Adrian Luca Psihodiagnoza Aptitudinilor Si Inteligentei

UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI Secţia Psihologie

DEPARTAMENTUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

TESTARE PSIHOLOGICĂ. PSIHODIAGNOZA

APTITUDINILOR ŞI INTELIGENŢEI

Lect. univ. drd. Adrian LUCA

BUCURESTI 2010

Adrian LUCA Testare psihologică

Copyright © DEPARTAMENT ID 2010

Acest material este destinat uzulului studenţilor Universităţii din Bucureşti, forma de învăţământ la distanţă. Conţinutul cursului este proprietatea intelectuală a autorului/autorilor; designul, machetarea şi transpunerea în format electronic aparţin Departamentului de Învăţământ la Distanţă al Universităţii din Bucureşti.

Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS Bd. Mihail Kogălniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5 Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47 Fax: (021) 315 80 96 Email: [email protected] Http://www.credis.ro



MODULUL 1 Aptitudinile, noţiuni teoretice fundamentale

Cuprins

Unitatea de învăţare nr. 1 Aspecte etice cu privire la testarea, evaluarea şi cercetarea psihologică 1.1 Evaluare şi diagnoză 1.2 Cercetarea ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor 1.3 Dispoziţii finale 1.4. Procesul de luare a unei decizii etice

1.4.1 Principii etice 1.4.2 Standarde generale 1.4.3 Standarde specifice 1.4.4 Etape în luarea unei decizii etice

1.5 Sistemul de clasificare al testelor psihologice 1.5.1 Testele de clasă/nivel A 1.5.2 Testele de clasă/nivel B 1.5.3 Testele de clasă/nivel C

Unitatea de învăţare nr. 1 Aspecte etice cu privire la testarea, evaluarea şi cercetarea psihologică Obiectivele unităţii de învăţare

Informaţionale Cunoaşterea aspectelor etice implicate în activitatea de

testare, evaluare, cercetare psihologică Înţelegerea implicaţiilor principiilor etice in activităţile de

evaluare Conştientizarea riscurilor, consecinţelor necunoaşterii şi/sau

nerespectarii recomandarilor etice Cunoaşterea principiilor şi paşilor necesari în luarea unei

decizii etice Cunoaşterea sistemului de clasificare al testelor psihologice şi implicaţiile pentru practica psihologică

Operaţionale Dezvoltarea abilităţilor de a analiza a situaţiilor etice ambigue Dezvoltarea abilităţilor de a lua o decizie într-o dilemă etică

1



1.1. Evaluare şi diagnoză

1.1.1 Prezentarea caracteristicilor psihologice

Art. XIII.1. Psihologii1 vor oferi informatii despre caracteristicile psihologice

ale indivizilor numai dupa ce au realizat o evaluare adecvata, care sa

sustina stiintific si metodologic afirmatiile si concluziile lor, indiferent daca e

vorba de recomandari, rapoarte sau evaluari, precizând limitele afirmatiilor,

concluziilor si recomandarilor lor.

Daca psihologii realizeaza ca (re)examinarea individului nu este

justificata sau necesara, atunci acestia vor explica aceasta optiune,

precizând sursele si documentele care stau la baza acestor concluzii.

1.1.2 Conditii de utilizare a instrumentelor

Art. XIII.2. Psihologii vor utiliza (administra, scora, interpreta) metodele si

tehnicile de evaluare în stricta conformitate cu normele instituite în acest

sens de Colegiu. Astfel psihologii vor folosi numai instrumente de evaluare

ale caror caracteristici tehnice (validitate si fidelitate) au fost stabilite, care

detin etalon pentru membrii populatiei vizate si sunt însotite de manualul

acestuia. În urma oricarei evaluari, psihologii vor preciza beneficiarului

limitele rezultatelor si interpretarilor. Psihologii vor folosi metode de

evaluare adecvate nivelului educational al indivizilor, în afara cazului în

care folosirea unui limbaj sofisticat sau a unei alte limbi este relevanta

pentru scopul evaluarii. Psihologii vor respecta de asemenea legislatia în

vigoare cu privire la drepturile de autor si de proprietate intelectuala pentru

instrumentele de evaluare folosite, promovând si respectând astfel munca

si activitatea colegilor lor de breasla.

1.1.3 Consimtamântul pentru evaluare/diagnoza

Art. XIII.3. Psihologii vor obtine consimtamântul informat pentru serviciile

de evaluare cu exceptia cazului în care (1) acestea sunt ceruta de lege

1 Psihologul reprezinta orice persoana care este membru, asociat, absolvent afiliat, sau strain afiliat la CPR.

2



sau de reglementarile în vigoare; (2) testarea este o activitate

educationala, institutionala sau organizationala prevazuta de

reglementari interne; consimtamântul informat include explicarea naturii

si scopului de evaluare, costurile, implicarea unei a treia parti, limitele de

confidentialitate si ocazii pentru cel evaluat de a formula întrebari si de a

primi raspunsuri.

Psihologii vor informa persoanele fara capacitate deplina de a-si da

consimtamântul si persoanele pentru care testarea este ceruta de

reglementarile legislative, cu privire la natura si scopul serviciilor de

evaluare propuse, folosind un limbaj usor de înteles pentru persoana

care urmeaza sa fie evaluata.

Psihologii care folosesc servicile unui traducator vor cere

consimtamântul clientului2 pentru a folosi serviciile acelui traducator, se

vor asigura ca se va mentine confidentialitatea rezultatelor, securitatea

instrumentelor, inclusiv a documentelor de evaluare/diagnoza.

1.1.4 Datele de evaluare/diagnoza Art. XIII.4. Datele obtinute pot fi scoruri brute si standardizate,

raspunsurile clientului la stimuli sau la întrebarile la test, notele,

înregistrarile si consemnarile psihologului, declaratiile si comportamentul

clientului în timpul unei examinari. Psihologii vor oferi datele obtinute,

sub forma de rezultate clientului si, daca e cazul, unor terti numai cu

consimtamântul clientului, sau fara acordul acestuia în situatiile

prevazute de lege. Psihologii vor evita sa faca publice datele obtinute,

cu exceptia situatiilor prevazute de lege, protejând clientul de orice

forma de exploatare, abuz si prevenind devalorizarea datelor de

2 Clientul reprezinta o persoana, un cuplu (ca relatie), o familie sau grup (inclusiv organizatie sau comunitate) caruia i se ofera servicii psihologice din partea unui psiholog. Clientii, participantii la cercetari, studentii si orice alte persoane cu care psihologul vine în contact în timpul activitatii sale profesionale sunt independenti daca în mod independent au stabilit un contract ori si-au dat consimtamântul informat. Persoanele sunt partial dependente daca decizia contractului sau a consimtamântului informat este împartita de doua sau mai multe parti (ex. parinti si conducerea scolii, muncitori si conducerea institutiei, adult si familia sa). Persoanele sunt considerate complet dependente daca acestea nu pot sau pot în foarte mica masura sa aleaga între a primi sau nu un serviciu ori sa participe la o activitate (ex. pacientii care au fost involuntar în supusi unor interventii psihiatrice, copiii foarte mici implicati în proiecte de cercetare).

3



evaluare/diagnoza. Datele de evaluare/diagnoza reprezinta proprietate a

psihologului sau institutiei care realizeaza evaluarea/diagnoza si vor

putea fi administrate si utilizate doar de catre psihologi calificati în

folosirea acestor instrumente.

1.1.5 Constructia de instrumente

Art. XIII.5. Psihologii care construiesc sau adapteaza teste si alte

instrumente de masurare vor folosi proceduri în acord cu normele

internationale actuale privind proiectarea instrumentelor, standardizarea,

validarea, reducerea sau eliminarea erorilor si vor preciza recomandarile

privind folosirea oricarui instrument în manualul de utilizare.

1.1.6 Interpretarea rezultatelor

Art. XIII.6. În interpretarea rezultatelor evaluarii, fiind incluse aici si

interpretarile computerizate, psihologii vor lua în considerare scopul

evaluarii, precum si numerosi alti factori, abilitatile de testare si

caracteristicile persoanei evaluate (caracteristici situationale, personale,

lingvistice si culturale) care pot afecta judecatile psihologilor sau care

pot reduce acuratetea intepretarilor.

1.1.7 Calificarea în testare

Art. XIII.7. Psihologii nu vor promova/ încuraja folosirea tehnicilor de

evaluare psihologica de catre persoane necalificate si neautorizate,

decât în cadrul unei formari în care exista o supervizare adecvata.

1.1.8 Actualitatea evaluarii

Art. XIII.8. Psihologii nu îsi vor baza deciziile sau recomandari pe teste

depasite/învechite, pe date care nu mai sunt folositoare pentru scopul

curent sau care nu corespund normelor de avizare ale metodelor si

tehnicilor de evaluare si asistenta psihologica stabilite de Colegiu.

4



1.1.9 Responsabilitatea administrarii instrumentelor

Art. XIII.9. Psihologii care ofera servicii psihologice de evaluare altor

profesionisti vor prezenta cu acuratete scopul, normele, validitatea,

fidelitatea si aplicarea fiecarei proceduri, precum si orice alta calitate a

acestora. Psihologii îsi vor mentine responsabilitatea pentru aplicarea,

interpretarea si folosirea adecvata a instrumentelor de evaluare,

indiferent daca vor interpreta rezultatele ei însisi sau vor folosi o

interpretare computerizata sau de alta natura.

1.1.10 Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluati

Art. XIII.10. Indiferent daca cotarea si interpretarea sunt facute de

psihologi, angajati ai acestora sau asistenti sau prin modalitati

automate/computerizate, psihologii vor oferi persoanei evaluate sau

reprezentantului acesteia explicatiile necesare întelegerii rezultatelor,

exceptie facând situatiile în care natura relatiei împiedica acest lucru

(situatii de evaluare organizationala, preangajare si evaluari prevazute de

lege), acest fapt fiind adus la cunostinta persoanei evaluate înaintea

începerii evaluarii.

1.11 Materialele

Art. XIII.11. Materialele de evaluare/diagnoza cuprind manualul

instrumentului, instrumentul propriu-zis, protocoale, întrebarile sau stimulii

utilizati, alte fise sau formulare necesare si nu include datele de

evaluare/diagnoza. Psihologii vor mentine integritatea si securitatea

materialelor testului si a altor metode de evaluare prin neînstrainarea lor

catre persoane care nu au competenta necesara, respectând dreptul de

proprietate intelectuala prevazut de lege si obligatiile de tip contractual

privind utilizarea instrumentului.

5



1.2 Cercetarea ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor

1.2.1 Standarde internationale

Art. XIV.1. În cercetarile lor psihologii vor cauta, pe cât posibil, sa

promoveze cele mai noi metodologii de cercetare utilizate de comunitatea

psihologica internationala, respectând atât standardele de rigoare

stiintifica cât si standardele etice.

1.2.2 Acordul de cercetare

Art. XIV.2. Atunci când psihologii au nevoie de aprobare, din partea unei

institutii, pentru desfasurarea cercetarilor, acestia vor furniza toate datele

necesare pentru acordarea aprobarii si vor avea în vedere ca protocolul

de cercetare sa corespunda aprobarilor primite.

1.2.3 Obtinerea consimtamântului

Art. XIV.3. În obtinerea consimtamântului informat psihologii vor aduce la

cunostinta participantilor scopurile cercetarii, durata, procedurile utilizate,

riscurile, beneficiile inclusiv compensatiile financiare, limitele

confidentialitatii, dreptul oricui de a se retrage din cercetare si în general

toate datele pe care participantii le solicita si de care au nevoie pentru a-si

da consimtamântul. În cazul în care exista posibilitatea producerii unor

daune si suferinta, psihologii au obligatia sa o minimizeze pe cât posibil.

1.2.4 Utilizarea de suport audio-video

Art. XIV.4. Psihologii vor obtine consimtamântul informat de la toti

participantii la cercetare pentru înregistrarile audio si video, înaintea

efectuarii acestora, oferind garantii ca acestea vor fi utilizate numai într-o

maniera în care identificarea nu poate produce daune celor implicati .

1.2.5 Limitari ale informarii

Art. XIV.5. Psihologii nu vor face studii si cercetari care implica proceduri

de prezentare ascunsa/falsa a modelului de cercetare decât daca

6



alternativa de prezentare corecta nu este fezabila stiintific sau aduce o

alterare evidenta concluziilor cercetarii. În acest caz, participantii vor fi

informati de utilizarea unui astfel de model de cercetare si vor participa

numai daca îsi dau consimtamântul, putând oricând sa-si retraga datele

din cercetare. Cercetarea, în acest caz, poate fi derulata numai daca nu

poate produce suferinta sau daune participantilor.

1.2.6 Exceptia de la consimtamânt

Art. XIV.6. Psihologii se pot dispensa în cadrul cercetarilor de

consimtamântul informat al participantilor numai daca (a) cercetarea nu

poate produce în nici un fel daune (observatii naturale, practici

educationale sau curriculare, chestionare anonima, cercetare de arhive)

sau (b) este permisa de reglementari legislative.

1.2.7 Persoane si grupuri vulnerabile

Art. XIV.7. Psihologii vor cauta sa examineze etic, independent, adecvat

drepturilor omului si sa ia toate masurile de protectie pentru orice

cercetare ce implica grupuri vulnerabile si/sau persoane cu incapacitate

de a-si da consimtamântul informat, înainte de a lua decizia de a începe.

1.2.8 Evitarea unor categorii de subiecti3

Art. XIV.8. Psihologii nu se vor folosi de persoane cu incapacitate de a-si

da consimtamântul în nici un studiu sau cercetare, daca studiul sau

cercetarea avuta în vedere poate fi finalizata la fel de bine cu persoane

care au capacitatea deplina de a-si da consimtamântul informat.

3 Subiect reprezinta o persoana care participa la un proiect de cercetare stiintifica, fie ca face parte din grupul experimental, fie ca are rol de martor.

Ceilalti reprezinta orice individ sau grup cu care psihologul vine în contact în decursul muncii sale. Acest termen include dar nu se limiteaza la participantii la cercetare; clienti în cautare de ajutor; studenti; supervizori; angajati; colegi; patroni; a treia parte si orice membru public în general.

7



1.2.9 Manipularea prin cresterea compensatiilor

Art. XIV.9. Psihologii vor evita sa propuna si sa acorde participantilor la

cercetare compensatii financiare excesive sau alte forme de stimulente

pentru participarea la cercetare si care pot favoriza obtinerea

consimtamântului, cu atât mai mult atunci când sunt evidente clare ca

exista riscul producerii de suferinta si daune în timpul cercetarii.

1.2.10 Utilizarea animalelor în cercetare

Art. XIV.10. Psihologii care utilizeaza animale în cercetarile lor, vor evita

provocarea de suferinta acestora, exceptie facând cercetarile care nu

presupun metode invazive producatoare de suferinta sau leziuni.

1.2.11 Corectitudinea datelor

Art. XIV.11. Psihologii nu au voie sa prezinte date false pentru care nu au

fost facute în realitate masuratori. Daca vor constata erori de prezentare a

datelor sau de prelucrare a acestora vor face toti pasii necesari pentru

corectarea acestora, altfel vor retrage si anula cercetarea.

1.2.12 Plagiatul

Art. XIV.12. Psihologii nu vor prezenta date sau rezultate din alte studii

sau cercetari, ca apartinându-le lor.

1.2.13 Abuzul de status

Art. XIV.13. Psihologii vor fi creditati pentru cercetarile facute cât si pentru

publicarea acestora numai în masura în care acestia au o contributie

majora. Astfel psihologii vor face distictia între autor principal al cercetarii,

contributie la cercetare, contributie minora si statusul sau pozitia pe care o

detine respectivul psiholog. Astfel pozitia academica, titlul academic sau

pozitia sociala sau cea de sef de departament sau manager într-o

institutie nu confera nimanui credit pentru o pozitie principala în cercetare,

decât în masura în care exista o acoperire reala prin contributia adusa la

cercetare si nu prin statusul social sau academic.

8



1.2.14 Transmiterea datelor

Art. XIV.14. Atunci când exista solicitari de folosire sau de verificare a

datelor din partea unui alt cercetator decât cei implicati direct în cercetare,

psihologii vor putea oferi datele de cercetare numai în masura în care se

pastreaza confidentialitatea acestor informatii de catre cei carora li se

încredinteaza si daca exista o specificare clara a modului de utilizare a

acestora.

1.2.15 Protejarea datelor

Art. XIV.15. Psihologii vor proteja datele de cercetare, asigurându-se ca

acestea sunt pastrate în conditii de securitate. Protocoalele de cercetare,

datele de cercetare sistematizate sau cele deja publicate pot fi pastrate

fara restrictii dar în conditiile respectarii normelor etice.

1.2.16 Onestitate stiintifica

Art. XIV.16. Psihologii implicati în evaluarea, monitorizarea, realizarea si

raportarea activitatilor de cercetare stiintifica vor manifesta impartialitate si

obiectivitate si vor respecta drepturile de proprietate intelectuala. Selectia

proiectelor de cercetare, a rezultatelor cercetarilor realizate pentru a fi

valorificate publicistic sau practic se va face doar pe criterii de relevanta

stiintifica, excluzându-se orice considerent personal sau de natura

extraprofesionala.

