposobnosti kreće u onim okvirima koje određuju zakonomernosti sazrevanja i osvojenosti određenih nivoa razvoja. Učitejlica neće naučiti učenika matematici ako se učenik nalazi na nivou konkretnih misaonih operacija. Zato je potrebno aktivnosti iz senzomotornih perioda obnoviti iako je razvoj učenika po kalendarskom uzrastu to prevazišao. To upućuje na potrebu osvojenosti simbolizacije, koncepcije prostora i sveta. To je put za shvatanje pojma redosleda brojeva i misaonih operacija. Prva iskustva o delu i celini, kao

339

osnovnim šemama koje se sadrže u svakom pojmu broja i u svakoj računskoj operaciji, jesu ona koja se stiču pokretima ekstremiteta, njihovim udaljavanjem i ponovnim skupljanjem uz telo ili u okvuru tela kao što je slučaj sa odnosima između prstiju i šake. Šeme akcija koje se ovde sumiraju, usložavaju i sažimaju, oblikujući osnovne šeme akcija, razgranaće sva kasnija senzomotorna iskustva potrebna za poimanje skupova ili množina i njihovih delova (Bojanin, 3, 1985, 251).

Vežbe pamćenja mašte kao igrovna aktivnost podsticaće misaone procese. Moguće su brojne varijante ovih vežbi.

Detetu pokažemo nekoliko predmeta, posmatra ih oko 3 sekunde, potom se predmeti sklone, a od deteta se zahteva da se seti predmeta koje je videlo. Moguće su brojne varijante. Na primer: Stavimo na sto više predmeta. Dete ih posmatra, a potom kažemo da zatvori oči. Sklonimo jedan predmet, a od deteta sada tražimo da razgleda sve predmete i da kaže koji predmet nedostaje. Broj predmeta se može povećati sa napredovanjem u vežbanju. Umesto pokazivanja predmeta možemo se služiti i crtežima. Nacrtamo na tabli predmete, likove ljudi, životinja i sl. Deci kažemo da nacrtano posmatraju i odmah sve obrišemo. Od dece zahtevamo da kažu šta je sve bilo nacrtano.

Za vizuelno memorisanje i snalaženje u prostoru koristimo „tahitoskop” tj. dve vodoravne linije prekrižene sa dve uspravne. To deca precrtaju u svesku. Ukupno ima 9 kvadratića. Učitelj nacrta neki znak u jedan kvadratić na tabli, brzo ga obriše, a deca treba da taj znak nacrtaju u svojim sveskama na odgovarajućem mestu. Zadatak se može dati i rečima: „Nacrtaj krug u gornjem levom kvadratu. Nacrtaj jabuku u sredini. Nacrtaj loptu levo dole itd.” (Betty Van Witsen, 62, 1973, 18).

Deci se da zadatak da nešto zamisle (cvet, jabuku, drvo, list, loptu...) i da saopšte šta su zamislili. Potom se traži da to nacrtaju prstom u vazduhu, a potom na tabli ili papiru.

340

Učitelj može da nešto zamisli i da da osnovne elemente na osnovu kojih deca pogađaju šta je učitelj zamislio. Mogu se organizovati i igre odgonetanja zagonetki. Učitelj postavlja zagonetke, a učenici ih odgonetaju. Kasnije i sami učenici mogu da postavljaju zagonetke – odgonetke kao kolektivnu igru.

PEDAGOŠKI SAVETI I POUKE – RAZMISLITE O SOPSTVENOM PONAŠANJU

Prvi i najvažniji zadatak vaspitača i učitelja je negovanje toplih emocionalnih odnosa. Oni doprinose da se deca oslobađaju straha, da se bude prijatna osećanja, sa jasnim usmerenjem pre-ma osobama, predmetima, poslovima. Tako će se osloboditi intelektualne sposobnosti deteta od “emocionalne zarobljenosti”i straha od škole, od učitelja, od nepoznatog, od nenaučenog gradiva, neurađenog domaćeg zadatka, starijeg i jačeg druga, od umokravanja, od osećanja nemoći i neizvesnosti! (Šta će biti, šta će se desiti?)

