Jean Piaget

PSIHOLOGIA INTELIGENTEI

în pofida dimensiunilor ei reduse, „Psihologia inte-ligentei" este o lucrare de sinteză a renumituluisavant elveţian Jean Piaget, care expune cu o ri-goare ce tine de gîndirea matematică o teorie inte-grală }i armonioasă asupra principalelor aspecte aleactivităţii cognitive a omului.Pivotul acestei concepţii o constituie ideea caracte-rului operator al proceselor superioare de cunoaş-tere, ale căror piese le vedem, în expunerea luiJ. Piaget, născîndu se, complicîndu-se ţi articuiîndu-se, pentru a alcătui tabloul sintetic final, pe care-lprezintă gîndirea constituită a omului.

Jean Piaget

Lei 6.75

JEAN PIAGETprofesor la Facultatea de ştiinţe a

Universităţii din Geneva

PSIHOLOGIAINTELIGENTEI

EDITURA ŞTIINŢIFICABucureşti, 1965

JEAN PIAGET Şl .PSIHOLOGIA INTELIGENTEI"

Traducerea a fost făcută deDAN RÂUTU, după:

J. PIAGET, La psychologie de l'intelligence,Armând Colin, Pari», 1947.

Coperta: LUDOVIC BARDOCZ

Jean Piaget este una dintre personalităţile de frunte alepsihologiei contemporane. Savant cu un vast orizont şti-inţific, Piaget a adus, în cei aproape cincizeci de ani deactivitate, o contribuţie fundamentală la psihologia gene-tică şi, în special, la descifrarea structurilor evolutive aleintelectului infantil. „în momentul de faţă, nici un cer-cetător serios nu poate lucra în acest domeniu — scriupsihologii sovietici Leontiev şi Tihomirov — fără a studiaaportul pe care l-au adus în numeroasele lor lucrări J. Piagetşi colaboratorii săi"1.

Chiar dacă nu sîntem de acord cu unele idei sau inter-pretări ale lui Piaget, imensul material faptic acumulat,profundele sale analize, viziunea sa dialectică, extrem defecundă şi, în genere, marile sale sinteze teoretice — înglo-bînd, în afară de psihologie, şi domenii conexe: logică,epistemologie, matematici, biologie etc. — reprezintă ocontribuţie de prim ordin la înţelegerea ştiinţifică a dina-micii intelectului uman2.

Jean Piaget s-a născut în Elveţia la 9 august 1896.încă din primele clase de liceu se vădeşte atracţia sa deose-bită pentru ştiinţele naturale. în urma rugăminţii sale,directorul muzeului zoologic din localitatea natală îi acceptăajutorul, şi, astfel, încă adolescent, Piaget învaţă să observe,să colecţioneze şi să claseze speciile de animale. „Ţin sănotez aceste începuturi, scrie Piaget, deoarece... eu m-am

* A . N . L e o n t i e v , O . K . T i h o m i r o v , Postfaţă l aJ- P i a g e t , B. I n h e l d e r La ginise des structures logiquesilimentaires, trad. în 1b. rusă, Izd. In. lit., M., 1963, p. 425.

s Studiul de faţă nu-şi propune să trateze ansamblul concepţiilorlui J. Piaget, care, îndeosebi prin direcţia pe care au luat-o dupăpublicarea Psihologiei Inteligenţei, se încadrează în filozofia contem-porană a ştiinţei. Ne mărginim aci la o prezentare, evident sumară,a concepţiei sale psihologice.

format ocupîndu-mă de o problemă precisă: aceea a speciilorşi a variaţiilor lor indefinite în funcţie de mediu, aceea arelaţiilor dintre genotip şi fenotip. Pe scurt, de atunci în-colo am gîndit în termenii formelor şi ai evoluţiei formelor"3.

Acestor interese li se adaugă, apoi, cele filozofice: licea-nul de 15 ani visează să construiască o teorie biologică acunoaşterii. Redactează, pentru el însuşi, Schiţa unuineopragmatism, în care gîndirea este pusă în legătură cuacţiunea şi cu fenomenele de adaptare biologică (dar, dupăcum notează Piaget, „fără nuanţă utilitaristă").

La Universitate, urmează zoologia şi, paralel, cursuride filozofie, iar în 1917 îşi ia doctoratul, cu o lucrare asupramoluştelor, după care însă renunţă la acest domeniu deactivitate.

Interesul sau se îndreaptă într-o măsură din ce în cemai mare spre psihologie, întrucît speră să găsească „înpsihologia inteligenţei termenul mediu între intereselepentru biologie şi cele pentru epistemologie"* — aceasta,după ce studiul diverselor sisteme filozofice 1-a decepţionat,creîndu-i „impresia unor construcţii artificiale, lipsite deo bază experimentală"*.

„Pe de altă parte — arată el într-o lucrare recentă —mi-am descoperit o înclinaţie de netăgăduit pentru specu-laţie şi am înţeles repede că epistemologia mea biologicăar fi o filozofie ca oricare alta, dacă m-aş mărgini să-micontinui cercetările de zoologie, iar în orele libere, să reflec-tez asupra chestiunilor generale. Am ajuns deci să considerca o lipsă de onestitate intelectuală orice producţie de-amea, care să nu fie supusă controlului a două metode deverificare, ce mi-au apărut atunci ca singurele valabile: saucontrolul faptelor, subordonat unei experimentări personaleşi nereducîndu-se la o reflexiune asupra lucrărilor altora,sau controlul deductiv, dar subordonat unor algoritmiprecişi, ca aceia care se folosesc în matematici sau în logicasimbolică"6.

3 P i a g e t J e a n , Esquisse d'autobiographie intellectuelle, în„Bulletin de psychologie", N. 1-2, 1959, p. 9.

*Jbidem, p. 10.6 A history of psychology in autobiography, voi. IV, Clark Univer-

sity press, Worcester, Massachusetts,- p. 240, apud A. N. L e o n-t i e v, O. K. T i h o m i r o v , loc. cit., p. 425.

6 E . W . B e t h , J . P i a g e t , Epistemologie mathimatiqueet psychologie, partea a Ii-a (redactată de J. Piaget), P.U.F., Paris,1961, pp. 143-144.

6

Piaget a participat un timp la lucrările practice ale luiLipps şi Wreschner, la Zurich, dar fără un interes deosebit.La Paris, însă, trăieşte ceea ce el consideră a fi „o experienţăextraordinară". în laboratorul lui Binet, cu permisiuneadoctorului Simon — aflat atunci la Rouen —, are prilejulsă stea zilnic de vorbă cu copii (dr. Simon îl solicitase săetaloneze în franceză nişte teste de inteligenţă ale luiC.Burt),ceeaceîi permite un prim contact,pe viu, cu procesulenigmatic şi atît de pasionant al formării ontogenetice aoperaţiilor logice (al căror simbolism, expus de Couturat,tocmai îl studia).

Pentru a înţelege eforturile şi dificultăţile copiilor —deci ale inteligenţei în formare — , procedeul de bazăconstă în a le confrunta pe acestea cu modelul structurat,încheiat pe care îl oferă algebra logicii. „Visul meu per-manent de a găsi o legătură între formele vii şi formelegîndirii se realiza dintr-o dată: aveam înaintea mea...subiecţi în evoluţie..., iar aceşti subiecţi, în carne şi oase,treceau printr-o serie de etape... care îi conduceau foartetîrziu... la acele forme ale gîndirii, pe care noi, filozofii,le consideram ca universale şi apriori"7.

Această experienţă, cu multiple semnificaţii, îi dezvă-luie lui Piaget un adevăr fundamental,care avea să-i orien-teze toate cercetările ulterioare: formele logice sînt, defapt, realităţi vii, dinamice, care se constituie progresiv,de-a lungul primilor ani de viaţă. Dacă a explica înseamnă„a reconstitui modul de producere a fenomenelor", atuncia explica psihologic structura gîndirii logice înseamnă, înprimul rînd, a reconstitui geneza acesteia.

Pornind de aici, Piaget schiţează un program de cer-cetări, care trebuia să constituie „echivalentul unei analizeembriogenetice"8 şi care, după aprecierile sale iniţiale,urma să-i ocupe cinci ani, înainte de a trece la problemegenerale. Aceste cercetări „prealabile" au durat, însă,40 de ani.

în această primă etapă, Piaget elaborează o serie delucrări referitoare la dezvoltarea intelectuală a copilului9.

7 J . P i a g e t , Esquisse d'autobiographie intellectuelle, p. 10.8 E . W . B e t h , J . P i a g e t , op. cit., p . 144.* Le langage et la pensie chez l'enjant (1923), Le jugement et le

raisonnement chez l'enjant (1924), La representation du Monde chez l'en-jant (1926), La causaliU physique chez Venjant (1927), Le jugementmoral chez l'enjant (1932).

Metoda de care s-a servit a fost denumită de Piagetînsuşi „metoda clinică". „Urmărind copilul în fiecare dinrăspunsurile sale şi ghidat de el însuşi, făcîndu-1 să vorbeascădin ce în ce mai liber, obţinem în fiecare domeniu al inte-ligenţei un procedeu clinic de examen, analog celui pe carepsihiatrii l-au adoptat ca mijloc de diagnostic"10. Esenţialuleste ca, în cursul investigaţiei, să influenţăm cît mai puţin,din perspectiva noastră, a adultului, mersul gîndirii copi-lului, prin întrebări sau indicaţii nepotrivite, care să ducăla rezultate ce vor masca fenomenul natural.

în aceste lucrări, Piaget, situîndu-se într-o perspectivăsociologică, schiţează una dintre tezele sale principale, carea dat naştere la numeroase controverse, şi anume teza carac-terului egocentric al gîndirii şi limbajului infantil. „Expe-rienţa ne-a arătat că copilul gîndeşte de o manieră exactintermediară între maniera autistică şi cea socializată.Noi am numit... egocentrică gîndirea copilului, vrînd săindicăm prin aceasta că gîndirea lui rămîne autistică înstructura ei, dar că interesele copilului nu mai vizează doarsatisfacţii de ordin organic sau ludic, ca în cazul autismuluipur, ci şi adaptarea intelectuală, ca în cazul gîndirii adul-tului"11. Gîndirea copilului rămîne centrată, aşadar, pe operspectivă unilaterală — care este cea proprie şi de moment— fiind incapabilă să se racordeze la punctele de vedere alecelorlalţi şi să-şi subordoneze punctul de vedere propriuunei perspective obiective. Din această cauză, între copiinu se realizează o adevărată comunicare. (în cazul comu-nicării cu adultul, lucrurile se schimbă, întrucît conversaţiao dirijează acesta din urmă.) Copiii — deşi împreună'şipărînd a comunica între ei — sînt, mai mult sau mai puţin,prizonierii propriului punct de vedere. Copiii nu se înţelegbine unii pe alţii pentru că nici nu dispun încă de mijloacenecesare unei exprimări verbale destinate a fi recepţionatăşi înţeleasă de ceilalţi. „Funcţiunea acestui limbaj egocentriceste deci, în special, de a scanda gîndirea sau acţiuneaindividuală"12. Copilul, evident, nu bănuieşte acest caracter

10 Cf. E d . C l a p a r e d e , Prefaţa la Le langage et la pensiechez Venfant, Delachaux et Niestle, Neuchâtel, 1923, p. X (dupăArchives de Psychologie", XVIII, p. 276).

1 1 J e a n P i a g e t , Le jugement et le raisonnement chez l'enfant,ed. a Ii-a, 1935, p. 262. Ulterior, în urma controversei cu Wallon,psihologul elveţian va renunţa la termenul „autistic".

1 1 J. P i a g e t , op. cit., p. 269.

8

egocentric al gîndirii şi limbajului său, incomprehensiuneareciprocă — parţială — dintre el şi ceilalţi copii. Maimult, copiii au tendinţa să creadă „că fiecare gînd al loreste comun tuturor"13.

La această caracteristică, fundamentală, se adaugă şialtele: incapacitatea de a sintetiza, exprimată în fenomenulde juxtapunere (copilul alătură faptele în mintea sa, fărăa fi capabil de o sinteză reală), sincretismul (gîndirea copi-lului se serveşte de scheme globale, care ignorează analizaşi disocierile adecvate), incapacitatea de a înţelege relaţiile.

Copilul este insensibil la contradicţii şi raţionamentulsău este în special transductiv. Spre deosebire de Stern —care, şi el utilizase acest termen, pentru a indica faptul căgîndirea copilului procedează de la singular la singular —,Piaget consideră că esenţial pentru gîndirea transductivăeste absenţa ideii de necesitate în raţionament. Copilul,ca urmare a gîndirii sale egocentrice, nu simte nevoia demon-straţiei pentru că nu simte nevoia justificării pentru alţiia aserţiunilor sale. Pe de altă parte, mecanismul demonstra-ţiei face necesară o altă caracteristică a gîndirii logice,de care copilul încă nu dispune: reversibilitatea operaţiilormentale. A gîndi înseamnă, în primul rînd, a experimentamental, pentru a se putea trece de la problemă la ipoteză,de la aceasta la verificarea ei. A gîndi logic (a experimentalogic, cum se exprima Piaget) implică posibilitatea unuicontrol conştient asupra cursului operaţiilor mentale,asupra mecanismului acestor operaţii. Or, acest controlimplică, în mod necesar, posibilitatea de a ne desprinde desuccesiunea faptelor mentale, posibilitatea de a revenila punctul de plecare, de a reface sau reconstitui unelesecvenţe etc, într-un cuvînt, capacitatea reversibilităţii. înlucrările sale ulterioare, Piaget va conferi acestei caracte-ristici un rol esenţial în structura operaţiilor logice.

Gîndirea copilului se caracterizează, de asemenea, prin„realism intelectual", termen introdus de Luquet în legă-tură cu desenul infantil14 şi preluat de Piaget pentru acaracteriza gîndirea copilului în ansamblu. Copilul conferăo valoare absolut obiectivă propriilor sale viziuni, credinţe,impresii. Lucrurile sînt văzute şi înţelese potrivit unui

1957

13 Ibidem, p. 270.1 4 Cf. G. H. L u q u e t , Le dessin enfantin, F. Alean, Paris,

„tnodel intern" (Luquet). Realismul intelectual exprimădeci, în mod firesc, egocentrismul gîndirii infantile.

Gîndirea copilului, pînă la 7—8 ani, îi apare, aşadar,lui Piaget ca deosebindu-se de cea a adultului, printr-oserie de caractere esenţiale, dar constituind totuşi un an-samblu coerent, centrat pe cîteva aspecte principale şi, înspecial, pe caracterul ei egocentric. „în timp ce, dacă numă înşel, s-a făcut din problema mentalităţii infantile oproblemă a cantităţii, D. Piaget o prezintă ca pe o problemăa calităţii", spunea Claparede15.

în La representation du monde chez l'enfant, Piagetdescrie o serie de particularităţi, care disting calitativpsihicul copilului de cel al adultului: realismul infantil,constînd într-o continuă confuzie între subiect şi obiect,între intern şi extern16, animismul, tendinţa copilului de aconsidera obiectele inerte din lumea înconjurătoare cafiind vii şi capabile de intenţionalitate17, artificialismul,tendinţa de a considera toate lucrurile ca fiind confecţionatede mîna omului18.

în lucrarea consacrată constituirii conceptului de cau-zalitate fizică la copil, aceste idei sînt dezvoltate în sensuladîncirii diferenţei calitative dintre intelectul infantil şicel al adultului. Piaget distinge 17 tipuri de cauzalitate,dintre care primele nouă relevă forme specifice ale menta-lităţii infantile (precauzalitate — în sens de cauzalitatepsihologică; finalism — toate fenomenele au un scop;fenomenism — simpla alăturare „fenomenală" este luatădrept raport cauzal; cauzalitate magică — eficacitatea„magică" a gesturilor şi cuvintelor; cauzalitate morală:artificialism; animism; cauzalitate dinamică). Numai tre-cînd printr-o serie de faze intermediare ajunge copilul laformele cauzalităţii autentice19.

într-o lucrare consacrată formării „judecăţii morale"20

la copil, Piaget îşi propune să se ocupe, nu de conduita

1 6 E d . C l a p a r e d e , loc. cit., p . X.16 Cf. J. P i a g e t , La reprisentation du monde chez l'enfant,

F. Alean, Paris, 1926, p. 38.17 Ibidem, p. 160.1HIbidem, p. 256. Termenul de artificialism este luat de Piaget

din lucrarea lui L. B r u n s c h v i c g , L'expârience et la causa-htdphysique,căiţileV-Vn(Ci. J. P i a g e t, op. cit., pp. 255-257).

1 J- P i a g e t , La causalite" physique chez l'enfant, F. Alean,Paris, 1927, pp. 292-301.

20 I d e m, Le jugement moral chez l'enfant, F. Alean, Paris, 1932.

10

morală, aşa cum se procedase de obicei, ci de formareamodalităţilor de apreciere morală în relaţiile interumane.Astfel, el se ocupă de modul în care copiii înţeleg regulilejocurilor, apoi diverse reguli morale, atitudinea faţă deminciună, etc.

Ideea pe care o dezvoltă şi care va reveni în lucrărileulterioare este aceea a roluiui cooperării în „refulareaegocentrismului" şi în interiorizarea regulilor de conduită.Concluziile sale pedagogice se referă la eficienţa metodelorde educare sub forma „muncii pe echipe" şi a „autoguver-nării" .

Aceste idei ale lui Piaget sînt puternic influenţate deanumite concepţii psihologice şi psihosociologice, dominanteîn acea epocă în Apus (îndeosebi în Franţa).

Influenţa concepţiei funcţionaliste a lui Ed. Claparedeapare limpede. „Jean Piaget este, fără îndoială, unul dintrecontinuatorii cei mai fecunzi ai operei lui Claparede, înspecial în ceea ce priveşte cercetările asupra gîndirii şilimbajului infantil"21. Pe de altă parte, Janet, ale căruicursuri le audiase la Paris, a exercitat, de asemenea, o în-semnată influenţă (influenţă care se va releva mai ales înlucrările mai recente— cînd rolul acţiunii va deveni decisiv îninterpretările lui Piaget —, şi pe care acesta o mărturiseşteexplicit22).

Baldwin 1-a influenţat nu numai în legătură cu psihologiasocială, dar şi în legătură cu psihologia genetică.

O puternică înrîurire au avut-o asupra primelor lucrăriale lui Piaget sociologia şi psihologia socială a lui Durck-heim, Levy-Bruhl şi Ch. Blondei.

Comparaţia între mentalitatea primitivă, consideratăca prelogică (Levy-Bruhl), conştiinţa morbidă (Blondei) şipsihismul infantil apare frecvent în literatura de specia-litate, în toate aceste cazuri — lucru care se sublinia cuinsistenţă — este vorba nu doar de insuficienţe, de reali-tăţi incomplete, ci de sistematizări psihice posedînd ocoerenţă internă, dar deosebite de cele ale adultului normal,civilizat, sistematizări cu o altă orientare, cu alte meca-nisme. Or, tocmai aceasta este ideea pe care, preluînd-ode la Rousseau, o sublinia neîncetat Piaget în aceste primelucrări: copilul nu este un mic adult, ci o fiinţă umană cu

21 J. B e n r u b i , Les sources et Ies courants de la philosophiecontemporaine en France, F. Alean, Paris, 1933.

a2 Cf. J. P i a g e t , Le langage et la pensde chez l'enfant.

11

trebuinţe specifice, cu o mentalitate adaptată acestor tre-buinţe.

Animismul, finalismul, cauzalitatea magică, prin parti-cipaţie etc. sînt, fără îndoială, inspirate de ideile lui Levy-Bruhl. „Mentalitatea primitivă, ca şi a noastră, — scrieacesta — este preocupată de cauzele a ceea ce se petrece.Dar nu le caută în aceeaşi direcţie. Ea trăieşte într-o lumeîn care nenumărate puteri oculte acţionează sau sînt gatasă acţioneze pretutindeni"23.

Pe de altă parte, psihanaliza lansează, la sfîrşitul seco-lului trecut şi în prima parte a acestui secol, o serie de con-cepte şi teorii, care vor influenţa enorm discuţiile în dome-niul psihologiei conştiinţei şi personalităţii. Ideea uneipsihologii a adîncurilor, în care tendinţele instinctuale şicoerciţiunea externă, de esenţă socială, se ciocnesc şi seînfruntă, reapare sub diverse forme în diferite curentepsihologice occidentale. Apropiind conceptul de „gîndireegocentrică" de cel de atitudine „autistică", introdus deBleuler, Piaget găseşte ca fiind „unul dintre meritele psih-analizei faptul de a fi deosebit două moduri de a gîndi,unul social, comunicabil, îndreptat spre nevoia de a neadapta la ceilalţi, gîndirea logică, celălalt mod, intim şinecomunicabil, gîndirea autistică... confuză, nedirijată,nepreocupată de adevăr, bogată în scheme intuitive şisimbolice, şi în special inconştientă de sine însăşi şi dedirecţiile afective care îi grupează reprezentările"24.

După cum se ştie, teoria lui Levy-Bruhl referitoare la„gîndirea prelogică" a omului primitiv a fost contestatăde numeroşi sociologi şi psihologi sociali. E. Durckheim,E. Meyerson, R. Allier, Fr. Boas ş.a. au susţinut şi au de-monstrat, în general, că nu poate fi vorba despre o gîndireprimitivă, care nu ar respecta principiile logice ale identi-tăţii şi contradicţiei, că „participaţia" sau „gîndirea magică"nu constituie fenomene anterioare logicii, în fine, că aba-terile de la exigenţele logicii formale îşi au izvorul în inter-venţia „logicii afective", etc. Datorită acestor discuţii şimai ales a cercetărilor proprii, pe care le-a întreprins înperioada maturizării concepţiei sale operatorii, Piaget vaadopta o atitudine critică faţă de tezele lui Levy-Bruhl,

23 L. L e v y - B r u h l , La mentalite primitive, Paris, 1922,p. 510.

24 J. P i a g e t , Le jugement et le raisonnement chez l'enfant,p. 267.

12

pornind în aceasta de la un argument comun cu al psiho-logilor sovietici. Astfel, relevînd neglijarea de către Levy-Bruhl a raporturilor dintre „tehnică" şi „reprezentărilecolective" ale oamenilor primitivi25, Piaget susţine că chiardacă mentalitatea primitivului pare deficitară sub raportulstructurii logice, ea se desfăşoară identic cu a noastră,atunci cînd e angajată în acţiune26.

La fel ca şi în cazul concepţiilor lui Levy-Bruhl, Piagetva adopta ulterior o atitudine critică şi faţă de psihanaliză,în calitate de teorie explicativă. El va critica în freudism,îndeosebi ideea unei energii instinctuale unice, care semanifestă la diferite vîrste şi în diferite moduri şi chiarideea unor sentimente şi idei inconştiente, existînd latent27.

Totodată, el va releva însemnătatea concepţiei marxistepentru cercetările de psihologie: „Opusă realismului idealistal lui Durckheim şi individualismului lui Tarde, concepţiaesenţial concretă pe care o oferă Marx cu privire la pro-blema ideologiilor şi a logicii... se potriveşte mult maibine cu datele actuale ale psihologiei şi sociologiei"28.

Această apropiere între materialismul istoric şi concepţiapsihogenetică a lui Piaget este cît se poate de firească, dacăse ţine seama de corespondenţa dintre teza materialismuluiistoric a determinării conştiinţei sociale de către existenţasocială şi teza fundamentală a concepţiei operatorii a luiPiaget privind rolul primordial al acţiunii, în formareaconştiinţei individuale.

Lucrările lui Piaget au stîrnit, de la început, un mareinteres şi numeroase discuţii. Fineţea observaţiei, suflullarg al sintezelor teoretice, îndrăzneala ipotezelor au atrasatenţia psihologilor şi a unor cercuri largi.

în acelaşi timp însă, au apărut obiecţii importante.Ceea ce şoca, mai ales, era această încercare de a se accentua

" C i . J. P i a g e t , Introduction a l'dpistemologie ginetique,voi. III, P.U.F., 1950, p. 260.

*• Ibidem, p. 262. In legătură cu aceasta, este interesant să reţi-nem următoarea observaţie a lui A. N. Leontiev asupra fenomenului„participării". „Gîndirea lor [a primitivilor — n.n.] nu se caracte-rizează prin logica participării, care contopeşte într-o imagine gene-ralizată unică grîul şi renul, ci, în primul rînd,prin faptul că ei sea-mănă raţional cîmpurile cu grîu şi, pe deplin conştienţi de scopulacţiunilor lor, vînează reni". A. N. L e o n t i e v , Probleme aledezvoltării psihicului. Editura Ştiinţifică, 1964, p. 231.

*7Cf. J. P i a g e t , op. cit., pp. 154-155.11 Ibidem, p. 249.

13

ideea unui psihism infantil, calitativ deosebit de cel aladultului, incomensurabil cu cel al adultului. Egocentris-mul infantil — confundat, uneori, cu egocentrismul etic —apărea ca o etichetă nejustificatâ de fapte. Această poziţiecritică a generat numeroase cercetări29.

Psihologi ca Deshaies, Hazlitt, Isaacs, Abel, pe baza adiferite cercetări experimentale, au căutat să demonstrezecă nu se poate vorbi despre o evoluţie a funcţiunii logice lacopil, considerată independent de conţinutul cu care ope-rează şi că, în general, diferenţa calitativă dintre copil şiadult, postulată de Piaget, este, în fond, mult mai puţinnetă decît susţine el. De exemplu, în cazul incomprehensi-unii relaţiilor, este vorba, în realitate, de complexitateaimplicaţiilor din problemele puse copiilor (Deshaies)30.

Unui dintre psihologii care şi-au exprimat dezacordulfaţă de poziţia lui Piaget în problema „socializării" psihi-cului infantil şi, în primul rînd, faţă de concepţia egocen-trismului a fost H. Wallon31.

în psihologia sovietică au apărut, de asemenea, diferitecritici la adresa acestei teze a lui Piaget (L.S. Vîgotski,S.L. Rubinstein ş.a.). Vîgotski, în special, s-a ocupat pelarg de ideile lui Piaget, analizîndu-le critic cu multă pro-funzime. După Vîgotski, ceea ce Piaget numeşte limbajegocentric nu este altceva decît modul incipient al limba-jului său interior, desprins treptat de limbajul exterior şiavînd funcţiunea de organizare şi planificare a comporta-mentului individual.

Deşi Piaget n-a renunţat niciodată la teza egocentris-mului infantil, faptele acumulate ulterior, aprofundareaanalizelor teoretice i-au permis să-şi precizeze şi să-şi deli-miteze ideile în această privinţă. în 1962, Piaget reia pro-blema egocentrismului în gîndirea infantilă, precizînd căaccepţia în care foloseşte termenul de egocentrism se deose-beşte de cea curentă, care identifică egocentrismul cu hiper-trofierea conştiinţei individuale. Insuficienţa mijloacelorde care dispune copilul în relaţiile sale cu mediul face să

2 9 Cf., d e ex . , D o r o t h e a M a c . C a r t h y , L e divelop-pement du langage chez l'enfant (în L. C a r m i c h a e 1, Manualde psychologie de l'enfant, P . U . F . , P a r i s , 1965), p p . 7 5 7 — 7 5 8 .

3 0 Cf. P. G u i l l a u m e , La phsychologie de l'enfant, Herman,Paris, 1940, p. 38-

31 Cf., în special, H. W a l l o n , De la act la gîndire, EdituraŞtiinţifică, Bucureşti, 1963.

14

apară diferite „erori sistematice". Asemenea erori se re-găsesc şi în istoria cunoaşterii. Acesta este cazul cu sistemulgeocentric, cu fizica absolută a lui Aristotel, etc, sistemeeronate, a căror origine gnoseologică se află în unilaterali-tatea perspectivei.

„Am introdus expresia de egocentrism al cunoaşterii,scrie Piaget, pentru a exprima ideea că progresul cunoaşteriinu se realizează niciodată pe calea unei simple adiţiunide noi domenii sau niveluri, ca şi cînd o cunoaştere maideplină ar completa, pur şi simplu, cunoştinţe anterioaremai puţin desăvîrşite; acest progres necesită reformulăriconstante ale punctelor de vedere precedente, printr-unproces care, acţionînd atît înainte, cît şi retroactiv, corec-tează neîncetat, atît greşelile sistematice iniţiale, cît şipe acelea care iau naştere în procesul însuşi de cunoaştere"32.

Aceste corecţii succesive, constînd în esenţă într-unproces de ajustare reciprocă şi de obiectivare a punctelorde vedere, reprezintă ceea ce Piaget numeşte fenomenul de„decentrare".

„în felul acesta — scriu A.N. Leontiev şi O.K. Tiho-mirov — , la Piaget, termenul de egocentrism înseamnă,de fapt, caracterul limitat al procesului de cunoaştere, atîtpe plan istoric, cît şi în dezvoltarea individului, dependenţaprocesului de cunoaştere de subiect, relativitatea cunoştin-ţelor sale despre lume. Recunoscînd prezenţa unor asemeneamomente în cunoaştere, noi nu putem decît să ne exprimămacordul deplin cu părerea lui Piaget însuşi, care socoteaalegerea termenului de egocentrism ca nefericită"33.

Primele lucrări despre care am vorbit mai sus — şi pecare Piaget însuşi le califică cu umor „un peu adolescents"— sufereau de pe urma faptului că întreaga activitate inte-lectuală a copilului era studiată prin intermediul limbaju-lui, prin prisma relaţiilor dintre gîndire şi limbaj.

„Primele mele cărţi serioase — notează Piaget — începcu observaţiile asupra propriilor mei copii, care mi-auatras atenţia asupra rolului acţiunii şi m-au învăţat să fiu

J. P i a g e t , CommentsonVygotsky's criticai remarks, M.J.T.ss, Cambridge, 1962, p . 3 , a p u d A . N . L e o n t i e v ş i— press, „ . ^

O . K . T i h o m i r o v , î n loc. cit., p . 429.3 3 A . N . L e o n t i e v ş i O . K . T i h o m i r o v , ibidem.

15

neîncrezător în privinţa gîndirii verbale (singura conside-rată în primele cinci cărţi preliminare)"34.

Primele lucrări scrise în această nouă etapă sînt: Lanaissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) şi La construc-tion du Reel chez l'enfant (1937). în prima dintre acestelucrări sînt expuse cele şase etape ale constituirii inteli-genţei senzorimotorii a copilului35, aşa cum le vom regăsiexpuse şi în Psihologia inteligenţei.

în lucrarea consacrată „construcţiei realului", apărutăun an mai tîrziu, Piaget se ocupă în special de constituireaobiectului (se "înţelege, în reprezentare) şi a percepţieispaţiale, în procesul cunoaşterii36. Introducînd acţiunea,ca verigă principală în geneza inteligenţei, Piaget reia, defapt, ideea mai veche a rădăcinilor biologice ale cunoaşterii.„Studiind naşterea inteligenţei şi construcţia realului, amregăsit ideile mele de început: continuitatea vitalului şi araţionalului, rădăcina logicii în coordonarea acţiunilor,echilibrul progresiv al formelor sau structurilor de coor-donare, etc."37.

într-o expunere făcută la Congresul de Psihologie, carea avut loc la Paris în 1937, J. Piaget oferă o prezentaresuccintă a ideilor din ultimele sale două lucrări38, în caresînt conţinute principalele elemente ale noii orientări alui Piaget, aşa cum vor apărea şi în Psihologia inteligenţei,publicată un deceniu mai tîrziu: sursele biologice ale inte-ligenţei, funcţiunile asimilării şi acomodării constituind„cei doi poli fundamentali ai oricărei activităţi", trecereade la un nivel la altul prin valorificarea şi reconstrucţiaachiziţiilor anterioare, prin integrarea schemelor anterioareîn scheme superioare, etc.

Cu aceste noi coordonate, introduse în modul său deinvestigaţie şi interpretare, Piaget continuă cercetarea

3 4 J. P i a g e t , Esquisse d'autobiographie intellectuelle, p. 11.35 I d e m , La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Dela-

chaux et Niestle, Neuchâtel, Paris (ed. a Ii-a, 1948).36 I d e m, La construdion du Riel chez l'enfant, Delachaux et

Niestle Neuchâtel, Paris, 1937.3 7 1 d e m, Esquisse d'autobiographie intellectuelle, p. 11.38 I d e m, Le problime de l'intelligence etde l'habitude. Reflexe

conditionni, „Gestalt" ou Assimilaiion, în voi. Onzieme Congres Inter-national de Psychologie, Paris, 1937, F. Alean, Paris, 1938, pp. 170-183. r

activităţii intelectuale a copilului într-o serie de direcţiifundamentale.89.

în afară de această direcţie principală a activităţii sale,Piaget revine, în special după 1949, la marile sale temefilozofice, de logică şi epistemologie, în cercetarea căroraintroduce, alături de perspectiva psihogenetică, pe ceaistorico-critică a culturii40.

în 1955 ia fiinţă, sub conducerea lui Piaget, pe lîngăFacultatea de Ştiinţe din Geneva, un „Centru internaţionalde Epistemologie genetică", care îşi propune să reunească,pe lîngă psihologi, şi specialişti din diferite domenii (logi-cieni, matematicieni etc), astfel ca, pe baza unei strînsecolaborări, să poată fi urmărită geneza modalităţilor decunoaştere ştiinţifică. Pe baza unor cercetări experimentaleşi teoretice,' „Centrul" îşi propune să publice o serie de lu-crări sintetizînd datele obţinute.

Centrul, la activitatea căruia participă psihologi, filo-zofi, logicieni, matematicieni cunoscuţi, etc, a elaborat,în numai cîţiva ani, un număr mare de lucrări. La cele maimulte a colaborat Piaget însuşi. Volumele publicate pînăIn prezent se ocupă, în special, de raporturile dintre struc-turile logice, creaţia matematică, fenomenele de învăţareşi percepţie, etc.

O altă direcţie, foarte importantă, a activităţii luiPiaget, a fost consacrată problemelor percepţiei şi relaţi-ilor dintre aceasta şi inteligenţă. Asupra acestui aspect vomreveni.

3* Apar, astfel: în 1941, La genese du nombre chez l'enfant, Le dive-loppement des quantites chez l'enfant. Conservation et atomisme" (încolab. cu B. Inhelder); în 1942, Classes, relations et nombres (în colab.cu A. Szeminska); în 1945, La formation du symbole chez l'enfant; în1946, Le diveloppement de la notion du temps chez l'enfant, Les notionsde mouvement et de vitesse chez l'enfant; în sfîrşit, în 1947 — La psy-chologie de l'intelligence, succintă, dar densă sinteză a cercetăriloranterioare. Urmează La reprisentation de Vespace chez l'enfant (1948)(în colab. cu B. Inhelder) şi La giomitrie spontanie de l'enfant (1948)(în colab. cu B- Inhelder şi A. Szeminska), care continuă aceeaşi seriede preocupări. în 1951 apare, în colaborare cu B. Inhelder, La gi-nise de l'hasard chez l'enfant. în 1955, tot împreună cu B. Inhelder,Piaget publică o nouă lucrare fundamentală, De la logique de l'en-fant ă la logique de Vadolescent, iar în 1959, de asemenea în colabo-rare cu B. Inhelder, La ginise des structures logiques ilimentaires. N

40 Astfel, în 1949, apare Tratatul de logică, iar în 1950 o vastăIntroducere în epistemologia genetică, în 3 volume (Introduction a Vi-pistemologie genetique). în 1952 publică Essai sur les transformationsdes opirations logiques.

16 17

Lucrarea intitulată Psihologia inteligenţei, a cărei tradu-cere o prezentăm, alcătuită pe baza unor prelegeri ţinutela College de France în 1942, reprezintă o vastă sinteză —deşi expusă într-un număr redus de pagini, şi de aceea într-oformă concentrată a ideilor directoare susţinute de Piaget— aşa cum s-au conturat în special începînd cu La naissancede l'intelligence — şi a rezultatelor obţinute în cercetare,idei şi rezultate pe care Piaget le expune într-o discuţiestrînsă cu principalele curente ale psihologiei contemporane.

Lectura cărţii este relativ dificilă, dar efortul depuseste cu prisosinţă răsplătit, căci ea oferă cititorului imagineaconcentrată a vastei opere a eminentului savant, continuatătot atît de fecund şi după apariţia acestei opere.

Aşa cum am arătat, după 1936, Piaget revine la o tezămai veche, pe care, de atunci, nu va înceta s-o adînceascăşi s-o dezvolte: relaţia fundamentală dintre inteligenţă şiacţiune, în cadrul funcţiunilor adaptative ale organismului.Psihologia inteligenţei dezvoltă în mod original aceastăteză: „izvoarele ei [ale inteligenţei] se confundă cu aceleaale adaptării sensorimotorii, în general, iar dincolo deaceasta, cu izvoarele adaptării biologice însăşi" (p.61)41.

Avem aci, fără îndoială, un punct de vedere materialist,cu care nu putem decît să ne declarăm de acord şi care, dealtfel, cum vom vedea, se va dovedi, prin dezvoltarea pecare Piaget i-o va conferi, extrem de fecund.

La rîndul ei, adaptarea se realizează printr-un procesdublu de asimilare şi acomodare, în care se exprimă interac-ţiunea organismului cu mediul. Prin asimilare se înţelegmodificările pe care organismul le impune obiectelor lumiiînconjurătoare, iar prin acomodare, fenomenul invers,constînd în modificarea acţiunilor individului în raport culucrurile. Astfel, „putem defini adaptarea ca un echilibruîntre asimilare şi acomodare sau, cu alte cuvinte, un echilibrual schimburilor dintre subiect şi obiecte" (p.62).

Aceste relaţii între organism şi mediu pot fi de naturăorganică şi, în cazul acesta, avem de-a face doar cu unschimb nemijlocit de substanţe între organism şi mediu.Vorbim însă de fenomene psihice, în cazul în care acesteschimburi dobîndesc un caracter mediat, schimburi „care

41 Trimiterile de acest fel, în care se indică numai pagina, se facla traducerea de faţă a Psihologiei inteligenţei.

se efectuează la distanţe spaţiotemporale tot mai mari şidupă traiectorii tot mai complexe. întreaga dezvoltare aactivităţii mentale — începînd cu percepţia şi deprinderea,reprezentarea şi memoria, pînă la operaţiile superioare aleraţionamentului şi ale gîndirii formale — este, astfel,funcţie de această distanţă în treptată creştere a schimburi-lor, deci a echilibrului dintre o asimilare a realităţilordin ce în ce mai depărtate, la acţiunea proprie, şi o acomo-dare a acestei acţiuni la realităţile respective" (p. 62).

în cazul unor schimburi mediate, adică în cazul în caree vorba despre schimburi de ordin funcţional, a căror reali-zare implică, cum spuneam, intervale de timp şi spaţiu,vorbim despre comportament. Or, după Piaget, comporta-mentul astfel conceput — într-un cadru biologic — presu-pune două aspecte esenţiale şi interdependente: un aspectafectiv şi unul cognitiv. Aspectul afectiv este expresiacomponentei energetice a raporturilor organism-mediu, iaraspectul cognitiv exprimă forma, structura, pe care acestecircuite o îmbracă.

Aşadar, după Piaget, cunoaşterea nu înseamnă niciodată,nici reducerea totală a obiectului la subiect, la schemelesubiective (ca în diversele variante ale idealismului), darnici absorbţia completă a subiectului în obiect (ca în cazulmaterialismului mecanicist sau vulgar). Cunoaşterea presu-pune interacţiunea obiectului cu subiectul cuposcător, iaramploarea cunoaşterii — ca fenomen adaptativ necesar —măsoară întotdeauna amplitudinea şi complexitatea demer-surilor necesare pentru a se realiza interacţiunea obiect-subiect.

Care este locul inteligenţei în acest context? Dacă adop-tăm tezele lui Claparede sau Stern (inteligenţa ca adaptarela împrejurări noi, prezenţa întrebării, ipotezei şi controlu-lui etc), riscăm să cuprindem, de fapt, totalitatea structuri-lor cognitive. Pe de altă parte, nici considerarea unor anu-mite structuri ale activităţii de cunoaştere nu rezolvăproblema, întrucît există, în felul acesta, riscul de a seneglija continuitatea reală. După Piaget, soluţia constă îna se defini inteligenţa „prin direcţia în care este orientatădezvoltarea ei" (p. 63) — fără a se preciza limitele inferioarela care ar trebui să ne oprim.

Un asemenea mod de a defini inteligenţa permite o carac-terizare sintetică, în care să se ţină seama atît de criterii

m 19

funcţionale, cit şi de mecanismele structurale. Sub raportfuncţional, inteligenţa se caracterizează prin complexitateatraiectoriilor pe care se realizează interacţiunea subiect-obiect, prelungind şi desăvîrşind, astfel, prin acţiune şigîndire, procesele adaptative. Sub raportul mecanismelorstructurale, inteligenţa se caracterizează prin făurirea unorstructuri mobile şi reversibile, opuse structurilor rigide şiunivoce ale reacţiilor senzorimotorii elementare. Datoritămobilităţii şi reversibilităţii structurilor, devine posibilărealizarea unui comportament variabil, suplu şi complex,în stare să facă faţă unor împrejurări variabile şi să învingădistanţele şi duratele.

Inteligenţa se realizează la niveluri diferite: la nivelulsenzorimotor, la nivelul activităţii mentale concrete (al„operaţiilor" concrete) şi la nivelul „operaţiilor formale".La toate aceste niveluri, inteligenţa se caracterizează prinreversibilitate, care „...nu este altceva decît însuşi criteriulechilibrului (aşa cum ne-au învăţat fizicienii)" (p. 64).

Progresul inteligenţei, implicînd un proces de perfecţio-nare, în sensul unei mobilităţi şi reversibilităţi crescînde acomponentelor acţiunii, poate fi considerat deci ca rezultatal unei echilibrări progresive. „A defini inteligenţa pe bazareversibilităţii progresive a structurilor mobile pe care eale construieşte înseamnă deci a spune, într-o formă nouă,că inteligenţa constituie o stare de echilibru spre care tindtoate adaptările succesive de ordin senzorimotor şi cognitivca şi toate schimburile asimilatoare şi acomodatoare dintreorganism şi mediu" (p.64).

Termenul de echilibru are, în acest context, un sensfoarte larg. El exprimă, în primul rînd, o realitate vie,dinamică şi nu trebuie să sugereze nici un moment ideeaunui proces consumat, inert. Sursa echilibrării, caracteris-tică inteligenţei, despre care vorbeşte Piaget, trebuie căutatăîn fenomenele adaptative, biologice, fundamentale, înechilibrarea permanentă a organismului cu mediul şi adiverselor fenomene intraorganice, prin care se asigurăstabilitatea biologică. Reversibilitatea, care este condiţiade bază a echilibrării, este deci o condiţie de bază a auto-reglării.

Reversibilitatea acţiunilor, pe plan senzorimotor saumental, înseamnă posibilitatea de a reveni la punctul depornire pentru a se găsi, la nevoie, o altă cale, posibilitateade a reface un drum parcurs pentru a-i analiza şi controla

20

y etapele, posibilitatea de anula o acţiune care se dovedeşteineficace sau inadecvată, etc. P. Janet a descris aceastăconduită a drumului, care constituie prin excelenţă o con-duită inteligentă, în care apar direcţia, ocolul (direcţiaopusă obstacolului), posibilitatea de inversare a direcţieişi diferenţierea corelativă dintre stînga şi dreapta42. Piageta reluat acest punct de vedere, acordînd însă reversibilităţii— ca fiind caracteristica de bază a sistemelor echilibrate— locul central în conduita inteligentă.

După schiţarea acestui cadru, să revenim la rolul acţi-unii în cunoaştere. Poate că nici un psiholog nu a analizat,într-un mod atît de amănunţit, pornind de la considerenteexperimentale şi teoretice, relaţia intimă dintre acţiuneşi procesele cognitive.

Şi aci regăsim la origine o teză a lui Janet43.Piaget reia, dezvoltă şi aprofundează teza originii feno-

menelor intelectuale în acţiune, încadrînd-o în sistemul săupropriu de idei. La Piaget, dinamica constituirii proceselorintelectuale, pornind de la acţiune, se prezintă ca un proces

; dialectic de diferenţieri, organizări şi echilibrări succesive.Din această perspectivă, vom constata faptul că proprie-

tatea esenţială a gîndirii logice este „de a fi operatorie,adică de a prelungi acţiunea, interiorizînd-o" (p. 86). Afir-mînd, însă că operaţiile de gîndire derivă din acţiuni efective,prin interiorizare n-am spus totul. „Natura specifică aoperaţiilor, prin comparaţie cu acţiunile empirice, constăîn faptul că ele nu există niciodată în stare discontinuă"(p. 86). Operaţiile nu sînt, deci, doar acţiuni interiorizate,în primul rînd pentru că ele se constituie în sisteme, înansambluri. „Pe scurt, în orice domeniu al gîndirii consti-tuite... realitatea psihologică constă în sisteme operatoriide ansamblu şi nu în operaţii izolate, concepute ca elementeanterioare acestor sisteme: aşadar, numai în măsura în careacţiunile sau reprezentările intuitive se organizează înasemenea sisteme, ele dobîndesc natura de «operaţii»"(p. 87)44.

4 2 Cf. P i e r r e J a n e t , Les dibuts d e l'intelligence, F l a m m a -rion, Paris, 1935, pp. 121-156.

43 Cf., de ex., ibidem, pp. 30-31, 122 etc.44 în lucrările mai recente, Piaget distinge două aspecte ale cu-

noaşterii: un aspect figurativ, care se referă la cunoaşterea stărilorşi care se manifestă în special în percepţii şi reprezentări; un aspectoperativ, care se referă la transformările la care supunem datele

: (întîi material şi apoi mental) în cursul procesului de cunoaştere (cf.

21

Ideea aceasta a organizării activităţii mentale pe struc-turi aminteşte de conceptele fundamentale ale şcolii gestal-tiste. Structurile mentale de care vorbeşte Piaget sînt cuadevărat „configuraţii". Dar — şi aici Piaget intră înpolemică deschisă cu gestaltismul — structurile nu sîntnici predeterminate şi nici invariabile. în concepţia luiPiaget, susţinută în lucrarea de faţă printr-o bogată argu-mentaţie experimentală şi teoretică, structurile psihice sîntîntotdeauna rezultatul unui proces evolutiv. Ele evoluează,se diferenţiază, se complică, se coordonează şi se înlocuiescreciproc.

Analiza acestor structuri şi a legilor care guverneazăechilibrul lor scoate în evidenţă un fapt extrem de impor-tant — condiţiile de echilibru ale structurilor mentale sîntcele exprimate de axiomele grupului matematic.

O mulţime posedă o structură matematică de grup, înraport cu o anumită operaţie, dacă sînt îndeplinite urmă-toarele condiţii:

1. Orice pereche de elemente ale mulţimii am considera,îmbinarea lor, potrivit operaţiei respective, ne va da totun element al aceleiaşi mulţimi (existenţa unei legi decompoziţie).

2. Asociativitatea: a, b, c fiind elemente ale mulţimii,avem întotdeauna egalitatea:

(ab)c — a(bc)

Se ştie, de exemplu, ca adunarea şi înmulţirea sîntasociative:

2 + 3 + 5 + 7 = 5 + 5 + 7 = 2 + 3 + 1 2 e t c . ;5 x 6 x 3 x 2 = 3 0 x 6 = 5 x 1 8 x 2 e t c .

3. Printre elementele mulţimii există unul singur care,compus cu orice alt element, îl lasă neschimbat; de exemplu,în cadrul înmulţirii acest element neutru este 1, în cadruladunării acest element este 0.

Les mdcanismes percepHfs, P.U.F., 1961, p. 441). In legătură cu aceasta,observăm că, dacă afirmarea unui element figurativ, în cadrul cu-noaşterii, este absolut necesară pentru o teorie ştiinţifică a cunoaş-terii, absolutizarea unei deosebiri pe această linie între percepţie şigîndire nu poate fi susţinută. După opinia noastră, elementul figu-rativ este prezent în ambele momente cognitive, desigur cu funcţiunişi în ipostaze diferite.

22

4. Fiecărui element îi corespunde, în mulţimea conside-rată, un simetric, un element invers, astfel îneît compunereaunui element cu inversul său ne dă elementul neutru. Deexemplu:

3 x - = 1; 5 + ( - 5 ) = 0.

Exemple de grupuri: mulţimea numerelor întregi, pozitiveşi negative, faţă de operaţia de adunare: mulţimea numere-lor raţionale pozitive şi negative, în raport cu înmulţirea:mulţimea translaţiilor unei figuri, etc.

Astfel, dacă vom considera mulţimea numerelor întregi(pozitive şi negative) şi adunarea ca „lege de compoziţie":1) două numere întregi ne dau, prin adunare, tot un numărîntreg; 2) adunarea este asociativă; 3) elementul neutruexistă, el este 0; 4) oricărui număr întreg îi corespunde, încadrul aceleiaşi mulţimi, un altul egal în valoare absolutăcu primul, dar de semn opus, astfel îneît suma. lor este egalăcu 0. Dar mulţimea numerelor pozitive nu formează ostructură de grup în raport cu adunarea, întrucît nu putemgăsi elementul invers. Mulţimea numerelor întregi (pozitiveşi negative) nu formează un grup în raport cu înmulţirea— pentru acelaşi motiv (numărul cu care ar trebui înmulţit

1 i

de exemplu, 5, pentru ca să obţinem 1, este , dar — nu5 5

este număr întreg, deci nu se găseşte în cadrul mulţimiiconsiderate).

Piaget găseşte, în aceste axiome ale structurii mate-matice de grup, legile fundamentale ale organizării sisteme-lor de operaţii mentale în general.

Prima condiţie exprimă posibilitatea coordonării opera-ţiilor, faptul că operaţiile nu rămîn izolate, ci se înlănţuieîn ansambluri. Asociativitatea exprimă capacitatea gîndiriide a efectua ocoluri, de a ajunge pe căi diferite la acelaşirezultat. Condiţia elementului neutru şi a elementuluiinvers exprimă, de fapt, această proprietate generală cecaracterizează inteligenţa, şi anume reversibilitatea. (Actelesenzorimotorii elementare şi perceptive sînt compozabile,dar la nivelul lor nu se realizează echilibrarea perfectă,caracteristică inteligenţei, întrucît le lipseşte reversibili-tatea.)

Pentru sistemele calitative se adaugă o a cincea axiomă,postulînd că prin compunerea succesivă a unor elemente

23

identice, caracterizate calitativ, obţinem un element cali-tativ identic cu cele precedente (de ex.: roşu + roşu =— roşu). Dacă şi această din urmă condiţie este îndeplinităavem de-a face cu ceea ce Piaget numeşte groupement —grupare45.

Care este semnificaţia acestei descrieri a aspectelorfundamentale ale inteligenţei în termeni de grupuri saugrupări? în primul rînd, în felul acesta devine posibilă oanaliză care să permită simultan considerarea psihologică aactivităţii mentale în termeni de acţiuni şi operaţiişi considerarea aceleiaşi activităţi, din perspectiva unuisistem formalizat, axiomatizat (pp. 97—98). Se realizează,astfel, preocuparea centrală a lui Piaget, aceea care de'nipt1-a ghidat încă din tinereţe: posibilitatea unei interpretăria proceselor cognitive superioare care să nu sacrifice nicidinamica, exprimată într-o infinită variabilitate a fenome-nelor vii, şi nici tendinţa acestora către organizare, cătreinstaurarea unor forme stabile, echilibrate şi, pînă la urmă,formalizabile şi axiomatizabile.

Acesta este sensul tezei sale, care revine adeseori:„...logica este o axiomatică a raţiunii, căreia îi corespunde,ca ştiinţă experimentală, psihologia inteligenţei" (p. 79).Sau, mai pe larg, în Tratatul de logică: „... o structurăpsihologic echilibrată este, în acelaşi timp, o structurăformalizabilă logic... Dintr-un asemenea punct de vedereşi limitîndu-ne, deci, la stările de echilibru, putem înţelegeadevăratele raporturi dintre logică, pe de o parte, şi psiho-logia sau sociologia operaţiilor intelectuale, pe de altăparte: logica este axiomatica structurilor operatorii, acăror funcţionare reală este studiată de psihologie şi socio-logie. Există, în cazul acesta, între teoria formală şi analiza

46 Faptul că operaţiile intelectuale comportă o structură de„grup" a fost expus de Piaget şi în lucrări anterioare, (cf. Les reia-tions d'igaliti risultant de l'addition et de la soustmction logique con-stituent-elles un groupe?, „L'Enseignement mathematique", voi. 36,1937, pp. 99—108; în acest articol, Piaget şi-a propus să constru-iască „grupul" relaţiilor de incluziune). într-o formă sistematică, ge-neralizată, aşa cum este expusă şi în Psihologia inteligenţei, analizastructurii de grup a proceselor intelectuale este pentru prima oarăfăcută de Piaget în una dintre comunicările sale prezentate la Con-gresul Internaţional de Psihologie din 1937: La reversibiliti des opi-rations et l'importance de la notion de „groupe" pour la psychologie dela pensie, în voi. Onzieme Congres International de Psychologie (pp. 433—435). Ca precursor în acest domeniu, Piaget îl citează pe G. J o u-v e t cu a sa L'axiomatique et la thdorie des groupes (1936).

24

reală, exact acelaşi raport ca intre orice axiomatică şi oricecercetare reală concomitentă (de exemplu, între geometriaaxiomatică şi geometria obiectelor fizice); independenţacompletă a metodelor şi corespondenţa posibilă între pro-bleme"46.

Trebuie subliniat faptul că Piaget se opune unei inter-pretări platonizante sau neopozitiviste a logicii şi a axi-omaticii, „în general, o axiomatică constituie... o schemăa realităţii şi, prin faptul însuşi că orice abstracţie duce lao schematizare, metoda axiomatică prelungeşte, în ultimaanaliză, schema inteligenţei însăşi" (p. 80).

în lucrările ulterioare, Piaget a lărgit acest punct devedere. Se ştie că, potrivit şcolii reprezentate de grupulBourbaki, întreaga arhitectură a matematicilor „s-ar bazape un număr nedeductibil apriori de structuri fundamentale,sau structuri-mame, care pot fi generate printr-o dublămişcare, de diferenţiere internă a structurilor şi de combi-nare a acestor structuri-mame, sau de combinare a unoranumite substructuri dintr-o structură, cu armmite sub-structuri într-o alta"4T.

Descoperirea acestor structuri de bază, al căror numărcunoscut azi nu este, după Bourbaki, definitiv, se realizeazăprintr-un proces de comparaţie inductivă sistematică,într-o anumită măsură retroactivă, pornindu-se de la siste-matizările existente. Această analiză regresivă a degajat,pînă în prezent, trei structuri fundamentale: 1) structurilealgebrice, al căror prototip este grupul; 2) structurile deordine (laticea); 3) structurile topologice, care se referă laraporturile de vecinătate, limită şi continuitate.

Or, între aceste structuri matematice şi proprietăţilestructurale ale gîndirii, relevate de cercetarea psihologică,s-a dovedit a exista o înrudire profundă.

„în 1952, relatează Piaget, a avut loc la Melun, lîngăParis, un mic colocviu consacrat structurilor matematiceşi structurilor mentale. Acest colocviu s-a deschis cu douăexpuneri, una a lui J. Dieudonne, asupra structurilor bour-bakiene, şi următoarea, a noastră, asupra structurilormentale. Or, fără a fi cunoscut, în acea vreme, opera luiBourbaki, găsisem — căutînd doar a clarifica diferitele

46 J. P i a g e t , Trăite de logique. Esşai de logistique op6ratoire,A. Colin, Paris, 1949, pp. 15 — 16.

4 7 F . W . B e t h ş i J . P i a g e t , Epistemologie mathematiqueet psychologie, p. 177.

35

structuri operatorii observate empiric în dezvoltarea inteli-genţei copilului — tocmai trei tipuri de structuri nereduc-tibile în punctul de pornire, şi combinîndu-se între ele îndiferite feluri: structurile a căror formă de reversibilitateeste inversiunea sau anularea (A — A = 0) şi care se potdescrie, referindu-ne la modele algebrice sau de grup; struc-turile a căror formă de reversibilitate este reciprocitatea şicare trebuie descrise în termeni de relaţii de ordine; şistructurile pe bază de continuu, în particular structurilespaţiale, în legătură cu care subliniam faptul remarcabilcă formele elementare sînt de aspect topologic, înainteaconstrucţiilor metrice sau proiective"48.

în Tratatul de logică şi, apoi, în lucrarea consacratătransformărilor operaţiilor logice, Piaget adaugă la concep-tul de grup, singurul de care se serveşte în Psihologia inte-ligenţei, şi pe cel de reţea sau latice care, ca şi cel de grup,îi serveşte pentru a degaja o serie de noi caracteristici gene-rale ale structurilor mentale. în timp ce grupul se referă,în special, la clase si clasificări, reversibilitatea luînd aciforma inversiunii, reţeaua se referă în special la relaţii,reversibilitatea prezentîndu-se sub forma reciprocităţii49.Atît structurile topologice, cît şi cele de ordine (laticea)vor fi utilizate amplu în analizele psihologice ulterioareale lui Piaget (structurile topologice pentru analiza formăriireprezentărilor spaţiale, iar conceptul de reţea, împreunăcu cel de grup, pentru descifrarea operaţiilor intelectualeale copiilor şi adolescenţilor) în lucrarea — apărută în 1955— De la logique de l'enfant â la logique de Vadolescent.

Piaget a sesizat legătura intimă dintre teoria sa a inte-ligenţei şi orientarea cibernetică. „Teoria operatorie a inteli-genţei — spune autorul elveţian — conduce la o schema-tizare a structurilor gîndirii aşa cum intervin acestea înconduitele intelectuale observabile psihologic. Ciberneticaconstituie o schematizare a mecanismelor generale de infor-maţie şi combinare, care intervin în special în proceselenervoase. Este firesc deci să existe o corespondenţă relativăîntre aceste două feluri de scheme, iar această corespondenţăconstituie, fără îndoială, prevestirea unui izomorfism între

structurile operatorii psihologice şi anumite structuri"50

nervoaseConvergenţele dintre cibernetică şi teoria operatorie a

gîndirii se pot stabili pe mai multe planuri: între structurileintelectuale şi structurile cibernetice, presupuse de oricemodelare, între teoria operatorie a inteligenţei şi schemelede reglare, implicînd feed-back-vl etc.

Schemele logico-matematice, la care apelează Piaget înanaliza psihologică, nu reprezintă, aşadar, nici formeapriori, nici sisteme convenţionale, nici modele ideale detip platonician (poziţii faţă de care savantul elveţian îşiexprimă explicit dezacordul), ci rezultante ale unui procesevolutiv, izvorîte din coordonarea progresivă a acţiunilorinterumane şi intramentale.

„Trebuie să precizăm în mod clar (şi să subliniem cutărie) — va scrie Piaget mai tîrziu — că nu este vorbadespre reducerea gîndirii naturale la modele formale, ci,ceea ce este cu totul altceva, de a ne servi de limbajul celmai precis posibil pentru a descrie aceste structuri naturale"51.

Piaget se ocupă, în continuare, în Psihologia inteligenţeide clasificarea „grupărilor", aşa cum pot fi ele decelate şidescrise în stările finale de echilibru ale gîndirii (adicăstările din care deducem direcţia de dezvoltare a formelorcognitive şi cu ajutorul cărora definim deci inteligenţa).Nu vom intra în detaliile acestei expuneri. Esenţial estefaptul că Piaget scoate în evidenţă modul de organizare adiferitelor sectoare ale activităţii mentale, în aşa fel, încîtsă poată desprinde caracterul lor „operator" — faptul că estevorba întotdeauna de acţiuni interiorizate, sistematizateîn ansambluri mobile şi reversibile — , adică „echilibrate",care îndeplinesc condiţiile „grupării".

După opinia lui Piaget, factorul explicativ fundamen-tal al evoluţiei inteligenţei către asemenea structuri îlconstituie legile echilibrului, „necesităţi interne de echili-bru" (p. 99).

Conceptul de echilibru ocupă, fără îndoială, un loc cen-tral în sistemul de idei al lui Piaget, avînd un rol explicativ

4 8 E . W . B e t h , J . P i a g e t , op. cit., pp. 181-182.49 Cf. J. P i a g e t , Trăite de logique, pp. 94, 325, 328 şi Essai

sur Ies transformations des opirations logiques, pp. 191—222.

60 I d e m, Stnictures operationnelles et cybernetiques, în „L'An-nee psychologique", nr. 1, 1953, p. 379.

6 1 E . W. B e t h , J . P i a g e t , op. cit., p . 182.

26 27

fundamental551. în psihologie, conceptul de echilibru nuapare, după cum se ştie, numai la Piaget. Aşa cum noteazăel însuşi, l-au utilizat diferite şcoli psihologice: Janet s-aservit de noţiunea de echilibru în teoria sa a reglărilor afec-tive ; Claparede a considerat trebuinţa ca expresie a unuidezechilibru, şi satisfacerea, ca o reechilibrare; configura-ţioniştii s-au ocupat de echilibrul structurilor cognitiveîn raport cu cele fizice; etc.

Piaget a plecat în teoria sa a echilibrului psihologicde la o analogie fizică: un sistem fizic în echilibru este unsistem în care suma deplasărilor posibile este egală cu zero.La o lectură neatentă a pasajelor corespunzătoare din Psiho-logia, inteligenţei, accentuarea conceptului de „necesitateinternă de echilibru" ar putea sugera faptul că e vorbadespre fenomene pur interne. Contextul de idei însă şi dez-voltarea ulterioară a teoriei precizează faptul că fenomenulfundamental rămîne echilibrarea activă dintre subiect şiobiect. în adevăr, ne amintim că originea proceselor cogni-tive trebuie căutată, după Piaget, în mecanismele adapta-tive, dar că adaptarea este rezultatul unei echilibrări întreasimilarea a ceea ce este dat la scheme anterioare şi acomo-darea acestor scheme la o situaţie modificată.

Ideea esenţială, mai bine pusă în evidenţă în lucrărilerecente, este aceea că, în explicaţia psihologică, ceea ceinteresează nu este atît echilibrul ca atare, ci acţiunea deechilibrare. „Urmează că echilibrul, astfel definit, estecompatibil cu noţiunea de sistem deschis şi că ar fi decimai bine ca, împreună cu L. v. Bertalanffy, să vorbimdespre o stare stabilă într-un sistem deschis. Termenul deechilibru este totuşi preferabil, deoarece implică ideea decompensare... Perturbarea exterioară nu poate fi compen-sată decît prin activităţi: unui echilibru maxim îi va cores-punde deci nu o stare de repaus, ci un maximum de activităţiale subiectului, care vor compensa, pe de o parte, pertur-

62 C. J. P i a g e t , Le râie de la notion d'e'quilibre dans l'expli-cation en psychologie, în Ades du quinzieme Congres International dePsychologie, (Bruxelles, 1957), Amsterdam 1959, p. 51; cf. şi L.A p o s t e l , B . M a n d e l b r o t , J . P i a g e t , Logique e t iqui-libre (£tudes d'epistemologie genetiqne), P.U.F., Paris, 1957. O ana-liză a conceptului de echilibru, în sistemul lui Piaget, au făcut-oV. A, L e k t o r s k i şi V. N. S a d o v s k i în studiul Ideilejundamentale ale „Epistemologiei genetice" a lui J. Piaget („A.R.S",seria Psih. ped., 1/1962).

28

§> bările actuale, dar şi, pe de altă parte, perturbările vir-* tuale..."53.

Totodată, Piaget relevă şi diferenţele esenţiale dintreechilibrul fizic şi echilibrul psihologic. „într-un sistemfizic, acţiunile virtuale nefiind, prin definiţie, reale, nuexistă decît în mintea fizicianului. în cazul activităţiimentale, transformările virtuale compensatoare sînt gînditeefectiv, de subiect, subiectul este conştient de ele şi devin,astfel, operaţii"54. De aceea, noţiunea de echilibru este,după Piaget, explicativă în psihologie.

Pe parcursul ontogenezei, de la echilibrul de naturăcauzală, între acţiunile mediului şi reacţiile senzorimotoriielementare, se ajunge, evolutiv, la operaţiile mentale,între care echilibrarea se realizează prin intermediul impli-caţiilor. La acest nivel, echilibrul dobîndit permite o sufi-cientă stabilitate a sistemelor operatorii constituite, astfelîncît acestea pot asimila elemente noi fără să se modifice(cf. p. 90).

Poate că Piaget exagerează, totuşi, în a considera echili-brul dobîndit prin constituirea formelor logice şi a concepte-lor ştiinţifice ca fiind imuabil, sub raport istoric şi onto-genetic. E curios că acest eminent dialectician s-a împăcatcu ideea — pe care faptele n-o susţin — că, la un momentdat, în cursul evoluţiei (începînd cu nivelul operator)„cadrele clasificatoare şi seriale, spaţiale şi temporale etc,construite pas cu pas, încorporează fără zguduiri elementenoi" (p. 90). Realitatea este, după cum ştim, că mersuldialectic al cunoaşterii — implicînd antiteze, coliziunişi restructurări succesive — nu încetează niciodată.