1.2.17 Buna conduita în cercetarea stiintifica

Art. XIV.17. În activitatea de cercetare stiintifica psihologii vor evita

ascunderea sau înlaturarea rezultatelor nedorite, confectionarea de

rezultate, înlocuirea rezultatelor cu date fictive, interpretarea deliberat

distorsionata a rezultatelor si deformarea concluziilor, plagierea

rezultatelor sau a publicatiilor altor autori, neatribuirea corecta a

paternitatii unei lucrari, nedezvaluirea conflictelor de interese, deturnarea

fondurilor de cercetare, neînregistrarea si/sau nestocarea rezultatelor,

lipsa de obiectivitate în evaluari, nerespectarea conditiilor de

9



confidentialitate precum si publicarea sau finantarea repetata a acelorasi

rezultate ca elemente de noutate stiintifica.

Datele contradictorii, diferentele de conceptie experimentala sau practica,

diferentele de interpretare a datelor, diferentele de opinie nu constituie

abateri de la buna conduita în cercetarea stiintifica.

1.3 Dispoziţii finale

Art. XV.1. Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept de libera

practica intra în vigoare odata cu aprobarea lui de catre Conventia

Nationala a Colegiului Psihologilor din România.

Art. XV.2. Psihologii au responsabilitatea de a cunoaste si de a aplica

prevederile acestui Cod. Orice fapte savârsite în legatura cu profesia care

contravin prevederilor prezentului Cod, angajeaza raspunderea

disciplinara a psihologilor.

Art. XV.3. Membrii Colegiului Psihologilor din România nu vor recunoaste,

ca fiind profesionala, activitatea care este neconforma cu principiile si

standardele acestui Cod.

Art. XV.4. Toti psihologii vor coopera cu Comisia de Deontologie si

Disciplina a Colegiului Psihologilor din România, atât în supervizarea

conduitelor etice cât si în promovarea lor. Refuzul cooperarii atrage de la

sine violarea prevederilor acestui Cod si prin urmare sanctionarea

psihologilor în cauza în conformitate cu Codul de procedura disciplinara.

Art. XV.5. Pentru a mentine relevanta si actualitatea codului, acesta este

revizuit de Comisia de Deotologie si Disciplina a Colegiului Psihologilor din

România dupa o perioada de 4 ani sau atunci când situatia o impune.

10



1.4 Procesul de luare a unei decizii etice

Toate cele 3 principii si cele 7 + 4 standarde (7 generale + 4 specifice)

trebuie sa fie luate în considerare pentru luarea unei decizii etice. Totusi

exista circumstante în care principiile etice vin în conflict si nu se poate

acorda aceeasi greutate fiecarui principiu. Complexitatea dilemelor etice nu

permite o ierarhizare ferma a principiilor. Totusi cele 3 principii au fost

ordonate în concordanta cu greutatea acordata.

1.4.1 Principii etice

I. Respectarea drepturilor şi demnităţii oricărei persoane

II. Responsabilitate profesională şi socială

III. Integritate profesională

1.4.2 Standarde generale

1. Standarde de competenţă

2. Standarde cu privire la relaţiile umane

3. Standarde de confidenţialitate

4. Standarde de conduită colegială

5. Standarde de înregistrare, prelucrare şi păstrare a datelor

6. Standarde de onorarii şi taxe

7. Standarde pentru declaraţii publice şi reclamă

1.4.3 Standarde specifice

1. Educaţie şi formare

2. Terapie şi consiliere

3. Evaluare şi diagnoză

4. Cercetare ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor

Acest proces trebuie sa fie unul relativ rapid, conducând spre o solutie

simpla a unei situatii cu implicatii etice. Acest lucru e simplu în cazul în care

exista standarde clare pentru acele situatii si nu apare nici un conflict între

principii sau standarde. Pe de alta parte unele aspecte etice (în special

11



cele în care apare un conflict între principii) nu se pot rezolva usor si

necesita timp pentru deliberare.

1.4.4 Etape în luarea unei decizii etice

În continuare sunt prezentati cativa pasi, pasii de baza în luarea unei decizii

etice.

1. Identificarea aspectelor si practicilor relevante etic

2. Elaborarea alternativelor posibile

3. Analiza probabilitatii riscurilor si beneficiilor de scurta durata, de

lunga durata si a celor în derulare (prezente) pentru fiecare

altenativa de actiune asupra individului / grupului implicat si de

asemenea probabilitatea de a afecta clientul, familia sau colegii

clientului, institutia în care este angajat clientul, studentii, participantii

la cercetare, disciplina, societatea.

4. Alegerea celei mai bune directii de actiune dupa aplicarea constienta

a principiilor si standardelor acestui Cod.

5. Evaluarea rezultatelor actiunii alese.

6. Asumarea responsabilitatii pentru consecintele actiunii, incluzând

corectarea consecintelor negative, daca se poate, ori reangajarea în

procesul de luare a deciziei daca situatia etica nu a fost solutionata.

Psihologii aflati într-un proces de deliberare, consumator de timp,

sunt încurajati si li se recomanda sa se consulte cu colegii lor sau cu

persoane avizate dintr-un corp de avizare a problemelor etice (ex.

Comisia de deontologie si disciplina a Colegiului) ce pot aduce

obiectivitate si clarificare în procesul de luare a deciziei. Desi decizia

directiei de actiune apartine psihologului cautarea si apelarea la

astfel de consultari reflecta maturitate profesionala si o abordare

etica a procesului de luare a deciziei.

12



1.5 Sistemul de clasificare al testelor psihologice Conform standardelor internationale si cu reglementarile APA, orice test

poate de tipul A, B sau C si fiecare din acestea necesită o calificare diferita

pentru a putea fi utilizate.

1.5.1 Testele de clasă/nivel A

Pot fi utilizate orice persoana indiferent de calificarea ei profesionala. În

general aceste teste nu cer o anumita formare profesionala şi sunt destinate

uzului în mediul educational sau de afaceri (ex. testele de achiziţie).

Exemple: F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey), MLQ (Multifactor

Leadership Questionnaire).

1.5.2 Testele de clasă/nivel B

Pot fi utilizate de persoanele care au absolvit studii universitare, cu specific

psihologic sau asimilate acestora (asistenta sociala, psiho-sociologie,

psihopedagogie speciala). Acest din urmă punct este valabil doar pentru

situatia particulară din România, deoarece în conformitate cu recomandările

APA, folosirea testelor de nivel B implică condiţii cumulative: studii de

specialitate şi cunoştinţe din domenii conexe (psihologie diferenţială,

statistică, orientare vocaţională), master de profil şi trainig specializat sub

supervizarea unui psiholog calificat (ex. teste de aptitudini, interese etc).

Exemple: CAS (Cognitrom Assessment System), BTPAC(Bateria de Teste

Psihologice de Aptitudini Cognitive), JVIS (Jackson Vocational Interest

Survey), NEPSY (test de diagnoză neuropsihologică 3-12 ani), Testul

Arborelui, Desenul Persoanei, Familiei, Matricile Progresive Raven,

Reactivitate, coordonare motorie, vigilenţă (RCMV).

1.5.3 Testele de clasă/nivel C

Pot fi folosite în următoarele situaţii:

- exclusiv de specialiştii care deţin titlul de doctor în psihologie sau educatie;

13



- psihologi care sunt membri ai unor organizatii profesionale care îi califica

pentru uzul respectivului test;

- psihologi care lucreaza sub supervizarea directa a unui psiholog atestat

pentru uzul respectivului test.

Exemple: MAB™-II (Multidimensional Aptitude Battery), GAMA - General

Ability Measure for Adults.

14



http://www.testcentral.ro/engine.php?action=gama.htm

http://www.testcentral.ro/engine.php?action=gama.htm

15

Teme de reflecţie/autoevaluare: 1. Care este utilitatea împărţirii testelor în cele 3 clase menţionate? 2. Ce prevede codul etic în caz de incongruenţă dintre calificarea prezentă

şi necesitatea utilizării unui test cotat în altă clasă de competenţă? 3. Studiu de caz pe o dilemă etică. 4. Implicaţiile nerespectarii principiilor etice. 5. Care sunt implicaţiile rolurilor multiple?

Întrebări de autoevaluare: 1. Ce înseamnă consimţământul informat?

2. Cum se procedează pentru obţinerea consimţământului informat?

3. Care sunt paşii luării unei decizii etice?

4. Ce înseamnă abuzul de status?

5. Ce implică onestitatea ştiinţifică şi buna conduită în cercetarea

ştiinţifică?

6. Ce clasă de teste poate folosi o persoană licenţiată în psihologie?

7. În ce condiţii pot fi utilizate testele de clasă C?




Cuprins

Unitatea de învăţare nr. 2

Noţiuni fundamentale. Clarificări şi delimitări conceptuale 2.1 Aptitudinile 2.2 Capacităţile 2.3 Abilităţile 2.4 Deprinderile 2.5 Talentul (Harul) 2.6 Geniul 2.7 Supradotare 2.8 Interesele 2.9 Valorile

17



Unitatea de învăţare nr. 2 Noţiuni fundamentale. Clarificări şi delimitări conceptuale

Obiectivele unităţii de învăţare

Informaţionale

Cunoaşterea specificului aptitudinilor, abilităţilor Diferenţierea aptitudinilor de alte concepte similare

Operaţionale

Dezvoltarea abilităţilor de identificare a conceptelor Dezvoltarea abilităţilor de operaţionalizare a conceptelor

La sfârşitul acestei unităţi de învăţare vei fi capabil să:

Identifici în trei fraze scurte caracteristile aptitudinilor Diferenţiezi aptitudinile de alte concepte similare Exemplifici diferenţa dintre o aptitudine şi un proces psihic Pui în evidenţă prin cel puţin un exemplu legătura

Aptitudine→Abilitate→Deprindere Să descoperi utilitatea practică a diferenţierii

Aptitudine→Abilitate→Deprindere→Achiziţie Să descoperi relaţia dintre aptitudini şi alte variabile (interese,

valori)

Cuvinte cheie: Aptitudini (generale, speciale), Capacităţi, Abilităţi, Deprinderi, Achiziţii, Cunoştinţe, Talent, Har, Supradotare, Inteligenţă, Teste, Testare, Interese, Valori

2.1 Aptitudinile

Dacă ar fi să prezentăm unele definiţii ale noţiunii de aptitudine găsim în

literatura de specialitate diverse puncte de vedere, astfel:

1. Aptitudinile se realizează prin procese psihice, „funcţionalitatea acestora constituind cea mai generală explicaţie psihologică a lor” (P. Popescu-Neveanu)

2. „Aptitudinile sunt însuşiri potenţiale ce urmează a fi puse în valoare atunci când sunt asigurate condiţiile optime”. (Fl. Ştefănescu Goangă)

18



3. „Aptitudinea este substratul congenital al unei capacităţi, preexistând acesteia, care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinii, de formaţia educativă, eventual, şi de execiţiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate”. (H. Piéron)

4. „Vorbim de aptitudine atunci când ne referim la performanţa, la efectul, rezultatul ce se realizează printr-un anumit proces sau prin anumite configuraţii, structuri de procese. Orice proces psihic raportat la funcţia sa sau la efectul său dobândeşte caracterul de aptitudine”. (Roşca, Al., Zörgö, B., p.13)

5. „Aptitudinile sunt însuşirile sau calităţile omului care îl fac apt pentru îndeplinirea cu succes a unei forme de activitate” (S. L. Rubinstein)

6. „Aptitudine este orice însuşire psihică sau fizică considerată sub unghiul randamentului”. (Ed. Claparède)

7. „Aptitudinile sunt un ansamblu de însuşiri de ordin instrumental-operţional care diferenţiază oamenii între ei în ceea ce priveşte maniera de desfăşurare a diferitelor activităţi şi, mai ales, în ceea ce priveşte randamentul cantitativ şi calitativ al acestora”. (M. Zlate)

8. „Aptitudinea este o formaţiune psihologică complexă la nivelul personalităţii care faciliteză un comportament eficient al inidividului în cadrul activităţii”. (N. Mitrofan)

9. „Aptitudinea reprezintă potenţialul unei persoane de a învăţa şi obţine performanţă într-un anumit domeniu”. (G., Lemeni, M. Miclea)

10. „Aptitudinea este o însuşire de personalitate, produs complex al întregii personalităţi, al întregii experienţe, al vitalităţii fizice, al echipamentului informaţional ori al deprinderii, al metodelor de muncă, al integrării sau conflictului intereselor, al capacităţilor intelectuale”. (S. L., Pressey)

11. „Trăsătură individuală imposibil de observat în mod direct şi care poate fi definită prin caracterul analitic, prin caracterul cognitiv sau chiar prin caracterul său constituţional”. (Larousse – Marele dicţionar al psihologiei)

Ce constatăm?

Caracterul de potenţialitate al aptitudinii, legătura acestora cu procesele psihice, când vorbim de aptitudini implicit facem trimitere la noţiunea de

performanţă, randament, eficienţă. Nu putem separa procesele psihice de 19



aptitudini, aceeşi realitate privită din perspective diferite poate fi caracterizată fie

proces fie aptitudine.

Exemple

Dacă ne referim la memorie, putem vorbi despre encodare, stocare,

reactualizare ca procese psihice şi despre aptitudini mnezice atunci când

cineva este capabil să reţină cu uşurinţă şi să reproducă corect, fidel cantităţi

mari de informaţie.

Vorbind de percepţie ne putem referi la comparare, selecţie, combinare,

organizare, construcţie şi creare de informaţii ca procese psihice implicate şi

despre aptitudini senzorial-perceptive dacă ne gândim la cei care

diferenţiază uşor şi precis stimuli vizuali, olfactivi, auditivi etc. Astfel cei care

diferenţiază foarte multe nuanţe de culori au o mare capcitate de discriminare

cromatică, de regulă pictorii. Degustătorii de vinuri sunt capabili să identifice cu

mare precizie soiul de struguri, regiunea, natura solului etc decodificând stimuli

vizuali (culoarea vinului, nuanţa, claritatea, limpezimea) şi mai ales stimuli

olfactivi şi gustativi.

Referindu-ne la procese psihice mai complexe precum gândirea inevitabil ne

gândim la procese de generalizare şi conceptualizare, la prelucrarea,

interpretarea, evaluarea, corelarea, categorizarea, informaţiilor etc. Când însă

privim din perspectiva capacităţii de a rezolva probleme diverse cu uşurinţă,

într-o manieră originală, într-un timp scurt etc ne referim la aptitudini intelectuale.

Concluzii

Aptitudinile şi procesele psihice nu se identifică dar nici nu le putem separa de

acestea. Orice aptitudine implică diverse procese psihice pentru realizarea,

manifestarea ei. Există 2 tendinţe oarecum structurate şi determinate mai ales

de raţiuni aplicative (practice):

- de a ne referi la aptitudinile mnezice, senzorial-perceptive, motrice mai

20



degrabă din perspectivă procesuală şi mai puţin sub aspect funcţional;

- de a pune accent îndeosebi pe latura funcţională, adaptativă atunci când ne

raportăm la aptitudinile speciale (matematice, tehnice, muzicale, artistice,

literare, sportive etc), ceea ce primează în acest caz este randamentul,

eficienţa, performanţa obţinută.

Astfel din această perspectivă „orice proces psihic va putea fi privit şi ca o

aptitudine (simplă sau complexă, generală sau specială), fiind raportat la funcţia

adaptativă pe care o îndeplineşte ... în acelaşi timp orice aptitudine va putea fi

analizată în raport cu procesele prin care se realizează” (Roşca, Al., Zörgö, B.)

Unele aptitudini se pot dezvolta prin învăţare şi exersare, din virtualitate, potenţial

transformându-se în performanţă, dacă individul este plasat în condiţii favorabile

şi supus unui antranament adecvat. Mai întâi se dobândesc abilităţi (informaţii,

cunoştinţe declarative şi procedurale), apoi prin aplicare în practică, exersare,

repetare abilităţile devin deprinderi (de ex. aptitudinile mnezice).

Alte aptitudini deşi prin antrenament se mai pot înbunătăţi performanţele sunt

mai dificil de dezvoltat (de ex. capacitatea discriminativă). Acest aspect este cu

atât mai accentuat în situaţia în care există alterări funcţionale

(disfuncţionalităţi) la nivel biologic.

2.2 Capacităţile

Acest concept apare deseori atât în limbaj obişnuit cât şi în domeniul psihologic

atunci când ne referim la latura instrumental-operaţională a personalităţii

umane, în strânsă legătură cu cel de aptitudine. Există în literatură diverse

opinii. Astfel unii consideră că aptitudinea este o precondiţie obligatorie pentru

capacitate (v. H. Piéron).

Pe de altă parte „capacitatea nu are nimic specializat, nimic special; nu este vreo

aptitudine sau trăsătură specifică, ci un mod de funcţionare caracteristic şi

eminamente uman, mai explicit traducându-se: fiinţa umana are capacitatea,

latentă dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea însăşi şi de a-şi rezolva

problemele suficient pentru satisfacerea şi eficacitatea necesară funcţionarii

21



adecvate; de adăugat că are de asemenea o tendinţa să exerseze această

capacitate; ca potenţiale, această capacitate şi această tendinţă sunt inerente

oricărui om”. (C. Rogers) Ceea ce este esenţial pentru exersarea capacităţii sau

aptitudinii este un context pozitiv, condiţii favorabile şi antrenamentul care pot

duce la dobândirea sau îmbunătăţirea unui randament (T. G. Andrews).