Vežbajte se da “normalno” razgovarate sa decom. Pričajte im bajke ili nešto slično. Zašto ih uvek pitate kako je bilo u školi (ili vrtiću), zar nema drugih tema? Decentrirajte se za trenutak, pa se zamislite kako bi vama bilo da vas neka draga osoba svakog dana pita šta je bilo na poslu, šta si radio, šta ti je rekao šef, kad si pošao s posla, zašto si se toliko zadržao kad autobusi idu redovno i sl. I zamislite, svakog dana to i ništa drugo! Pričajte o običnim stvarima, a školske

probleme ostavite za kasnije. Možete ih i izostaviti, jer to ne treba da bude glavna tema razgovora u kući. Razgovor neka teče spontano i o neobaveznim stvarima. Ne moraju se “podnositi računi”. Ako dete oseti potrebu da nešto ispriča, saslušajte ga.

341

Slušanje mora biti aktivno. To znači da misaoni sadržaj koji dete verbalno iznosi i vi misaono prerađujete i da shvatite šta želi da vam kaže. Nije slušanje čuti određene reči, već je slušanje misaoni proces. Tako ćete dete naučiti da sluša i razume misaone poruke drugih sagovornika i da u njima misaono učestvuje. Na taj način vežbamo ga da saopštava misli u rečenicama, a ne u jednoj ili dve reči.

Suština rada sa decom sastoji se u odlučivanju kakva im je pomoć potrebna i kako se ta pomoć može najbolje pružiti. Učitelj i učenik moraju se međusobno razumeti. Svaki sagovornik mora da razume ono što govori drugi. Nije dobro reći učeniku: “U gornjem levom uglu nacrtajte jabuku.” Za neku decu ovo je verbalna konfuzija. Šta je to gornji? Kako da nacrtam gore kad je gore plafon? Šta je ugao? Ugao i trougao se brkaju. To nekad deca zovu ćošak. Kako da nacrtam u uglu jabuku, kad ne može stati (nije omeđen prostor). Bezbroj pitanja bez odgovora. Znači da zadatak mora da bude jasno postavljen za dete. Ono što razume učitelj - ne razume uvek i dete.

Ako je neka aktivnost nametnuta, a to “nametnuto” se ne prihvata kao svoje, onda se radi o nedovoljnom interesovanju i pažnji. Uspeh u školi nije glavno merilo vrednosti u životu.

Razmislite, postoji i nešto važnije. Velik je broj dobrih ljudi, a loših đaka u detinjstvu.

Da bi određena aktivnost za dete bila motivaciona, potreban mu je uspeh u toj aktivnosti. Ako često vežbate neku radnju, javiće se otpor i slabljenje interesovanja prema učenju ili prema nekom konkretnom poslu. Ako se dete često podseća na propuste ili ga često upozoravamo da pazi šta radi (pazi, nemoj, šta radiš, pogrešio si opet...), neželjeno ponašanje neće se otkloniti, već učvrstiti.

Učenik neće voleti matematiku ako dobije zadatak da napiše tablicu množenja, na primer, 50 puta, ili nešto slično. Ako su zadaci

342

brojni i preteški, dete će se namučiti i neće imati interesovanje da postigne cilj. Pošto ne očekuje uspeh, odustaje od daljeg rada (“Neću da radim te zadatke, jer znam da nisam za matematiku”).

“Budi dobar”, često se govori deci. Kako se postaje dobar? Ako je poslušnost dobrota, onda, dakle, vaspitavamo decu da nemaju kritičan odnos prema zbivanjima oko sebe. Ako vaspitavamo decu za poslušnost, kada im stariji drug kaže da urade nešto “što ne valja”, a ovaj mlađi posluša, onda se roditelji žale da je dete povodljivo i svako ga može nagovoriti na ono što ne valja.

Zadaci moraju biti primereni mogućnostima deteta, a ne godinama starosti i razredu koji pohađa.

“Pazi ti njega kako sa mnom razgovara. Nisam ja tvoj drug, gilipteru jedan.” Zašto da učitelj ne bude drug i prijatelj svom učeniku? Razmislite!

Ako detetu postavljate neki zadatak, a ono ga ne može rešiti, to ne znači da dete nije dobro, već da nije dobar zadatak.