Partea a doua a volumului de faţă se ocupă de relaţiiledintre inteligenţă, percepţii şi deprinderi.

Domeniul percepţiei a constituit, încă din 1942, una din-tre preocupările majore ale lui Piaget şi, după cum vomvedea, în decursul anilor, împreună cu colaboratorii săi,el a strîns un material faptic imens.

în Psihologia inteligenţei, Piaget acordă un loc importantteoriei percepţiei. Piaget, după cum a rezultat şi din paginileprecedente, susţine că viaţa psihică se prezintă sub formaunor totalităţi organizate. Dar, în opoziţie cu gestaltiştii,

5 3 J. P i a g e t , Le role de la notion d'iquilibre..., p. 51.64 J. P i a g e t , op. cit., p. 54; cf. şi Introduction ă l'epistimo-

logie ginitique, voi. III , pp. 158—170.

29

care văd în aceste structuri un principiu explicativ, Piagetnu le consideră decît ca modalităţi de descriere (lucru pecare 1-a admis şi pentru propriile sale „grupări") (cf. p. 110).Aceasta, în primul rînd, pentru că este împotriva concepţieilui Koehler, după care „legile organizării" ar deriva din„forme fizice" absolut generale. La Koehler — notează Pia-get — „formele fizice joacă acelaşi rol în raport cu structurilementale ca şi, la Russell, Ideile veşnice în raport cu concep-tele, sau ca şi cadrele apriori în raport cu logica vie"(p. 110 subsol).

Or, acest mod de a vedea este în totală contradicţie cufilozofia lui Piaget, cu atît mai mult, cu cît de aci ar rezultaideea invariabilităţii structurilor mentale, idee pe care Pia-get o respinge categoric, apelînd la un foarte interesantmaterial experimental.

în sfîrşit, Piaget se declară în dezacord cu neglijareade către gestaltişti a activităţii subiectului cunoscător.„Căutînd să reducă mecanismele inteligenţei la acelea cecaracterizează structurile perceptive, ele însele reductibilela forme fizice, teoria Formei ajunge, în fond, deşi prinmijloace mult mai rafinate, la empirismul clasic. Singuradiferenţă (şi oricît de considerabilă ar fi, ea are o ponderemică pe lîngă o asemenea reducere) constă în faptul că nouadoctrină înlocuieşte asociaţiile prin totalităţi structurate. \Dar, în ambele cazuri, activitatea operatorie este dizolvatăîn sfera sensibilului, în favoarea pasivităţii mecanismelorautomate" (p. 113). De exemplu, gestaltiştii consideră trans-poziţia ca fiind efectul unei simple reapariţii a aceleiaşiforme pentru elemente noi, în timp ce Piaget vede în feno-menul de transpoziţie „produsul unei activităţi asimila-toare, care integrează elemente comparabile în aceeaşischemă" (p. 113). Cel mai bun argument, în această privinţă,este faptul că, o dată cu vîrsta, creşte uşurinţa acestor trans-poziţii. „... Nimic nu ne împiedică — susţine Piaget, înopoziţie cu asociaţionismul şi cu gestaltismul — să concepemstructurile totale ca produsul unei construcţii progresive,procedînd nu prin «sinteze», ci prin diferenţieri acomodatoareşi asimilări combinate, după cum nimic nu ne împiedicăsă punem această construcţie în raport cu o inteligenţădotată cu o activitate reală, în opoziţie cu jocul unor struc-turi prestabilite" (p. 112).

Comparînd percepţia şi inteligenţa, Piaget relevă căpercepţia nu îndeplineşte condiţiile ,'grupării". La nivelul

30

percepţiei, compozabilitatea, reversibilitatea, asociativi-tatea sînt incomplete, imperfecte. Echilibrul este, de fie-care dată, precar, iar intervenţia unui factor nou nu duce lao asimilare a acestuia — cu conservarea sistemului —, caîn cazul inteligenţei, ci la modificarea sistemului însuşi,deci la o deplasare a echilibrului. în domeniul percepţiei,avem de-a face cu reglări, cu compensări parţiale, situateîntre o ireversibilitate completă şi o reversibilitate opera-torie. Spaţiul perceptivnu este omogen—ca acela geometric—,ci centrat', în sensul că fixarea privirii pe un anumit elementperceput determină, chiar prin acest fapt, dilatarea, supra-evaluarea lui. Este ceea ce Piaget împreună cu Lambercierau numit „eroarea etalonului". Atunci cînd avem de compa-rat două lungimi, privirea îşi va schimba succesiv orien-tarea şi, de aceea, dilatările succesive care vor rezulta, alecelor două lungimi (sau ale diferitelor porţiuni ale aceluiaşiobiect) prin deplasarea privirii, se vor compensa reciproc.Compensarea aceasta, însă, nu va fi perfectă la nivelul per-cepţiei şi va rezulta un efect deformant. De aici rezultă unansamblu de fapte, exprimat de ceea ce Piaget numeşte legeacentrărilor relative. în esenţă, se afirmă că orice diferenţăobiectivă este acentuată subiectiv în percepţie, ca urmare acompensărilor incomplete în evaluarea celor două obiectecomparate55. Dacă cele două elemente percepute (de exemplu,două linii) sînt egale între ele, atunci compensarea are locşi ele sînt percepute efectiv egale. Dacă însă diferenţa estefoarte mică, fiecare element comparat va apărea dilatat înmomentul fixării privirii asupra lui, compensarea nu se vaproduce şi vom avea ca rezultat o „balansare" a aprecierilorîn zona pragului diferenţial. După Piaget, legea lui Weberîşi găseşte o explicaţie în legea centrărilor relative: nedife-renţiere'a, în cadrul'legii-lui Piaget, este proporţională cudimensiunea elementelor comparate. Aşadar, în esenţă,după Piaget, ceea ce caracterizează percepţia este relativi-tatea ei subiectivă,rezultat al imperfecţiunii compensărilornecesare pentru a se ajunge la o evaluare deplin obiectivă.

Şi în cazul inteligenţei putem vorbi despre relativitate,dar sensul este cu totul diferit. Relativitatea inteligenţeieste, de fapt, condiţia însăşi a obiectivitătii rezultatelor lacare ajunge, întrucît, punînd în relaţie diversele fapte consi-

5 5 Pentru precizări, cf. J. P i a g e t , Les micanismes percep-tifs, p p . 2 4 ^ 2 7 .

Bl

derate, inteligenţa nu le deformează, nu le relativizează înraport cu subiectul, ci, dimpotrivă, degajează ceea ce esteobiectiv valabil.

Piaget distinge, în structura percepţiei, două compo-nente, în primul rînd sînt efectele „cîmpurilor primare",adică efectele directe ale procesului de percepţie (în specialrezultatele centrării cărora le corespunde legea centrărilorrelative). Ca urmare, apar iluziile pe care le putem numiprimare — eroarea etalonului, iluziile lui Delboeuf, Muller-Lyer ş.a. Separat, intervine activitatea perceptivă propriu-zisă, al cărei rol constă, mai ales, în decentrare, adică înameliorarea — prin confruntări şi corijări reciproce — arezultatelor percepţiei. De fapt, este foarte greu să distin-gem cele două componente. Percepţia, ca atare, este o rezul-tantă a acestor două serii de fenomene. în timp ce efecteleprimare scad cu vîrsta, activitatea perceptivă şi efectele eise dezvoltă cu vîrsta, ducînd la o ameliorare generală a per-cepţiei — inclusiv a constantelor perceptive — pînă seajunge, de fapt, la supraconstanţe, adică la intervenţiidisproporţionate ale activităţii perceptive (de exemplu,adultul supraevaluează uneori dimensiunile obiectelorsituate la distanţă) şi la unele iluzii, cum este iluzia de greu-tate sau efectul Usnadze.

Deosebirea aceasta între percepţie şi inteligenţă rezidă,în fond, într-o deosebire mai profundă: în cazul compoziţiilorperceptive, intervin fenomene probabiliste, în timp ce încazul compoziţiilor operatorii avem de-a face cu relaţii strictdeterminate. Ca urmare, fenomenele perceptive ne conducla sisteme neaditive (ansamblul nu se poate reduce la o sumăa părţilor), în timp ce compoziţiile operatorii constituiesisteme aditive.

Totodată, între activitatea perceptivă şi inteligenţă sepot face apropieri importante: în primul rînd, dezvoltare.,activităţii perceptive este legată de dezvoltarea mentala,în general. Activitatea perceptivă realizează, după cum amvăzut, decentrări, compensări, ceea ce implică procedee decomparare şi coordonare. Se pot degaja fenomene de antici-pare perceptivă. Transpoziţiile din domeniul percepţiei(păstrarea configuraţiei, în cazul schimbării componentelor)amintesc de fenomenele de asimilare şi de schemele inteli-genţei senzorimotorii. în felul acesta, ies în evidenţă aspec-tele comune ale activităţii perceptive şi ale inteligenţeisenzorimotorii.

în acelaşi timp însă, ne dăm seama că activitatea per-ceptivă conţine, în germene şi într-o formă încă imperfectă,proprietăţile caracteristice ale nivelului operator.

Paginile din Psihologia inteligenţei, consacrate percep-ţiei, bogate în date experimentale şi în analize teoreticeimportante, nu constituie de fapt decît expresia sinteticăa unui moment dintr-o vastă serie de cercetări consacrateacestui domeniu. Au fost publicate numeroase studii decătre Piaget şi colaboratorii săi — în special în „Archivesde Psychologie" — sub denumirea generală de Cercetăriasupra dezvoltării percepţiilor. O parte a prelegerilor ţinutede Piaget la Sorbona, în 1954, 1955, 1956, au fost, de ase-menea, consacrate percepţiei. în 1955 a apărut un articolfoarte important, în care Piaget şi-a reexaminat ipotezeleşi interpretările anterioare, pentru a ajunge la o schemă maielementară58. în 1961 apare lucrarea fundamentală Lestnecanismes perceptifs, în care sînt sintetizate rezultateleobţinute în aproape douăzeci de ani de cercetări.

în paginile consacrate inteligenţei senzorimotorii, Piagetreia, sistematizîndu-le şi îmbogăţindu-le, ideile funda-mentale din La naissance de l'intelligence chez l'enfant, încare găsim deja o critică profundă a empirismului asocia-ţionist, a „intelectualismului vitalist-, a apriorismului şigestaltismului.

Piaget distinge 6 stadii prin care trece comportamentulcopilului pînă la constituirea inteligenţei la nivelul senzo-rimotor. 1) Reflexele înnăscute şi exercitarea lor prin repe-tare. Chiar de la acest nivel, se poate vorbi de scheme asi-milatoare care orientează comportamentul incipient alcopilului. 2) Primele reacţii dobîndite prin condiţionare,ceea ce înseamnă „extinderea schemei reflexe", formarealinei scheme de ordin superior (deprinderea, ca atare) —prin încorporarea unui element nou — şi în care se va integraSchema inferioară (reflexul). în acest stadiu apar „reacţiilecirculare", concept introdus de Baldwin, dar pe care Piagetîl foloseşte într-un sens mai restrîns, în acord cu Wallon5T,pentru a desemna comportamentul copilului, care tinde să

" J . P i a g e t , Essai d'une nouvelle interpretation probabilistedes ejfets de centmtion, de la Loi de Weber, et de celle des centrations rela-tives, în „Arch. de Psychologie", 1955; cf. articolul de sinteză al luiE. V u r p i l l o t , La loi des centrations relatives de Piaget, în „Bull.de Psychologie", 169, X I I I , n r . 1—2, nov. 1959, p. 17.

6 7 Cf. H . W a l l o n , L'enfant turbulent, p . 8 5 ; J . P i a g e t ,La naissance de l'intelligence, p. 55.

3 — Psihologia inteligenţei S3

reproducă activ un rezultat obţinut întîmplător (exemplutipic, după Piaget, de asimilare reproductivă). în aceststadiu nu avem de-a face, însă, deocamdată, decît cu ceeace Piaget numeşte reacţie circulară primară, în care inter-vine numai corpul propriu al copilului (de exemplu, sugereadegetului). 3) Stadiul al treilea se caracterizează prin apa-riţia „reacţiilor circulare secundare", constînd în repetareaunor acţiuni cu obiecte. în acest stadiu, se schiţează uneleproprietăţi ale comportamentului, care vor deveni caracte-ristice în stadiile superioare. Apar: tendinţa de dezarticulareşi rearticulare a verigilor acţiunii, tendinţa spre o genera-lizare activă în prezenţa unor condiţii noi — deci elementede compozabilitate, reversibilitate, asociativitate, imper-fecte însă şi, de aceea, neasigurînd, deocamdată, echili-brarea completă, caracteristică inteligenţei. 4) De la vîrstade 8—10 luni apar elemente de intenţionalitate. Scopul seconturează înaintea utilizării mijloacelor. Astfel, traiecto-riile care leagă stimulul de reacţie nu mai sînt rectiliniişi stereotipe. La acest nivel, se poate vorbi despre inteli-genţă, dar lipseşte încă un aspect important: crearea de noimijloace de acţiune. 5) Survine o etapă cînd noutatea însăşia faptelor începe să intereseze copilul. Reacţiile circulare— denumite în acest caz „terţiare" — se caracterizeazăprin tendinţa de reproducere a faptului nou, cu variaţii şicu experimentare activă, destinată să desprindă posibili-tăţi noi. în felul acesta, copilul nu se mai mulţumeşte sărezolve problemele, cu procedee pe care le posedă deja, ci,cum spuneam, încearcă noi mijloace, adaptate scopului.Este, fără îndoială, vorba de un comportament inteligent.Tatonarea — descrisă de diverşi psihologi ca aparţinîndcomportamentului inteligent — se dovedeşte a fi perma-nent orientată „de către schemele susceptibile de a da osemnificaţie evenimentelor întîmplătoare, ce vor fi folosite,astfel, în mod inteligent" (p. 150 pas.). 6) în sfîrşit, înal doilea an de viaţă, descoperirea noilor mijloace nu maicere neapărat o experimentare externă. Lucrul acesta sepoate realiza printr-o coordonare rapidă a unor scheme deacţiune. Inexistenţa experimentării externe i-a făcut pegestaltişti să considere fenomenul ca o „iluminare bruscă",în realitate, avem de-a face cu o conduită ce s-a constituittreptat, care a dus la interiorizarea (şi implicit, accelerarea)unor acţiuni iniţial externe, la coordonări rapide şi suple

34

şi la apariţia unor forme incipiente de reprezentare mentalăşi de simbolizare.

„Coordonarea internă a. schemelor ar fi deci faţă decoordonarea externă, de la nivelele precedente, ceea cee limbajul interior faţă de cel extern — o simplă schiţăinteriorizată şi rapidă a vorbirii efective" (p. 151).

Analiza subtilă a etapelor prin care se ajunge în onto-geneză la cunoaşterea obiectului şi a spaţiului, la consti-tuirea constantelor perceptive reprezintă o strălucită argu-mentaţie împotriva apriorismului de orice nuanţă, inclusiva aceluia al teoriei configuraţioniste.

Obiectul nu există pentru copil decît în măsura în careacesta dispune de mecanismele fiziopsihologice necesarepentru a-1 degaja din ambianţa perceptivă şi din structuraacţiunii însăşi. Cunoaşterea obiectului şi a proprietăţilorspaţiale este dependentă de organizarea şi coordonareaprogresivă a mişcărilor, progres solidar cu cel al activităţiiperceptive.

H. Poincare, analizînd condiţiile psihologice ale consti-tuirii geometriei, a scos\în evidenţă legătura intimă dintregeometrie şi individualizarea obiectului solid din ambianţă,rolul esenţial al mişcărilor în degajarea obiectului şi înconstituirea geometriei.

Dintre toate fenomenele care se produc interesînd obiec-tele externe sau corpul nostru, există o clasă particulară,caracterizată prin aceea că fenomenele respective pot fireciproc compensate: deplasările obiectelor externe pot ficompensate de cele ale corpului nostru şi reciproc. Legileacestor fenomene formează obiectul geometriei58. Corpulsolid este invariantul deplasărilor, ceea ce nu este afectatde această categorie particulară de fenomene.* Ansambluldeplasărilor constituie, astfel, un grup (în cadrul căruia sepot pune în evidenţă reversibilitatea, asociativitatea etc).Dar, după Poincare, „conceptul general de grup preexistăîn spiritul nostru cel puţin potenţial. El ni se impune,nu ca o formă a sensibilităţii, ci ca o formă a intelectului"59.

Este un mare merit al lui Piaget faptul de a fi demon-strat experimental şi teoretic falsitatea acestei teze. „...Con-trar părerii lui Poincare cu privire la caracterul aprioric algrupului de deplasări, acesta se elaborează treptat, ca formă

"Cf. H. P o i n c a r e , La science et l'hypothese, FlammarionParis, f.a., p. 82.

•• H. P o i n c a r e , op. cit., p. 90.

3* 85

de echilibru final al acestei organizări motorii: tocmaicoordonările succesive (compunerea), revenirile (reversibi-litatea), ocolurile (asociativitatea) şi conservările poziţiilor(identitatea) sînt acelea care, puţin cîte puţin, genereazăgrupul, cu titlul de echilibru necesar al acţiunilor"(p. 157). Analiza genetică îi permite lui Piaget să degajezeconstituirea proprietăţilor de grup ale activităţii senzori-motorii şi perceptive. Deci, individualizarea obiectului şidegajarea proprietăţilor spaţiale fiind, în ontogeneză, rezul-tatul constituirii proprietăţilor de grup ale activităţiiperceptive şi motorii, acestea vor reprezenta aspecte aleconstituirii inteligenţei însăşi. (în această lumină, expresii.ca „constituirea spaţiului", „geneza spaţiului" — de la p.157 etc. — trebuie înţelese ca desemnînd constituireaschemelor spaţiului etc, la diferitele nivele mentale, şinu ca o construire a spaţiului real, cum se afirmă în inter-pretările idealist-subiective).

Dar, deja din aceste pagini, se întrezăreşte o idee, pecare Piaget o va dezvolta în lucrările ulterioare şi care neapare ca fiind în contradicţie cu gnoseologia materialistă.După cum s-a văzut, structura de grup reprezintă, dupăPiaget, forma de echilibru către care tinde coordonareaacţiunilor înseşi. Această teză este întemeiată în măsura încare coordonarea acţiunilor este subordonată relaţiilorsubiectului cu obiectul. Abătîndu-se de la acest punct devedere, Piaget va distinge în lucrările ulterioare experienţafizică de experienţa logico-matematică într-un mod care faceca această subordonare să fie numai parţială: „Dacă, lacopil, orice cunoaştere pentru a se constitui, presupuneparticiparea experienţei, această constatare psihologică nujustifică de loc empirismul, pentru că există două feluri deexperienţe: experienţa fizică, conducînd la o abstractizarea proprietăţilor scoase din obiectul însuşi, şi experienţalogico-matematică, cu abstracţia pornind de la acţiunilesau operaţiile efectuate asupra obiectului, şi nu pornindde la obiect ca atare"60.

încă în lucrările consacrate formării la copii a reprezen-tărilor spaţiale, Piaget insistase asupra faptului că acesteaderivă din acţiuni: „... Reconstruirea formelor nu constă purşi simplu în a izola calităţi perceptive, nici a fortiori, a

60 J. P i a g e t , Les structwes mathimatiques et Ies structuresoperatoires de l'intelligence, în voi. L'enseignement des mathSmatiques,Delachaux et Niestle, Neuchâtel, Paris, 1955, p. 33.

36

scoate doar aceste forme din obiect. Ea se bazează pe opunere în relaţie activă şi implică, în consecinţă, o abstracţiepornind de la acţiunile înseşi ale subiectului şi de la coordo-nările lor progresive"61. Totuşi, la această epocă, textul estemai puţin categoric, întrucît Piaget adaugă: „Aceastăconstrucţie nu exclude..., ci, dimpotrivă, implică o aco-modare la obiectele acestor acţiuni..."62.

Dar, după cum am văzut, punctul de vedere al lui Piagetse precizează ulterior şi distincţia devine netă. într-o lu-crare importantă, apărută în 1961, care i-a oferit, de ase-menea, prilejul unei sinteze, Piaget susţine că „... în timpce experienţa fizică se aplică obiectelor, dobîndirea cuno-ştinţelor obţinîndu-se printr-o abstractizare ce porneşte de

. la aceste obiecte, experienţa logico-matematică se aplicăacţiunilor, pe care subiectul le exercită asupra obiectelor,iar dobîndirea de cunoştinţe rezultă, atunci, printr-o abstrac-tizare pe care trebuie s-o considerăm ca pornind de la acţi-uni, pentru că proprietăţile descoperite în obiecte 'Sîntchiar cele pe care acţiunile le-au introdus dinainte"63.

La Piaget, aceasta nu înseamnă acceptarea nici a aprio-rismului, nici a convenţionalismului, nici a idealismuluiplatonician, sau a nominalismului. Piaget respinge toateaceste soluţii. După el, autonomia matematicilor, posibi-litatea constituirii matematicilor ca un sistem ipotetico-deductiv, care se desprinde complet de lumea fizică, seexplică tocmai prin această origine a lor în acţiunile înseşişi în coordonarea lor progresivă. După opinia lui Piaget,teza sa explică această dublă calitate a matematicilor:rigurozitate şi fecunditate: „A căuta sursa genetică a enti-tăţilor logico-deductive în coordonările generale ale acţiu-nilor nu înseamnă deci că acestea din urmă le conţin pecelelalte dinainte, ci că construcţiile care derivă din eleprin jocul abstracţiilor reflectante sînt, în acelaşi timp, noi•şi nearbitrare, deoarece aparţin unui cadru predeterminatde posibilităţi"64. Cadru care, la rîndul său, exprimă defapt necesitatea fiecărei structuri generate, de a se integraîntr-o structură nouă, mai amplă care s-o perfecţioneze pecea anterioară.

6 1 J . P i a g e t , B . I n h e l d e r , L a representation d e l'espacechez l'enfant, P.U.F., Paris, 1948, p. 10.

62 Ibidem, p. 101.• 3E. W. Beth, J. Piaget, op. cit., p. 249.•*E. W. Beth, J. Piaget, op. cit., p. 323.

3f

Teza lui Piaget asupra unei surse duble a cunoaşteriinu ni se pare acceptabilă, ea putînd fi interpretată aprio-ristic. După opinia noastră, această posibilitate a autono-mizării matematicilor se explică prin generalitatea rela-ţiilor şi proprietăţilor de care se ocupă — şi în primulrînd a relaţiilor cantitative şi spaţiale. Aceste proprietăţisînt comune obiectelor, fenomenelor şi acţiunilor înseşi alesubiectului.

Comutativitatea adunării nu este în nici un fel influen-ţată de faptul că adunăm grupuri de prune, degete etc. Odată acest izomorfism fundamental descoperit în obiecteînseşi — deşi el nu poate fi descoperit decît prin intrareaîn joc a acţiunilor — acestea din urmă pot deveni, fărăreziduuri, suportul raţionamentului. Iar de aci la interio-rizarea completă a operaţiilor, cu ajutorul cărora desco-perim proprietăţile entităţilor matematice, trecerea estefirească.

Aşadar, în ultima instanţă, este vorba nu despre inde-pendenţa entităţilor logico-matematice faţă de realitateaobiectivă, ci doar despre universalitatea raporturilor pecare acestea le reflectă.

Trebuie menţionat că Piaget, în pofida acestei incon-secvenţe, respinge cît se poate de explicit idealismul. într-oscrisoare, adresată autorului acestor rînduri, distinsulsavant scrie: „Cred că punctul central este cel pe care l-amdiscutat altădată la Bucureşti, în ceea ce priveşte relaţiiledintre subiect şi obiect. Cunoaşterea nu porneşte de lasubiect, cum susţine idealistul... Ea porneşte de la interac-ţiunile dintre subiect şi obiect, adică de la acţiunile subiec-tului asupra obiectului şi de la informaţiile pe care subiectulle obţine astfel. Printr-un dublu demers, de obiectivare şireflexiune, din aceste interacţiuni se desprind apoi cunoaş-terea experimentală, pe de o parte, şi cunoaşterea logico-matematică" (Geneva, 17. III. 1965).

Este util să relevăm această poziţie, pentru a puteadistinge mai limpede deosebirea dintre teoria operatorie ainteligenţei, susţinută de Piaget, şi operaţionalismul luiBridgman. Faptul că Piaget plasează operaţiile în centrulteoriei sale nu justifică, fireşte, considerarea concepţieisale ca operaţionalism. în esenţă, operaţionalismul, aşacum a fost conceput de Bridgman, susţine că operaţiilecunoaşterii şi rezultatele cunoaşterii sînt indiscernabile. Deexemplu, în cazul măsurii spaţiale: distanţa, pe care simţul

comun o consideră ca un dat absolut, independent de su-biect, nu este altceva decît produsul operaţiei de a măsura.

Măsura însăşi — explică J. Ullmo — defineşte mări-mea de măsurat: aceasta din urmă nu preexistă măsuriisale, aşa cum o intuiţie sumară ne-a făcut să credem multăvreme"65.

Avem aici de-a face, fireşte, cu o variantă a idealismuluisubiectiv. Greşeala fundamentală a operaţionalismului constăîn absolutizarea momentelor cunoaşterii, considerate frag-mentar, izolat. în fiecare etapă dată, rezultatul activităţiicognitive a subiectului implică caracteristici ale acesteiactivităţi, de care rezultatul respectiv este parţial indiscer-nabil în etapa dată.

De exemplu, spaţiul cunoscut este un spaţiu măsurat,fapt pus în evidenţă în special de teoria relativităţii (ceeace înseamnă că spaţiul, aşa cum îi apare subiectului, estedependent de mijloacele acestuia de a-1 cunoaşte). Rezultă,de aci, că spaţiul ca atare este produsul operaţiei de măsu-rare? Nimic nu justifică un răspuns afirmativ. Dacă, dinpunct de vedere fizic, diferitele geometrii s-ar fi doveditechivalente, am fi avut un argument în favoarea operaţio-nalismului. Dar lucrurile nu stau astfel. Raportarea larealitatea fizică ne obligă la opţiune. Ceea ce înseamnă că,pentru a înţelege corect raporturile dintre operaţiile cu-noaşterii, obiectul cunoaşterii şi rezultatele cunoaşteriitrebuie să reintegrăm momentele, etapele cunoaşterii încurba de ansamblu. Or, evoluţia istorică a cunoştinţelorumane demonstrează faptul că, dacă în fiecare etapă, consi-derată izolat, cunoştinţele noastre sînt tributare mijloacelorde investigaţie existente în etapa respectivă, tendinţa fun-damentală constă într-un proces de „indeferentizare" pro-gresivă faţă de mijloace, în primul rînd prin punerea înevidenţă a chiar aportului lor, prin confruntarea continuă adatelor şi, respectiv, perfecţionarea procedeelor de înre-gistrare, iar în ultimă instanţă, prin raportarea la practică.

Un asemenea proces de „indeferentizare" progresivă ainformaţiilor, faţă de unghiul de vedere temporar al subiec-tului, ar fi imposibil şi inexplicabil fără primatul obiectului.

în esenţă, orice ştiinţă trebuie să admită perfectibili-tatea istorică a cunoaşterii, iar perfectibilitatea cunoaşteriiimplică, în mod necesar, postulatul existenţei obiectului

•• J. U l l m o , La pensie scientifique moderne, Paris, 1958,p. 21.

38 39

independent de subiectul cunoscător şi cognoscibilitateâobiectului — tezele fundamentale ale gnoseologiei ma-terialiste.

„Aşadar, scria Lenin, prin natura ei, gîndirea omeneascăe în stare să ne dea şi ne dă adevărul absolut, care se alcă-tuieşte din suma adevărurilor relative. Fiecare treaptă dedezvoltare a ştiinţei adaugă noi grăunţe la această sumă aadevărului absolut, dar limitele adevărului fiecărei tezeştiinţifice sînt relative fiind cînd lărgite, cînd îngustate deprogresul ulterior al cunoştinţelor... Din punctul de vedereal materialismului modern, adică al marxismului, istori-ceşte condiţionate sînt limitele apropierii cunoştinţelornoastre de adevărul obiectiv, absolut, dar necondiţionatăeste existenţa acestui adevăr, necondiţionat e faptul că neapropiem de el"66.

Or, procesul de „decentrare" progresivă, descris de Piaget,care are loc atît pe plan istoric, cît şi în ontogeneză, con-firmă acest punct de vedere al gnoseologiei marxiste.

Infirmînd operaţionalismul, cercetările lui Piaget de-monstrează experimental desprinderea progresivă, în onto-geneză, a cunoştinţelor şi interpretărilor copilului, deunghiul de vedere personal şi temporar. în locul unei sumarinecoordonate de viziuni fragmentare, copilul ajunge lacunoaşterea obiectului ca un invariant în cadrul acestortransformări, la cunoaşterea spaţiului şi a timpului, caproprietăţi obiective, ce pot fi descrise obiectiv, la ideea demăsură obiectivă, care implică conservarea, pe plan mental,a datelor obiectiv invariante.

De aceea, esenţa gnoseologiei lui Piaget este antiope-raţionalistă şi antipozitivistă.

Concepţia sa privitoare la sursa conceptelor logico-ma-tematice reprezintă un punct de vedere subiectivist, darcare nu rezultă stringent din esenţa doctrinei sale şi, înorice caz, nu are cu operaţionalismul propriu-zis decît olegătură aparentă. Aceasta, chiar şi numai pentru faptulcă, în concepţia lui Piaget, orice activitate de cunoaştereeste o activitate investigatoare, care presupune inter-acţiunea subiectului cu obiectul (postulat ca existînd inde-pendent de subiect).

" V . I. L e n i n , Opere complete, voi. 18, E.P., 1963,pp. 134 - 135.

Ultima parte a lucrării lui Piaget, a cărei traducere oprezentăm, cuprinde unul dintre aspectele cele mai impor-tante ale contribuţiei sale: teoria etapelor elaborării gîndi-rii, a inteligenţei conceptuale.

Inteligenţa conceptuală nu este o simplă adăugire deoperaţii cu concepte peste ceea ce inteligenţa senzorimotoriea dobîndit deja. Elaborarea gîndirii reprezintă un procesîndelungat de reconstruire a inteligenţei pe noi baze, cunoi mijloace şi în noi condiţii. în cazul coordonărilor sen-zorimotorii, nu avem decît succesiuni de stări. Dimpotrivă,gîndirea este capabilă de o viziune de ansamblu, în carediferitele momente ale acţiunii sînt surprinse simultan.Inteligenţa senzorimotorie nu tinde decît la satisfacţiipractice, la succesul acţiunii şi nu spre cunoaştere, ca atare.Inteligenţa senzorimotorie se aplică doar realităţii directe. x

„Numai gîndirea se va elibera de aceste distanţe scurte şi deaceste traiectorii reale, pentru a căuta să cuprindă totali-tatea universului pînă la invizibil şi, uneori, chiar pînă lanereprezentabil" (p. 167).

Formarea inteligenţei conceptuale trece prin cîtevaetape:

1. De la un an şi jumătate la 4 ani se constituie o gîndiresimbolică şi preconceptuală. După Piaget, ar trebui defapt să vorbim despre o „funcţiune simbolică" generală(în accepţia pe care a căpătat-o acest termen, aplicat ladomeniul afaziei), care se dezvoltă la copil începînd dinal doilea an de viaţă. Limbajul, gîndirea verbală, reprezen-tările, jocul simbolic nu sînt decît manifestări ale acesteifuncţiuni generale. Această perioadă este caracterizatăprin preconcepte. Preconceptul este înţelesul pe care copilulîl dă primelor semne verbale folosite de el, şi se situeazăla jumătatea drumului dintre generalitatea conceptului şiindividualitatea elementelor la care se referă. Copilul dedoi-trei ani va zice indiferent, „melcul" sau „un melc". înacelaşi timp, preconceptul este o schemă situată la jumă-tatea drumului între concept şi schema senzorimotorie,între concept şi acţiune.

în sfîrşit, preconceptul are un caracter simbolic. Sim-bolul, spre deosebire de semn, implică o legătură de ase-mănare cu faptul pe care-1 simbolizează, cu imaginile con-crete ale unor exemplare-tip, reprezentative, în timp cesemnul este — sub raport formal — arbitrar.

40 41

Pe planul raţionamentului, stadiului preconceptual îicorespunde raţionamentul transductiv, ce reprezintă unşir de acţiuni simbolizate şi desfăşurate mental. El nu con-stituie altceva decît o „experienţă mentală", rezultatulimitării interiorizate a acţiunilor externe.

2. între 4 şi 7 ani se dezvoltă gîndirea intuitivă. înaceastă perioadă creşte capacitatea de coordonare intuitivă,intuiţia ajungînd la un rudiment de logică, limitat însă laplanul reprezentărilor. Avem de-a face cu o modalitate —superioară nivelului precedent — de utilizare a intuiţiilor,pe care am putea-o denumi „intuiţie articulată". Ea apareca o gîndire în imagini, care se serveşte de configuraţii deansamblu — şi nu de colecţii sincretice ca la nivelul prece-dent — şi permite transpunerea şi realizarea mentală aunei dependenţe. Dar, schemadegrup nu este încă constituită,acestui nivel lipsindu-i compozabilitatea, reversibilitateaetc, în forma lor completă. Din această cauză, copilul nuizbuteşte să realizeze complet conservarea unor cantităţi(cînd această conservare este contrazisă de aparenţa intui-tivă), serierea şi intercalarea unor elemente într-o serieconstituită, reprezentarea unui obiect dintr-o altă perspec-tivă, decît cea a subiectului însuşi etc.

3. Stadiul operaţiilor concrete (7—12 ani) cunoaşte camoment fundamental apariţia structurii de grup agîndirii.Compozabilitatea, reversibilitatea, asociativitatea etc,devin proprietăţi depline ale acţiunilor mentale, ceea cele conferă acestora caracterul de operaţii. Devin posibileoperaţiile de includere ierarhică a claselor, de seriere, caşi de sintetizare, într-o acţiune unică a clasificării şi a seri-erii, ceea ce permite formarea conceptului de număr. înacelaşi timp, structura operatorie a gîndirii face posibilăînţelegerea raporturilor spaţiale şi temporale dintr-unpunct de vedere obiectiv şi, totodată, formarea conceptuluide măsură, a sistemelor de coordonate, etc.

Pe de altă parte, însă, la acest nivel, toate aceste ope-raţii nu sînt realizabile decît în raport cu obiecte concrete.Deci, avem de-a face cu „operaţii concrete", şi nu cu ope-raţii „formale". Neexistînd încă posibilitatea de a raţionape baza unor criterii formale de coerenţă, apar decalajedeterminate de specificul sistemului de noţiuni considerat.De exemplu, la 7—8 ani, tranzitivitatea egalităţilor sauserierea se realizează uşor în legătură cu cantitatea dematerie, dar nu se realizează în legătură cu greutatea.

42

4. După 11—12 ani, copilul devine capabil să treacăde la acţiunile mentale raportate la obiecte concrete, laoperaţii cu propoziţii. Cu alte cuvinte, operaţiilor mentaleaplicate obiectelor şi acţiunilor, ca atare (clasificarea, seri-erea, stabilirea unor relaţii temporale), li se suprapun ope-raţii aplicabile propoziţiilor care „reflectă aceste operaţii".

' în volumul De la logica copilului la logica adolescentului(1955), scris împreună cu B. Inhelder, pe baza unui ansam-blu de noi cercetări experimentale — referitoare în specialla formarea unor noţiuni de fizică — , Piaget continuăanaliza dezvoltării gîndirii la copil şi, în special, trecereala gîndirea formală.

De astă dată, interpretarea se efectuează prin interme-diul unui sistem logistic explicit şi prin adăugarea, la con-ceptul matematic de grup, şi a conceptului de latice saureţea (ceea ce, după cum am văzut, Piaget începuse încăîn Essai sur Ies transformations des operations logiques (1952).Or,, această tehnică de interpretare (şi, fireşte, noua seriede experimente) îi serveşte la degajarea unor noi aspecte,sau la conturarea unor teze, doar schiţate în lucrările an-terioare, în cazul grupului matematic, reversibilitatea seexprimă prin inversiune (prin negaţie); putem concepeefectuarea unei operaţii inverse uneia deja efectuate şi cares-o anuleze pe aceasta. în cazul reţelei, reversibilitatea sereferă, în special, la domeniul relaţiilor, şi se exprimă prinreciprocitate (prin compensaţie). Dacă, de exemplu, eli-minăm mental o forţă ce acţionează asupra unui punct,avem în acest caz o inversiune. Dacă, mental, facem să

• intervină o altă forţă, egală ca mărime şi opusă (ajungîn-du-se astfel la un echilibru), avem, în acest caz, o recipro-citate.

Dar inversiunea şi reciprocitatea formează, prin coor-donare, grupul comutativ al celor 4 transformări INRC,care transformă operatorii înşişi, pe unii în alţii: N (nega-ţia), R (reciprocitatea), C (corelativitatea — adică sime-trica negaţiei), la care se adaugă I (transformarea identică).De exemplu, disjuncţia pV q ne dă, prin negaţie, p-q,prin reciprocitate, p | q (incompatibilitatea) şi prin corela-tivitate, p-q. După Piaget, la nivelul gîndirii concrete,copilul ajunge să efectueze operaţii referitoare la clase,relaţii şi numere, servindu-se de cele două forme comple-mentare de reversibilitate, fără a fi capabil să le coordo-neze în structura unică INRC.

43

„Adolescentul, dimpotrivă, suprapune logica propozi-ţiilor peste cea a claselor şi relaţiilor, şi elaborează, astfel,puţin cîte puţin (atingînd palierul de echilibru spre 14—15ani), un mecanism formal, fundat pe structurile de grup şireţea ale celor 4 transformări; acestea îi permit să reuneascăîn acelaşi tot inversiunea şi reciprocitatea..."67.

Ulterior, Piaget precizează faptul că această necoordo-nare între inversiune şi reciprocitate, la nivelul operaţiilorconcrete, se referă la manipularea obiectelor, în funcţie deproprietăţile lor calitative, şi la propoziţii, considerate subraport calitativ. în cazul numerelor însă, se petrece o primăfuziune între clase şi relaţii, care are loc încă la niveluloperaţiilor concrete. Piaget utilizează termenul de sintezăpentru acest din urmă caz, în timp ce pentru celălalt caz,utilizează termenul de combinare, pentru a sublinia faptulcă, în cadrul grupului INRC, se realizează nu o contopire,ci o coordonare de transformări.68

Piaget ajunge, astfel, la concluzia că ceea ce caracteri-zează gîndirea formală nu este, în primul rînd, capacitateade a opera cu propoziţii, ci capacitatea de a combina dateleproblemei — prin intermediul sistemului de transformăridobîndit — în toate modalităţile posibile. Spre deosebirede gîndirea concretă, care nu poate depăşi concretul decîtdin aproape în aproape, gîndirea formală cuprinde ansam-blul posibilităţilor oferite de condiţiile date. Adolescentulgîndeşte servindu-se de ceea ce Piaget numeşte „une com-binatoire", de sistemul combinaţiilor posibile în care potintra factorii consideraţi. De aci decurge o caracteristicăfundamentală a gîndirii formale: aceasta merge de la po-sibil la real (procedînd deci ipotetico-deductiv). Dar, „nou-tatea psihologică fundamentală a operaţiilor ipotetico-de-ductive, în opoziţie cu operaţiile concrete, ...constă în aefectua operaţii asupra operaţiilor (sau operaţii de putereaa doua)"69.

Avem de-a face cu ceea ce Piaget numeşte „o abstrac-ţiune reflectorie", caracterizată nu numai prin reluareaoperaţiilor de la nivelul concret în cadrul unor noi operaţii,

6 7 B . I n h e l d e r , J . P i a g e t , D e l a logique d e l'enfant âla logique de l'adolescent, p. 2 9 8 .

6 8 C i . E . W . B e t h , J . P i a g e t , Epistemologie mathâma-tiqne e t psychologie p p . 1 9 3 — 1 9 4 ; J . P i a g e t , Classes, relationset nombres, V r i n , 1 9 4 2 ; J. P i a g e t , A. S z e m i n s k a, Lagenese du nombre chez l'enjant.

• » E . W . B e t h , J . P i a g e t , op. cit., p . 2 5 8 .

44

ci, în special, prin posibilitatea de constituire a unor noi an-sambluri de elemente, care în stadiile inferioare erau separate.

Piaget nu stabileşte limite rigide pentru aceste etape,în primul rînd pentru că apar diferenţe mari între copiiide aceeaşi vîrstă, iar în al doilea rînd, pentru că admite— pe baza datelor experimentale — existenţa unor deca-laje, în raport cu domeniul particular la care se raportează.

Evoluţia mentală nu apare ca rezultat al unor acumulăricontinue de cunoştinţe sau procedee de acţiune. Evoluţiaare un caracter stadial, în sensul că se realizează pe palieresuccesive, pe mari etape, fiecare comportînd o anumită or-ganizare interioară, o anumită structură specifică, ce poatefi descrisă în termeni de echilibrare. Trecerea la un nivelsuperior nu înseamnă eliminarea completă a modalităţilorprecedente, nici reluarea lor, ca atare, cu adăugarea altoranoi. „Dezvoltarea — spune Piaget — nu este rectilinie,ci... fiecare ansamblu de construcţii trebuie să fie maiîntîi reconstruit pe palierul următor, înainte de a fi pre-lungit..."70.

Sugarul, căruia i se prezintă biberonul inversat şi cutetina ascunsă, încearcă să sugă fundul sticlei, deşi a asistatla răsturnarea sticlei. O dată cu constituirea inteligenţeisenzorimotorii, copilul va inversa sticla, căutînd tetina.Deşi această achiziţie este de mult realizată, transpunereaacţiunii respective pe plan mental nu se face de la sine.După cum, pentru ca un sugar să parvină la inversareaefectivă a -biberonului, a fost nevoie de realizarea struc-turii de grup în planul senzorimotor, tot astfel, pentru caun copil să-şi poată reprezenta mental inversarea perspec-tivelor, este nevoie de realizarea structurii de grup pe pla-nul acţiunilor mentale, deci de trecerea la nivelul opera-ţiilor concrete. Numai după ce vechile achiziţii sînt reva-lorificate, reconstruite cu noul sistem de mijloace (repre-zentative şi conceptuale, în cazul dat) devin posibile noiachiziţii, caracteristice nivelului superior. Astfel, fiecareetapă este pregătită de achiziţiile anterioare, dar trecereala o nouă etapă apare întotdeauna ca un salt, în urma că-ruia mijloacele anterioare sînt „negate", în modalitatea lorparticulară, dar reluate, reconstruite în termeni noi, careasigură o mai mare mobilitate a coordonărilor, o mai de-

•J. P i a g e t , Esquisse d'autobiographie intellectuelle, p . l l .

45

plină, mai promptă şi mai stabilă echilibrare internă şi,în consecinţă, o mai suplă adaptare la variabilitatea con-diţiilor.

în acelaşi timp, fiecare trecere la un nivel superior pre-supune o diferenţiere a structurilor anterioare: reprezentă-rile se diferenţiază de acţiuni, apoi operaţiile logico-aritme-tice şi cele spaţio-temporale se diferenţiază de reprezentări,iar la nivelul operaţiilor concrete, operaţiile logico-aritmetice şi cele infralogice referitoare la formele spaţio-temporale se diferenţiază şi ele. în sfîrşit, la nivelul ope-raţiilor formale are loc diferenţierea între operaţiile legatede acţiunea reală şi cele de tip ipotetico-deductiv, reali-zate prin implicaţie, cu ajutorul propoziţiilor. Această con-tinuă diferenţiere internă a structurilor, cu punerea în evi-denţă a unor polarităţi şi cu realizarea de structuri noi,reprezintă caracteristici ale unei dezvoltări de tip dialectic,descrisă, pentru prima dată, minuţios şi probant de Piaget.

Piaget subliniază dependenţa dezvoltării inteligenţei deviaţa socială. Mediul social — mai mult decît mediulfizic — influenţează şi modelează individul, numai că a-ceastă influenţă nu rămîne identică de-a lungul ontogene-zei. Nu numai individul se schimbă în cursul dezvoltăriisale, ci şi sistemul relaţiilor pe care le întreţine cu ambianţasocială. Aceasta înseamnă că natura influenţei exercitate,natura efectelor obţinute se modifică chiar dacă, în modabsolut, ambianţa socială considerată este aceeaşi.

Pînă la 7—8 ani, ambianţa socială acţionează, după Piaget,în special prin constrîngere (bineînţeles, într-un sens foartelarg), activitatea intelectuală a copilului mulîndu-se purşi simplu după tiparele sociale reprezentate de limbaj, cu-noştinţe, indicaţii diverse etc. Abia după 7—8 ani se poatevorbi, în sens propriu, despre cooperare, adică despre oacţiune în comun, implicînd schimbul de idei şi coordonarereciprocă a punctelor de vedere.

Fireşte, dacă prin cooperare înţelegem activitatea încomun a unor indivizi dispunînd de mijloace intelectualeechivalente, aceasta nu este posibilă înainte de 7—8 ani.Dar, strict vorbind, devine ea posibilă după 7—8 ani,înainte de 16—17 ani? Dacă, pentru a putea vorbi desprecooperare, luăm în consideraţie doar prezenţa unor formelogice elementare, ajungem la un cerc vicios: va trebui sădemonstrăm existenţa acestor forme logice prin posibili-tatea cooperării iar, pe de altă parte, vom defini cooperarea

prin prezenţa acestor forme logice. într-un cuvînt, ni separe că stabilirea unui hotar — vîrsta de 7—8 ani —, în-cepînd de la care se constituie simultan cooperarea şi in-teligenţa operatorie este nejustificată. Indiscutabil, logicaeste un dat social, în sensul că reprezintă o modalitate dereflectare elaborată de societate. Dar putem vorbi despreasimilarea unor procedee intelectuale, elaborate social,numai după 7—8 ani? Pe de altă parte, „presiunea" formelorlogice elaborate de societate, şi cu care membrii ei operează,încetează la această vîrstă, fiind înlocuită de forme de coo-perare? în esenţă, distincţia dintre ceea ce Piaget numeşte„constrîngere intelectuală" (p. 203) şi ceea ce, tot el numeşte„cooperare", ni se pare a fi mult mai puţin categorică iardelimitarea, după acest criteriu, mult mai puţin netă.

Cu această rezervă, ni se pare însă remarcabilă analizainterdependenţei dintre constituirea operaţiilor intelectualecu structură de „grup" şi organizarea cooperării interin-dividuale, pe baza coordonării punctelor de vedere. Dupăcum subliniază Piaget, aici nu este un simplu raport de lacauză la efect, ci o interacţiune dinamică. Nu se poateafirma că indivizii au creat societatea — prin stabilireaunor convenţii, cum credea Rousseau — după cum nu aresens ideea unei societăţi umane anterioare indivizilor.Dacă acest lucru este adevărat în mare, istoric, el este ade-vărat şi în planul ontogenezei. Individul cooperează cuceilalţi, în măsura în care mijloacele sale intelectuale îipermit această cooperare. Dar, constituirea mijloacelorintelectuale respective nu este rezultatul unei maturaţiispontane, ci reflexul intern al unei anumite categorii deacţiuni reciproce între indivizi. Fireşte, societatea, ca atare,cu achiziţiile ei, există independent de diferiţii indivizi.Evoluţia istorică a societăţii nu este rezultatul unor voinţeindividuale, ci al unui determinism obiectiv. Dar, inte-grarea fiecărui individ într-un organism social existentpresupune — şi aceasta ni se pare ideea de bază a lui Piaget— elaborarea unui ansamblu de acţiuni, coordonate simul-tan, interhîdividual şi intramental. Comunicînd unii cualţii, corijîndu-şi reciproc punctele de vedere, revenind, înurma confruntărilor, asupra unor idei emise, şi coalizîn-du-şi forţele pentru a obţine o cunoaştere mai completă şio eficienţă sporită, oamenii cooperează şi, în acelaşi timp,învaţă să-şi ajusteze, să-şi corijeze, să-şi obiectiveze pro-priile perspective asupra realităţii.

46 47

Dar — şi această remarcă a lui Piaget merită îndeosebisubliniată — coordonarea intramentală rămîne totuşi sub-ordonată influenţei relaţiilor sociale: „... a spune că in-dividul nu ajunge la logică decît datorită cooperării în-seamnă, pur şi simplu, a presupune că echilibrul operaţiilorsale este subordonat unei capacităţi infinit de mari deschimb cu alţii, deci unei reciprocităţi multiple" (p. 206).

Cooperarea în procesul muncii implică cooperarea înplanul cunoaşterii. Avem aci două faţete ale unui fenomen,în fond, unic. Cooperarea implică şi determină unificareaperspectivelor, dar structurile logice rezultante nu şi-ar pu-tea îndeplini misiunea de unificator eficient decît în măsuraîn care ar exprima, ar reflecta, ceea ce este obiectiv stabil.

După opinia lui Wallon, în ontogeneză nu avem de-aface cu o confruntare a egocentrismului infantil cu sistemulobiectiv de relaţii sociale. „... Eul copilului este mai curîndîntr-o stare de nebuloasă decît de nucleu — scrie Wallon—,fiind risipit şi nesigur pe impresiile sale, înstrăinat în aceicare-1 înconjoară şi în situaţiile prin care trece succesiv,neştiind cum să-şi însuşească situaţiile şi să le raportezela sine, ca ceea ce se schimbă şi este divers la ceea ce estestatornic şi permanent. O perioadă de participare nedife-renţiată, cu totalitatea experienţelor sale, precede pe aceeaîn care copilul devine capabil să-şi afirme persoana înraport cu tot ceea ce nu este ea, lucruri şi oameni iar, încele din urmă, să facă din ea un sălaş al pretenţiilor saleîn faţa realităţilor înconjurătoare"1'1. Aşadar, după Wallon,pentru copil este caracteristică dispersarea personalităţiisale în ambianţa socială şi nu concentrarea ei egocentrică,aşa cum ar rezulta din concepţia lui Piaget. Procesul ar avealoc, deci, într-o ordine inversă. La început, copilul estecomplet dependent de ambianţa socială, fiind silit să re-curgă la ajutorul mediului social, pentru a compensa in-ferioritatea mijloacelor sale. Evoluţia ar consta, deci,într-o „reducere a sociabilităţii" şi nu într-o amplificare a ei.

Controversarea dintre Piaget şi Wallon, începută cu ani înurmă, a atins, se pare, punctul culminant, în articolele publi-cate în „Cahiers internationaux de Sociologie" (1947, 1951)T2.

" H . W a l l o n , De la act la gîndire, p. 110.72 Cf. R. Z a z z o, Reflexions sur un demi-siecle de psychologie

de V enfant ,'• in „Journal de Psychologie Normale et Pathologique",Janv.-Juin' 1954, p. 243.

Această dispută a dus la unele ajustări reciproce. Wallonadmite că nu putem considera copilul ca fiind de la începuto fiinţă socială, iar Piaget renunţă la termenul de autism,de care se servise, în primele lucrări, pentru a caracterizapsihicul copilului.

De fapt, opoziţia menţionată este mai puţin categoricădecît s-ar crede. într-o anumită măsură au intervenit, dupăopinia noastră, şi unele probleme generate de o termino-logie insuficient definită. Termenul de sociabilitate are,la Wallon şi Piaget, sensuri diferite. Putem considera so-ciabilitatea în forma ei pur exterioară, ca o stare de inte-grare totală în ambianţa socială şi, sub acest raport, Wallonare dreptate afirmînd că, pe măsură ce înaintează în vîrstă,individul în curs de formare se diferenţiază în raport cuambianţa socială, devenind autonom. Piaget se referă,însă, la sociabilitate, în special ca o trăsătură internă, cao caracteristică a gîndirii, care a ajuns la un stadiu sufi-cient de înalt de evoluţie. Or, sub acest raport, Piagetare dreptate considerînd că evoluţia psihică în ontogenezăse caracterizează printr-o creştere a coeficientului social.

Şi este firesc ca lucrurile să se desfăşoare astfel, fiindvorba despre asimilarea unor modalităţi de cunoaştere şiacţiune elaborate de societate, asimilare care-i va confericopilului un grad de independenţă din ce în ce mai mare.

Pe de altă parte, chiar termenul de egocentrism, carea făcut, în special, obiectul disputei, nu are aceeaşi semni-ficaţie la cei doi autori. Pentru Wallon, egocentrismuleste expresia unei „stări de nucleu", a unei concentrări şidelimitări a personalităţii. Pentru Piaget, egocentrismulinfantil înseamnă, cum am văzut, o incapacitate de obiec-tivare a punctelor de vedere, ceea ce este cu totul altceva.

Or, faptul real pe care-1 acceptă, în fond, ambii autori,este acela că evoluţia copilului implică o succesiune de di-ferenţieri, de delimitări, care staţi la baza constituiriipersonalităţii sale: diferenţierea acţiunii de obiectul ei, acorpului propriu de lumea înconjurătoare, a propriei per-soane de ambianţă socială, a punctului de vedere propriuşi tranzitoriu de punctul de vedere obiectiv, etc. 73.

" C f . ş i R. Z a z z o , op. cit., p . 244.

48 49

Lucrările lui Piaget — îndeosebi cele referitoare la ge-neza inteligenţei — au întîmpinat adeseori observaţii cri-tice sub raport metodologic: alegerea neriguroasă a subiec-ţilor, lipsa unei prelucrări cantitative în cele mai multedin lucrări şi însăşi metoda clinică, metodă care nu per-mite confruntări standardizate ale răspunsurilor. S-a re-marcat, adeseori, faptul ca generalizările lui Piaget privindetapele evoluţiei gîndirii infantile au în vedere copiirecrutaţi dintr-un mediu foarte limitat. Oare aceleaşi dates-ar obţine dacă cercetările ar fi efectuate cu copii în alteregiuni ale lumii? în aceeaşi ordine de idei, i s-a reproşatlui Piaget neglijarea contribuţiei şcolii la formarea inte-lectuală a copiilor — contribuţie, care, şi ea, este diferită,în diferite regiuni ale lumii.

Aceste discuţii au stimulat un număr extrem de marede cercetări pe toate meridianele. Multe dintre temele luiPiaget au fost reluate şi controlate statistic, şi rezultateleau confirmat, în general, etapele formării ontogenetice amecanismelor cognitive descrise de Piaget.

în lucrări mai recente (cum este La genese des structureslogiques elementaires, 1959) Piaget însuşi a introdus prelu-crarea statistică.

Dar, oare, necesitatea prelucrării statistice face inutilăo investigaţie „pe viu", aşa cum a fost efectuată de Piaget,în cele mai multe dintre lucrările sale? Dimpotrivă. Pînăla urmă, rezumîndu-ne doar la recoltarea standardizată aunor fapte de comportament, putem obţine date absolutriguroase, dar şi absolut nesemnificative. Intervine aici,după opinia noastră, un principiu de complementaritate, şianume: faptul psihologic trebuie surprins în primul rînd îndinamica sa, în desfăşurarea sa specifică, înainte ca inter-pretarea statistică să schiţeze jaloanele unor generalizăriadmisibile. Contribuţia esenţială este aceea a primei etape.Tocmai din acest motiv, opera lui Piaget reprezintă o con-tribuţie foarte importantă în construirea unei psihologii aproceselor cognitive.

în pofida limitelor de ordin filozofic şi metodologicsemnalate, opera lui Piaget rămîne în istoria psihologieişi a culturii ca o contribuţie fundamentală la descifrareastructurilor evolutive ale intelectului uman. Viziunea sadialectică, simţul excepţional al faptului psihologic, vasta

erudiţie şi marea capacitate de sinteză teoretică i-au per-mis să îmbogăţească psihologia cu achiziţii remarcabile.Dar, poate că aceea ce fascinează cel mai mult în operalui Piaget, dincolo de aceste calităţi indiscutabile, estemodul în care dialectica efervescentă a propriilor sale ideine face să retrăim efortul dramatic al intelectului uman care,străduindu-se să înţeleagă lumea, ajunge pînă la urmă săse înţeleagă şi pe sine însuşi.

E. Fischbein

50 4*

P r e f a ţ a

O carte despre „psihologia inteligenţei" ar putea să acopereo jumătate din domeniul psihologiei. Paginile ce urmează selimitează să schiţeze un punct de vedere, acela al constituţiei„operaţiilor", şi să-l situeze, într-un mod cît mai obiectiv,în ansamblul punctelor de vedere care au fost susţinute. La

• început va fi vorba despre caracterizarea rolului inteligenţei,în ceea ce priveşte procesele adaptative în general (cap. 1),apoi de a arăta, printr-un examen al „psihologiei gîndirii",că actul inteligenţei constă în esenţă în „gruparea" operaţiilorpotrivit anumitor structuri definite (cap. II). Conceputăastfel, ca forma de echilibru spre care tind toate procesele decunoaştere, inteligenţa ridică problema raporturilor sale cupercepţia (cap. III), cu deprinderea (cap. IV), cît şi proble-mele dezvoltării (cap. V) şi ale socializării sale (cap. VI).

în pofida abundenţei şi a valorii lucrărilor cunoscute,teoria psihologică a mecanismelor intelectuale se află de-abiala primii săi paşi şi abia începem să întrezărim gradul deprecizie pe care ea l-ar putea atinge. Tocmai acest sentiment,de cercetare în curs, am încercat să-l exprim.

Acest volumaş cuprinde substanţa prelegerilor pe care amavut cinstea să le ţin în 1942 la „College de France", într-untimp cînd cadrele universitare simţeau nevoia de a-şi afirmasolidaritatea în faţa violenţei şi fidelitatea lor faţă de valorilePermanente. Mi-ar fi greu, rescriind aceste pagini, să uitprimirea pe care a făcut-o auditoriul, cît şi contactele pe carele-am avut, în acea vreme, cu profesorul meu P. J a n e t ,şi cu prietenii mei H. P i e r r o n , H. W a l l o n ,P. Guillaume,G. Bachelard, P. M a s s o n-0 u r s e l , M. M auss şi atîţia alţii, după cum n-aşputea să-l uit pe scumpul meu I. Meyerson, care„rezista" în altă parte.

JP-

PARTEA I

NATURA INTELIGENTEI

CAPITOLUL 1

INTELIGENTĂŞl ADAPTARE BIOLOGICĂ

Orice explicare psihologică sfîrşeşte, mai devreme saumai tîrziu, prin a se sprijini pe biologie sau pe logică(sau pe sociologie care, însă, în ultimă instanţă, la rîndulei, ajunge la aceeaşi alternativă). Pentru unii, fenomenelementale nu devin inteligibile decît dacă sînt raportate laorganism. Acest fel de a gîndi se impune, în adevăr, înstudiul funcţiunilor elementare (percepţie, motricitate etc.)de care depinde inteligenţa, la începuturile sale. Dar nuvedem în nici un chip ca neurologia să poată explica dece 2 şi cu 2 fac 4, şi nici de ce legile deducţiei se impunspiritului nostru cu necesitate. De aici, a doua tendinţă,care constă în a considera ca ireductibile raporturile logiceşi matematice şi în a reduce, la analiza acestora, analizafuncţiunilor intelectuale superioare. Numai că problemaeste de a şti dacă logica, concepută ca un domeniu carescapă încercărilor de explicare ale psihologiei elementare,poate în schimb să explice, legitim, cîte ceva din expe-rienţa psihologică, ca atare. Logica formală sau logisticaconstituie pur şi simplu axiomatica stărilor de echilibruale gîndirii, iar ştiinţa reală, care corespunde acestei axio-matici, nu este altceva decît însăşi psihologia gîndirii.Sarcinile fiind astfel distribuite psihologia inteligenţeitrebuie să continue, desigur, să ţină seama de descoperi-rile logistice, dar acestea nu vor izbuti niciodată să dic-teze psihologiei soluţiile ei proprii: ele se vor limita să-ipună probleme.

Aşadar, trebuie să pornim de la această natură dublă— biologică şi logică — a inteligenţei. Cele două capitole,care urmează, au drept scop să delimiteze aceste problemeprealabile şi, în special, să caute să reducă la cea mai

57

strînsă unitate posibilă, în stadiul actual al cunoştinţelor,aceste două aspecte fundamentale, dar ireductibile în apa-renţă, ale vieţii, pe care o are gîndirea.

Situarea inteligenţei în organizarea mentală. — Oriceconduită, fie că este vorba despre un act desfăşurat în ex-terior, fie de unul interiorizat în gîndire, se prezintă ca oadaptare sau, mai bine zis, ca o readaptare. Individul nuacţionează decît atunci cînd simte nevoia de a acţiona,adică atunci cînd echilibrul dintre mediu şi organism esterupt pentru moment, iar acţiunea tinde să restabileascăacest echilibru, adică tocmai să readapteze organismul( C l a p a r e d e ) . O „conduită" este, deci, un caz particu-lar de schimb, între lumea exterioară şi subiect, dar, spredeosebire de schimburile fiziologice, care sînt de ordinmaterial şi presupun o transformare internă a corpurilorprezente, „conduitele" studiate de psihologie sînt de ordinfuncţional şi se efectuează la depărtări din ce în ce maimari în spaţiu (percepţie etc.) şi în timp (memorie etc),precum şi după traiectorii din ce în ce mai complexe (re-veniri, ocoluri etc). Conduita, astfel concepută, în termenide schimburi funcţionale, presupune, la rîndul ei, douăaspecte esenţiale şi strîns interdependente: un aspect afec-tiv şi unul cognitiv.

S-a discutat mult despre relaţiile dintre afectivitate şicunoaştere. După P. J a n e t, trebuie să facem distinc-ţie între „acţiunea primară", sau relaţia dintre subiect şiobiect (inteligenţa etc), şi „acţiunea secundară" sau reacţiasubiectului faţă de propria sa acţiune. Această reacţie, careformează sentimentele elementare, constă în reglări aleacţiunii primare şi asigură debitarea energiilor interioaredisponibile. Ni se pare, însă, că alături de aceste reglări,ce determină efectiv energetica sau economia internă aconduitei, trebuie să rezervăm un loc acelora care dirijeazăfinalitatea sau valorile conduitei, iar asemenea valori ca-racterizează un schimb energetic, sau economic, cu mediulexterior. După C l a p a r e d e , sentimentele conferă con-duitei un scop, în timp ce inteligenţa se limitează să-i oferemijloacele („tehnica"). Dar există o înţelegere a scopurilorca mijloace, iar aceasta schimbă neîncetat finalitatea ac-ţiunii, în măsura în care sentimentul dirijează conduita,atribuind o valoare scopurilor ei, trebuie să ne mărginim,deci, a spune că el furnizează energiile necesare acţiunii, în

58

timp ce cunoaşterea îi imprimă o structură. De unde, so-luţia propusă de psihologia denumită a Formei: conduitapresupune un „cîmp total", cuprinzînd subiectul împreunăcu obiectele, iar dinamica acestui cîmp constituie senti-mentele (L e w i n) în timp ce structurarea lui este asi-gurată de percepţii, motricitate şi inteligenţă. Vom adoptao formulă analogă, precizînd însă că nici sentimentele, niciformele cognitive, nu depind exclusiv de „cîmpul" actual,ci şi de întreaga istorie anterioară a subiectului activ.Vom spune, deci, pur şi simplu, că fiecare conduită presu-pune un aspect energetic, sau afectiv, şi un aspect struc-tural, sau cognitiv, ceea ce reuneşte de fapt diversele punctede vedere anterioare.

în adevăr, toate sentimentele constau fie în reglări aleenergiilor interne („sentimentele fundamentale" ale luiP. J a n e t, „interesul" lui C l a p a r e d e , etc), fieîn reglări ale schimburilor de energie cu exteriorul („valo-rile" de tot felul, reale sau fiduciare, de la „dezirabilită-ţile" proprii „cîmpului total" al lui K. L e w i n şi „va-lenţele" lui E.S. R u s s e 1 1, pînă la valorile interindi-viduale sau sociale). însăşi voinţa se poate concepe ca unjoc de operaţii afective, deci energetice, privind valorilesuperioare, pe care le face susceptibile de reversibilitate şide conservare (sentimente morale, etc), paralel cu siste-mul de operaţii logice, în raport cu conceptele.

Dar dacă orice conduită, fără excepţie, implică astfel oenergetică sau o „economie", care constituie aspectul eiafectiv, schimburile cu mediul, pe care ea le provoacă,comportă, în egală măsură, o formă sau o structură, cedetermină diversele circuite posibile între subiect şi obiect.în această structurare a comportării constă aspectul eicognitiv. O percepţie, un proces de învăţare senzorimotor(deprindere etc), un act de înţelegere, un raţionament etc.structurează, toate, într-un fel sau altul, raporturile dintremediu şi organism. Prin aceasta, ele prezintă o anumităînrudire, care le opune fenomenelor afective. Vom vorbidespre ele (incluzînd adaptările senzorimotorii) ca desprefuncţiuni cognitive în accepţie largă.