Sunt autori care consideră că aptitudinea şi capacitatea sunt acelaşi lucru. Este

oarecum forţat să privim aşa pentru că aproape toţi oamenii pot de exemplu

cânta, desena dar sunt puţini sunt cei care o fac frumos, cu succes. În alte

situaţii se lărgeşte foarte mult sfera aptitudinilor incluzând diverse aspecte

psihice – cunoştinţe, deprinderi, tonusul/vitalitatea, capacităţi, interese (S. L.,

Pressey), ceea ce duce la o confuzie conceptuală.

2.3 Abilităţile

Definiţie: „Competenţă dobândită, care conduce la niveluri de performanţă

ridicate în realizarea unei atribuţii sau a unei categorii de atribuţii”. (Larousse –

Marele dicţionar al psihologiei)

Sunt cunoştinţe declarative şi procedurale. Desemnează substratul constituţional

sau dobândit al unor însuşiri psihice de mare randament de care dispune cineva.

(Dicţionar Enciclopedic). Încă din antichitate şi până azi găsim practici de educare

a harului. Scopul lor este de „a dezvolta abilităţi altfel embrionare, în sisteme de

educare a abilităţilor prin antrenamente susţinute, sau în formarea abilităţilor în

sisteme de formare-selectare pe trepte de formare”. Educarea abilităţilor

personale este un aspect este un aspect care ţine esenţialmente de dezvoltarea

umană. Prin exersarea şi aplicare se automatizează, devin deprinderi. Sunt

transferabile între diferite tipuri de sarcini, activităţi. Acest concept este îndeosebi

folosit atunci când ne referim la acele aspecte care ţin preponderent de

„manualitate” (aspecte motrice, tehnice, artistice, sportive) şi mai puţin atunci

când facem trimitere la aspecte care ţin de competenţa intelectuală. Dintre

abilităţile cele mai studiate de specialişti (mai ales din domeniul psihologiei

dezvoltării) sunt cele motrice (dobândirea şi dezvoltarea lor).

22



http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Abilitate&action=edit

2.4 Deprinderile

Definiţie: „Manieră de a se comporta sau de a acţiona, în domeniile motor şi

intelectual, dobândită prin învăţare şi, mai ales, prin repetiţie”. (Larousse –

Marele dicţionar al psihologiei)

Sunt moduri de acţiune, de operare, tehnici de execuţie a unor activităţi şi

presupun o operare eficientă cu informaţiile, cunoştinţele. Ca urmare a exersării

sunt automatizate. Ele exercită o influenţa pozitivă asupra dezvoltării

aptitudinilor şi reciproc. Ele sunt de asemenea transferabile între diferite tipuri

de sarcini, activităţi.

Calitatea abilităţilor şi deprinderilor de a fi transferabile presupune posibilitatea

de a fi utilizate şi în alte contexte (sarcini, activităţi) decât cele în care au fost

deprinse. Gradul lor de transferabilitate diferă în funcţie de specificitatea,

specializarea lor. De exemplu abilitaţile şi deprinderile legate de utilizarea

calculatorului, care au un grad mare de generalitate pot fi aplicate în activităţi

foarte diverse (educaţie, cercetare, predare, studiu etc). Alte abilităţi şi

deprinderile adiacente, de exemplu interpretarea la un instrument muzical,

abilităţi tehnice etc (avand un caracter specific) au o arie redusă de transfer.

Putem remarca influenţa, rolul contextului social-istoric în ceea ce înseamnă

dezvoltarea şi transferul unor abilităţi/deprinderi (de exemplu în anii ‘90

transferul legat de utilizarea tehnicii informatice, a calculatorului avea încă o

arie relativ restrânsă).

Exemple: scris-cititul, calculul matematic, redactarea unui text, formularea unor

mesaje, deprinderi ortografice etc.

Aptitudine Abilitate Deprindere

Verbală De comunicare:

- Exprimare

- Transmitere

- Interpretarea informaţiilor

- Facilitarea dialogolui

- Feedback adecvat

- Sesizarea şi decodificarea comportamentului, mesajelor nonverbale

- Exprimare adecvată, claritate, fluenţă

- Concluzionare, sumarizare

- Stimularea, întreţinerea conversaţiei

- Formularea de întrebări adecvate, intervievare

- Uşurinţa de a vorbi în public

- Realizarea de prezentări

23



Tabel sintetic

Aptitudinile Abilităţi Deprinderile Achiziţiile/

Cunoştinţele - Apar, se formează pe baza

potenţialităţilor, presupun învăţare, exerciţiu

- Competenţă dobândită, cunoştinţe declarative şi procedurale

- Apar, se formează pe baza potenţialităţilor, presupun învăţare, exerciţiu

- Idei, informaţii, raţionamente, toate noţiunile cu privire la o relitate

- Corespund unor modele determinate genetic, unor modele determinate de mediul natural şi social-istoric

- Prin aplicare în practică şi exersare devin deprinderi

- Corespund unor modele determinate genetic, unor modele determinate de mediul natural şi social-istoric

- Înseamnă potenţial, capacitatea de dezvoltare în viitor

- Presupun exerciţiu, automatizare, tehnică de execuţie, modalitate de operare

- Se transmit prin diverse metode pedagogice, în procesul instructiv-educativ

- Cuprind toate procesele necesare pentru relizarea unei activităţi, în diverse condiţii

- Se referă doar la acţiunile, tiparele comportamentale formate prin exerciţiu

- Cu cât sunt mai dezvoltate cu atât este mai complexă structura funcţională

- Automatizarea, exerciţiul duce la scaderea proceselor implicate

- Exersează diferite procese psihice care intră în structura unor aptitudini

- Dezvoltarea unei aptitudini duce la perfecţionarea celor prezente, dă posibilitatea restructurării vechilor deprinderi şi creării unor configuraţii noi sau a unor deprinderi noi

- Prin interferenţă şi transfer (posibil datorită generalizării) este facilitată dezvoltarea aptitudinilor (existenţa unor variate deprinderi, creşte posibilitatea de a găsi noi soluţii prin (re-)combinarea acestora

- Ajută ladezvoltarea proceselor psihice, la formarea aptitudinilor iar acestea faciliteăză asimilarea achiziţiilor noi (rol formativ)

- Unele aptitudini nu depind atât de mult de învăţare şi în consecinţă nu sunt influenţate mult de deprinderi

- Lipsa unor deprinderi nu se asociază întotdeauna cu absenţa aptitudinii

- Un volum mare de cunoştinţe nu implică prezenţa unei aptitudini

- Determină flexibilitate în rezolvarea problemelor, fac posibilă asimilarea mai uşoară a cunoştinţelor

- Trebuie învăţate activ, conştient, înţelegându-le

24



2.5 Talentul (harul) este capacitatea cuiva de a obţine performanţe superioare,

randament ridicat în diverse domenii (matematică, ştiinţe sociale, artistic etc),

este „o continuare a aptitudinii, o treaptă superioară de dezvoltare a acesteia,

caracterizat nu numai prin efectuarea cu succes a unei activităţi, ci şi prin

capacitatea de a crea opere originale”. (Ş. Zisulescu)

2.6 Geniul

Cel care a folosit pentru prima dată termenul de geniu este Francis Galton

(1869), referindu-se la acele persoane cu abilităţi şi performanţe intelectuale

superioare. Ş. Zisulescu defineşte geniul ca „cea mai înaltă formă de dezvoltare

a aptitudinilor, dispunând de o extraordinară capacitate creatoare, capabilă de

produse deosebit de originale, creând epocă în domeniul său de activitate”.

Trăsăturile definitorii a ceea ce înţelegem de obicei prin geniu sunt: capacitate

creatoare mare, originalitate, idei şi produse ale activităţii sale noi,

spectaculoase, avangardiste, noi structuri conceptuale.

2.7 Supradotare

Definiţie: „se spune despre o persoană, un subiect şi, mai ales, un copil ale

căror capacităţi intelectuale sunt cu mult meste medie”. (Larousse – Marele

dicţionar al psihologiei)

Acest concept este introdus de Lewis M. Terman ca o alternativă le cel de

geniu, care a iniţiat un studiu longitudinal asupra copiilor supradotaţi („gifted

children”). El îi considera ca fiind supradotaţi pe cei care se plasau în urma

măsurătorilor cu testul de inteligenţa Standford-Binet în intervalul de 1%. În

identificarea supradotării era folosit un singur criteriu şi anume inteligenţa. P. A.

Witty (1936) este cel care intuieşte că testele de inteligenţă nu pot surprinde

potenţialul creativ, el afirmând că supradotat este „orice copil care are

performanţe remarcabile şi consistente în orice domeniu”.

Există cercetători utilizează conceptele de talent şi supradotare ca sinonime în

timp ce alţii fac diferenţieri între aceste concepte, ca urmare a nuanţărilor venite

dinspre teoriile ierarhice ale inteligenţei (v. inteligenţa).

La ora actuală nici o definiţie a supradotării nu este unanim acceptată, dar toate

25



semnaleză „potenţialul aptitudinal, inteligenţa, performanţa şi necesitatea

serviciilor educaţionale diferite” (Stănescu M.L., 2002)

2.8 Interesele

Definiţie: „variabilă ipotetică ce explică dispoziţia pozitivă mai mult sau mai

puţin intensă a indivizilor faţă de diverse obiecte din mediu, ca şi dispoziţiile lor

faţă de activităţi, profesii şi diferite domenii ale cunoaşterii”. (Larousse – Marele

dicţionar al psihologiei)

Reprezintă preferinţe cristalizate ale unei persoane pentru anumite domeniide

cunoştinţe sau de activitate şi de asemenea ai presupune interes cognitiv

(curiozitate). Sunt factori motivaţionali esenţiali în toate activităţile umane.

Dezvolarea, cristalizarea lor este determinată atât de factori genetici (potenţial

aptitudinal) cât şi de oportunităţile de învăţare (jocurile, activităţile în care sunt

antrenaţi copiii, instrumentele, materialele pe care le au, oportunităţile care li se

oferă). În urma experienţelor pe care le are copilul „va învăţa” să prefere unele

activităţi în favoarea altora.

Din perspectiva psihologiei diferenţiale1 interesele sunt dispoziţii relativ stabile,

au cauze multiple individuale şi sociale, sunt diferite de la o persoană la alta şi

foarte important pot relativ independente de aptitudinile şi/sau cunoştinţele

dintr-un anumit domeniu. Apropiat ca sens mai este întâlnit conceptul de

valoare (credinţă împărtăşită de o persoană) şi cel de atitudine (dispoziţie

personală, internă, stabilă, durabilă a unui individ).

2.9 Valorile

Definiţie: constituie nucleul central al organizării atitudinilor (H. Newcomb, R.

Turner, Converse), ele ghidează, orientează comportamentele şi le susţin. Unii

cercetători le abordeză ca „realităţi psihologice naturale” care se asimileză în

procesul dezvoltării (J. Piaget, L. Kohlberg), alţii consideră valorile drept

„realităţi sociale externe” (Bandura, Sweder, Much) pe care copilul învaţă să şi

le însuşească, le internalizeză prin procesul educativ şi prin comunicare.

26

1 Se ocupă cu cercetarea diferenţelor comportamentale ale diferitelor persoane sau a unor grupuri diferite de indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie.



27

Teme de reflecţie/autoevaluare:

1. Care este rolul intereselor, valorilor personale în dezvoltarea

aptitudinilor?

Întrebări de autoevaluare:

1. Ce sunt aptitudinile?

2. Care este diferenţa între aptitudine şi preoces?

3. Ce sunt abilităţile?

4. Ce sunt deprinderile?

5. Care este diferenţa între aptitudine şi capacitate?

6. Care sunt diferenţele între aptitudine-abilitate-deprindere-achiziţie?

7. Ce înseamnă talent-geniu-supradotare?




Cuprins

Unitatea de învăţare nr. 3 Clasificari şi structura aptitudinilor

3.1 Originea aptitudinilor 3.2 Clasificare

3.2.1 Generale 3.2.2 Speciale

3.3 Structura 3.3.1 Teoria bifactorială (Ch. E. Spearman, 1904) 3.3.2 Teoria multifactorială (Louis Leon Thurstone, 1930) 3.3.3 Model tridimensional al intelectului (Joy Paul Guilford, 1967) 3.3.4 Modelul lui R. Meili 3.3.5 Modele de tip ierarhic

3.3.5.1 Modelul lui Cyril L. Burt 3.3.5.2 Modelul lui Philip E. Vernon 3.3.5.3 Modelul lui Raymond B. Cattel

3.3.6 Modelul genetic

29



Unitatea de învăţare nr. 3 Clasificari şi structura aptitudinilor


Informaţionale

Cunoaşterea teoriilor privind originea aptitudinilor Cunoaşterea clasificarii aptitudinilor Intelegerea structurii aptitudinilor cognitive

Operaţionale

Dezvoltarea abilităţilor de operaţionalizare a aptitudinilor cognitive


Comentezi implicaţiile originii aptitudinilor Nuanţezi influenţele mediului în dezvoltarea aptitudinilor cognitive Stabileşti particularităţile modelelor privind inteligenţa Descoperi cum a evoluat conceptul de inteligenţă şi implicaţiile

sale în diferite contexte (educaţionale, relaţionale, evaluare etc.) Descoperi implicaţiile practice a diferitelor modele privind

aptitudinile cognitive

Abordarea aptitudinilor în psihologie s-a orientat în 3 direcţii de cercetare:

1. Originea aptitudinilor.

2. Structura (evidenţierea componentelor şi legăturilor dintre ele, diferenţele de vârstă, general versus specific, elemente individuale şi tipice, relaţiile de compensare).

3. Manifestările, dezvoltarea, evoluţia lor şi corelaţiile cu nivelul de dezvoltare şi vârstă.

3.1 Originea aptitudinilor

În ceea ce priveşte natura aptitudinilor (însuşiri psihice relativ stabile) găsim

în literatură diferite abordări:

30



a) primele referiri promovează ideea ca aptitudinile au o „natură superioară” fiind un dar divin;

b) teoriile biologizante susţineau ideea că aptitudinile sun înnăscute şi

chiar transmise ereditar. Originile acestor teorii sunt în cercetările lui F.

Galton care în lucrarea Hereditary Genius (1869) susţinea că geniul este

înnăscut, aptitudinile fiind transmise de la părinţi la urmaşi şi de

asemenea ele se manifestă de la vârste foarte precoce. În suţinerea

afirmaţiilor sale el s-a folosit de studiul arborelui genealogic, metoda

genealogiilor. El a realizat o analiză longitudinală a unor familii celebre

(muzicieni, matematicieni, naturalişti, scriitori etc) reliefând pe de o parte

numărul descendenţilor care prezentau aptitudini în domeniul cercetat şi

pe de altă parte precocitatea manifestărilor aptitudinale. Aşa de exemplu

vorbind despre J. S. Bach, care a avut în total 20 de copii din două

căsătorii, 5 dintre ei au fost muzicieni talentaţi şi unul cu înclinaţii

muzicale deosebite. Cât despre prococitatea manifestării aptitudinilor

găsim numeroase exemple: George Enescu a început să cânte la vioară

la 4 ani iar la 7 ani urma Consevatorul din Viena, T. Maiorescu la 19 ani

îşi susţinea doctoratul iar la 23 de ani era profesor universitar, Mozart a

început să compună de la 4 ani, N. Grigorescu la 7-8 ani picta iconiţe iar

la 13-4 ani picta biserici etc. Evident la aceste argumente au fost aduse

şi argumente consistente:

- nu toţi urmaşii unor astfel de personalităţi au manifestat aptitudini

speciale;

- există numeroase exemple de personalităţi care au manifestat

aptitudini speciale la vârste foarte înaintate sau au fost consideraţi

chiar inapţi sau au avut probleme în a se adapta în şcoală (Verdi a

fost respins la conservator, A. Einstein era un elev mediocru,

Roentgen a fost eliminat din şcoală cu calificativul „cretin incurabil”,

Hegel a absolvit seminarul cu calificativul „idiot”, etc).

c) În opoziţie o altă abordare susţine caracterul dobândit al aptitudinilor,

acestea depinzând în totalitate de influenţele de mediu (social-istorice,

31



În tabelul următor reprodus după Bouchard, 1990 găsim sintetizate

rezultatele a peste 100 de studii referitoare la inteligenţă ca aptitudine

generală care atestă atât influenţele ereditare cât şi pe cele de mediu.

Coeficienţii de corelaţie medie pentru scorurile CI dintre persoane cu diferite raporturi între ele Raportul Mediul corelaţia

Crescuţi împreună .86 Gemeni identici Crescuţi separat .72 Gemeni fraternali Crescuţi împreună .60

Crescuţi împreună .47 Fraţi Crescuţi separat .24 Parinte/copil .40 Părinte vitreg/copil .31 Veri .15

Studiile arată că atunci când fraţii sunt crescuţi împreună similaritatea CI

este mare iar cea a copiilor adoptaţi este mai mare decât cea care ar fi

prognozată plecând de la cea a părinţilor biologici. Aceste diferenţe care

apar sunt determinate de influenţele de mediu. De asemenea cazurile

copiilor lupi arată necesitatea stimulărilor specifice în perioada adecvată

pentru însuşirea unor abilităţi generale (de ex. imposibilitatea achiziţiei

limbajului, chiar dacă însuşirile native există).