Školski rad deci liči na rad pod “moranje”, pa ga zato i izbegavaju. Ako nešto što “moraju” i nauče, obično brzo i zaborave. Jednostavno, deci nije jasno, ne vide cilj zašto nešto moraju da uče. “To mi je glupo” - kaže jedan dečko. Radoznalost se ne razvija ako se obaveze nameću spolja i pod prinudom (davanje slabe ocene). “Neću da čitam Pop Ćiru i Pop Spiru dok ne pročitam Orkasnske visove, pa makar dobio jedinicu.”

ZAŠTO?

U predškolskom periodu i nižim razredima motiv za postizanje uspeha je radost što se može zadovoljiti druga osoba. “Ja ću da učim, jer volim svoju vaspitačicu.”“Moram da učim, jer se moja mama raduje peticama.” Zašto vaspitači i učitelji ne daju detetu mogućnost da doživi uspeh i da se raduje zajedno sa svojim roditeljima, nije mi nikada bilo jasno. Zašto deci ne postavljati

343

zadatke koje mogu lako da reše, pa onda malo teže koje će takođe da reše? To bi im donosilo tu očekivanu sreću zbog uspeha. To je jak motiv za dalje otkrivanje, saznavanje i radovanje.

Doživljeni strah, permanentna strepnja i iščekivanje - da li će biti proveravanje i ocenjivanje, kakvog će biti raspoloženja vaspitač, učitelj ili roditelj, šta će se saopštiti roditeljima na roditeljskom, kako da se opravdaju izostanci i mnogo drugog, stvaraju stanje anksioznosti i strepnje, što parališe saznajne sposobnosti deteta. Ako upitate vaspitače i učitelje zašto se deca njih plaše, neće se dobiti pouzdan odgovor. Odgovor će biti u smislu: “Pa, verovatno zato što nisu naučili” ili “Zato što su nešto zgrešili” ili “Dobri đaci se ne plaše” ili “Roditelji ne rade dovoljno sa detetom” ili... Ni jedan odgovor se ne može prihvatiti. NIJE ZADATAK ŠKOLE DA SE OD NJE I ODNOSA U NJOJ DECA PLAŠE, VEĆ DA SE RADUJU, jer se druže, saznaju nešto novo, da vide nasmejana lica učitelja, da se igraju i raduju. Međutim, nije tako. U školi se tumači, ispituje, ocenjuje, a teško uči. Uči se kod kuće. Ocenjivanje u školi znači rangiranje i ponižavanje velikog broja učenika.

Voleti dete - to ne treba poistovetiti sa maženjem i za-šti ćivanjem. To je jedan poseban odnos u kome podjednako učestvuje i dete i odrasli. Ako napravi nešto što nije dobro, dete ne treba okrivljavati, već iznalaziti rešenje šta i kako dalje bez osude. Ako dobije slabu ocenu, treba saosećati, pa njegov problem posmatrati kao naš zajednički. Nije dobro reći: “Eto vidiš, kad se ne trudiš, odmah dobiješ slabu. Brukaš mamu i tatu, neću s tobom da govorim dok ne popraviš.” Da bi dete osetilo da je voljeno i zaštićeno, treba reći: “Sve će biti u redu. Učićemo zajedno, pa ćeš naučiti. Sve se može naučiti, ako ne danas, a ono neki drugi dan.” Ovo su dva odnosa prema dečjim problemima. Prvi u život deteta unosi strah, strepnju i neprijatnost, a drugi smirenost, racionalnost, perspektivu uspeha i radovanja.

344

Detetu, pa i odraslom, treba omogućiti da doživi uspeh i zadovoljstvo. Bolje je pohvaliti i sam pokušaj, a ne reći: “Svi mogu, samo ti ne možeš!”“Treba da se trudiš!” Detetu nije baš jasan termin “truditi se”. Šta vredi da se “trudi”, kad zadatak ne može da reši? Treba mu pokazati kako se treba truditi i šta treba da uradi. Nije jasno ni odraslima šta znači “truditi se”. Oni traže rezultat po sopstvenoj želji. Učenik bi trebalo da odgovori: “Potrudite se Vi, učitelju, pa me naučite”.