Viaţa afectivă şi viaţa cognitivă sînt deci inseparabile,deşi distincte. Ele sînt inseparabile pentru că orice schimbcu mediul presupune, în acelaşi timp, o structurare şi ovalorizare, ceea ce însă nu înseamnă mai puţin că ele nuW rămîne distincte, deoarece nici unul dintre aceste două

59

aspecte ale conduitei nu poate fi redus la celălalt. De aceea,nu am putea raţiona, nici chiar în domeniul matematicilorpure, fără a încerca anumite sentimente, şi invers, nuexistă afecte fără un minimum de înţelegere sau discrimi-nare. Deci actul de inteligenţă presupune, el însuşi, o re-glare energetică internă (interes, efort, îndemînare etc.) şiexternă (valoarea soluţiilor căutate şi a obiectelor la carese aplică această căutare), dar aceste două reglări sînt denatură afectivă şi rămîn comparabile cu orice alte reglăride acest ordin. Reciproc, elementele perceptive sau inte-lectuale, pe care le găsim în toate manifestările emoţio-nale, interesează viaţa cognitivă ca orice altă reacţie per-ceptivă sau intelectuală. Ceea ce simţul comun denumeşte„sentimente" şi „inteligenţă", considerîndu-le ca două„facultăţi" opuse una alteia, sînt pur şi simplu conduiterelative la persoane şi conduite relative la idei sau lucruri:dar în fiecare dintre aceste conduite intervin aceleaşi as-pecte afective şi cognitive ale acţiunii, mereu reunite înfapt şi care nu caracterizează cîtuşi de puţin facultăţi in-dependente.

Mai mult, însăşi inteligenţa nu constituie o categorieizolabilă şi discontinuă de procese cognitive. Ea nu este,propriu-zis, o structurare printre altele. Ea este forma deechilibru spre care tind toate structurile, a căror formaretrebuie căutată, începînd cu percepţia, deprinderea şi me-canismele senzorimotorii elementare. în adevăr, trebuie săne fie clar că, dacă inteligenţa nu este o facultate, aceastăconstatare negativă atrage o continuitate funcţională ra-dicală între formele superioare ale gîndirii şi ansamblul ti-purilor inferioare de adaptare cognitivă sau motorie: inte-ligenţa nu ar putea fi, deci, decît o formă a echilibruluispre care tind acestea. Natural, aceasta nu înseamnă că unraţionament constă într-o coordonare a structurilor percep-tive, şi nici că a percepe se reduce la a raţiona inconştient(deşi atît prima cît şi a doua teză au fost susţinute), deoa-rece continuitatea funcţională nu exclude de loc diversi-tatea şi chiar eterogenitatea structurilor. Fiecare structurătrebuie concepută ca o formă particulară de echilibru, maimult sau mai puţin stabil, în cîmpul său restrîns, şi caredevine instabil la limitele acestui cîmp. Dar aceste struc-turi, eşalonate pe nivele, trebuie considerate ca succedîn-du-se după o lege de dezvoltare în aşa fel ca fiecare dintreele să asigure un echilibru mai larg şi mai stabil proceselor

60Se-

care interveneau încă în cadrul structurii precedente. înfelul acesta, inteligenţa nu este decît un termen genericdesemnînd formele superioare de organizare sau de echi-libru ale structurărilor cognitive.

Acest fel de a vorbi se reduce, în primul rînd, la a in-sista asupra rolului capital al inteligenţei în viaţa spiri-tului şi a organismului însuşi: cel mai suplu şi, în acelaşitimp, cel mai durabil echilibru structural al conduitei,•inteligenţa, este, în esenţa ei, un sistem de operaţii viişi active'. Ea este adaptarea mentală cea mai înaintată,adică instrumentul indispensabil al schimburilor dintre su-biect şi univers, atunci cînd circuitele lor depăşesc con-tactele imediate şi momentane, pentru a atinge relaţii cu-prinzătoare şi stabile. Dar, pe de altă parte, chiar acestlimbaj ne împiedică să delimităm inteligenţa, în punctulei de plecare: ea este un punct de sosire şi izvoarele ei seconfundă cu acelea ale adaptării sensorimotorii, în general,iar dincolo de aceasta, cu izvoarele adaptării biologice însăşi.

Natura adaptativă a inteligenţei. — Dacă inteligenţaeste adaptare, se cuvine, în primul rînd, să o definim peaceasta. Or, îndepărtînd dificultăţile limbajului finalist,adaptarea trebuie caracterizată ca un echilibru între acţiu-nile organismului, asupra mediului, şi acţiunile inverse.Putem numi „asimilare", folosind acest termen în sensulcel mai larg, acţiunea organismului asupra obiectelor în-conjurătoare, în măsura în care această acţiune depinde deconduitele anterioare faţă de aceleaşi obiecte sau faţă dealtele analoge. în adevăr, orice raport între o fiinţă vie şimediul său prezintă acest caracter specific că în loc să sesupună în mod pasiv mediului, fiinţa îl modifică, impu-nîndu-i o anumită structură proprie, Astfel, pe plan fizio-logic, organismul absoarbe substanţe şi le transformă înfuncţie de substanţa sa. Pe plan psihologic, lucrurile sepetrec la fel, numai că modificările, cu care avem de-aface, nu mai sînt de ordin substanţial, ci exclusiv func-ţional, şi sînt determinate de motricitate, percepţie saujocul acţiunilor reale sau virtuale (operaţii conceptualeetc). Asimilarea mentală este, deci, încorporarea obiectelorschemelor conduitei, aceste scheme nefiind altceva decîtcanavaua acţiunilor susceptibile a fi repetate în mod activ.

La rîndui lui, mediul acţionează asupra organismului şiputem denumi această acţiune inversă, aşa cum obişnuiesc

61

biologii, „acomodare", înţelegînd ca fiinţa vie nu suferăniciodată reacţia în sine a corpurilor înconjurătoare, ci căea îşi modifică simplu ciclul asimilator, acomodîndu-1acestor reacţii. Pe plan psihologic regăsim acelaşi proces,în sensul că presiunea lucrurilor duce întotdeauna, nu lao supunere pasivă, ci la o simplă modificare a acţiuniiîndreptate asupra lor. Acestea fiind zise, putem defini adapta-rea ca un echilibru între asimilare şi acomodare sau, cu altecuvinte, un echilibru al schimburilor dintre subiect şi obiecte.

Or, în cazul adaptării organice, aceste schimburi, fiindde natură materială, presupun o interpenetraţie a cutăriipărţi a corpului viu şi cutărui sector al mediului exterior.Viaţa psihologică, dimpotrivă, începe — cum am văzut —cu schimburile funcţionale, adică în punctul în care asimi-larea nu mai alterează sub raport fizico-chimic obiecteleasimilate, ci le încorporează doar formelor de activitateproprie (şi în care acomodarea doar modifică această ac-tivitate). Se înţelege, deci, că interpenetrării directe a or-ganismului cu mediul i se suprapun, o dată cu viaţa men-tală, schimburi mediate între subiect şi obiecte, care seefectuează la distanţe spaţiotemporale tot mai mari şidupă traiectorii tot mai complexe. întreaga dezvoltare^ aactivităţii mentale — începînd cu percepţia şi deprinderea,reprezentarea şi memoria, pînă la operaţiile superioare aleraţionamentului şi ale gîndirii formale — este, astfel, func-ţie de această distanţă în treptată creştere a schimburilor,deci a echilibrului dintre o asimilare a realităţilor, din ceîn ce mai depărtate, la acţiunea proprie, şi o acomodare aacestei acţiuni la realităţile respective.

Tocmai în acest sens, inteligenţa, ale cărei operaţiilogice constituie un echilibru în apelaşi timp mobil şi per-manent între univers şi gîndire, prelungeşte şi desăvîrşeşteansamblul proceselor adaptative. în adevăr, adaptarea or-ganică nu asigură decît un echilibru imediat şi, prin ur-mare, limitat între fiinţa vie şi mediul actual. Funcţiunilecognitive elementare, cum sînt percepţia, deprinderea şimemoria, o prelungesc în sensul întinderii prezente (con-tact perceptiv cu obiectele depărtate) şi al anticipaţiilorsau reconstituirilor apropiate. Numai inteligenţa, capabilăsă efectueze toate ocolurile şi toate revenirile prin acţiu-ne şi prin gîndire, tinde la un echilibru total, căutînd săasimileze ansamblul realului şi să-i acomodeze acţiunea, pecare o descătuşează de supunerea faţă de foc şi nune iniţiale.

o

Definiţia inteligenţei. — Dacă vrem să definim inteli-genta, ceea ce este, fără îndoială, important pentru a deli-mita domeniul de care ne vom ocupa sub această desem-nare, este suficient să ne înţelegem asupra gradului de com-plexitate a schimburilor de la distanţă, dincolo de care levom numi „inteligente". Aici apar însă dificultăţi, deoarecelinia inferioară de demarcaţie rămîne arbitrară. Pentruunii, de exemplu pentru C l a p a r e d e şi S t e r n , in-teligenţa este o adaptare mentală la împrejurări noi. Cla-p a r e d e opune, astfel, inteligenţa — instinctului şi de-prinderii, care sînt adaptări ereditare, sau dobîndite, laîmprejurări ce se repetă; dar pentru el, inteligenţa în-cepe o dată cu cea mai elementară tatonare empirică (sursăa tatonărilor interiorizate ce caracterizează ulterior căuta-rea ipotezei). Pentru B ii h 1 e r, care împarte, şi el, struc-turile în trei tipuri (instinct, dresaj şi inteligenţă), aceastădefiniţie este prea largă: inteligenţa nu apare, după el,decît o dată cu actele de înţelegere bruscă (Aha-Erlebnis),în timp ce tatonarea ţine de dresaj. La fel, K oh I e rrezervă termenul de inteligenţă pentru actele de restruc-turare bruscă, excluzînd din conţinutul lui tatonarea. Esteincontestabil că tatonarea începe cu formarea celor maisimple deprinderi care, la rîndul lor, în momentul consti-tuirii, sînt nişte adaptări la împrejurări noi. Pe de altăparte, întrebarea, ipoteza şi controlul a căror reunire, dupăC l a p a r e d e , caracterizează în egală măsură inteligenţa,se află în germene încă în trebuinţe, în încercări şi erorişi în sancţiunea empirică, proprii adaptărilor senzorimo-torii cel mai puţin evoluate. Aşadar, din două — una: saune vom mulţumi cu o definiţie funcţională, riscînd să cu-prindem cvasitotalitatea structurilor cognitive, sau vomalege, drept criteriu, o structură particulară, dar alegerearămîne convenţională şi riscă să nu ţină seama de conti-nuitatea reală.

Rămîne totuşi posibil să definim inteligenţa prin direc-ţia în care este orientată dezvoltarea ei, fără să insistămasupra problemei hotarelor, care este legată de stadiile saude formele succesive ale echilibrului. în acest caz, putemadopta, în acelaşi timp, punctul de vedere al stării func-ţionale şi acela al mecanismului structural. Conform primu-lui punct de vedere, putem spune că o conduită este cu atîtmai „inteligentă", cu cît traiectoriile'dintre'subiect • şi obiec-tele acţiunii sale încetează să fie simple şi comportă o com-

62 63

punere progresivă. Astfel .percepţia nu comportă decît traiec-torii simple, chiar dacă obiectul perceput este depărtat.O deprindere ar putea să pară mai complexă, dar articu-laţiile sale spaţio-temporale sînt sudate într-un tot unic,fără părţi independente, sau care să poată fi compuse se-parat. Dimpotrivă, un act de inteligenţă, cum ar fi găsireaunui obiect ascuns, sau a semnificaţiei unei imagini, pre-supune un anumit număr de traiecte (în spaţiu şi în timp),totodată izolabile şi susceptibile de a fi compuse. Prinurmare, din punctul de vedere al mecanismului structural,adaptările senzorimotorii elementare sînt, în acelaşi timp,rigide şi orientate în sens unic, în timp ce inteligenţa seangajează în direcţia mobilităţii reversibile. După cum vomvedea, tocmai acesta este caracterul esenţial al operaţiilorce caracterizează logica vie, în acţiune. Se vede imediat,însă, că reversibilitatea nu este altceva decît însuşi crite-riul echilibrului (aşa cum ne-au învăţat fizicienii) .A definiinteligenţa pe baza reversibilităţii progresive a structurilor

.mobile pe care ea le construieşte înseamnă, deci, a spune,într-o formă nouă, că inteligenţa constituie o stare de echi-libru spre care tind toate adaptările succesive de ordinsenzorimotor şi cognitiv, ca şi toate schimburile asimila-toare şi acomodatoare dintre organism şi mediu.

Clasificarea interpretărilor posibile ale inteligenţei. —Din punct de vedere biologic, inteligenţa apare, astfel,ca una dintre activităţile organismului, în timp ce obiectele,la care ea se adaptează, constituie un sector particular almediului ambiant. Dar, în măsura în care cunoştinţeleelaborate de inteligenţă realizează un echilibru privilegiat,ca punct final necesar al devenirii schimburilor senzorimo-torii şi reprezentative, în cursul extinderii indefinite adistanţelor în spaţiu şi în timp, inteligenţa generează gîn-direa ştiinţifică însăşi, inclusiv cunoaşterea biologică. Este,deci, firesc, ca teoriile psihologice ale inteligenţei să seinsereze, între teoriile biologice ale adaptării şi teoriilecunoaşterii, în general. Nu este nimic surprinzător înexistenţa unei înrudiri între teoriile psihologice şi doctri-nele epistemologice, deoarece, dacă psihologia s-a eliberatde tutelele filozofice, rămîne, din fericire, o anumită le-gătură între studiul funcţiunilor mentale şi acela al pro-ceselor cunoaşterii ştiinţifice. Dar lucrul mai interesantîl constituie existenţa unui paralelism, şi chiar a unuia

destul de strîns, între marile doctrine biologice ale variaţieievolutive (deci ale adaptării) şi teoriile restrînse ale inte-ligenţei considerate ca fapt psihologic: în adevăr, adesea,psihologii nu sînt conştienţi de curentele de inspiraţie bio-logică care animă interpretările lor, după cum, de altfel,biologii au adoptat, uneori fără să-şi dea seama, o poziţiepsihologică particulară între un număr de alte poziţii po-sibile (să ne gîndim, de exemplu, la rolul obişnuinţei, laL a m a r c k , sau la acela al concurenţei şi al luptei, laD a r w i n ) . Afară de aceasta, dată fiind înrudirea pro-blemelor, poate să existe o simplă convergenţă a soluţiilorşi, atunci, fiecare dintre ele o confirmă pe cealaltă.

Din punct de vedere biologic, relaţiile dintre organismşi mediu comportă şase interpretări posibile, corespunză-toare următoarelor combinaţii (care au dat loc, toate, lasoluţii distincte, clasice sau actuale): fie se respinge ideeaunei evoluţii propriu-zise (I), fie se admite existenţa ei (II);pe de altă parte, în ambele cazuri (I şi II), adaptările seatribuie fie unor factori exteriori organismului (1), fie unorfactori interni (2), fie unei interacţiuni a acestor două cate-gorii de factori (3). Din punct de vedere fixist (I), adaptareapoate fi atribuită unei armonii prestabilite între organismşi proprietăţile mediului (Ix), unui preformism care permiteorganismului să răspundă, la orice situaţie, actualizîndstructurile sale virtuale (I2), sau, în sfîrşit, „emergenţei"structurilor de ansamblu, nereductibile la elementele lorşi determinate, în acelaşi timp, din interior şi din exterior(Ij)1. Cît despre punctele de vedere evoluţioniste (II), eleexplică paralel variaţiile adaptative, fie prin presiunea

1 Armonia prestabilită (Ix) este soluţia proprie creaţionismuluiclasic şi constituie singura explicaţie a adaptării de care dispune, defapt, vitalismul în forma sa pură. Preformismul (I2) a fost legat, uneoride soluţiile vitaliste, dar poate deveni independent faţă de acesteaşi se perpetuează adesea, sub aparenţe mutaţioniste, la autori caretăgăduiesc evoluţiei orice rol constructiv şi consideră fiecare caracternou ca o actualizare a potenţialităţilor, pînă la acel moment latente.Dimpotrivă, punctul de vedere al emergenţei (I3) se reduce la expli-carea caracterelor noi, care apar în ierarhia fiinţelor, prin structuride ansamblu, ireductibile la elementele treptei anterioare. Din acesteelemente, „iese la suprafaţă" o totalitate nouă, care este adaptativă,deoarece înglobează într-un tot indisociabil mecanismele interne şirelaţiile lor cu mediul exterior. Cu toate că admite faptul evoluţiei,ipoteza emergenţei îl reduce, astfel, la o succesiune de sinteze ireduc-tibile unele la altele, ceea ce o fragmentează într-o serie de creaţiidistincte.

64 — Psihologia in

mediului (lamarckism, IIj), fie prin mutaţiile endogene cuselecţie ulterioară (mutaţionism, Ilg)1, fie printr-o interacţi-une progresivă a factorilor interni şi externi (II3).

Or, este izbitor să constaţi în ce măsură se regăsesc ace-leaşi mari curente ale gîndirii în interpretarea cunoaşteriiînsăşi, privită ca raport între subiectul gînditor şi obiecte.Armoniei prestabilite, a vitalismului creaţionist, îi co-respunde realismul doctrinelor care văd în raţiune o adec-vare înnăscută la formele sau esenţele eterne (Ix); prefor-mismului îi corespunde apriorismul, care explică cunoaş-terea prin structuri interne, anterioare experienţei (I2j,iar „emergenţei" structurilor neconstruite îi corespunde fe-nomenologia contemporană, care analizează pur şi simpludiverse forme ale gîndirii, refuzînd să le derive geneticunele din altele şi să disocieze în ele partea subiectului decea a obiectelor (I3). Interpretările evoluţioniste se regăsesc,pe de altă parte, în curentele epistemologice care atribuieimportanţă construcţiei progresive a raţiunii: lamarckis-mului îi corespunde empirismul, care explică cunoaştereaprin presiunea lucrurilor (IIX); mutaţionismului îi cores-pund convenţionalismul şi pragmatismul, care atribuieadecvarea spiritului la real liberei creaţii de noţiuni subiec-tive, selecţionate ulterior după un principiu de simplăcomoditate (II2); în sfîrşit, interacţionismul implică unrelativism care va face din cunoaştere un produs al colabo-rării indisociabile dintre experienţă şi deducţie (II3).

Fără a insista asupra acestui paralelism, sub forma sagenerală, este cazul să relevăm, acum, că teoriile contem-porane şi propriu-zis psihologice ale inteligenţei se inspirăde fapt din aceleaşi curente de idei, fie că domină accentulbiologic, fie că se fac simţite influenţele filozofice în legă-tură cu studiul cunoaşterii însăşi.

Din capul locului, nu există îndoială că o opoziţie esen-ţială separă două genuri de interpretări: acelea care, înpofida recunoaşterii existenţei faptelor dezvoltării, nu sepot împiedica să considere inteligenţa ca un dat primar şireduc, astfel, evoluţia mentală la un fel de conştientizaretreptată, fără o adevărată construcţie, şi acelea care pre-tind să explice inteligenţa prin însăşi dezvoltarea ei. Notămde altfel, că cele două şcoli colaborează în descoperirea şi

1 în explicaţiile mutaţioniste ale evoluţiei, selecţia ulterioarăse datoreşte mediului însuşi. La D a r w i n ea era legată de concu^rentă.

(56

„_iza faptelor experimentale înseşi. Tocmai de aceea,- trebuie să clasificăm obiectiv toate interpretările de an-samblu actuale, întrucît ele au servit să pună în luminăcutare sau cutare aspect particular al faptelor care se cer

- explicate: linia de demarcaţie dintre teoriile psihologice şidoctrinele filozofice trebuie căutată, în adevăr, în aceastăorientare spre experienţă şi nu în ipotezele iniţiale.

Printre teoriile fixiste se află, în primul rînd, aceleacare rămîn credincioase, cu orice preţ, ideii unei inteli-genţe-facuităţi, un fel de cunoaştere directă a entităţilorfizice şi a ideilor logice sau matematice, printr-o armonie

• prestabilită între intelect şi realitate (Ij). Trebuie să arătămcă puţini psihologi experimentalişti rămîn ataşaţi acesteiipoteze. Dar problemele ridicate de frontierele comunedintre psihologie şi analiza gîndirii matematice au oferit,unor logisticieni ca B. R u s s e 1 1, prilejul să precizezeo asemenea concepţie a inteligenţei şi chiar să dorească s-oimpună psihologiei însăşi (conform lucrării lui R u s s e 1 1Analiza spiritului).

Mai răspîndită este ipoteza (I2), după care inteligenţae determinată de structuri interne, care nu se construiesc,nici ele, dar se explicitează treptat în cursul dezvoltării,datorită unei reflexiuni a gîndirii asupra ei însăşi. Acestcurent apriorist a inspirat, în adevăr, o bună parte dinlucrările Denkpsychologiei germane şi se găseşte, prin ur-mare, la originea numeroaselor cercetări experimentaleasupra gîndirii, efectuate prin intermediul metodelor cu-noscute de introspecţie provocată, care s-au diversificatîncepînd din 1900—1905 pînă astăzi. Nu vrem să spunem,bineînţeles, că orice folosire a acestor procedee de investi-gare conduce la o asemenea explicare a inteligenţei: operalui B i n e t dovedeşte contrariul. Dar la K. B i i h l e r ,S e 1 z şi alţii, inteligenţa a sfîrşit prin a deveni un fel de„oglindă a logicii", aceasta din urmă impunîndu-se dininterior, fără vreo explicaţie cauzală posibilă.

în al treilea rînd (I3), punctelor de vedere ale emergenţeişi fenomenologiei (cu influenţa istorică efectivă a acesteiadin urmă) le corespund o teorie recentă a inteligenţei, carea rej|is problemele într-un fel foarte sugestiv: teoria Formei(Gesîalt). Provenită din cercetările experimentale asuprapercepţiei, noţiunea de „formă de ansamblu" constă în aadmite că o totalitate nu poate fi redusă la elementele careo compun, fiind dominată de legi proprii de organizare sau

5*' 67

de echilibru. Or, după ce a analizat aceste legi de structu-rare în domeniul perceptiv şi le-a regăsit în domeniul mo-tricitatii, memoriei e t c , teoria Formei a fost aplicată inte-ligenţei însăşi, atît sub aspectele ei reflexive (gîndirealogică), cît şi senzorimotorii (inteligenţa animală şi copiluldin faza anteverbală). Astfel, K o h 1 e r în legătură cucimpanzeii, W e r t h e i m e r în legătură cu silogismeleetc. au vorbit despre „restructurări imediate", căutînd săexplice actul înţelegerii prin „pregnanţa" structurilor bineorganizate, care nu sînt nici endogene, nici exogene, cicuprind subiectul şi obiectele într-un circuit total. Maimult, aceste Gestalt-uvi, care sînt comune percepţiei, motri-citatii şi inteligenţei, nu evoluează, ci reprezintă formepermanente de echilibru, independente de dezvoltareamintală (în această privinţă se pot găsi toate elementeleintermediare de la apriorism la teoria Formei, cu toate căaceasta din urmă se situează de obicei în perspectiva unuirealism fizic sau fiziologic al „structurilor").

Acestea sînt cele trei principale teorii negenetice aleinteligenţei. Constatăm că prima reduce adaptarea cognitivăla o pură acomodare, întrucît gîndirea nu este pentru eadecît oglinda unor „idei" gata făcute; că a doua o reducela o asimilare pură, întrucît structurile interioare sîntconsiderate ca fiind exclusiv endogene, şi că a treia confundăasimilarea şi acomodarea într-un singur tot, întrucît dinpunctul de vedere al Gestalt-ulni nu există decît circuitulcare leagă obiectele de subiect, fără activitatea acestuiaşi fără o existenţă izolată a obiectelor.

Cît despre interpretările genetice, regăsim acelea careexplică inteligenţa numai prin mediul exterior (empirismulasociaţionist, corespunzător lamarckismului), prin activi-tatea subiectului (teoria tatonării, corespunzînd, pe planuladaptărilor individuale, mutaţionismuîui de pe planulvariaţiilor ereditare) şi prin raportul dintre subiect şi obiect(teoria operatorie).

Empirismul (IIX) nu mai este susţinut, în forma saasociaţionistă pură, decît de cîţiva autori, de tendinţă înspecial fiziologică, care cred că inteligenţa poate fi redusăla un joc de conduite „condiţionate". Dar, sub forme maisuple, empirismul se regăseşte în interpretările lui Rignano,care reduce raţionamentul la experienţa mentală şi, maiales, în interesanta teorie a lui S p e a r m a n , în acelaşitimp statistică (analiza factorilor inteligenţei) şi descrip-

tivă: din acest al doilea punct de vedere, S p e a r m a nreduce operaţiile inteligenţei la „aprehensiunea experienţei"ei la „educţia" relaţiilor şi a „corelatelor", adică la o lecturămai mult sau mai puţin complexă a raporturilor date înreal. Aceste raporturi nu sînt deci construite, ci descope-rite, printr-o simplă acomodare la realitatea exterioară.

Noţiunea de încercări şi erori (II2) a dat loc mai multorinterpretări ale învăţării şi ale inteligenţei însăşi. Teoriatatonării, elaborată de C l a p a r e d e , este — din punc-tul acesta de vedere — cea mai avansată: adaptarea inte-ligentă constă în încercări sau ipoteze, datorate activităţiisubiectului, şi selecţionării lor ulterioare, sub presiuneaexperienţei (reuşite sau eşecuri). Acest control empiric,care, la început, selecţionează încercările subiectului, seinteriorizează apoi, sub formă de anticipări, datorate con-ştiinţei relaţiilor, după cum tatonarea motorie se prelun-geşte' într-o tatonare reprezentativă, sau în imaginareaipotezelor.

în sfîrşit, accentul pus pe interacţiunile organismuluicu mediul conduce la teoria operatorie a inteligenţei (II3).Potrivit acestui punct de vedere, operaţiile intelectuale,a căror formă superioară este logică şi matematică, consti-tuie acţiuni reale, sub dublul aspect de producţie propriesubiectului şi de experienţă posibilă asupra realităţii. înacest caz, problema constă în a înţelege cum se elaboreazăoperaţiile, începînd cu acţiunea materială, şi prin ce legiale echilibrului este dirijată evoluţia lor: din acest punctde vedere, operaţiile sînt concepute ca grupîndu-se în modnecesar în sisteme de ansamblu, comparabile cu „formele"teoriei Gestalt- ului, dar, care, departe de a fi staticeşi date de la început, sînt mobile, reversibile şi nu se apleacăasupra lor înseşi decît la capătul procesului genetic, înacelaşi timp individual şi social, care le caracterizează1.

Acest al şaselea punct de vedere este acela pe care îlvom dezvolta noi. Cît despre teoriile tatonării şi despreconcepţiile empiriste, le vom discuta în special în legăturăcu inteligenţa senzorimotorie şi cu raporturile ei cu deprin-derea (cap. IV). Teoria Formei necesită o discuţie specială,

1 Notăm, în legătură cu aceasta, că dacă natura socială a ope-raţiilor se contopeşte cu caracterul lor de acţiune efectivă şi cu gru-parea lor graduală, vom rezerva, totuşi, pentru claritatea expunerii,un capitol special •-- al Vl-lea — discutării factorilor sociali ai gîu-dirii.

68

pe care o vom axa pe problema esenţială a raporturilordintre percepţie şi inteligenţă (cap. III). în sfîrşit, în ceeace priveşte cele două doctrine ale unei inteligenţe preadap-tate la obiectele logice, ce ar subzista în sine, sau ogîndire reflectînd o logică a priori, le vom regăsi la înce-putul capitolului următor. Amîndouă ridică, în adevăr,ceea ce s-ar putea numi „chestiunea prealabilă" a studiu-lui psihologic al intelectului: putem oare spera să obţinemo explicare propriu-zisă a inteligenţei, sau ea constituieun fapt prim ireductibil, fiind o oglindă a unei realităţianterioare oricărei experienţe, care este logica?

CAPITOLUL 2

.PSIHOLOGIA GÎNDIRII" Şl NATURA PSIHOLOGICĂA OPERAŢIILOR LOGICE

Posibilitatea unei explicări psihologice a inteligenţei* depinde de felul în care vor fi interpretate operaţiile logice:

sînt ele, oare, reflectarea unei realităţi date de-a gata, sauexpresia unei activităţi veritabile? Noţiunea de logicăaxiomatică este, fără îndoială, singura care ne permite săscăpăm de această alternativă, supunînd interpretăriigenetice operaţiile reale ale gîndirii şi, totodată, păstrîndcaracterul ireductibil al conexiunilor lor formale, cîndacestea sînt analizate axiomatic: logicianul procedează, în

. acest caz, ca un geometru faţă de spaţiile pe care le constru-ieşte prin deducţie, în timp ce psihologul poate fi asemănat

• ţinui fizician care măsoară spaţiul lumii reale însăşi. Cualte cuvinte, psihologul studiază felul în care se stabileşteechilibrul de fapt al acţiunilor şi al operaţiilor, în timp celogicianul analizează acelaşi echilibru sub forma lui ideală,adică aşa cum ar fi el dacă s-ar realiza integral şi aşa cumse impune în mod normativ spiritului.

Interpretarea dată de B. Russell. — Să începem cuteoria lui B. Russell despre inteligenţă, care marchează

. maximumul de subordonare posibilă a psihologiei faţă delogistică. Cînd percepem un trandafir alb, spune Russell,concepem în acelaşi timp noţiunile de trandafir şi de alb,

M - şi anume, printr-un proces analog aceluia al percepţiei:primim direct, şi ca venind dinafară, „universalele" ce

''. corespund obiectelor sensibile şi care „subzistă" indepen-dent de gîndirea subiectului. Dar atunci ce se întîmplă cuideile false? Acestea sînt idei, la fel ca şi celelalte, iarcalităţile de fals sau de adevărat se aplică conceptelor, aşacum există trandafiri roşii şi trandafiri .albi. Cît desprelegile care guvernează universalele şi reglementează rapor-

^i. turile lor, ele ţin numai de logică, şi psihologia nu poate

71

decît să se încline în faţa acestei cunoaşteri prealabile, careîi este dată de-a gata.

Aceasta este ipoteza. Nu ne-ar servi la nimic s-o califi-căm de metafizică sau metapsihologică, pe motiv că eacontrazice simţul comun al experimentatorilor: simţulcomun al matematicianului i se acomodează foarte bine,iar psihologia trebuie să ţină seama de matematicieni. Oteză atît de radicală este chiar foarte nimerită pentru a neface să reflectăm. în primul rînd, ea suprimă noţiunea deoperaţie, deoarece dacă universalele sînt primite dinafară,ele nu mai sînt construite. în expresia 1 + 1 = 2 , semnul-f-nu mai desemnează, atunci, nimic altceva decît o relaţieîntre două unităţi, şi în nici un caz, o activitate care dănaştere numărului 2: după cum a spus clar C o u t u r a t ,noţiunea de operaţie este esenţialmen4e „antropomorfică".Teoria lui R u s s e 1 1 disociază, deci, a fortiori factoriisubiectivi ai gîndirii (credinţă etc.) de factorii obiectivi(necesitate, probabilitate etc). în sfîrşit, ea suprimă punc-tul de vedere genetic: un adept englez al lui Russell spunea,într-o zi, pentru a demonstra inutilitatea cercetărilor asupragîndirii copilului, că „logicianul se ocupă de idei adevărate,în timp ce psihologul îşi face o plăcere din a descrie ideifalse".

Dar, dacă am ţinut să începem acest capitol, printr-orezumare a ideilor lui R u s s e l l , am făcut-o pentru aarăta, din capul locului, că logistica nu poate depăşi liniade demarcaţie între cunoaşterea logistică şi psihologie,fără a fi pedepsită. Chiar dacă, din punct de vedere axio-matic, operaţia ar apărea golită de semnificaţia ei, măcar„antropomorfismul" ei ar face din ea o realitate mentală.In adevăr, din punct de vedere genetic, operaţiile sîntacţiuni propriu-zise şi nu numai constatări sau surprinderiimediate ale relaţiilor. Cînd se adună 1 cu 1 înseamnă căsubiectul reuneşte două unităţi într-un tot, atunci cîndle-ar putea menţine şi izolate. Fără îndoială, această acţiune,efectuîndu-se în gîndire, capătă un caracter sui-generis,care o distinge de acţiunile oarecare: ea este reversibilă,adică după ce subiectul a reunit cele două unităţi, el lepoate despărţi şi să se afle, astfel, din nou la punctul deplecare. Ceea ce nu înseamnă că, din acest motiv, ea nu arfi o acţiune propriu-zisă, evident diferită de o simplă citirea unei relaţii, cum ar fi 2 > 1 . Or, la aceasta, adepţii luiR u s s e l l răspund printr-un argument extrapsihologic:

asta acţiune, spun ei, este iluzorie, deoarece 1 -|- iformează 2 de cînd lumea (sau, cum spun C a r n a p şi

•-.'•"von W i t t g e n s t e i n , deoarece 1 -f 1 = 2 nu este"decît o tautologie caracteristică acelui limbaj care este

sintaxa logică" şi nu interesează gîndirea însăşi, ale căreidemersuri sînt specific experimentale). într-o expresiegenerală, gîndirea matematică se amăgeşte atunci cîndcrede că inventează sau construieşte, în timp ce de fapt ease limitează să descopere diversele aspecte ale unei lumigata făcute (şi, adaugă vienezii, complet tautologice).Numai că, chiar dacă i se refuză psihologiei inteligenţeidreptul de a se ocupa de natura obiectelor logico-matematice,se menţine faptul că gîndirea individuală nu va putea sărămînă mai pasivă în faţa Ideilor (sau a semnelor unuilimbaj logic) decît în prezenţa obiectelor fizice şi că, pentrua le asimila, ea le va reconstrui cu ajutorul unor operaţiireale din punct de vedere psihologic.

Adăugăm că, din punct de vedere pur logistic, afirmaţiilelui B. R u s s e l l şi ale cercului de la Viena asupraexistenţei independente a obiectelor logico-matematice, în

• raport cu operaţiile care par să le genereze, sînt tot atît dearbitrare ca şi din punct de vedere psihologic: în adevăr,ele vor întîmpina mereu dificultatea fundamentală a realis-mului claselor, relaţiilor şi numerelor, respectiv dificulta-tea antinomiilor relative la „clasa tuturor claselor" şi lanumărul infinit actual. Dimpotrivă, din punct de vedereoperator, obiectele infinite nu sînt decît expresia operaţiilorsusceptibile de a se repeta indefinit.

în sfîrşit, din punct de vedere genetic, ipoteza uneisurprinderi directe, prin gîndire, a unor universale careexistă independent de ea, este şi mai himerică. Să presupu-nem că ideile false ale adultului au o existenţă comparabilăcu cea a ideilor adevărate. Ce trebuie să gîndim, în acest

' caz, despre conceptele succesiv construite de copil, în cursulstadiilor eterogene ale dezvoltării lui? Iar „schemele" inte-ligenţei practice preverbale „subzistă", ele, oare în afarasubiectului? Dar acelea ale inteligenţei animale? Dacă serezervă „subzistenţa" veşnică numai ideilor adevărate, lace vîrstă începe surprinderea lor? Mai mult, şi mai general,dacă etapele dezvoltării marchează pur şi simplu aproxi-maţiile succesive ale inteligenţei, în acţiunea ei de cucerirea „ideilor" imuabile, ce probă avem noi că adultul normal

it sau logicienii din şcoala lui R u s s e l l au reuşit să le

72

sesizeze, şi nu vor fi neîncetat depăşiţi de generaţiileviitoare?

„Psihologia gîndirii": Biihler şi Selz. - Dificultăţilepe care le-am întîlnit, în interpretarea dată inteligenţeide B. R u s s e 1 1 , se regăsesc, în parte, în explicaţiala care a ajuns Denkpsychologia germană, cu toate că, dedata aceasta, este vorba de opera unor puri psihologi. Esteadevărat că, pentru autorii aparţinînd acestei şcoli, logicanu se impune spiritului dinafară, ci din interior: de aceea,conflictul dintre cerinţele explicaţiei psihologice şi aceleaale deducţiei proprii logicienilor este, fără îndoială, într-oanumită măsură, atenuat; dar, după cum vom vedea, elnu este în întregime suprimat şi umbra logicii formalecontinuă să planeze, ca un dat ireductibil, deasupra cerce-tării explicative şi cauzale a psihologului, atît timp cît el nu sesituează pe o poziţie hotărît genetică. Or, „psihologii gîndirii"germani s-au inspirat, în adevăr, fie din curentele propriu-zisaprioriste, fie din curentele fenomenologice (influenţa luiH u s s e r l a fost deosebit de evidentă), la care trebuieadăugate toate curentele intermediare dintre acestea două.

Ca metodă, psihologia gîndirii s-a născut, în acelaşitimp, în Franţa şi în Germania. Eliberîndu-se completde asociaţionismul pe care 1-a susţinut în cărticica sa desprePsihologia raţionamentului, B i n e t a reluat problemaraporturilor dintre gîndire şi imagini, printr-un procedeuinteresant, de introspecţie provocată, şi a descoperit, dato-rită acestui procedeu, existenţa unei gîndiri fără imagini:relaţiile, judecăţile, atitudinile etc. depăşesc imagistica,iar gîndirea nu se reduce la „contemplarea Epinalului",scria el, în 1903, în lucrarea sa Studiul experimental alinteligenţei. Cît despre a şti în ce constau aceste acte alegîndirii, care rezistă interpretării asociaţioniste, B i n e trâmîne prudent, limitîndu-se să consemneze înrudirea dintre„atitudinile" intelectuale şi cele motorii, concluzînd că,din punctul de vedere doar al introspecţiei, „gîndirea esteo activitate inconştientă a spiritului". Este o lecţie extremde instructivă, dar, desigur, decepţionantă în ceea ce pri-veşte posibilităţile unei metode, care s-a dovedit, astfel,mai fecundă în formularea problemelor înseşi, decît înrezolvarea lor.

în 1900, M a r b e , în lucrarea sa E xperimentelleUntersuchungen -iiber das Urtheil, se întreba, de asemenea,

74

1

in ce anume diferă judecata, de o asociaţie, şi spera sălve problema printr-o metodă de introspecţie provocată.

ţj a r b e surprinde, atunci, cele mai diverse stări aleconştiinţei: reprezentări verbale, imagini, senzaţii de miş-'care, atitudini (îndoială etc), dar nimic care să fie constant.Cu toate că observase că condiţia necesară a unei judecăţieste caracterul voit sau intenţional al raportului, el nuconsideră această condiţie ca fiind suficientă, ci concludeprintr-o negaţie, care aminteşte formula lui B i n e t :nu există o stare de conştiinţă legată constant de judecatăşi care să poată fi considerată ca determinantul judecăţii.Dar el adaugă — şi această adăugire ni se pare că a exercitat0 influenţă, directă sau indirectă, asupra întregii Denk-fsychologii germane — că judecata implică, prin urmare,intervenţia unui factor extrapsihologic, pentru că esteinerent logicii pure. Se vede că nu am exagerat anunţîndreapariţia, pe acest nou plan, a dificultăţilor inerente logi-cismului platonicienilor înşişi.

Au urmat lucrările lui W a t t , M e s s e r ş i B i i h -1 e r inspiraţi de K ii 1 p e şi care au ilustrat „şcoala de laWiirzburg". W a t t , studiind — tot prin introspecţie pro-vocată — asociaţiile furnizate de subiectul care trebuie săaplice o anumită regulă (de exemplu, asociaţiile prin supra-ordonare etc), descoperă că această regulă poate să acţio-neze, fie însoţindu-se de imagini, fie în stare de conştiinţăfără imagini (de Bewusstheit), fie, în sfîrşit, în stare incon-ştientă. El emite ipoteza că „intenţia" lui Ma r b e estetocmai efectul regulilor (exterioare sau interne), şi gîndeştecă a rezolvat problema judecăţii, considerînd-o ca o succe-siune de stări, condiţionate de un factor psihic anteriorconştient şi cu influenţă durabilă.

M e s s e r găseşte prea vagă descrierea dată de W a t t ,deoarece ea poate fi aplicată tot atît de bine unui joc cureguli ca şi judecăţii, şi reia problema printr-o tehnicăanalogă: el deosebeşte o asociaţie condusă de reguli de jude-cata însăşi, care este un raport acceptat sau respins, şiconsacră partea esenţială a lucrărilor sale analizei diverselortipuri mentale de judecată.

în sfîrşit, K. B ii h 1 e r marchează apogeul lucrărilorşcolii de la Wiirzburg. Sărăcia rezultatelor iniţiale alemetodei introspecţiei provocate i se părea că provine dinfaptul că problemele formulate s-au referit la procese preasimple şi, de aceea, el se apucă să analizeze, cu subiecţii

75

săi, soluţia problemelor propriu-zise. Elementele gîndirii,obţinute prin acest procedeu, se împart în trei categorii:imaginile, al căror rol este accesoriu şi nu esenţial, cum îlvroia asociaţionismul; sentimentele intelectuale şi atitudi-nile; în sfîrşit, şi mai ales, „gîndurile" propriu-zise (Bewttss-theit). Acestea se prezintă, la rîndul lor, fie sub forma„conştiinţei de raporturi" (de exemplu, A<B), fie subforma „conştiinţei de reguli" (de exemplu, a gîndi la inversulpătratului distanţei, fără a şti despre ce obiecte şi nicidespre ce distanţe este vorba), fie a conştiinţei unor „inten-ţii (în sens scolastic) pur formale" (de exemplu, a gîndi laarhitectura unui sistem). Astfel concepută, psihologiagîndirii ajunge, deci, la o descriere exactă şi, adesea, foartefină, a stărilor intelectuale, dar paralelă analizei logice,şi care nu explică de loc operaţiile ca atare.

Cu lucrările lui S e 1 z, dimpotrivă, rezultatele şcoliide la Wiirzburg sînt depăşite în direcţia unei analize adinamismului însuşi al gîndirii, nelimitată la analizastărilor ei izolate. S e l z , ca şi B i i h l e r , studiazăînseşi soluţiile problemelor, dar el caută mai puţin sădescrie elementele gîndirii cît încearcă să sesizeze cum seobţin soluţiile. De aceea, după ce a studiat, în 1913, „gîndi-rea' reproductivă", el va încerca, în 1922 (Zur Psychologiedes produktiven Denkens und des Irrtums), să pătrundăsecretul construcţiei mentale. Or, este interesant să consta-tăm că, în măsura în care cercetările sînt astfel orientatespre activitatea, ca atare, a gîndirii, ele se depărtează,prin chiar acest fapt, de atomismul logic, care constă înclasificarea relaţiilor, judecăţilor şi schemelor izolate, şise apropie de totalităţile vii, după modelul ilustrat de psi-hologia Formei, pentru care vom regăsi, imediat, un modeldiferit în ceea ce priveşte operaţiile. în adevăr, după S e l z ,orice activitate a gîndirii constă în completarea unui an-samblu (teoria Komplexergănzung-ului): rezolvarea uneiprobleme nu acceptă a fi redusă la schema stimul-răspuns,ci constă în completarea lacunelor ce rămîn în interiorul„complexelor" de noţiuni şi relaţii. Cînd se pune o problemă,se pot prezenta două cazuri. Sau nu este vorba decît despreo problemă de reconstituire, care nu cere o construcţie nouă,iar rezolvarea constă pur şi simplu în a recurge la „comple-xele" deja existente: în acest caz, avem de-a face cu „actuali-zarea cunoaşterii", deci cu o gîndire doar „reproductivă".Sau este vorba despre o problemă adevărată, care atestă

76

istenţa unor goluri, înăuntrul complexelor pînă acumadmise, şi atunci este necesar să actualizăm nu cunoaşterea,ci metodele de rezolvare (aplicarea metodelor cunoscute lanoul caz), sau chiar să abstragem metode noi, pornind de lacele vechi: în aceste din urmă două cazuri avem de-a facecu o gîndire „productivă", care constă tocmai în a completatotalităţile sau complexele deja existente. „Umplereagolurilor" este întotdeauna orientată de nişte „schemeanticipative" (comparabile cu „schema dinamică" a luiB e r g s o n ), care ţes între datele noi şi ansamblul comple-

• xului corespunzător un sistem de relaţii provizorii globale,formînd canavaua soluţiei care trebuie găsită (deci ipoteza

• călăuzitoare). în sfîrşit, aceste relaţii sînt detaliate, dupăun mecanism ascultînd de legi precise: aceste legi nu sîntaltele decît acelea ale logicii, în raport cu care gîndirea este,în ansamblu, o oglindă.

Să reamintim, de asemenea, opera lui L i n d w o r s k i ,care se intercalează între cele două lucrări ale lui S e l zşi anunţă concluziile lui. Cît despre studiul lui C l a p a -r e d e asupra genezei ipotezei, pe acesta îl vom reexaminaîn legătură cu tatonarea (cap. IV).

Critica „psihologiei gîndirii". — Este clar că lucrărilemenţionate mai sus au făcut mari servicii studiului inteli-genţei. Ele au eliberat gîndirea de imagine, concepută caelement constitutiv, şi au redescoperit, după D e s c a r -

• t e s , că judecata este un act. Ele au descris cu preciziediversele stări ale gîndirii şi au arătat, astfel, dezminţin-du-1 pe W u n d t , că introspecţia poate fi promovatăla rangul de metodă pozitivă, atunci cînd este „provocată",

\ adică efectiv controlată de un observator.Trebuie să arătăm însă, de la bun început, că măcar

şi numai pe planul simplei descrieri, raporturile dintreimagine şi gîndire au fost prea mult simplificate de şcoalade la Wiirzburg. Rămîne totuşi un fapt, bine stabilit, căimaginea nu este un element al gîndirii însăşi. Ea o înso-ţeşte numai şi îi serveşte de simbol — un simbol individual,care completează semnele colective ale limbajului. Şcoala

•' Meaning-ului, care derivă din logica lui B r a d l e y , aarătat clar că întreaga gîndire este un sistem de semnificaţiişi tocmai această noţiune au dezvoltat-o D e l a c r o i xşi elevii săi, în particular I. M e y e r s o n , în legătură

. cu raporturile dintre gîndire şi imagine. în adevăr, semni-

77

ficaţiile comportă „semnificaţi", respectiv gîndirea caatare, dar şi „semnificând" formaţi din semnele verbale,sau din simbolurile imagistice, care se construiesc în intimăcorelaţie cu gîndirea însăşi.

Pe de altă parte, este evident că metoda însăşi a Denii"psychologiei îi interzice acesteia să depăşească descriereapură, şi că ea nu reuşeşte să explice inteligenţa şi mecanis-mele ei, propriu-zis constructive, deoarece introspecţia,chiar controlată, vizează, fără îndoială, numai produselegîndirii,nu şi formarea ei. Afară de aceasta, ea este rezer-vată subiecţilor capabili de reflexiune: or se prea poate casecretul inteligenţei să trebuie a fi căutat înainte de vîrstade 7-8 ani!

Fiind lipsită, astfel, de perspectiva genetică, „psihologiagîndirii" analizează exclusiv stadiile finale ale evoluţieiintelectuale. Vorbind în termeni de stări şi de echilibrurealizat, nu este surprinzător că ea sfîrşeşte într-un panlo-gism şi că este obligată să întrerupă analiza psihologică,în prezenţa datului ireductibil al legilor logicii. De laM a r b e , care invoca direct legea logică, ca factor extra-psihologic, intervenind cauzal şi completînd golurile cauza-lităţii mentale, pînă la S e 1 z , care ajunge la un fel deparalelism logico-psihologic, făcînd din gîndire oglinda lo-gicii, faptul logic rămîne, pentru toţi aceşti autori, inexpli-cabil în termeni psihologici.

Fără doar şi poate, S e 1 z s-a eliberat în parte de me-toda prea îngustă a analizei stărilor şi elementelor, căutîndsă urmărească dinamismul actului de inteligenţă. De ase-menea, el descoperă totalităţile ce caracterizează sistemelede gîndire, ca şi rolul schemelor anticipatoare în rezolvareaproblemelor. Dar, deşi subliniază, adesea, analogiile dintreaceste procese şi mecanismele organice şi motorii, el nureconstituie formarea lor genetică. Astfel că şi el se alăturăpanlogismului şcolii de la Wiirzburg şi, chiar, într-un felparadoxal, ceea ce constituie un învaţămînt de preţ pentruacela care, deşi caută să explice faptul logic, doreşte săelibereze psihologia de strînsoarea apriorismului logistic.

în adevăr, descoperind rolul esenţial al totalităţilor, înfuncţionarea gîndirii, S e 1 z ar fi putut să tragă de aiciconcluzia că logica clasică este inaptă să traducă raţiona-mentul în acţiune, aşa cum se prezintă şi se constituie elîn „gîndirea productivă". Logica clasică, chiar sub forma sadevenită infinit de suplă, datorită tehnicii subtile şi pre-

,e pe care o oferă calculul logistic, rămîne atomistică; înirul ei, clasele, relaţiile, propoziţiile sînt analizate în

operaţiile lor elementare (adunarea şi înmulţirea logică,implicaţiile şi incompatibilităţile etc). Pentru a traducejocul schemelor anticipatoare şi al Kotnplexergănzung-ului,deci al totalităţilor intelectuale care intervin în gîndirea

%F- vie şi activă, S e 1 z ar fi avut nevoie, dimpotrivă, de o;.?•" logică a totalităţilor înseşi şi, atunci, problema raporturilor&• dintre inteligenţă, ca fapt psihologic, şi logică, ca atare,"î- s-ar fi pus în termeni noi, care ar fi chemat o soluţie pro-•̂ j" priu-zis genetică. S e 1 z însă, prea respectuos faţă de ca-

t-, drele logice a priori, în pofida caracterului lor discontinuuşi atomistic, sfîrşeşte, în mod firesc, prin a le regăsi ca

%&- nişte reziduuri ale analizei psihologice, şi prin a le invoca.;'•* în amănuntele elaborărilor mentale.^ Pe scurt, „psihologia gîndirii" a ajuns să facă din gîn-T- dire oglinda logicii şi tocmai acesta este izvorul dificultă-

"'|L ţilor pe care ea nu le-a putut depăşi. Problema constă, deci,şj|r. în a şti dacă nu ar fi nimerit să inversăm pur şi simpluST; • termenii şi să considerăm logica ca o oglindă a gîndirii,Uţ; ceea ce i-ar restitui acesteia independenţa ei constructivă.

;•-,- Logică şi psihologie. — Prin intermediul studiului for-, V mării operaţiilor la copil (Classes, relations et nombres.•j? Essai sur Ies groupements de la logistique et la reversibilite:\ de la pensie, 1942), am ajuns la punctul de vedere că logica"•},' este oglinda gîndirii şi nu invers, cu toate că la punctul

"V de plecare eram convins de justeţea postulatului ireducti-T̂ ,- bilităţii, din care se inspiră „psihologii gîndirii". Aceasta•'."„; se reduce la a susţine că logica este o axiomatică a raţiunii,'."»,' căreia îi corespunde, ca ştiinţă experimentală, psihologiaV; inteligenţei. Ni se pare necesar să stăruim întrucîtva asu-".._, pra acestui punct de metodă.?r\ O axiomatică este o ştiinţă exclusiv ipotetico-deduc-•".- tivă, adică ea reduce la minimum recursurile la experienţă;,•,.•; (avînd, chiar, ambiţia să le elimine cu desăvîrşire), pentru?- a-şi reconstrui în mod liber obiectul, cu ajutorul unor pro-' -' poziţii nedemonstrabile (axiome), care urmează să fie com-şp, binate între ele în toate felurile posibile şi în modul cel

mai riguros. Tocmai pe această cale a realizat geometria*gj-/; mari progrese atunci cînd, căutînd să facă abstracţie de

orice intuiţie, a construit cele mai diverse spaţii, definindpur şi simplu elementele prime, admise prin ipoteză, şi

78 79

operaţiile la care sînt supuse aceste elemente. Metoda axio-matică este, deci, prin excelenţă, metoda matematicii şi agăsit numeroase aplicaţii nu numai în matematica pură, cişi în diverse domenii ale matematicii aplicate (începînd cufizica teoretică şi terminînd cu economia matematică).Utilitatea unei axiomatici depăşeşte, în adevăr, pe aceeaa demonstraţiei (deşi, pe acest tărîm, axiomatica este sin-gura metodă riguroasă): în prezenţa unor realităţi complexeşi rezistînd analizei exhaustive, ea permite să se constru-iască modele simplificate ale realului şi oferă, astfel, pentrustudiul acestuia, instrumente de disecţie fără egal. în ge-neral, o axiomatică constituie, după cum a arătat justF. G o n s e t h , o „schemă" a realităţii şi, prin faptulînsuşi că orice abstracţie duce la o schematizare, metodaaxiomatică prelungeşte, în ultimă analiză, schema inteli-genţei însăşi.

Dar tocmai din pricina caracterului său „schematic", oaxiomatică nu poate să pretindă nici să întemeieze şi, maiales, nici să înlocuiască ştiinţa experimentală corespunză-toare, adică ştiinţa experimentală care se ocupă de acelsector al realităţii, a cărui schemă o oferă axiomatica. Deexemplu, geometria axiomatică nu poate să ne informezece este spaţiul lumii reale (după cum „economia pură" nue în stare să epuizeze complexitatea faptelor economice con-crete). Axiomatica nu ar putea să înlocuiască ştiinţa in-ductivă care-i corespunde, pentru motivul esenţial că pro-pria ei puritate nu este decît o limită, pe care nu o atingecomplet niciodată. După cum o spune tot G o n s e t h , înschema cea mai epurată rămîne întotdeauna un reziduuintuitiv (la fel cum, în orice intuiţie, intră în mod necesarun element de schematizare). Măcar şi numai acest consi-derent este suficient, pentru a ne face să înţelegem, de ceaxiomatica nu va „întemeia" niciodată ştiinţa experimen-tală, şi de ce, oricărei axiomatici, poate să-i corespundăo asemenea ştiinţă (fiind valabilă, fără îndoială, şi afir-maţia inversă).

Spunînd acestea, problema relaţiilor dintre logica for-mală şi psihologia inteligenţei poate să primească o soluţiecomparabilă cu cea care a pus capăt, după secole de discu-ţie, conflictului dintre geometria deductivă şi cea reală saufizică. La fel ca în cazul acestor două discipline, la începutlogica şi psihologia gîndirii erau confundate sau nediferen-ţiate: A r i s t o t e l credea, fără îndoială, că, enunţînd

le silogismului, scrie o istorie naturală a spirituluişi, de altfel, a realităţii însăşi). Cînd psihologia s-a

itituit ca ştiinţă independentă, psihologii au înţeles,ine (după ce, de altfel, au cheltuit în acest scop un timp

%preciabil) că reflexiunile din manualele de logică asupra.'W-iHponceptului, judecăţii şi raţionamentului nu-i scuteau de!' ^cercetarea mecanismului cauzal al inteligenţei. Numai că,V. printr-un efect rezidual al nedisocierii primitive, ei au'"'* continuat să considere logica drept o ştiinţă a realităţii,^ ' s i t u a t ă , în pofida caracterului său normativ, pe acelaşi planS" ca şi psihologia, dar care se ocupă exclusiv de „gîndireajgVţi,devărată", în opoziţie cu gîndirea în general, care face

abstracţie de orice normă. De aici, acea perspectivă iluzo-/jrie a Denkpsychologiei, după care gîndirea, ca fapt psiho-ilogic, ar constitui reflexul legilor logice. Dimpotrivă, dacă<5-ar dovedi că logica este o axiomatică, falsa problemă a

raporturi de interferenţă ar dispărea, prin faptulînsuşi al inversării poziţiilor.

Or, pare evident că, în măsura în care logica a renunţatîa lipsa de precizie a limbajului verbal, pentru a constitui,

b denumirea de logistică, un algoritm a cărui rigoarelă l i b j l i i f

^ g g g~JL*este egală cu cea a limbajului matematic, ea s-a transfor-f, mat într-o tehnică axiomatică. Se ştie, pe de altă parte,*l; cît de repede a interferat această tehnică cu părţile cele^ mai generale ale matematicilor, în aşa măsură încît logis-'s^tica a dobîndit astăzi o valoare ştiinţifică independentă de\ filozofiile particulare ale logisticienilor (platonismul lui'-, ,!,R u s s e 1 1, sau nominalismul Cercului de la Viena).* ,Faptul însuşi, că interpretările filozofice lasă neschimbată~Ţ" tehnica ei internă, arată de altfel, suficient, că aceastări\ţehnică a atins nivelul axiomatic: logistica constituie deci,

.. nici mai mult, nici mai puţin, decît un „model" ideal alJ'gîndirii.•.- ' Dar în acest caz, raporturile dintre logică şi psihologie•Jvsînt cu atît mai simplificate. Logistica nu trebuie să re-^p.curgă la psihologie, deoarece nici o problemă de fapt nu«intervine într-o teorie ipotetico-deductivă. Şi invers, ar fi5'. absurd să recurgem la logistică, pentru a rezolva o problemă*>• izvorînd din experienţă, cum e aceea a mecanismului real!" al inteligenţei. Cu toate acestea, în măsura în care psiho-

:,Ki"Iogia se ocupă cu analiza stărilor de echilibru finale ale^s" gîndirii, există, dacă nu un paralelism, o corespondenţă^J^,între această cunoaştere experimentală şi logistică, aşa cum

SI

există o corespondenţă între o schemă şi realitatea pe careea o reprezintă. Fiecare problemă, ridicată de una din celedouă discipline, corespunde, aşadar, unei probleme a ce-leilalte, cu toate că nici metodele, nici soluţiile lor propriinu pot interfera.

Această independenţă a metodelor poate fi ilustratăprintr-un exemplu foarte simplu, a cărui discutare ne vafi totodată utilă în cele ce urmează (cap. V şi VI). Se spuneîn mod curent că gîndirea (reală) „aplică principiul contra-dicţiei", ceea ce, dacă luăm lucrurile în litera acestei afir-maţii, ar presupune intervenţia unui factor logic în con-textul cauzal al faptelor psihologice şi ar contraveni, ast-fel, celor susţinute mai sus. Dacă, însă, analizăm termeniimai îndeaproape, o astfel de afirmaţie este, propriu-zis,lipsită de semnificaţie. în adevăr, principiul contradicţieise limitează să interzică afirmarea şi negarea, în acelaşitimp, a unui caracter dat: A este incompatibil cu non-A.Dar, pentru gîndirea efectivă a unui subiect real, dificul-tatea începe în clipa cînd el se întreabă dacă are dreptul săafirme simultan A şi B, deoarece niciodată logica nu in-dică direct dacă B implică sau nu pe non-A. De exemplu,putem vorbi, oare, despre un munte care nu are decît 100de metri înălţime, sau aceasta este o contradicţie? Poţi săconcepi un pătrat cu unghiurile inegale? etc. Pentru a putearăspunde la aceste întrebări, nu există decît două procedee.Procedeul logic constă în a defini formal pe A şi pe B, şiîn a căuta dacă B implică pe non-^4. Dar, în acest caz,„aplicarea principiului" contradicţiei se referă exclusiv ladefiniţii, adică la concepte axiomatizate, şi nu la noţiunivii, de care gîndirea se serveşte în realitate. Procedeulurmat de gîndirea reală constă, dimpotrivă, nu în a raţionaasupra definiţiilor, în sine, ceea ce este lipsit de interespentru gîndire (definiţia nefiind, din acest punct de vedere,decît o conştientizare retrospectivă şi, adesea, incompletă),ci în a acţiona şi a opera, construind conceptele după posi-bilităţile de compunere a acestor acţiuni sau operaţii. înadevăr, un concept nu este decît o schemă de acţiuni sauoperaţii, şi abia executînd acţiunile, care generează pe /lşi pe B, vom constata dacă ele sînt compatibile sau nu.Departe de a „aplica un principiu", acţiunile se organizeazăpotrivit unor condiţii interne de coerenţă, şi tocmai struc-tura acestei organizări constituie faptul gîndirii reale,

92

ipunzînd la ceea ce se numeşte, pe plan axiomatic,icipiul contradicţiei".

f Este adevărat că, în afară de coerenţa individuală ajunilor, intervin în gîndire interacţiuni de ordin co-iv şi, prin urmare, „norme" impuse prin această cola-are însăşi. Dar cooperarea nu este decît un sistem deiuni şi chiar de operaţii executate în comun, iar raţio-

entul precedent poate fi refăcut în raport cu reprezen-ile colective, ce rămîn, şi ele, pe planul structurilorie, în opoziţie cu axiomatizările de ordin formal.în faţa psihologiei, rămîne deci întreaga problemă a:legerii mecanismelor, prin care inteligenţa reuşeşte săitruiască structuri coerente, susceptibile de compunereatorie; şi nu serveşte la nimic să invocăm „principii"

care le-ar aplica spontan această inteligenţă, deoarece.cipiile logice sînt elemente ale unei scheme teoreticelulate ulterior, abia după ce gîndirea a fost construită,

nu ale acestei construcţii vii însăşi. Inteligenţa, dupăa remarcat cu profunzime Brunschvicg, cîştigă bătă-

,e sau, ca şi poezia, se dedică unei creaţii continue, înip ce deducţia logistică nu este comparabilă decît cu

.tatele de strategie şi cu „artele poetice", care codifică•.oriile trecute ale acţiunii sau ale spiritului, dar nu

igură izbînzile lor viitoare1.Cu toate acestea, şi tocmai pentru că axiomatica logicăimatizează ulterior activitatea reală a spiritului, orice

iperire pe unul din cele două planuri poate să dea naş-'e unei probleme în celălalt plan. Este în afară de îndo-

că schemele logice au ajutat, adesea, prin fineţea lor,liza psihologilor: Denkpsychologia este un exemplu bunaceastă privinţă. Dar invers, cînd aceşti psihologi des-xă, împreună cu S e 1 z, cu „gestaltiştii" şi cu atîţia

ţii, rolul totalităţilor şi al organizărilor de ansambluactivitatea gîndirii, nu există nici un motiv să consi-

logica clasică sau chiar logistica actuală, care auas la o manieră discontinuă şi atomistică a descrierii,

intangibile şi definitive, nici să facem din ele un modelraport cu care gîndirea ar fi „oglinda": dimpotrivă, tre-iie construită o logică a totalităţilor, dacă vrem ca ea să

ească drept schemă adecvată stărilor de echilibru ale

1 Cf. L. B r u n s c h v i c g , Les etapes de la philosophie mathe-" ue, ed. a Ii-a, p. 426.

83

Spiritului, şi sa analizăm operaţiile, fără a ie reduce ia elemente izolate, insuficiente din punctul de vedere al exigen-ţelor psihologice.

Operaţiile şi „grupările" lor.— Piatra de încercareunei teorii a inteligenţei care porneşte de la analiza gîn-dirii în formele ei superioare este fascinaţia, pe care o exer-cită asupra conştiinţei, comodităţile gîndirii verbale.P. J a n e t a arătat foarte bine în ce fel limbajul înlo-cuieşte, în parte, acţiunea, în aşa fel îneît introspecţieiîi vine cît se poate de greu să discearnă, prin mijloaceleei proprii, că limbajul mai este un veritabil comportament:comportamentul verbal este, desigur, o acţiune redusă şicare rămîne interioară, o schiţă de acţiune ce riscă neîn-cetat să rămînă chiar în stare de proiect, dar totuşi o ac-ţiune, care înlocuieşte simplu lucrurile prin semne, şi miş-cările, prin evocarea lor, şi care operează, chiar şi în gîn-dire, prin intermediul acestor interpreţi. Or, neglijînd acestaspect activ al gîndirii verbale, introspecţia nu vede în eadecît reflexiune, discurs şi reprezentare conceptuală. Deaici, iluzia psihologilor introspectivi, că inteligenţa se reducela aceste stări finale privilegiate, şi a logicienilor — căschema logistică cea mai adecvată trebuie să fie, prin ex-celenţă, o teorie a „propoziţiilor".