Tot în sensul susţinerii unei ponderi importante a influenţelor de mediu

găsim şi cercetările făcute de R. Zazzo care invocă un raport de 4/1 în

favoarea mediului.

În concluzie putem afirma că ereditatea are un rol important în ceea ce

înseamnă aptitudinile umane, iar factorii de mediu exercită o influenţă

esenţială în diferenţierea individuală (Ferguson, 1965). În acelaşi spirit un

alt autor afirma: „procesul de dezvoltare economică şi socială este un

proces de creare a unor noi aptitudini” (A. H. Halsey). De asemenea M.

Golu (2002) vorbeşte despre raportul de compensare reciprocă dintre

32



factorii ereditari şi cei de mediu şi despre raportul de conjugare,

identificând în structura generală a unei aptitudini componente care ţin

preponderent de ereditate, de mediu şi de interacţiunea ereditate-mediu.

Clasificare şi structură

3.2 Clasificare

3.2.1 Generale sunt în general acele aptitudini care necesită efort intelectual şi

de care depinde succesul unor activităţi numeroase şi diverse. Sintetic spus în

literatura de specialitate acestea sunt definite ca „proprietăţi individual-

psihologice ale personalităţii de care depinde succesul persoanei în câteva sau

toate tipurile de activitate” (D. Antoci, 2006). În abordarea clasică în sensul strict

aici vom regăsi: inteligenţa sau aptitudinile intelectuale (cognitive). Însă tot

o aptitudine generală implicată în diverse domenii şi tipuri de activităţi este şi

creativitatea. Sunt autori, de exemplu S.L. Rubinstein care includea în această

categorie şi alte caracteristici ale personalităţii ca: tempoul activităţii,

sensibilitatea emotivităţii.

3.2.2 Speciale în această accepţie a termenului vom găsi aptitudini mai

specializate fiind implicate în arii, domenii specifice de activitate, cum ar fi:

artele plastice, muzică, literatură, sport, tehnic, etc. Deseori facem referire la

diverse tipuri de aptitudini care asigură succesul în variate contexte, astfel

vorbim despre: aptitudini şcolare (cele care asigură reuşita la învăţătură sau la

diferite discipline), aptitudini profesionale (vorbind despre succesul într-o

profesie), aptitudini pedagogice etc.

3.3 Structura

Necesitatea unei structuri a aptitudinilor, mai ales a celor mentale (intelectuale)

este legată în primul rând de raţiuni practice. La începutul secolului XX, Alfred

Binet, psiholog francez, este solicitat de către o Comisie de Instrucţie Publică să

găsească o modalitate pentru a selecta copiii cu întârziere în dezvoltare (retard,

deficienţe mentale) în scopul de a adecva oferta educaţională (reducera ei sau

33



orientarea către un în văţământ specializat). Observând că nu există un

consens asupra a ceea ce înseamnă diferitele grade de arieraţie, în consecinţă

evaluările psihiatrice având un caracter subiectiv, el are ideea de a construi un

set de probe pentru a cerceta la ce vârstă sunt rezolvate de către copiii normali.

Împreună cu T. Simon construieşte în 1905 „Scala metrică de inteligenţă”

(revizuită în 1908, 1911), fiind primul instrument psihodiagnostic pentru

măsurarea „proceselor superioare”1, datele observate putând fi cuantificabile. În

ceea ce priveşte modalitatea de examinare acesta conţinea sarcini

asemănătoare celor întâlnite în viaţa reală, fiind compus din 30 de itemi iar

traducerea rezultatului se făcea printr-un coeficient de vârstă mentală. Se aplica

de la 3 ani probele fiind de genul: indicarea nasului, rostirea numelui de familie

şi până la 15 ani sarcinile fiind de tipul: interpretarea unei gravuri, înţelegerea

unor cuvinte abstracte.

Ulterior se contureză două direcţii în studierea structurii aptitudinilor, cercetările fiind în cea mai mare parte orientate către aptitudinile intelectuale.

Prima direcţie (psihometrică) este continuată de către autori precum D.

Wechsler, L. Terman, R. M. Yerkes, R. Zazzo, este în mare parte o abordare

practică orientată în direcţia construirii de teste.

Astfel în Germania, W. Stern introduce o versiune a acestei scale în 1912, tot el

propunând şi conceptul de coeficient de inteligenţă – raportul dintre vârsta

mentală şi vârsta cronologică, în Anglia, scala este preluată şi adaptată de către

C. Burt în 1921, în Franţa, R. Zazzo, M. Gilly şi M. Verba-Rad publică în 1966 o

ediţie revizuită a Scalei Binet-Simon sub numele de NEMI („Nouvelle Échelle

Metrique de l’Intelligence”), „Noua Scală Metrică a Inteligenţei”. O. Brunet şi I.

Lézine introduc scale de dezvoltare folosite în evaluarea copiilor cu vârste foarte

mici.

În SUA, Lewis Terman traduce scala şi în urma unor revizuiri apare în 1908

prima versiune a „Scalei de Inteligenţă Stanford-Binet” şi tot el, în 1916,

propune pentru coeficientul de inteligenţă abrevierea IQ şi înmulţirea cu 100 a

34

1 Testele lui James McKeen Cattel şi Sir Francis Galton (li se atribuie paternitatea expresiei „test mintal”) ofereau tehnici prin care observaţiile puteau fi precis cuantificabile dar se refereau la procese precum senzaţiile şi motricitate şi aveau o validitate predictivă redusă.



acestuia pentru evitarea exprimării zecimale. Frederick Kuhlmann extinde

această versiune de la vârsta de 3 ani la cea de 3 luni (Scala Kuhlmann-Binet).

Robert Yerkes şi colaboratorii săi în 1915 preiau şi extind scala, propunând un

sistem pe puncte pentru răspunsurile corecte în locul celui bazat pe ani şi luni,

înlocuind conceptul de vârstă mentală2 (rezultatul ce corespunde vârstei

cronologice – în ani şi luni, a unui grup de copii normali).

D. Wechsler considera că „inteligenţa este o aptitudine globală de a activa în

mod raţional, de a gândi rezonabil şi de a depăşi greutăţile vieţii”. El dezvoltă o

serie de baterii de inteligenţă: WAIS (Scala Wechsler de inteligenţă pentru

adulţi), WISC (Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii), WPPSI (Scala

Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici) care

furnizează un IQ global dar şi unul verbal precum şi unul nonverbal (IQ al

performanţei). A. Gessell concepe de asemenea scale de dezvoltare folosite în

evaluarea copiilor cu vârste foarte mici.

Vom face mai încolo o prezentare mai în detaliu a acestor probe.

A doua direcţie este una care pleacă de la rezultatele obţinute la mai multe

teste şi care se bazează pe analiza factorială, având începuturile în cercetările

privind corelaţiile ale lui F. Galton şi Karl Pearson.

3.3.1 Teoria bifactorială (Ch. E. Spearman, 1904)

Autorul este susţinător al teoriei biologizante a lui F. Galton (a avut intuiţia unui

factor general al inteligenţei) şi studiind corelaţiile dintre mai multe teste, în

condiţiile în care într-o baterie nu sunt incluse mai multe probe de acelaşi tip,

corelelaţiile apărute puteau fi explicate printr-o singură sursă de variaţii

interindividuale şi anume factorul g, fiind un factor general care se regăseşte în

fiecare test şi factori specifici s. Şi azi factorul g este o reprezentare a

conceptului de inteligenţă generală.

După cum subliniază unii autori (Butcher, H.J., 1970, apud Clinciu, A.I., 2002),

Spearman a încercat o interpretare psihologică a factorului g, considerându-l a

35

2 Răspunsurile date de un copil, indiferent de vârsta reală, pot fi comparate cu cele date de copiii normali de o numită vârstă, aceasta fiind vârsta mentală a copilului evaluat. Astfel în funcţie de rezultat copilul poate prezenta un avans sau o întârziere în dezvoltare.



fi un fel de energie mintală (având origine genetică). Factorul s ar corespunde

dezvoltării şi organizării unui grup particular de neuroni, în timp ce factorul g ar

corespunde dezvoltării şi organizării energiei nervoase provenite de la întregul

cortex cerebral. Ulterior, el a dezvoltat o teorie a proceselor neogenetice, prin

care propune o altă înţelegere asupra celor doi factori, la baza factorului

general stând trei procese mentale:

a) „aprehensiunea” experienţei proprii (adică înţelegerea);

b) educţia relaţiilor şi a corelatelor (educţia înseamnă extragerea unei

abstracţii logice sau a unei consecinţe din doi sau mai mulţi stimuli; relaţiile

sunt abstracţii, precum similaritatea sau comparaţia; corelatele sunt atribute

ale stimulilor, care sunt văzuţi ca identici, similari, comparaţi sau legaţi într-

un fel sau altul;

c) abilitatea de a face aceste operaţii de educţie ar fi reprezentat un fel de

putere (energie) mentală, ce trebuia să aibă un suport cerebral.

3.3.2 Teoria multifactorială (Louis Leon Thurstone, 1930)

Fondator al Laboratorului de Psihometrie al Universităţii din Carolina de Nord la

Chapel Hill, foloseşte analiza factorială în studiul structurii aptitudinilor şi în urma

rezultatelor obţinute la diferite teste care vizau aceeşi aptitudine, identifică

următorii factori primari ca răspunzători ai variaţiilor interindividuale:

- comprehensiune verbală (V) - fluenţă verbală (W)

- memorie (M) - apreciere spaţială (S)

- rapiditate perceptuală (P) - aptitudine numerică (N)

- raţionament deductiv (D) - raţionament inductiv (I)

Utilizând metoda analizei factoriale autorul identifică 7 factori de abilităţi primare, puşi în evidenţă cu ajutorul testelor de inteligenţă (Thurstone, 1963, apud. Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., pag. 557, 2002):

36



Înţelegerea verbală Abilitatea de a înţelege semnificaţia cuvintelor, testele de vocabular surprind acest factor.

Fluenţa cuvântului Abilitatea de a gândi rapid cuvintele, ca în rezolvarea anagramelor sau gândirea cuvintelor care rimează.

Numerică Abilitatea de a lucra cu numere şi de a efectua calcule.

Spaţială Abilitatea de a vizualiza raporturile formă-spaţiu, ca în recunoaşterea aceleeaşi figuri, dar prezentată din diferite unghiuri.

Memorare Abilitatea de reproducere a stimulilor verbali, cum ar fi perechi de cuvinte sau fraze.

Rapiditate perceptuală

Abilitatea de acuprinde cu rapiditate detaliile şi de avedea asemănările şi diferenţele dintre imaginile prezentate.

Raţionament Abilitatea de a găsi o regulă generală pe baza instanţelor prezentate, ca în determinarea modului în care este construit un şir de numere, după ce s-a prezentat doar o parte a acelui şir.

În 1938 publică bateria Primary Mintal Abilities (PMA) – Abilităţi Mintale Primare,

cu scopul de a evalua fiecare dintre abilităţile prezentate. Validitatea predictivă a

acestei baterii nu este mai mare decât cea a testelor de inteligenţă generală, cum

ar fi de exemplu, scalele Wechsler. Cele şapte abilităţi primare nu sunt chiar

independente, ele avand corelaţii semnificative între ele ceea ce implică într-un fel

susţinerea factorului general g, inteligenţa generală, evidenţiat de Spearman. Alţi

cercetători utilizând itemi diferiţi şi alte metode, au identificat între 20 şi 150 de

factori care vizeză abilităţile intelectuale. De aici rezultă faptul că în funcţie de

natura itemilor pot rezulta diferite abilităţi intelectuale identificate prin analiză

factorială, ceea ce evident pune semne de întrebare cu privire la valoarea

abordării factoriale în studiul abilităţilor intelectuale.

3.3.3 Model tridimensional al intelectului (Joy Paul Guilford, 1967)

Analizând factorii care compun inteligenţa elaborează un model structural

tridimensional al intelectului, ce poate fi reprezentat sub forma unui paralelipiped,

având ca dimensiuni:

a) operaţii (evaluare, gândire convergentă, gândire divergentă, memorie,

cunoaştere);

b) conţinutul activităţii intelectuale (figural, simbolic, semantic, comportamental);

c) produsele activităţii intelectuale (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări,

implicaţii).

37



Din acest model rezultă 120 de factori prin înmulţirea numărului de operaţii (5) cu

cel al conţinuturilor (4) şi cu cel al produselor (6). Fiecare câmp rezultă printr-o

singură combinaţie de factori, reprezentând o capacitate mintală descrisă în

termenii operaţiei, conţinutului şi produsului, ca de exemplu:

- evaluarea relaţiilor simbolice;

- memoria sistemelor semantice;

- cunoaşterea implicaţiilor comportamentale etc.

Modelul a fost comparat de unii autori cu tabelul lui Mendeleev, deoarece nu toţi

factorii elaboraţi teoretic au fost puşi în evidenţă în mod practic. Astfel, după 20 de

ani de la apariţia acestui model, autorul, împreună cu colaboratorii săi,

descoperiseră un număr de 98 de factori. În 1985 modelul cuprindea un număr de

150 de factori, deoarece conţinutul figural este separat în conţinut vizual şi

conţinut auditiv.

O sinteză a meritelor şi a criticilor o realizează A.I. Clinciu, 2002, apud. Mitrofan,

N., „Note de curs – Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, 2007).

Merite Critici - modelul pune accent pe structură şi pe

proces

- intrările procesului pun pe picior de

egalitate cogniţia (aspectul operaţional al

intelectului) cu memoria (aspectul

informaţional al acestuia);

- modelul are mai multe căsuţe decât teste

care le-ar putea pune în evidenţă (se ştie

că identificarea unui factor este posibilă la

intersecţia mai multor probe, teste, care

trebuie în consecinţă să depăşească

numeric cu mult factorii pe care îi

măsoară);

- iniţierea procesului se poate face fie din

afara sistemului, fie din cogniţie, fie din

memorie, compatibilizate de un format

comun după criteriul conţinutului şi al

produselor;

- nu se ştie pe ce temei a ales autorul o

schemă tricategorială, când putea fi la fel

de îndreptăţită una cu două sau cu patru

categorii clasificatorii;

- cogniţia continuă procesul spre producţia

divergentă sau convergentă, care trece

obligatoriu prin faza de evaluare, etapa

finală fiind cea mnezică;

- deşi Guilford a muncit mai mult de două

decenii la construcţia de teste care să

acopere toate câmpurile modelului său, din

cauză că acestea măsoară un număr prea

larg şi nu prea specific de abilităţi, multe

zone ale cubului său au rămas neacoperite

psihometric;

38



- accentul pus pe gândirea divergentă a dat

un extraordinar impuls studiului

creativităţii, la un moment dat interesul

pentru aceasta devenind exploziv.

- Guilford, spirit sistematic şi organizat, dă o

„aparenţă de clarificare ştiinţifică” (expresia

îi aparţine lui H.J. Butcher), demersul său

fiind operaţional orb atâta vreme cât el nu

este direcţionat de o teorie subiacentă.

3.3.4 R. Meili, obiectând metodei analizei factoriale faptul că, deşi aceasta singură

poate să verifice generalitatea unui factor, dar nu-i poate dovedi existenţa, găseşte

4 factori generali ce corespund unor calităţi ale inteligenţei:

- complexitatea (capacitatea de a construi structuri complexe, prin

desprinderea relaţiilor multiple dintre numeroase părţi componente ale

configuraţiilor);

- plasticitatea (posibilitatea reconsiderării sau descompunerii unei structuri

formate în vederea construirii unei noi structuri);

- globalizarea (facilitatea construirii într-un tot unitar a elementelor izolate);

- fluiditatea (capacitatea de a depăşi cu uşurinţă influenţa unei fixităţi

funcţionale).

3.3.5 Modele de tip ierarhic

Punctul de vedere al lui Spearman va fi apoi continuat în special de către

reprezentanţii „şcolii ierarhice” din Anglia (C. Burt, Ph. Vernon, El Koussy ş.a.).

Ceea ce este specific pentru şcoala ierarhică este apariţia unor trepte intermediare

între factorul g şi factorii specifici (s).

3.3.5.1 Modelul lui C. Burt

C. Burt considera inteligenţa o calitate care este in primul rând intelectuală şi nu

emoţională sau morală, o capacitate generală care se manifestă în tot ceea ce

omul spune, face sau gândeşte şi prin definiţie este o capacitate înnăscută.

Autorul introduce factori de grup, ca nivel intermediar şi, în consecinţă, stabileşte

5 niveluri în cadrul sistemului ierarhic al aptitudinilor:

- nivelul A: procese senzoriale simple;

39



- nivelul B: procese perceptive şi motrice;

- nivelul C: procese asociative (memoria, asociaţiile productive, imaginaţia

reproductivă, aptitudini verbale, aptitudini numerice, aptitudini practice,

care conţin factorul spaţial şi cel mecanic);

- nivelul D: procese relaţionale superioare (procesul de gândire împreună cu

relevarea implicită sau explicită a relaţiilor şi cu procesele sau

judecăţile estetice);

- nivelul E: procese generale (funcţii receptive şi executive, rapiditatea funcţiilor

mentale, atenţia.