Svi bi želeli da su im deca motivisana za učenje. Međutim, u dobroj nameri prave se greške. Obično se govori deci: “Mora čovek da bude zainteresovan, mora da uči! Mora učiti i mora se interesovati!” Ovo su velike greške u dobroj nameri. Čak i profesionalni vaspitači i učitelji motivaciju i interes podvode pod nešto što se “mora”. Bolje je reći: “Postaviću vam nekoliko zadataka. Neka se svako od vas opredeli za zadatak koji želi da rešava. Ko reši zadatak, saznaće nešto novo, nešto što nije znao. Ako neko želi da zadatak rešava kući, neka onda rešenje donese drugi dan.” Postupajte na način koji je prijateljski za dete, sa poverenjem i uvažavanjem. Ako nekada i nije sve ono što dete radi po meri vrednosti odraslih, neka ostane tako. U nekoj drugoj prilici “stvari” postavite “kako treba”.

Drukčije rečeno, nemojte da dete “hvatate” u laži i da ga špijunirate. Ne “isterujte” istinu po svaku cenu. To bi bilo nasilje na decom. To nije potrebno. Decentrirajte se i posmatrajte datu situaciju iz pozicije deteta. Onda će vam sve biti lakše, pa i onda kad vam izgleda da dete ne govori istinu. Zašto da ono nema neke svoje tajne i sopstveno pravo da vam ne mora sve ispričati? Često se majke hvale kako sa decom uspostavljaju drugarski odnos. Pa tako uz “drugarske” razgovore saznaju svaku “tajnu”.

Dete ćemo zaštititi od frustracija ako mu omogućavamo da postiže uspehe. Jedan postignuti uspeh rađa želju i nov interes

345

za rešavanje još težih zadataka. Frustracije i teškoće nestaju i ustupaju mesto radoznalosti kao smislu odrastanja.

Pismeni zadaci koje učitelji postavljaju svojim učenicima imaju strašnu, čak zastrašujuću atmosferu. Velike su pripreme od same najave da će biti pismeni zadatak, pa onda upozorenje da se neće tolerisati prepisivanje ili izlazak iz učionice za vreme pismenog, kao i da će se kažnjavati svako prepisivanje ili korišćenje nedozvoljenih papirića (“puškica”), pa sve nekako, strašno, strašno. I kada dođe “strašni čas”, mnogi učenici su već prestravljeni i uznemireni. Mozak kao da se blokirao. Zaboravi se i tablica množenja. Nastupa opšta pometnja i došaptavanje. A onda stroga upozorenja i pretnje da će se “ko priča” kazniti slabom ocenom iz pismenog. Ako neko mora da ode do toaleta, javlja se problem. To se tumači kao domunđavanje s nekim u hodniku, kako bi se našlo rešenje za pismeni.

Ako se javljaju teškoće u matematici, detetu nećete pomoći pukim vežbanjem matematike po nekoliko sati. Jedna majka kaže: “Ne znam šta da radim! Kada ja i muž dođemo s posla, čim ručamo, ja počinjem da s malim vežbam matematiku. Za to vreme muž se malo odmori, a onda nastavlja on sve dok ne počne Dnevnik, a nekad i duže, i ništa ne koristi. Mali nekad i zaspe za stolom, verovatno se i on umori. On je inače nepažljiv i nezainteresovan.” Pomoć u matematici mora da se kreće u drugom pravcu. Napušta se program matematike. Vraćamo se u niže periode detinjstva, u svet igre i pokreta koji će da podstakne opažanje, da omogući prepoznavanje i integraciju opaženog, kao i radovanje zbog postignutog uspeha. Tako se podstiče razvoj funkcija mozga, na čijim osnovama treba da se uključuje “prava matematika”.

Pisanje je kod mnogih učenika problem. Odmah po dolasku u prvi razred, učitelji očekuju da deca lepo pišu. To nije moguće. Zašto to učitelji očekuju? Ovaj problem učitelja i dece nikad

346

mi nije bio jasan. Zašto se učitelji toliko sekiraju i maltretiraju decu kad dobro znaju da se njihove grafomotorne sposobnosti različito razvijaju? Zašto ne sačekaju dok strukture koje učestvuju u pisanju sazru, da se izdiferenciraju grafomotorni pokreti i rukovanje priborom za pisanje? Ako nešto sa pisanjem slova nije u redu, treba se vratiti na period priprema za pisanje, kao što su manipulativne radnje s predmetima (žica, kanap, plastelin, pokreti iz velikih zglobova, igre rukama i telom i dr.). Vežbajmo, umesto slova, grafomotorne radnje, kao što je ispisivanje linija u različitim položajima, crtanje, bojenje i sl. Posle uspešno savladanog pripremnog perioda, može se preći na pisanje slova. Većina dece koja pohađaju dečji vrtić već su dosta pripremljena za grafomotorne radnje, ali ne i za pisanje slova. Međutim, kod velikog broja đaka treba ponovo obnoviti ovaj period.