Pentru a ajunge pînă la funcţionarea reală a inteligen-ţei, este necesar, deci, să inversăm această mişcare naturalăa spiritului, şi să ne situăm, din nou, în perspectiva acţiu-nii însăşi: abia atunci apare în plină lumină rolul acţiuniiinterioare, care este operaţia. Iar prin însuşi acest fapt, seimpune continuitatea care leagă operaţia de acţiunea ade-vărată, izvor şi mediu al inteligenţei. Nimic nu este maipropriu, pentru a lumina această perspectivă, decît medi-taţia asupra acelui gen specific de limbaj — tot limbaj,dar pur intelectual, transparent şi străin amăgirilor ima-ginii — , care este limbajul matematic. într-o expresieoarecare, cum ar fi x^-ţ-y^z— u, fiecare termen desem-nează, în definitiv, o acţiune: semnul (=) exprimă posibi-litatea unei substituţii, semnul (-f) o reuniune, semnul (—)o separare, pătratul (%2) acţiunea de a-1 reproduce pe xde x ori, iar fiecare dintre valorile u, x, y şi z, acţiunea dereproducere de un anumit număr de ori a unităţii. Fiecaredintre aceste simboluri se referă, deci, la o acţiune care arputea fi reală, dar pe care limbajul matematic se mărgi-

s-o desemneze în mod abstract, sub forma unor ac-,.i interiorizate, adică a unor operaţii ale gîndirii1.Pacă faptul este evident, în cazul gîndirii matematice,

nu este mai puţin real, în cazul gîndirii logice şi chiarlimbajului curent, din dublul punct de vedere al analizeijticc şi al analizei psihologice. Aşa se întîmplă că două

1SC«ţase pot fi adunate ca două numere. In afirmaţia „verte-fy feratele şi nevertebratele sînt toate animalele", cuvîntul-^ şî" ( s a u semnul logistic -f-) reprezintă o acţiune de reuni-î& care poate fi efectuată în mod material atunci cînd

săm o colecţie de obiecte, dar pe care gîndirea poate,:&,&& asemenea, s-o efectueze mental. La fel, putem să clasămConcomitent, din mai multe puncte de vedere, ca într-un,.<f£~fabel cu dublă intrare, şi această operaţie (pe care logistica^f denumeşte multiplicare logică: semnul x) este atît de

irească, pentru spiritul nostru, îneît psihologul S p e a r-a n o consideră, sub denumirea de „educaţia corelatelor",

dintre caracteristicile actului de inteligenţă: „Parisulfaţă de Franţa, ceea ce este Londra, faţă de Mareanie". Putem să scriem raporturile: A < B; B < C,

acest dublu raport, care ne permite să concludem că Cr£^te mai mare decît A, este o reproducere, în gîndire, a

|/<.acţiunii pe care am putea s-o efectuăm material, aliniind:*- irei obiecte, după mărimile lor crescătoare. De asemenea,-},• putem ordona obiectele, după mai multe criterii concomi-

tent, şi vom ajunge la o altă formă de multiplicare logică,>sau de corelaţie etc.

' '-. Dacă, acum, considerăm termenii, ca atare, adică aşa-' numitele elemente ale gîndirii, concepte de clase sau de

prelaţii, regăsim în ele acelaşi caracter operatoriu ca în com--vbinaţiile lor. Un concept de clasă nu este, pe plan psihologic,•.*4ecît expresia reacţiei identice a subiectului faţă de obiec-

ţ i e pe care el le reuneşte într-o clasă. Pe plan logic, această'J.âSimilare activă se traduce printr-o echivalenţă calitativă.'$. tuturor elementelor clasei. La fel, un raport asimetric",\i S r e u s a u mare) exprimă diversele intensităţi ale ac-

" * Acest caracter activ al raţionamentului matematic 1-a văzut•• vine G o b 1 o t în al său Trăite de Logique: ,,A deduce, spunea el,

'înseamnă a construi". Dar construcţia operatorie i se părea pur şi;-Simplu reglată prin „propoziţii admise anterior", în timp ce reglajulypţperaţiilor este imanent acestora şi este constituit prin capacitateaj|i™r de compuneri reversibile sau, cu alte cuvinte, prin natura lor def^grupuri".

85

84

ţiunii, adică diferenţe, în opoziţie cu echivalenţe, şi setraduce pe plan logic prin structuri seriale.

Pe scurt, trăsătura esenţială a gîndirii logice este de afi operatorie, adică de a prelungi acţiunea interiorizînd-o.Asupra acestui punct concordă opiniile celor mai diferitecurente, începînd cu teoriile empirice şi pragmatice, carese limitează la această afirmaţie elementară, atribuind gîn-dirii forma unei „experienţe mentale" ( M a c h , R i g-n a n o , C h a s l i n ) , pînă la interpretările de inspiraţieaprioristă ( D e l a c r o i x ) . Mai mult, această ipoteză esteîn concordanţă cu schematizările logistice, cînd ele se li-mitează a constitui o tehnică şi nu sînt extinse sub formaunei filozofii care neagă tocmai existenţa operaţiilor pecare, în realitate, ele le folosesc neîncetat.

Numai că, prin aceasta, nu s-a spus încă totul, deoareceoperaţia nu se reduce la o acţiune oarecare, şi dacă actuloperatoriu derivă din actul efectiv, distanţa dintre ele, caretrebuie străbătută, rămîne considerabilă, ceea ce vom vedeaamănunţit, cînd vom examina dezvoltarea inteligenţei(cap. IV şi V). Operaţia raţională nu poati. fi comparată cuo acţiune simplă, decît cu condiţia de a o considera în stareizolată, dar eroarea fundamentală a teoriilor empiriste ale„experienţei mentale" constă tocmai în a specula asupraoperaţiei izolate. Dar, o operaţie unică nu este o operaţie,ea rămîne în stare de simplă reprezentare intuitivă. Dim-potrivă, natura specifică a operaţiilor, prin comparaţie cuacţiunile empirice, constă în faptul că ele nu există nicio-dată în stare discontinuă. Numai printr-o abstracţie, cutotul nelegitimă, vorbim despre o singură operaţie: o opera-ţie unică nu ar fi o operaţie, deoarece caracteristica opera-ţiilor este de a constitui sisteme. De aceea, trebuie să reac-ţionăm cu energie împotriva atomismului logic, a căruischemă a grevat în mod serios psihologia gîndirii. Pentrua sesiza caracterul operatoriu al gîndirii raţionale, este ne-cesar să cuprindem sistemele, ca atare, iar dacă schemelelogice ordinare voalează existenţa lor, trebuie să construimo logică a totalităţilor.

Astfel, ca să începem cu cazul cel mai simplu, psiholo-gia clasică ca şi logica clasică vorbesc despre concept caelement al gîndirii. Or, o „clasă" n-ar putea să existe prinea însăşi, şi aceasta chiar independent de faptul că defini-ţia ei recurge la alte concepte. Ca instrument al gîndiriireale, şi făcînd abstracţie de definiţia sa logică, ea nu este

86

un element „structurat" şi nu „structurant", sau cel1, ea este deja structurată în măsura în care este struc-ită: ea nu posedă realitate, decît în funcţie de toate

lentele, cărora ea le este opusă, sau în care este înglo-bau pe care le înglobează ea însăşi). O „clasă" pre-

jnune o „clasificare" şi faptul prim este acesta din urmă,Şoarece operaţiile de clasificare sînt acelea care generează

ele particulare. Independent de o clasificare de ansam-l, un termen generic nu desemnează o clasă, ci o colec-

intuitivă.|. La fel, o relaţie asimetrică tranzitivă cum ar fi A < B

există ca relaţie (ci numai ca raport perceptiv sau in-|ţitiv) fără posibilitatea de a construi un întreg şir de alte~siţii seriate, de tipul A < B < C... Şi cînd spunem că, nu există ca relaţie, această negaţie trebuie luată în sen-X cel mai concret al termenului, deoarece vom vedea

Jîp. V) că, în adevăr, un copil nu este capabil să gîndeascăBL relaţii înainte de a învăţa să serieze. „Şederea" este,

ci, realitatea primă, iar o relaţie asimetrică oarecare nudecît un element al acesteia, abstras momentan.

Alte exemple: „un corelat", în sensul lui S p e a r m a nlinele este faţă de lup ceea ce este pisica faţă de tigru),jţ are sens decît în raport cu un tabel cu dublă intrare,l-relaţie de înrudire (frate, unchi etc.) se referă la ansam-lul format de un arbore genealogic, etc. Mai este oare nevoie

amintim că, la fel, un număr întreg nu există — psiho-ţic, ca şi logic vorbind (în pofida opiniei lui R u s s e 1 1)

r decît ca element al însuşi şirului de numere (generat"n operaţia + 1), că o relaţie spaţială presupune un

reg spaţiu, că o relaţie temporală implică înţelegereaapului ca schemă unică? Şi, trecînd la un alt domeniu,

jfebuie oare să insistăm asupra faptului că o valoare nuHstă decît în raport cu o întreagă „scară" de valori, mo-

itană sau stabilă?g Pe scurt, în orice domeniu al gîndirii constituite (în

eiţie cu stările de dezechilibru ce caracterizează genezarealitatea psihologică constă în sisteme operatorii de

amblu, şi nu în operaţii izolate, concepute ca elementeioare acestor sisteme: aşadar, numai în măsura înacţiunile sau reprezentările intuitive se organizează

|- asemenea sisteme, ele dobîndesc natura de „operaţii"care o dobîndesc prin însăşi această organizare). Pro-

esenţială a psihologiei gîndirii constă, prin urmare,

87

în a desprinde legile echilibrului acestor sisteme, dupăcum, credem noi, problema centrală a unei logici care vreasă fie adecvată activităţii reale a spiritului constă în aformula legile acestor totalităţi, ca atare.

Or, analiza de ordin matematic a descoperit de multaceastă interdependenţă a operaţiilor, care constituie anu-mite sisteme bine definite: noţiunea de „grup", care seaplică şirului numerelor întregi, structurilor spaţiale, tem-porale, operaţiilor algebrice, etc, a devenit, astfel, o no-ţiune centrală în structura însăşi a gîndirii matematice.în cazul sistemelor calitative, proprii gîndirii pur şi simplulogice, cum sînt clasificările simple, tabelele cu dublă in-trare, serierile de relaţii, arborii genealogici, etc, vomnumi „grupări" sistemele de ansamblu corespunzătoare.Din punct de vedere psihologic, „gruparea" constă într-oanumită formă de echilibru a operaţiilor, deci a acţiunilorinteriorizate şi organizate în structuri de ansamblu, iarproblema ce se pune este de a caracteriza acest echilibru,în acelaşi timp în raport cu diversele nivele genetice, careîl pregătesc, şi în opoziţie cu formele de echilibru propriialtor funcţiuni, diferite de inteligenţă („structurile" per-ceptive sau motorii, etc). Din punct de vedere logistic,„gruparea" prezintă o structură bine definită (înrudită cuaceea a „grupului", de care însă se deosebeşte în cîtevapuncte esenţiale) şi exprimă o succesiune de deosebiri di-hotomice: regulile sale operatorii formează, deci, tocmaiaceastă logică a totalităţilor, care traduce, într-o schemăaxiomatică sau formală, activitatea efectivă a spiritului,la nivelul operatoriu al dezvoltării sale, adică în forma sade echilibru final.

Semnificaţia funcţională şi structura „grupărilor". —Săîncepem prin a raporta, pentru moment, reflexiunile demai sus, la ceea ce ne-a învăţat „psihologia gîndirii". DupăS e 1 z, soluţia unei probleme presupune, în primul rînd,„o schemă anticipatoare", ce leagă scopul urmărit de un„complex" de noţiuni, în raport cu care el creează o lacună,apoi, în al doilea rînd, „umplerea" acestei scheme antici-patoare cu ajutorul conceptelor şi relaţiilor, chemate săcompleteze „complexul", şi care se ordonează potrivit le-gilor logicii. De aci, o serie de întrebări: Care sînt legileorganizării „complexului" total? Care este natura schemeianticipatoare? Putem oare suprima dualismul, care pare să

88

subziste, între formarea schemei anticipatoare şi amănun-tele proceselor care determină umplerea ei?

Să luăm, ca exemplu, o experienţă interesantă datoratăcolaboratorului nostru A n d r e R e y : un pătrat decîţiva centimetri este desenat pe o foaie de hîrtie, de ase-menea pătrată (cu o latură de 10 — 15 cm). Subiectului ise cere să deseneze cel mai mic pătrat, pe care îl poate trasacu creionul, cît şi cel mai mare pătrat, care poate fi repre-zentat pe o asemenea foaie. în timp ce adulţii (şi copiii,începînd cu 7—8 ani) reuşesc să deseneze, dintr-o dată, unpătrat cu latura de 1—2 mm, cît şi un pătrat care se apro-pie de marginile foii, copiii sub 6—7 ani nu desenează, laînceput, decît pătrate ceva mai mici şi ceva mai maridecît modelul, iar apoi procedează prin tatonări succesiveşi adesea infructuoase, făcînd impresia că nu anticipeazăde loc soluţiile finale. Se vede imediat, în acest caz, căintervine o „grupare" de relaţii asimetrice (A < B < C.,.),prezentă la cei mari, şi care pare absentă la copiii sub 7 ani:pătratul perceput este situat, în gîndire, într-o serie depătrate virtuale, din ce în ce mai mari şi din ce în ce maimici, în raport cu primul. Se poate, deci, admite: 1) căschema anticipatoare nu este decît schema grupării însăşi,respectiv conştiinţa succesiunii ordonate a operaţiilor po-sibile; 2) că umplerea acestei scheme este simpla desfăşu-rare a acestor operaţii; 3) că organizarea „complexului"de noţiuni prealabile ţine de legile înseşi ale grupării.Dacă această soluţie ar fi generală, noţiunea de grupare arintroduce, astfel, unitatea între sistemul anterior de no-ţiuni, schema anticipatoare şi umplerea ei controlată.

Să ne gîndim, acum, la ansamblul problemelor concretepe care şi le pune neîncetat spiritul în mişcare: Ce esteaceasta? E oare mai mult sau mai puţin (mare, greu, depărtatetc)? Unde? Cînd? De ce ? Cu ce scop? Cît? etc, etc Consta-tăm că fiecare dintre aceste întrebări este în mod necesarfuncţie a unei „grupări" sau a unui „grup" prealabil: fiecareindivid se află în posesia unor clasificări, serieri, sistemede explicări, a unui spaţiu şi a unei cronologii personale,a unei scări de valori, etc, precum şi a spaţiului şi a timpu-lui matematizate, a şirurilor numerice. Or, aceste grupări şigrupuri nu se nasc ad-hoc, ci dăinuiesc o viaţă întreagă; în-cepînd din copilărie, noi clasificăm, comparăm (diferenţesau echivalenţe), ordonăm în spaţiu şi în timp, explicăm,evaluăm scopurile şi mijloacele noastre, numărăm etc, iar

89

problemele se pun relativ la aceste sisteme de ansamblu,exact în măsura în care apar fapte noi, ce nu au fost clasi-ficate încă, seriate etc. întrebarea, care orientează schemaanticipatoare, provine deci din gruparea prealabilă, iarschema anticipatoare însăşi nu este altceva decît direcţiaimprimată căutării, prin structura acestei grupări. Fiecareproblemă, atît în ceea ce priveşte ipoteza anticipatoare asoluţiei, cît şi controlul amănunţit asupra ei, nu constă,astfel, decît într-un sistem particular de operaţii, caretrebuie efectuate în cadrul grupării totale corespunzătoare.Pentru a găsi drumul căutat nu este necesar să recon-struim tot spaţiul, ci numai să-i completăm consistenţaîntr-un sector dat. Pentru a prevedea un eveniment, pentrua repara o bicicletă, pentru a-ţi face bugetul sau fixa pro-gramul de acţiune, nu ai nevoie să restabileşti întreagacauzalitate şi întregul timp, să revizuieşti toate valorileacceptate, e t c : soluţia, pe care o cauţi, nu face decît săextindă şi să completeze raporturile deja grupate, deşi înacelaşi timp corectează gruparea, în cazul erorilor de amă-nunt, şi mai ales o subdivizează şi o diferenţiază, fărăa o reconstrui în întregime. Cît despre verificare, ea nu esteposibilă decît după regulile grupării însăşi: prin acorduldintre relaţiile noi şi sistemul anterior.

Faptul remarcabil, în această asimilare continuă a rea-lului la inteligenţă, este în adevăr echilibrul cadrelor asi-milatoare, constituite prin grupare. în tot cursul formăriisale, gîndirea se găseşte în dezechilibru, sau într-o stare deechilibru instabil: orice achiziţie nouă modifică noţiunileanterioare, sau riscă să ducă la o contradicţie. Dimpotrivă,începînd cu nivelul operatoriu, cadrele clasificatoare şi se-riale, spaţiale şi temporale e t c , construite pas cu pas, în-corporează fără zguduiri elemente noi: fişa particulară,care trebuie găsită, completată sau alcătuită integral, nuzdruncină, în acest caz, soliditatea întregului, ci se armoni-zează cu ansamblul. Astfel, pentru a lua exemplul cel maicaracteristic al unui asemenea echilibru al conceptelor, oştiinţă exactă, în pofida tuturor „crizelor" şi prefacerilorcu care ea se laudă pentru a-şi dovedi vitalitatea, consti-tuie un corp de noţiuni, în care detaliile raporturilor sepăstrează şi se consolidează chiar, cu fiecare adăugire defapte sau de principii, deoarece principiile noi, oricît derevoluţionare ar fi, le menţin pe cele vechi ca pe nişteprime aproximaţii, în raport cu o scară dată. Creaţia con-

90

tinuă şi imprevizibilă, de care dă dovadă ştiinţa, îşi inte-grează deci neîncetat propriul său trecut. Acelaşi fenomense regăseşte, în mic, în gîndirea oricărui om echilibrat.

Comparat cu echilibrul parţial al structurilor percep-tive sau motorii, echilibrul grupărilor este, prin excelenţă,un „echilibru mobil": operaţiile fiind acţiuni, echilibrulgîndirii operatorii nu reprezintă, cîtuşi de puţin, repausul,ci un sistem de schimburi care alternează, de transformăricompensate neîncetat de altele. Este echilibrul unei poli-fonii, şi nu al unui sistem de mase inerte, neavînd nimiccomun cu falsa stabilitate ce rezultă uneori, o dată cu îna-intarea în vîrstă, din încetinirea efortului intelectual.

Este vorba, deci, iar în aceasta consta întreaga problemăa grupării, de a determina condiţiile acestui echilibru,pentru a putea căuta, apoi, din punct de vedere genetic,cum se constituie el. Or, aceste condiţii pot fi, în acelaşitimp, descoperite prin observaţii şi experimente psiholo-gice, şi formulate conform genului de precizie pe care-1comportă o schemă axiomatică. Ele constituie deci, dinpunct de vedere psihologic, factori de ordin cauzal, expli-cînd mecanismul inteligenţei, în timp ce schematizarea lorlogistică furnizează regulile logicii totalităţilor.

Aceste condiţii sînt în număr de patru, în cazul „gru-purilor" de ordin matematic, şi în număr de cinci, în cazul„grupărilor" de ordin calitativ.

1) Două elemente oarecare ale unei grupări pot fi com-puse între ele, generînd în acest fel un element nou, alaceleiaşi grupări: două clase distincte pot fi reunite într-oclasă de ansamblu care le înglobează, două relaţii A < Bşi B < C pot fi unite într-o relaţie A < C, care le conţine,etc. Pe plan psihologic, această primă condiţie exprimă,deci, coordonarea posibilă a operaţiilor.

2) Orice transformare este reversibilă. Astfel, cele douăclase, sau cele două relaţii, care au fost reunite, pot fi dinnou disociate, după cum, în gîndirea matematică, fiecareoperaţie directă a unui grup comportă o operaţie inversă(scăderea pentru adunare, împărţirea pentru înmulţire, etc).Această reversibilitate este, fără îndoială, caracterul celmai specific al inteligenţei, deoarece, dacă motricitatea şipercepţia cunosc compunerea, ele rămîn ireversibile. O de-prindere motrică are un sens unic, şi a învăţa să efectuămmişcările în sens contrar înseamnă a dobîndi o nouă de-prindere. O percepţie este ireversibilă, deoarece cu fiecare

91

apariţie, în cîmpul perceptiv, a unui element obiectiv nou,are loc o „deplasare a echilibrului" şi, dacă restabilim înmod obiectiv situaţia de la care am plecat, percepţia semodifică prin stările intermediare. Inteligenţa, dimpotrivă,poate să construiască ipoteze şi apoi să le înlăture, pentrua reveni la punctul de plecare, să parcurgă un drum şi sărefacă drumul invers,fără a modifica noţiunile întrebuinţate.Or, gîndirea copilului este tocmai — aşa cum vom vedeaîn capitolul V— cu atît mai ireversibilă cu cît subiectuleste mai tînăr şi cu atît mai apropiată de schemele percep-tivo-motrice, sau intuitive, ale inteligenţei iniţiale: rever-sibilitatea caracterizează, deci, nu numai stările finalede echilibru, ci, de asemenea, înseşi procesele evolutive.

3) Compunerea operaţiilor este „asociativă" (în sensullogic al termenului), adică gîndirea rămîne întotdeaunaliberă să facă ocoluri, iar un rezultat, obţinut pe două căidiferite, rămîne acelaşi în cele două cazuri. Acest caracterpare, de asemenea, propriu inteligenţei: atît percepţia cîtşi motricitatea nu cunosc decît itinerarii unice, deoa-rece deprinderea este stereotipă, iar în cazul percepţiei,două itinerarii distincte duc la rezultate diferite (de pildă,o aceeaşi temperatură percepută după termeni de compara-ţie diferiţi nu pare a fi aceeaşi). Apariţia ocolului este ca-racteristică inteligenţei senzorimotorii şi cu cît gîndirea estemai activă şi mai mobilă, cu atît ocolurile joacă, în desfă-şurarea ei, un rol mai mare,dar ele lasă invariabil termenulfinal al căutării numai într-un sistem în echilibru per-manent .

4) O operaţie combinată cu inversa ei este anulată (deexemplu, +1 — 1 = 0, sau x 5 : 5 = X 1). în formeleiniţiale ale gîndirii copilului, dimpotrivă, întoarcerea lapunctul de plecare nu se însoţeşte de păstrarea acestuia:de exemplu, după ce copilul face o ipoteză, pe care apoio respinge, el nu mai regăseşte datele iniţiale ale proble-mei, deoarece ele rămîn deformate parţial prin ipotezafăcută, deşi ea a fost înlăturată.

5) în domeniul numerelor, o unitate, adăugată la eaînsăşi, generează un număr nou, prin aplicarea compune-rii (1): are loc o iteraţie. Dimpotrivă, un element calitativrepetat nu se transformă: avem, în acest caz, o „tautolo-gie": A + A — A.

Dacă exprimăm aceste cinci condiţii de grupare, într-oschemă logistică, ajungem la următoarele formule simple:

92

1) compunere: x -f x' = y; y -f y' = z; e t c ; 2) reversi-bilitate: y— x = A;' sau 3/ — ,r' = #; 3) asociativitate:(* + *') + y' = # + (#' + _y') = (2); 4) operaţie identicăgenerală: x — x = 0; y — y = 0; etc.; 5) tautologie sauoperaţie identică specială: x -\- x = ,v; v -f- y = v; etc.Se înţelege, de la sine, că acum devine posibil un calculal transformărilor, care însă comportă, din pricina prezen-ţei tautologiilor, anumite reguli, în ale căror amănunte nueste cazul să intrăm aci. (Cf. lucrarea noastră: Classes, rc-lations et nombres, Paris, Vrin, 1942.)

Clasificarea „grupărilor" şi a operaţiilor fundamentaleale gindirii. — Studiul, pe copil, al demersurilor gîndiriiîn evoluţie, ne conduce la recunoaşterea, nu numai a exis-tenţei grupărilor, ci şi a conexiunilor lor reciproce, adicăa raporturilor care permit clasarea şi inventarierea lor. înadevăr, existenţa psihologică a unei grupări se recunoaştelesne, după operaţiile explicite de care este capabil unsubiect. Mai mult: atît timp cît nu există grupare nu vaputea să existe o conservare a ansamblurilor sau a totali-tăţilor, în timp Ce apariţia unei grupări este atestată prinaceea a unui principiu al conservării. De exemplu, un su-biect capabil de raţionament operatoriu, cu structură degrupare, va fi dinainte sigur că un întreg se va conserva,independent de dispunerea părţilor sale, lucru pe care-1contestă înainte de a fi capabil de un asemenea raţionament.Vom studia, în capitolul V, formarea acestor principii deconservare pentru a arăta rolul grupării în dezvoltarea ra-ţiunii. Pentru claritatea expunerii era însă important sădescriem, de la început, stările de echilibru finale ale gîn-dirii, în aşa fel îneît, apoi, să examinăm factorii genetici,care pot să explice constituirea lor. Cu riscul de a face oenumerare oarecum abstractă şi schematică, vom completadeci reflexiunile precedente prin enumerarea principalelorgrupări, precizînd că acest tablou reprezintă, pur şi simplu,structura terminală a inteligenţei şi că problema înţelege-rii formării lor rămîne în picioare.

I. Un prim sistem de grupări este format de operaţiilenumite logice, adică acelea care pornesc de la elementeindividuale considerate ca invariante şi se limitează să leclaseze, să le serieze etc.

1. Gruparea logică cea mai simplă este aceea a clasifi-cării sau a dispunerii ierarhice a claselor. Ea se bazează pe

93

o prima operaţie fundamentală: reunirea indivizilor înclase şi a claselor între ele. Modelul perfect îl constituieclasificările zoologice sau botanice, dar orice clasificare ca-lificativă procedează după aceeaşi schemă dihotomică:

Să presupunem că o specie A face parte din genul B,care aparţine familiei C, etc. Genul B va cuprinde şi altespecii, în afară de A: le vom denumi A' (în felul acesta,A' = B — A). Familia C va cuprinde şi ea alte genuri înafară de B: le vom denumi B' (deci, B' — C — B), etc.Avem, astfel, compunerea: A -\- A' = B; B -\-B' = C;C +C = D; e tc; reversibilitatea: B — A' = A; e tc ;asociativitatea (A + A') + B' = A + {A' + B') = C;etc, şi toate celelalte caracteristici ale grupării. Aceastăprimă grupare este cea care generează silogismul clasic.

2. O a doua grupare elementară se bazează pe operaţiacare constă, nu în reunirea indivizilor consideraţi ca echi-valenţi (ca în cazul 1), ci în îmbinarea relaţiilor asimetricecare exprimă diferenţele lor. Reunirea acestora diferenţe pre-supune o ordine de succesiune şi gruparea constituie, prinurmare, „aşezare în serie calitativă":

Să notăm a relaţia 0 < A ; b relaţia 0 < B; c relaţia0 < C. în acest caz, putem să notăm a' relaţia A < B;b' relaţia B < C; etc, şi obţinem gruparea: a -\-a' — b;b -f- b' = c.; etc. Operaţia inversă este scăderea unei rela-ţii, ceea ce echivalează cu adunarea conversei ei. Grupareaeste paralelă cu cea precedentă, cu singura diferenţă căoperaţia de adunare implică o anumită ordine a succesi-unii (nu este deci comutativă); pe tranzitivitatea proprieacestei serieri se bazează raţionamentul A < B; B < C,deci A < C.

3. O a treia operaţie fundamentală este substituţia,baza echivalenţei care reuneşte diverşii indivizi ai uneiclase, sau diversele clase simple într-o clasă compusă:

în adevăr, între două elemente A± şi A2, aparţinînd ace-leiaşi clase B, nu există o egalitate ca între unităţi mate-matice. Există pur şi simplu o echivalenţă calitativă,adică posibilitatea unei substituţii, dar în măsura în careputem substitui şi elementelor A\, adică „celorlalte" ele-mente în raport cu Av elementele A'2, adică „celelalte"elemente în raport cu A2. Rezultă, deci, gruparea: Ax -f-+ A\ = AS +A't (= B); Bx +B\ = Bt + B\ (= C);etc

94

4. Or, traduse în relaţii, operaţiile precedente genereazăreciprocitatea proprie relaţiilor simetrice. în adevăr, aces-tea nu sînt decît relaţii care unesc între ele elementeleaceleiaşi clase, deci relaţii de echivalenţă (în opoziţie curelaţiile asimetrice care marchează diferenţa). Relaţiile si-metrice (de exemplu, frate, văr etc.) se grupează, prin ur-mare, după modelul grupării precedente, dar operaţia in-versă este identică cu operaţia directă, aceasta fiind defi-niţia însăşi a simetriei: (Y = Z) = (Z = Y).

Cele patru grupări precedente sînt de ordin aditiv, douădintre ele (1 şi 3) referindu-se la clase, iar celelalte două,la relaţii. Există, în afară de aceasta, patru grupări bazatepe operaţiile multiplicative, adică operaţii care au în ve-dere mai mult de un sistem de clase sau de relaţii concomi-tent. Aceste grupări corespund una cîte una celor patru demai sus:

5. Mai întîi, luînd două şiruri de clase incluse succesivAx, Bx, Cx ... şi A2, B2, C2 ... , putem să repartizăm indi-vizii după cele două şiruri deodată: este procedeul tabele-lor cu dublă intrare. Or, „înmulţirea claselor", ce repre-zintă operaţia proprie acestui gen de grupare, joacă un rolesenţial în mecanismul inteligenţei: ea este aceea pe careS p e a r m a n a descris-o în termeni psihologici sub de-numirea de „educţia corelatelor".

Operaţia directă este, pentru cele două clase Bx şi B2,produsul ' B1 X -B2 = BXB2 (= AXA2 + AXA2 + A\A2 +\A'A$ Operaţia inversă este împărţirea logică BB

d b i i {$ p ţ pţ

; B2 = Blt ceea ce corespunde „abstracţiei"t ţ i f ă î d d B t B{')

„abs-2 l p

tracţie făcînd de B2 este B{').6. în acelaşi fel se pot înmulţi între ele două serii de

relaţii, adică se pot găsi toate raporturile existente întreobiectele, seriate după două feluri de relaţii în acelaşitimp. Cazul cel mai simplu este „corespondenţa biunivocă"calitativă.

7 şi 8. în sfîrşit, indivizii pot fi grupaţi nu după prin-cipiul tabelelor cu dublă intrare, ca în cele două cazuriprecedente, ci făcînd să corespundă un termen mai mul-tora, ca în cazul unui tată cu mai mulţi fii. în acest caz,gruparea capătă forma unui arbore genealogic şi se exprimăfie în clase (7), fie în relaţii (8), acestea din urmă fiindatunci asimetrice, în raport cu una din cele două- dimen-siuni (tată etc), şi simetrice în raport cu cealaltă (frate etc).

Astfel, cu ajutorul celor mai simple combinaţii obţinemopt grupări logice fundamentale, unele aditive (1—4),altele multiplicative (5—8), unele privind clasele, iar altelerelaţiile, apoi unele desfăşurîndu-se în încadrări, serieri saucorespondenţe simple (1, 2 şi 5, 6), altele în reciprocităţi şicorespondenţe, de tipul unul faţă de mai mulţi (3, 4 şi 7,8).Prin urmare, 2 x 2 x 2 = 8 posibilităţi în total.

Să mai notăm că dovada cea mai bună a caracteruluinatural al totalităţilor, constituite prin aceste grupări deoperaţii, îl constituie faptul că este suficient să contopimgrupările încadrării simple a claselor (1) şi ale serierii (2)pentru a nu mai obţine o grupare calitativă, ci „grupul"constituit de şirul numerelor întregi pozitive şi negative,în adevăr, a reuni indivizii în clase înseamnă a-i consideraca echivalenţi, în timp ce a-i seria, după o relaţie asime-trică oarecare, înseamnă a exprima diferenţele lor. Or,dacă vom considera calităţile obiectelor, nu le vom puteagrupa în acelaşi timp ca echivalente şi diferite. Dacă, însă,facem abstracţie de calităţi, ele devin,prin însuşi acest fapt,echivalente între ele şi seriabile după o ordine oarecare deenumeraţie: ele se transformă, deci, în „unităţi" ordonateşi operaţia aditivă, constitutivă a numărului întreg, constătocmai în aceasta. La fel, fuzionînd grupările multiplicativeale claselor (5) şi ale relaţiilor (6) obţinem grupul multi-plicativ al numerelor pozitive (întregi şi fracţionare).

II. Diferitele sisteme precedente nu epuizează toateoperaţiile elementare ale inteligenţei. în adevăr, inteli-genţa nu se limitează să opereze asupra obiectelor pentru ale reuni în clase, a le seria sau a le număra. Acţiunea eivizează şi construirea obiectului ca atare şi, după cum vomvedea (cap. IV), această activitate este declanşată o datăcu apariţia inteligenţei senzorimotorii. A descompuneobiectul şi a-1 recompune este, astfel, munca proprie unu'al doilea ansamblu de grupări, ale cărei operaţii fundamen-tale pot fi denumite, prin urmare, „infralogice", deoareceoperaţiile logice combină obiectele considerate ca invariante.Aceste operaţii infralogice au o importanţă tot atît de mareca şi operaţiile logice, deoarece ele generează noţiunile despaţiu şi de timp, a căror elaborare ocupă aproape întreagaperioadă a copilăriei. Dar, deşi cît se poate de distincte deoperaţiile logice, ele prezintă faţă de acestea un paralelismexact. Problema raporturilor dintre dezA'oltarea celor două

ansambluri operatorii constituie, astfel, una dintre celemai interesante probleme ale dezvoltării inteligenţei:

1. Includerii claselor îi corespunde aceea a părţilor reu-nite, în totalităţi ierarhice, al căror termen final esteobiectul întreg (luat la orice scară, inclusiv universul spa-ţio-temporal însuşi). Această primă grupare, de adiţiunepartitivă, permite spiritului să conceapă compunerea atomis-tică, înaintea oricărei experienţe propriu-zis ştiinţifice.

2. Serierii relaţiilor asimetrice îi corespund operaţiilede aşezare (ordine spaţială sau temporală) şi de deplasarecalitativă (simplă schimbare de ordine, independentă demăsură).

3—4. Substituţiile şi relaţiile simetrice spaţio-tempo-rale corespund substituţiilor şi simetriilor logice.

5—8. Operaţiile multiplicative combină pur şi simpluoperaţiile precedente, în raport cu mai multe sisteme saudimensiuni.

Or, după cum operaţiile numerice pot fi considerate caexprimînd o simplă fuziune a grupărilor de clase şi de relaţiiasimetrice, la fel, operaţiile de măsurare traduc reuniuneaoperaţiilor de divizare şi de deplasare într-un singur tot.

III. Aceleaşi dispuneri le putem regăsi, referindu-ne laoperaţiile cu valori, adică exprimînd raporturile de mijloaceşi scopuri, care joacă un rol esenţial în inteligenţa practică(şi a căror cuantificare traduce valoarea economică).

IV. în sfîrşit, ansamblul acestor trei sisteme de ope-raţii (I şi III) poate fi tradus, sub forma unor simple propo-ziţii, de unde o logică a propoziţiilor, pe baza implicaţiilorşi incompatibilităţilor între funcţii proporţionale: tocmaiea constituie logica, în sensul obişnuit al termenului, cît şiteoriile ipotetico-deductive, proprii matematicii.

Echilibru şi geneză. — Ne propunem, în acest capitol,să găsim o interpretare a gîndirii, care să nu se lovească delogică, ca de un dat prim şi inexplicabil, dar care să respectecaracterul necesităţii formale, propriu logicii axiomatice,menţinînd totodată natura psihologică a inteligenţei, esen-ţialmente activă şi constructivă.

Or, existenţa grupărilor şi posibilitatea axiomatizării lorriguroase satisface prima dintre aceste două condiţii: teoriagrupărilor poate să atingă precizia formală, ordonînd ansam-blul elementelor logistice şi al operaţiilor, în totalităţi com-

7 — Psihologia inteligenţei •97

parabile cu sistemele generale, de care se folosesc matema-ticile.

Pe de altă parte, din punct de vedere psihologic, opera-ţiile fiind acţiuni compozabile şi reversibile, dar acţiunitotuşi, continuitatea dintre actul de inteligenţă şi ansamblulproceselor adaptative este, astfel, asigurată.

Dar, în felul acesta, problema inteligenţei este doarpusă şi întreaga soluţie a ei abia rămîne a fi găsită. Tot ceeace ne învaţă existenţa şi descrierea grupărilor este că, la unanumit nivel, gîndirea atinge o stare de echilibru. Ele neinformează, fără îndoială, despre caracterul acestui echilibru:un echilibru, în acelaşi timp mobil şi permanent, astfel căstructura totalităţilor operatorii se păstrează, cînd ele asi-milează elemente noi. în plus, mai ştim că acest echilibrumobil presupune reversibilitate, ceea ce de altfel, după fizi-cieni, este însăşi definiţia stării de echilibru (reversibili-tatea mecanismelor inteligenţei constituite, trebuie conce-pută după acest model fizic real şi nu ca o reversibilitateabstractă a schemei logistice). Dar nici constatarea acesteistări de echilibru, nici chiar enunţarea condiţiilor salenecesare nu constituie încă o explicaţie.

A explica psihologic inteligenţa înseamnă a schiţa dinnou dezvoltarea ei, arătînd în ce fel aceasta duce în modnecesar la echilibrul descris. Din acest punct de vedere,sarcina psihologiei este comparabilă cu cea a embriologiei— o cercetare la început descriptivă şi care constă în a ana-liza fazele şi perioadele morfogenezei, pînă la echilibrulfinal, constituit de morfologia adultă, dar care devine„cauzală" îndată ce factorii care asigură trecerea, de la unstadiu anumit, la cel următor sînt puşi în evidenţă. Obiec-tivul nostru este, deci, clar: trebuie să reconstituim, acum,geneza sau fazele de formare a inteligenţei, pînă la momentulcînd ne vom putea da seama de nivelul operatoriu final, alecărui forme de echilibru le-am descris. Şi cum superiorulnu se reduce la inferior, decît prin ciuntirea superiorului,sau prin îmbogăţirea anticipată a inferiorului, explicareagenetică nu va putea consta decît în a arăta cum, la fiecarenivel nou, deşi mecanismul factorilor prezenţi conduce la unechilibru încă incomplet, echilibrarea lor însăşi duce lanivelul următor. Astfel, din aproape în aproape, putemspera să ne dăm seama de constituirea graduală a echili-brului operatoriu, fără a o prefigura de la început, si fărăa o face să apară pe parcurs din nimic,

98

Aşadar, pe scurt, explicarea inteligenţei se reduce la apune operaţiile superioare în continuitate cu întreaga dez-voltare, aceasta fiind concepută ca o evoluţie dirijată denecesităţi interne de echilibru. Or, această continuitatefuncţională se împerechează foarte bine cu distingerea struc-turilor succesive. După cum am văzut, ne putem reprezentaierarhia conduitelor, reflexului şi a percepţiilor globaleiniţiale ca o extindere progresivă a distanţelor şi o compli-care progresivă a traiectelor ce caracterizează schimburiledintre organism (subiect) şi mediu (obiectele): fiecare dintreaceste extinderi sau complicări reprezintă, deci, o structurănouă, în timp ce succesiunea lor este supusă necesităţilorunui echilibru, care trebuie să fie mereu mai mobil, înfuncţie de complexitate. Echilibrul operatoriu realizeazăaceste condiţii la maximumul distanţelor posibile (deoareceinteligenţa caută să cuprindă universul) şi al complexităţiitraiectelor (deoarece deducţia este capabilă de cele maimari „ocoluri"): acest echilibru trebuie conceput, deci, capunct final al unei evoluţii, ale cărei etape rămîne să leschiţăm.

Organizarea structurilor operatorii îşi are, deci, rădă-cinile, mult dincoace de gîndirea reflexivă, pînă la izvoareleacţiunii înseşi. Iar prin faptul că operaţiile sînt grupate, întotalităţi bine structurate, trebuie să le comparăm cu toate„structurile" de nivel inferior, perceptive şi motrice. Caleape care va trebui s-o urmăm este, deci, în întregime trasată:vom analiza raporturile inteligenţei cu percepţia (cap. III),cu deprinderea motrică (cap. IV), apoi vom studia formareaoperaţiilor gîndirii copilului (cap. V) şi socializarea ei(cap. VI). Abia atunci, structura „grupării", ce caracteri-zează logica vie în acţiune, îşi va revela adevărata natură,fie înnăscută, fie empirică şi pur şi simplu impusă de mediu,fie, în sfîrşit, reprezentînd expresia schimburilor tot mainumeroase şi complexe dintre subiect şi obiecte, schimburimai întîi incomplete, instabile şi ireversibile, dar dobîndind,încetul cu încetul, datorită necesităţilor înseşi ale echili-brului la care sînt constrînse, forma compunerii reversibile,proprii grupării.

PARTEA a Ii-a

INTELIGENŢAŞl FUNCŢIUNILE

SENZORIMOTORII

CAPITOLUL

INTELIGENTA Şl PERCEPŢIA

Percepţia este cunoştinţa pe care o căpătăm despreobiectele, sau despre mişcările lor, prin contact direct şiactual, în timp ce inteligenţa este o cunoaştere, care seproduce atunci cînd intervin ocolurile şi cînd cresc distan-ţele spaţio-temporale dintre subiect şi obiect. S-ar putea,deci, ca structurile intelectuale şi, în special, grupărileoperatorii, ce caracterizează echilibrul final al inteligenţei,să preexiste în întregime sau parţial de la punctul de plecare,sub forma de organizări comune percepţiei şi gîndirii. Aceastaeste, între altele, ideea centrală a „teoriei Formei" care,deşi ignorează noţiunea de grupare reversibilă, a descrislegile structurării de ansamblu ce guvernează simultan, dupăaceastă teorie, atît percepţia, motricitatea şi funcţiunileelementare, cît şi raţionamentul însuşi, în special silogismul(W e r t h e i m e r ) . De aceea, este necesar să pornim dela structurile perceptive, pentru a vedea dacă nu putemsă deducem din ele, o explicare a întregii gîndiri, inclusiv agrupărilor ca atare.

Istoric. — Ipoteza unui strîns raport între percepţie şiinteligenţă a fost dintotdeauna susţinută de unii, şi respinsă,de alţii. Noi nu vom menţiona, aici, decît pe autorii studiilorexperimentale, în opoziţie cu numeroşi filozofi, care s-aulimitat să „reflecteze" asupra acestui subiect. Vom expune,însă, în egală măsură, punctul de vedere al experimentato-rilor care au vrut să explice percepţia, prin intervenţiainteligenţei, cît şi al acelora care încearcă o explicaţieinversă.

Este sigur că H e l m h o l t z a pus primul problemaraporturilor dintre structurile perceptive şi cele operatorii,în forma sa modernă. Se ştie că percepţia vizuală poate săatingă anumite „constante", care au provocat şi provoacă,

103

în continuare, o serie de cercetări: percepem o mărimeaproape exact în adîncime, în pofida micşorării considerabilea imaginii retiniene şi a reducerii în perspectivă; discernemforma, în pofida răsturnării obiectului; recunoaştem o cu-loare la umbră, ca şi în plină lumină etc. Or, H e 1 m-h o 1 t z căuta să explice aceste constante perceptive prinintervenţia unui „raţionament inconştient", care ar corijasenzaţia imediată, bazîndu-se pe cunoştinţele dobîndite.Dacă ne amintim de preocupările lui H e 1 m h o 1 t z , înlegătură cu formarea noţiunii de spaţiu, ne putem imaginacă această ipoteză a trebuit să aibă o semnificaţie binedeterminată în gîndirea sa, şi C a s s i r e r a presupus(reluînd el însuşi această idee, în felul său) că marele fizio-log, fizician şi geometru căuta să explice constantele percep-tive prin intervenţia, în percepţie, a unui fel de „grup"geometric, imanent acestei inteligenţe inconştiente înacţiune. Or, lucrul acesta prezintă un mare interes pentruconfruntarea pe care o întreprindem, aici, a mecanismelorintelectuale şi perceptive. în adevăr, „constantele" percep-tive sînt comparabile, pe planul senzorimotor, cu ceea cesînt diversele noţiuni de „conservare", ce caracterizeazăprimele cuceriri ale inteligenţei (conservarea ansamblurilor,a substanţei, a greutăţii, a volumului e t c , în cazul defor-mărilor intuitive): or, aceste noţiuni de conservare, dato-rîndu-se întotdeauna intervenţiei unei „grupări", sau aunui „grup" de operaţii, dacă constantele vizuale ar puteafi, ele înseşi, atribuite unui raţionament inconştient deformă de „grup", ar exista, astfel, o continuitate structuralădirectă între percepţie şi inteligenţă.

Numai că încă H e r i n g i-a răspuns lui H e i m-h o 1 t z că intervenţia cunoaşterii intelectuale nu modificăo percepţie: chiar cînd cunoaştem valorile obiective aledatelor percepute avem, în general, aceeaşi iluzie opticăsau de greutate, etc. De aici, el trăgea concluzia că raţio-namentul nu intervine în percepţie, „constantele" dato-rîndu-se unor pure reglări fiziologice.

Atît H e l m h o l t z c î t ş i H e r i n g credeau, însă,în existenţa unor senzaţii anterioare percepţiei, şi conce-peau, astfel, „constanţa" perceptivă, ca o corectare a senza-ţiilor, şi anume unul o atribuia inteligenţei, iar celălalt —mecanismelor nervoase. Problema a fost reluată după cevon E h r e n f e l s a descoperit, în 1891, calităţile per-ceptive de ansamblu (Gestaltqualităten), cum ar fi acelea

104

ale unei melodii, pe care o recunoaştem în pofida uneitranspoziţii, care modifică toate notele (astfel că nici osenzaţie elementară nu putea să rămînă aceeaşi). Aceastădescoperire a generat două şcoli — una continuîndu-1 peH e l m h o l t z , cu explicaţia sa prin inteligenţă, iarcealaltă pe H e r i n g , cu negarea rolului inteligenţei. înadevăr, „şcoala de la Graz" (M e i n o n g , B e n u s s iş. a.) continuă să creadă în senzaţii şi interpretează „cali-tatea de ansamblu" ca produsul unei sinteze: această sinteză,fiind transpozabilă, este concepută ca datorîndu-se inte-ligenţei, ca atare. M e i n o n g a mers pînă la a construi,pe baza acestei interpretări, o teorie întreagă a gîndirii,întemeiată pe ideea de totalitate („obiectele colective" asi-gurînd legătura dintre perceptiv şi conceptual). Dimpotrivă,„şcoala de la Berlin", ce se situează la originea „psihologieiFormei", a răsturnat poziţiile: pentru ea, senzaţiile nu maiexistă, ca elemente anterioare percepţiei, sau independentede percepţie (ele sînt „conţinuturi structurate" şi nu „struc-turante"), iar forma totală, a cărei noţiune este, în acestcaz, generalizată la orice percepţie, nu mai este conceputăca rezultat al unei sinteze, ci ca un fapt prim, un produsinconştient şi de natură, în egală măsură fiziologică, cît şipsihologică: aceste „forme" (Gestalt) se regăsesc la toateetajele ierarhiei mintale şi ne putem, deci, aştepta, po-trivit şcolii de la Berlin, la o explicaţie a inteligenţei, înce-pînd cu structurile perceptive, în loc să facem să intervină,într-un fel de neînţeles, raţionamentul în percepţie, caatare.

în continuarea cercetărilor, o şcoală care poartă denu-mirea de Gestaltkreis (von W e i z s â c k e r , A u e r -s p e r g ş. a.) a încercat să lărgească ideea structurii deansamblu, înglobînd în ea, de la bun început, percepţia şimişcarea, concepute ca necesarmente solidare: percepţia arpresupune, atunci, intervenţia unor anticipări şi reconsti-tuiri motrice care, fără a implica inteligenţa, o prevestesctotuşi. Putem, deci, considera acest curent, ca reluînd tra-diţia lui H e 1 m h o 11 z , în timp ce alte lucrări contem-porane, interpretînd percepţia prin fiziologie pură (P i e"-r o n ş. a.), rămîn să se inspire din H e r i n g .

Teoria Formei şi interpretarea pe care o dă inteligenţei.Trebuie să facem o menţiune specială cu privire la punctulde vedere al Formei, nu numai pentru că acest punct de

205

vedere a înnoit punerea unui mare număr de probleme, cimai ales pentru că el a oferit o teorie completă a inteligen-ţei, care va rămîne, chiar şi pentru adversarii săi, un modelde interpretare psihologică coerentă.

Ideea centrală a teoriei Formei este că sistemele men-tale nu sînt niciodată constituite prin sinteza sau asociereade elemente, date în stare izolată, înaintea reuniunii lor, ciconstau întotdeauna în totalităţi, organizate chiar de lapunctul de plecare, sub o „formă" sau structură de ansamblu.Astfel, o percepţie nu este sinteza senzaţiilor prealabile: eaeste dominată la toate nivelele de un „cîmp", ale căruielemente sînt interdependente prin faptul însuşi că sîntpercepute împreună. De exemplu, un singur punct negru,văzut pe o foaie mare de hîrtie, nu va putea fi perceput caun element izolat, deşi este un punct unic, deoarece elapare ca o „figură" pe un „fond", hîrtia, şi deoarece acestraport figură x fond presupune organizarea întregului cîmpvizual. Lucrul acesta este cu atît mai adevărat, cu cît larigoare s-ar fi putut percepe foaia ca obiect sau „figură", iarpunctul negru ca o gaură, respectiv ca singura parte vzibilăa „fondului". Atunci de ce se preferă primul mod de a per-cepe? Şi de ce, dacă în locul unui singur punct, vedem treisau patru destul de apropiate, nu ne putem opri să le reunimîn forme virtuale de triunghi sau patrulater? Pentru căelementele percepute, într-un acelaşi cîmp, sînt imediatlegate în structuri de ansamblu, ascultînd de legi precise,care sînt „legile de organizare".

în ipoteza „gestaltistă", aceste legi de organizare, careguvernează toate raporturile unui cîmp, nu sînt altcevadecît legi de echilibru, guvernînd în acelaşi timp curentelenervoase, declanşate de contactul psihic cu obiectele exte-rioare şi de obiectele înseşi, unite într-un circuit total, cecuprinde, deci, în acelaşi timp, organismul şi mediul dinjurul lui. Din acest punct de vedere, un „cîmp" perceptiv(sau motric etc.) poate fi comparat cu un cîmp de forţă(electromagnetic etc.) şi este guvernat de principii analoge— principiul minimumului, al celei mai mici acţiuni etc. înprezenţa unei mulţimi de elemente, noi le imprimăm, deci,o formă de ansamblu, care nu este o formă oarecare, ci formacea mai simplă posibilă, exprimînd structura cîmpului:forma percepută o vor determina, deci, reguli de simplitate,regularitate, proximitate, simetrie etc. De aici urmeazălegea esenţială (numită a „pregnanţei"): dintre toate formele

106

posibile, forma care se impune este întotdeauna „cea maibună", adică cel mai bine echilibrată. în afară de aceasta,o „formă bună" este întotdeauna susceptibilă de a fi „trans-pusă", ca o melodie din care schimbăm toate notele. Daraceastă transpoziţie, care demonstrează independenţa între-gului în raport cu părţile, se explică, şi ea, prin legi deechilibru: aceleaşi raporturi dintre elementele noi duc laaceeaşi formă de ansamblu ca şi raporturile dintre elemen-tele anterioare, nu datorită unui act de comparaţie, ciprintr-o reformare a echilibrului, aşa cum apa unui canalreia aceeaşi formă orizontală, dar la nivele diferite, dupădeschiderea fiecărei ecluze. Caracterizarea acestor „formebune" şi studiul acestor „transpoziţii" au dat naştere uneimulţimi de lucrări experimentale, de un interes cert, pecare este inutil să le examinăm, aici, în amănunţime.

Ceea ce, dimpotrivă, trebuie notat cu grijă, ca fiindesenţial pentru această teorie, este faptul că „legile de orga-nizare" sînt concepute ca independente de dezvoltare şi,prin urmare, ca fiind comune tuturor nivelelor. Aceastăafirmaţie este evidentă, dacă se limitează la organizareafuncţională, sau la echilibrul „sincronic" al conduitelor,deoarece necesitatea acestui echilibru este o lege la toatenivelele, de unde rezultă continuitatea funcţională asupracăreia am insistat. Dar, de obicei, acestei funcţionări inva-riante, i se opun structurile succesive, considerate dinpunct de vedere „diacronic" şi care variază, desigur, de laun nivel la altul. Or, caracteristic pentru Gestalt este că,sub denumirea de „organizare", reuneşte, într-un singur tot,funcţiunea şi structura considerînd legile acesteia ca fiindinvariabile. De aceea, psihologii Formei s-au străduit,printr-o acumulare impresionantă de materiale, să arate căstructurile perceptive sînt aceleaşi, la copilul mic şi laadult, şi mai ales la vertebratele de toate categoriile. întrecopil şi adult ar diferi doar importanţa relativă a unorfactori comuni de organizare, de exemplu — proximitatea,dar ansamblul factorilor rămîne acelaşi, iar structurile carerezultă de aici ascultă de aceleaşi legi.

între altele, faimoasa problemă a constantelor percep-tive a dat loc unei rezolvări sistematice, în legătură cu caretrebuie relevate următoarele două elemente: în primulrînd, o constanţă, ca acea de mărime, n-ar constitui corec-tarea unei senzaţii iniţiale deformante, legate de o imagineretiniana redusă, deoarece nu există senzaţie iniţială izo-

107

lată, iar imaginea retiniana nu este decît o verigă neprivi-legiată în înlănţuirea al cărui circuit total leagă obiectelede creier, prin intermediul curenţilor nervoşi corespunză-tori: prin urmare, obiectului văzut în adîncime îi este asigu-rată, imediat şi direct, mărimea sa reală, pur şi simplu învirtutea legilor organizării, care fac ca aceasta structură săfie cea mai bună dintre toate. în al doilea rînd, din acestpunct de vedere, constantele perceptive nu se dobîndesc,ci sînt date, ca atare, la toate nivelele, la animal ca şi la omla sugar, ca şi la adult. Excepţiile experimentale aparentes-ar datora faptului că nu totdeauna „cîmpul perceptiv"este destul de structurat, cea mai bună constanţă fiindgăsită atunci cînd obiectivul face parte dintr-o „configu-raţie" de ansamblu, cum este un şir de obiecte seriate.

în ceea ce priveşte inteligenţa, ea a căpătat, din acestpunct de vedere, o interpretare cît se poate de simplă şi care,dacă ar fi adevărată, ar putea să lege direct structurilesuperioare (şi în special „grupările operatorii" pe care le-amdescris), de „formele" cele mai elementare, de ordin senzo-rimotric şi chiar perceptiv. în mod special, trebuie con-semnate trei aplicări ale teoriei Formei la studiul inteli-genţei : aceea a lui K o e h 1 e r , în legătură cu inteligenţasenzorimotrică, aceea a lui W e r t h e i m e r , î n legă-tură cu structura silogismului, şi aceea a lui D u n c k e r ,în legătură cu actul de inteligenţă în general.

Pentru K o e h l e r , inteligenţa apare cînd percepţianu se prelungeşte direct în mişcări, ce pot asigura atingereaobiectivului. Un cimpanzeu, în cuşca sa, încearcă să apuceun fruct, aşezat la o distanţă inaccesibilă braţului. în acestcaz, va fi nevoie de un intermediar, a cărui folosire ar definicomplicaţia proprie acţiunii inteligente. în ce constă aceastadin urmă? Dacă se pune la dispoziţia maimuţei un băţ, darîntr-o poziţie oarecare, el este privit ca un obiect indiferent.Aşezat paralel cu braţul, el va fi brusc perceput ca o pre-lungire posibilă a mîinii. Neutru, pînă atunci, băţul vacăpăta o semnificaţie prin faptul încorporării sale în struc-tura de ansamblu. Cîmpul va fi deci „restructurat", şi acesterestructurări bruşte reprezintă — după K o e h l e r —tocmai elementul ce caracterizează actul de inteligenţă.Trecerea de la o structură mai puţin bună, la o structurămai bună, este esenţa înţelegerii, deci simplă continuare,dar mediată sau indirectă, a percepţiei însăşi.

JOS

Acest principiu explicativ îl regăsim la \Y e r t h e i-m e r , în interpretarea sa „gestaltistâ" a silogismului.Premisa majora este o „formă" comparabilă cu o structurăperceptivă: „toţi oamenii" alcătuiesc — după acest autor— un ansamblu pe care ni-1 reprezt ntăm centrat în interio-rul ansamblului „muritorilor". Premisa minoră se aflăîn aceeaşi situaţie: „Socrate" este un individ centrat încercul „oamenilor". Operaţia care va extrage din acestepremise concluzia — „deci Socrate este muritor" — se re-duce, aşadar, la o simplă restructurare a ansamblului, încare facem să dispară cercul intermediar (oamenii), dupăce l-am situat cu conţinutul său în cercul mare (muritorii).Raţionamentul este, deci, o „recentrare": se poate consideracă „Socrate" a fost decentrat din clasa „oamenilor", pentrua se găsi recentrat în aceea a muritorilor. în felul acesta,silogismul exprimă, pur şi simplu, organizarea generală astructurilor: în această privinţă, el este analog restructură-rilor ce caracterizează inteligenţa practică a lui K o e -h l e r , dar el îşi are obîrşia în gîndire, de acum, şi nu înacţiune.

în sfîrşit, D u n c k e r studiază raportul dintre acesteînţelegeri bruşte (Einsicht sau restructurare inteligentă) şiexperienţa, pentru a da lovitura de graţie empirismuluiasociaţionist, pe care noţiunea de Gestalt îl contrazice închiar principiile sale. El analizează, cu acest scop, diverseprobleme de inteligenţă şi găseşte, în toate domeniile, căexperienţa dobîndită nu joacă decît un rol secundar înraţionament: experienţa nu prezintă niciodată o semnifi-caţie pentru gîndire, decît în funcţie de organizarea actuală.Această organizare, respectiv structura cîmpului prezent,determină recurgerile posibile la experienţele trecute, fiefăcîndu-le inutile, fie comandînd evocarea şi utilizareaamintirilor. Raţionamentul este, în felul acesta, „o luptăcare făureşte propriile sale arme" şi totul se explică prinlegi de organizare, independente de istoria individului şicare asigură totalului unitatea fundamentală a structurilorde orice nivel, de la „formele" perceptive elementare, laacelea ale gîndirii celei mai înalte.

Critica psihologiei Formei. — Trebuie să recunoaştemtemeinicia descrierilor pe care le face psihologia Formei:caracterul de „totalitate", propriu structurilor mentale,atît perceptive cît şi inteligente, existenţa şi legile „formei

109

bune", reducerea variaţiilor structurii la forme de echilibru,etc. sînt justificate, printr-un număr atît de mare de lucrăriexperimentale, încît aceste noţiuni au dobîndit dreptul decetăţenie, în orice psihologie contemporană. în particular,modul de analiză care constă în a traduce cu consecvenţăfaptele, în termenii „cîmpului" total, este singurul legitim,reducerea la elemente atomistice alterînd, întotdeauna,unitatea realului.

Trebuie să înţelegem bine, însă, că dacă „legile organi-zării" nu derivă, dincolo de psihologie şi biologie, din„forme fizice" absolut generale (K o e h 1 e r )1, limbajultotalităţilor nu este decît un mod de descriere, iar existenţastructurilor totale reclamă o explicare ce nu este de locinclusă în faptul totalităţii însăşi. Lucrul acesta l-am admispentru propriile noastre „grupări" şi trebuie, de asemenea,să-1 admitem pentru „formele" sau structurile elementare.

Or, existenţa generală şi chiar „fizică" a „legilor orga-nizării" implică, cel puţin, — şi teoreticienii Formei sîntprimii care o afirmă — invarianta lor, în cursul dezvoltăriimentale. Chestiunea prealabilă pentru doctrina ortodoxalăa Formei (în această lucrare ne vom menţine la doctrinaortodoxală, dar trebuie să semnalăm că un anumit numărde partizani mai prudenţi ai Gestalt-ului, cum ar fi G e 1 bşi G o l d s t e i n . a u respins ipoteza „formelor fizice")este, deci, aceea a permanenţei, în cursul dezvoltării men-tale, a unor forme esenţiale de organizare: a „constantelor"perceptive, în special.

în privinţa acestui punct capital, credem însă că putemsusţine că, în stadiul actual al cunoştinţelor, faptelor seopun unei asemenea afirmaţii. Fără a intra în amănunt, şirămînînd pe terenul psihologiei copilului şi al constanţeimărimilor, trebuie să subliniem, în adevăr, următoarelefapte:

1°. H. F r a n k2 a afirmat că a putut să stabileascăconstanţa mărimilor la copiii mici de 11 luni. Or, tehnicaexperimentelor sale a dat loc unei discuţii (B e y r 1 ) şichiar dacă, în linii mari, faptul este exact, 11 luni reprezintă,de acum, o dezvoltare considerabilă a inteligenţei senzori-motrice. E . B r u n s w i c k ş i C r u i k s h a n k a u

1 La K o e h l e r , „formele fizice, joacă acelaşi rol, în raportcu structurile mentale, ca şi, la R u s s e l l , Ideile veşnice, în ra-port cu conceptele, sau ca şi cadrele apriori în raport cu logica vie.

2 „Psychol. Forschung"', Vil, 1926, pp. 137-154.

110

constatat o dezvoltare progresivă, a acestei constante, încursul primelor şase luni.

2°. Unele experimente, pe care le-am condus, împreunăcu L a m b e r c i e r , asupra unor copii de 5 pînă la 7ani, constînd în compararea (două cîte două) a înălţimilorîn adîncime, ne-au permis să punem în lumină un factor, decare experimentatorii nu au ţinut seama: la orice vîrstăexistă o „eroare sistematică a etalonului", astfel că elementulales ca etalon este supraevaluat, în raport cu variabilele,care se măsoară cu ajutorul lui, tocmai din cauza funcţieisale de etalon, ceea ce se întîmplă atît în cazul că el estesituat în adîncime, cît şi atunci cînd se află într-o poziţieapropiată. Această eroare sistematică a subiectului, com-binată cu evaluările sale în adîncime, poate da loc la oconstanţă aparentă (şi iluzorie). Scăzînd „eroarea etalonu-lui", subiecţii noştri de 5—7 ani au prezentat o subaprecieremedie considerabilă în adîncime, în timp ce adulţii ajungîn medie la o „supraconstanţă"1.

3°. B u r z 1 a f f 2, care a obţinut, şi el, variaţii înraport cu vîrsta, punînd subiecţii să compare două cîtedouă mărimile, a ajuns la concluzia că se poate menţineipoteza „gestaltistă" a unei permanenţe a constanţei mări-milor, în cazurile în care elementele comparabile sînt înglo-bate într-o „configuraţie" de ansamblu, şi anume, cînd elesînt seriate. în cursul unor experimente minuţioase, L a m -b e r c i e r a reluat, la cererea noastră, această problemăa comparaţiilor seriale în adîncime3, şi a putut să arate cănu există o constanţă relativ independentă de vîrstă, decîtîntr-un singur caz (singurul de care se ocupa B u r z l a f f ) :acela în care etalonul este egal cu termenul mediu al ele-mentelor comparate. Dimpotrivă, de îndată ce se alege unetalon sensibil mai mare sau mai mic decît termenul mediu,se observă alterări sistematice în adîncime. Este clar, prinurmare, că constanţa termenului mediu ţine de alte cauzedecît constanţa în adîncime: poziţia sa privilegiată, determen mediu, asigură invarianta lui (el este devalorizatde toţi termenii care îi sînt superiori şi revalorizat, în modsimetric, de toţi termenii care îi sînt inferiori, de unde sta-bilitatea lui). Măsurătorile făcute cu alţi termeni arată, şiîn acest caz, că constanţa specifică în adîncime nu există

1Ct. „Arch. de Psycliol.", XXIX (1943), pp. 255-308.2 Ci. „Zeitschr. f. Psychol.", voi. 119 (1931), pp. 177a-235.3Cf- „Arch. de Psychol.", XXXI (1946).

m

la copil, în timp ce, o dată cu vîrsta, se observă o creşteresensibilă a reglărilor ce tind spre această constanţă.

4°. Se ştie că B e y r l 1 , analizînd constanţa mărimilorla şcolari, a găsit, la rîndul său, o creştere medie a cazurilorde constanţă pînă spre vîrsta de zece ani, de la care etapă,copilul reacţionează, în sfîrşit, asemenea adultului (o evo-luţie paralelă a fost găsită d e E . B r u n s w i c k în ceeace priveşte constantele formei şi culorii).

Existenţa unei evoluţii cu vîrsta a mecanismelor careduc la constantele perceptive (şi vom vedea, mai departe, şialte transformări genetice ale percepţiei) conduce, fărăîndoială, la o revizuire a explicaţiilor date de teoria Formei,în primul rînd, dacă există o evoluţie reală a structurilorperceptive, nu vom mai putea înlătura nici problema for-mării lor, nici rolul posibil al experienţei în cursul genezeilor. în legătură cu acest din urmă punct, E . B r u n s -w i c k a pus în evidenţă frecvenţa „formelor empirice"alături de „formele geometrice". Astfel, o figură interme-diară între imaginea unei mîini deschise şi o schemă geome-trică, perfect simetrică, cu cinci ramificaţii, a dat într-oviziune tachistoscopică la adult 50% în favoarea mîinii(formă empirică) şi 50% în favoarea „bunei forme" geome-trice.

în ceea ce priveşte geneza „formelor", care deci ridică oproblemă esenţială de îndată ce respingem ipoteza „formelorfizice" permanente, se cuvine să remarcăm, în prealabil,caracterul nelegitim al dilemei: sau „totalităţi", sau ato-mism al senzaţiilor izolate. în realitate, există trei termeniposibili: o percepţie este, fie o sinteză de elemente, fie ototalitate compusă dintr-o singură bucată, fie un sistemde raporturi (fiecare raport fiind, în acest caz, el însuşi,o totalitate, dar totalitatea de ansamblu devenind a-nalizabilă fără să ducă prin aceasta la atomism). A-cestea fiind zise, nimic nu ne împiedică să concepem struc-turile totale ca produsul unei construcţii progresive, pro-cedînd nu prin „sinteze", ci prin diferenţieri acomodatoareşi asimilări combinate, după cum nimic nu ne împiedicăsă punem această construcţie în raport cu o inteligenţădotată cu o activitate reală, în opoziţie cu jocul unor struc-turi prestabilite.

f. „Zcitsclir. fur Psychol.", voi. 100 (1926), pp. 344-371.