În aceeaşi perioadă în Statele Unite, D. Wechsler dezvoltă în 1939 prima scală

pentru măsurarea inteligenţei adulţilor (Wechsler-Bellevue Intelligence Test)

organizată pe două secţiuni, o scală verbală şi una de performanţă, care permitea

calcularea a trei coeficienţi: unul privind aptitudinile verbale, unul referitor la

performanţă şi al treilea, global, derivat din cele două.

Kelly T. L. (1928), El Koussy (1935) folosind analiza factorială, evidenţiază prin

cercetările lor existenţa unui factor spaţial (k).

3.3.5.2 Modelul lui Philip E. Vernon

Vernon caracteriza inteligenţa astfel: „Inteligenţa A este un potenţial de bază a

organismului animal şi uman, de a învăţa şi a se adapta la mediu. Este

determinată genetic dar este în primul rând mediată prin complexitatea şi

plasticitatea sistemului nervos central. Inteligenţa B este nivelul abilităţii persoanei

care în prezent se manifestă în comportament ingeniozitate, eficienţa şi

complexitatea percepţiei, abilitatea de învăţare, gândire şi rezolvare de probleme.

Aceasta nu este genetică. Este rezultatul interacţiunii dintre potenţialul genetic şi

stimularea mediului”. (Vernon, 1979, pp. 10, 20).

Modelul său integrează datele cercetătorilor britanici şi americani, abilităţile

cognitive fiind descrise printr-un model ierarhic de factori de grup, primul fiind

factorul general g care se compune din doi factori centrali, factorii de grup majori

40



şi factorii de grup minori. Factorii de grup majori sunt: 1. verbal-numeric-educaţional (v:ed); 2. spaţial-mecanic (k:m). Aceşti doi factori mari se

descompun astfel: factorul (v:ed) în verbal şi numeric, iar factorul (k:m) în

mecanic, spaţial şi manual. Ultimul nivel este fornmat din factori specifici.

Modelul este reprezentat grafic in figura următoare.

41

Numeric Verbal

General g

Verbal-numeric-educaţional (v:ed)

Spaţial-mecanic (k:m)

Mecanic Manual FACTORI MINORI DE GRUP

Factori specifici

FACTORI MAJORI DE GRUP

Modelul Organizării Ierarhice a Abilităţilor (Adaptat dupa Vernon, 1960)

Spaţial

3.3.5.3 Modelul ierarhic al lui Raymond B. Cattell (1971)

Un alt model ierarhic al abilităţilor cognitive a fost elaborat de către Raymond

Bernard Cattell (student şi colaborator a lui Sperman) şi J.L. Horn (doctorandul

său). Referitor la abilităţile cognitive umane el propune diferenţierea a două forme

de inteligenţă, respectiv, inteligenţa fluidă (Gf) şi inteligenţa cristalizată (Gc). Prima se referă la aspectul operaţional mai ales, acesta fiind dat de la naştere iar,

a doua, se referă la achiziţiile realizate prin învăţare şi educaţie. Deci, în cadrul

structurii cognitive a individului, inteligenţa fluidă este un dat nativ iar

inteligenţa cristalizată este ceea ce se dobândeşte pe calea cunoaşterii ca

urmare a confruntării cu influenţele socio-educaţionale şi socio-culturale.

Inteligenţa fluidă este în mare măsură nonverbală şi ea intervine atunci când

individul se confruntă cu solicitări privind adaptarea la o nouă situaţie. Pe de altă

parte, inteligenţa cristalizată este în mare măsură mediată socio-cultural şi



ea intervine atunci când individul se confruntă cu sarcini care solicită un răspuns

învăţat (Gregory J.R., 1996). De altfel, cei doi factori corelează la un nivel moderat

(rfg = 0,5).

O diferenţiere extrem de asemănătoare o realizează D. O. Hebb, în 1942, şi

anume, între inteligenţa de tip A (potenţial), care este determinată biologic, şi

inteligenţa de tip B, aceasta din urmă fiind rezultată prin experienţă şi educaţie.

Se mai poate afirma că inteligenţa de tip A este genotipică iar inteligenţa de tip B

este fenotipică. Acestea sunt diferite de inteligenţa de tip C, cea măsurată clasic prin testele psihometrice de inteligenţă.

3.3.6 Teoria genetică este legată de numele lui J. Piaget care insistă mai ales

asupra genezei inteligenţei. În cadrul teoriei sale foloseşte noţiuni preluate din

biologie, dar care capătă o altă semnificaţie. Astfel, inteligenţa este o adaptare a

organismului la mediu. Adaptarea, la rândul ei, este o echilibrare între asimilare

(integrarea noilor informaţii în sistemul celor vechi) şi acomodare (restructurarea

schemelor de asimilare impusă de noile informaţii).

Conduita inteligentă se elaborează treptat, parcurcând patru stadii:

1. stadiul senzorio-motor (0-2 ani); specifice acestui stadiu sunt reacţiile

circulare, prin intermediul cărora se diferenţiază asimilarea de acomodare şi

intervine focalizarea obiectelor, odată cu stocarea unor reprezentări şi

dobândirea unor semne ce pot simboliza obiectele. Gândirea copiilor este de

tip „încercare şi eroare”, ei cunoscând obiectele numai în funcţie de acţiunile

directe asupra acestora. Ei sunt incapabili să construiască mental un simbol

ce să reprezinte obiectul care nu mai este în câmpul vizual;

2. stadiul preoperaţional (2-7 ani); în mod progresiv, copilul devine capabil de

formarea simbolurilor. El îşi formează abilitatea de a utiliza diferite sisteme

de simboluri ce reperezintă obiectele şi evenimentele pe care le trăieşte.

Apar noţiunile empirice, sunt iniţiate operaţiile de seriere (ordonarea în sens

crescător sau descrescător a elementelor unei colecţii) şi de clasificare,

operaţie mult mai complexă, în care elementele unei mulţimi heterogene de

obiecte sunt grupate ca fiind asemănătoare după diverse criterii (culoare,

formă, mărime, funcţii, utilităţi etc.). Deşi realizează mari achiziţii în planul

42



limbajului, copilul preşcolar rămâne, totuşi, în bună măsură, tributar

ireversibilităţii perceptive (de exemplu, nu sesizează faptul că turnarea uneia

şi aceleiaşi cantităţi de apă în pahare de forme diferite (înalt, îngust) nu

schimbă cantitatea;

3. stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani); constructele logice îmbracă forma

unor judecăţi şi raţionamente ce-i permit copilului ca, dincolo de datele

experienţei senzoriale, să întrevadă anumite permanenţe, anumiţi invarianţi,

cum ar fi, de exemplu, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul,

viteza, spaţiul. În ceea ce priveşte mai exact vârsta, cercetările

experimentale au demonstrat că, la 7-8 ani, copiii admit conservarea

materiei, la 9 ani, recunosc conservarea greutăţii şi, la 11-12 ani, recunosc

conservarea volumului. Clasificarea este operaţia principală prin care micul

şcolar face conceptualizări intensive, rămânând însă într-un context concret,

fără a atinge nivelele superioare de abstracţie. Deci, la acest nivel, inteligenţa

este inductiv-logică şi concretă.

4. stadiul operaţiilor formale (de la 11 ani) realizează operaţii mentale care

implică abstractizarea şi raţionamentul logic. Gândirea devine raţională,

sistemică, abstractă, se referă mai mult la idei decât la obiecte.

43



Tabel sintetic

Psihometrică (orientare practică, accent pe construirea de teste, pe măsurare)

James McKeen Cattel, Sir Francis Galton – „test mintal”

Analiza factorială (continuă modelul psihometric, accent pe prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute prin aplicarea testelor) F. Galton şi Karl Pearson

Alfred Binet & T. Simon – 1905/1908/1911

Scala metrică de inteligenţă - măsoară procesele superioare

Ch. E. Spearman, 1904 – Teoria bifactorială factorul g, factor general, se regăseşte în fiecare test, reprezentare

a conceptului de inteligenţă generală 3 procese mentale: aprehensiunea, educţia relaţiilor şi a

corelatelor, abilitatea de a face aceste operaţii factori specifici s

William Stern (Germania) - 1912 introduce o versiune a acestei scale coeficient de inteligenţă – raportul VM/VC

Louis Leon Thurstone, 1930 – Teoria multifactorială Factori primari: comprehensiune verbală (V), memorie (M),

rapiditate perceptuală (P), raţionament deductiv (D), fluenţă verbală (W), apreciere spaţială (S), aptitudine numerică (N), raţionament inductiv (I)

C. Burt (Anglia) – 1921

Adaptează Scala metrică de inteligenţă

J. P. Guilford, 1967 – Model tridimensional al intelectului operaţii (evaluare, gândire convergentă, gândire divergentă,

memorie, cunoaştere); conţinutul activităţii intelectuale (figural, simbolic, semantic,

comportamental); produsele activităţii intelectuale (unităţi, clase, relaţii, sisteme,

transformări, implicaţii). R. Zazzo, M. Gilly şi M. Verba-Rad (Franţa) – 1966

NEMI („Nouvelle Échelle Metrique de l’Intelligence”), „Noua Scală Metrică a Inteligenţei” - ediţie revizuită a Scalei Binet-Simon

O. Brunet şi I. Lézine introduc scale de dezvoltare folosite în evaluarea copiilor cu vârste foarte mici

R. Meili, SUA complexitatea (capacitatea de a construi structuri complexe, prin

desprinderea relaţiilor multiple dintre numeroase părţi componente ale configuraţiilor);

plasticitatea (posibilitatea reconsiderării sau descompunerii unei structuri formate în vederea construirii unei noi structuri);

globalizarea (facilitatea construirii într-un tot unitar a elementelor izolate);

fluiditatea (capacitatea de a depăşi cu uşurinţă influenţa unei fixităţi funcţionale).

Lewis Terman (SUA) – 1908 traduce scala şi în urma unor revizuiri apare prima versiune a „Scalei de Inteligenţă Stanford-Binet”

1916 – propune pentru coeficientul de inteligenţă abrevierea IQ şi înmulţirea cu 100 a acestuia pentru evitarea exprimării zecimale

Modele de tip ierarhic

C. Burt (Anglia) – 1921, introduce factori de grup nivelul A: procese senzoriale simple; nivelul B: procese perceptive şi motrice; nivelul C: procese asociative (memoria, asociaţiile productive,

imaginaţia reproductivă, aptitudini verbale, aptitudini numerice, aptitudini practice, care conţin factorul spaţial şi cel mecanic);

nivelul D: procese relaţionale superioare (procesul de gândire împreună cu relevarea implicită sau explicită a relaţiilor şi cu procesele sau judecăţile estetice);

nivelul E: procese generale (funcţii receptive şi executive, rapiditatea funcţiilor mentale, atenţia.

Frederick Kuhlmann extinde această versiune de la vârsta de 3 ani la cea de 3 luni (Scala Kuhlmann-Binet) Robert Yerkes şi colaboratorii – 1915

preiau şi extind scala, propun un sistem pe puncte pentru răspunsurile corecte în locul celui bazat pe ani şi luni,

înlocuiesc conceptul de vârstă mentală

Ph. Vernon – 1960 nivelul factorului g nivelul factorilor majori de grup:

o factorul verbal-educaţional (v:ed) o factorul spaţial-mecanic (k:m)

nivelul factorilor minori de grup: o verbal, numeric, fluenţa la factorul verbal-educaţional (v:ed) o spaţial, mecanic, manual la factorul spaţial-mecanic (k:m)

factorii specifici David Wechsler

WAIS (1955; WAIS‐III®, 1997) – Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi)

WISC (1949; WISC‐IV®, 2003) – Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii

WPPSI (1967/2002) - Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici)

IQ global dar şi unul verbal precum şi unul nonverbal (IQ al performanţei)

(DQ – deviation quotient) o inovaţie tehnică care înlocuieşte utilizarea VM în calcularea IQ A. Gessell

concepe de asemenea scale de dezvoltare folosite în evaluarea copiilor cu vârste foarte mici.

Modelul ierarhic al lui R. B. Cattell - 1971 inteligenţa fluidă (Gf) şi inteligenţa cristalizată (Gc), rfg = 0,5 Gf - aspectul operaţional (nativ), nonverbală, adaptarea la o

situaţie nouă (Gc) - achiziţiile realizate prin învăţare şi educaţie (dobândită),

mediată socio-cultural, răspuns învăţat

D. O. Hebb – 1942 inteligenţa de tip A (potenţial), determinată biologic, genotipică inteligenţa de tip B, aceasta din urmă fiind rezultată prin

experienţă şi educaţie, fenotipică inteligenţa de tip C, cea măsurată clasic prin testele

psihometrice de inteligenţă

Teoria genetică (J. Piaget)

44



45


1. Implicaţii practice ale naturii aptitudinilor.

2. Aplicaţii ale modelelor privind structura aptitudinilor.


1. Care sunt teoriile bazate pe analiza factorială privind aptitudinile?

2. Care sunt modelele de tip ierarhic?

3. Care sunt asumpţiile teoriei bifactoriale (Ch. E. Spearman, 1904)?

4. Care sunt premisele teoriei multifactoriale (Louis Leon Thurstone,

1930)?

5. Care sunt caracteristicile modelului tridimensional al intelectului

(Joy Paul Guilford, 1967)?

6. Ce aduc suplimentar modelele de tip ierarhic?

7. În ce constă modelul lui Cyril L. Burt (1921)?

8. Caracteristicile modelului lui Philip E. Vernon (1960).

9. Modelul lui Raymond B. Cattel (1971).



MODULUL 2 Modele moderne ale aptitudinilor şi aptitudinile speciale

Cuprins

Unitatea de învăţare nr. 4 Modele moderne privind structura aptitudinilor

4.1 Modelul factorial integrativ (teoria trifactorială) – J. Carroll, 1993

4.2 Modelul triarhic al inteligenţei (modelul componenţial) – Inteligenţa

de succes Sternberg (1997, 1999c, 1999d)

4.3 Modelul inteligenţei adevărate, Perkins 1995

4.4 Modelul bio-ecologic al inteligenţei, Ceci 1996

4.5 Modele biologice

4.6 Modelul inteligenţelor multiple al lui H. Gardner

4.7 Modelul inteligenţei emoţionale a lui D. Goleman

4.8 Modelul inteligenţei culturale

47



Unitatea de învăţare nr. 4 Modele moderne privind structura aptitudinilor


Informaţionale

Cunoaşterea abordărilor actuale privind aptitudinile cognitive Cunoaşterea evoluţiei conceptului de inteligenţă

Operaţionale

Recunoaşterea, evaluarea implicaţiilor inteligenţei în diferite sfere de activitate

Conectarea aptitudinilor cognitive cu sarcini specifice


Evaluezi implicaţiile inteligenţei în diferite activităţi umane Descoperi posibile legături dintre anumite forme de inteligenţă şi

alte aptitudini Descoperi ce forme de inteligenţă şi în ce mod intervin în diverse

sarcini

4.1 Modelul factorial integrativ (teoria trifactorială) – J. Carroll, 1993

Acesta este un model ierarhic al inteligenţei rezultat ca o sinteză a studiilor şi

cercetărilor efectuate asupra abilităţilor cognitive, bazat pe metoda analizei

factoriale. Utilzează peste 460 de seturi de informaţii (de la autori ca L.L.

Thurstone, J. P. Guilford, R. Hoepfner, R. B. Cattell, J. L. Horn, P. E. Vernon), din

perioada 1927-1987, obţinute de la mai mult de 130.000 de persoane din diverse

ţări în care se vorbeşte engleza, precum: SUA, Canada, Anglia, Australia;

persoanele aparţinând unor culturi în care nu se vorbeşte limba engleză sunt slab

reprezentate în eşantion. Criteriile folosite pentru această selecţie au fost

următoarele:

1. fiecare set trebuia să conţină un număr substanţial de variabile ce reflectă

performanţa la sarcinile cognitive, tipice pentru cele utilizate în cadrul testelor

48



de inteligenţă şi de aptitudini sau în cercetarea din psihologia cognitivă.

2. setul de date trebuia să fie bazat pe un număr substanţial de subiecţi

(preferabil mai mult de 100) extras dintr-o populaţie definită de copii,

adolescenţi sau adulţi, care au fost testaţi într-o manieră consistentă.

3. forma publicată a setului de date trebuia să prezinte matricea corelaţiilor

dintre variabile, făcând posibilă, astfel, reanalizarea.

4. trebuia să fie disponibilă suficientă informaţie privind eşantionul şi

variabilele, pentru a permite cel puţin tentativa interpretării rezultatelor.

J. Carroll se înscrie pe linia deschisă de L.L. Thurstone şi propune un model ierarhic

conţinând 3 straturi (nivele) de date:

Nivelul I (stratul I) include o mulţime de abilităţi specifice, ca de exemplu: abilităţi de

vorbire, rapiditate de judecată (raţionament)

Nivelul II (stratul II) include o varietate de abilităţi, factori de grup:

Inteligenţa fluidă, implicată în gândirea flexibilă şi de a vedea lucrurile într-o

manieră nouă, depind minimal de învăţare şi de aculturaţie1;

Inteligenţa cristalizată, bazată pe cunoştinţele, informaţiile acumulate, pe

lângă operaţiile inteligenţei fluide, reflectă efectele experienţei, învăţării şi

aculturaţiei

Procesele de învăţare şi memorie, Percepţia vizuală, Percepţia auditivă, Producţia facilă a ideilor (similară cu fluenţa verbală).