Zašto terate decu da na časovima fizičkog vaspitanja rade aktivnosti za koje još nisu spremna? Ima dece koja mogu da preskaču kozlić, da se penju na švedske merdevine, da preskaču kanap, da igraju “školice”, a neka deca to nisu u stanju. Ovi drugi svoju nesposobnost doživljavaju kao sramotu i bruku. Zašto časovi fizičkog moraju da budu kruti i službeni? Neka svako uradi koliko može po sopstvenom ritmu i sposobnostima.

U prva četiri razreda osnovne škole detetu pomognemo ili odmognemo. Svaku ozledu koju mu škola nanese, na primer ocenu, ne smemo dočekati grdnjom, nego setom, kao što je i dete setno.

Zatim, tumačenjem i objašnjenjem situacije i, naravno, zajedničkim učenjem s detetom. Zajedničko učenje i planiranje “politike” ponašanja deteta prema nemilosrdnosti nepromenljivih odnosa u školi, jedino je što će pomoći da se dete oseća sigurnijim i mudrijim prema nedaćama, ističe Svetomir Bojanin.

Za pisanje i računanje ima vremena. Nije potrebno žuriti. Kroz razgovor i prepričavanje, naučite decu da lepo govore, da

347

razlikuju šta je fantazija, a šta realnost. Kada se u kući pojave roditelji, izmeša se radost i strah. Raduje se jer su roditelji došli i dete više nije samo. A strah!? Tata će da pita šta je bilo u školi. Ako kaže istinu, vikaće i sekiraće se i tata i mama. A, ako ne kaže, šta će biti kad pogledaju svesku ili kad odu na roditeljski. Sad se život deteta rastače između škole i roditelja, između uspeha i neuspeha, između radovanja i strahovanja, između izvesnosti i neizvesnosti, između dobra i zla, između... čest razlog neuspeha dece u školi je negativna slika o sebi. Ako detetu ništa ne “polazi za rukom” javlja se strah od učenja i škole kao nečeg što ne može da savlada. Dajte šansu da dete doživi uspeh. U protivnom, javiće se ozbiljne smetnje u mentalnom razvoju deteta.

348

CITIRANA I KONSULTOVANA LITERATURA:

Bedranova, Viera: 1. Autogeny trening u deti s lahkom Mozgovou dysfunkciou. SPN, Bratislava, 1974, str. 40-59.Bizen, T.: 2. Iskoristiti svoj um, Univerzum, Ljubljana, 1983.Bojanin, S.: 3. Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1985.Bojanin, S., Stevanović, O.: 4. Razvojni poremećaji praksija u razvojnom dobu, Psihijatrija danas 2-3 Beograd,1977, str. 227-279Bowlby, John: 5. Materinska briga za dijete i duševno zdravlje, Zagreb, 1953, str. 13-159.Brajević, C., Brajević, Lj.: 6. Lečenje poremećaja funkcije govora, Naučna knjiga, Beograd, 1977. str. 257-267.Ćordić, Aleksandar, Bojanin, S.: 7. Opšta defektološka dijagnostika, Privredni pregled, Beograd, 1981, 1992.Ćordić, A., Bojanin S.: 8. Organizacija specijalnog vaspitno-obrazovnog rada u redovnim osnovnim školama, Defektološka teorija i praksa br. 5-6 SDDJ, Beograd 1979.Dietrich Egert (Hrsg), 9. Axel Jan Wieland; Psychomotorisches Training, Beltz Weinheim und Basel, 1975.Donaldson, Margaret: 10. Um deteta, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva 1978, str. 85-96.Dikić, S.:11. Specifičnosti vizuelnog opažanja slabovidih učenika, Naučna knjiga, Beograd, 1988.Eraković, Tadija: 12. Ličnost deteta i psihomotorika, Dnevnik, Novi Sad, 1987.Eraković, Tadija: 13. Korektivni pedagoški rad, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva 1995.Eraković, Tadija: 14. Rehabilitacija, zaštita i zapošljavanje invalida PSIZ, Novi Sad, 1973.