112

în ceea ce priveşte percepţia, punctul crucial este acelaal „transpoziţiei". Trebuie să interpretăm, oare, împreunăcu teoria Formei, transpoziţiile (ale unei melodii, dintr-unton în altul, sau ale unei forme vizuale, prin mărire) casimple reapariţii ale unei aceleiaşi forme de echilibru întreelemente noi, ale cărei raporturi s-au păstrat (asemeneanivelelor orizontale ale unui sistem de ecluze), sau trebuiesă vedem în ele produsul unei activităţi asimilatoare, careintegrează elemente comparabile în aceeaşi schemă? Ni separe că însăşi creşterea uşurinţei de a efectua transpoziţiio dată cu vîrsta (cf. sfîrşitul acestui cap.) ne impune aceastăa doua soluţie. Mai mult, la transpoziţia la care ne referimîn mod obişnuit şi care este exterioară în raport cu figurile,se cuvine să adăugăm, fără îndoială, transpoziţiile interneîntre elemente ale aceleiaşi figuri, care explică rolul factorilorde regularitate, al egalităţilor, al simetriei e t c , inerente„formelor bune".

Aceste două interpretări posibile ale transpoziţiei com-portă semnificaţii diferite, în ceea ce priveşte raporturiledintre percepţie şi inteligenţă şi, mai ales, natura acesteiadin urmă.

Căutînd să reducă mecanismele inteligenţei la acelea cecaracterizează structurile perceptive, ele însele reductibilela „forme fizice", teoria Formei ajunge, în fond, deşi prinmijloace mult mai rafinate, la empirismul clasic. Singuradiferenţă (şi oricît de considerabilă ar fi, ea are o ponderemică, pe lîngă o asemenea reducere) constă în faptul cănoua doctrină înlocuieşte „asociaţiile", prin „totalităţi"structurate. Dar, în ambele cazuri, activitatea operatorieeste dizolvată în sfera sensibilului, în favoarea pasivităţiimecanismelor automate.

Or, trebuie să insistăm în mod deosebit asupra faptuluică, dacă structurile operatorii sînt legate printr-o seriecontinuă de termeni intermediari de structurile perceptive(ceea ce admitem fără dificultate), există totuşi o inversiunefundamentală de sens, între rigiditatea unei „forme" per-cepute, şi mobilitatea reversibilă a operaţiilor. Comparaţiape care încearcă s-o facă W e r t h e i m e r , între silogismşi „formele" statice ale percepţiei, riscă, astfel, să rămînăinsuficientă. Esenţialul în mecanismul unei grupări (dincare se extrag silogisme) nu este structura pe care o îmbracăpremisele, sau aceea care caracterizează concluziile, ciprocesul de compunere, care permite să se treacă de la unele

8

la altele. Or, acest proces continuă, fără îndoială, restruc-turările şi recentrările perceptive (ca acelea, care permitsă se vadă alternativ intrînduri sau vîrfuri, într-un desen„echivoc"). Dar, acest proces reprezintă mult mai mult,deoarece el este constituit de ansamblul operaţiilor mobileşi reversibile de încadrare şi excludere (A -f A' = B;A = B-A'; A' = B - A; B - A - A'= 0; etc).Aşadar, în inteligenţă contează nu formele statice, nicisimpla trecere în sens unic, de la o stare la alta (sau oscilareaîntre cele două stări), ci mobilitatea şi reversibilitateagenerală a operaţiilor, care generează structurile. Urmează,de aici, că structurile în discuţie diferă, ele însele, în celedouă cazuri: o structură perceptivă se caracterizează, aşacum a insistat şi teoria Formei, prin ireductibilitatea sa lacompunerea aditivă: ea este, aşadar, ireversibilă şi neaso-ciativă, într-un sistem de raţionament există, deci, cevamai mult decît o „recentrare" (Umzentrierung): există odecentrare generală, care presupune un fel de dizolvare,sau de dezgheţ al formelor perceptive, statice, în favoareamobilităţii operatorii şi, prin urmare, există posibilitateaunei construcţii nelimitate de structuri noi, perceptibile,sau care depăşesc limitele oricărei percepţii reale.

Totodată, este clar că, în cadrul inteligenţei senzori-motorii, descrisă de K o e h l e r , structurile perceptivejoacă un rol mult mai mare. Dar, prin simplul fapt că teoriaFormei şi-a propus să le considere ca apărînd direct dinsituaţii, ca atare, fără o geneză istorică, K o e h l e r s-avăzut silit să excludă din domeniul inteligenţei, pe de oparte, tatonarea care precede descoperirea soluţiilor, iarpe de altă parte, corecţiile şi controlul care o urmează,în această privinţă, studiul primilor doi ani ai copiluluine-a condus la o viziune diferită â lucrurilor: există, cert,şi structuri de ansamblu, sau „forme" în inteligenţa senzor i-motorie a copilului mic, dar, departe de a rămîne staticeşi lipsite de istorie, ele constituie nişte „scheme", care provinunele din altele, prin diferenţieri şi integrări succesive, şicare, de aceea, trebuie să fie acomodate neîncetat, printatonări şi corecţii, situaţiilor, în acelaşi timp în care leşi asimilează. Astfel, conduita băţului este pregătită, prin-tr-o serie de scheme anterioare, cum ar fi aceea a atrageriiobiectului prin intermediul prelungirilor acestuia (sfoarăsau suporturi), sau aceea a lovirii unui obiect de altul,

în acest caz, este necesar să facem următoarele rezerveîn legătură cu teza lui D u n c k e r . Fără îndoială, unact de inteligenţă nu este determinat, prin experienţa ante-rioară, decît în măsura în care recurge la ea. Dar, aceastăpunere în relaţie presupune scheme de asimilare, prove-nite, ele însele, din scheme anterioare prin diferenţiereşi coordonare. Aşadar, schemele au o istorie: există o reacţiereciprocă între experienţa anterioară şi actul de inteligenţăprezent, şi nu o acţiune cu sens unic, de la trecut la prezent,aşa cum a vrut empirismul, nici referire cu sens unic de laprezent la trecut, cum a vrut D u n c k e r . Este chiarposibil să precizăm aceste raporturi dintre prezent şi trecut,spunînd că echilibrul este atins atunci cînd toate schemelesînt incluse în cele actuale şi cînd inteligenţa poate,astfel, să reconstruiască oricare scheme vechi, cu ajutorulcelor prezente, şi reciproc.

în rezumat, se vede, deci, că fiind exactă în descriereaformelor de echilibru sau a totalităţilor bine structurate,teoria Formei neglijează totuşi, atît în domeniul perceptiv,cît şi în acela al inteligenţei, realitatea dezvoltării geneticeşi construcţia efectivă care o caracterizează.

Diferenţele dintre percepţie şi inteligenţă. — TeoriaFormei a reînnoit problema raporturilor dintre inteligenţăşi percepţie, arătînd continuitatea care leagă structurilecaracteristice ale acestor două domenii. Totuşi, pentru arezolva problema, respectînd complexitatea faptelor gene-tice, trebuie să facem inventarul diferenţelor înseşi, înaintede a ne întoarce la analogii care să ne conducă la explicaţiiposibile.

O structură perceptivă este un sistem de raporturi inter-dependente. Fie că este vorba de forme geometrice, degreutăţi, de culori sau de sunete, putem întotdeauna sătraducem totalităţile, în raporturi, fără a distruge unitateaîntregului, ca atare. Este suficient, deci, pentru a pune înevidenţă diferenţele, cît şi asemănările dintre structurileperceptive şi operatorii, să exprimăm aceste raporturi înlimbajul „grupării", în felul în care fizicienii, formulîndfenomenele termodinamice în termeni reversibili, constatăcă ele sînt intraductibile într-un asemenea limbaj, deoarecesînt ireversibile; necorespondenţa simbolismelor subliniază,astfel, şi mai bine, diferenţele existente. în legătură cuaceasta, ajunge să facem apel la diversele iluzii geometrice

114 115

cunoscute făcînd să variem factorii prezenţi, sau faptele cerelevă legea lui W e b e r , e t c , şi să formulăm în termenide grupare toate raporturile cît şi transformările lor, înfuncţie de modificările exterioare.

Rezultatele astfel obţinute s-au dovedit cît se poate delimpezi: nici una din cele cinci condiţii ale ,,grupării" nueste realizată la nivelul structurilor perceptive, iar acolounde ele par să fie foarte aproape de realizare, cum ar fiîn domeniul „constantelor", care anunţă conservarea opera-torie, operaţia este înlocuită de simple reglări parţial rever-sibile (şi, prin urmare, la jumătatea drumului între nerever-sibilitatea spontană şi reglarea operatorie însăşi).

Să luăm, ca un prim exemplu, o formă simplificată ailuziei lui D e l b o e u f 1 : un cerc i ^ u o rază de 12 mm,înscris într-un cerc B cu raza de 15 mm, pare mai maredecît un cerc izolat A2 egal cu Ax. Să facem să varieze cerculexterior B, făcînd ca raza lui să treacă succesiv de la 15 mmla 13 mm, şi de la 15 mm, la 40 sau 80 mm: iluzia scadecînd trecem de la 15 la 13 mm, cît şi atunci cînd trecem dela 15 la 36 mm, devenind nulă la 36 mm (adică, atuncicînd diametrul cercului A1 egalează lăţimea zonei cuprinseîntre B şi At) şi negativă, dincolo de această cifră (subesti-marea cercului interior Ax). Or:

1°. Dacă traducem, în limbaj operatoriu, raporturilecare apar în procesul acestor transformări perceptive, esteevident că compunerea lor nu va fi aditivă, întrucît nu areloc conservarea elementelor sistemului. De altminteri,aceasta este descoperirea esenţială a teoriei Formei, carear caracteriza noţiunea de „totalitate" perceptivă. Dacăvom numi A' zona dintre cercurile Ax şi B, nu putem decisă scriem că Ax -\- A' = B, deoarece Ax este deformat prinintroducerea lui în interiorul lui B, B este deformat prinfaptul că-1 înconjură pe Ax, iar zona A 'este mai mult saumai puţin dilatată sau comprimată, în funcţie de raporturiledintre Ax şi B. Se poate verifica această neconservare atotalităţii în felul următor. Dacă, începînd cu o anumităvaloare a lui Ax, A 'şi B, lărgim (obiectiv) Ax, restrîngîndu-1deci pe A', dar lăsîndu-1 pe B constant, este posibil caîntregul B sa fie văzut mai mic decît înainte: deci, în cursultransformării ceva se va pierde; sau, dimpotrivă, el va fi

1 Cf. P i a g e t, L a m b e r c i e r e t c , „Arch. de Psychol.t. XXIX (1942), pp. 1-107.

116

văzut mai mare, şi deci va interveni ceva în plus. în acestcaz, trebuie să găsim un mijloc de a formula aceste „transfor-mări necompensate".

2°. în acest scop, să traducem transformările în termenide compunere a raporturilor, şi vom constata natura irever-sibilă a acestei compuneri, ireversibilitate exprimînd,sub o altă formă, absenţa compunerii aditive. Să numim rcreşterea asemănării (dimensionale) dintre Ax şi B şi d —creşterea diferenţei (dimensionale) dintre aceiaşi termeni.Aceste două raporturi ar trebui să fie şi să rămînă unulinversul celuilalt, adică să avem respectiv -f- r = —d şi-f d = — r (semnul — indicînd reducerea asemănării saua diferenţei). Or, dacă pornim de la iluzia nulă (Ax = 12 mmşi B = 36 mm), constatăm că, mărind asemănările obiective(restrîngînd cercurile), subiectul le percepe ca fiind şi maiaccentuate: prin urmare, percepţia a mărit prea mult ase-mănările în cursul creşterii lor obiective, şi n-a menţinutsuficient diferenţele, în cursul micşorării lor obiective. Lafel, cînd mărim diferenţele obiective (lărgind cercurile),această mărire este, de asemenea, exagerată. Intervine,deci, un defect de compensare în cursul transformărilor.Vom conveni să le scriem, pe acestea din urmă, sub formaurmătoare, care trebuie să marcheze caracterul lor incom-pozabil, din punct de vedere logic:

— d, sau d<. — r

în adevăr, dacă în fiecare figură luată izolat raporturilede asemănare sînt în mod natural întotdeauna inversulraporturilor de diferenţă, trecerea de la o figură la alta numenţine constantă suma asemănărilor şi a diferenţelor,deoarece totalităţile nu se conservă (cf. 1°). Numai în acestsens putem considera, în mod legitim, creşterile asemănării,ca fiind mai mari decît micşorările diferenţei, sau invers.

în acest caz, este posibil să exprimăm aceeaşi ideeîntr-un fel mai concis, spunînd pur şi simplu că transfor-marea raporturilor este ireversibilă, deoarece este însoţităde o „transformare necompensată" P, în aşa fel că:

r — — d -|- Prd sau d =rd

3°. Mai mult, nici o compunere a raporturilor perceptivenu este independentă de calea parcursă (asociativitate),ci fiecare raport perceput depinde de cele care l-au precedatnemijlocit. în felul acesta perceperea unui cerc A va da

117

rezultate sensibil diferite, după cum el este comparat cucercuri de referinţă seriate în ordine ascendentă sau descen-dentă. Măsurarea cea mai obiectivă este, în acest caz, deordin concentric, adică se va face trecînd prin elementecînd mai mari, cînd mai mici decît A, în aşa fel ca defor-mările, datorate comparaţiilor anterioare, să fie compensateunele prin altele.

4° şi 5°. Este evident, deci, că acelaşi element nu rămîneidentic cu el însuşi, după cum este comparat cu alte elemente,diferite de el, sau avînd aceleaşi dimensiuni: valoarea luiva varia neîncetat, în funcţie de relaţiile date, atît actualecît şi anterioare.

Există, deci, o imposibilitate de a reduce un sistemperceptiv la o „grupare", cu excepţia cazului cînd reduceminegalităţile la egalităţi, prin introducerea de „transformărinecompensate", P, care constituie măsura deformărilor(iluziilor), şi demonstrează neaditivitatea sau netranzitivi-tatea raporturilor perceptive, ireversibilitatea, neasociativi-tatea şi neidentitatea lor.

Această analiză (care, de altfel, ne arată ce ar fi gîndirea,dacă operaţiile n-ar fi „grupate"!) denotă că forma de echi-libru, inerentă structurilor perceptive, este mult diferităde aceea a structurilor operatorii. în cazul acestora, echili-brul este totodată mobil şi permanent, transformărileinterioare sistemului nemodificîndu-1, deoarece ele sîntîntotdeauna exact compensate datorită operaţiilor inverse,reale sau virtuale (reversibilitate). în cazul percepţiilor,dimpotrivă, fiecare modificare a valorii unuia dintre rapor-turile de care ne ocupăm antrenează o transformare de an-samblu, pînă ce se stabileşte un nou echilibru, deosebit decel ce caracteriza starea anterioară: are loc, deci, o „depla-sare a echilibrului", (cum se spune în fizică, cînd se studiazăsistemele ireversibile, cum sînt cele termodinamice) şi nuun echilibru permanent. De exemplu, acesta este cazulfiecărei valori noi a cercului exterior B, în iluzia descrisămai sus: iluzia creşte sau scade, dar nu-şi păstrează valoareainiţială.

Mai mult, aceste „deplasări ale echilibrului" ascultă deo lege de maximum: un raport dat nu generează o iluzie,deci nu produce o transformare necompensată P, decît pînăla o anumită valoare, ţinîndu-se seama de valoarea celorlalteraporturi. Cînd se trece de această valoare, iluzia descreşte,deoarece deformarea în acest caz, este, parţial compensată,

118

sub acţiunea noilor raporturi de ansamblu: deplasările deechilibru dau naştere, deci, la reglări sau compensări par-ţiale, care pot fi definite prin schimbarea semnului canti-tăţii P (de exemplu, cînd cele două cercuri concentrice sîntprea apropiate, sau prea depărtate, iluzia lui D e l b o e u fse micşorează). Or, aceste reglări, al căror efect este deciacela de a limita, sau de a „modera" (cum se spune în fizică)deplasările de echilibru, sînt comparabile, în unele privinţe,cu operaţiile inteligenţei. Dacă sistemul ar fi de ordinoperator, orice mărire a uneia dintre valori ar corespundemicşorării unei alte valori, şi invers (ar exista deci reversi-bilitate şi am putea scrie P = 0); dacă, pe de altă parte,ar avea loc o deformare neîngrădită, în cazul fiecărei modi-ficări exterioare, sistemul n-ar mai exista ca atare: existenţareglărilor este, astfel, o manifestare a existenţei unei struc-turi intermediare, între ireversibilitatea completă şi reversi-bilitatea operatorie.

Dar cum să explicăm această opoziţie relativă (dublatăde o înrudire relativă) dintre mecanismele perceptive şiinteligente? Raporturile din care se compune o structurăde ansamblu, cum ar fi aceea a unei percepţii vizuale,exprimă legile unui spaţiu subiectiv sau perceptiv, carepoate fi analizat şi comparat cu spaţiul geometric sauoperator. în acest caz, iluziile (sau transformările necom-pensate ale sistemului de raporturi) pot fi concepute cadeformări ale acestui spaţiu, în sensul dilatării sau con-tractării1.

Or, din acest punct de vedere, un fapt capital dominătoate relaţiile dintre percepţie şi inteligenţă. Cînd inteli-genţa compară doi termeni, între ei, ca în cazul măsurăriiunuia cu ajutorul celuilalt, nici termenul comparativ, nicicel comparat (cu alte cuvinte, nici unitatea de măsură,nici obiectul măsurat) nu sînt deformate prin comparaţie.Dimpotrivă, în cazul comparaţiei perceptive şi, în special,atunci cînd un element serveşte ca etalon fix pentru eva-luarea elementelor variabile, se produce o deformare siste-matică, pe care am numit-o, împreună cu L a m b e r c i e r ,„eroarea etalonului": elementul la care privirea aderă în

1 Astfel, în cazul iluziei lui D e l b o e u f , suprafaţa cerculuiînscris Ax este dilatată de privire în detrimentul suprafeţei zonei A'cuprinsă între acest cerc şi cercul exterior B, dacă această zonă. A'are o lăţime inferioară diametrului cercului Ax\ dacă A' > A1 efec-tul este invers.

119

mod deosebit (adică, în general vorbind, etalonul însuşi,atunci cînd variabila se află departe de el, dar uneori varia-bila, cînd etalonul este apropiat de ea şi este deja cunoscut)este în mod sistematic supraevaluat, atît în cazul compara-ţiilor efectuate pe planul frontoparalel, cît şi în adîncime1.

Asemenea fapte nu sînt decît cazuri particulare aleunui proces cît se poate de general. Dacă etalonul (sau, înunele cazuri, variabila) este supraevaluat, aceasta se întîm-plă, pur şi simplu, pentru că elementul privit o vreme maiîndelungată (sau mai frecvent, mai intens etc.) este prinînsuşi acest fapt mărit, ca şi cum obiectul sau regiuneaasupra căreia se îndreaptă privirea ar da loc unei dilatăria spaţiului perceptiv. Ajunge, de aceea, să privim alternativdouă elemente egale, pentru a ne convinge că se măresc, defiecare dată, dimensiunile aceluia pe care îl fixăm, cu toatecă, în ultimă instanţă, aceste deformări succesive se compen-sează. Spaţiul perceptiv nu este deci omogen, ci e centratîn fiecare moment, iar zona de centrare corespunde uneidilatări spaţiale, în timp ce periferia acestei zone centraleeste cu atît mai contractată cu cît ne depărtăm de centru.Acest rol al centrării şi al erorii de etalon se regăseşte îndomeniul percepţiei tactile.

Dar, dacă „centrarea" este, astfel, cauza deformărilor,mai multe centrări distincte corijează efectele fiecăreia.„Decentrarea" sau coordonarea centrărilor diferite este,prin urmare, un factor de corecţie. în felul acesta, vedemdintr-o dată principiul unei explicări posibile a deformări-lor posibile şi a reglărilor despre care am vorbit mai sus.Iluziile percepţiei vizuale pot fi explicate, prin mecanismulcentrărilor, atunci cînd elementele figurii sînt (relativ)prea apropiate unele de altele, pentru ca să aibă loc o decen-trare (iluziile l u i D e l b o e u f , O p p e l - K u n d t ş.a.).Invers, în măsura în care există o decentrare automată,sau efectuată prin comparaţii active, are loc o reglare.

Vedem, acum, care este raportul între aceste procese şicele ce caracterizează inteligenţa. Nu numai în domeniul

1 Dovadă că e vorba despre o eroare, legată de poziţia funcţio-nală a obiectului de măsură, este că ajunge, pentru a diminua sauchiar pentru a anula această eroare să simulăm schimbarea etalo-nului la fiecare comparaţie (folosindu-1, de fapt, de fiecare dată).Ajunge, de asemenea, pentru a răsturna eroarea perceptivă, să ceremca judecata verbală să se aplice obiectului de măsură şi nu obiectuluimăsurat (dacă subiectul spune A < B, îi cerem judecata B >A),ceea ce inversează poziţiile funcţionale.

120

perceptiv, eroarea (relativă) este legată de centrare, iarobiectivitatea (relativă) de decentrare. Orice evoluţie agîndirii copilului, ale cărei forme intuitive iniţiale sîntsensibil apropiate de structurile perceptive, se caracteri-zează prin trecerea de la un egocentrism general (vom maivorbi despre aceasta în cap. V) la decentrarea intelectuală,deci printr-un proces comparabil cu acela ale cărui efectele-am constatat mai sus. Dar, pentru moment, problemaconstă în a sesiza diferenţele dintre percepţia şi inteligenţaformată, iar în această privinţă, faptele analizate permitsă considerăm mai îndeaproape principala opoziţie dintreele — acea opoziţie dintre ceea ce s-ar putea numi „relativi-tatea perceptivă" şi relativitatea intelectuală.

în adevăr, dacă centrările se traduc prin deformări,care am văzut cum pot fi formulate prin referire la grupări(şi prin contrast cu ele), problema constă, în afară de aceasta,în a le măsura, atunci cînd acest lucru este posibil, şi în ainterpreta această cantificare. Lucrul este uşor atunci cîndse compară, între ele, două elemente omogene cum ar fidouă linii drepte în prelungire. Se poate stabili, în acestcaz, o lege a „centrărilor relative", independentă de valoareaabsolută a efectelor centrării, şi exprimînd deformărilerelative, sub forma unei simple valori probabile, adică prinraportul dintre centrările reale şi numărul celor posibile.

Se ştie, în adevăr, că o linie A, comparată cu o altălinie A', este devalorizată de aceasta din urmă, dacă eaeste mai mare decît prima (A<.A') şi supraevaluată în cazulinvers (A>A'). Principiul de calcul constă în a considera,în fiecare dintre aceste două cazuri, centrările succesivepe A şi A', ca dilatînd alternativ aceste linii, proporţionalcu lungimile lor: diferenţa acestor deformări, exprimatăîn mărimi relative ale segmentelor A şi A', dă astfel supra-evaluarea sau devalorizarea brută a segmentului A, careapoi trebuie împărţită prin lungimea totală a segmenteloralăturate A şi A', deoarece decentrarea este proporţionalăcu mărimea figurii de ansamblu. Obţinem, astfel:

A + A' A + A'

De altfel, dacă măsura se face pe A, trebuie să înmulţimaceste raporturi cu A2/(A -f A'), adică cu pătratul rapor'tu-lui dintre partea măsurată şi întreg.

121

Curba teoretică obţinută în acest fel corespunde măsuri-lor empirice ale deformărilor şi se apropie destul de exactde măsurile făcute în cazul iluziei lui D e l b o e u f 1

(dacă A este inserat între două segmente A' şi dacă, atunci,se dublează această valoare A' în formulă).

Această lege a centrărilor relative, exprimată în limbajcalitativ, înseamnă pur şi simplu că orice diferenţă obiectivăeste accentuată subiectiv prin percepţie, chiar în cazul cîndelementele comparate sînt centrate în mod egal de privire.Cu alte cuvinte, orice contrast este exagerat de percepţie,ceea ce indică imediat intervenţia unei relativităţi particu-lare percepţiei şi distincte de relativitatea inteligenţei.Aceasta ne conduce la legea lui W e b e r , a cărei discu-tare este deosebit de instructivă în această privinţă. Luatăîn sens strict, legea lui W e b e r exprimă, după cum seştie, că mărimea „pragurilor diferenţiale" (cele mai micidiferenţe percepute) este proporţională cu aceea a elemente-lor comparate: dacă un subiect distinge, de exemplu, 10 şi11 mm, dar nu distinge 10 şi 10,5 mm, el nu va distinge deasemenea decît 10 şi 11 cm şi nu va mai distinge 10 şi 10,5 cm.

Să presupunem că liniile de mai sus A şi A' sînt acumvalori foarte apropiate sau egale. Dacă ele sînt egale, cen-trarea pe A îl dilată pe A şi devalorizează pe A', apoi cen-trarea pe A' îl dilată pe A' şi îl devalorizează pe A în aceeaşiproporţie, de unde şi anularea deformărilor. Dimpotrivă,dacă ele sînt uşor inegale, dar inegalitatea lor rămîne infe-rioară deformărilor datorate centrării, centrarea pe A dăpercepţia A >A', iar centrarea pe A' — viziunea A' >A.In acest caz, există o contradicţie între estimări (contrarcazului general, în care o inegalitate, comună celor douăpuncte de vedere, apare pur şi simplu mai mare sau mai mică,după cum fixăm pe A sau pe A'). Această contradicţie setraduce, deci, printr-un fel de balansare (comparabilă curezonanţa din fizică), care nu poate să ajungă la echilibrulperceptiv decît prin egalizarea A = A'. Dar această egali-zare rămîne subiectivă şi este, deci, iluzorie: ea echivaleazăcu a spune că cele două valori aproape egale sînt confundatede percepţie. Or, această nediferenţiere este tocmai ceea cecaracterizează existenţa „pragurilor diferenţiale" şi, întrucîtîn virtutea legii centrărilor relative, ea este proporţionalăcu lungimile lui A şi A', regăsim legea lui W e b e r .

!Cf. nota de la p. 119.

Legea lui W e b e r , aplicată pragurilor diferenţiale,se explică, deci, prin aceea a centrărilor relative. Mai mult,întrucît ea se extinde în mod egal asupra oricăror diferenţe(fie că asemănările primează faţă de diferenţe, cum se întîm-plă în interiorul pragului, fie că are loc situaţia inversă,ca aceea discutată mai sus), ea poate fi considerată în toatecazurile ca exprimînd pur şi simplu factorul de proporţio-nalitate inerent raporturilor de centrări relative (atît pentrusenzaţiile tactile şi de greutate e tc , cît şi pentru cele optice).

Sîntem, deci, în măsură să enunţăm mai clar opoziţia,fără doar şi poate esenţială, care separă inteligenţa de per-cepţie. Adeseori, legea lui W e b e r se traduce prin afir-maţia că orice percepţie este „relativă". Nu sînt sesizatediferenţele absolute, deoarece un gram adăugat la 10 gramepoate fi perceput, în timp ce el nu mai este perceput fiindadăugat la 100 grame. Pe de altă parte, cînd elementelediferă în mod apreciabil, contrastele sînt accentuate, aşacum arată cazurile obişnuite de centrări relative, iar aceastăaccentuare este, din nou, relativă la mărimile cu care avemde-a face (de exemplu, o cameră pare caldă sau rece, dupăcum venim dintr-un loc cu temperatură mai scăzută saumai ridicată). Fie că este vorba despre asemănări iluzorii(prag de egalitate), fie despre diferenţe iluzorii (contraste),totul este, deci, „relativ" din punct de vedere perceptiv.Dar oare nu se întîmplă la fel în cazul inteligenţei? Oare oclasă nu este relativă la o clasificare şi o relaţie la ansamblulaltor relaţii? în realitate, cuvîntul relativ are sensuri dife-rite în cele două cazuri.

Relativitatea perceptivă este o relativitate deformantă,în sensul în care în limbajul curent se spune: „totul esterelativ", pentru a nega posibilitatea obiectivitătii. Raportulperceptiv alterează elementele pe care le leagă şi înţelegemacum de ce. Relativitatea inteligenţei, dimpotrivă, estecondiţia a însăşi obiectivitătii: astfel, relativitatea spaţiu-lui şi a timpului este condiţia propriei lor măsuri. Totul sepetrece deci ca şi cum percepţia, obligată să înainteze pascu pas, prin contact imediat, dar parţial, cu obiectul său,l-ar deforma prin actul însuşi al centrării lui, deşi atenueazăaceste deformări prin decentrări, de asemenea parţiale,în timp ce inteligenţa, îmbrăţişînd, într-un singur tot, unnumăr mai mare de realităţi, urmînd traiectorii mobileşi suple, atinge obiectivitatea, printr-o decentrare multjnai largă.

123122

Or, aceste două relativităţi, una deformantă, şi cealaltăobiectivă sînt, fără doar şi poate, expresia în acelaşi timpa unei opoziţii profunde dintre actele inteligenţei şi percepţiişi a unei continuităţi, care presupune, de altfel, existenţaunor mecanisme comune. în adevăr, de ce, dacă percepţia,ca şi inteligenţa, constau în a structura şi a pune în rapor-turi, aceste raporturi sînt deformante într-un caz şi nuîn celălalt? Oare nu pentru că primele sînt nu numai in-complete, dar insuficient coordonabile, cîtă vreme celelaltese bazează pe o coordonare generalizabilă indefinit? Şidacă „gruparea" este principiul acestei coordonări, iar com-punerea ei reversibilă este o continuare a reglărilor şidecentrărilor perceptive, oare nu trebuie să admitem căcentrările sînt deformante din pricină că sînt prea puţinnumeroase, în parte întîmplătoare şi rezultînd, astfel,dintr-un fel de tragere la sorţi din mulţimea celor care arfi necesare pentru a asigura decentrarea integrală şi obiec-tivitatea?

Sîntem conduşi, deci, să ne întrebăm dacă diferenţaesenţială dintre inteligenţă şi, percepţie nu ţine de faptulcă, aceasta din urmă este un proces de ordin statistic, legatde o anumită scară, în timp ce procesele de ordin intelectualdetermină raporturi de ansamblu, legate de o scară superioară-Percepţia ar fi, pentru inteligenţă, ceea ce este în fizicădomeniul ireversibilului (adică, în fond, al întîmplării)şi al deplasărilor de echilibru, în raport cu domeniul meca-nicii propriu-zise.

Or, structura probabilistă a legilor perceptive, desprecare am vorbit, dă tocmai răspunsul la întrebarea pusă şiexplică caracterul ireversibil al proceselor percepţiei, înopoziţie cu compunerile operatorii, în acelaşi timp deter-minate şi reversibile. în adevăr, de ce apare senzaţia calogaritmul excitaţiei (ceea ce exprimă exact proporţionali-tatea enunţată de legea lui W e b e r ) ? Se ştie că legealui W e b e r nu se aplică numai faptelor percepţiei saufaptelor excitaţiei fiziologice, ci, între altele, şi impreshmi-lor de pe o placă fotografică: în acest din urmă caz, ea aratăpur şi simplu că intensităţile impresiunii sînt funcţie deprobabilitatea întîlnirii între fotonii care bombardeazăplaca şi particulele de săruri de argint ce o compun (de undeforma logaritmică a legii: un raport între înmulţirea proba-

bilităţilor şi adunarea intensităţilor). în cazul percepţiei,este de asemenea uşor să concepem o mărime, cum ar filungimea unei linii, ca o totalitate de puncte de fixareposibilă a privirii (sau de segmente oferite centrării). Cîndcomparăm două linii inegale, punctele corespondente vorda loc unor combinări sau asociaţii (în sens matematic) deasemănare, iar punctele necorespondente, unor asociaţii dedeosebire (asociaţiile cresc deci multiplicativ, în timp celungimile liniilor cresc aditiv). Dacă percepţia ar acţionadupă toate combinaţiile posibile, n-am avea nici o defor-mare (asociaţiile ar ajunge la un raport constant şi am avear = —d). Totul se petrece însă, dimpotrivă, ca şi cum pri-virea reală ar fi un fel de tragere la sorţi şi ca şi cum ea arfixa numai unele puncte ale figurii percepute, neglijîndu-lepe celelalte. Ne este, deci, uşor, să interpretăm legile demai sus, în funcţie de probabilităţile după care centrărilese vor orienta într-un sens, mai mult decît în altul. în cazulunor diferenţe apreciabile între două linii, se înţelege căcea mai mare dintre ele va atrage mai mult privirea, deunde excesul asociaţiilor de diferenţă (legea centrărilorrelative în direcţia contrastului), în timp ce, în cazul dife-renţelor minime, asociaţiile de asemănare vor prima faţăde celelalte, de unde pragul lui W e b e r 1 . (Se pot calculachiar aceste diferite combinaţii şi vom regăsi formuleleindicate mai sus.)

Să notăm, în sfîrşit, că acest caracter probabilist alcompunerilor perceptive, opus caracterului determinat alcompunerilor operatorii, nu explică numai relativitateadeformantă a primelor şi relativitatea obiectivă a celorlalte.El explică, mai ales, faptul de importanţă capitală, asupracăruia a insistat psihologia Formei: într-o structură percep-tivă, întregul nu poate fi redus la suma părţilor. în adevăr,în măsura în care întîmplarea intervine într-un sistem,acesta nu poate fi reversibil, deoarece această intervenţiea întîmplării oglindeşte, întotdeauna, într-un fel sau altul,existenţa unui amestec, iar amestecul este un proces irever-sibil. Rezultă că un sistem, care implică un aspect întîmplă-tor, nu este susceptibil de o compunere aditivă (întrucîtrealitatea neglijează combinaţiile extrem de puţin probabile),

1 Ci. J. P i a g e t, Essai d'interpretation probabiliste de la hide Weber, „Arch. de Psychol.", XXX (1944), pp. 95—138.

124 125

în opoziţie cu sistemele determinate, care sînt reversibileşi compozabile pe cale operatorie1.

în concluzie, putem spune că percepţia diferă de inteli-genţă şi că structurile ei sînt intranzitive, ireversibile e t c ,deci incompozabile după legile grupării, ceea ce se întîmplăpentru că relativitatea deformantă, care le este proprie,oglindeşte natura lor esenţialmente statistică. Aceastăcompunere statistică, proprie raporturilor perceptive, estedeci totuna cu ireversibilitatea şi neaditivitatea lor, întimp ce inteligenţa se orientează spre compunerea completă,deci reversibilă.

Analogiile dintre activitatea perceptivă şi inteligenţă. —Cum să explicăm, în acest caz, înrudirea incontestabilădintre cele două tipuri de structuri, care implică, amîndouă,o activitate constructivă a subiectului şi formează sistemede ansamblu de raporturi, dintre care unele ajung, în ambeledomenii, la „constante" sau la noţiuni de conservare? Cumsă ne dăm seama, în special, de existenţa a nenumăraţiintermediari, care leagă centrările şi decentrările elementare,cît şi reglările, rezultînd din acestea din urmă, de operaţiileintelectuale înseşi?

Se pare că trebuie să distingem, în domeniul perceptiv,percepţia, ca atare — ansamblul de raporturi date în blocşi imediat, la fiecare centrare — , şi activitatea perceptivăcare intervine, între altele, în faptul însuşi al centrăriiprivirii, sau al modificării centrării. Este clar că aceastădistincţie rămîne relativă, dar este remarcabil faptul căfiecare şcoală este nevoită s-o recunoască, sub o formă saualta. Astfel, teoria Formei, al cărei spirit conduce pe de-a-n-tregul la restrîngerea activităţii subiectului, în favoareastructurilor de ansamblu, ce s-ar impune în virtutea legilorechilibrului în acelaşi timp fizice şi fiziologice, a fost silităsă acorde un anumit loc atitudinilor subiectului: se invocă„atitudinea analitică", pentru a explica cum pot totalităţilesă se disocieze parţial, şi, mai ales Einstellung-ul, sau orien-tarea spiritului subiectului, este recunoscută ca fiind cauza

1 Cazul cel mai frumos de compunere neaditivă de ordin percep-tiv îl oferă, fără îndoială, acea iluzie de greutate, în care percepempartea A (o bucată de fontă) ca fiind mai grea decît întregul B for-mat din A -f A' (o cutie goală din lemn uşor, care se suprapuneexact lui A). Avem, în acest caz, B< A + A' şi A > B, în timpce, obiectiv, B =-= A |- A'!

126

a numeroase deformări ale percepţiei, în funcţie de stărileanterioare. Cît despre şcoala lui von W e i z s ă c k e r ,A u e r s p e r g ş i B u h r m e ş t e r invocă anticipărişi reconstituiri perceptive, care ar presupune intervenţianecesară a motricitatii în orice percepţie. Ş.a.m.d.

Or, dacă o structură perceptivă, ca atare, este de naturăstatistică şi incompozabilă aditiv, se înţelege de la sine căorice activitate, care dirijează şi coordonează centrărilesuccesive, va diminua partea întîmplării şi va transformastructura, de care ne ocupăm, în sensul compunerii operatorii(bineînţeles, la grade diferite, şi fără a o realiza vreodatăcomplet). Alături de diferenţele, evidente, dintre cele douădomenii, există deci analogii, nu mai puţin evidente, încîtar fi greu să spunem exact unde se opreşte activitatea percep-tivă şi unde începe inteligenţa. Iată de ce nu putem astăzivorbi de inteligenţă fără a preciza raporturile ei cu percepţia.

în privinţa aceasta, faptul capital este existenţa uneidezvoltări a percepţiilor, în funcţie de evoluţia mentală îngeneral. Psihologia Formei a insistat, cu drept cuvînt,asupra invariantei relative a unor structuri perceptive:majoritatea iluziilor se regăsesc la toate vîrstele, şi la animalca şi la om. Factorii care determină „formele" de ansamblupar, de asemenea, comune la toate nivelele, etc. Dar acestemecanisme comune interesează mai ales percepţia, ca atare,într-un anumit sens receptiv1 şi imediat, în timp ce activi-tatea perceptivă însăşi şi efectele ei manifestă transformăriprofunde, în funcţie de nivelul mental. în afara „constante-lor" de mărime e t c , în privinţa cărora experienţa demon-strează, în pofida teoriei Formei, că ele se construiesc pro-gresiv, în funcţie de reglări tot mai precise, simpla măsurăa iluziilor vădeşte existenţa unor modificări cu vîrsta, carear fi inexplicabile, fără un raport strîns între percepţie şiactivitatea intelectuală în general.

Trebuie să distingem, aici, două cazuri, corespunzînd,în mare, la ceea ce B i n e t denumea iluzii înnăscute şidobîndite, şi ceea ce s-ar putea numi, mai curînd, iluziiprimare şi secundare. Iluziile primare sînt reductibile lasimpli factori de centrare şi ţin, în felul acesta, de legeacentrărilor relative. Or, valoarea lor scade într-Un moddestul de regulat, o dată cu vîrsta („eroarea etalonului",

1 Ceea ce nu înseamnă „pasiv", deoarece ea atestă deja „legi deOrganizare",

127

iluziile lui D e l b o e u f , O p p e l , M i i l l e r - L y e rş.a.), ceea ce se explică uşor prin creşterea decentrărilorşi reglărilor pe care ele le comportă, în funcţie de activitateace o desfăşoară subiectul, în prezenţa figurilor. în adevăr,copilul mic rămîne pasiv, acolo unde oamenii mari, adulţii,compară, analizează şi se dedau, în felul acesta, la o decen-trare activă, care se orientează în sensul reversibilităţiioperatorii. Pe de altă parte, există iluzii care cresc în inten-sitate, odată cu vîrsta sau cu dezvoltarea, cum este iluziade greutate, absentă la indivizii profund anormali, şi carecreşte pînă la sfîrşitul copilăriei, pentru a scădea întrucîtva după aceasta. Se ştie, însă, că ea implică tocmai unanumit gen de anticipare a raporturilor de greutate şi volum,şi este clar că această anticipare presupune o activitate,care este firesc să crească, o dată cu evoluţia intelectuală.Produs al unei interferenţe între factorii perceptivi primarişi activitatea perceptivă, o asemenea iluzie poate fi denumi-tă, deci, secundară, şi vom vedea imediat şi altele de ace-laşi tip.

Acestea fiind spuse, activitatea perceptivă se distinge,în primul rînd, prin intervenţia decentrării, care corecteazăefectele centrării şi constituie, astfel, o reglare a deformări-lor perceptive. Dar, oricît de elementare şi dependente defuncţiile senzorimotorii rămîn aceste decentrări şi reglări,este clar că ele constituie o activitate de comparare şi decoordonare, înrudită cu cea a inteligenţei: a privi un obiecteste deja un act şi, după cum copilul îşi fixează privirea,asupra primului punct observat, sau o îndreaptă, în aşafel, ca să cuprindă ansamblul raporturilor, se poate judecaaproape exact despre nivelul său mental. Cînd este vorbasă confruntăm obiecte, prea depărtate pentru a putea fiînglobate în aceleaşi centrări, activitatea perceptivă estecontinuată sub formă de „transporturi" în spaţiu, ca şicum vederea unuia dintre obiecte s-ar suprapune celuilalt.Aceste transporturi, care reprezintă, astfel, nişte apropieri(virtuale) de centrări, dau naştere la „comparaţii" propriu^zise, sau duble transporturi, decentrînd prin mişcarea lorde du-te-vino deformările, datorate transportului în sensunic. Studiul acestor transporturi ne-a arătat, în adevăr,o scădere netă a deformărilor, o dată cu vîrsta1, adică unprogres net în aprecierea mărimilor la distanţă, ceea ce se

>Cf. „Arch. de rsychol,", XXIX (1943), pp. 173-253.

^explică de la sine, dat fiind coeficientul de activitate veri-pjtabilă, care intervine în acest caz.

Or, este uşor să demonstrăm că decentrările şi acesteduble transporturi, cu reglări specifice, pe care diversele lorvarietăţi le antrenează, asigură faimoasele „constante" per-ceptive ale formei şi mărimii. în adevăr, este cu totul re-marcabil faptul că nu se obţin, aproape niciodată, în la-borator, constante absolute de mărime: la distanţă, copilulsubapreciază mărimile (ţinînd seama de „greşeala etalonu-lui"), în timp ce, aproape întotdeauna, adultul le supra-evaluează! Aceste „supraconstanţe", asupra cărora autoriiau atras atenţia adeseori, dar peste care ei trec de obicei,ca şi cînd ar fi vorba despre nişte excepţii incomode, nis-a părut că constituie regula, şi nici un fapt n-ar puteasă ateste mai bine, intervenţia reglărilor propriu-zise, înconstruirea constantelor. Or, cînd vedem copii mici, exactde vîrsta la care s-a semnalat că începe să se manifesteaceastă constanţă (exagerîndu-se mult valoarea preciziei),dedîndu-se la încercări propriu-zise, care constau în a apro-pia sau a îndepărta, intenţionat, de ochii lor, obiectele pecare le privesc1, sîntem conduşi la a pune activitatea per-ceptivă a transporturilor şi a comparaţiilor, în relaţie cumanifestările inteligenţei senzorimotorii, ca atare (fără areveni, prin aceasta, la „raţionamentele inconştiente" alelui Helmholtz). Pe de altă parte, pare evident că constanţaformei obiectelor este legată de însăşi construcţia obiec-tului, asupra căreia vom reveni în capitolul următor.

Pe scurt, „constantele" perceptive par a fi produsul ac-ţiunilor propriu-zise, care constau în deplasări reale sauvirtuale, ale privirii, sau ale organelor angajate: mişcărilesînt coordonate în sisteme, a căror organizare poate să variezede la o simplă tatonare dirijată, pînă la o structură careaminteşte „gruparea". Pe plan perceptiv, însă, niciodată nueste atinsă o grupare autentică, ţinîndu-i locul numai re-glări, datorate acestor deplasări, reale sau virtuale. Iată dece, „constantele" perceptive, care amintesc foarte bine in-varianţii operatorii, sau noţiunile de conservare, ce se spri-jină pe operaţii reversibile şi grupate, nu ajung niciodatăla precizia ideală, pe care le-ar putea-o asigura numai re-versibilitatea integrală şi mobilitatea inteligenţei. Totuşi,

1 Cf. J. P i a g e t, La Construction du Reel chez l'Enfant,| p p . 157-158.

Q — Psihologia inteligenţei 129

128

activitatea perceptivă, care le caracterizează se află de-acumîn apropierea compoziţiei intelectuale.

însăşi această activitate perceptivă prevesteşte, de ase-menea, inteligenţa, în domeniul transporturilor temporaleşi al anticipărilor propriu-zise. într-o interesantă experienţăasupra analogiilor vizuale ale iluziei de greutate, U s-n a d z e1 prezenta subiecţilor săi două cercuri, cu diame-trele de, respectiv 20 şi 28 mm, timp de cîteva fracţiunide secundă, apoi două cercuri cu diametrul de 24 mm: înacest caz, cercul de 24 mm, aşezat în locul unde se găseacel de 28 mm, este văzut mai mic decît celălalt, în timpce un cerc tot de 24 mm, înlocuindu-1 pe cel de 20 mm,este supraevaluat, printr-un efect de contrast, datorat trans-portului în timp (pe care U s n a d z e îl numeşte Ein-stellung). Reluînd, împreună cu L a m b e r c i e r , măsu-rătorile în legătură cu această iluzie, în experimente cucopii de 5—7 ani şi cu adulţi2, am găsit rezultate, a căroralăturare este foarte sugestivă, în ceea ce priveşte relaţiiledintre percepţie şi inteligenţă: pe de o parte, efectulU s n a d z e este sensibil mai puternic la adult decît lacopii (ca şi iluzia de greutate, de altfel), dar pe de altăparte, dispare mai repede. După prezentarea repetată demai multe ori a combinaţiei 24 -4- 24 mm, adultul revine,puţin cîte puţin, la o vedere obiectivă, în timp ce la copildăinuie un efect rezidual. Nu am putea explica aceastădublă diferenţă, prin simple urme mnemonice, căci am ficonstrînşi să afirmăm că memoria adultului este mai pu-ternică, dar că adultul uită mai repede! Dimpotrivă, totulse petrece ca şi cum o activitate de transpoziţie şi de an- .ticipare s-ar dezvolta, o dată cu vîrsta, în sensul dublu almobilităţii şi al reversibilităţii, ceea ce constituie un nou exem-plu de evoluţie perceptivă, orientată în direcţia operaţiei.

Un experiment elegant al lui A u e r s p e r g şiB u h r m e s t e r constă în a prezenta un simplu pătrat,desenat în alb, căruia i se imprimă o mişcare circularăpe un disc negru. La viteze mici, se vede chiar pătratul, cutoate că imaginea retiniana constă deja, în acest caz, în-tr-o cruce dublă, înconjurată de patru linii, dispuse în unghidrept. în cazul vitezelor mari, nu se mai vede decît ima-ginea retiniana, iar în cazul vitezelor intermediare se vedeo figură de tranziţie, formată dintr-o cruce simplă, încon-

^.Psychol. Forsch.", XIV (1930), p. 366.2„Arch. de Psychol.", XXX (1944), pp. 139-196.

130

jurata de patru linii. După cum au subliniat autorii, in--tervine fără îndoială, în acest fenomen, o anticipare sen-zorimotorie, care îi permite subiectului să reconstituie pă-tratul în întregime (faza 1), în parte (faza 2), sau să nu-1mai vadă (faza 3), anticipaţia fiind depăşită de vitezaprea mare. împreună cu L a m b e r c i e r ' ş i D e m e -t r i a d e s, am găsit însă că, măsurată pe copii de 5 pînăla 12 ani, faza a doua (crucea simplă) apare din ce în ce maitîrziu (adică la o turaţie din ce în ce mai accelerată), pro-porţional cu vîrsta: reconstituirea safe anticiparea pătratu-lui în mişcare este, deci, cu atît mai bună (adică se facecu viteze tot mai mari), cu cît subiectul este mai dezvoltat.

Se observă fenomene şi mai interesante. L^nui subiecti se prezintă doua beţe, pe care trebuie să le compare înadîncime: băţul A, la o distanţă de 1 m, şi C — la o dis-tanţă de 4 m. Se măsoară mai întîi percepţia lui C (sub-estimare sau supraconstanţă etc), apoi se aşază, în faţalui C, un băţ D, egal cu A, la o depărtare laterală de 50cm,sau se aşază între A şi C o serie de obiecte intermediareBx, B2 şi B3, toate egale cu A (la aceeaşi distanţă laterală).Adultul sau copilul de peste 8—9 ani vede, în acest caz,imediat egalitatea A = B = C (sau A = Bx — B2 = B3 == C), deoarece el transportă îndată egalităţile perceptiveA = B şi B = C asupra raportului C = A, proiectînd ast-fel figura asupra ei. Copiii mici, dimpotrivă, văd A = Bşi B = C, dar îl văd pe A diferit de C, ca şi cum n-ar trans-pune egalităţile văzute de-a lungul ocolului ABC asupraraportului direct AC. Copilul sub 6—7 ani nu este capabilsă efectueze nici compunerea operatorie a relaţiilor tran-zitive A = B; B = C, deci A = C. Dar, lucru curios,există între 7 şi 8—9 ani o fază intermediară, în care su-biectul ajunge imediat, cu ajutorul inteligenţei, la egali-tatea A = C, deşi perceptiv îl vede pe C uşor diferit de A !Rezultă clar, din acest exemplu, că transpoziţia (care esteun „transport" al raporturilor, în opoziţie cu acela al uneivalori izolate) aparţine unei activităţi perceptive şi nu destructurarea automată, comună tuturor vîrstelor, şi că în-tre transpunerea perceptivă şi tranzitivitatea operatorie auloc relaţii care mai trebuie să fie determinate.

Or, transpoziţia nu este pur şi simplu exterioară figu-rilor percepute: alături de această transpoziţie externă tre-buie să distingem transpoziţiile interne, care permit să

131

recunoaştem chiar în interiorul figurilor raporturi ce serepetă, simetrii (sau raporturi inversate) etc. Şi în legăturăcu aceasta, ar fi multe de spus în privinţa rolului dezvol-tării intelectuale, copiii mici nefiind, în nici un caz, atîtde apţi să structureze figurile complexe, pe cît se susţine.

Din toate aceste fapte, putem trage concluzia care ur-mează. Dezvoltarea percepţiilor demonstrează existenţa uneiactivităţi perceptive, sursă a unor decentrări, transpor-turi (spaţiale şi temporale), comparaţii, transpoziţii, an-ticipări şi, mai general, — a unei analize din ce în ce maimobile şi tinzînd spre reversibilitate. Această activitatecreşte o dată cu vîrsta, şi numai întrucît nu o posedă înmăsură suficientă, copiii percep într-un mod „sincretic",„global", sau prin acumularea unor detalii disparate.

Dacă percepţia, ca atare, este caracterizată prin sistemeireversibile şi de ordin statistic, activitatea perceptivă in-troduce, dimpotrivă, în asemenea sisteme, condiţionate deo dispersare întîmplătoare sau pur şi simplu probabilă acentrărilor, o coerenţă şi o putere de compunere progre-sive. Constituie, oare, de acum această activitate o formăde inteligenţă? Am văzut (cap. I şi sfîrşitul cap. II) cîtde redus e înţelesul unei întrebări de acest fel. Se poatespune, totuşi, că în punctul lor de pornire, acţiunile careconstau în a coordona privirile în sensul decentrării, în atransporta, compara, anticipa şi, mai ales, a transpune,sînt strîns solidare cu inteligenţa senzorimotorie, desprecare vom vorbi în capitolul următor. în special, transpo-ziţia, internă sau externă, ce rezumă toate celelalte actede ordin perceptiv, este în mare măsură comparabilă cuasimilarea, ce caracterizează schemele senzorimotorii, şimai ales cu asimilarea generalizatoare, care permite trans-ferul acestor scheme.

Dar, dacă putem apropia activitatea perceptivă de in-teligenţa senzor imotor ie, dezvoltarea ei o conduce pînă înpragul operaţiilor. Pe măsură ce reglările perceptive, da-torate comparaţiilor şi transpoziţiilor, tind spre reversibi-litate, ele constituie unul dintre suporturile mobile carevor permite startul mecanismului operatoriu. Acesta, odată constituit, va acţiona, apoi, asupra lor, integrîndu-leprintr-un recul, analog celui pe care l-am exemplificat înlegătură cu transpoziţia egalităţilor. Dar, înainte de aceastăreacţie, reglările perceptive prepară operaţia, introducînddin ce în ce mai multă mobilitate în mecanismele senzo-

rimoţoni, care constituie substructura lor: în adevăr, va fisuficient ca activitatea, care însufleţeşte percepţia să de-păşească contactul imediat cu obiectul, şi să se aplice ladistanţe tot mai mari, în spaţiu şi în timp, pentru ca easă depăşească cîmpul perceptiv însuşi şi să se eliberezeastfel, de îngrădirile care o împiedică să atingă o completămobilitate şi reversibilitate.

Numai că activitatea perceptivă nu este singurul mediude incubaţie de care dispun, în geneza lor, operaţiile inte-ligenţei: rămîne de examinat rolul funcţiunilor' motoriicare generează deprinderi şi care, de altfel, sînt strîns le-gate de percepţia însăşi.

CAPITOLUL 4

DEPRINDEREAŞl INTELIGENTA SENZORIMOTORIE

Funcţiunile motorii pot fi distinse de cele perceptivenumai pentru necesităţi de analiză. După cum a arătat cuprofunzime W. W e i z s â c k e r 1 , împărţirea clasică afenomenelor în excitaţii senzoriale şi răspunsuri motorii, pecare o admite schema arcului reflex, este tot atît de înşe-lătoare, şi se referă la produse de laborator tot atît de ar-tificiale, ca şi noţiunea însăşi de arc reflex, conceput caun fenomen izolat: percepţia este, de la bun început, in-fluenţată de mişcare, după cum mişcarea este influenţatăde percepţie. Legătura aceasta am exprimat-o vorbinddespre „schemele" senzorimotorii, pentru a descrie asimilarea,în acelaşi timp perceptivă şi motorie, ce caracterizeazăcomportarea sugarului2.

Trebuie să reaşezăm, deci, în contextul genetic real,ceea ce ne-a învăţat pînă aci studiul percepţiilor, şi să neîntrebăm cum se construieşte inteligenţa înaintea limba-jului, îndată ce depăşeşte nivelul montajelor pur ereditare,care sînt reflexele, sugarul dobîndeşte deprinderi, în func-ţie de experienţă. Pregătesc, oare, aceste deprinderi inte-ligenţa, sau n-au nimic comun cu ea? Aceasta este o problemă,paralelă cu cea pe care ne-am pus-o în legătură cu percep-ţia. Răspunsul promite să fie acelaşi, ceea ce ne va îngă-dui să înaintăm mai rapid şi să situăm dezvoltarea inteli-genţei senzorimotorii în ansamblul proceselor elementarecare o condiţionează.

Deprinderea şi inteligenţa. I. Independenţă sau deriva-ţii directe? — Nimic nu este mai propriu să ne facă să sim-

1 Cf. W. W e i z s â c k e r , Der Gestaltkreis, 1941.2 Cf. J. 1'i a g e t, La naissance de l'intelligence clic? Vcnfant,

1936.

134

iim continuitatea care leagă problema naşterii inteligenţeide cea a formării deprinderilor, decît confruntarea diver-selor soluţii date acestor două chestiuni: ipotezele sîntaceleaşi, ca şi cum inteligenţa ar continua mecanismele, acăror automatizare constituie deprinderea.

Regăsim, în adevăr, în legătură cu deprinderea, sche-mele genetice ale asociaţiei, ale încercărilor şi erorilor sauale structurării asimilatoare. Din punctul de vedere al rapor-turilor dintre deprindere şi inteligenţă, asociaţionismul sereduce la a face din deprindere un fapt prim, care explicăinteligenţa; punctul de vedere al încercărilor şi erorilorreduce deprinderea la o automatizare a mişcărilor selecţio-nate după tatonare, aceasta din urmă fiind o trăsătură ca-racteristică a inteligenţei; punctul de vedere al asimilăriiconcepe inteligenţa ca o formă de echilibru, a aceleiaşiactivităţi asimilatoare, ale cărei forme incipiente consti-tuie deprinderea. Cît despre interpretările negenetice, re-găsim cele trei combinaţii corespunzătoare vitalismului,apriorismului şi punctului de vedere al Formei: deprindereaderivînd din inteligenţă, deprinderea fără raport cu inte-ligenţa, şi deprinderea explicată — ca inteligenţa şi per-cepţia — prin structurări, ale căror legi rămîn independentede dezvoltare.

Din perspectiva raporturilor dintre deprindere şi inte-ligenţă (singura problemă care ne interesează aici), trebuiesă examinăm, mai întîi, dacă cele două funcţiuni sînt in-dependente, apoi dacă una derivă din cealaltă şi, în sfîr-şit, din ce forme comune de organizare provin ele la di-verse nivele.

Logica interpretării aprioriste a operaţiilor intelectualele contestă orice raport cu deprinderile, deoarece primelear proveni dintr-o structură internă, independentă de ex-perienţă, în timp ce secundele sînt dobîndite în contact cuexperienţa. Este adevărat că, introspectînd cele două ti-puri de realităţi, în starea lor finală, opoziţia dintre elepare profundă, iar analogiile superficiale. H. D e 1 a -c r o i x a caracterizat cu fineţe unele şi altele: fiindaplicată unor împrejurări repetate, o mişcare din obiş-nuinţă pare să închidă un anumit gen de generalizare, întimp ce inteligenţa îi substituie automatismului incon-ştient al acesteia o generalitate de o cu totul altă calitate,alcătuită din alegeri intenţionale şi din înţelegere. Toateacestea sînt absolut exacte, dar, cu cît analizăm formarea

135

Unei deprinderi în opoziţie cu exercitarea ei automatizată,cu atît constatăm mai clar complexitatea activităţilor carela origine intră în joc. Pe de altă parte, dacă urcăm pînăla sursele senzorimotorii ale inteligenţei, regăsim contextullearning-ului în general. Deci, este necesar, înainte de a trageo concluzie cu privire la ireductibilitatea celor două tipuri destructuri, să ne întrebăm dacă, deosebind vertical o serie deconduite de diferite nivele, şi ţinînd seama orizontal de gra-dul lor de noutate sau de automatizare, n-am constata exis-tenţa unei anumite continuităţi, între coordonările apropiateşi relativ rigide, pe care obişnuim să le numim deprinderi,şi coordonările, cu termenii extremi mai distanţaţi şi cu omobilitate mai mare, ce caracterizează inteligenţa.

Lucrul acesta 1-a văzut bine B u y t e n d i j k, carea analizat cu un spirit pătrunzător formarea deprinderilorelementare la animale, în special la nevertebrate. Numaică, datorită sistemului său de interpertare vitalist, acestautor, pe măsură ce descoperă complexitatea factorilor de-prinderii tinde să subordoneze coordonarea, proprie deprin-derilor, inteligenţei însăşi, facultate inerentă organismului,ca atare. Deprinderea, pentru a se forma, presupune întot-deauna o relaţie fundamentală, de la mijloc la scop: o ac-ţiune nu este niciodată o succesiune de mişcări asociatemecanic, ci este orientată spre o satisfacere, cum ar ficontactul cu hrana sau eliberarea, ca în cazul limneelorcare, fiind aşezate în poziţie răsturnată, regăsesc din ce înce mai repede poziţia lor normală. Or, raportul mijloc xscop caracterizează acţiunile inteligente: deprinderea ar fi,deci, expresia unei organizări inteligente, de altfel coex-tensivă oricărei structuri vii. După cum H e l m h o l t zexplica percepţia prin intervenţia unui raţionament incon-ştient, vitalismul ajunge să facă din deprindere rezultatulunei inteligenţe organice inconştiente.

Dar dacă trebuie să dăm dreptate în întregime luiB u y t e n d i j k, în ceea ce priveşte complexitatea celormai simple achiziţii şi caracterul ireductibil al raportuluidintre trebuinţă şi satisfacere, ca izvor şi nu efect al aso-ciaţiilor, ar însemna să mergem prea departe, dacă amîncerca să explicăm totul prin inteligenţă, prezentată cafapt primar. O asemenea teză este legată de o serie de di-ficultăţi, aceleaşi pe care le prezintă interpretarea cores-punzătoare din domeniul percepţiei. Pe de o parte, deprin-derea, ca şi percepţia, este ireversibilă — fiind orientată

136

întotdeauna într-un sens unic, spre acelaşi rezuitat, întimp ce inteligenţa este reversibilă: a inversa o deprindere(de exemplu, a scrie răsturnat, sau de la dreapta la stînga,etc.) înseamnă a dobîndi o nouă deprindere, în timp ce,din punct de vedere psihologic, o „operaţie inversă" a in-teligenţei este dată simultan cu operaţia directă (şi consti-tuie, din punct de vedere logic, aceeaşi transformare, darîn alt sens). în al doilea rînd, după cum înţelegerea inte-ligentă nu modifică decît puţin o percepţie (cunoaşterea nuinfluenţează de loc o iluzie, aşa cum susţinea încă H e-r i n g, răspunzîndu-i lui H e l m h o l t z ) şi după cum,invers, percepţia elementară nu se continuă direct într-unact de inteligenţă, la fel, inteligenţa nu modifică decîtpuţin o deprindere dobîndită şi, mai ales, formarea uneideprinderi nu este urmată imediat de dezvoltarea inteli-genţei. Există chiar o depărtare apreciabilă, în ordineagenetică, între apariţia celor două tipuri de structuri.Actiniile lui P i e r o n , care se închid în timpul refluxu-lui, pentru a reţine, astfel, apa de care au nevoie, nu daudovadă de o inteligenţă mobilă şi, de exemplu, în acvariuîşi mai conservă deprinderea cîteva zile, înainte ca ea sădispară de la sine. Gobiuşii lui G o 1 d s c h m i d t în-vaţă să treacă pentru a mînca, prin gaura practicată în-tr-o placă de sticlă, şi urmează acest itinerar şi după ceplaca a fost înlăturată. Această conduită poate fi botezatăinteligenţă noncorticală, dar ea rămîne inferioară faţă deceea ce numim, de obicei, pur şi simplu inteligenţă.

De aici ipoteza, care a fost considerată mult timp cafiind cea mai simplă: deprinderea constituie un fapt pri-mar, explicabil în termeni de asociaţii formate pasiv, iarinteligenţa derivă, din ea, treptat, odată cu creşterea com-plexităţii asociaţiilor dobîndite. Nu vom reface procesulasociaţionismului, obiecţiile aduse acestui mod de inter-pretare fiind tot atît de curente ca şi reînvierile lui subforme diverse şi adesea deghizate. Este însă indispensabil,pentru a descifra structurile inteligenţei, în dezvoltarealor reală, să amintim că deprinderile cele mai elementarerămîn ireductibile la schema asociaţiei pasive.

Or, noţiunea de reflex condiţionat, sau de condiţionare,în general, a prilejuit asociaţionismului un plus de vigoare,oferindu-i, în acelaşi timp, un model fiziologic precis şi oterminologie înnoită. De aici, o serie de aplicaţii încercatede psihologi la interpretarea funcţiunilor intelectuale (lim-

137

bajul etc.) şi uneori la interpretarea a însuşi actului deinteligenţă.

Dar dacă existenţa conduitelor condiţionate este un fapt,şi chiar unul foarte important, interpretarea lor nu implicăasociaţionismul reflexologic, cu care ele sînt prea des de-clarate solidare. Cînd o mişcare este asociată cu o percep-ţie, în această conexiune există mai mult decît o asociaţiepasivă, care se fixează numai în funcţie de repetare: există,de acum, un joc al semnificaţiilor, deoarece asociaţia nuse constituie decît în funcţie de o trebuinţă şi de satisfacereaei. Fiecare ştie, din practică, un lucru care se uită preauşor în teorie: că un reflex condiţionat se stabilizează numaiîn măsura în care este confirmat sau sancţionat. Un semnalasociat cu hrană dă naştere unei reacţii durabile numaidacă alimentele reale sînt prezentate periodic, din nou, înacelaşi timp cu semnalul. Asociaţia se inserează astfel în-tr-o conduită totală, al cărei punct de plecare este trebuinţa,iar punctul de sosire satisfacerea ei (reală, anticipată sauchiar ludică, etc). Se poate spune că nu este vorba, înacest caz, de asociaţie, în sensul clasic al termenului, cide constituirea unei scheme de ansamblu, legată de o sem-nificaţie. Mai mult, dacă studiem un sistem de conduitecondiţionate, în succesiunea lor istorică (şi acelea care in-teresează psihologia prezintă întotdeauna o asemenea suc-cesiune, spre deosebire de condiţionările fiziologice preasimple), se vede şi mai bine rolul structurării totale. Astfel,A n d r e R e y , punînd un cobai într-un compartiment Aal unei cutii cu trei compartimente alăturate ABC, îi ad-ministrează un şoc electric, precedat de un semnal: la re-petarea semnalului, cobaiul sare în B, apoi revine în A,dar sînt suficiente cîteva excitări în plus, pentru ca el săsară din A în B, din B în C şi să revină din C în B şi în A.Conduita condiţionată nu este deci, în acest caz, simplatranspoziţie a mişcărilor iniţiale, datorate reflexului sim-plu, ci o conduită nouă, care nu atinge stabilitatea decîtprintr-o structurare a întregului mediu1.