Viteza care include atât viteza de răspuns (procesarea rapidă) cât şi

acurateţea, precizia răspunsului.

Autorul mai menţionează şi alţi factori de tipul:

Un factor care combină rolul inteligenţei fluide şi al inteligenţei cristalizate,

abilitate recuperatorie generală care depinde de gradul de originalitate cerut

de răspuns, factor legat de viteza de decizie la sarcini de timp de reacţie şi un

49

1 Procesul de interacţiune a două culturi sau tipuri de cultură, aflate un răstimp într-un contact reciproc, Dicţionar de Sociologie, p18, 1993.



factor care guvernează viteza reacţiei psihomotorii pentru aceleaşi sarcini de

timp de reacţie (are un conţinut cognitiv scăzut şi nu face parte din schema

structurii cognitive)

Nivelul III (Stratul III)

Cuprinde un factor general al inteligenţei (3G) care în esenţă este similar cu

factorul general (g) al lui Spearman (1904); este un factor integrativ, dominând

factori şi variabile precum performarea inductivă, raţionament, vizualizare,

comprehensiune a sarcinilor verbale, la care se adaugă (prin corelaţii mai

joase) măsuri ale procesării de informaţie şi capacitatea memoriei de lucru

(Clinciu, A.I., 2002).

Concluzie

Acest model include atât factorul general menţionat de Spearman, şi diferenţierea

pe care o face Cattell şi Horn între inteligenţa fluidă şi inteligenţa cristalizată, şi

poziţia lui Thurstone privind existenţa mai multor factori, şi organizarea ierarhică a

abilităţilor aşa cum o vedea Ph. Vernon.

Această meta-analiză asumă că testele psihometrice convenţionale acoperă

întregul domeniu al inteligenţei şi este posibil să fie acoperite printr-o teorie a

inteligenţei.

Aşadar, în concepţia lui J. Carroll, abilităţile sunt clasificate în felul următor

(Carroll, J., 2005):

abilităţi în domeniul limbajului; abilităţi în domeniul producţiei de idei;

abilităţi în domeniul raţionamentului; abilităţi în domeniul vitezei cognitive;

abilităţi în domeniul memoriei şi învăţării;

abilităţi în domeniul cunoaşterii şi achiziţionării;

abilităţi în domeniul percepţiei vizuale;

domenii amestecate de abilităţi (de exemplu, abilităţi în domeniul senzorial, abilităţi ale atenţiei, stiluri cognitive, abilităţi administrative).

abilităţi în domeniul recepţiei auditive;

50



Meritele modelului (apud Clinciu, I.A., 2002):

1. Este un model complet şi cel mai bine articulat din categoria celor ierarhice;

2. Rezumă domeniul hipercomplex al aptitudinilor umane la un număr de concepte şi categorii

ce au mare forţă explicativă, cum sunt în special factorii din stratul al doilea;

3. Modelul pleacă de la experienţă şi se întoarce în planul experienţei, pentru a se autotesta,

deci are validare empirică;

4. Are un puternic caracter operaţional, scopul de bază al demersului fiind tocmai

operaţionalizarea conceptelor care circumscriu domeniul cu cea mai dinamică evoluţie,

inteligenţa;

5. Valoarea aplicativă este, probabil, calitatea dominantă a modelului;

6. Modelul tristratificat oferă un cadru conceptual solid pentru orice cercetare a abilităţilor

cognitive umane sau a relaţiilor acestora cu alte planuri ale personalităţii;

7. Oferă criterii solide de evaluare constructorilor şi utilizatorilor de teste, care vor şti cu mai

multă siguranţă la ce nivel de generalitate în ierarhia factorilor se plasează bateriile de teste

create sau utilizate.

Cu toate acestea, valoarea predictivă a modelului este încă insuficient studiată, după cum problemele legate de stabilitatea sa, prin prisma unui mare

număr de criterii (sex, vârstă, educaţie, etnie etc.) sunt mai mult afirmate decât

dovedite, din cauza numărului insuficient de dovezi acumulate sau a dificultăţii

obţinerii lor.

Inteligenţa din perspectiva procesării informaţiei (după 1960)

Abordarea factorială a fost modalitatea dominantă în cercetarea inteligenţei până

în jurul anilor ’60. Ca urmare a dezvoltării psihologiei cognitive se pune accent în

mod special pe modelele de procesare a informaţiei. Implicaţiile asupra inteligenţei

presupun abordarea acesteia din perspectiva proceselor cognitive adiacente

activităţii intelectuale, deci dacă abordarea factorială era orientată pe identificarea

unor factori care să explice abilităţile intelectuale, abordarea inteligenţei din

perspectiva procesării informaţiei încercă să identifice şi să explice procesele

mentale care sunt la baza a ceea ce înţelegem prin inteligenţă sau comportament

51



inteligent. Din această perspectivă diferenţele dintre indivizi în ceea ce priveşte

realizarea unei sarcinidepind de:

a) procese specifice folosite;

b) viteza şi precizia proceselor.

Ca urmare obiectivul principal este acela de a descoperi un model de procesare a

informaţiei pentru un anumit tip de sarcină, evidenţiind astfel valoarea(măsura)

proceselor implicate şi de asemenea pentru a anticipa eficienţa/contribuţia fiecărui

proces implicat.

Un model dezvoltat din perspectiva procesării informaţiei este modelul

componenţial al inteligenţei, rezultat din cercetările efectuate de către Sternberg.

4.2 Modelul triarhic al inteligenţei – Inteligenţa de succes

Sternberg (1997, 1999c, 1999d)

În cadrul acestui model componenţial, autorul acordă mai puţină atenţie noţiunilor

convenţionale (clasice) despre inteligenţă şi se orientează către inteligenţa de succes, care este „abilitatea de a se adapta, de a modela şi selecta

mediul/resursele pentru a-şi atinge scopurile în propria societate şi cultură”. O

persoană cu inteligenţă de succes stabileşte un echilibru între adaptare, modelare

şi selecţie în funcţie de necesităţi. Teoria sa este în parte motivată de faptul că

„testele clasice de inteligenţă precum şi cele înrudite nu pot fi un criteriu

semnificativ pentru a prezice succesul, ele prezic rezultatele la alte teste similare

şi rezultatele şcolare” (Sternberg & Williams, 1997).

Sternberg şi colaboratorii au utilizat diferite categorii de teste, cum ar fi, de exemplu,

analogii, silogisme, înţelegere verbală, predicţia unor rezultate viitoare, decodarea

unor indici nonverbali, dar spre deosebire de alte teorii, aceste teste au fost aplicate

plecând de la cerinţele teoriei formulate şi nu înainte ca aceasta să fie elaborată.

În opinia autorului inteligenţa de succes presupune:

- utilizarea abilităţilor necesare pentru a avea succes în viaţă, indiferent cum

52



este definit în propriul mediu sociocultura;

- recunoaşterea competenţelor lor, construind ei înşişi cele mai multe dintre

ele, precum şi a capacităţilor mai puţin dezvoltate, găsind căi de corectare

sau de compensare a lor;

- adaptare, modelare şi selectare a mediilor cu care se confruntă.

- un echilibru în utilizarea abilităţilor analitice, creative şi practice.

Referitor la primul element, Sternberg consideră că modul de definire a succesului

în viaţă este diferit de la un individ la altul. De exemplu, pentru unii succesul

înseamnă isteţimea avocaţilor, pentru alţii, succesul înseamnă originalitatea

scrierilor, pentru alţii, succesul înseamnă a avea grijă de copii sau dedicarea vieţii

pentru credinţă religioasă. Desigur, pot exista şi combinaţii, de aceea educaţia

trebuie să manifeste multă flexibilitate în stabilirea obiectivelor şi nu să se rezume

doar la măsurarea succesului şcolar cu ajutorul mediilor.

Un exemplu pe care îl oferă autorul se referă la o cercetare efectuată într-o zonă

rurală din Kenya. Copiii care obţineau scoruri mari la unele teste ce măsurau

aspectul practic al inteligenţei (cunoştinţe privind modul în care se pot utiliza

plante medicinale pentru a trata diferite boli) obţineau scoruri destul de scăzute la

testele privind QI şi achiziţiile academice. A fost găsită chiar o relaţie inversă (r = -

0,3) între cele două seturi de deprinderi. De aici se poate trage concluzia că aceşti

copii, de fapt, pierd la şcoală din timpul ce ar putea fi folosit pentru formarea

deprinderilor practice, considerate de ei şi de familiile lor ca fiind necesare pentru

a avea succes în viaţă.

Al doilea element susţine faptul că există căi diferite de obţinere a succesului, fără

a avea importanţă ce mijloace alege fiecare persoană. Astfel, de exemplu, pot fi

folosite: farmecul personal, isteţimea, diplomaţia, originalitatea, munca tenace etc.

Pentru fiecare individ în parte există câteva lucruri pe care le putem face bine iar

inteligenţa noastră de succes este dependentă, în mare măsură, de modul în care

facem ca aceste lucruri „să lucreze pentru noi”. În acelaşi timp, avem nevoie de

confirmarea slăbiciunilor noastre (capacităţi mai puţin dezvoltate) şi de găsirea

căilor necesare fie pentru formarea şi dezvoltarea lor, fie pentru compensarea lor.

53



Al treilea element susţine faptul că succesul în viaţă este atins prin asigurarea unui

echilibru între adaptarea la mediile existente, modelarea acestor medii şi selctarea

unor medii noi. Adeseori noi intrăm într-un mediu nou (cum este cazul mediului

şcolar) şi încercăm să ne schimbăm pentru a ne adapta. Dar nu întotdeauna este

suficientă adaptarea, apărând şi nevoia de a schimba mediul pentru a se potrivi

nouă. Şi dacă încercările de adaptare şi ale noastre şi ale mediului nu duc la un

rezultat satisfăcător, atunci se renunţă la vechiul mediu şi se selectează unul nou.

În final, noi trebuie să asigurăm un echilibru între cele trei categorii de abilităţi:

abilităţi analitice, abilităţi creative şi abilităţi practice. Concluzia lui Sterberg este

următoarea: avem nevoie de abilităţi creative pentru a genera idei, abilităţi analitice pentru a stabili dacă sunt idei bune şi abilităţi practice pentru a implementa ideile şi pentru a convinge pe alţii de valoarea lor.

În concepţia autorului inteligenţa se prezintă şi funcţionează ca un sistem, între

subcomponentele sale existând relaţii de interdependenţă. Totodată, această

teorie explică, într-o măsură integrativă, relaţia inteligenţei cu:

1. lumea internă a individului sau mecanismele mentale care susţin

comportamentul inteligent;

2. experienţa sau rolul mediator al trecerii individuale prin viaţă între lumea

sa internă şi cea externă;

3. lumea externă a individului sau utilizarea acestor mecanisme în viaţa

individului pentru a oferi un răspuns inteligent mediului.

În consecinţă, teoria lui Sternberg are trei subteorii, câte una pentru cele trei tipuri

de relaţii menţionate (Sternberg, R.J., 2005)

Subteoria contextuală pune în legătură subiectul cu mediul său ambiant, cu

contextul în care un comportament sau o suită de comportamente sunt adoptate.

A fi inteligent depinde, uneori decisiv, de contextul, de mediul în care subiectul

acţionează. Însă persoana nu este un prizonier al mediului unde adaptarea este

singura soluţie. Alternativele sunt fie alegerea unui alt mediu pentru care există un

repertoriu mai bogat de comportamente adaptative, fie modelarea mediului pentru

a-l apropia de „partiturile” cunoscute de subiect. Din perspectiva acestei subteorii,

54



R. Sternberg vede inteligenţa ca pe „o activitate mentală direcţionată cu un scop

spre adaptarea, selectarea sau modelarea unor medii reale şi relevante pentru

viaţa unei persoane”.

Subteoria experienţială rezolvă o parte din limitele celorlalte abordări explicite

ale inteligenţei, fie psihometrice, fie cognitive, principala critică fiind caracterul lor

post-hoc. „Investigatorii au început cu o clasă de sarcini şi apoi au pretins că

inteligenţa este ceea ce face să ai rezultate bune la aceste sarcini”.

Din perspectivă experienţială, inteligenţa implică abilitatea de a învăţa şi de a

gândi cu noi tipuri de concepte. Problema esenţială în cadrul acestei abordări este

ce fel de sarcină măsoară inteligenţa, or, după Sternberg, o sarcină este utilă în

acest sens doar dacă implică abilitatea de confruntare cu noi tipuri de solicitări,

precum şi abilitatea de automatizare a procesării informaţiei. Sarcina trebuie să

prezinte noutate, dar nu un grad absolut de noutate, pentru că, în acest caz,

subiectul ar fi total lipsit de structura cognitivă necesară rezolvării sarcinii.

Abilitatea de procesare automată a informaţiei este văzută ca fiind esenţială

pentru inteligenţă, ea fiind funcţie de sarcină şi de situaţie. Automatizarea poate

avea loc privitor la înţelegerea sarcinii, la executarea sarcinii sau privitor la ambele

cazuri. Capacitatea de a face faţă la nou şi procesarea automată a informaţiei se

influenţează reciproc. Pe măsură ce subiectul practică şi face faţă situaţiei noi,

automatizarea eliberează din resursele sale care sunt necesare pentru alte sarcini

noi.

Experienţa anterioară are două tipuri de efecte asupra individului. În primul rând îl

face mai rapid în înţelegerea acţiunilor pe care le reclamă o anumită situaţie şi, în

al doilea rând, îl face mai îndemânatec în prelucrarea informaţiei şi în elaborarea

răspunsului.

Subteroria componenţială vizează mecanismele mentale care stau la baza

inteligenţei. Componentul este definit de Sternberg ca fiind „procesul informaţional

elementar care operează în baza reprezentărilor interne de obiecte sau simboluri”.

Componentele pot fi clasificate după funcţie şi după nivel de generalitate.

55



Componenetele inteligenţei. Schema lui Stenberg pentru clasificarea mai multor procese componenete, operative în rezolvarea problemelor (Stenberg, 1985, apud. Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., pag. 559, 2002).

COMPONENETE PROCESE

Metacomponentele Procese de control de nivel superior, utilizate la palnul de execuţie şi luarea deciziilor în rezolvarea problemelor.

Componente de performanţă

Procese care execută planurile şi implementeză deciziile selectate prin metacomponenete.

Componenete de achiziţie Procese implicate în învăţarea noilor informaţii.

Componente de retenţie Procese implicate în reactualizarea informaţiei anterior stocată în memorie.

Componenete de transfer Procese implicate în transferul informaţiei reţinute de la o situaţie la alta.

După funcţie componentele pot fi diferenţiate astfel:

1. Metacomponentele sau procesele executive, folosite în ceea ce-i de făcut

(planificare), în a urmări şi evalua lucrurile după ce acestea sunt realizate,

ca de exemplu:

a) Recunoşterea existenţei unei probleme

b) Definirea naturii problemei

c) Decizia cu privire la strategia de rezolvare a problemei

d) Urmărirea solţiilor date problemei

e) Evaluarea soluţiilor după ce problema a fost rezolvată

2. Componentele de performanţă execută instrucţiunile de la

metacomponente, ca de exemplu: deducţia este folosită pentru a decide

care stimuli sunt semnificativi, cerinţa (application) folosită pentru a pune în

practică ceea ce a fost dedus, compararea stimulilor, justificarea

răspunsului dat ca adecvat chiar dacă nu ideal şi punerea în practică.

Sternberg consideră că aceste componente tind să se organizeze în

structuri de soluţionare a sarcinilor, ele fiind:

a) componente de codare (percepţie iniţială şi stocare de informaţie

nouă);

56



b) componente de combinare şi comparare;

c) componenta de răspuns

3. Componente de cunoaştere şi achiziţie de cunoştinţe: care sunt folosite

pentru a învăţa cum să fie rezolvată o problemă ori pentru a achiziţiona în

primul rând cunoştinţe declarative, sunt de tipul:

a) codarea selectivă: folosită pentru a decide ce informaţii sunt relevante într-un anumit context; b) comparare selectivă: folosită pentru a actualiza informaţiile vechi şi a le folosi pentru noi probleme; c) combinare selectivă: folosită pentru a pune împreună (într-un tot cu sens) codarea şi compararea selectivă şi a găsi soluţia la o problemă.

4. Componente de retenţie: implicate în reactualizarea informaţiei anterior

stocată în memorie.

5. Componente de transfer: implicate în transferul informaţiei reţinute de la o

situaţie la alta.

După criteriul nivel de generalitate, componentele pot fi clasificate în funcţie de trei

nivele:

1. componente generale (pot desfăşura orice sarcini);

2. componente de clasă (pot desfăşura un subset de sarcini);

3. componente specifice (pot desfăşura o singură sarcină).