349

Eraković, Tadija: 15. Poučnik za očuvanje mentalnog zdravlja, Budućnost, Novi Sad 2004.Eraković, Tadija: 16. Komunikacije i mentalno zdravlje, Budućnost, Novi Sad 2007.Efimenkova, L. N., Sadovnikova: 17. Ispravlenie i produpreždenie disgrafi u detej, Prosvešenie, Moskva, 1972, strana 38-203.Gusev, V. A.: 18. Kak pomoč učeniku poljubit matematiku?, Avangrada, Moskva, 1994.Ildiko, Meicner: 19. Feladatlapok a dysleyia korekciojahoz, I-II,Oktatasi miniszterium, Budapest, 1986.Išpanović-Radojković: 20. Nespretno dete, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1986.Išparović i sarad.: 21. Reedukacija psihomotorike kao psihijatrijski metod u detinjstvu, Psihijatrija danas br. 2/84, Beograd, 1984, str. 140-313.Johnson D. Dale, Pearson David P.: 22. Teaching Reading vokabulary, Copyrigi, 1978 by Holt, Rinenart ang Winston New York (str. 25-83).Joanidis, Lefteris: 23. Aretetrapie-teoreticka bychodiska, Psycholohia a patopsychologia dietata, 1/73 SPN, Bratislava, 1983, str. 29-39.Jurić, Anica: 24. Djeca s teškoćama u učenju i vladanju, Školska knjiga, Zagreb, 1981.Jurić-Šimunčić i sarad.: 25. Teškoće u učenju i vladanju, Školska knjiga, Zagreb, 1982. str. 68-90.Janković, Prvoslav, Rodić, Rade: 26. Školska pedagogija, Učiteljski Fakultet, Sombor, 2002. str. 124-145, 238-270.Janković, Prvoslav i sarad.: 27. Produženi i celodnevni boravak u savremenoj osnovnoj školi, Zbornik radova, Pedagoški fakultet, Sombor, UDK: 37.013.54, isbn-86-83097-61-7, COBISS.SR-ID 214691335.

350

Janković, Prvoslav, Vesna, Ilić: 28. Siromaštvo kao uzrok raznovrsnih deprivacija školske dece. Institut za pedagoška istraživanja, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Beograd, 2007, ISBN 978-867447-076-3 COBISS.SR-ID 144844044Janković, Prvoslav: 29. Korektivno-pedagoški rad u školi, Norma Učiteljski fakultet u Somboru, 2000. br 1-2, str. 67-110.Janković, Prvoslav: 30. Neposredna priprema deteta za školu, Norma, 1-2, Uči teljski Fakultet, Sombor 1999. str. 67-82.Janković, Prvoslav: 31. Učitelj u svome kolektivu, Norma 1-2006, Pedagoški fakultet, Sombor 2006.Kamenov, Emil: 32. Priprema deteta za školu, Nova prosveta, Beograd, 1990.Kamenov, Emil: Metodika: 33. Priprema dece za školu, Odsek za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, Republička zajednica viših škola za obrazovanje vaspitača Srbije, 1997.Kamenov, Emil: 34. Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa predškolskom decom, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1985.Kamenov, Emil: 35. Svet oko nas, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1985.Kamenov, Emil: 36. Igre opažanja, Nova prosveta, Beograd, 1991.Kabola, Alojz: 37. Unapređenje čitanja u osnovnoj školi, Školska knjiga Zagreb, 1980, str. 68-90.Konstatinović, Stevan i sarad.: 38. Bezbednosna kultura i bajke, Zmaj, Novi Sad, 2006.Konstatinović, Stevan: 39. Kultura govora i komunikacija, Visoka škola strukovnih studija, Vršac, 2007.Kostić, Đorđe, Vladisavljević, Spasenia i sarad.: 40. Testovi za ispitivanje govora i jezika, Zavod za udžbenike i nastavna sred. Beograd, 1983.