Dacă aşa stau lucrurile cu tipurile cele mai elementarede deprindere, aceasta este cu atît mai valabil, în cazul„transferturilor asociative", din ce în ce mai complexe,care o conduc pînă în pragul inteligenţei: pretutindeni

1 A. R e y , Les conduites conditionnies du cobaye, în „Arch. dePsychol.", XXV (1936), pp. 217-312.

138

unde există o asociaţie între mişcări şi percepţii, pretinsaasociaţie constă în realitate în integrarea elementului nouîntr-o schemă anterioară de activitate. Fie că această schemăanterioară este de ordin reflex, ca în cazul reflexului con-diţionat, fie că ea se realizează la nivele tot mai ridicate,peste tot asociaţia este, în realitate, asimila1 e, în aşa felcă niciodată legătura asociativă nu este o simplă calchierea unui raport dat de-a gata în realitatea exterioară.

Iată de ce, analiza formării deprinderilor ca şi aceea astructurii percepţiilor interesează, în cel mai înalt grad,problema inteligenţei. Dacă inteligenţa, în stare născîndă,nu ar consta decît în a-şi exercita activitatea, apărutătîrziu şi situată pe o treaptă superioară, asupra unei lumifinite de asociaţii şi de relaţii, corespunzînd termen cu ter-men raporturilor înscrise o dată pentru totdeauna în mediulexterior, această activitate ar fi în realitate iluzorie. Dim-potrivă, în măsura în care asimilaţia organizatoare, careîn final va duce la operaţii proprii intelectului, intervinede la bun început în activitatea perceptivă şi în-genezadeprinderilor, schemele empiriste pe care unii încearcă săle dea inteligenţei constituite sînt insuficiente la toate ni-velele, deoarece neglijează construcţia asimilatoare.

Se ştie, de exemplu, că M a c h şi R i g n a n o con-cep raţionamentul ca o „experienţă mentală". Această de-scriere, corectă în principiul ei, ar căpăta sensul unei so-luţii explicative, dacă experienţa ar fi copia unei realităţiexterioare gata făcute. Dar, cum lucrurile nu stau aşa, şicum încă pe planul deprinderii acomodarea la real pre-supune o asimilare a acestuia la schemele subiectului ex-plicarea raţionamentului, prin experienţa mentală, se în-chide într-un cerc: e nevoie de întreaga activitate a inteli-genţei pentru a face o experienţă, efectivă sau mentală,în starea finită, o experienţă mentală este o reproducereîn gîndire nu a realităţii, ci a acţiunilor sau operaţiilor curealitatea, iar problema genezei lor subzistă, prin urmare,în întregime. Numai la nivelul începuturilor de gîndire alecopilului se poate vorbi despre experienţa mentală, în sen-sul unei simple imitări interioare a realului: dar, în acestcaz, este cert că raţionamentul nu este încă logic.

La fel, cînd S p e a r m a n reduce inteligenţa la celetrei momente esenţiale — „prinderea experienţei", „educţiarelaţiilor" şi „educţia corelatelor" —, trebuie să adăugămcă sesizarea experienţei nu este posibilă fără medierea unei

139

asimilări constructive. Aşa-numitele „educţii" de relaţiitrebuie concepute, deci, ca operaţii propriu-zise (serieri sauincluderi de relaţii simetrice). Cît despre educţia corela-telor („Prezentarea unui caracter unită cu o relaţie tindesă evoce imediat cunoaşterea caracterului corelativ"1), eaeste solidară cu grupări bine definite, şi anume cu grupă-rile multiplicării claselor sau relaţiilor (cap. II).

Deprinderea şi inteligenţa. II. Tatonare şi structurare. —Aşadar, dacă nici deprinderea, nici inteligenţa nu se potexplica printr-un sistem de coordonări asociative corespun-zînd direct raporturilor deja date în realitatea externă, cipresupun amîndouă o activitate a subiectului, interpreta-rea cea mai simplă nu va consta, oare, în a reduce aceastăactivitate la o serie de încercări care au loc la întîmplare(adică fără raport direct cu mediul), dar sînt treptat selec-ţionate pe baza succeselor sau eşecurilor la care duc? Astfel,T h o r n d i k e , pentru a sesiza mecanismul învăţării,aşază animalele într-un labirint şi măsoară achiziţiile dupănumărul descrescînd de erori. La început, animalul tato-nează, adică face încercări întîmplătoare, dar greşelile sînttreptat eliminate, iar încercările izbutite reţinute, ceea ceva determina, pînă la urmă, itinerariile ulterioare. Prin-cipiul acestei selecţii, pe baza rezultatului obţinut, se nu-meşte, „legea efectului". Ipoteza este, deci, ispititoare:acţiunea subiectului intervine în încercări, aceea a mediu-lui în selecţii, iar legea efectului menţine rolul trebuin-ţelor şi al satisfacerilor care încadrează orice comportareactivă.

Mai mult, o asemenea schemă explicativă este de na-tură să ne lămurească asupra continuităţii, care leagă de-prinderile cele mai elementare de inteligenţa cea mai evo-luată: C l a p a r e d e a reluat noţiunile de tatonare şicontrol empiric ulterior, pentru a face din ele principiulunei teorii a inteligenţei, aplicată succesiv, de la inteli-genţa animalelor şi inteligenţa practică a copilului pînă laproblema genezei ipotezei1, din psihologia gîndirii adultului.Dar, în numeroasele scrieri ale psihologului genevez, asis-tăm la o evoluţie semnificativă, de la cele dintîi la ulti-

1 A . S p e a r m a n , The nature of inlelligence, 1923, p. 91(cf. t r a d . în C l a p a r e d e , La Gene.se de l'hypothese; p. 42).

s Cf. „Areh. de P s y c h o l . " , XXXIV' , (1933), p p . 1 - 1 5 5 , . . : ,

140

niele, în aşa fel că însuşi examenul acestei dezvoltări con-stituie, deja, o critică suficientă a noţiunii de tatonare.

C l a p a r e d e începe prin a opune inteligenţa — func-ţiune vicariantă de adaptare nouă — deprinderii (automa-tizate) şi instinctului, adaptări la împrejurări care se re-petă. Or, cum se comportă subiectul în prezenţa unor îm-prejurări noi? De la infuzoriile lui J e n n i n g s , pînă laom (şi pînă la savantul însuşi în faţa neprevăzutului),subiectul tatonează. Această tatonare poate fi pur senzo-rimotorie, sau poate să se interiorizeze sub forma „încercă-rilor" gîndirii însăşi, dar funcţiunea ei este întotdeaunaaceeaşi: să inventeze soluţii pe care experienţa le va selec-ţiona ulterior.

Actul complet al inteligenţei presupune, astfel, treimomente esenţiale: problema, care orientează căutarea,ipoteza care anticipează soluţiile, şi controlul, care le selec-ţionează. Pot fi însă distinse două forme de inteligenţă:una practică (sau „empirică"), cealaltă reflexivă (sau „sis-tematică"), în cazul celei dintîi, problema se prezintă cao simplă trebuinţă, ipoteza sub aspectul de tatonare senzo-rimotorie şi controlul sub forma unei simple succesiuni deeşecuri sau de reuşite. Numai în a doua formă, necesitatease reflectă în problemă, tatonarea se interiorizează în cău-tări de ipoteze, iar controlul anticipează sancţiunea expe-rienţei, prin intermediul unei „conştiinţe a relaţiilor",suficiente pentru a respinge ipotezele false şi a le reţinepe cele bune.

Acesta era cadrul teoriei sale, cînd C l a p a r e d e aabordat problema genezei ipotezei în psihologia gîndirii.Subliniind rolul evident, pe care-1 păstrează tatonarea, încele mai evoluate forme ale gîndirii, C l a p a r e d e afost condus, prin metoda „reflexiunii vorbite", care-i apar-ţine, la a nu mai situa tatonarea chiar la punctul deplecare al căutării inteligente, ci, oarecum la margine sauîn avangardă, şi numai atunci cînd datele depăşesc preamult înţelegerea subiectului. Punctul de plecare i se pare,dimpotrivă, furnizat de o atitudine, a cărei importanţă elnu O relevase pînă atunci: în prezenţa datelor problemei,şi o dată ce căutarea a fost orientată de trebuinţă sau deîntrebare (datorită unui mecanism, considerat, de altfel,deocamdată ca enigmatic), există la început înţelegerea unuiansamblu de relaţii prin simplă „implicaţie". Aceste im-plicaţii pot fi corecte sau false. Cele corecte sînt conservate

141

de experienţă, cele false sînt contrazise de experienţă şiabia atunci începe tatonarea. Ea nu intervine, deci, decîtîn calitate de surogat sau de auxiliar, adică în calitate deconduită derivată în raport cu implicaţiile iniţiale. Aşadar,tatonarea nu este niciodată pură, conclude C l a p a r e d e :ea este parţial dirijată de întrebare şi de implicaţii, şi nudevine efectiv întîmplătoare decît în măsura, în care,datele depăşesc prea mult aceste scheme anticipatoare,

în ce constă „implicaţia"? în acest punct, doctrina îşicapătă sensul cel mai larg şi se apropie de problema deprin-derii cît şi a inteligenţei însăşi. „Implicaţia" este, în fond,aproape vechea „asociaţie" a psihologilor clasici, dar du-blată de un sentiment de necesitate, provenind din inte-rior şi nu dinafară. Ea este manifestarea unei „tendinţeprimitive", în afara căreia subiectul n-ar şti, la nici unnivel, să profite de experienţă (p. 104). Ea nu se datorează„repetării unei perechi de elemente", ci este, dimpotrivă,izvorul repetării a ceea ce se aseamănă, şi „ia naştere chiarde la prima întîlnire a celor două elemente ale acestei pe-rechi" (p. 105). Experienţa nu poate decît s-o rupă sau s-o con-firme, dar ea n-o creează. Dar, numai atunci cînd expe-rienţa impune o apropiere, subiectul face să apară, pe lîngăea, o implicaţie: rădăcinile ei ar trebui căutate, de aceea,în „legea coalescenţei" a lui W. J a m e s (acea lege princare J a m e s explica tocmai asociaţia!): „legea coales-cenţei generează implicaţia, în planul acţiunii, şi sincre-tismul, în planul reprezentării" (ibid.). C l a p a r e d emerge, astfel, pînă la a interpreta reflexul condiţionat prinimplicaţie: cîinele din experimentele lui P a v 1 o v sali-vează, la sunetul soneriei, după ce a auzit-o în acelaşi timpîn care a văzut hrana, deoarece, în felul acesta, sunetul„implică" hrana.

Această răsturnare progresivă a teoriei tatonării merităun examen atent. Să începem printr-un punct, în aparenţăsecundar; n-ar fi, oare, o pseudoproblemă să ne întrebămîn ce fel problema sau trebuinţa orientează căutarea, ca şicum ele ar exista independent de această căutare? Problemaşi trebuinţa înseşi sînt, în adevăr, expresia unor mecanisme,constituite în prealabil şi, care se găsesc pur şi simplu înstarea de dezechilibru momentan: trebuinţa de a suge pre-supune organizarea completă a aparatelor de supt iar, lacealaltă extremă, întrebările de tipul: „ce-i asta?", „unde?"e t c , sînt expresia unor clasificări, a unor structuri spaţiale

142

etc, construite de acum total sau parţial (cf. cap II). Ime-diat rezultă că existenţa schemei, care orientează căutarea,este necesară pentru a explica apariţia trebuinţei sau aîntrebării: acestea, ca şi căutarea, în raport cu care elemarchează conştientizarea, traduc deci un singur act deasimilare a realului la această schemă.

în acest caz, este oare legitim să concepem implicaţiaca un fapt primar, în acelaşi timp senzorimotor şi i telec-tual, ca bază a deprinderii cît şi a înţelegerii? Bineînţeles,ca o primă condiţie, acest termen nu este luat în sensullogic al legăturii necesare între judecăţi, ci în sensul foartegeneral al unui raport de necesitate oarecare. Or, douăelemente văzute împreună, pentru prima oară, dau oarenaştere unui asemenea raport? O pisică neagră, văzută deun copil mic, ca să reluăm un exemplu dat de C l a p a -r e d e , duce oare imediat, de la prima percepţie, la fixarearaportului „o pisică implică culoarea neagră"? Dacă celedouă elemente sînt, în adevăr, văzute pentru prima dată,fără analogii sau anticipări, ele sînt, cu siguranţă, dejaînglobate, într-un tot perceptiv, într-un Gestalt, ceea ceexprimă, sub o altă formă, legea coalescenţei a lui J a m e s,sau sincretismul invocat de C l a p a r e d e . Că vom avea,în acest caz, mai mult decît o asociaţie, este clar, în măsuraîn care întregul rezultă, nu din reunirea a două elemente,percepute în prealabil separat, ci din fuziunea lor imediată,printr-o structurare a ansamblului. Numai că aceasta nueste o legătură de necesitate: ea reprezintă începutul uneischeme posibile, dar care nu va genera raporturi resim-ţite ca necesare, decît cu condiţia să se constituie ca schemăreală, printr-o transpoziţie sau printr-o generalizare (deci oaplicare la elemente noi), pe scurt, dînd naştere unei asi-milări. Asimilarea este, deci, izvorul a ceea ce C l a p a -r e d e numeşte implicaţie: vorbind schematic, subiectul nuva ajunge, deci, la raportul „A implică pe x", atunci cîndva percepe pe primul A cu calitatea x, ci va fi condus laraportul „Az implică pe x" în măsura în care îl va asimilape A2 la schema (̂ 4), această schemă fiind creată tocmaiprin asimilarea A2 = A. La fel, cîinele care saliveazăvăzînd hrana nu va saliva la sunetul clopoţelului, decîtdacă el îl va asimila cu titlu de indiciu, sau de parte aactului total, la schema acestei acţiuni. C l a p a r e d eare dreptate, desigur, atunci cînd spune că nu repetiţiagenerează implicaţia, dar implicaţia apare numai în cursul

143

repetiţiei, deoarece implicaţia este produsul intern al asi-milaţiei, care asigură repetiţia actului exterior.

Or, această intervenţie necesară a asimilaţiei întăreşteşi mai mult rezervele pe care C l a p a r e d e a fost, elînsuşi, condus să le formuleze în legătură cu rolul generalal tatonării. în primul rînd, este clar că tatonarea, atuncicînd apare, nu ar putea fi explicată în termeni mecanici.Vorbind în termeni mecanici, adică în ipoteza unei simplefacilitări, ar trebui să se reproducă atît greşelile cît şi în-cercările încununate cu succes. Dacă nu se întîmplă astfel,respectiv dacă „legea efectului" acţionează, este pentru căîn cursul repetărilor subiectul anticipează eşecurile şi reu-şitele sale. Cu alte cuvinte, fiecare încercare acţioneazăasupra următoarei, nu ca un canal care deschide drumulunor noi mişcări, ci ca o schemă, permiţînd să se atribuiesemnificaţii încercărilor ulterioare1. Deci, tatonarea nuexclude cîtuşi de puţin asimilarea.

Mai mult. Chiar şi primele încercări pot fi anevoie re-duse la un simplu joc al întîmplării2. D.K. A d a m sdescoperă, în experimente de labirint, mişcări orientate dela început. W. D e n n i s, apoi J. D a s h i e l l insistăasupra continuării direcţiilor iniţial adoptate. T o 1 m a nşi K r e c h e w s k y vorbesc, chiar, despre „ipoteze"pentru a descrie mişcările şobolanilor, etc. De aici, impor-tantele interpretări la care au fost conduşi C. H u 1 1 şiC E . T o l m a n . H u l i insistă asupra opoziţiei dintremodelele psihice, implicînd mijloace şi scopuri, şi modelelemecanice de facilitare: în timp ce în acestea din urmălinia dreaptă se impune, primele dispun de un număr cuatît mai mare de drumuri posibile, cu cît actul este maicomplex. Cu alte cuvinte, încă la nivelul conduitelor sen-zorimotorii, care fac trecerea între învăţare şi inteligenţă,trebuie luat în considerare ce anume va deveni „asociativi-tatea" operaţiilor, în „grupările" lor finale (cap. II). Cîtdespre T o l m a n , el pune în evidenţă rolul generalizării,chiar în formarea deprinderilor înseşi: astfel, în prezenţaunui nou labirint, diferit de acela pe care îl cunoştea, ani-malul percepe analogii de ansamblu şi aplică, la acest noucaz, conduitele care i-au reuşit în cazul precedent (anumite

1 Cf. J. P i a g e t, La naissance de l'intelligence chez l'enjant,cap. V, şi V. G u i 1 1 ;ui m e, IM Formation des llabitudes, pp.c44 —154.

2Cf. P G u i l l a u m c , op. cit., pp. 65 — 67.

144

itinerar ii). Şi aci, deci, are loc o structurare de ansamblu,dar structurile în cauză nu sînt pentru T o l m a n simple„forme", în sensul teoriei lui K o e h l e r : ele sînt nişteSign-Gestalt, adică nişte scheme înzestrate cu semnificaţii.Acest dublu caracter, generalizabil şi semnificativ, alstructurilor considerate de T o l m a n , arată în suficientămăsură că este vorba despre ceea ce noi denumim schemede asimilare.

Astfel, de la învăţarea elementară pînă la inteligenţă,achiziţia pare să implice o activitate asimilatoare, tot atîtde necesară structurării formelor celor mai pasive ale deprin-derii (comportări condiţionate şi transferturi asociative),cît şi dezvoltării manifestărilor vizibil active (tatonăriorientate). în această privinţă, problema raporturilor dintredeprindere şi inteligenţă este marcat paralelă aceleia araporturilor dintre inteligenţă şi percepţie. După cum ac-tivitatea perceptivă nu este identică cu inteligenţa, dar seapropie de ea, îndată ce se eliberează de centrarea peobiectul imediat şi actual, la fel, activitatea asimilatoare,care generează deprinderile, nu se confundă cu inteligenţa,dar ajunge la ea imediat ce sistemele senzorimotorii ire-versibile şi uniforme se diferenţiază şi se coordonează înarticulaţii mobile. De altfel, asemănarea acestor două ti-puri de activitate elementară este evidentă, deoarece per-cepţiile şi mişcările deprinse sînt, întotdeauna, indisocia-bil unite, în scheme de ansamblu, iar „transfertul" sau ge-neralizarea, proprie deprinderii, este echivalentul exact, îndomeniul motric, al „transpoziţiei" de pe planul figurilorspaţiale, amîndouă presupunînd aceeaşi asimilare genera-lizatoare.

Asimilarea senzorimotorie şi naşterea inteligenţei lacopil- — A cerceta cum apare inteligenţa, începînd cu ac-tivitatea asimilatoare, care generează mai întîi deprinde-rile, înseamnă a arăta cum această asimilare senzorimoto-rie se realizează, în structuri din ce în ce mai mobile şi cuo aplicare tot mai întinsă, începînd cu punctul în careviaţa mentală se disociază de viaţa organică.

Or, începînd cu montajele ereditare, asistăm alături deorganizarea internă şi fiziologică a reflexelor, la efectecumulative ale exerciţiului şi la începuturi de căutare, cemarchează primele distanţe în spaţiu şi în timp, cu ajuto-rul cărora noi am definit „conduita" (cap. I). Un nou-născut,

10 145

alimentat cu linguriţa, va trece cu greu, apoi, la suptulsinului; dacă suge de la început, abilitatea sa va creşteneîncetat; fiind apropiat de mamelă, el va căuta poziţiabună şi o va găsi din ce în ce mai rapid. Deşi suge orice,el va renunţa totuşi repede la deget, dar va păstra sînul.între două hrăniri, el va suge în gol, etc. Aceste observaţiibanale arată că, chiar în interiorul cîmpului închis al me-canismelor reglate ereditar, apare un început de asimilarereproducătoare de ordin funcţional (exerciţiu), de asimi-lare generalizatoare sau transpozitivă (extinderea schemeireflexe la obiecte noi) şi de asimilare recognitivă (discrimi-narea situaţiilor).

Primele achiziţii se inserează, în funcţie de experienţă,în acest context deja activ (exerciţiul reflex neconducînd,încă, la o achiziţie reală, ci la o simplă consolidare). Fiecă este vorba despre o coordonare aparent pasivă, cum estecondiţionarea (de exemplu, un semnal care declanşează oatitudine anticipativă de supt), sau despre o extinderespontană a cîmpului de aplicaţie a reflexelor (de exemplu,sugerea sistematică a degetului, prin coordonarea mişcări-lor braţului şi mîinii cu mişcări ale gurii), formele elementareale deprinderii provin din asimilarea unor elemente noi laschemele anterioare care, în speţă, sînt scheme reflexe.Trebuie să ne dăm seama, însă, că extinderea schemei re-flexe, prin încorporarea elementului nou, antrenează, prinacest însuşi fapt, formarea unei scheme de ordin superior(deprindere ca atare), ce îşi integrează deci schema infe-rioară (reflexul). Asimilarea unui element nou, la o schemăanterioară, implică, deci, la rîndul ei, integrarea acesteiaîntr-o schemă superioară.

Totuşi — se înţelege de la sine —, la nivelul acestorprime deprinderi, nu putem vorbi încă de inteligenţă.Comparată cu reflexele, deprinderea prezintă o aplicabilitatela distanţe mai mari, în spaţiu şi în timp. Dar chiar lăr-gite, aceste prime scheme sînt încă nediferenţiate, lipsitede o mobilitate internă, sau de coordonare reciprocă. Ge-neralizările, de care ele sînt capabile, nu sînt, încă, decîttransferturi motorii, comparabile cu cele mai simple trans-poziţii perceptive şi, în pofida continuităţii lor funcţio-nale, cu etapele următoare, nimic nu permite încă să lecomparăm, prin structura lor, cu inteligenţa însăşi.

Dimpotrivă, la un al treilea nivel, care începe cu coor-donarea văzului şi a apucării (între 3 şi 6 luni, şi de obi-

146

Cei la 4 luni şi jumătate), apar conduite noi, care constituieo trecere de la simpla deprindere la inteligenţă. Să ne ima-ginăm un sugar, aflat în leagăn, de al cărui acoperămînt,dat la o parte, atîrnă mai multe jucării sunătoare şi unşnur liber. Copilul apucă şnurul şi pune în mişcare, astfel,întregul dispozitiv, fără să se aştepte la asta şi fără să în-ţeleagă nimic din amănuntele relaţiilor spaţiale sau cau-zale. Uimit de rezultat, el caută şnurul şi reîncepe mane-vra de cîteva ori. J.M. B a l d w i n a numit aceastăreproducere activă a unui rezultat, obţinut la început cutotul întîmplător, „reacţie circulară". Reacţia circulară este,astfel, un exemplu tipic de asimilare reproducătoare. Primamişcare executată, urmată de rezultatul respectiv, consti-tuie o acţiune totală, care creează o trebuinţă nouă, deîndată ce obiectele, asupra cărora s-a exercitat aceastăacţiune, au revenit la starea lor iniţială. Ele sînt, atunci,asimilate acţiunii precedente (promovată, astfel, la rangulde schemă), ceea ce declanşează reproducerea acesteia şiaşa mai departe. Or, acest mecanism este identic cu celcare se află deja la punctul de plecare al deprinderilor ele-mentare, numai că, în cazul lor, reacţia circulară vizeazăpropriul corp (vom denumi deci reacţie circulară primară,aceea de la nivelul precedent, cum ar fi schema sugerii de-getului mare), în timp ce, de acum înainte, datorită apu-cării, ea se va aplica obiectelor exterioare (vom denumireacţie circulară secundară aceste conduite relative laobiecte, ţinînd seama, totodată, că ele încă nu sînt de locsubstantificate de copil).

Reacţia circulară secundară ţine, deci, încă în punctulsău de plecare, de structurile proprii simplelor deprinderi.Fiind conduite nediferenţiate, care se repetă în bloc, fărăun scop fixat dinainte şi cu utilizarea fenomenelor întîm-plătoare apărute pe parcurs, ele nu au, în adevăr, nimicdintr-un act complet de inteligenţă şi trebuie să ne ferimde a proiecta, în spiritul subiectului, distincţiile pe carele-am face în locul lui, între un mijloc iniţial (tragereaşnurului) şi un scop final (zguduirea acoperămîntului pecare sînt dispuse jucăriile); de asemenea nu trebuie să-iatribuim noţiunile de obiect şi de spaţiu, pe care noi lelegăm de o situaţie, care este pentru el, neanalizată şiglobală. Cu toate acestea, după ce conduita se reproducede cîteva ori, vedem că ea prezintă o dublă tendinţă, spredezarticulare şi rearticulare internă a elementelor sale, şi

10* 147

dpfe generalizare sau transpoziţie activa, în prezenţa unordate noi, fără legătură directă cu cele precedente. în ceeace priveşte primul punct, constatăm, în adevăr, că, dupăce evenimentele s-au succedat, în ordinea şnur-zguduire-jucării, conduita devine susceptibilă de un început de ana-liză: vederea jucăriilor imobile şi, în special, descoperireaunui obiect nou pe care-1 atîrnăm de acoperămînt vor deter-mina căutarea şnurului. Fără să aibă încă loc o reversibi-litate autentică, este clar că s-a produs un progres în mobi-litate şi că are loc aproape o articulare a conduitei în mij-loc (reconstituit după acţiune) şi scop (fixat după acţiune).Pe de altă parte, dacă punem copilul în prezenţa uneisituaţii cu totul noi, cum ar fi să vadă o mişcare situatăla 2—3 metri de el, sau să asculte un sunet oarecare încameră, se întîmplă ca el să caute şi să tragă acelaşi şnur,ca pentru a face să continue la distanţă spectacolul între-rupt. Or, această nouă conduită (care confirmă clar absenţacontactelor spaţiale şi a înţelegerii cauzalităţii) constituie,în mod cert, un început de generalizare propriu-zisă. Atîtarticularea internă, cît şi această transpoziţie externă aschemei circulare anunţă astfel apariţia apropiată a in-teligenţei.

La un al patrulea nivel, lucrurile se precizează, înadevăr. începînd cu vîrsta de 8—10 luni, schemele con-struite prin reacţii secundare în cursul stadiului precedentdevin susceptibile de a se coordona între ele, unele fiindutilizate ca mijloace, iar altele conferind acţiunii un scop.Astfel, pentru a apuca un obiect aşezat în spatele unuiecran, care îl maschează complet sau parţial, copilul vaînlătura mai întîi ecranul (utilizînd scheme de apucaresau de lovire etc), după care va lua obiectivul. Prin urmare,de acum încolo, scopul se aşază înaintea mijloacelor, deoareceintenţia subiectului de a apuca obiectul există înainte dea-şi fi propus să dea la o parte obstacolul, ceea ce presupuneo articulare mobilă a schemelor elementare care compunschema totală. Pe de altă parte, noua schemă totală devinesusceptibilă de generalizări mai largi decît înainte.Această mobilitate, împreună cu progresul înregistrat de ge-neralizare, se vădeşte, în particular, în faptul că în pre-zenţa unui obiect nou, copilul încearcă succesiv ultimelescheme achiziţionate anterior (apucare, lovire, zguduire,frecare etc), acestea din urmă fiind, deci, utilizate cu ti-

148

tlul de concepte senzorimotorii — dacă putem spune ast-fel —, ca şi cum subiectul ar căuta să înţeleagă obiectulnou prin întrebuinţare (asemenea „definiţiilor prin între-buinţare", pe care le vom regăsi mult mai tîrziu pe planverbal).

Conduitele acestui al patrulea nivel indică, astfel, undublu progres, în sensul mobilităţii şi al extinderii cîmpu-lui de aplicare a schemelor. Aceste traiectorii între subiectşi obiecte, parcurse prin acţiune, dar şi prin anticipările şireconstituirile senzorimotorii, nu mai sînt, ca în stadiileprecedente, traiectorii directe şi simple, rectilinii ca încazul percepţiei, sau stereotipe şi cu sens unic, ca în cazulreacţiilor circulare. Itinerariile încep să varieze, şi utili-zarea schemelor anterioare începe să parcurgă distanţe totmai mari în timp. Este ceea ce caracterizează conexiuneamijloacelor şi a scopurilor, de acum încolo diferenţiate şi,de aceea, putem începe să vorbim despre o inteligenţăautentică. Dar dincolo de continuitatea care o leagă deconduitele precedente, trebuie să remarcăm caracterul li-mitat al acestei inteligenţe în formare: nu se inventeazăşi nu se descoperă mijloace noi, ci totul se reduce la o sim-plă aplicare a mijloacelor cunoscute la împrejurări ne-prevăzute.

Două achiziţii caracterizează nivelul următor, ambelerelative la utilizarea experienţei. Schemele de asimilaredescrise pînă acum sînt acomodate în mod natural şi con-tinuu la datele exterioare. Dar această acomodare este, casă spunem aşa, mai mult suferită decît căutată: subiectulacţionează potrivit trebuinţelor sale, iar această acţiunese acordă cu realul sau întîlneşte rezistenţe, pe care cautăsă le ocolească. Noutăţile care apar în mod neprevăzut sînt,fie neglijate, fie asimilate schemelor anterioare şi reproduseprin reacţie circulară. Dimpotrivă, vine un moment cîndnoutatea interesează prin ea însăşi, ceea ce presupune,bineînţeles, o înzestrare satisfăcătoare cu scheme, în aşafel ca să fie posibile comparaţiile, şi ca noul fapt să fiedestul de asemănător cu cele cunoscute, pentru a interesa,şi destul de diferit, pentru a scăpa saturaţiei. Reacţiilecirculare vor consta, atunci, într-o reproducere a faptuluinou, dar cu variaţii şi experimentare activă, destinatetocmai să le dezvăluie posibilităţile noi. Descoperind, deexemplu, traiectoria căderii unui obiect, copilul va căuta

•să-1 arunce în diferite feluri, sau de la puncte de plecare

149

diferite. Putem numi „reacţie circulară terţiară" aceastăasimilare reproducătoare, cu acomodare diferenţiată şiintenţională.

Din acest moment, cînd schemele vor fi coordonateîntre ele, sub titlul de mijloace şi scopuri, copilul nu se vamai limita să aplice mijloacele cunoscute la situaţii noi: elva diferenţia aceste scheme, care-i vor servi ca mijloace,printr-un fel de reacţie circulară terţiară şi va parveni,prin urmare, să descopere mijloace noi. în felul acesta, seelaborează o serie de conduite, cărora nimeni nu le contestăcaracterul de inteligenţă: atragerea unui obiect, prin inter-mediul suportului pe care este aşezat, al sforii care atîrnăde el, sau chiar al unui băţ folosit ca intermediar indepen-dent. Dar oricît de complexă ar fi această din urmă conduită,trebuie să înţelegem bine că, în cazurile obişnuite, ea nuapare ex abrupto, ci, dimpotrivă, este pregătită printr-oserie întreagă de relaţii şi de semnificaţii, datorate activi-tăţii schemelor anterioare: relaţia de la mijloc la scop,noţiunea că un obiect poate să pună în mişcare un altul,etc. Conduita suportului este, în această privinţă, cea maisimplă: neputînd atinge direct obiectul, subiectul trageobiectele situate între sine şi acesta (covorul, pe care esteaşezată jucăria dorită, etc). Mişcările pe care le imprimăobiectivului apucarea covorului rămîneau nesemnificativela nivelele precedente; dar, după ce a dobîndit relaţiiletrebuitoare, subiectul înţelege, din capul locului, posibili-tatea utilizării suportului. în asemenea cazuri, ne dămseama de adevăratul rol al tatonării, în actul de inteligenţă:dirijată, în acelaşi timp, de schema care conferă un scopacţiunii şi de schema aleasă drept mijloc iniţial, tatonareaeste, în afară de aceasta, orientată neîncetat, în cursulîncercărilor succesive, de către schemele susceptibile de ada o semnificaţie evenimentelor întîmplătoare, ce vor fifolosite, astfel, în mod inteligent. Tatonarea nu este, deci,niciodată pură, dar nu formează decît limita acomodăriiactive, compatibile cu coordonările asimilatoare, care con-stituie esenţialul în inteligenţă.

în sfîrşit, un al şaselea nivel, care ocupă o parte dinanul al doilea, marchează desăvîrşirea inteligenţei senzori-motorii: în loc ca mijloacele noi să fie descoperite exclusivprin experimentare activă, ca la nivelul precedent, se poateproduce, de acum înainte, invenţia, prin coordonarea inte-rioară şi rapidă a unor procedee, încă necunoscute de su.~

ISO

biect. De acest din urmă tip aparţin faptele de restructurarebruscă descrise de K o e h l e r în legătură cu cimpanzeiişi acel Aha-Erhbnis al lui K. B ii h 1 e r, sau sentimentulînţelegerii bruşte. Astfel, la copiii care înainte de 1 an şi6 luni n-au avut ocazia să experimenteze cu beţe, se întîmpl'ăca primul contact cu un băţ să declanşeze înţelegerea rapor-turilor sale posibile cu obiectivul, pe care copilul vrea să-1atingă, şi aceasta fără o tatonare reală. Pe de altă parte,pare evident că unii dintre subiecţii lui K o e h l e r auinventat folosirea băţului, ca să zicem aşa, sub ochii lui şifără vreun exerciţiu anterior.

Marea problemă ce se pune este de a surprinde meca-nismul acestor coordonări interioare, care presupun, înacelaşi timp, inventarea fără tatonare, şi o anticipare men-tală, vecină cu reprezentarea. Am văzut, deja, cum teoriaFormei explică lucrurile, fără a se referi la experienţa do-bîndită şi printr-o simplă restructurare perceptivă. Dar, lacopilul mic, este imposibil să nu vedem, în conduitele dinacest al şaselea stadiu, încheierea întregii dezvoltări cecaracterizează cele cinci etape precedente. în adevăr, esteclar că o dată deprins cu reacţiile circulare terţiare şi cutatonările inteligente, care constituie o adevărată experi-mentare activă, copilul devine, mai devreme sau mai tîrziu,capabil de o interiorizare a acestor conduite. în momentulîn care încetînd să acţioneze, în prezenţa datelor problemei,subiectul pare să reflecteze (unul dintre copiii experimen-telor noastre, după ce a încercat, fără succes, să măreascădeschizătura unei cutii de chibrituri, îşi întrerupe acţiunea,priveşte deschizătura cu atenţie, apoi, deschide şi închidepropria sa gură), totul pare să indice că el continuă să caute,dar prin încercări interioare, sau acţiuni interiorizate (miş-cările imitative ale gurii, în exemplul de mai sus, sînt unindiciu foarte clar al acestui gen de reflexiune motorie).Ce se petrece, atunci, şi cum putem explica invenţiunea, încare constă soluţia bruscă? Schemele senzorimotorii, deve-nite suficient de mobile şi coordonabile între ele, dau locunor asimilări reciproce, destul de spontane pentru ca sănu mai fie nevoie de tatonări efective, şi destul de rapide,pentru a da impresia unor restructurări imediate. Coordo-narea internă a schemelor ar fi, deci, faţă de coordonareaexternă de la nivelele precedente, ceea ce e limbajul interiorfaţă de cel extern — o simplă schiţă interiorizată şi rapidăa vorbirii efective.

151

Dar, spontaneitatea şi viteza mai mare, a coordonăriiasimilatoare între scheme, sînt ele, oare, suficiente pentrua explica interiorizarea conduitelor? Sau un început dereprezentare se produce, deja, la acest nivel, anunţînd astfeltrecerea de la inteligenţa senzorimotorie la gîndirea pro-priu-zisă? Independent de apariţia limbajului, pe carecopilul începe să-1 dobîndească la această vîrstă (dar carele lipseşte cimpanzeilor, deşi aceştia sînt capabili de inven-ţiuni de o inteligenţă remarcabilă), există două genuri defapte care, în al şaselea stadiu, dovedesc existenţa uneischiţe de reprezentare, dar a unei schiţe ce nu depăşeşte înnici un caz nivelul reprezentării destul de rudimentar,propriu cimpanzeilor. Pe de o parte, copilul devine capabilde o imitaţie amînată, adică de o copiere care se efectueazăpentru prima oară abia după dispariţia perceptivă a mode-lului lor: or, fie că imitaţia amînată derivă din reprezen-tarea în imagini, fie că este cauza acesteia, prima este,desigur, strîns legată de a doua (vom răpunde la aceastăproblemă în cap. V). în acelaşi timp, copilul ajunge laforma cea mai elementară de joc simbolic .constînd în evocarea,cu ajutorul propriului corp, a unei acţiuni străine de con-textul actual (de exemplu, el se preface că doarme, pentrua se amuza, fiind cît se poate de treaz). Aici apare, din nou,un fel de imagine jucată, deci încă motorie, dar deja aproapereprezentativă. Aceste imagini în acţiune, proprii imitaţieiamînate şi simbolului ludic în formare, nu intervin ele,oare, cu titlul de semnificanţi, în coordonarea interiorizată,a schemelor? Tocmai faptul acesta pare să-1 indice exemplul,citat mai sus, al copilului care imită cu gura mărirea des-chizăturii vizibile a unei cutii, pe care el încearcă s-o des-chidă efectiv.

Construirea obiectului şi a raporturilor spaţiale. — Amconstatat remarcabila continuitate funcţională care leagăstructurile succesive, construite de copil, din momentulformării deprinderilor elementare, pînă la actele invenţiu-nilor spontane şi bruşte, caracterizînd formele cele maiînalte de inteligenţă senzorimotorie. înrudirea dintre de-prindere şi inteligenţă devine, astfel, evidentă, amîndouăprovenind — deşi la nivele distincte — din asimilareasenzorimotorie. Rămîne, acum, să ne întoarcem la ceea cespunem mai înainte (cap. III) despre înrudirea dintre inte-ligenţă şi activitatea perceptivă, amîndouă sprijinindu-se,

152

deopotrivă, pe asimilarea senzorimotorie, la nivele diferite!unul, la care această asimilare generează transpoziţia per-ceptivă (ruda apropiată a transfertului mişcărilor deprinse)şi altul, caracterizat prin generalizarea specific inteligentă.

Or, nimic nu este mai propriu să pună în evidenţă legă-turile, în acelaşi timp atît de simple, la rădăcina lor comu-nă, şi atît de complexe, în diferenţierile lor multiple, dintrepercepţie, deprindere şi inteligenţă, decît analiza construc-ţiei senzorimotorii a schemelor fundamentale ale obiectuluişi spaţiului (de altfel, indisociabile de cauzalitate şi timp).Această construcţie este, în adevăr, corelativă dezvoltăriiinteligenţei preverbale, pe care am reamintit-o mai sus.Dar, pe de altă parte, ea reclamă la un nivel înalt o orga-nizare a structurilor perceptive şi a celor, pe de-a întregulsolidare, ale motricitatii desfăşurate în deprinderi.

în adevăr, ce este schema unui obiect? Este, într-omăsură esenţială, o schemă a inteligenţei: a avea noţiuneaobiectului înseamnă a atribui figura percepută unui suportsubstanţial, în aşa fel ca figura şi substanţa, al căror indiciudevine astfel, să continue să existe în afara cîmpului per-ceptiv. Permanenţa obiectului, privit din această perspec-tivă, este nu numai un produs al inteligenţei, ci constituiechiar prima dintre noţiunile fundamentale de conservare, acăror dezvoltare o vom vedea în interiorul gîndirii (cap. V).Dar, prin faptul că el se conservă şi că el se reduce chiarla această conservare, ca atare, obiectul solid (singurulce se consideră la început) îşi conservă, de asemenea, dimen-siunile şi forma: or, constanţa formelor şi a mărimii este oschemă care ţine de percepţie, cel puţin în aceeaşi măsurăca şi de inteligenţă. în sfîrşit, este de la sine înţeles că,atît sub aspectul constanţei perceptive, cît şi sub acela alconservării dincolo de hotarele cîmpului perceptiv actual,obiectul este legat de o serie de deprinderi motorii, în ace-laşi timp cauze şi efecte ale construirii acestei scheme.Vedem, astfel, cît de mult poate lămuri această schemăadevăratele raporturi dintre inteligenţă, percepţie şi de-prindere.

Or, cum se construieşte schema obiectului? La nivelulreflexului nu există, bineînţeles, obiecte, reflexul fiind unrăspuns la o situaţie şi nici stimulul, nici actul declanşatnu presupun altceva decît calităţi atribuite unor tablouriperceptive fără un substrat substanţial necesar: cînd sugarulcaută şi regăseşte sînul, nu este nevoie ca el să facă din

153

acesta un obiect, iar situaţia precisă a suptului, cît şi per-manenţa posturilor, sînt suficiente ca să explice acestecomportamente, fără intervenţia unor scheme mai complexe.La nivelul primelor deprinderi, recunoaşterea, de asemenea,nu implică obiectul, deoarece a recunoaşte un tablou per-ceptiv nu presupune în nici un fel credinţa în existenţaelementului perceput, în afara percepţiilor şi recunoaşteriloractuale; pe de altă parte, chemarea prin ţipăt, a unei per-soane absente, presupune pur şi simplu anticiparea reveniriiei posibile, ca tablou perceptiv cunoscut, şi nu localizareaspaţială, în cadrul unei realităţi organizate, a acestei per-soane ca obiect substanţial. Dimpotrivă, a urmări dinochi, o figură în mişcare, şi a continua s-o cauţi, în momen-tul dispariţiei ei, a întoarce capul în direcţia unui sunetpentru a vedea, etc. constituie începuturi ale unei perma-nenţe practice, dar legate exclusiv de acţiunea în curs:acestea sînt nişte anticipări perceptivo-motorii, şi aşteptăridar determinate de percepţia şi de mişcarea imediat ante-rioară şi nu sînt, încă, cîtuşi de puţin, căutări active,distincte de mişcarea deja schiţată sau determinată de per-cepţia actuală.

în cursul celui de-al treilea stadiu (reacţii circularesecundare), faptul că copilul devine capabil să apuce ceeace vede ne permite să controlăm aceste interpretări. DupăC h . B i i h l e r , subiectul — ajuns la acest nivel —reuşeşte să înlăture o bucată de pînză cu care i se acoperăfaţa. Dar, am putut să arătăm că, în acelaşi stadiu, copilulnu caută cîtuşi de puţin să înlăture bucata de pînză aşezatădeasupra obiectului dorinţelor sale, ceea ce se observă chiardacă el a schiţat deja o mişcare de apucare în raport cuobiectul, cînd acesta era vizibil: else comportă, deci, ca şicum obiectul s-ar fi resorbit în pînză şi ar fi încetat să existe,exact în momentul cînd a ieşit din cîmpul perceptiv; sau,ceea ce înseamnă acelaşi lucru, el nu posedă nici o conduităcare să-i permită să caute, prin acţiune (înlăturarea ecra-nului) , sau prin gîndire (să şi-1 imagineze), obiectul dispărut.Totuşi, la acest nivel, mai mult decît la nivelul precedent,el atribuie, obiectivului unei acţiuni în curs, un fel de per-manenţă practică, sau de continuitate momentană: revinela o jucărie, după ce atenţia lui a fost distrasă (reacţie circu-lară amînată), anticipă poziţia obiectului în caz de cădere,etc. Dar, în acest caz, acţiunea este cea care conferă o con-

154

servare momentană obiectului şi acesta încetează s-o posede,după ce acţiunea în curs ia sfîrşit.

Dimpotrivă, în al patrulea stadiu (coordonarea scheme-lor cunoscute), copilul începe să caute obiectul din spateleunui ecran, ceea ce constituie începutul unor conduite dife-renţiate, referitoare la obiectul dispărut şi, prin urmare,începutul conservării substanţiale. Dar, în acest stadiu, seobservă adesea o reacţie interesantă, care arată că aceastăsubstanţă, pe cale de a se naşte, nu este încă individualizatăşi, prin urmare, rămîne legată de acţiunea ca atare: dacăcopilul caută un obiect în A (de exemplu sub o pernă aflatăla dreapta), şi dacă sub ochii lui, acelaşi obiect este mutatîn B (sub o altă pernă aflată însă la stînga), el se întoarcemai întîi spre A, ca şi cum obiectul, ascuns în B, ar puteafi regăsit în poziţia sa iniţială! Cu alte cuvinte,obiectulmai este încă solidar cu o situaţie de ansamblu, caracteri-zată prin acţiunea care tocmai i-a reuşit subiectului, şi nucomportă încă nici individualizare substanţială, nici coordo-nare a mişcărilor succesive.

în al cincilea stadiu, aceste limitări dispar, în afaracazului în care reprezentarea traiectoriilor invizibile estenecesară pentru rezolvarea problemei, iar în al şaseleastadiu, nici măcar această condiţie nu mai este limitativă.

Este deci evident că, pregătită prin continuarea mişcă-rilor uzuale, conservarea obiectului este produsul coordo-nărilor schemelor, fenomen în care constă inteligenţa senzo-rimotorie. Fiind, la început, o prelungire a coordonărilorproprii deprinderii, obiectul este deci construit de inteli-genţa însăşi, al cărei prim invariant îl constituie el: inva-riant necesar elaborării spaţiului, cauzalităţii spaţializateşi, mai general, necesar tuturor formelor de asimilare caredepăşesc cîmpul perceptiv actual.

Dar, dacă conexiunile sale, cu deprinderea şi inteligenţa,sînt evidente, nu sînt mai puţin evidente legăturile obiec-tului cu constantele perceptive ale formei şi ale mărimii.La al treilea dintre nivelele pe care le-am diferenţiat înainte,un copil, căruia i se oferă biberonul răsturnat, încearcă săsugă fundul sticluţei, dacă nu vede de cealaltă parte ca-pătul biberonului. Dacă îl vede, întoarce biberonul (dovadăcă nu există un obstacol de ordin motric); dar dacă, dupăce a supt capătul necorespunzător, el vede biberonul înansamblu (ce i se prezintă vertical) şi apoi asistă la rotirealui, el nu reuşeşte totuşi să-1 întoarcă îndată ce capătul

155

biberonului devine invizibil: în afara cazurilor cînd vedecapătul, acesta îi pare, deci, resorbit în sticlă. Acest com-portament, tipic pentru neconservarea obiectului, atrageastfel după sine şi o neconservare a părţilor biberonului,adică o neconservare a formei. în stadiul următor, dimpo-trivă, în corelaţie cu construcţia obiectului permanent,copilul întoarce imediat biberonul răsturnat şi, deci, per-ceput ca o formă, ce rămîne în linii mari constantă, înpofida rotaţiilor ei. Or, la acelaşi nivel, vedem, de asemenea,că copilul se interesează, mişcîndu-şi încet capul, de schim-bările formei obiectului, sub influenţa perspectivei.

Cît despre constanţa mărimilor, a căror absenţă, înprimele luni de viaţă, a verificat-o recent B r u n s w i c k ,ea se elaborează, de asemenea, în stadiul al patrulea şi,mai ales, în al cincilea. Astfel, îl vedem adesea pe sugarîndepărtînd şi apropiind de ochi un obiect ţinut în mînă,ca pentru a studia schimbările de mărime în funcţie deadîncime. Există, deci, o corelaţie între elaborarea acestorconstante perceptive şi conservarea inteligentă a obiectului.

Or, este uşor să sesizăm raportul care uneşte aceste douăgenuri de realităţi. Dacă constantele sînt, în adevăr, pro-dusul transporturilor, transpoziţiilor şi al reglărilor lor,este clar că aceste mecanisme de reglare ţin, în aceeaşimăsură, de motricitate ca şi de percepţie. Constantele per-ceptive ale formei şi ale mărimii ar fi, astfel, asigurateprintr-o asimilare senzorimotorie „transportînd", sau trans-punînd raporturile în cauză, atunci cînd se modifică pozi-ţia sau se îndepărtează obiectele percepute, după cumschema obiectului permanent s-ar datora tot unei asimilărisenzorimotorii, provocînd căutarea obiectului, o dată ieşitdin cîmpul de percepţie, şi atribuindu-i deci o conservareprovenită din continuarea acţiunilor proprii, şi proiectatăapoi în proprietăţile lor exterioare. Putem admite, deci, căaceleaşi scheme de asimilare reglează, prin „transporturi"şi transpuneri, constanţa formelor şi a mărimilor obiectuluiperceput, şi determină căutarea lui, atunci cînd el înceteazăsă fie perceput: aşadar, tocmai pentru că obiectul este perceputca fiind constant, el este căutat după ce dispare şi tocmaipentru că el dă loc unei căutări active, atunci cînd nu maieste perceptibil, el este perceput ca fiind constant cînd rede-vine perceptibil. Cele două aspecte ale activităţii perceptiveşi ale inteligenţei sînt, în adevăr, mult mai puţin diferen-ţiate pe plan senzorimotor, decît în cazul percepţiei şi al

156

inteligenţei reflexive, deoarece aceasta din urmă se sprijină,pe semnificanţi, care constau în cuvinte sau în imagini, întimp ce inteligenţa senzorimotorie nu se sprijină decît pepercepţii înseşi şi pe mişcări.

Putem concepe, deci, activitatea perceptivă, în general,tot atît de bine ca şi în cazul constantelor, ca fiind unuldintre aspectele inteligenţei senzorimotorii însăşi: aspectlimitat la cazul în care obiectul intră în relaţii directe şiactuale cu subiectul, în timp ce inteligenţa senzorimotorie,depăşind cîmpul perceptiv, anticipă şi reconstituie rapor-turile ce urmează să fie percepute ulterior, sau care au fostpercepute anterior. Unitatea mecanismelor de asimilaresenzorimotorie este astfel completă şi este, de altminteri,meritul teoriei Formei, de a fi pus în evidenţă această uni-tate, dar lucrul acesta trebuie interpretat în sensul activi-tăţii subiectului, deci în sensul asimilării, şi nu în sensulformelor statice, impuse independent de dezvoltarea mentală.

în legătură cu aceasta apare, însă, o problemă a căreiexaminare conduce la studiul spaţiului. Constantele percep-tive sînt produsul unor simple reglări şi am văzut (cap. III)că absenţa, la orice vîrstă, a constantelor absolute şiexistenţa, la adult, a „supraconstanţelor" atestă caracterulreglator şi nu operator al sistemului. Cu atît mai mult,lucrurile se petrec astfel în cursul primilor doi ani. Oareconstruirea spaţiului nu ajunge, dimpotrivă, destul derepede la o structură de grupări şi chiar de grupuri, conformcelebrei ipoteze a lui P o i n c a r e despre influenţa —din punct de vedere psihologic — primară, a „grupuluideplasărilor"?

Geneza spaţiului, în inteligenţa senzorimotorie, estedominată în întregime de organizarea progresivă a mişcă-rilor, iar acestea tind efectiv spre o structură de „grup". Dar,contrar părerii lui P o i n c a r e cu privire la caracterulaprioric al grupului de deplasări, acesta se elaborează trep-tat, ca formă de echilibru final al acestei organizări motorii:tocmai coordonările succesive (compunerea), revenirile (re-versibilitatea), ocolurile (asociativitatea) şi conservărilepoziţiilor (identitatea) sînt acelea care, puţin cîte puţin,generează grupul, cu titlul de echilibru necesar al acţiunilor.

La nivelul primelor două stadii (reflexe şi deprinderielementare) nu s-ar putea vorbi nici măcar despre un spaţiucomun al diverselor domenii perceptive, deoarece există tot

157

atîtea spaţii eterogene, cîte cîmpuri calitativ distincte(bucal, vizual, tactil etc). De-abia în cursul celui de-altreilea stadiu, asimilarea reciprocă a acestor spaţii diversedevine sistematică, prin faptul coordonării vederii cuapucarea. Dar, pe măsura acestor coordonări, asistăm laconstituirea de sisteme spaţiale elementare, ce anunţă dejacompoziţia proprie grupului: în felul acesta, în cazul reac-ţiei circulare întrerupte, subiectul revine la punctul deplecare, pentru a reîncepe; urmărind cu privirea un corpmobil, care o depăşeşte în viteză (căderea unor corpuri etc),subiectul ajunge uneori la obiectiv prin deplasări proprii,care le corectează pe acelea ale mobilului exterior. Dar,trebuie să înţelegem bine că dacă ne situăm din punctul devedere al subiectului, şi nu numai al unui observator mate-matician, construcţia unei structuri de grup presupune, celpuţin, două condiţii: noţiunea de obiect şi decentrareamişcărilor, prin corecţia şi chiar conversiunea egocentris-mului iniţial. în adevăr, este clar că reversibilitatea, pro-prie grupului, presupune noţiunea de obiect, ca şi, de altfel,reciproc, deoarece a regăsi un obiect înseamnă să-ţi oferiposibilitatea unei reveniri (prin deplasarea, fie a obiectuluiînsuşi, fie a corpului propriu): obiectul nu este altcevadecît invariantul datorat compoziţiei reversibile a grupului.Pe de altă parte, după cum a arătat foarte bine P o i n -c a r e însuşi, noţiunea de deplasare, ca atare, presupunediferenţierea posibilă între schimbările de stare, fără reve-nire, şi schimbările de poziţie, caracterizate tocmai prinreversibilitatea lor (sau prin posibilitatea corecţiei lor,datorită mişcărilor propriului corp). Este evident, deci, căfără conservarea obiectelor n-am putea vorbi despre „grup",deoarece atunci totul ar apărea ca „schimbare de stare":obiectul şi grupul de deplasări' sînt, deci, indisociabile,unul constituind aspectul static, iar celălalt aspectul dina-mic al aceleiaşi realităţi. Mai mult: o lume fără obiect esteun univers, în care nu există nici o diferenţiere sistematicăîntre realităţile subiective şi cele exterioare, aşadar, olume „nedualistă" (J. M. B a l d w i n ) . Prin acest faptînsuşi, acest univers va fi centrat pe acţiunea proprie, su-biectul rămînînd cu atît mai dominat de această perspectivăegocentrică, cu cît eul va rămîne inconştient de el însuşi.Or, grupul presupune tocmai atitudinea inversă: o decen-trare completă, de aşa natură încît corpul propriu să segăsească situat, ca un element între altele, într-un sistem

158

de deplasări, ce permit să se distingă mişcările subiectuluide acelea ale obiectelor înseşi.

Acestea fiind spuse, este clar că, în cursul primelorstadii, şi chiar al stadiului al treilea, nici una dintre acestecondiţii nu este satisfăcută: obiectul nu este constituit şispaţiile, inclusiv spaţiul unic, care, ulterior, tinde să lecoordoneze pe acestea, rămîn centrate pe subiect. Din acestmoment, chiar în cazurile cînd se pare că are loc o revenire(practică) şi coordonare în formă de grup, nu ne este greusă disociem aparenţa de realitate, realitatea indicînd întot-deauna o centrare privilegiată. în felul acesta, un sugarsituat la al treilea nivel, văzînd un mobil deplasîndu-sede-a lungul dreptei AB pentru a intra în B îndărătul unuiecran, nu-1 mai caută în C, la cealaltă extremitate a ecra-nului, ci din nou în A ; etc. Deci, mobilul nu este încă un„obiect" independent, parcurgînd o traiectorie rectilinie,disociată de subiect, ci rămîne dependent de poziţia privi-legiată A, în care subiectul 1-a văzut prima dată. în ceeace priveşte rotaţia, s-a văzut mai sus exemplul biberonuluirăsturnat pe care copilul încearcă să-1 sugă la celălalt capătîn loc să-1 readucă în poziţia normală, ceea ce atestă, dinnou, primatul perspectivei egocentrice şi absenţa noţiunii deobiect, şi explică absenţa „grupului".

O dată cu căutarea obiectelor dispărute în spatele ecra-nelor (stadiul al patrulea), începe obiectivarea coordonate-lor, deci construirea grupului senzorimotor. Dar însuşifaptul că subiectul nu ţine seama de deplasările succesiveale obiectului şi îl caută îndărătul primului ecran (a se vedeamai sus) arată îndeajuns că acest grup în formare rămîne,în parte „subiectiv", adică centrat pe acţiunea proprie,deoarece obiectul rămîne dependent, şi el, de această acţiuneşi se opreşte la mijlocul drumului construirii sale specifice.

Abia la nivelul al cincilea, adică atunci cînd obiectuleste căutat în funcţie de deplasările sale succesive, grupuleste obiectivat în mod real: compunerea deplasărilor, rever-sibilitatea lor şi conservarea poziţiei (identitatea) au fostdobîndite. Numai posibilitatea ocolurilor (asociativitatea)lipseşte încă, datorită insuficienţei anticipărilor, dar ea segeneralizează în cursul stadiului al şaselea. Mai mult, încorelaţie cu acest progres, se construieşte un ansamblu derelaţii între obiectele înseşi, cum sînt raporturile „pus pe",„în interior" sau „în afară", „înainte" sau „înapoi" (cu ordo-

159

narea planurilor în adîncime, ordonare corelativă constanţeimărimilor), etc.

Ne este permis, deci, să concludem că elaborarea con-stantelor perceptive ale obiectului, prin reglări senzor i-motorii, merge mînă în mînă cu construirea progresivă asistemelor, de asemenea senzorimotorii, dar depăşind dome-niul perceptiv şi tinzînd spre structura de grup, bineînţeleso structură cu totul practică şi nu reprezentativă. De ce,însă, percepţia însăşi nu beneficiază, şi ea, de această struc-tură şi rămîne la nivelul unor simple reglări? Acum, expli-caţia este clară: oricît de „decentratâ" ar fi ea, în raport cucentrările iniţiale ale privirii sau ale organului său parti-cular, o percepţie este întotdeauna egocentrică şi centratăpe un obiect prezent, în funcţie de perspectiva proprie asubiectului. Afară de aceasta, tipul de decentrare ce carac-terizează percepţia, adică coordonarea între centrărilesuccesive, nu duce decît la o compunere de ordin statistic,deci incompletă (cap. III). Deci, compunerea perceptivă nuva putea depăşi nivelul a ceea ce noi am denumit, ceva maiînainte, grup „subiectiv", adică un sistem centrat în funcţiede acţiunea sa proprie şi susceptibil, cel mult, de corecţiişi reglări. Iar acest lucru rămîne adevărat, chiar şi la nivelulla care subiectul, atunci cînd depăşeşte cîmpul perceptivpentru a anticipa şi a reconstitui mişcările şi obiectele invi-zibile, ajunge la o structură de grup obiectivată în domeniulspaţiului practic apropiat.

în general, putem să desprindem, astfel, concluzia uneiunităţi profunde a proceselor senzorimotorii care genereazăactivitatea perceptivă, formarea deprinderilor şi chiarinteligenţa preverbală sau prereprezentativă. Aceasta nuapare, aşadar, ca o putere nouă, ce se suprapune ex abruptounor mecanisme anterioare montate integral. Ea nu estedecît expresia chiar a acestor' mecanisme care, depăşindcontactul actual şi imediat cu lucrurile (percepţia), cît şiconexiunile scurte şi rapid automatizate dintre percepţii şimişcări (deprinderea), parcurgînd distanţe tot mai marişi după traiectorii tot mai complexe, ele se angajează pecalea mobilităţii şi reversibilităţii. Inteligenţa ce se naştenu este, deci, decît forma echilibrului mobil spre care tindmecanismele proprii percepţiei şi deprinderii, dar acestemecanisme nu ating starea de echilibru, decît ieşind dincîmpurile iniţiale respective de aplicare. Mai mult, înce-pînd cu acest prim nivel senzorimotric al inteligenţei, ea

reuşeşte să constituie, în cazul privilegiat al spaţiului, aceastructură echilibrată care este grupul de deplasări, sub oformă cu totul practică sau empirică, ce-i drept, şi fireşte,rămînînd pe planul foarte restrîns al spaţiului apropiat.Dar, este de la sine înţeles, că această organizare, astfelcircumscrisă, prin limitările acţiunii însăşi, nu constituieîncă o formă de gîndire. întreaga dezvoltare a gîndirii, dela apariţia vorbirii pînă la sfîrşitul primei copilării, este,dimpotrivă, necesară pentru ca structurile senzorimotoriielaborate, şi chiar coordonate sub forma de grupuri empi-rice, să se prelungească în operaţii propriu-zise, care vorconstitui, sau vor reconstitui aceste grupări şi grupuri, peplanul reprezentării şi al raţionamentului reflexiv.

16011 — Psihologia inteligenţei

PARTEA a Ill-a

DEZVOLTAREA GÎNDIRII

11*

CAPITOLUL 5

ELABORAREA QÎNDIRII.INTUIŢIE Şl OPERAJH

într-o primă parte a acestei lucrări am constatat căoperaţiile gîndirii ating forma lor de echilibru, cînd seconstituie în sisteme de ansamblu, caracterizate prin com-punerea lor reversibilă (grupări sau grupuri). Dar, dacă oformă de echilibru marchează punctul final al unei evoluţii,ea nu explică nici fazele iniţiale, nici mecanismul construc-tiv. Partea a doua a lucrării ne-a permis, apoi, să distingemîn procesele senzorimotorii punctul de plecare al operaţiilor,schemele inteligenţei senzorimotorii constituind echivalentulpractic al conceptelor şi relaţiilor, iar coordonarea lor, însisteme spaţiotemporale de obiecte şi mişcări, ajungînd chiar,sub o formă tot numai practică şi empirică, la conservareaobiectului cît şi la o structură corespunzătoare grupului(grupul experimental de deplasări al lui H, P o i n c a r e ) .Este evident, însă, că acest grup senzorimotor constituie,pur şi simplu, o schemă de comportament, adică sistemulechilibrat al diverselor moduri posibile de a se deplasamaterialmente în spaţiul apropiat, şi că el nu atinge,în nici un caz, gradul unui instrument de gîndire1. Desigur,inteligenţa senzorimotorie se află la izvorul gîndirii şi vacontinua să acţioneze asupra ei în tot cursul vieţii prinintermediul percepţiilor şi al atitudinilor practice. Influenţapercepţiilor, în special, asupra celei mai evoluate gîndiri,nu va putea fi neglijată, cum fac unii autori atunci cîndsar prea repede de la neurologie la sociologie, şi aceastaeste suficient să ateste influenţa persistentă a schemeloriniţiale. Dar rămîne im drum foarte lung de parcurs, între

: * Dacă împărţim conduitele în trei mari sisteme, structurile orga;nice ereditare (instinctul), structurile senzorimotorii (care pot fidobîndite) şi structurile reprezentative (care formează gîndirea), pu-tem situa grupul deplasărilor senzorimotorii în vîrful celui de-aldoilea dintre aceste sisteme, după cum grupurile şi grupările opera-torii de ordin formal se află în vîrful sistemului al tyeilea. '

163

inteligenţa preverbală şi gîndirea operatorie, pentru ca săse formeze grupările reflexive şi, dacă există o continuitatefuncţională între extreme, construirea unei serii de structuriintermediare rămîne indispensabilă pe paliere multiple şieterogene.

Diferenţe de structură intre inteligenţa conceptuală şiinteligenţa senzorimotorie. — Pentru a sesiza mecanismulformării operaţiilor, este important să înţelegem, în prea-labil, ce trebuie să construim, adică ce-i lipseşte inteli-genţei senzorimotorii pentru a se transforma într-o gîndireconceptuală. în adevăr, nimic n-ar fi mai superficial decîtsă presupunem că, pe plan practic, construcţia inteligenţeis-a elaborat de acum, şi să facem, apoi, pur şi simplu, apella limbaj şi la reprezentarea imagistică, pentru a explica înce mod, această inteligenţă deja construită se va interiorizaca gîndire logică.

în realitate, numai din punct de vedere funcţionalputem regăsi în inteligenţa senzorimotorie echivalentulpractic al claselor, al relaţiilor, al raţionamentelor şi chiaral grupurilor de deplasări, sub forma empirică a deplasări-lor înseşi. Din punctul de vedere al structurii şi, prin ur-mare, al eficienţei, între coordonările senzorimotorii şicoordonările conceptuale rămîne un anumit număr de deose-biri fundamentale, atît în privinţa naturii coordonărilorînseşi, cît şi a distanţelor parcurse de acţiune, adică a întin-derii cîmpului de aplicaţie.

în primul rînd, actele inteligenţei senzorimotorii, con-stînd numai în a coordona între ele percepţii succesive şimişcări reale, de asemenea succesive, nu pot să se reducădecît la succesiuni de stări, legate prin scurte anticipări şireconstituiri, dar fără să ajungă vreodată la o reprezentarede ansamblu: această reprezentare nu ar putea să se con-stituie, decît cu condiţia de a face, cu ajutorul gîndirii, castările să devină simultane şi, prin urmare, de a le sustragedesfăşurării temporale a acţiunii. Cu alte cuvinte, inteli-genţa senzorimotorie acţionează ca un film rulat cu înce-tinitorul, în care vedem succesiv toate tablourile, dar fărăfuziune, deci fără viziunea continuă necesară înţelegerii deansamblu.