Combinând cele trei subteorii, R. Sternberg oferă o definiţie proprie asupra

inteligenţei: „capacitatea mentală de generare de comportamente adaptate

mediului în acele zone de continuum experienţial, care presupun o reacţie la

noutate sau procesare automată de informaţie ca funcţie de metacomponente,

componente de performanţă şi componente de achiziţionare de cunoştinţe”

Pentru inteligenţa de succes 3 abilităţi în sens larg sunt importante: analitice,

creative şi practice.

Abilităţile analitice sunt cerute pentru a analiza şi evalua opţiunile valabile în

viaţa personală. Regăsim aici lucruri de genul: identificarea exeistenţei unei

57



probleme, definirea naturii problemei, ajustare strategiei pentru rezolvarea ei,

monitorizarea procesului de soluţionare.

Abilităţile creative sunt în primul rând necesare pentru a genera opţiuni în

rezolvarea problemelor. Cercetările arată că aceste abilităţi sunt cel puţin parţial

distincte de convenţionalul IQ şi au în principiu un domeniu specific de

manifestare, ceea ce înseamnă că dacă cineva este creativ, de exemplu, în artă,

aceasta nu implică creativitate în domeniul literar, de exemplu.

Abilităţile practice sunt necesare pentru a transpune opţiunile şi a le face să

meargă. Ele sunt implicate atunci când inteligenţa este aplicată la contextul vieţii

reale. Un aspect cheie al inteligenţei practice sunt achiziţiile şi folosirea „tacită” a

cunoştinţelor.

Cercetările arată câteva caracteristici ale cunoştinţelor implicite, tacite, subînţelese

(„tacit knowledge”):

- sunt achiziţionate prin experienţă şi nu atât experienţa în sine ci cât de mult

se poate profita de ea;

- sunt relative la un domeniu specific;

- achiziţia şi utilizarea lor este independentă de abilităţile convenţionale;

- uneori sunt un criteriu mai bun de predicţie pentru succesul in muncă decât

IQ-ul;

- sunt predictor mai puternic decât IQ-ul şi alte tipuri de măsurători ca cele de

personalitate, stiluri de învăţare şi gândire (McClelland, 1973; Sternberg et

al., 2000; Sternberg & Wagner, 1993; Sternberg, Wagner, Williams &

Horvath, 1995).

Separarea inteligenţei practice de IQ a fost pusă în evidenţa de numeroase şi

diferite studii (vezi Sternberg et al., 2000). De exemplu clienţii unor magazine din

California au fost capabili să aleagă câteva produse care au preţul cel mai bun

(„the best buy”) pentru ei, dar ei s-au dovedit foarte slabi atunci când au trebuit să

facă acelaşi lucru când problema a fost prezentată sub forma unui test creion-

hârtie implicând un calcul matematic. În aceeşi idee copiii străzii brazilieni au putut

să aplice automat cunoştinţe sofisticate de matematică în stradă, dar au fost

incapabili să facă acelaşi lucru în condiţiile de clasă (Carraher, Carraher and 58



Schliemann, 1985). Studii similare făcute pe persoane care au jucat rolul unor

primari şi cărora le-au fost prezentate probleme diverse, ca de exemplu, care este

cea mai bună cale de a creşte veniturile pentru a construi o stradă şi pentru care

simulările au implicat peste 1000 de variabile, au arătat că nu este nici o relaţie

între IQ şi complexitatea strategiilor folosite (Dörner&Kreuzig, 1983; Dörner,

Kreuzig, Reither & Staudel, 1983).

4.3 Modelul Inteligenţei adevărate, Perkins 1995

Această teorie este o sinteză a punctelor de vedere clasice, inteligenţa având 3

aspecte de bază: neural, experienţial şi reflexiv.

Inteligenţa neurală are o bază genetică şi se referă la faptul că la unele

persoane sistemul neurologic funcţionează mai bine, are viteză mai mare de

procesare şi precizie mai mare decât la alte persoane. Acest tip de inteligenţa

este oarecum similară cu inteligenţa fluidă propusă de R. B. Cattell, 1971.

Aspectul experienţial al inteligenţei este dezvoltat prin experienţă, este o

extindere şi o organizare a cunoştinţelor de bază, fiind similar cu noţiunea de

inteligenţă cristalizată evidenţiată de R. B. Cattell, 1971

Inteligenţa reflexivă se referă la rolul strategilor în memorie, amintire şi

rezolvarea problemelor şi este similară cu constructul de metacogniţie sau

monitorizare cognitivă – gestionarea activităţii cognitive pentru a rezolva o

problemă: identificarea scopului, selectarea strategiei, planificarea acşiunii,

controlul desfăşurării activităţii, recunoaşterea atingerii scopului (Brown &

DeLoache, 1978; Flavell 1981).

4.4 Modelul bio-ecologic al inteligenţei, Ceci 1996

Acest model apare în variate forme fiind mai degrabă un cadru decât o teorie.

Potenţialul cognitiv multiplu, contextul, cunoştinţele, toate constituie baza

diferenţelor individuale în performanţă. Potenţialul are o bază biologică iar

dezvoltarea sa este strâns legată de mediu, context fiind imposibil de separat

59



baza biologică de contribuţiile mediului în dezvoltarea inteligenţei. Mai mult

abilităţile pot căpăta forme diferite de expresie în diferite contexte. De exemplu

copiilor cărora li se dă aceeaşi temă în contextul unui joc video şi în context de

laborator, performanţele obţinute sunt mult mai bune în contextul jocului video

(vezi şi Sternberg 1997, 1999). În consecinţă, în mod cert, atât factorii biologici

cât şi cei ecologici contribuie la dezvoltarea şi manifestarea inteligenţei.

4.5 Modele biologice

Teorii biologice contemporane sunt preocupate de aspecte specifice ale

creierului şi funcţionării neurale.

Un aspect cercetat vizează viteza de conducţie neuronală, o teorie sugerând

că diferenţele individuale în viteza de conducţie nervoasă constituie baza

diferenţelor individuale în inteligenţă (Reed & Jensen, 1992; Vernon & Mori,

1992).

Altă abordare se bazeză pe studiul metabolismului glucozei. Un studiu realizat

de Richard Haier şi colaboratorii în 1988 a arătat că în timpul activităţii cortexului

– subiecţii rezolvând testul Raven (Matricile Progresive Raven), metabolismul

glucozei este mai scăzut pentru persoanele mai inteligente decât pentru cele mai

puţin inteligente, ceea ce arată că persoanele mai inteligente au nevoie de mai

puţin efort decât cele mai puţin inteligente în procesul de rezolvare de probleme.

Rezultate similare au fost obţinute într-un alt studiu realizat în 1992 (Haier,

Siegel, Tang, Abel & Buchsbaum) în cazul persoanelor care jucau pe calculator

Tetris. În concluzie petem afirma că persoanele inteligente consumă mai puţină

glucoză şi depun mai puţin efort pentru că sunt inteligente mai degrabă decât că

ele sunt inteligente pentru că consumă mai puţină glucoză (sau un IQ înalt şi un

metabolism scăzut al glucozei sunt în legătură cu o a treia variabilă cauzală).

O ultimă direcţie vizează mărimea, volumul creierului. Pe scurt asumţiile sunt

că un creier cu un volum mai mare, are mai mulţi neuroni şi se pot realiza mai

multe, mai importante şi mai complexe conexiuni inter-sinaptice. Un studiu a

60



cercetat legătura dintre IQ măsurat cu testul WAIS-R şi mărimea creierului.

Rezultatele au arătat o corelaţie de 0.65 în cazul bărbaţilor şi de 0.35 în cazul

femeilor şi o corelaţie de 0.51 pentru eşantionul combinat (Willerman, Schultz,

Rutledge, Bigler, 1991). Datele au fost interpretate astfel:

- în cazul persoanelor de sex masculin cu emisfera stângă relativ mai mare,

se relizează o mai bună predicţie a abilităţilor verbale decât a celor

nonverbale;

- în cazul persoanelor de sex feminin emisferă stângă relativ mai mare

prezice mai bine abilităţile nonverbale decât cele verbale.

Deşi corelaţiile sunt sugestive este dificil de a spune în acest moment ce

înseamnă cu precizie. În acest stadiu al cercetărilor se poate afirma că influenţele

eredităţii şi mediului nu pot fi clar şi valid separate (Bronfenbrenner & Ceci, 1994;

Wahlsten & Gottlieb, 1997), ele lucrează împreună şi produc inteligenţa

fenotipică (Scarr, 1997).

4.6 Modelul inteligenţelor multiple al lui H. Gardner

Profesor la Universitatea Harvard (Harvard Graduate School of Education) şi autor

a unui număr impresionant de cărţi (17). Printre cele mai importante menţionăm

următoarele: - Frames of Mind (1983), în care apare teoria inteligenţelor multiple; -

Multiple Intelligences: The Theory in Practice (1993), în care face o evaluare a

impactului teoriei asupra diferiţilor autori şi asupra practicii; - Intelligence

Regframed (1999), în care propune şi alte forme de inteligenţă în afara celor

incluse în lucrarea publicată în 1983 (Frames of Mind). Totodată, H. Gardner oferă

şi un ghid practic pentru aplicarea în practică, mai ales în domeniul educaţional, a

teoriei sale.

La început, mai exact în lucrarea Frames of Mind (1983) Gardner dfineşte

inteligenţa ca fiind „abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care

sunt valorizate în unul sau mai multe contexte culturale”. După aproape două

decenii mai târziu el oferă o nouă definiţie, mai complexă, dar care păstrează

aceleaşi concepte-cheie, respectiv, „rezolvarea de probleme” şi „crearea de

produse”. Astfel, în lucrarea Inteligence reframed: Multiple intelligences for the

61



21st century (1999) el defineşte inteligenţa ca fiind „potenţialul biopsihologic de a

procesa informaţia care poate fi activată într-un loc cultural pentru a rezolva

probleme sau a crea produse ce sunt de valoare în cultura respectivă”. Deci, spre

deosebire de concepţiile tradiţionale, care considerau inteligenţa ca fiind fixată şi

înnăscută, H. Gardner o consideră ca fiind un potenţial, subliniind astfel,

emergenţa sa. Cum va fi activat acest potenţial depinde, în mare măsură, de

valorile culturii în care creşte şi se dezvoltă individul, precum şi de oportunităţile

disponibile din această cultură

Cele şapte tipuri de inteligenţă umană sunt propuse, în 1993, în lucrarea Frames

of Mind şi acestea sunt următoarele:

1. Inteligenţa ligvistică

2. Inteligenţa logico-matematică

3. Inteligenţa muzicală

4. Inteligenţa corporal-kinestetzică

5. Inteligenţa spaţială

6. Inteligenţa interpersonală

7. Inteligenţa intrapersonală

Pentru ca o abilitate să fie definită ca inteligenţă ea trebuie să fie testată în funcţie

de următoarele 8 criterii (Chen Jie-Qui, Gardner, H., 2005; Gardner, H., 1993):

- o inteligenţă trebuie să fie izolabilă în cazurile de afecţiune a creierului şi

trebuie să existe evidenţe pentru plauzibilitatea şi autonomia ei în istoria

evoluţiei; aceste două criterii derivă din biologie;

- o inteligenţă trebuie să aibă o istorie a dezvoltării distinctă cu un set

definibil de performanţe validate şi, totodată, ea trebuie să existe în cadrul

unor populaţii speciale, cum ar fi, savanţii idioţi sau geniile (aceste două

criterii provin din psihologia dezvoltării);

- o inteligenţă demonstrează o operare relativ independentă prin rezultatele

unui training specific de formare a deprinderilor şi, de asemenea, printr-o

corelaţie scăzută cu alte forme de inteligenţă în studiile psihometrice;

aceste două criterii provin din psihologia tradiţională;

62



- o inteligenţă trebuie să aibă operaţia sa proprie de bază, identificabilă, sau

un set de operaţii şi, totodată, trebuie să fie susceptibilă de encodare într-un

sistem simbolic (cum ar fi, limbajul, numerele, elemente grafice, notaţii

muzicale etc. (aceste două criterii provin din analiza logică).

Este pentru prima oară când un autor „sparge” unitatea factorului g propus de Ch.

Spearman, lăsând loc liber de manifestare a şapte forme de inteligenţă. Primele

două sunt cele care au fost valorizate în mod tipic în şcoală. Deci ele sunt un fel

de „inteligenţe şcolare” şi ele domină efectiv testele de inteligenţă.

Inteligenţa lingvistică implică sensibilitatea vorbirii şi limbajului scris,

abilitatea de a învăţa diferite tipuri de limbaje şi capacitatea de a utiliza

limbajul pentru îndeplinirea anumitor scopuri. O asemenea inteligenţă o

regăsim la jurişti, scriitori, poeţi, reporteri.

Inteligenţa logico-matematică implică capacitatea de a analiza problemele

logic, de a efectua operaţii matematice şi de a face investigaţii ştiinţifice.

Printre cei care utilizează cel mai mult această formă de inteligenţă se

numără matematicienii, logicienii şi oamenii de ştiinţă.

Inteligenţa muzicală, inteligenţa corporal-kinestetzică şi inteligenţa spaţială

se întâlnesc mai frecvent în domeniul artelor.

Inteligenţa muzicală este implicată în creaţia muzicală, în interpretare,

concert şi în evaluarea creaţiilor muzicale.

Inteligenţa corporal-kinestetzică presupune implicarea potenţialului

întregului corp sau numai a unor părţi ale acestuia pentru „a rezolva

probleme sau pentru a crea produse”. Această formă de inteligenţă poate fi

găsită la dansatori, actori, atleţi, precum şi la chirurgi, mecanici şi alţi

profesionişti orientaţi tehnic.

Inteligenţa spaţială implică potenţialul de a reorganiza şi manipula structurile

bazate pe spaţii largi (cum ar fi, de exemplu, cele utilizate de navigatori şi de

către piloţi), prrecum şi structurile bazate pe spaţii mici (cum ar fi, de exemplu,

în cazul sculptorilor, chirurgilor, şahiştilor, artiştilor grafici sau arhitecţilor).

63



Ultimile două forme de inteligenţă poartă numele de inteligenţe personale.

Inteligenţa interpersonală vizează capacitatea subiectului de a înţelege

intenţiile, motivaţiile şi dorinţele altor persoane şi, în consecinţă, de a lucra

efectiv cu alţii. Acest tip de inteligenţă este solicitat de vânzători, cadre

didactice, clinicieni, lideri religioşi, lideri politici, actori.

Inteligenţa intrapersonală implică capacitatea de a se înţelege pe sine, de

a-şi contura un model de acţiune eficient, de a vea capacitatea de a-şi

asigura un bun control asupra propriei conduite.

În concepţia autorului, la nivel individual putem regăsi toate formele de inteligenţă,

unele mai dezvoltate şi altele mai puţin dezvoltate. Se poate vorbi de existenţa, la

nivel individual, al unui profil al inteligenţelor şi, implicit, de existenţa unor diferenţe

interindividuale. De asemenea, autorul face o distincţie între conceptul de

inteligenţă şi conceptul de domeniu (Gardner, H., 1993; Chen Jie-Qi, Gardner, H.,

2005). Primul se referă la potenţialul biologic şi psihologic al individului iar, cel de

al doilea, se referă la un corp de cunoştinţe valorizate şi exersate în cadrul unei

culturi.

O inteligenţă particulară poate fi dezvoltată în mai multe domenii. De exemplu,

formele spaţiale ale inteligenţei pot opera în domenii precum: arte vizuale,

navigaţie, inginerie. Pe de altă parte, performanţa într-un domeniu poate solicita

implicarea mai multor forme de inteligenţă. De exemplu, performanţa muzicală

implică inteligenţa corporal-kinestezică, inteligenţa muzicală şi inteligenţa

interpersonală.

Teoria inteligenţelor multiple, numită şi MI Theory, elaborată de H. Gardner,

reprezintă o provocare pe mai multe planuri pentru punctul de vedere clasic,

respectiv psihometric, asupra inteligenţei şi a modalităţilor de măsurare a acesteia

(Chen Jie-Qui, Gardner, H., 2005). În primul rând, MI Theory pune la îndoială

concepţia privind inteligenţa ca o singură entitate, care este generală, stabilă şi

reprezentativă pentru întreaga gamă a comportamentelor cognitive. Cercetările

care susţin această concepţie se bazează pe argumente care nu pot fi susţinute în

totalitate. Astfel, de exemplu, bazându-se pe corelaţiile dintre teste şi subteste,

numeroase rapoarte de cercetare au găsit argumente pentru susţinerea ideii

64



conform căreia un anumit factor contribuie la obţinerea performanţei la toate sau la

majoritatea instrumentelor de măsurare a intelectului. Dar, observă Gardner,

aproape toate aceste instrumente sunt, de fapt, teste creion-hârtie şi cele mai

multe dintre ele măsoară în special inteligenţa logico-matematică şi inteligenţa

lingvistică sau reclamă combinarea acestora pentru obţinerea performanţelor. Pe

de altă parte, deprinderile măsurate de fiecare tip de inteligenţă adeseori

reprezintă o paletă restrânsă a aplicaţiilor reale ale acestora. De exemplu,

inteligenţa lingvistică este măsurată, în mod obişnuit, numai prin cunoaşterea

vocabularului şi înţelegerea lecturii. Alte abilităţi, precum, scrierea creativă,

argumentarea persuasivă, relatarea sunt foarte rar incluse.