351

Košč, Ladislav: 41. Patopsychologia učenia a jej neuropsychologieke zaklady, SPN, Bratislava, 1987.Langmeier, Josef i kol.: 42. Psychicka deprivace v detstvi, Avicenum, ZN, Praha, 1974 (str. 280-340).Lenorakova, Sola: 43. Parcialna symptomaticka terapia ansiozneho syndromu, SPN, Bratislava, 1973 (str. 191-195).Levin, Žak i sar.: 44. Moje dete biće dobar đak, Kultura, Beograd, 1974.Moss, Robert A. M. D.: 45. Why Johny Can’t Concentrate, Bantam Books, Broadway, New York, 1990, (str. 55-64).Matanović, Mamužić:46. Teškoće u čitanju i pisanju, Školska knjiga, Zagreb, 1982.Matejček, Zdenek: Vyvojveportuchu čteni, SPN, Brno, 1974, 47. (str. 1-59)Matejova, Zlatica: 48. Prspevok k nekatorum otkazom muzikoterapie, SPN, Bratislava, 1973 (str. 174-185).Matić, Miodrag: 49. Mucanje dece i omladine i metode njegovog otklanjanja, Rad, Beograd, 1982, str. 25-155.Pardel, Tomaš: 50. Pisana reč je vyvin a poruchy deti, SPN, Bratislava, 1966, (str. 2-22, III)Potočnik, Bele: Priručnik-tekstovi motorike, OZERETSKI, 51. OZ, Ljubljana, 1975.Pijaže, Ž. B. Inhelder: 52. Intelektualni razvoj deteta, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1963. str. 47-54, 124-142, 155-186Sovak, Miloš: 53. Specijalna pedagogija, SDJ, Beograd, 1979.Stošljević, Laza: 54. Metodika rada s hendikepiranom decom, SDD BiH, Tuzla, 1979.Stanojlović, B.: 55. Osnovi pedagoške dijagnostike prosvetni pregled, Beograd 2008.Tomić, Drago: 56. Vaspitanje igrom, Partizan, Beograd 1974. str. 13-103

352

Šaranović-Božanović, Nadežda: Mogućnosti uticaja na 57. kongitivni razvoj učenika koji pokazuju neuspeh, Prosveta, Beograd 1980. str. 13-103.Vigodski, Lav: 58. Mišljenje i govor, Nolit, Beograd, 1983, str. 51-93Vidanović I, Kolar:59. Mentalna higijena, Beograd, 2003.Vladisavljević, S.: 60. Poremećaj izgovora, Privredni pregled, Beograd, 1981. str. 97-119.Vasić, S.:61. Govor vašeg deteta, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd 1981.Wendel, Paul H. M. N.: 62. Minimal brain Disfunktion in Children, J. Nerv. Ment. Disease, 155, 1:55-72, 1972.Witsen Van Betty: Priručnik za uvežbavanje percepcije, 63. SDDJ, Beograd, 1973.Wohlandova-Bednarova, V.: Aplikacia psychomotorickey 64. terapie u deti s LMD, PDT, Bratislava, 1976, str. 40-58.Žlab, Zdebek: Vznjeme v ztahu lateraliti a pravo-leve 65. orientace, Psychoologia a patopsychologia diteta 4/71, SPN, Bratislava, 1971. str. 323-343.Žerovnik, A, Goli.: 66. Priručnik za vežbe sa učenicima koji imaju specifične smetnje u učenju, PI, Ljubljana, 1979.

353

S A D R Ž A J

I POKUŠAJ OBJAŠNJENJA INKLUZIJA. . . . . . . . . . . . . . 5

II TEŠKOĆE U UČENJU I PONAŠANJU I NAČINI PROCENJIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

III TEŠKOĆE U UČENJU I PONAŠANJUI NAČINI PROCENJIVANJA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

IV PROCENA KVALITETAPSIHOMOTORNE ORGANIZACIJE(Ćordić-Bojanin, 6. uz naše adaptacije)ZA VASPITAČE I UČITELJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

V OSEĆAJNI ŽIVOT I RAZVOJ DECE. . . . . . . . . . . . . . 159

VI METODIČKA UPUTSTVA I SAVETI . . . . . . . . . . . . . . 239

REEDUKTIVNE PSIHOMOTORNE VEŽBE. . . . . . . . 275

354

Dr Tadija ErakovićOSOBE SA POSEBNIM POTREBAMA

Učimo zajedno ‒ inkluzivno

Izdavač: Sopstveno izdanje

Priprema i tehnički urednik:Ing. Vladimir Eraković

Mr Mitar Eraković

Korice:Mr Mitar Eraković

Štampa:Štamparija „Budućnost”

Novi Sad, 2012.