în al doilea rînd, un act de inteligenţa senzorimotorie,prin definiţie, nu tinde decît la satisfacerea practică, adicăla succesul acţiunii şi nu la cunoaşterea, ca atare, Ei nu

166

caută nici să explice, nici sa clasifice, nici să constate şi nuleagă, în sine, cauzal, nu clasifică sau nu constată decîtcu un scop subiectiv, străin căutării adevărului. Inteligenţasenzorimotorie este, deci, o inteligenţă trăită şi nicidecumreflexivă.

Cît despre cîmpul său de aplicare, inteligenţa senzori-motorie nu lucrează decît asupra realităţilor înseşi, aşaîncît fiecare din actele ei nu comportă decît distanţe foartescurte, între subiect şi obiecte. Fără îndoială, ea este capa-bilă de ocoluri şi reveniri, dar nu este vorba decît despremişcări executate efectiv şi de obiecte reale. Numai gîndirease va elibera de aceste distanţe scurte şi de aceste traiectoriireale, pentru a căuta să cuprindă totalitatea universuluipînă la invizibil şi, uneori, chiar pînă la, nereprezentabil:tocmai în această'multiplicare indefinită a distanţelor spa-ţiotemporale dintre subiect şi obiecte constă principalatrăsătură nouă a inteligenţei conceptuale şi puterea speci-fică, care o va face capabilă să genereze operaţiile.

Condiţiile esenţiale ale trecerii de pe planul senzori-motor pe'planul reflexiv sînt deci trei. în primul rînd, omărire a vitezelor permiţînd a contopi, într-un ansamblusimultan, cunoştinţele legate de fazele succesive ale acţiunii.Apoi o conştientizare nu numai a rezultatelor dorite aleacţiunii, ci şi a căutărilor ei, permiţînd astfel ca, paralelcu'căutarea reuşitei, să se realizeze constatarea. în sfîrşiţ,o multiplicare â distanţelor, permiţînd prelungirea acţiuni-lor referitoare la realităţile înseşi prin acţiuni simbolice,aplicate reprezentărilor care depăşesc, deci, limitele apro-piate ale spaţiului şi timpului.

Vedem, aşadar, că gîndirea nu poate fi nici o traducereşi nici o simplă continuare a nivelului senzorimotric, îndomeniul reprezentativului. Este vorba de mult mai multdecît de a formula, sau de a urmări opera începută: estenecesar, în primul rînd, să se reconstruiască totul pe unnou plan. Numai percepţia şi motricitatea efectivă vorcontinua să se exercite ca atare, deşi se încarcă cu noi semni-ficaţii şi se integrează unor noi sisteme de înţelegere. Dar,înainte' de a putea fi completate, structurile inteligenţeitrebuie pe de-a întregul reclădite: să ştii să întorci un obiect(cum ar fi biberonul, ceea ce am menţionat în cap. IV) nuimplică posibilitatea de a-ţi reprezenta, în gîndire, o succe-siune de rotaţii; a te deplasa materialmente, urmînd ocale sinuoasă, şi a reveni la punctul de plecare nu atrage,

167

neapărat, înţelegerea unui sistem de deplasări numai ima-ginate ; şi chiar, a anticipa conservarea unui obiect în acţiunenu implică direct înţelegerea conservărilor referitoare lasisteme de elemente.

Mai mult, pentru a reconstrui aceste structuri în gîndire,subiectul se va lovi de aceleaşi dificultăţi, ca acelea pe carele-a învins deja în acţiunea imediată, dar acum, transpusepe acest nou plan. Pentru a construi un spaţiu, un timp,un univers de cauze şi obiecte senzorimotorii sau practice,copilul a trebuit să se elibereze de egocentrismul său percep-tiv şi motric: el a reuşit să organizeze un grup empiric dedeplasări materiale, tocmai printr-o serie de decentrărisuccesive, situînd corpul şi mişcările sale proprii în ansam-blul celorlalte. Construirea grupărilor şi a grupurilor opera-torii ale gîndirii necesită o inversiune de sens analogă, darîn cursul unor itinerare infinit mai complexe: gîndirea vatrebui decentrata nu numai în raport cu centrarea perceptivăactuală, ci şi în raport cu întreaga acţiune proprie. înadevăr, gîndirea, ce se naşte din acţiune, este egocentricăîn punctul său de plecare, exact din aceleaşi motive pentrucare inteligenţa senzorimotorie este, la început, centratăpe percepţiile sau mişcările prezente din care provine.Construirea de operaţii tranzitive, asociative şi reversibileva presupune, deci, o conversiune a acestui egocentrisminiţial, într-un sistem de relaţii şi de clase, decentrate înraport cu eul, iar această decentrare intelectuală (fără avorbi de aspectul ei social, pe care-1 vom regăsi în cap. VI)va ocupa, în mod practic, întreaga primă perioadă a copi-lăriei.

în procesul de dezvoltare a gîndirii se va repeta, deci,la început, după un vast sistem de decalaje, evoluţia carepărea terminată în domeniul senzorimotricităţii, înainte cagîndirea să se desfăşoare pe un cîmp, infinit mai larg înspaţiu şi mai mobil în timp, pînă la structurarea operaţiilorînseşi.

Etapele construirii operaţiilor. — Pentru a sesiza meca-nismul acestei dezvoltări, în raport cu care gruparea opera-torie constituie forma de echilibru finală, vom distinge(simplificînd şi schematizînd lucrurile) patru perioade prin-cipale, ulterioare celei caracterizate prin constituirea inte-ligenţei senzorimotorii.

168

0 dată cu apariţia limbajului, sau — mai exact — Afuncţiei simbolice, care face posibilă dobîndirea limbajului(1,6 — 2), începe o perioadă, ce durează pînă la 4 ani, încursul căreia se dezvoltă o gîndire simbolică şi preconcep-tuală.

De la 4 pînă la 7 sau 8 ani, aproximativ, se formează,în continuitate intimă cu faza precedentă, o gîndire intuitivă,ale cărei articulaţii progresive duc pînă în pragul operaţiei.

De la 7—8 ani pînă la 11 —12 ani se organizează „opera-ţiile concrete", adică grupările operatorii ale gîndirii,vizînd obiecte manipulabile, sau care pot fi intuite.

De la 11—12 ani şi în cursul adolescenţei, se elaborează,în sfîrşit, gîndirea formală, ale cărei grupări caracterizeazăinteligenţa reflexivă constituită.

Gîndirea simbolică şi preconceptuală. — încă în ulti-mele stadii ale perioadei senzorimotorii, copilul este capabilsă imite unele cuvinte şi să le atribuie o semnificaţie globală,dar abia spre sfîrşitul celui de-al doilea an începe dobîndireasistematică a limbajului.

Or, atît observarea directă a copilului, cît şi analizaunor tulburări de limbaj demonstrează că folosirea sistemu-lui de semne verbale se datorează exercitării unei „funcţiunisimbolice" mai generale, a cărei proprietate este că permitereprezentarea realului, prin intermediul unor „semnificanţi",diferiţi de lucrurile „semnificate".

Trebuie să deosebim, în adevăr, simboluri şi semne,pe de o parte, de indici sau semnale, pe de altă parte. Nunumai întreaga gîndire, dar întreaga activitate cognitivăşi motorie, de la percepţie şi deprindere pînă la gîndireaconceptuală şi reflexivă, constă în a lega semnificaţii, iarorice semnificaţie presupune un raport între un semnificantşi o realitate semnificată. Numai că, în cazul indiciului,semnificantul constituie o parte sau un aspect obiectiv alsemnificatului, sau este legat de acesta printr-o legăturăde la cauză la efect: urmele de pe zăpadă sînt, pentru vînă-tori, indicii ale vînatului, iar capătul vizibil al unui obiect,aproape în întregime ascuns, este pentru sugar indiciulprezenţei acestui obiect. De asemenea, semnalul, chiar celprovocat în mod artificial de experimentator, constituiepentru subiect un simplu aspect parţial al evenimentuluipe care el îl anunţă (într-o conduită condiţionată, semnaluleste perceput ca un antecedent obiectiv). Dimpotrivă,

169

simbolul şi semnul implică o diferenţiere, din punctul devedere al subiectului însuşi, între semnificant şi semnificat:pentru un copil care, în joacă, îşi hrăneşte păpuşile, opietricică, reprezentînd o bomboană, este în mod conştientadmisă ca simbolizînd, iar bomboana ca fiind simbolizată;iar cînd, acelaşi copil consideră, prin „aderenţa semnului",un nume ca inerent lucrului denumit, el priveşte totuşiacest nume ca un semnificant, chiar dacă face, din el, unfel de etichetă, atribuită substanţialist obiectului desemnat.

Să precizăm, de asemenea, că după uzul lingviştilor,care e util şi în psihologie, un simbol se defineşte ca fiindceva ce implică o legătură de asemănare între semnificantşi semnificat, în timp ce semnul este „arbitrar" şi se bazeazăneapărat pe o convenţie. Pentru a se constitui, semnulpretinde deci viaţa socială, în timp ce simbolul poate fielaborat chiar şi de un individ singur (ca în jocul copiilormici). Se înţelege, de altfel, că simbolurile pot fi socializate,un simbol colectiv fiind, în acest caz, un semisemn şi unsemisimbol; un semn pur este, dimpotrivă, întotdeaunacolectiv.

Acestea fiind zise, este important să constatăm că, lacopil, achiziţionarea limbajului, deci a sistemului de semnecolective, coincide cu formarea simbolului, adică a sistemu-lui de semnificanţi individuali. în adevăr, nu putem vorbi,fără a exagera, despre jocuri simbolice în timpul perioadeisenzorimotorii, iar K. G r o o s a mers întrucîtva preadeparte, atribuindu-le animalelor conştiinţa ficţiunii. Joculprimitiv este un simplu joc de exerciţiu, iar adevăratulsimbol începe abia atunci cînd un obiect sau un gest repre-zintă, pentru subiectul însuşi, altceva decît datele percepti-bile. Din acest punct de vedere, în stadiul al şaselea alinteligenţei senzorimotorii, vedem apărînd „scheme simbo-lice", adică scheme de acţiune care ies din contextul lorşi evocă o situaţie absentă (de exemplu, cazul copiluluicare se preface că doarme). Dar simbolul însuşi nu aparedecît o dată cu desprinderea reprezentării de acţiuneaproprie: de exemplu, cînd un copil pune păpuşa sau ursuleţulsă doarmă. Or, tocmai la nivelul cînd în joc apare simbolul,în sens strict, limbajul dezvoltă înţelegerea semnelor.

Geneza simbolului individual se explică prin dezvoltareaimitaţiei. în timpul perioadei senzorimotorii, imitaţia nueste decît o prelungire a acomodării, proprii schemelor deasimilare: cînd ştie să execute un gest, subiectul care percepe

170

o mişcare analogă (a altei persoane sau a lucrurilor) o asimi-lează cu mişcarea sa, iar această asimilare, fiind tot atîtmotorie cît şi perceptivă, declanşează schema proprie. încontinuare, noul model provoacă un răspuns asimilatoranalog, dar, în acest caz, schema activată este acomodatăparticularităţilor noi; în stadiul al şaselea, această acomo-dare imitativă devine posibilă, chiar după scurgerea unuitimp, ceea ce anticipă reprezentarea. Dimpotrivă, imitaţiareprezentativă, propriu-zisă, nu apare decît la niveluljocului simbolic, deoarece, ca şi acesta, presupune imaginea.Dar este, oare, imaginea, cauza sau efectul acestei interiori-zări a mecanismului imitativ? Imaginea mentală nu este unfapt primar, cum a afirmat mult timp asociaţionismul:ea este, ca şi imitaţia însăşi, o acomodare a schemelor senzo-rimotorii, adică o copie activă şi nu o urmă sau un reziduusenzorial al obiectelor percepute. Ea este, deci, o imitaţieinterioară şi o continuare a acomodării schemelor propriiactivităţii perceptive (în opoziţie cu percepţia ca atare),după cum imitaţia exterioară, de la nivelele precedente,este o continuare a acomodării schemelor senzorimotorii(ce se află tocmai la originea activităţii perceptive însăşi).

Formarea simbolului poate fi explicată acum astfel:imitarea amînată, adică o acomodare prelungită în schiţeimitative, furnizează semnificanţi, pe care jocul sau inteli-genţa le aplică unor semnificaţi diverşi, după modurile deasimilare liberă sau adaptată ce caracterizează aceste con-duite. Jocul simbolic implică, astfel, întotdeauna, un ele-ment de imitare, funcţionînd ca semnificant, iar inteligenţa,la începuturile sale, utilizează, de asemenea, imaginea, cutitlu de simbol sau de semnificant1.

Se înţelege, aşadar, de ce limbajul (care se învaţă, dealtfel, şi el, prin imitare, dar printr-o imitare a unor semnedate de-a gata, în timp ce imitarea formelor etc. furnizeazăpur şi simplu materia semnificantă a simbolismului indivi-dual) se dobîndeşte, în aceeaşi perioadă, în care se constituiesimbolul: folosirea semnelor ca simboluri presupune aceastăaptitudine — cu totul nouă, în opoziţie cu conduitelesenzorimotorii — ce constă în a reprezenta ceva prin altceva.Putem aplica, deci, copilului, acea noţiune de „funcţiunesimbolică" generală, cu ajutorul căreia s-au emis uneori

1 Cf. I . M o y e i" s o n,veau Trăite de l'sycholo^ie.

l.es images în ("<, Du m a s , Son-

171

ipoteze în legătură cu afazia, deoarece tocmai formarea unuiasemenea mecanism ar caracteriza, pe scurt, apariţia simul-tană a imitaţiei reprezentative, a jocului simbolic, a repre-zentării imagistice, cît şi a gîndirii verbale1.

în concluzie, gîndirea în stadiul ei de formare, fiind ocontinuare a inteligenţei senzorimotorii, porneşte de ladiferenţierea semnificanţilor şi semnificaţilor şi se sprijină,deci, în acelaşi timp, pe inventarea simbolurilor şi pe desco-perirea semnelor. Dar, se înţelege de la sine, cu cît un copileste mai mic, cu atît sistemul acestor semne colective,oferite de-a gata, îi va fi mai neîndestulător, deoarece acestesemne verbale, parţial inaccesibile şi greu de dominat,vor fi mult timp inapte să exprime individualul, asupracăruia subiectul rămîne centrat. Iată de ce, atîta timp cîtdomină asimilarea egocentrică a realului la activitateaproprie, copilul va avea nevoie de simboluri: de aici, joculsimbolic, sau jocul de imaginaţie, forma cea mai pură agîndirii egocentrice şi simbolice, asimilarea realului lainteresele proprii şi exprimarea realului datorită folosiriide imagini, modelate de eul copilului.

Dar, chiar în etapa gîndirii adaptate, adică la începu-turile inteligenţei reprezentative, legată de aproape saude departe cu semnele verbale, este important să notămrolul simbolurilor imagistice şi să constatăm cît de departerămîne subiectul, în cursul primilor ani, de conceptelepropriu-zise. De la apariţia limbajului, pînă pe la 4 ani,trebuie să distingem o primă perioadă de dezvoltare a gîn-dirii, pe care o putem numi perioada inteligenţei precon-ceptuale şi care se caracterizează prin preconcepte sau parti-cipări, iar pe planul raţionamentului în formare, prin„transducţie" sau raţionament preconceptual.

Preconceptele sînt noţiunile legate de copil de primelesemne verbale, a căror folosire o capătă. Particularitateaacestor scheme constă în faptul că ele rămîn la jumătateadrumului, între generalitatea conceptului şi individuali-tatea elementelor care îl compun, fără a atinge nici unanici cealaltă. Copilul de 2—3 ani va spune indiferent „melcul"sau „melcii", „luna" sau „lunile", fără a decide dacă melcii,întîlniţi în timpul unei plimbări, sau discurile văzute dincînd în cînd pe cer, sînt acelaşi obiect, un melc sau o lună

1 C£. J. Pi a g e t , La formatioii du syiuholc ţher. l'eufant,Dclachaux et Niest le, 1945.

unică, sau o clasă de obiecte distincte. Pe de o parte, elnu mînuieşte încă clasele generale, lipsindu-i distincţiaîntre „toţi" şi „cîţiva". Pe de altă parte, dacă noţiunea deobiect individual permanent este realizată în cîmpul acţiuniiapropiate, nu se poate spune acelaşi lucru cu privire la unspaţiu mai extins, sau la reapariţia în răstimpuri: copilulmai crede că un munte se deformează, în mod real, în cursulunei excursii (cum se întîmplase şi în cazul biberonului,în cazul rotirilor lui) şi că „melcul" reapare în punctediferite. De aceea, uneori au loc adevărate „participări"între obiecte distincte şi depărtate unele de altele: la 4 ani,umbra ce se proiectează pe o masă, cu ajutorul unui ecran,într-o cameră închisă, mai este explicată prin umbrele cese găsesc „sub copacii din grădină", sau noaptea, etc., caşi cum acestea din urmă ar fi intervenit imediat ce s-a pusecranul pe masă (şi fără ca subiectul să caute, în vreun fel,să precizeze cum s-a petrecut fenomenul).

Este clar că o schemă, ce rămîne, astfel, la jumătateadrumului între individual şi general, nu este încă un conceptlogic, ci mai ţine, în parte, de schema de acţiune şi de asi-milarea senzorimotorie. Dar, de acum, este o schemă repre-zentativă şi care, în special, reuşeşte să evoce un mare numărde obiecte, cu ajutorul unor elemente privilegiate, luate caexemplare-tip ale colecţiei preconceptuale. Aceşti indivizi-tip,fiind ei înşişi concretizaţi prin imagine, tot atît sau chiarmai mult decît prin cuvînt, preconceptul ţine, pe dealtă parte, de simbol, în măsura în care face apel la acestfel de exemplare generice. în întregul său, preconceptuleste, deci, o schemă situată la jumătatea drumului întreschema senzorimotorie şi concept, în ceea ce priveşte modulde asimilare, şi un gen de simbol imagistic, în ceea ce pri-veşte structura sa reprezentativă.

Or, raţionamentul care constă în a lega asemenea pre-concepte vădeşte tocmai existenţa acestor structuri. S t e r na numit „transducţie" aceste raţionamente primitive, carenu lucrează prin deducţie, ci prin analogii imediate. Darmai este ceva: fiind un raţionament preconceptual, trans-ducţia nu se bazează decît pe includeri incomplete şi, deaceea, nu reuşeşte să realizeze nici o structură operatoriereversibilă. Pe de altă parte, dacă transducţia reuşeşte înpractică, este pentru că ea nu constituie decît o succesiunede acţiuni simbolizate în gîndire, o „experienţă mentală", însens propriu, adică o imitaţie interioară a actelor şi a rezul-

172 173

ţaţelor lor, cu toate limitările pe care le comportă acestgen de empirism al imaginaţiei. Regăsim, astfel, în trans-ducţie, şi lipsa de generalitate, inerentă preconceptului,şi caracterul lui simbolic sau imagistic, permiţînd trans-poziţia acţiunilor în gîndire.

Gîndirea intuitivă. — Numai observaţia ne permite săanalizăm formele gîndirii, descrise mai sus, deoarece inteli-genţa copiilor mici rămîne prea instabilă, pentru ca săpoată fi chestionaţi cu folos. Dimpotrivă, de la aproximativ4 ani, scurtele experimente pe care le vom face cu subiectul,punîndu-1 să manipuleze diverse obiecte, ne permit să obţi-nem răspunsuri coerente şi să legăm o conversaţie. în sine,acest fapt constituie deja indiciul unei noi structurări.

în adevăr, de la 4 la 7 ani, asistăm la coordonarea trep-tată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizareîn creştere, care va conduce copilul, de la faza simbolicăsau preconceptuală, pînă în pragul operaţiilor. Dar, faptcu totul remarcabil, această inteligenţă, ale cărei progrese,adesea rapide, pot fi urmărite, rămîne în mod constantprelogică, chiar în etapele în care ea ajunge la maximumde adaptare1: pînă în momentul cînd „gruparea" marcheazăcapătul acestui şir de echilibrări succesive, ea mai substituie,încă, operaţiile nedesăvîrşite, printr-o formă semisimbolicăde gîndire, care este raţionamentul intuitiv, şi nu contro-lează judecăţile, decît prin intermediul „reglărilor" intuitive,analoge, pe planul reprezentării, reglărilor perceptive peplanul senzorimotric.

Să luăm, ca exemplu, un experiment pe care l-am efec-tuat, mai de mult, împreună cu A. S z e m i n s k a .Două mici pahare, A şi A2) avînd aceeaşi formă şi aceleaşidimensiuni, sînt umplute cu un număr egal de mărgele,această egalitate fiind recunoscută de copil care a aşezatmărgelele personal, bunăoară punînd cu o mînă o mărgeaîn A, de fiecare dată cînd punea, cu cealaltă mînă, o mărgeaîn A2. Lăsînd paharul A ca martor, vărsăm apoi mărgeleledin A2 într-un pahar B de formă diferită. Copiii de 4—5 anideclară, în acest caz, că s-a schimbat cantitatea de mărgele,deşi sînt convinşi că nu s-a adăugat şi nici nu s-a scos vreomărgea: dacă paharul B este îngust şi înalt, ei vor spune

1 Lăsăm de o parte, aici, formele pur verbale de gîndire, cum sîntanimismul, artificialismul infantil, realismul nominal, etc.

că „sînt mai multe mărgele ca înainte", deoarece „e mai sus",sau că sînt mai puţine, deoarece „e mai îngust", dar înambele cazuri vor susţine neconservarea întregului.

Să notăm, în primul rînd, că această reacţie continuăreacţiile de la nivelele precedente. Posedînd noţiuneaconservării unui obiect individual, subiectul nu posedăîncă noţiunea conservării unui ansamblu de obiecte: deciclasa totală nu s-a construit încă, deoarece ea nu rămîneinvariantă, iar această neconservare prelungeşte, în acelaşitimp, reacţiile iniţiale faţă de obiect (cu un decalaj, datoratfaptului că nu mai este vorba despre un element izolat, cidespre o colecţie) şi absenţa totalităţii generale, desprecare am vorbit în legătură cu preconceptul. Este clar, pede altă parte, că motivele erorii sînt de ordin cvasiperceptiv:tocmai înălţimea sau îngustimea nivelului coloanei, etc.îl înşală pe copil. Nu este însă vorba despre nişte iluziiperceptive: în linii mari, percepţia raporturilor este exactă,dar ea prilejuieşte o construcţie intelectuală incompletă.Tocmai acest schematism prelogic, ce imită, încă de aproape,datele perceptive, recentrîndu-le în acelaşi timp în felulsău propriu, poate fi denumit gîndire intuitivă. Se vădimediat raporturile ei cu caracterul imagistic al preconcep-tului şi al experienţelor mentale, proprii raţionamentuluitransductiv.

Totuşi, această gîndire intuitivă este în progres faţă degîndirea preconceptuală sau simbolică: aplicîndu-se, înesenţă, la configuraţii de ansamblu, şi nu numai la figurisimple, semiindividuale, semigenerice, ca pînă acum,intuiţia conduce la un rudiment de logică, dar sub formăde reglări reprezentative, nu însă de operaţii, deocamdată.Există, din acest punct de vedere, „centrări" şi „decentrări"intuitive, analoge mecanismelor despre care am vorbit, înlegătură cu schemele senzorimotorii ale percepţiei (cap. III).Să presupunem că un copil apreciază că în B sînt mai multemărgele decît în A, deoarece nivelul a crescut: el îşi „cen-trează", astfel, gîndirea sau atenţia1 asupra raportuluidintre înălţimile coloanelor în paharele B şi A, neglijînddiametrele. Dar să deşertăm paharul B în paharele C sauD etc, din ce în ce mai înguste şi mai înalte; va veni, înmod necesar, un moment, în care copilul va răspunde:„aici sînt mai puţine, pentru că e prea îngust". Va avea loc,

1 Atenţia monoideică nu este altceva, desigur, decît o centrarea gîndirii.'

174 175

deci, o corecţie a centrării gîndirii sale asupra înălţimii,printr-o decentrare a atenţiei, în direcţia diametrului. încazul în care subiectul apreciază că numărul de mărgeleeste mai mic în B decît în A, din cauza îngustimii, ridicareanivelului în C şi D etc. îl va duce, dimpotrivă, la inversareajudecăţii sale, în favoarea înălţimii. Or, această trecere, dela o singură centrare la două centrări succesive, anunţăoperaţia: în adevăr, de îndată ce el va raţiona, concomitent,asupra a două relaţii, copilul va deduce conservarea. Deocam-dată nu există, însă, nici deducţie, nici operaţie reală:pur şi simplu, copilul corectează o eroare, dar cu întîrziereşi ca reacţie la propria sa exagerare (ca în domeniul iluziilorperceptive), iar cele două relaţii sînt considerate alternativ,în loc să fie multiplicate logic. Nu intervine, deci, decît unfel de reglare intuitivă, nefiind vorba despre un mecanismoperator iu propriu-zis.

încă o observaţie. Pentru a studia, concomitent diferen-ţele dintre intuiţie şi operaţie, şi trecerea de la una la cealaltăputem să considerăm nu numai stabilirea relaţiilor dintrecalităţi după două dimensiuni, ci corespondenţa însăşi,sub o formă fie logică (calitativă), fie matematică. I seprezintă subiectului două pahare A şi B care, de laînceput, au o formă diferită, şi i se cere să pună în acelaşitimp, cîte o mărgea în fiecare: una cu stînga şi una cu dreap-ta. Cît timp numerele sînt mici (4 sau 5) copilul credeimediat în echivalenţa celor două ansamble, ceea ce paresă prevestească operaţia, dar cînd formele se schimbă preamult, deşi corespondenţa continuă, el renunţă să admităegalitatea! Operaţia latentă este deci învinsă de cerinţeleabuzive ale intuiţiei.

Să aliniem acum şase fise roşii pe o masă, să-i dăm copilu-lui o colecţie de fise albastre şi să-i cerem să pună pe masătot atîtea cîte sînt roşii. La 4—5 ani, copilul nu poate săconstruiască corespondenţa şi se mulţumeşte să construiascăun şir de fise de aceeaşi lungime (cu elementele mai strînsedecît în model). La 5—6 ani, în medie, văzînd şase fiseroşii, subiectul va alinia şase fise albastre. Se pare deci căoperaţia a fost dobîndită. Cîtuşi de puţin: e suficient sărărim elementele unuia dintre şiruri sau să le strîngem gră-madă, e t c , pentru ca subiectul să renunţe să creadă în echi-valenţă. Cît timp durează corespondenţa optică, echivalenţaeste acceptată. îndată ce prima se alterează, dispare şicealaltă, ceea ce ne readuce la neconservarea ansamblului.

176

Această reacţie intermediară prezintă un mare interes.Schema intuitivă a devenit destul de suplă pentru a permiteanticiparea şi construirea unei configuraţii exacte de cores-pondenţe, ceea ce, pentru un observator neprevenit, prezintătoate aspectele unei operaţii. Şi totuşi, o dată ce schemaintuitivă se modifică, relaţia logică de echivalenţă, care arfi produsul necesar al unei operaţii, se dovedeşte a fi inexis-tentă. Ne găsim, astfel, în prezenţa unei forme de intuiţiesuperioară aceleia de la nivelul precedent, pe care putems-o denumim, în opoziţie cu intuiţiile simple, „intuiţiearticulată". Dar, această intuiţie articulată, deşi se apro-pie de operaţie (şi se transformă chiar în operaţie, parcurgîndo serie de etape, adesea insensibile), rămîne rigidă şi irever-sibilă, ca întreaga gîndire intuitivă: ea nu este, deci, decîtprodusul reglărilor succesive, care au sfîrşit prin a articularaporturile globale şi neanalizabile de la început, nefiindîncă o „grupare" propriu-zisă.

Putem cerceta, mai de aproape, această diferenţă întremetodele intuitive şi operatorii, îndreptîndu-ne analizaasupra includerii claselor şi serierii relaţiilor asimetrice,elemente constitutive ale celor mai elementare grupări.Bineînţeles, este vorba de a prezenta problema pe acelaşiteren intuitiv, singurul accesibil la acest nivel, în opoziţiecu domeniul formal, legat numai de limbaj. Pentru inclu-derea claselor, vom aşeza într-o cutie 20 de mărgele, pecare subiectul le va recunoaşte că sînt, „toate din lemn"constituind, astfel, un întreg B. Majoritatea acestor măr-gele sînt cafenii şi formează partea A, iar cîteva sînt albe,formînd partea complementară A'. Pentru a determina înce măsură copilul este capabil să înţeleagă operaţia A -\-A' == B, deci reunirea părţilor într-un tot, putem să punemurmătoarea întrebare simplă: există, oare, în această cutie(toate mărgelele rămînînd vizibile), mai multe mărgele delemn sau mai multe mărgele cafenii (deci A<B)?

Aproape întotdeauna, pînă pe la 7 ani copilul răspundecă există mai multe mărgele cafenii, „pentru că sînt numaidouă sau trei albe". Precizăm atunci întrebarea: „Mărgelelecafenii sînt de lemn?" „Da" — Dacă iau toate mărgelele delemn pentru a le pune aici (a doua cutie), vor rămîne oaremărgele în prima cutie?" „Nu, pentru că sînt toate de lemn"— „Dacă iau mărgelele cafenii, vor rămîne oare mărgele?"„Da, vor rămîne mărgelele albe". Apoi, repetăm întrebareainiţială şi subiectul afirmă din nou că, în cutie, sînt mai

12 177

multe mărgele cafenii decît mărgele de lemn, deoarece sîntnumai două albe; etc.

Mecanismul acestui tip de reacţie este uşor de elucidat:subiectul îşi centrează cu uşurinţă atenţia asupra întreguluiB separat, sau asupra părţilor ^4 şi A', de îndată ce le-aizolat în gîndirea sa. Dar, dificultatea constă în faptul că,centrîndu-1 pe A, copilul distruge, prin acest fapt însuşi,întregul B, în aşa fel că partea A nu mai poate fi comparată,în acest caz decît cu cealaltă parte, A'. Din nou are loc decineconservarea întregului, din lipsă de mobilitate a centră-rilor succesive ale gîndirii. Mai mult, dacă îl punem pecopil să-şi imagineze ce s-ar întîmpla dacă am face o salbă,fie din mărgelele de lemn B, fie din mărgelele cafenii A,ajungem din nou la dificultăţile de mai sus, dar cu preci-zarea că, uneori, copilul răspunde: dacă fac o salbă cu măr-gelele cafenii, nu voi putea să fac o altă salbă cu aceleaşimărgele şi salba din mărgele de lemn va fi formată numaidin mărgele albe. Acest gen de reflexiuni, care n-au nimicabsurd, pune totuşi în relief diferenţa ce mai desparte gîn-direa intuitivă de gîndirea operatorie. în măsura în care,prima imită acţiunile reale, prin experienţe mentale ima-gistice, ea se loveşte de obstacolul imposibilităţii constru-irii efective a două salbe cu aceleaşi elemente şi concomi-tent, în timp ce, în măsura în care a doua se realizează, prinacţiuni interiorizate, devenite în întregime reversibile,nimic nu-1 împiedică pe subiect să facă simultan, douăipoteze şi să le compare între ele.

Serierea unor liniuţe A, B, C etc, de dimensiuni dife-rite, dar apropiate (care, deci, trebuie comparate două cîtedouă), dă naştere, de asemenea, la concluzii utile. Copiiide 4—5 ani nu reuşesc să construiască decît perechi neco-ordonate între ele: BD, AC, EG, etc. Apoi, copilul constru-ieşte serii scurte, fără a reuşi să serieze 10 elemente, altfeldecît prin tatonări succesive. Afară de aceasta, cînd a ter-minat construirea şirului, copilul este incapabil să interca-leze noi termeni, fără a desface totul. Abia cînd se ajungela nivelul operatoriu, serierea reuşeşte dintr-o dată printr-ometodă constînd, de exemplu, în a căuta cel mai mic dintretoţi termenii, apoi cel mai mic dintre cei rămaşi etc. Totla acest nivel devine posibil raţionamentul (A<B) ++ (B<.C) — (A<C), în timp ce, la nivelele intuitive,subiectul nu poate să scoată din două inegalităţi, constatateperceptiv, A<B şi B<C, previziunea A<,C,

178

Articulaţiile progresive ale intuiţiei şi diferenţele ce lesepară încă de operaţie reies deosebit de net în domeniilespaţiului şi timpului, de altfel foarte instructive în ceea cepriveşte comparaţiile posibile între reacţiile intuitive şireacţiile senzorimotorii. Ne amintim, astfel, modul în careajunge un sugar la acţiunea de întoarcere a poziţiei unuibiberon. Or, a întoarce un obiect, printr-o acţiune inteli-gentă, nu conduce imediat la capacitatea de a-1 întoarce,în gîndire, iar etapele acestei intuiri a rotaţiei constituiechiar o repetare, în mare, a etapelor rotaţiei efective sausenzorimotorii: în ambele cazuri, regăsim acelaşi proces dedecentrare progresivă, plecînd de la o perspectivă egocen-trică; această decentrare este pur perceptivă şi motorie, înprimul caz, şi reprezentativă în cel de-al doilea.

Putem proceda, în această privinţă, în două feluri: sauprin rotirea, în gînd, a subiectului în jurul obiectului, sauprin rotirea, în gînd, a obiectului însuşi. Pentru a realizaprima situaţie, vom prezenta copilului, de exemplu movilede carton pe o masă pătrată, şi îl vom pune să aleagă, dintrecîteva desene foarte simple, pe cele ce corespund perspecti-velor posibile (copilul, aşezat la una din laturile mesei,vede o păpuşă schimbîndu-şi poziţiile şi trebuie să regă-sească cartoanele corespunzătoare): or, copiii mici rămîn,întotdeauna, dominaţi de punctul de vedere, care este allor, în momentul alegerii, chiar dacă, ei înşişi, au circulat,în prealabil, de la o latură la alta a mesei. Răsturnăriledinainte înapoi şi de la stînga la dreapta prezintă, la început,dificultăţi de netrecut şi nu se dobîndese, decît încetul cuîncetul, pîna pe la 7—8 ani, prin reglări intuitive.

Pe de altă parte, rotaţia obiectului în jurul lui poate sădea loc la constatări interesante în ceea ce priveşte intuireaordinii. Se înşiră de exemplu, de-a lungul unei sîrme defier trei figurine de culori diferite A, B şi C, sau se introducîntr-un tub de carton, trei bile A, B şi C (schimbarea ordiniiîn tub fiind exclusă). îl punem pe copil să deseneze totul,pentru a memora imaginea. Apoi, facem ca elementele A,B, C să. treacă prin spatele unui ecran, sau prin tub, şi-icerem să prevadă ordinea directă a ieşirii (la celălalt capăt)şi ordinea inversă a întoarcerii. Ordinea directă este pre-văzută de toţi. Ordinea inversă, dimpotrivă, nu este reali-zată decît la 4—5 ani, la sfîrşitul perioadei preconceptuale.După aceasta, imprimăm întregului dispozitiv o mişcare

12* 179

de rotaţie de 180° (sîrma de fier sau tubul) şi cerem copiluluisă prevadă ordinea ieşirii (care este, deci, răsturnată). Dupăce copilul a controlat personal rezultatul, reîncepem, apoiefectuăm două semirotaţii (în total 360°), apoi 3 etc.

Această probă ne permite să urmărim pas cu pas toateprogresele intuiţiei, pînă la naşterea operaţiei. De la 4 la 7ani, subiectul începe prin a nu prevedea că o semirotaţieva schimba ordinea ABC în CB A ; după ce a constatataceastă schimbare, el presupune că două semirotaţii vor da,de asemenea, CB A. Cînd experienţa dezminte aceastăpresupunere, el nu mai este în stare să prevadă efectul atrei semirotaţii. Mai mult, copiii de 4—5 ani, după ce vădcă uneori apare mai întîi A, alteori C, îşi închipuie că vaveni şi rîndul lui B (necunoscînd axioma lui Hilbert, cădacă B se află între A şi C, el se va afla, de asemenea, înmod necesar, între C şi A\). Noţiunea de invariantă a pozi-ţiei „între" se dobîndeşte, astfel, prin reglări succesive, ceconstituie surse ale articulărilor intuiţiei. De-abia pe la 7ani ansamblul transformărilor este înţeles, şi adesea destulde subit, în ceea ce priveşte ultima fază, printr-o „grupare"generală a raporturilor în cauză. Să notăm, de la bun început,că operaţia derivă, astfel, din intuiţie nu numai cînd ordineadirectă (-f-) poate fi inversată în gînd (—) printr-o primăarticulare intuitivă, dar şi atunci cînd două ordini, inverseuna faţă de cealaltă, redau ordinea directă (—cu — dă -f ,ceea ce, în cazul de faţă, este înţeles la 7—8 ani!).

Relaţiile temporale dau naştere unor constatări deacelaşi gen. Timpul intuitiv este un timp legat de obiecte şide mişcări particulare, fără omogenitate sau scurgere uni-formă. Cînd două mobile, pornind de la acelaşi punct A,ajung în două locuri diferite, B şi-B', copilul de 4—5 aniadmite simultaneitatea plecărilor, dar contestă, de foartemulte ori, pe aceea a sosirilor, cu toate că ea este uşor per-ceptibilă: el recunoaşte că unul dintre mobile nu mai mer-gea, cînd celălalt s-a oprit, dar el refuză să înţeleagă cămişcările s-au terminat „în acelaşi timp", fiindcă, pentruel, încă nu există timp comun în cazul unor viteze diferite.De asemenea, el apreciază „înainte" şi „după", după o succe-siune spaţială şi nu încă temporală. Din punctul de vedereal duratelor, „mai repede" atrage „mai mult timp", chiarfără un antrenament verbal şi după o simplă inspectare adatelor (căci, mai repede = mai departe = mai mult timp).Cînd aceste prime dificultăţi sînt învinse, printr-o articu-

180

.ir

iI

•lare a intuiţiilor (datorate unor decentrări ale gîndirii, carese obişnuieşte să compare două sisteme de poziţii conco-mitent, de unde apare o regularizare treptată a aprecierilor),rămîne totuşi o incapacitate sistematică de a reuni timpu-rile locale într-un timp unic. Două cantităţi egale de apă,care se scurg, cu debite egale, prin două ramuri ale unuitub, în formă de Y, în două borcane de formă diferită, dauloc, bunăoară, la următoarele judecăţi: copilul de 6—7ani recunoaşte simultaneitatea începerilor şi a opririlor,dar contestă că apa a curs, tot atîta timp, într-un paharcît şi în celălalt. Aprecierile, referitoare la vîrstă, dau locaceloraşi constatări: dacă A s-a născut înainte de B, aceastanu înseamnă că A este mai bătrîn, iar dacă este mai bătrîn,aceasta nu exclude posibilitatea ca B să-1 ajungă din urmă,ca vîrstă, sau chiar să-1 depăşească!

Aceste noţiuni intuitive sînt paralele cu cele pe care leîntîlnim în domeniul inteligenţei practice. A n d r e R e yarăta, în ce măsură, subiecţi de aceeaşi vîrstă, puşi în faţaunor probleme de combinări de instrumente (scoaterea unorobiecte dintr-un tub cu ajutorul unor cîrlige, combinareatranslaţiilor sau rotaţiilor unui plot, etc.) prezintă, deasemenea, conduite iraţionale, înainte de descoperirea solu-ţiilor corespunzătoare1. Cît despre reprezentările fără ma-nipulări, cum ar fi explicarea mişcării apelor curgătoare, anorilor, a plutirii corăbiilor, e t c , am putut să constatămcă legăturile cauzale de acest tip au fost calchiate dupăactivitatea proprie a subiectului: mişcările fizice dovedescfinalitate, o forţă activă internă, rîul „îşi ia avînt" pentru atrece peste pietre, norii fac vîntul, care îi împinge îna-poi, etc.2.

Aşa arată, deci, gîndirea intuitivă. Ca şi gîndirea sim-bolică de ordin preconceptual, din care derivă direct, eacontinuă într-un anumit sens inteligenţa senzorimotorie.După cum aceasta asimilează obiectele la schemele de acţi-une, la fel, intuiţia este întotdeauna, în primul rînd, unfel de acţiune executată în gînd: a turna dintr-un vas înaltul, a stabili o corespondenţă, a include, a seria, deplasaetc. continuă să fie scheme ale unor acţiuni, cărora reprezen-tarea le asimilează realul. Dar acomodarea acestor schemela obiecte, în loc să rămînă practică, furnizează semni-

1 Ci. A n d r e H c y, L'intelligencepyatique chez l'enfant, 1935.8 IM causalite phvsicjue chez l'enfant, Alean, 1927.

J8J

ficanţi imitativi sau imagistici, care permit, tocmai, caaceastă asimilare să fie făcută în gînd. Intuiţia este, deci,în al doilea rînd, o gîndire imagistică, mai rafinată decîtîn perioada precedentă, deoarece se aplică unor configuraţiide ansamblu şi nu numai asupra unor simple colecţii sincre-tice, simbolizate prin exemplare tip; dar ea foloseşte, încă,simbolismul reprezentativ, şi vădeşte, deci, mereu, o partedin limitările ce-i sînt inerente.

Aceste limitări sînt clare. Fiind un raport imediat întreo schemă de acţiune interiorizată şi percepţia obiectelor,intuiţia nu ajunge decît la configuraţii „centrate" pe acestraport. Neputînd să depăşească acest domeniu al configu-raţiilor imagistice, relaţiile pe care ea le construieşte nupot fi compuse între ele. Subiectul nu ajunge la reversibi-litate, deoarece o acţiune, tradusă într-o simplă experienţăimaginată, rămîne orientată în sens unic, şi deoarece o asi-milare centrată pe o configuraţie perceptivă are, de ase-menea, în mod necesar, un sens unic. De aici, absenţa tran-zitivităţii, căci fiecare centrare deformează sau le anuleazăpe celelalte, şi inexistenţa asociativităţii, deoarece rapor-turile depind de drumul parcurs de gîndire pentru a leelabora. în concluzie, întrucît lipseşte compunerea tranzi-tivă, reversibilă şi asociativă, nu există nici identitate aelementelor, nici conservare a întregului. Se poate spune,de asemenea, că intuiţia rămîne fenomenistă, deoareceimită contururile realului, fără a le corecta, şi egocentrică,deoarece este în mod constant centrată în funcţie de acţi-unea de moment: ea este, în felul acesta, lipsită de echilibruîntre asimilarea lucrurilor la schemele gîndirii şi acomodareaacestor scheme la realitate.

Dar, această stare iniţială, ce se regăseşte în fiecaredintre domeniile gîndirii intuitive, este treptat corectată,datorită unui sistem de reglări anticipînd operaţiile. Domi-nată, iniţial, de raportul imediat dintre fenomen şi punctulde vedere al subiectului, intuiţia evoluează în sensul decen-trării. Fiecare deformare, împinsă la extrem, antreneazăreintervenţia raporturilor neglijate. Fiecare stabilire derelaţii favorizează posibilitatea unei reveniri. Fiecare ocolduce la interferenţe, ce îmbogăţesc punctele de vedere.Fiecare decentrare a unei intuiţii se traduce, astfel, într-oreglare, ce tinde în direcţia reversibilităţii, a compuneriitranzitive şi a asociativităţii, pe scurt, în direcţia conservării

182<-#

prin coordonarea punctelor de vedere. De aici — intuiţiilearticulate, al căror progres se desfăşoară în sensul mobi-lităţii reversibile şi pregăteşte operaţia.

Operaţiile concrete. — Apariţia operaţiilor logico-arit-metice şi spaţio-temporale ridică o problemă, de mareinteres în ceea ce priveşte mecanismele proprii dezvoltăriigîndirii. în adevăr, momentul în care intuiţiile articulatese transformă în sisteme operatorii nu trebuie delimitat,printr-o simplă convenţie, bazată pe definiţii alese dinainte.Nu este bine să scindăm continuitatea dezvoltării, în stadii,care pot fi recunoscute după criterii exterioare, alese într-unfel oarecare: în cazul naşterii operaţiilor, cotitura hotărî-toare se manifestă printr-un fel de echilibrare, întotdeaunarapidă şi uneori subită, ce afectează ansamblul noţiuniloraceluiaşi sistem şi care trebuie explicată în ea însăşi. Existăaici ceva comparabil cu structurările de ansamblu bruşte,ce le-a descris teoria Formei, numai că, în cazul de faţă, seproduce un fenomen opus cristalizării, care înglobeazăansamblul raporturilor într-o singură reţea statică: opera-ţiile, dimpotrivă, se nasc dintr-un fel de dezgheţ al struc-turilor intuitive şi din mobilitatea bruscă ce dinamizeazăşi coordonează configuraţiile, pînă atunci rigide în măsurăvariabilă, în pofida articulărilor lor progresive. Astfel,momentul cînd relaţiile temporale sînt unite în ideea unuitimp unic, sau cînd elementele unui ansamblu sînt conceputeca formînd un întreg invariant, sau cînd inegalităţile,caracterizînd un complex de raporturi, sînt seriate într-osingură scară, etc, se pot recunoaşte foarte bine în procesuldezvoltării: imaginaţiei, ce tatonează, îi urmează, uneoribrusc, un sentiment de coerenţă şi de necesitate, satisfacţiade a ajunge la un sistem în acelaşi timp închis pe sine şiextensibil indefinit.

Problema constă, prin urmare, în a înţelege după ceproces intern se efectuează această trecere, de la o fază deechilibrare progresivă (gîndirea intuitivă), la un echilibrumobil, atins, oarecum, la limita primei faze (operaţiile).Dacă noţiunea de „grupare", descrisă în cap. II, are înadevăr o semnificaţie psihologică, ea trebuie să se exprimetocmai în acest moment.

Pornind, deci, de la ipoteza că raporturile intuitive, aleunui sistem considerat, sînt la un moment dat brusc „gru-pate", prima chestiune este să ştim după ce criteriu, intern

183

săli mental, vom recunoaşte gruparea. Răspunsul este evi-dent : acolo unde există „grupare" există conservarea între-gului, iar această conservare însăşi nu va fi, pur şi simplu,presupusă de subiect, cu titlu de inducţie probabilă, ciafirmată ca o certitudine a gîndirii sale.

Să reluăm, în legătură cu aceasta, exemplul de carene-am ocupat, analizînd gîndirea intuitivă: trecerea mărge-lelor dintr-un pahar în altul. După o lungă perioadă, îndecursul căreia subiectul crede că fiecare vărsare a mărge-lelor, dintr-un pahar în altul, duce la schimbarea cantităţii,după o fază intermediară (intuiţie articulată), cînd copilulsocoate că, în unele cazuri, întregul se schimbă, în timpce în altele, cînd paharele diferă prea puţin, totalitatea sepăstrează, vine întotdeauna un moment (între 6; 6 şi 7; 8ani), cînd copilul îşi schimbă atitudinea: nu mai are nevoiesă reflecteze, este decis, pare chiar mirat că i se pune între-barea respectivă, fiind sigur că numărul mărgelelor seconservă. Ce anume s-a întîmplat? Dacă îi cerem, acum,motivarea răspunsului, el spune că nu s-a adăugat nimicşi nu s-a scos nimic: dar şi copiii mai mici o ştiu tot atît debine, şi, totuşi, nu concludeau asupra identităţii. Identi-ficarea nu este, deci, un proces primar, cum crede E'. M e y e r -s o h n, ci rezultatul asimilării prin întreaga grupare(produsul operaţiei directe prin inversul său). Uneori, subiec-tul răspunde că paharul nou este mai puţin lat, dar înschimb mai înalt, etc.; dar intuiţia articulată conducea şiea la asemenea decentrări ale unui raport dat, fără ca elesă ajungă la o coordonare simultană a relaţiilor şi la conser-varea necesară. în cele mai multe cazuri,'copilul răspundecă vărsarea mărgelelor din A în B poate fi corectată prin-tr-o vărsare inversă, iar această reversibilitate este, cusiguranţă, esenţială; dar şi copiii mici admiteau, cîteodată,o revenire posibilă la punctul de plecare, fără ca această„revenire empirică" să constituie o reversibilitate completă.Aşadar, nu există decît un răspuns legitim: diversele trans-formări amintite — reversibilitate, compunerea relaţiilorcompensate, identitatea etc. — se sprijină, în realitate,unele pe altele şi tocmai pentru că ele se îmbină într-un totorganizat, fiecare este efectiv nouă, în pofida înrudirii salecu raportul intuitiv corespunzător, elaborat încă la nivelulprecedent.

Un alt exemplu. în cazul elementelor ordonate ABC pecare le supunem unei semirotaţii (de 180°), copilul desco-

184

peră, intuitiv şi puţin cîte puţin, aproape toate raportu-rile: că B rămîne invariabil „între" AC şi între C şi A ; căo semirotaţie schimbă ordinea ABC în CBA şi că douăsemirotaţii restabilesc ordinea ABC, etc. Dar raporturiledescoperite, unul după altul, rămîn intuiţii fără legăturăşi fără necesitate. Dimpotrivă, la 7—8 ani găsim subiecţicare, înainte de orice încercare, prevăd: 1) că ABC se inver-sează în CBA; 2) că două inversări restabilesc ordineadirectă; 3) că trei inversări valorează cît una singură; etc.Şi aici, fiecare raport poate să corespundă unei descopeririintuitive, dar toate împreună formează o realitate nouă,deoarece a devenit deductivă şi nu mai constă în experienţesuccesive, efective sau mentale.

Este uşor să vedem că, în toate aceste exemple, al cărornumăr poate fi mărit oricît, echilibrul mobil este atinscînd se produc simultan următoarele transformări: 1) douăacţiuni succesive se pot coordona în una singură; 2) schemade acţiune, activă şi în gîndirea intuitivă, devine reversi-bilă; 3) acelaşi punct poate fi atins, fără a deveni altul,pe două căi diferite; 4) revenirea la punctul de plecarepermite regăsirea acestuia, identic cu el însuşi; 5) aceeaşiacţiune, repetîndu-se, fie că nu adaugă nimic la ea însăşi,fie că este o acţiune nouă cu efect cumulativ. Recunoaştem,aici, compunerea tranzitivă, reversibilitatea, asociativi-tatea şi identitatea, împreună, fie cu tautologia logică(punctul 5), fie cu iteraţia numerică, ce caracterizează„grupările" logice sau „grupurile" aritmetice.

Dar, pentru a pătrunde adevărata natură psihologică agrupării, în opoziţie cu formularea ei în limbaj logic, tre-buie să înţelegem bine că toate aceste transformări solidaresînt, în realitate, expresia unui acelaşi act total, care esteun act de decentrare completă, sau de conversiune integralăa gîndirii. Trăsătura, proprie schemei senzorimotorii (per-cepţie etc), simbolului preconceptual şi chiar configuraţieiintuitive, constă în a fi întotdeauna „centrate" pe o stareparticulară a obiectului, şi dintr-un punct de vedere par-ticular al subiectului; ele atestă, deci, întotdeauna, si-multan, şi o asimilare egocentrică la subiect şi o acomo-dare fenomenistă la obiect. Trăsătura, proprie echilibruluimobil ce caracterizează gruparea, este, dimpotrivă, faptulcă decentrarea, deja pregătită prin reglările şi articulărileprogresive ale intuiţiei, devine brusc sistematică, atingîn-du-şi limita: gîndirea nu mai depinde, în acest caz, de stă-

185

rile particulare aie obiectului, ci se străduieşte să urmezeînseşi transformările succesive, în toate ocolurile şi reve-nirile lor posibile: şi ea nu mai porneşte dintr-un punct devedere particular al subiectului, ci coordonează toate punc-tele de vedere distincte într-un sistem de reciprocităţi obiec-tive. Gruparea realizează, astfel, pentru prima dată, echi-librul dintre asimilarea lucrurilor la acţiunea subiectuluişi acomodarea schemelor subiective la modificările lucru-rilor. La punctul de plecare, asimilarea şi acomodareaacţionează, în adevăr, în sens contrar, de unde caracteruldeformant al primei şi fenomenist al celei de-a doua. Graţieanticipărilor şi reconstituirilor, care continuă, în ambelesensuri, acţiunile la distanţe tot mai mari — de la antici-pările şi reconstituirile scurte, proprii percepţiei, deprin-derii şi inteligenţei senzorimotorii, pînă la schemele antici-patoare, elaborate prin reprezentare intuitivă — , asimi-larea şi acomodarea se echilibrează puţin cîte puţin. Desă-vîrşirea acestui echilibru explică reversibilitatea, termenfinal al anticipărilor şi reconstituirilor senzorimotorii şimentale, şi cu ele compunerea reversibilă, caracteristicăgrupării: detaliile operaţiilor grupate nu exprimă, de fapt,decît condiţiile reunite, în acelaşi timp, ale coordonăriipunctelor de vedere succesive ale subiectului (cu revenireaposibilă în timp şi anticiparea succesiunii lor) şi ale coordo-nării modificărilor perceptibile sau reprezentabile ale obiec-telor (anterior, actual, sau prin desfăşurarea ulterioară),

în adevăr, grupările operatorii, ce se constituie aproxi-mativ la 7 sau 8 ani (uneori ceva mai devreme), dobîndescurmătoarele structuri. în primul rînd, ele conduc la opera-ţiile logice de includere a claselor (problema mărgelelorcafenii A, mai puţin numeroase decît mărgelele de lemn B,este rezolvată pe la 7 ani) şi de seriere a relaţiilor asimetrice.De aici, descoperirea tranzitivităţii, ce stă la baza deduc-ţiilor A — B, B = C, deci A = C; sau A<B; B<C, deciA<C. De altfel, după ce au fost dobîndite aceste grupăriaditive, grupările multiplicative sînt repede înţelese, subforma corespondenţelor: ştiind să serieze obiectele, dupărelaţiile A x < Bx < C1..., subiectul va putea să serieze fără greu-tate'două sau mai multe colecţii, cum ar fi^42<B3<C2...,cu termeni corespondenţi unul cîte unul: unei serii de omu-leţi, de mărime crescătoare, pe care a ordonat-o, copilul de7 ani va şti să pună în corespondenţă o serie de bastoane,sau de saci, şi va şti, chiar, să regăsească, atunci cînd se

186

amestecă totul, cărui element din una din serii îi corespundecutare element din cealaltă serie (caracterul multiplicatival acestei grupări nu adaugă nici o greutate la operaţiileaditive de seriere, pe care copilul le-a descoperit de curînd).

Mai mult decît atît, construirea simultană a grupărilorde includere a claselor şi de seriere calitativă antreneazăapariţia sistemului de numere. Fără doar şi poate, copilulnu aşteaptă această generalizare operatorie pentru a construiprimele numere (după A. D e s c o e u d r e s , copilulelaborează între 1 şi 6 ani un număr nou în fiecare an), darnumerele 1—6 sînt încă intuitive, deoarece sînt legate deconfiguraţii perceptive. Pe de altă parte, putem să-1 învă-ţăm pe copil să numere, dar experienţa ne-a arătat că folo-sirea verbală a denumirilor numerelor nu este legată preastrîns de operaţiile numerice înseşi, care uneori precedănumeraţia vorbită, alteori îi urmează, fără un raport necesar.Cît despre operaţiile de constituire a numărului, adică desprecorespondenţa biunivocă (cu conservarea echivalenţei ob-ţinute, în pofida transformărilor figurii) şi despre iteraţiasimplă a unităţii (1 + 1 = 2 ; 2 + 1 = 3 ; etc), ele nunecesită altceva, în afară de grupările aditive ale includeriiclaselor şi ale serierii relaţiilor asimetrice (ordine), darcontopite într-un întreg operatoriu, în aşa fel, încît unitatea1 este, în acelaşi timp, element al unei clase (1 este cuprinsîn 2; 2 în 3; etc.) şi al unei serii (prima unitate se află îna-inte de a doua, etc). în adevăr, atît timp cît subiectulconsideră elementele individuale în diversitatea lor cali-tativă, el poate, fie să le reunească după calităţile lor echi-valente (şi, în acest caz, construieşte clase), fie să le ordo-neze după deosebirile lor (şi atunci construieşte relaţiiasimetrice); dar el nu poate să le grupeze, simultan, caelemente echivalente şi deosebite. Dimpotrivă, număruleste o colecţie de obiecte concepute, în acelaşi timp, echi-valente şi seriabile, singura deosebire dintre ele fiind pozi-ţia pe care o ocupă într-o ordine dată: această reunire adiferenţei şi echivalenţei presupune, în acest caz, eliminareacalităţilor, de unde provine tocmai constituirea unităţiiomogene 1 şi trecerea din domeniul logicului în domeniulmatematicului. Este foarte interesant să constatăm căaceastă trecere se efectuează, din punct de vedere genetic,chiar în momentul construirii operaţiilor logice: clasele,relaţiile şi numerele formează, astfel, un ţoţ indisociabil

187

sub raport psihologic şi logic, fiecare din cei trei termenicompletîndu-i pe ceilalţi doi.

Dar, aceste operaţii logico-aritmetice nu constituie decîtun aspect al grupărilor fundamentale, a căror construirecaracterizează vîrsta medie de 7—8 ani. în adevăr, acestoroperaţii ce reunesc obiectele pentru a le clasa, a le seriasau a le număra, le corespund operaţiile care constituieobiectele înseşi, obiecte complexe şi totuşi unice cum sîntspaţiul, timpul şi sistemele materiale. Nu este de mirarecă aceste operaţii — infralogice sau spaţio-temporale —se grupează în corelaţie cu operaţiile logico-aritmetice,fiind aceleaşi operaţii, dar la altă scară: includerea obiec-telor în clase, şi a claselor între ele, devine includerea păr-ţilor, sau a bucăţilor, într-un întreg; serierea, exprimînddiferenţele dintre obiecte, se prezintă sub forma relaţiilorde ordine (operaţii de plasare) şi de deplasare, iar numărulcorespunde, în cadrul lor, măsurii. Or, efectiv, în timp cese elaborează clasele, relaţiile şi numerele, vedem construin-du-se, într-un mod destul de evident paralel, grupărilecalitative generatoare ale timpului şi ale spaţiului. Pe la8 ani, relaţiile de ordin temporal (înainte şi după) sîntcoordonate cu duratele (mai mult, sau mai puţin timp).înainte de această fază, cele două sisteme de noţiuni rămî-neau independente pe plan intuitiv. Fiind unite, acum,într-un singur tot, ele generează noţiunea de timp, comunpentru diversele mişcări (interioare cît şi exterioare) cuviteze distincte. în general, tot pe la 7—8ani, se formeazăoperaţiile calitative care structurează spaţiul: ordinea succe-siunii spaţiale şi includerea intervalelor sau distanţelor:conservarea lungimilor suprafeţelor, etc; elaborarea' unuisistem de coordonare; perspective şi secţiuni; etc. în aceastăprivinţă, studiul măsurii spontane, ce începe de la primeleaprecieri, prin „transporturi" perceptive, pentru a ajungepe la 7—8 ani la tranzitivitatea congruenţelor operatorii{A = B; B = C; deci A = C) şi la elaborarea unităţii(prin sinteza diviziunii şi deplasării), demonstrează,, cîţ.sepoate de clar, în ce fel desfăşurarea continuă a achiziţiilorperceptive, apoi intuitive, duce la operaţiile reversibilefinale, ca la forma lor necesară de echilibru.

Este, însă, important să notăm că aceste diverse grupărilogico-matematice, sau spaţio-temporale sînt departe de aconstitui încă o logică formală, aplicabilă tuturor noţiu-nilor şi tuturor raţionamentelor. Trebuie să relevăm,' în

188

legătură cu aceasta, un punct esenţial, atît pentru teoriainteligenţei, cît şi pentru aplicaţiile pedagogice, dacăvrem să adaptăm învăţămîntul la rezultatele psihologieidezvoltării, în opoziţie cu logicismul tradiţiei şcolare.în adevăr, aceiaşi copii, care ajung la operaţiile ce le-amdescris, sînt, de regulă, incapabili să le efectueze, atuncicînd încetează să manipuleze obiectele şi cînd sînt solicitaţisă raţioneze prin simple propoziţii verbale. Aşadar, acesteoperaţii sînt, deocamdată, „concrete" şi nu formale: fiindmereu legate de acţiune, ele o structurează pe plan logic,inclusiv cuvintele ce o însoţesc, dar ele nu implică, de loc,posibilitatea de a construi un discurs logic, independent deacţiune. Astfel, în problema concretă a mărgelelor (vezimai sus), includerea claselor este înţeleasă încă la vîrsta de7—8 ani, în timp ce un test verbal, de structură identică,nu este rezolvat decît mult mai tîrziu (cf. unul dintre tes-tele lui B u r t: „«Unele flori din buchetul meu sînt galbe-ne» spune un băieţel surorilor sale. Prima răspunde: «în-seamnă că toate florile tale sînt galbene »; a doua răspunde:«O parte sînt galbene». Iar a treia spune: «Nici una». Cineare dreptate?").

Mai mult. La aceiaşi subiecţi, aceleaşi raţionamente„concrete", cum sînt cele ce conduc la conservarea întregu-lui, la tranzitivitatea egalităţilor (A = B = C) sau a dife-renţelor (A<B<C...), pot fi folosite cu uşurinţă, în cazulunui sistem determinat de noţiuni (de exemplu, cantitateade materie), şi să rămînă fără semnificaţie, pentru un altsistem de noţiuni (de exemplu, greutatea). în special, dinacest punct de vedere, nu este legitim să vorbim desprelogica formală înainte de sfîrşitul copilăriei: „grupările"rămîn relative la tipurile de noţiuni concrete (adică deacţiuni efectuate în minte) pe care le-au structurat efectiv ,̂dar structurarea altor tipuri de noţiuni concrete, de naturăintuitivă mai complexă, întrucît se sprijină pe alte acţiuni,reclamă o reconstruire a aceloraşi grupări, cu decalaj în timp.

Un exemplu foarte clar este acela al noţiunilor conser-vării întregului (indicii ale grupării însăşi). Se arată subiec-tului două cocoloaşe de plastilină de aceeaşi formă, deaceleaşi dimensiuni şi de aceeaşi greutate, apoi una dintreele se'modifică (se transformă într-un tor etc), iar copiluleste întrebat dacă cantitatea de materie, greutatea şi volu-mul s-au menţinut (volumul fiind evaluat după deplasareaapei în două pahare, în care se scufundă obiectele). De la

189

vîrsta de 7—8 ani copilul recunoaşte că cantitatea de ma-terie s-a conservat în mod necesar, în virtutea raţionamen-telor deja descrise, în legătură cu conservarea ansamblu-rilor. Dar pînă la 9—10 ani, aceiaşi copii contestă că s-aconservat greutatea, bazîndu-se pe raţionamentele intuitive,pe care le făceau pînă la 7—8 ani, pentru a motiva noncon-servarea materiei. Raţionamentele pe care le-au făcut (ade-sea cu cîteva momente mai înainte), pentru a demonstraconservarea substanţei, nu sînt cîtuşi de puţin aplicateconservării greutăţii: dacă torul este mai îngust decît coco-loşul, materia se conservă, pentru că această îngustare estecompensată prin lungire, dar greutatea scade, pentru că,din acest punct de vedere, îngustarea acţionează în modabsolut. Dimpotrivă, pe la 9—10 ani, conservarea greutăţiieste admisă, în virtutea aceloraşi raţionamente ca şi încazul conservării materiei, dar conservarea volumului maieste tăgăduită, înainte de 11 — 12 ani, în virtutea unor ra-ţionamente intuitive inverse! Mai mult, şederile, compune-rile de egalitate, etc. urmează exact aceeaşi ordine a dezvol-tării: la 8 ani, două cantităţi de materie, egale cu a treia,sînt egale între ele, dar aceasta nu este valabil pentru douăgreutăţi (independente — se înţelege — de percepţia volu-mului)! Ş.a.m.d. Explicaţia acestor decalaje trebuie cău-tată, în mod firesc, în caracterele intuitive ale substanţei,greutăţii şi volumului, care înlesnesc, sau întîrzie compuneri-le operatorii: aceeaşi formă logică nu este, deci, încă inde-pendentă de conţinutul său concret, înainte de 11 — 12 ani.

Operaţiile formale. — Decalajele, ce le-am exemplificatmai sus, se referă la operaţii de aceleaşi categorii, dar apli-cate la domenii distincte de acţiuni sau de noţiuni: prezen-tîndu-se, în cursul aceleiaşi perioade, ele pot fi deci denu-mite „decalaje orizontale". Dimpotrivă, trecerea, de la co-ordonări senzorimotorii, la coordonările reprezentative, dăloc, după cum am văzut, unor reconstrucţii cu decalajeasemănătoare, dar acestea, nemaireferindu-se la aceleaşinivele, pot fi denumite „verticale". Şi constituirea opera-ţiilor formale, care începe pe la 11—12 ani, cere o recon-strucţie, destinată să transpună grupările „concrete", peun nou plan de gîndire, iar această reconstrucţie se carac-terizează printr-o serie de decalaje verticale.

Gîndirea formală se dezvoltă în timpul adolescenţei.Adolescentul, în opoziţie cu copilul, este un individ care

190

reflectează în afara prezentului şi elaborează teorii despretoate lucrurile, complăcîndu-se, în special, în consideraţiiinactuale. Copilul, din contra, nu reflectează decît în legă-tură cu acţiunea în curs şi nu elaborează teorii, chiar dacăobservatorul, notînd revenirea periodică a unor reacţiianaloge, poate să discearnă o sistematizare spontană înideile copilului. Această gîndire reflexivă, caracteristicăadolescentului, apare la 11 — 12 ani, în momentul cîndsubiectul devine capabil să raţioneze în mod ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple aserţiuni, fărărelaţia necesară cu realitatea, sau cu credinţele subiectului,şi încrezîndu-se în necesitatea raţionamentului însuşi (viformae), în opoziţie cu acordul dintre concluzii şi experienţă.

Or, a raţiona, după formă şi asupra unor simple propo-ziţii, presupune alte operaţii, decît a raţiona asupra acţiuniisau realităţii. Raţionamentul asupra realităţii constăîntr-o grupare de operaţii, ce pot fi denumite de gradulîntîi, adică de acţiuni interiorizate, care au devenit compo-zabile şi reversibile. Gîndirea formală, dimpotrivă constă îna reflecta (în sens propriu) aceste operaţii adică în a opera cuoperaţii sau cu rezultatele lor şi, prin urmare, într-o gru-pare de operaţii de gradul al doilea. Fără îndoială, este vorbadespre aceleaşi conţinuturi operatorii: problema va consta,în ambele cazuri, în a clasa, a seria, a numera, a măsura,a plasa sau a deplasa, în spaţiu, sau în timp, etc. Dar, ope-raţiile formale nu vor grupa aceste clase, serii, relaţii spa-ţio-temporale, ca structurări ale acţiunii şi ale realităţiici vor grupa propoziţii, ce exprimă sau „reflectă" acesteoperaţii. în esenţa lor, operaţiile formale constau, deci, în„implicaţii" (în sensul îngust al termenului) şi „incompa-tibilităţi", stabilite între propoziţii, care exprimă, eleînsele, clasificări, serieri etc.

înţelegem, deci, de ce există un decalaj vertical întreoperaţiile concrete şi operaţiile formale, cu toate că acesteadin urmă repetă, într-un fel, conţinutul celor dintîi: înadevăr, nu este vorba de loc despre operaţii de aceeaşi difi-cultate psihologică. Astfel, este suficient să traducem înpropoziţii o simplă problemă de seriere a trei termeni pre-zentaţi' în dezordine, pentru ca această adunare serialăsă devină neobişnuit de dificilă, în timp ce ea se rezolvăfoarte uşor, începînd de la 7 ani, sub forma unei serieri con-crete şi chiar a unei coordonări tranzitive, gîndite în legă-tură cu acţiunea. Printre testele lui B u r t , găsim urmă-

191

torul exemplu interesant: „Edith este mai albă (saumai blondă) decît Suzanne; Edith este mai oacheşă (saumai brună) decît Lili; care dintre cele trei este cea maioacheşă (brună)?". Răspunsul corect la această întrebare nuse obţine decît pe la 12 ani. înainte de această vîrstă, găsimraţionamente de felul următor: Edith şi Suzanne sînt blonde,Edith şi Lili sînt brune, deci Lili este cea mai brună,Suzanne este cea mai blondă şi Edith se situează între ele.Cu alte cuvinte, copilul de 10 ani raţionează, pe plan formal,aşa cum raţionează copiii mici de 4—5 ani, care au de seriatbastonaşe, şi abia la 12 ani copilul poate să facă, cu niştetermeni formali, ceea ce ştie să facă la 7 ani cu termeniconcreţi, în legătură cu mărimea acestora. Cauza este purşi simplu faptul că premisele sînt date ca nişte pure ipotezeverbale, iar concluzia trebuie găsită vi formae, fără a serecurge la operaţii concrete.

Se vede, astfel, din ce cauză, logica formală şi deduc-ţia matematică rămîn inaccesibile copilului şi par să con-stituie un domeniu autonom: acela al gîndirii „pure",independente de acţiune. Şi, în adevăr, fie că este vorbade acel limbaj particular, care trebuie învăţat ca orice altlimbaj — limbajul semnelor matematice (semne care nu aunimic din simbol, în sensul definit mai sus), fie că estevorba despre celălalt sistem de semne, acela al cuvintelorexprimînd simple propoziţii, operaţiile ipotetico-deductivesînt situate pe un alt plan decît raţionamentul concret,deoarece o acţiune efectuată, cu semne detaşate de real,este ceva cu totul diferit de o acţiune care are ca obiectrealitatea, ca atare, sau aceleaşi semne, legate de aceastărealitate. Iată de ce, logica, disociind acest stadiu final alansamblului dezvoltării mentale, s-a limitat, în fapt, săaxiomatizeze operaţiile caracteristice acesteia, în loc să leaşeze în contextul lor viu. Acesta era, de altfel, rolul L.gicii, dar cu siguranţă, acest rol cîştigă cînd este jucat înmod conştient. Pe de altă parte, logica era încurajată peacest făgaş prin natura operaţiilor formale înseşi care,întrucît operaţiile de gradul al doilea nu au de-a face decîtcu semne, se angajează, chiar ele, pe calea schematizării,proprie axiomaticii. Dar, este rolul psihologiei inteligenţisă aşeze canonul operaţiilor formale, în perspectiva re.i;.,,şi să arate că el nu poate avea o semnificaţie mentală, de-cît sprijinindu-se pe operaţii concrete, din care se elaboreazăşi dobîndeşte conţinut. Din acest punct de vedere, logica

192

formală nu este o descriere adecvată a oricărei gîndiri vii:operaţiile formale constituie exclusiv structura echilibru-lui final, spre care tind operaţiile concrete, atunci cînd sereflectă în sisteme mai generale, combinînd între ele pro-poziţiile, ce exprimă operaţiile concrete.

Ierarhia operaţiilor şi diferenţierea lor progresivă. — Oconduită este, după cum am văzut, un schimb funcţionalîntre subiect şi obiect şi putem seria conduitele după oordine de succesiune genetică, bazată pe distanţe crescîndeîn spaţiu şi în timp, ce caracterizează traiectoriile, tot maicomplexe, urmate de aceste schimburi.

Asimilarea şi acomodarea perceptivă nu presupun, ast-fel, decît un schimb direct pe traiectorii rectilinii. Deprin-derea cunoaşte traiectorii mai complexe, dar mai scurte,stereotipe şi cu sens unic. Inteligenţa senzorimotorie intro-duce reveniri şi ocoluri; ea atinge obiectul în afara cîmpu-lui perceptiv şi a itinerarelor obişnuite şi extinde astfeldistanţele iniţiale în spaţiu şi în timp, dar ea rămîne li-mitată la cîmpul acţiunii proprii. O dată cu începuturilegîndirii reprezentative şi, mai ales, o dată cu progresulgîndirii intuitive, inteligenţa devine capabilă să evoceobiectele absente şi, prin urmare, să se ataşeze de realităţiinvizibile, trecute şi, în parte, viitoare. Dar, ea nu ope-rează, încă, decît cu figuri mai mult sau mai puţin statice,imagini pe jumătate individuale, pe jumătate generice încazul preconceptului, configuraţii reprezentative de an-samblu tot mai bine articulate în perioada intuitivă, dartot figuri, adică instantanee prinse asupra realităţii în miş-care şi nereprezentînd decît unele stări sau unele itinerare,în ansamblul traiectoriilor posibile: gîndirea intuitivăoferă, astfel, o hartă a realului (ceea ce n-ar putea face in-teligenţa senzorimotorie, angajată direct în realul apropiat),dar deocamdată o hartă în imagini, cu mari spaţii albe şifără destule coordonate pentru a trece de la un punct laaltul. O dată cu grupările de operaţii concrete, aceste fi-guri se dizolvă, sau se contopesc, în planul de ansambluşi un progres decisiv are loc în cucerirea distanţelor şi în

^renţierea traiectoriilor: gîndirea nu mai sesizează stă-îue sau itinerariile fixe, ci transformările înseşi, aşa ca dela un punct să se poată trece, întotdeauna, la un altul,şi invers. întreaga realitate devine, astfel, accesibilă. Dar,deocamdată mai este vorba despre o realitate reprezentată:

13 — Psihologia inteligenţei 193

o dată cu operaţiile formale, realitatea este chiar depăşită,deoarece universul posibilului se deschide pentru construc-ţie, iar gîndirea devine liberă faţă de lumea reală. Creaţiamatematică este o ilustrare a acestei din urmă puteri.

Dacă vom considera, acum, mecanismul acestei con-strucţii, şi nu numai extinderea ei progresivă, constatămcă fiecare treaptă se caracterizează printr-o coordonarenouă a elementelor oferite — de acum, în stare de totali-tăţi, dar de ordin inferior — de către procesele niveluluiprecedent.

Astfel, schema senzorimotorie, unitate proprie siste-mului inteligenţei presimbolice, integrează schemele per-ceptive şi schemele acţiunii deprinse (aceste scheme alepercepţiei şi ale deprinderii sînt de acelaşi ordin inferior,unele fiind legate de starea prezentă a obiectului, iar cele-lalte de transformările elementare ale stărilor). Schemasimbolică integrează schemele senzorimotorii cu diferenţie-rea funcţiilor, acomodarea imitativă continuîndu-se în sem-nificanţi imagistici, iar asimilarea determinînd semnifica-tele. Schema intuitivă este, în acelaşi timp, o coordonareşi o diferenţiere a schemelor imagistice. Schema operato-rie de ordin concret este o grupare a schemelor intuitive,promovate, prin faptul însuşi al grupării lor, la rangul deoperaţii reversibile. în sfîrşit, schema formală nu este alt-ceva, după cum am văzut, decît un sistem de operaţii degradul al doilea, deci o grupare care operează cu grupăriconcrete.

Fiecare trecere, de la unul dintre aceste nivele, la ur-mătorul, se caracterizează, deci, în acelaşi timp, printr-onouă coordonare şi printr-o diferenţiere a sistemelor ce con-stituiau unitatea la nivelul precedent. Aceste diferenţierisuccesive explică retroactiv natura nediferenţiată a meca-nismelor iniţiale şi putem, astfel, concepe, în acelaşi timp,o genealogie a grupărilor operatorii, prin diferenţieri trep-tate şi o explicare a nivelelor preoperatorii, prin nedife-renţierea proceselor care au loc.

Astfel, inteligenţa senzorimotorie ajunge, după cum amvăzut (cap. IV), la un fel de grupare empirică a mişcărilor,caracterizată din punct de vedere psihologic prin conduitede revenire şi de ocolire, iar din punct de vedere geometric,prin ceea ce P o i n c a r e denumea grupul (experimental)al deplasărilor. Dar, se înţelege de la sine, la acest nivelelementar, anterior oricărei gîndiri, nu putem concepe

194

această grupare ca un sistem operatoriu, deoarece ea estesistemul mişcărilor efectiv executate: grupul deplasăriloreste, de fapt, nediferenţiat, deplasările despre care e vorbafiind întotdeauna mişcări cu o finalitate practică. S-arputea spune, deci, că la acest nivel, grupările spaţio-tem-porale, logico-aritmetice şi practice (mijloace şi scopuri)formează un tot global şi, lipsindu-i diferenţierea, acestsistem de ansamblu nu ar putea constitui un mecanismoperatoriu.

Dimpotrivă, la sfîrşitul acestei perioade şi la începutulgîndirii reprezentative, apariţia simbolului permite o primădiferenţiere: grupările practice, pe de o parte (scopuri şimijloace), reprezentarea, pe de altă parte. Dar, aceasta dinurmă este încă nediferenţiată, operaţiile logico-aritmeticeneputîndu-se disocia de operaţiile spatio-temporale. în ade-văr, la nivelul intuitiv nu există clase şi relaţii propriu-zise, ambele rămînînd nişte colecţii spaţiale sau raporturispaţio-temporale. De aici, caracterul lor intuitiv şi preope-ratoriu. Dimpotrivă, la nivelul vîrstei de 7—8 ani, apari-ţia grupărilor operatorii se caracterizează tocmai prin dife-renţierea netă a operaţiilor logico-aritmetice, devenite in-dependente (clase, relaţii şi numere despaţializate), şi aoperaţiilor spaţio-temporale, sau infralogice. în sfîrşit, ni-velul operaţiilor formale marchează o ultimă diferenţiere —între operaţiile legate de acţiunea reală şi operaţiile ipote-tico-deductive, ce se referă la implicaţii pure, între pro-poziţii enunţate cu titlu de asompţiuni.

Determinarea „nivelului mental". — Cunoştinţele dobîn-dite în psihologia inteligenţei au dat loc la trei feluri deaplicaţii care nu se referă ca atare la subiectul nostru, darale căror învăţăminte utile trebuie semnalate, cu titlu decontrol al ipotezelor teoretice.

Oricine ştie cum a fost condus B i n e t, care căuta sădetermine gradul de arierare a indivizilor anormali, la în-tocmirea remarcabilei sale scări metrice a inteligenţei.Analist subtil al proceselor gîndirii, B i n e t îşi dădeaseama, mai bine decît oricine, de dificultăţile legate de mă-surarea mecanismului inteligenţei. Dar, tocmai din cauzaacestui sentiment nuanţat, el a recurs la un fel de probabi-lism psihologic, reunind împreună ai S i m o n, probele

13* J95

cele mai diverse şi căutînd să determine frecvenţa succese-lor, în funcţie de vîrstă: inteligenţa este, în acest caz,evaluată după avansurile sau întîrzierile faţă de vîrstastatistică medie, pentru care sînt caracteristice soluţiilejuste.

Este indiscutabil că aceste teste de nivel au dat, în liniimari, ceea ce se aştepta de la ele: o apreciere rapidă şipractică a nivelului global al unui individ. Dar nu estemai puţin evident faptul că ele măsoară pur şi simplu un„randament", fără a atinge operaţiile constructive, caatare. După cum a spus foarte bine P i e r o n , inteligenţa,astfel concepută, exprimă în esenţa ei o judecată de va-loare, raportată la o conduită complexă.

Pe de altă parte, după B i n e t, testele au fost ex-tinse şi s-a încercat diferenţierea lor, în funcţie de diverseaptitudini speciale. Astfel, în domeniul propriu inteligen-ţei s-au elaborat teste de raţionament, înţelegere, cunoş-tinţe etc. Atunci s-a pus problema de a desprinde core-laţiile dintre aceste rezultate statistice, în speranţa de adisocia şi de a măsura diverşi factori, care acţionau în ca-drul mecanismului intim al gîndirii. S p e a r m a n şişcoala lui s-au ocupat, în mod special, de această problema,folosind metode statistice precise1, şi au ajuns la ipotezaunei intervenţii a anumitor factori constanţi. Cel mai ge-neral a fost numit de S p e a r m a n „factorul g", iarvaloarea lui depinde de inteligenţa individului. Dar, dupăcum a subliniat cu insistenţă autorul însuşi, factorul gexprimă pur şi simplu „inteligenţa generală", adică gradulde eficienţă comun ansamblului de aptitudini ale subiec-tului, aproape că s-ar putea spune — calitatea organizăriinervoase şi psihice, care face ca un individ să fie mai ca-pabil, decît alţii, să îndeplinească un travaliu mental.

în sfîrşit, cercetătorii au încercat să reacţioneze într-unalt mod împotriva empirismului simplelor măsuri de ran-dament, încercînd să determine operaţiile înseşi, de caredispune un individ dat, termenul de operaţie fiind luat,în acest caz, într-un sens limitat şi relativ la construcţiagenetică, aşa cum am făcut în această lucrare. Tocmaiîn acest sens a folosit B. I n h e l d e r noţiunea de „gru-pare" în diagnosticul raţionamentului. Ea a putut să aratecă, la debilii mentali, ordinea dobîndirii noţiunilor de

• Calculul „tetradelor-diferenţe" sau al corelaţiilor între corelaţii.

196

conservare a substanţei, greutăţii şi volumului este aceeaşica la normali: ultimul din aceşti trei invarianţi (de altfel,prezent numai la simpli arieraţi şi străin celor debili) nuse întîlneşte fără ceilalţi doi; de asemenea, cel de-al doileanu se întîlneşte fără primul, dar se poate întîlni conserva-rea substanţei fără acea a greutăţii şi a volumului; deasemenea, conservarea substanţei şi a greutăţii, fără conser-varea volumului. Ea a putut să opună debilitatea — imbe-cilităţii prin prezenţa grupărilor concrete (de care imbeci-lul este incapabil), 'şi debilitatea — arierării simple, prinincapacitatea de a efectua raţionamente formale, deci princaracterul incomplet al construcţiei operatorii1. Găsim,aici, o primă aplicare a unei metode, ce s-ar putea dezvoltapentru determinarea nivelelor inteligenţei în general.

1 B. I n h e l d e r , Le diagnostic du raisonnemeni chez Ies dibilesmentaux, Delachaux et Niestle, 1944.

CAPITOLUL 6

FACTORII SOCIALIAl DEZVOLTĂRII INTELECTUALE

Fiinţa umană este înconjurată de la naştere de un me-diu social care acţionează asupra ei, asemănător mediuluifizic. într-un anumit sens, societatea, chiar mai mult de-cît mediul fizic, îi transformă individului propria sa struc-tură, pentru că ea nu-1 constrînge numai să recunoascăfaptele, ci îi oferă un sistem gata construit de semne careîi modifică gîndirea, îi propune noi valori şi îi impuneo serie nesfîrşită de obligaţii. Este, deci, absolut evident,că viaţa socială transformă inteligenţa prin intermediula trei mijloace: limbajul (semnele), conţinutul schimburi-lor (valori intelectuale) şi regulile impuse gîndirii (normecolective logice, sau prelogice).

Este limpede că sociologia trebuie să considere societa-tea ca un tot, deşi acest tot, distinct de suma indivizilor,nu este decît ansamblul raporturilor sau al interacţiuniloracestor indivizi. Fiecare raport între indivizi (începînd cucel dintre doi indivizi) îi modifică pe indivizi şi constituie,deci, o totalitate, astfel că totalitatea formată de ansamblulsocietăţii este în mai mică măsură un lucru, o entitate sauo cauză decît un sistem de relaţii. Dar aceste relaţii sîntextrem de numeroase şi complexe, deoarece ele constituieîn practică o ţesătură continuă a istoriei, prin acţiuneageneraţiilor asupra generaţiilor următoare, cît şi un sistemsincron de echilibru, în fiecare moment al istoriei. Estedeci legitim să adoptăm un limbaj statistic şi să vorbimdespre „societate", ca despre un tot coerent (aşa cum unGestalt este rezultanta unui sistem statistic de raporturi).Numai că este esenţial să ne reamintim de caracterulstatistic al expresiilor limbajului sociologic, deoarece,dacă am uita aceasta, am da cuvintelor un sens mitologic,în sociologia gîndirii putem să ne întrebăm chiar dacă nueste avantajos să înlocuim de pe acum limbajul global

198

l

Mizual, prin menţionarea tipurilor de relaţii în acţiune(tipuri, bineînţeles, de asemenea statistice).

Dimpotrivă, cînd este vorba despre psihologie, adicăatunci cînd unitatea de referinţă este individul modificatprin raporturile sociale şi nu ansamblul sau ansamblurilede raporturi, ca atare, este cu totul nelegitim să ne mul-ţumim cu termeni statistici prea generali. „Acţiunea vieţiisociale" este o noţiune la fel de vagă ca şi aceea a „acţiuniimediului fizic", dacă refuzăm să o analizăm în detalii. Dela naştere pînă la maturitate, fiinţa umană este obiect alunor presiuni sociale, lucru ştiut, dar aceste presiuni sîntde tipuri extrem de diverse şi se exercită după o anumităordine evolutivă. După cum, mediul fizic nu se impunedintr-o dată şi în bloc, inteligenţei în evoluţie, ci putemsă urmărim, pas cu pas, achiziţiile dobîndite de aceastăinteligenţă în funcţie de experienţă, şi mai ales modurilede asimilare şi de acomodare ce reglează aceste achiziţii,•—foarte diferite, în funcţie de nivel —, la fel mediul so-cial dă loc unor interacţiuni între individul în dezvoltareşi cei din preajma sa, foarte diferite între ele, şi a cărorsuccesiune ascultă de anumite legi. Psihologul trebuie săstabilească cu grijă aceste tipuri de interacţiuni şi acestelegi de succesiune, ferindu-se să-şi simplifice sarcina, pînăla a renunţa în favoarea sarcinilor sociologiei. Or, nuexistă nici un motiv de conflicte între această ştiinţă şipsihologie, de îndată ce recunoaştem întrucît se schimbăstructura individului prin aceste interacţiuni: atît prima,dintre aceste discipline, cît şi a doua au, deci, numai decîştigat, dintr-un studiu, care depăşeşte analiza globală,pentru a intra pe făgaşul analizei relaţiilor.

Socializarea inteligenţei individuale. — în funcţie denivelul dezvoltării individului, schimburile pe care elle întreţine cu mediul social sînt de natură foarte diversăşi modifică, deci, la rîndul lor, structura mentală indivi-duală, de asemenea, într-un mod diferit.

în mod natural, în timpul perioadei senzorimotorii,copilul mic este de acum obiect al unor influenţe socialemultiple: cele mai mari plăceri pe care le cunoaşte fragedasa experienţă — începînd cu hrana şi terminînd cu călduraafecţiunilor de care este înconjurat — îi sînt oferite de-agata: stăm lîngă el, îi surîdem, îl amuzăm, îl calmăm; îicomunicăm copilului deprinderi şi reguli legate de semnale

299

şi de cuvinte, îi interzicem, chiar de la această vîrstă,unele conduite, îl certăm. Pe scurt, văzut dinafară, sugarulse află în centrul unei multitudini de relaţii ce anunţăsemnele, valorile şi regulile vieţii sociale de mai tîrziu.Dar, din punctul de vedere al subiectului însuşi, mediulsocial nu se diferenţiază încă, în mod esenţial, de mediulfizic, cel puţin pînă. la al cincilea dintre stadiile pe carele-am deosebit în cursul inteligenţei senzorimotorii (cap.IV). Semnele pe care le folosim în relaţiile cu el nu îiapar decît ca indicii sau semnale. Regulile, care i se impun,nu sînt încă obligaţii ale conştiinţei şi se confundă pentruel cu reglările proprii deprinderii. Cît despre persoane, elesînt nişte tablouri, analoge tuturor celor care constituierealitatea, dar deosebit de active, neprevăzute şi consti-tuind surse de sentimente mai intense. Copilul mic acţio-nează asupra lor ca asupra unor obiecte, făcîndu-le — pringesturile lui eficiente — să continue acţiunile interesante,sau folosind diverse strigăte, dar în aceasta nu există încănici un schimb de idei, deoarece copilul nu cunoaşte laacest nivel gîndirea şi, de aceea, nici modificarea profundăa structurilor intelectuale, datorită vieţii sociale încon-jurătoare1.

O dată cu dobîndirea limbajului, adică în perioadasimbolică şi cea intuitivă, dimpotrivă, apar noi relaţiisociale, ce îmbogăţesc şi transformă gîndirea individului.Trebuie să distingem, însă, în legătură cu aceasta, treiprobleme.

în primul rînd, nu sistemul semnelor colective esteacela care creează funcţiunea simbolică, ci o dezvoltă înproporţii de care, fireşte, individul singur nu ar fi capabil.Cu toate acestea, semnul, ca atare, convenţional („arbitrar")şi gata elaborat, nu este suficient, ca mijloc de expresiepentru gîndirea copilului mic: el nu se mulţumeşte să vor-bească, are nevoie să „joace" ceea ce gîndeşte, să simboli-zeze ideile sale cu ajutorul gesturilor şi al obiectelor, săreprezinte lucrurile prin imitaţie, desen şi construcţie. Pescurt, din punctul de vedere al expresiei, copilul rămîne,la început, într-o situaţie intermediară între folosirea sem-

1 Din punct de vedere afectiv, este indiscutabil că numai la nive-lul construirii noţiunii de obiect se produce o proiectare a afectivităţiiasupra persoanelor, concepute şi ele, în acel moment, ca centre aleunor acţiuni independente.

200

f-

f

nului colectiv şi a simbolului individual, ambele fiindu-ide altfel necesare, dar cel de-al doilea fiindu-i mult mainecesar copilului mic, decît adultului.

în al doilea rînd, limbajul transmite individului unsistem gata elaborat de noţiuni, clasificări, relaţii, pescurt, un potenţial inepuizabil de concepte, ce se recon-struiesc în fiecare individ, după un model multisecular,care a modelat deja generaţiile anterioare. Se înţelege dela sine, însă, că copilul începe prin a împrumuta din a-ceastă colecţie numai ceea ce i se potriveşte, ignorînd cumăreţie tot' ceea ce depăşeşte nivelul său mental. De ase-menea, tot ce împrumută este asimilat în raport cu struc-tura sa intelectuală: un cuvînt destinat să vehiculeze unconcept general nu generează, la început, decît un precon-cept semiindividual şi semisocializat (de exemplu, cuvîn-tul „păsărică" va evoca canarul care îi este familiar, etc).

în al treilea rînd, rămîn raporturile înseşi pe care su-biectul le întreţine cu ambianţa sa, adică raporturile „sin-cronice", în opoziţie cu procesele „diacronice", a cărorinfluenţă copilul o resimte, achiziţionînd limbajul şi felulde a gîndi, care îi sînt transmise. Or, aceste raporturi sin-cronice constituie la început esenţialul: conversînd cu ceidin jur, copilul va vedea în fiecare clipă ideile sale apro-bate sau contrazise şi va descoperi o lume grandioasă deidei exterioare lui, care îl vor instrui sau îl vor impresionaîn diverse moduri. Din punctul de vedere al inteligenţei(singurul care ne interesează aici), el va fi deci condus laun schimb tot mai intens de valori intelectuale şi i se vaimpune un număr tot mai mare de adevăruri obligatorii(idei finite sau norme de raţionare propriu-zise).

Numai că nici în această privinţă nu trebuie să exage-răm, confundînd capacităţile de asimilare, proprii gîndiriiintuitive, cu ceea ce vor deveni ele la nivelul operatoriu.în adevăr, am văzut că, în ceea ce priveşte adaptarea gîn-dirii la mediul fizic, gîndirea intuitivă, care domină pînăla sfîrşitul primei copilării (7 ani), se caracterizează prin-tr-un dezechilibru încă neînlăturat între asimilare şi acomo-dare. Un raport intuitiv rezultă, întotdeauna, dintr-o „cen-trare" a gîndirii, în funcţie de activitatea proprie, în opo-ziţie cu „gruparea" tuturor raporturilor prezente: astfel,echivalenţa între două serii de obiecte nu este admisă decîtîn legătură cu acţiunea de a le face să corespundă şi sepierde de îndată ce această acţiune este înlocuită prin alta.

201

Gîndirea intuitivă atestă, deci, întotdeauna, un egocen-trism deformant, raportul admis fiind legat de acţiuneasubiectului şi nu decentrat într-un sistem obiectiv1. Re-ciproc, şi prin faptul însuşi că gîndirea intuitivă este, înfiecare moment, „centrată" pe un raport dat, ea este feno-menistă şi nu atinge din realitate decît aparenţa ei per-ceptivă: ea este, deci, la cheremul sugestiilor experienţeiimediate, pe care le copiază şi le imită, în loc să le corec-teze. Or, reacţia inteligenţei la acest nivel, faţă de mediulsocial, este exact paralelă reacţiei la mediul fizic, ceea cese înţelege de la sine, deoarece ambele tipuri de experienţăsînt, în realitate, indisociabile.

Pe de o parte, oricît de dependent este copilul micfaţă de influenţele intelectuale înconjurătoare, el le asi-milează în felul lui. El le reduce la punctul său de vedereşi, deci, le deformează, fără s-o ştie, prin faptul însuşi cănu distinge încă acest punct de vedere, de punctul de ve-dere al altora, în lipsă de coordonare sau de „grupare" apunctelor de vedere. El este egocentric, prin inconştienţasubiectivităţii sale, pe plan social ca şi pe plan fizic. Deexemplu, el va şti să-şi arate mîna dreaptă, dar va încurcaraporturile privind partenerul din faţa lui, neputînd să sesitueze la celălalt punct de vedere, atît social cît şi geo-metric; am constatat, de asemenea, că în probleme deperspectivă, el atribuie la început, altora, propria sa viziunea lucrurilor; în problemele de timp, se întîmplă, chiar, caun copil mic, deşi declară că tatăl său este mult mai bă-trîn ca el, să creadă că s-a născut „după" el, neputînd să-şi„amintească" ce făcuse tatăl său înainte! Pe scurt, centra-rea intuitivă, opusă decentrării operatorii, este dublată,astfel, de un primat inconştient şi, de aceea, cu atît maisistematic, al punctului de vedere propriu al copilului.Acest egocentrism intelectual nu este, în cele două cazuri,decît un defect de coordonare, o absenţă a „grupării" rapor-turilor cu alţi indivizi şi cu alte lucruri. Fenomenul acestaeste foarte firesc: primatul punctului de vedere propriu,ca şi centrarea intuitivă, în funcţie de acţiunea proprie acopilului, nu sînt decît expresia unei nediferenţieri iniţiale,unei asimilări, care este deformantă, întrucît este determi-nată de singurul punct de vedere posibil iniţial. O asemenea

1 W a 11 o n, care a criticat noţiunea de egocentrism, reţinetotuşi fenomenul în sine, pe care 1-a caracterizat spiritual, spunîndcă copilul mic gîndeşte la optativ şi nu la indicativ.

202

nediferenţiere este firească, în adevăr, pentru că deose-birea punctelor de vedere şi coordonarea lor presupune unîntreg travaliu al inteligenţei.

Dar, prin faptul că egocentrismul iniţial rezultă dintr-osimplă nediferenţiere între ego şi alter, subiectul este expus,în chiar decursul aceleiaşi perioade, tuturor sugestiilor şituturor constrîngerilor exercitate de cei din jur, cărora îise va acomoda fără critică, tocmai pentru că nu este con-ştient de caracterul personal al punctului său de vedere(astfel, se întîmplă, adesea, ca un copil mic să nu fie con-ştient că imită un model, crezînd că iniţiativa îi aparţinelui, la fel cum i se întîmplă să atribuie altora, ideile ce îisînt proprii). De aceea, în cursul dezvoltării, apogeul ego-centrismului coincide cu apogeul presiunii exemplelor şiopiniilor celor din jur, şi amestecul asimilării, la eu, cuacomodarea, la modelele înconjurătoare, este tot atît deexplicabil, ca amestecul dintre egocentrism şi fenomenism,propriu intuiţiei iniţiale a raporturilor fizice.

Numai că, se înţelege de la sine, în aceste condiţii (cese reduc, deci, toate, la absenţa „grupării"), constrîngerilecelor din jur nu vor fi suficiente pentru a genera o logicăîn spiritul copilului, chiar dacă adevărurile ce i le impunsînt, prin conţinut, raţionale: a repeta idei juste, chiardacă subiectul crede că îi sînt proprii, nu este totuna cua raţiona corect. Dimpotrivă, pentru ca copilul să înveţede la alţii să raţioneze logic, este necesar să se stabilească,între aceştia şi el, raporturile simultane de diferenţiere şide reciprocitate, ce caracterizează coordonarea punctelor devedere.

Pe scurt, la nivelele preoperatorii, care durează de laapariţia limbajului pînă la aproximativ 7-8 ani, struc-turile proprii gîndirii în curs de apariţie exclud formarearaporturilor sociale de cooperare, singurele ce ar puteaatrage constituirea unei logici: oscilînd între egocentrismuldeformant şi acceptarea pasivă a constrîngerilor intelectuale,copilul nu este încă obiectul unei socializări a inteligenţei,care să-i poată modifica profund mecanismul.

Dimpotrivă, tocmai la nivelele construirii grupărilor deoperaţii concrete şi, în special, formale, se pune, în întreagasa ascuţime, problema rolurilor respective ale schimbuluisocial şi ale structurilor individuale în dezvoltarea gîndirii.Logica autentică, ce se constituie în timpul acestor douăperioade, este însoţită de două feluri de caractere sociale,

20&

şi trebuie să determinăm dacă ele rezultă din apariţiagrupărilor, sau sînt cauza acesteia. Pe de o parte, pe mă-sură ce intuiţiile se articulează şi termină prin a se grupaîn mod operatoriu, copilul devine din ce în ce mai aptpentru cooperare, raport social diferit de constrîngere, prinfaptul că presupune o reciprocitate între indivizii ce ştiusă-şi diferenţieze punctele de vedere. Astfel, în ordinea in-teligenţei, cooperarea este discuţia obiectiv dusă (de unde,această discuţie interiorizată, care constituie deliberareasau reflexiunea), colaborarea în muncă, schimbul de idei,controlul reciproc (sursă a nevoii de verificare şi de demon-straţie, etc). Este clar, deci, că faptul cooperării estepunctul de plecare al unei serii de conduite importantepentru constituirea şi dezvoltarea logicii. Pe de altă parte,însăşi logica nu constă numai — din punctul nostru devedere, psihologic — într-un sistem de operaţii libere: ea setraduce printr-un ansamblu de stări de conştiinţă, de sen-timente intelectuale şi de conduite, toate caracterizate prinanumite obligativităţi, cărora este greu să le contestăm uncaracter social, fie primar, fie derivat. Considerată subacest unghi, logica comportă reguli sau norme comune: eaeste o morală a gîndirii, impusă şi sancţionată de alţii.Astfel, obligaţia de a nu se contrazice nu este pur şi simpluo necesitate condiţională (un „imperativ ipotetic") pentrucel ce vrea să asculte de exigenţele regulilor jocului ope-ratoriu: ea este şi un imperativ moral („categoric"), fiindcerută de schimbul intelectual şi de cooperare. Şi, în ade-văr, copilul caută mai întîi să evite contradicţia în raportcu alţii. De asemenea, obiectivitatea, nevoia de verificare,necesitatea de a păstra sensul cuvintelor şi ideilor, etc.sînt, în aceeaşi măsură, obligaţii sociale, ca şi condiţii alegîndirii operatorii.

Se pune, deci, în mod necesar, o întrebare: este oare„gruparea" cauza sau efectul cooperării? Gruparea este ocoordonare de operaţii, deci de acţiuni accesibile indivi-dului. Cooperarea este o coordonare de puncte de vederesau de acţiuni provenind, respectiv, de la diferiţi indivizi,înrudirea lor este evidentă, dar trebuie să vedem dacădezvoltarea operatorie, interioară individului, îl face ca-pabil să coopereze cu alţii, sau cooperarea exterioară,mai apoi interiorizată în el, îl obligă să grupeze acţiunilesale în sisteme operatorii.

204

„Grupările" operatorii şi cooperarea. — La această în-trebare trebuie să dăm, fără îndoială, două răspunsuri dis-tincte şi complementare. Unul este că, fără schimbul deidei şi fără cooperarea cu alţii, individul n-ar izbuti săgrupeze operaţiile într-un tot coerent. Deci, în acest sens,gruparea operatorie presupune viaţa socială. Dar, pe dealtă parte, înseşi schimburile de idei ascultă de o lege aechilibrului, ce nu poate fi decît o grupare operatorie,deoarece a coopera înseamnă a coordona operaţiile. Gru-parea este, deci, o formă de echilibru a acţiunilor interin-dividuale, cît şi a celor individuale şi ea regăseşte, astfel,autonomia sa, chiar în sînul vieţii sociale.

în adevăr, este greu să înţelegem cum ar izbuti un in-divid să grupeze precis operaţiile sale şi, prin urmare, sătransforme reprezentările sale intuitive în operaţii tran-zitive, reversibile, identice şi asociative fără schimb deidei. Gruparea constă, în esenţă, în a elibera percepţiileşi intuiţiile spontane ale individului, de punctul de vedereegocentric, pentru a construi un asemenea sistem de rela-ţii, încît să se poată trece de la un termen, sau de la un ra-port, la altul, din orice punct de vedere. Deci, grupareaeste, în chiar principiul ei, o coordonare a punctelor devedere, ceea ce înseamnă, de fapt, o coordonare între ob-servatori, deci o cooperare a mai multor indivizi.

Să presupunem totuşi, de pe poziţiile simţului comun,că un individ superior, schimbînd un număr nesfîrşit depuncte de vedere, reuşeşte să le coordoneze singur, în aşafel încît să asigure gruparea lor. Cum ar putea, însă, unsingur individ, chiar dotat cu o experienţă suficient de în-delungată, să-şi amintească punctele sale de vedere, adicătotalitatea raporturilor pe care le-a perceput în trecut, darpe care nu le mai percepe? El ar fi capabil s-o facă dacă arreuşi să constituie un fel de schimb între stările sale suc-cesive şi diferite, adică să-şi impună prin convenţii con-tinue cu el însuşi, un sistem de notaţii, care să consolidezeamintirile lui şi să le traducă într-un limbaj reprezentativ:în felul acesta, el ar realiza, deci, „o societate" între diver-sele sale „euri"! în adevăr, tocmai schimbul constant deidei cu alţi indivizi ne permite să ne decentrăm şi ne asi-gură posibilitatea de a coordona interior raporturile pro-venind din puncte de vedere distincte. între altele, ne-amputea închipui foarte greu posibilitatea ca conceptele să-şipăstreze sensul lor permanent şi definiţia lor, fără cooperare;

205

astfel, însăşi reversibilitatea gîndirii este legată de o con-servare colectivă, în afara căreia, gîndirea individualăn-ar dispune decît de o mobilitate infinit mai restrînsă.

Dar acestea fiind spuse, şi admiţînd deci că o gîndirelogică este în mod necesar socială, recunoaştem totuşi călegile grupării constituie forme de echilibru generale, careexprimă tot atît de bine echilibrul schimburilor interindi-viduale, cît şi al operaţiilor de care devine capabil oriceindivid socializat, atunci cînd raţionează interior, potrivitideilor sale cele mai personale şi cele mai noi. Deci, a spunecă individul nu ajunge la logică decît datorită cooperăriiînseamnă, pur şi simplu, a presupune că echilibrul opera-ţiilor sale este subordonat unei capacităţi infinit de maride schimb cu alţii, deci unei reciprocităţi multiple. Daraceastă afirmaţie este evidentă, deoarece gruparea este, însine, un sistem de reciprocităţi.

Mai mult, dacă ne întrebăm ce este un schimb de ideiîntre indivizi, ne dăm seama că el constă, în esenţă, însisteme de punere în corespondenţă, deci în „grupări" binedefinite: cutărei relaţii stabilite din punctul de vedere allui A, îi corespunde, după schimb, cutare relaţie din punc-tul de vedere al lui B, iar cutare operaţie, efectuată de A,corespunde (fie că este echivalentă, sau pur şi simplu reci-procă), cutărei operaţii efectuate de B. Aceste corespon-denţe determină, pentru fiecare propoziţie enunţată de Asau de B, acordul (sau, în caz de necorespondenţă, dez-acordul) partenerilor, obligaţia fiecăruia dintre ei de a păs-tra tezele admise şi validitatea durabilă a acestora pentruseria de schimburi. Schimbul intelectual dintre indivizi este,deci, comparabil cu o imensă partidă de şah, care continuăfără întrerupere şi unde fiecare acţiune efectuată asupraunui punct antrenează o serie de acţiuni echivalente saucomplementare din partea partenerilor: legile grupării nusînt altceva decît diverse reguli, asigurînd reciprocitateajucătorilor şi coerenţa jocului lor.

Mai exact, fiecare grupare interioară indivizilor este unsistem de operaţii, iar cooperarea constituie sistemul deoperaţii efectuate în comun, adică co-operaţie în senspropriu.

Ar fi totuşi inexact să concludem că legile grupăriisînt, în acelaşi timp, superioare cooperării şi gîndirii indi-viduale: ele nu constituie, repetăm acest lucru, decît legiale echilibrului, şi traduc pur şi simplu această formă par-

206

ticulară de echilibru, care este atinsă, pe de o parte, cîndsocietatea nu mai exercită constrîngeri deformante asupraindividului, ci însufleţeşte şi întreţine liberul joc al acti-vităţilor lui mentale, şi, pe de altă parte, cînd acest jocal gîndirii fiecăruia nu mai deformează gîndirea altora şinici lucrurile, ci respectă reciprocitatea între diverseleactivităţi. Astfel definită, această formă de echilibru n-armai putea fi considerată nici ca un rezultat numai al gîn-dirii individuale, nici ca un produs exclusiv social: acti-vitatea operatorie internă şi cooperarea exterioară nu sînt,în sensul cel mai exact al cuvintelor, decît două aspectecomplementare ale unui acelaşi ansamblu, deoarece echi-librul uneia depinde de echilibrul celeilalte. Afară de a-ceasta, cum un echilibru nu este niciodată integral atinsîn realitate, rămîne să examinăm forma ideală pe care elar lua-o, desăvîrşindu-se, iar logica descrie axiomatic toc-mai acest echilibru ideal. Deci, logicianul operează în do-meniul idealului (în opoziţie cu realul) şi are dreptul sărămînă în acest domeniu, deoarece echilibrul despre caretratează el nu este niciodată cu totul desăvîrşit şi este ne-încetat ridicat la un nivel mai înalt, pe măsura apariţieiunor construcţii efective. Cît despre sociologi şi psihologi,ei trebuie să recurgă unii la alţii atunci cînd cerceteazămodul în care se realizează, în fapt, această echilibrare.

Concluzii

RITMURI, REGLĂRI Şl GRUPĂRI

Inteligenţa ne apare, în concluzie, ca o structurareimprimînd anumite forme schimburilor dintre subiect sausubiecţi, pe de o parte, şi obiectele înconjurătoare, dinapropiere sau de la distanţă. Originalitatea ei constă, înesenţă, în natura formelor pe care ea le construieşte înacest scop.

După cum a spus B r a c h e t1, viaţa însăşi este o„creatoare de forme". Desigur, aceste „forme" biologice sîntcele ale organismului, ale fiecăruia dintre organele lui şi aleschimburilor materiale pe care ele le asigură cu mediul.Dar, o dată cu manifestarea instinctului, aceste forme ana-tomofiziologice sînt dublate de schimburi funcţionale, adicăde „forme" de conduită. în adevăr, instinctul nu este decîto prelungire funcţională a structurii organelor: ciocul uneiciocănitori se prelungeşte într-un instinct al ciocănirii, olabă care sapă — într-un instinct de săpare, etc. Instinctuleste logica organelor şi, ca atare, ajunge la conduite a cărorrealizare, pe planul operaţiilor propriu-zise, ar presupuneadesea o inteligenţă prodigioasă, chiar cînd „formele" eipot să pară, la prima vedere, analogul instinctului (caîn cazul căutării unui obiect, dinafară cîmpului de per-cepţie şi la diferite distanţe).

Deprinderea, percepţia constituie alte „forme", după cuma subliniat insistent teoria Gestalt-n\\x\, desprinzînd legileorganizării lor. Gîndirea intuitivă prezintă, în continuare,forme noi. Cît despre inteligenţa operatorie, ea este carac-terizată, aşa cum am văzut mereu pe parcurs, prin acele„forme" mobile şi reversibile care sînt grupurile şi grupările.

1 Iar, din acest punct de vedere, schemele de asimilare ce diri-jează dezvoltarea inteligenţei sînt comparabile cu „organizatorii"care intervin în dezvoltarea embriologică.

14 209

Dacă am vrea să repunem ceea ce ne-a arătat analizaoperaţiilor inteligenţei, în contextul consideraţiilor biolo-gice de la care am pornit (cap. I), ar fi vorba, pentru aîncheia, să situăm structurile operatorii în ansamblul „for-melor" posibile. Or, un act operatoriu poate să fie foarteasemănător, prin conţinutul său, cu un act intuitiv, senzori-motric, sau perceptiv şi chiar cu un act instinctual: astfel,o figură geometrică poate fi produsul unei construcţii lo-gice, al unei intuiţii preoperatorii, al unei percepţii, alunei deprinderi automatizate şi chiar al unui instinct ni-diform. Diferenţa dintre diversele nivele nu se referă, deci,la acest conţinut, adică la „forma" oarecum materializată,care este rezultatul actului1, ci la „forma" actului însuşi şia organizării sale progresive. în cazul inteligenţei reflexive,ajunse la echilibrul său, această formă constă într-o anu-mită „grupare" a operaţiilor. în cazurile eşalonate între per-cepţie şi gîndirea intuitivă, forma conduitei este aceea aunei ajustări, mai mult sau mai puţin lente sau rapide(uneori aproape imediate), dar procedînd întotdeauna prin„reglări". în sfîrşit, în cazul conduitei instinctuale sau re-flexe este vorba despre un montaj relativ finit, rigid, glo-bal şi care funcţionează prin repetiţii periodice sau „ritmuri".Ordinea succesiunii structurilor sau a „formelor" funda-mentale, ce interesează dezvoltarea inteligenţei, va fi astfelurmătoarea: ritmuri, reglări şi grupări.

în adevăr, nevoile organice sau instinctuale, ce consti-tuie mobilurile conduitelor elementare, sînt periodice şi,de aceea, ascultă de o structură ritmică: foamea, setea, ape-titul sexual etc. Cît despre montajele reflexe, ce permitsatisfacerea lor şi constituie substructura vieţii mentale, ştimastăzi destul de bine că ele formează sisteme de ansamblu şinu rezultă din sumarea unor reacţii elementare: locomoţiaunui biped şi, mai ales, a unui patruped (a cărei constituţiedemonstrează, după G r a h a m B r o w n , un ritm de an-samblu ce domină şi precede, chiar, reflexele diferenţiate),reflexele atît de complexe care îi permit sugarului să sugă,etc., pînă la mişcările impulsive ce caracterizează conduitasugarului, prezintă o funcţionare a cărei formă ritmică esteevidentă. Comportamentele instinctuale ale animalului, ade-

1 Notăm că tocmai asupra acestei forme exterioare a insistat„teoria Formei", ceea ce a trebuit s-o conducă la neglijarea construcţieigenetice.

210

sea atît de specializate, constau şi ele din înlănţuiri binedeterminate de mişcări, ce oferă imaginea unui anumitritm, deoarece se repetă la intervale constante. Ritmul carac-terizează deci funcţionările ce se află la punctul de joncţiuneal vieţii organice şi al vieţii mintale, iar aceasta este atîtde adevărat încît, chiar în domeniul percepţiilor elementare,sau al senzaţiilor, măsura sensibilităţii pune în evidenţăexistenţa unor ritmuri primitive, care scapă în întregimeconştiinţei subiectului; ritmul se află, în egală măsură,la baza oricărei mişcări, inclusiv a mişcărilor din care secompune deprinderea motorie.

Or, ritmul prezintă o structură pe care trebuie să o re-amintim, pentru a situa inteligenţa în ansamblul „formelor"vii, deoarece modul de înlănţuire pe care îl presupune anunţădeja, într-un mod elementar, ceea ce va deveni ulterior re-versibilitatea proprie operaţiilor superioare. Dacă analizămîntăririle sau inhibiţiile reflexe particulare sau, în general,o succesiune de mişcări orientate în sensuri alternativ con-trare, schema ritmului reclamă mereu, într-un fel sau altul,alternanţa a două procese antagoniste, funcţionînd, unul îndirecţia A — B, iar celălalt, în direcţia inversă B — A.Este adevărat că şi într-un sistem de reglări perceptive,intuitive, sau relative la mişcări, coordonate, în funcţie deexperienţă, există procese orientate în sensuri inverse: darele se succed fără regularitate şi sînt legate de „deplasărilede echilibru", provocate de o nouă situaţie exterioară.Mişcările antagoniste proprii ritmului sînt, dimpotrivă, re-glate prin montajul intern (şi ereditar) însuşi şi prezintă,prin urmare, o regularitate mult mai rigidă şi mai nediferen-ţiată. Deosebirea este, încă şi mai mare, între ritm şi „ope-raţiile inverse", proprii reversibilităţii inteligente, care sîntintenţionale şi legate de combinaţiile infinit mobile ale„grupării".

Ritmul ereditar asigură, astfel, o anumită conservare aconduitelor, ce nu exclude de loc complexitatea lor, şi nicio relativă supleţe (rigiditatea instinctelor a fost exagerată).Dar, în măsura în care rămînem la montajele înnăscute,această conservare a schemelor periodice demonstrează o ne-diferenţiere sistematică, între asimilarea obiectelor la acti-vitatea subiectului, şi acomodarea acestei activităţi, la modi-ficările posibile ale situaţiei exterioare.

O dată cu achiziţiile în funcţie de experienţă, acomodarea,dimpotrivă, se diferenţiază şi, în aceeaşi măsură, ritmurile

14* 211

elementare sînt integrate unor sisteme mai vaste, ce nu maimanifestă o periodicitate regulată. Dimpotrivă, o a douastructură generală se prezintă în acest caz, structură cecontinuă periodicitatea iniţială şi constă în reglări1. Noile-am constatat de la percepţie şi pînă la intuiţiile preope-ratorii. De exemplu, o percepţie constituie întotdeauna unsistem de ansamblu de raporturi şi poate fi concepută,astfel, ca forma momentană de echilibru al unei multitudinide ritmuri senzoriale elementare, care se combină sau inter-ferează în diverse moduri. Acest sistem tinde să se păstreze,ca totalitate, în măsura în care nu se schimbă datele exte-rioare, dar îndată ce ele s-au schimbat, acomodarea la da-tele noi antrenează o „deplasare de echilibru". Numai că acestedeplasări nu sînt nelimitate, iar echilibrul ce se restabileşte,în funcţie de asimilare, la schemele perceptive anterioare,demonstrează o tendinţă de a reacţiona în sens invers rrodi-ficării exterioare2. Există, deci, o reglare, adică o interven-ţie a unor procese antagoniste, comparabile cu cele care semanifestă, de acum, în mişcările periodice, dar fenomenulse produce, la acest nivel, pe o scară superioară, mult maicomplexă şi mai largă şi fără să necesite periodicitate.

Această structură, caracterizată prin existenţa reglărilor,nu este specifică numai percepţiei. O regăsim în „corec-ţiile" proprii achiziţiilor motorii. într-un mod mai general,orice dezvoltare senzorimotorie, inclusiv diversele nivele aleinteligenţei senzorimotorii, demonstrează existenţa unor sis-teme analoge. Numai într-un caz privilegiat, acela aldeplasărilor propriu-zise, cu reveniri şi ocoluri, sistemultinde să realizeze reversibilitatea, anunţînd astfel gru-parea, dar cu restricţiile pe care le-am văzut. Dimpotrivă,în cazurile generale, o reglare, moderînd şi corectînd modi-ficările perturbatoare şi, deci, efectuîndu-se în sensul inverstransformărilor anterioare, nu atinge totuşi reversibilitateacompletă, lipsindu-i o echilibrare deplină între asimilare şiacomodare.

în particular, pe planul gîndirii în formare, centrărileintuitive şi egocentrismul, propriu raporturilor constru-ite succesiv, menţin gîndirea în stare de ireversibilitate,aşa cum s-a văzut (cap. V) în legătură cu problema necon-

1 Vorbim aici despre reglările structurale, bineînţeles, şi nu de-spre reglările energetice, care — după P. J a n e t şi alţii — carac-terizează viaţa afectivă la aceleaşi nivele.

2 Vezi, de exemplu, iluzia lui Delboeuf menţionată la p. 116.

212

I

servării. Transformările intuitive sînt, deci, „compensate"numai printr-un joc de reglări, armonizînd puţin cîte puţinasimilarea şi acomodarea mentală şi asigurînd reglărilegîndirii neoperatorii, în cursul tatonărilor interioare alereprezentării.

Or, este uşor să vedem că aceste reglări, ale căror di-verse tipuri se eşalonează, astfel, începînd cu percepţiile şideprinderile elementare, pînă în pragul operaţiilor, decurgele însele din „ritmurile" iniţiale, urmînd o dezvoltare destulde continuă. Trebuie să amintim, mai întîi, că primeleachiziţii, urmînd imediat montajelor ereditare, prezintă încăo formă de ritm: „reacţiile circulare", ce se află la punctulde plecare al deprinderilor dobîndite în mod activ, constauîn repetiţii cu periodicitate vizibilă. Măsurătorile perceptive,referitoare la mărimile sau formele complexe (şi nu numaila sensibilitatea absolută), vădesc, şi ele, existenţa unoroscilaţii continue în jurul unui punct de echilibru dat.Pe de altă parte, putem presupune că componente analogecelor ce determină fazele alternative şi antagoniste, propriiritmului (.4 -> B şi B -* A), se regăsesc într-un sistem deansamblu, susceptibil de reglări, dar se prezintă încă simultanşi în echilibru momentan unele cu altele, în loc să se afirmefiecare pe rînd: iată de ce, cînd acest echilibru este alterat,are loc o „deplasare de echilibru" şi apare o tendinţă de arezista modificărilor exterioare, adică de a „modera" schim-barea suferită (aşa cum se spune în fizică, în cazul mecanis-mului binecunoscut descris de Le C h â t e l i e r ) . Putemconcepe, deci, că atunci cînd componentele acţiunii constituiesisteme statice de ansamblu, mişcările orientate în sens in-vers unele faţă de altele (şi a căror alternanţă antrena fazedistincte şi succesive ale ritmului) se sincronizează şi repre-zintă elementele de echilibru al sistemului. în cadrul unormodificări exterioare, echilibrul se deplasează prin accen-tuarea uneia dintre tendinţele în acţiune, dar această ac-centuare este mai devreme sau mai tîrziu limitată, prin inter-venţia tendinţei contrare: această inversiune de sens defi-neşte, în acest caz, reglarea.

Vom înţelege, acum, natura reversibilităţii proprii in-teligenţei operatorii, şi felul în care operaţiile inverse alegrupării provin din reglări, nu numai intuitive, ci şi senzo-r imotor ii şi perceptive. în ansamblul lor, ritmurile reflexenu sînt ireversibile, ci orientate după un sens determinat: aexecuta o mişcare (sau un complex de mişcări), a opri şi

213

a reveni la punctul de plecare pentru a o repeta în acelaşisens, acestea sînt fazele succesive ale ritmurilor, şi dacăfaza de revenire (sau antagonistă) inversează mişcările ini-ţiale, nu este vorba despre o a doua acţiune avînd aceeaşivaloare cu faza pozitivă, ci de o repriză ce determină oreîncepere orientată în aceeaşi direcţie. Totuşi, faza anta-gonistă a ritmului se află la punctul de plecare al reglării,iar — dincolo de ea —, al „operaţiilor inverse" ale inteli-genţei, şi putem acum să concepem orice ritm, ca un sistem dereglări alternative şi reunite într-o totalitate unică de succesi-une. Reglarea—ce ar constitui, astfel, produsul unui ritm deansamblu ale cărui componente ar fi devenit simultane —caracterizează conduitele încă ireversibile, dar a căror reversi-bilitate este în progres faţă de cea a conduitelor precedente,încă pe planul perceptiv, inversarea unei iluzii presupunecă un raport (de exemplu, de asemănare) învinge raportulinvers (deosebirea), începînd cu o anumită exagerare aacestuia din urmă, şi reciproc. în domeniul gîndirii intui-tive, lucrurile sînt şi mai evidente: raportul neglijat princentrarea atenţiei, atunci cînd ea se ataşează unui alt raport,îl domină în schimb pe acesta din urmă, cînd eroarea depă-şeşte anumite limite. Decentrarea, ca sursă de reglare, duceîn acest caz la un echivalent intuitiv al operaţiilor inverse,în special cînd anticipările şi reconstituirile reprezentativemăresc dimensiunile ei şi o fac aproape instantanee, ceeace se produce din ce în ce mai mult, la nivelul „intuiţiilorarticulate" (cap. V). Va fi suficient, deci, ca reglarea săducă la compensări complete (şi tocmai aceasta este tendinţaintuiţiilor articulate), pentru ca operaţia să apară prinînsuşi acest fapt: în adevăr, operaţiile nu sînt altceva decîtun sistem de transformări coordonate şi devenite reversibile,oricare ar fi combinaţiile lor.

Aşadar, grupările operatorii ale inteligenţei pot fi con-cepute, în sensul cel mai concret şi cel mai precis, ca „formă"a echilibrului final, spre care tind funcţiunile senzorimo-torii şi reprezentative, în cursul evoluţiei lor, iar aceastăconcepţie ne permite să înţelegem unitatea funcţională aevoluţiei mentale, marcînd, bineînţeles, diferenţele de na-tură, ce deosebesc structurile proprii etapelor succesive,îndată ce a fost atinsă reversibilitatea completă, careconstituie limita unui proces continuu, dar o limită cuproprietăţi diferite de acelea din fazele anterioare, deoarece

214

ea marchează, în sfîrşit, realizarea echilibrului, agregatele— pînă în acest moment rigide — devin capabile de o mo-bilitate de compunere, care le asigură tocmai stabilitatea,deoarece acomodarea la experienţă se găseşte atunci în echi-libru permanent, oricare ar fi operaţiile efectuate, cu asi-milarea, promovată, prin acest însuşi fapt, la rangul dededucţie necesară.

Ritmul, reglările şi „gruparea" constituie, astfel, trei fazeale mecanismului evolutiv, care leagă inteligenţa de putereamorfogenetică a vieţii însăşi şi îi permite să realizeze adap-tările, în acelaşi timp nelimitate şi echilibrate între ele,adaptări ce nu pot fi realizate pe plan organic.

BIBLIOGRAFIE SUMARA

CAPITOLUL I

B ii h 1 e r (K.), Die Krise der Psychologie, Jena (Fischer), ed. 2,1929.

C l a p a r e d e (Ed,), La psychologie de l'intelligence, în „Sci-entia", (1917), voi. 22, pp. 253-268.

K oh I e r (W.), Gestalt Psychology, New York (Liveright),1929.

L e w i n (K.), Principles of topologicul Psychology, Londra,(Mac-Graw-Hill), 1935.

M o n t p e l l i e r (G. d e), Conduites intelligentes et Psychismechez l'Animal et chez l'Homme, Louvain et Paris (Vrin), 1946.

CAPITOLUL II

B i n e t (A.) Etude experimentale de l'intelligence, Paris, (Schlei-cher), 1903.

B u r l o u d (A.), La pensie d'aprls Ies recherches experimen-tales de Watt, de Messer et de Biihler, Paris (Alean), 1927 (conţine re-ferinţe privitoare la aceşti trei autori).

D e l a c r o i x (H.), La psychologie de la raison, în Trăite" depsychologie de D u m a s, ed. 2, t. I, pp. 198—305 (Paris, Alean,1936).

L i n d w o r k y (I.), Das Schlussjolgernde Denken, Fribourg-en-Brisgau, 1916.

P i a g e t (J.), Classes, Relations et Nombres. Essai sur Ies „Grou-pements" de la logistique et la reversibiliU de la pensie, Paris (Vrin),1942.

Se Iz (O.), Zur Psychologie des produktiven Denkens und desIrrtums, Bonn, 1924.

217

CAPITOLUL ÎII

D u n c k e r (K.), Zur Psychologie des produktiven Denkens, Ber-lin, 1935.

G u i l l a u m e (P.), La psychologie de la Forme, Paris (Flam-marion), 1937.

K o h l e r (W.), L'intelligence des singes superieurs, (trad. Guil-laume), Paris (Alean), 1928.

P i a g e t (J.) et L a m b e r c i e r (M.), Recherches sur ledeveloppement des perceptions, I-VIII, în „Archives de Psychologie"(Geneva), 1943-1946.

W e r t h e i m e r (M.), Uber Schhtssprozesse ini produktivenDenken, Berlin, 1920.

CAPITOLUL IV

C l a p a r e d e (E d.), La Genese de VHypothe'se, în „Archivesde Psychologie" (Geneva), 1934.

G u i l l a u m e (P.), La formation des Habitudes, Paris (Alean),1936.

H u l i (C), Princip les of Behavior, New York (Appleton), 1943.K r e c h e v s k i (I.), The docile nature of Hypotheses, în „Jour-

nal of Comp. Psychology", voi. 15, 1933, pp. 425 — 443.P i a g e t (J.), La Naissance de l'intelligence chez l'Enfant,

Neuchatel (Delachaux et Niestle), 1936.I d e m , La Construction du Reel chez l'Enfant, Neuchatel (Dela-

chaux et Niestle), 1937.S p e a r m a n (Ch.), The nature of intelligence, Londra, 1923.T h o r n d i k e (E. L.), The fundamental of learning, New

York (Teach. Col.), 1932.T o l m a n (CE.), A behavioristic theory of ideas, în „Psychol.

Rew.", voi. 33, pp. 352-369 (1926).

CAPITOLUL V şi VI

Kindheit und Jugend, Leipzig (Hirzel), 1931.Die Geistige Entwicklung des Kindes, Jena

B u h I e r (Ch.B u h I e r (K.),

(Fischer), 1918.I n h e l d e r (B.), Le diagnostic du raisonnement chez les debiles

mentaux, Neuchatel (Delachaux et Niestle), 1944.

218

J a n e t (P.), L'intelligence avânt le langage, Paris (Flamma-rion), 1935.

I d e m , Les debuts de l'intelligence, Paris (Flammarion), 1936.P i a g e t (J.), La formation du symbole chez l'Enfant, Neuchatel

(Delachaux et Niestle), 1945.I d e m , Le developpement de la notion de temps chez l'Enfant,

Paris (Presses Univ)., 1946.I d e m , Les notions de mouvement et de vitesse chez l'Enfant, Paris

(Presses Univ.), 1946.I d e m et S z e m i n s k a (A.), La genese du nombre chez

l'Enfant, Neuchatel (Delachaux et Niestle), 1941.I d e m et I n h e l d e r (B.), Le developpement des quantiUs

chez l'Enfant, Neuchatel (Delachaux et Niestle), 1941.R e y (A.), L'intelligence pratique chez l'Enfant, Paris (Alean),

1935.W a 11 o n (H.), De l'acte a la pensie, Paris (Flammarion), 1942;

trad. românească H. W a 1 1 o n, De la act la gîndire, Editura Ştiin-ţifică, Bucureşti, 1964.

I d e m , L'origine de la pensie chez l'Enfant, Paris (Presses Univ.),1945.

CUPRINS

E. F i s c h b e i n — Jean Piaget şi „Psihologia inteligenţei" 6Prefaţă 53

Partea I - NATURA INTELIGENŢEI

57Capitolul 1 Inteligenţă şi adaptare biologicăSituarea inteligenţei în organizarea mentală (p. 58).Natura adaptativă a inteligenţei (p. 61). Definiţia inteli-genţei (p. 63). Clasificarea interpretărilor posibile aleinteligenţei (p. 64).

Capitolul 2 „Psihologia gîndirii" şi natura psihologică a ope-raţiilor logice 71

Interpretarea dată de B. Russell (p. 71). „Psihologia gîn-dirii": Biihler şi Selz (p. 74). Critica „psihologiei gîndirii"(p. 77). Logică şi psihologie (p. 79). Operaţiile şi „gru-pările" lor (p. 84). Semnificaţia funcţională şi structura„grupărilor" (p. 88). Clasificarea „grupărilor" şi a opera-ţiilor fundamentale ale gîndirii (p. 93). Echilibru şi ge-neză (p. 97).

Partea a Il-a - INTELIGENŢA ŞI FUNCŢIUNILESENZORIMOTORII

Capitolul 3 Inteligenţa şi percepţia 103

Istoric (p. 103). Teoria Formei şi interpretarea pe care odă inteligenţei (p. 105). Critica psihologiei Formei (p. 109).Diferenţele dintre percepţie şi inteligenţă (p. 115). Analo-giile dintre activitatea perceptivă şi inteligenţă (p. 126).

Capitolul 4 Deprinderea şi inteligenţa senzorimotorie 134

Deprinderea şi inteligent». I. Independenţă sau derivaţiidirecte? (p. 134). Deprinderea şi inteligenţa. II . Tatonareşi structurare (p. 140). Asimilarea senzorimotorie şi naş-terea inteligenţei la copil (p. 145). Construirea obiectuluişi a raporturilor spaţiale (p. 152).

221

Partea a l i l a - DEZVOLTAREA G l N D I R I I

Capitolul 5 Elaborarea gîndirii. Intuiţie şi operaţii 165Diferenţe de structură între inteligenţa conceptuală şi inte-ligenţa senzorimotorie (p. 166}. Etapele construirii opera-ţiilor (p. 168). Gîndirea simbolică şi preconceptuală (p. 169).Gîndirea intuitivă (p. 174). Operaţiile concrete (p. 183).Operaţiile formale (p. 190). Ierarhia operaţiilor şi dife-renţierea lor progresivă (p. 193). Determinarea „niveluluimental" (p. 195).

Capitolul 6 Factorii sociali ai dezvoltării intelectuale 198

Socializarea inteligenţei individuale (p. 199). „Grupă,rile" operatorii şi cooperare (p. 205).

Concluzii: Ritmuri, reglări şi grupări 209Bibliografie sumară 216