În al doilea rând, referitor la cercetarea psihometrică tradiţională, poate fi

menţionat faptul că măsurarea a ceea ce este numit „inteligenţa generală” este

folosită adesea pentru a ierarhiza subiecţii în funcţie de cât de inteligenţi sunt ei în

sens global. Unii sunt la vârful ierarhiei iar alţii, dimpotrivă, sunt la baza ei. În

cadrul şcolilor, pe baza rezultatelor obţinute la testele de achiziţie standardizate,

unii elevi sunt promovaţi, iar alţii nu. Or, convingerea lui Gardner este că multe

dintre aceste instrumente psihodiagnostice măsoară numai o gamă restrânsă de

inteligenţe şi ele nu pot oferi oportunităţi corespunzătoare pentru toţi copiii pentru

a-şi demonstra capacităţile lor intelectuale.

În al treilea rând, MI Theory este o conceptualizare „verticală” a inteligenţei, spre

deosebire de alte teorii ale inteligenţei pe care le consideră a fi „orizontale”, cum ar

fi: teoria lui Sternberg, numită şi teoria triarhică, în cadrul căreia autorul identifică trei

categorii de componente de procesare informaţională ce susţin gândirea inteligentă,

cunoscute sub denumirea: metacomponente, componentele performanţei şi

componentele achiziţionării cunoştinţelor; John Carroll diferenţiază 8 componente

intelectuale; J. Guilford, în 1967, susţinea existenţa a 120 de factori, respectiv, de

componente ale inteligenţei. Or, conform teoriei MI, inteligenţele sunt sensibile la

ariile de conţinut. Cineva nu trebuie să-şi asume o singură capacitate „orizontală”,

cum ar fi, memoria, percepţia, sau viteza procesării, care în mod necesar intervin în

mai multe domenii. Drept urmare, indivizii pot învăţa mai rapid sau mai încet sau pot

arăta o gândire stereotipă sau inovatoare în oricare dintre cele 8 forme de

inteligenţă, fără consecinţe predictibile pentru oricare din celelalte inteligenţe.

65



În al patrulea rând, referitor la mijloacele psihodiagnostice folosite în practică

pentru măsurarea inteligenţei, autorul confirmă faptul că este utilizată o gamă

foarte variată, incluzând testele standardizate de tip „creion-hârtie” dar şi pe cele

care presupun interacţiunea dintre cel ce aplică testul şi subiect. Materialele

folosite sunt şi ele extrem de variate. Cu toate acestea testarea bazată pe punctul

de vedere psihometric nu ia în considerare capacităţi excluse, cum ar fi, abilitatea

artistică, competenţa atletică, deprinderile interpersonale, care sunt, de fapt, tot

inteligenţe. De aceea ele trebuie să fie măsurate într-un mod cât mai mai direct şi

contextual posibil. Rămâne de văzut în ce măsură această concepţie privind cele

8 tipuri de inteligenţe va găsi un răspuns pozitiv din partea celor ce se ocupă cu

construirea instrumentelor psihodiagnostice.

4.7 Modelul inteligenţei emoţionale a lui D. Goleman

Mai întâi facem precizarea că, deşi astăzi când se vorbeşte despre inteligenţa

emoţională se face trimitere la D. Goleman, au existat şi alţi autori care au

elaborat teorii asupra acestei forme de inteligenţă. Astfel, o primă teorie aparţine

psihologului israelian Reuven Bar-On, care, în lucrarea sa de doctorat nepublicată

„Dezvoltarea unui Concept şi Test de Bunăstare Personală”, descrie inteligenţa

emoţională ca fiind „un mănunchi de abilităţi personale, emoţionale şi sociale care

influenţează capacitatea unei persoane de a face faţă solicitărilor mediului şi

presiunilor”. Sunt cinci grupuri de abilităţi care ţin de:

- capacităţi intrapersonale

- capacităţi interpersonale

- capacitatea de adaptare

- strategii de management al stresului

- factori motivaţionali şi dispoziţionali

O altă teorie privind inteligenţa emoţională a fost elaborată de psihologii americani

Peter Salovey şi John Mayer, care au definit acest concept ca fiind „capacitatea

66



persoanei de a-şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlalţi şi de a folosi aceste

simţăminte în direcţionarea gândirii şi a acţiunii”.

Daniel Goleman şi-a luat doctoratul în psihologie neurocognitivă la Universitatea

Hrvard, unde l-a avut ca profesor pe David McClelland. Lucrările lui de bază sunt:

Emotional Intelligence (1997) şi Working with Emotional Intelligence (1998). El

defineşte inteligenţa emoţională ca fiind „capacitatea de recunoaştere a propriilor

stări emoţionale şi ale celorlalţi, de auto-motivare şi control atât faţă de noi înşine,

cât şi în relaţie cu ceilalţi”.

Modelul lui D. Goleman conţine cinci competenţe emoţionale şi sociale de bază şi

anume:

1. cunoaşterea de sine: o evaluare realistă a telentelor proprii şi o încredere de

sine bine întemeiată;

2. auto-control: stările emoţionale trebuie conduse astfel încât să favorizeze

îndeplinirea obiectivelor şi nicidecum să le stânjenească sau să le blocheze;

3. motivarea: folosirea preferinţelor personale în direcţionarea către atingerea

ţelurilor propuse, care să ajute persoana să ia iniţiativa şi să persiste în ciuda

adversităţii;

4. empatia: identificarea stărilor emoţionale ale celorlalţi, capacitatea de a

cultiva relaţii neconflictuale cu ceilalţi;

5. deprinderi sociale: capacitatea să te descurci bine din punct de vedere

emoţional în relaţii; capacitatea să interpretezi bine reţelele şi situaţiile sociale.

Daniel Goleman a dezvoltat, prin firma sa, „Inventarul de Competenţă

Emoţională”, ce poate fi utilizat ca instrument de evaluare a nevoilor de

competenţă emoţională.

4.8 Modelul inteligenţei culturale

Inteligenţa culturală (CQ) este o altă formă a inteligenţei care completează seria

altor tipuri de inteligenţă şi care explică variabilitatea în abordarea diversităţii,

67



interacţiunile cu cei ce aparţin diferitelor culturi şi noile locuri culturale (Earley,

P.C., Ang, S., 2003). Ea mai poate fi definită ca fiind o abilitate individuală de a

aborda eficient persoane ce aparţin unor medii culturale diferite (Ang, S., Van

Dyne, L., Koh, C., 2004). Strâns legat de conceptul de inteligenţă culturală este

conceptul de competenţă culturală. Aceasta este una dintrte cele mai importante

probleme cu care se confruntă psihologia aplicată (Ridley, C.R., Baker, D.M., Hill,

C.L., 2001).

Inteligenţa culturală are 4 faţete şi anume:

1. strategia:

- a face să aibă sens experienţele multiculturale;

- planificarea înaintea unei întâlniri;

- verificarea presupoziţiilor în timpul unei întâlniri;

- revizuirea hărţilor mentale când este necesar.

2. cunoaşterea:

- cunoaşterea culturilor;

- cunoaşterea valorilor culturale şi a credinţelor;

- cunoaşterea modului în care aceste valori sunt reflectate în istoria,

- obiceiurile şi aspectele politice, economice şi sociale ale diferitelor

culturi.

3. motivaţia:

- interesul în angajarea în interacţiunile trans-culturale;

- interesul în a fi în noi locuri culturale;

- încrederea în a funcţiona bine în locuri trans-culturale.

4. comportamentul:

- abilitatea şi flexibilitatea în a adapta corect comportamentul verbal şi

nonverbal în noile culturi (verbal: tonul, pronunţia, vocabularul etc.;

nonverbal: gesturi, expresii faciale, îmbrăcăminte etc.).

Eficienţa training-ului trans-cultural este măsurată în mod tipic cu ajutorul

următoarelor instrumente:

- Multicultural Awareness/Knowledge/Skills Survey – MAKSS

(D’Andreea, M., Daniels, J., Keck, R., 1991); 68



- Multicultural Counseling Inventory – MCI (Sodowsky, G.R., Taffe, R.C.,

Gutkin, T.B., Wise, S.L., 1994);

- Multicultural Counseling Knowledge and Awareness Scale – MCKAS

(Ponterotto et al., 2000).

Aceste instrumente sunt de tip „criterion-referenced” şi ele măsoară cât de mult se

potrivesc respondenţii setului de caracteristici considerate a fi asociate cu

competenţa culturală.

69



70


1. Aplicaţii ale modelelor moderne privind structura aptitudinilor.


1. Care sunt abilităţile vizate de modelul factorial integrativ (teoria

trifactorială) – J. Carroll, 1993?

2. Ce avantaje şi limite prezintă modelul factorial integrativ?

3. Cum est privită inteligenţa din perspectiva modelului triarhic al lui

Sternberg?

4. Care sunt aspectele vizate de modelul inteligenţei adevărate,

Perkins 1995?

5. Care este ideea centrală a modelul bio-ecologic al inteligenţei,

Ceci 1996?

6. Ce aduce în prim plan abordarea biologă a inteligenţei?

7. Care sunt tipurile de inteligenţă descrise în modelul inteligenţelor

multiple al lui H. Gardner?

8. Care sunt diferenţele între abordarea psihometrică a inteligenţei şi

teoria inteligenţelor multiple?

9. Care sunt competenţele emoţionale şi sociale din perspectiva

modelului inteligenţei emoţionale?

10. Ce încearcă să explice Modelul inteligenţei culturale?




Cuprins

Unitatea de învăţare nr. 8

Talent. Har. Supradotare1

8.1 Noţiuni fundamentale ale dezvoltării umane

8.2 Nivele de dezvoltare. Dezvoltarea asincronă a copiilor înzestraţi (gifted

children)

8.3 Nivelele dezintegrării pozitive

8.4 Concepte despre inteligenţa şi creativitatea umană

8.5 Definirea supradotării

8.6 Teorii asupra talentului şi supradotării

8.7 Modele de supradotare

8.7.1 Modele de caracteristici orientate

8.7.2 Modele de componente cognitive

8.7.3 Modele de realizare orientate

8.7.4 Modele socioculturale, psihosociale orientate

8.7.5 Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS)

8.8 Identificarea copiilor înzestraţi şi talentaţi

8.8.1 Profilul pedagogic a copiilor înzestraţi

1 Toate textele publicate în acest capitol sunt sub Licenta GNU, http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:GNU_FDL.

71



http://ro.wikipedia.org/wiki/Concepte_despre_supradotare#Modele_.C5.9Fi_teorii_asupra_supradotarii_.C5.9Fi_talentului

http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:GNU_FDL

Unitatea de învăţare nr. 8 Talent. Har. Supradotare Obiectivele unităţii de învăţare

Informaţionale Cunoaşterea modului în care societatea s-a raportat în timp

la har, talent, supradotare Cunoaşterea etapelor de dezvoltare la copiii supradotaţi

(specificul şi ritmul acestora) Operaţionale Dezvoltarea abilitaţilor de diferenţiere: nevoi speciale –

normalitate – supradotare La sfârşitul acestei unităţi de învăţare vei fi capabil să: Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea abilităţilor

cognitive Găseşti câteva modalităţi adecvate de lucru cu persoanele

supradotate Stabileşti criterii de evaluare a supradotaţilor Nuanţezi implicaţiile practice ale modelelor despre inteligenţă şi aptitudini cognitive

Dai exemple de bune practici în diverse arii (predare/ activitate didactică, educaţia copiilor etc)

Identifici noi posibilităţi pentru educarea abilităţilor personale

8.1 Noţiuni fundamentale ale dezvoltării umane

Supradotarea în raport cu media oamenilor este un

fenomen observat în toate culturile şi epocile istorice.

Sursele antichităţii evocau supradotarea ca fiind un dar

al zeilor, un har, o energie divină în surplus pentru unii

aleşi, sau o investitură a zeilor dată unor aleşi. În

general legendele, poveştile clasice, şi relatările faptice

arată o legătură directă între depăşirea unor obstacole Hera şi Prometeu

72



http://ro.wikipedia.org/wiki/Fi%C5%9Fier:Hera_Prometheus_Cdm_Paris_542.jpg�

existenţiale majore şi dezvoltarea harului personal într-o anumită direcţie, harul

fiind o răsplată dată de zei către muritorii ce şi-au dovedit meritul pentru acesta.

Despre persoanele care descopereau o proprietate matematică, grecii antici

spuneau de exemplu că sunt iubiţi de zei, căci un om obişnuit nu ar putea străbate

cu mintea proprie secretele universului. Mitul lui Prometeu ilustrează aceeaşi

credinţă.

Tehnicile de educare a harului sunt de asemenea practicate din antichitate şi până

în ziua de azi. Acestea constau în ritualuri iniţiatice unde persoana este expusă la

încercări deosebite care îl solicitau peste nevoile zilnice de supravieţuire şi îl forţau

să-şi dezvolte abilităţi altfel embrionare, în sisteme de educare a abilităţilor prin

antrenamente susţinute, sau în formarea abilităţilor în sisteme de formare-

selectare pe trepte de formare.

Indiferent dacă aceste tehnici sunt dezvoltate recent sau au fost dezvoltate în

antichitate există o linie recunoscută sau nu de continuitate a acestor tipuri.

Ritualurile iniţiatice ce se bazează pe cultivarea „flow2-ului”, a inspiraţiei, a trăirii şi

a creativităţii, pot fi regăsite de-a lungul timpului pe toate zonele geografice şi sunt

specifice multor religii sau reţele profesionale. Pot fi găsite inclusiv la triburile

primitive ca ritualuri de iniţiere în viaţa adulţilor, în ritualuri divinatorii sau în şcoli

de arte sau ştiinţe moderne, de arte marţiale sau de meşteşuguri tradiţionale sau

profesiuni moderne.

Sistemele de educare a abilităţilor prin antrenamente susţinute au dat alte derivate

educaţionale pentru cultivarea unor abilităţi specifice. În general acestea au

generat formele de educaţie şi instruire în masă, le regăsim în sistemele educative

de stat, în programele ce menţin şi cultivă ordinea de sistem social sau economic,

în programele socio-culturale în care se respectă anumite convenţii, în modelul

educaţiei industriale, militare, şi în multe alte tipuri de educaţie organizate şi

finanţate de stat.

Formarea abilităţilor în sisteme de formare-selectare pe trepte de formare este de

asemenea prezenţa de-a lungul istoriei pe toate teritoriile, mai ales în dezvoltarea 2 Este o stare mentală de lucru în care persoana este total cufundată în ceea ce este sau ceea ce face, într-o stare de focalizare a energiei, de implicare deplină, şi de reuşită în procesul de activitate. A fost propus de către psihologul positivist Mihály Csíkszentmihályi, se foloseşte pe scară largă în diverse domenii.

73



http://ro.wikipedia.org/wiki/Grecia_antic%C4%83

http://ro.wikipedia.org/wiki/Mit

http://ro.wikipedia.org/wiki/Prometeu

http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C5%A3ie

http://ro.wikipedia.org/wiki/Har

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Abilitate&action=edit&redlink=1

http://en.wikipedia.org/wiki/Mih%C3%A1ly_Cs%C3%ADkszentmih%C3%A1lyi

reţelelor profesionale, a castelor, a breslelor diferite, a masoneriilor, a zonelor

competitive de educaţie unde se fac clasamente ale abilităţilor. Acest tip de

tehnică este cea care a permis crearea de metodologii de promovare socială

bazate pe merit profesional sau înnobilarea valorică prin câştigarea de poziţii pe

orice direcţie bazate pe mărimea abilităţilor profesionale.

Toate cele trei tipuri de tehnici educative au dat produse umane în care se putea

recunoaşte harul, supradotarea sau abilitatea de grad înalt. Plecând însă din trei

direcţii diferite conceptul modern de gifted preia cele trei forme de exprimare în

modelul celor trei inele ale lui Joseph Renzulli (psiholog american), prin:

inteligenţă activă în identificarea şi rezolvarea de probleme, creativitate şi

puterea de a duce o sarcină până la capăt. Putem cu uşurinţă identifica cele trei

rădăcini educative ce duc la aceste derivate moderne a conceptului de

„înzestrare”, putem de asemenea înţelege metodologiile din „educaţia copiilor

supradotaţi” care sunt de fapt urmaşele directe ale celor trei tipuri de tehnici de

învăţare.

Educarea abilităţilor personale este un aspect indubitabil al dezvoltării umane.

Deoarece această educare are o istorie la fel de veche ca şi istoria umanităţii,

există diferenţe majore între oameni pe cele trei componente ale modelului lui

Renzulli. Dacă pentru marea majoritate a oamenilor tehnicile educative de

cultivare a abilităţilor personale sunt suficiente, pentru o anumită parte ce au

capacităţi superioare există nevoi diferite, câmpuri de dezvoltare personală mai

ample şi o sete de cunoaştere şi alte caracteristici ce depăşesc norma socială

curentă. Pentru această categorie de copii s-a proiectat sistemul de educaţie de

excelenţă, sau educaţia copiilor supradotaţi.

8.2 Nivele de dezvoltare. Dezvoltarea asincronă a copiilor înzestraţi (gifted children)

Dezvoltarea capacităţilor umane se face pe mai multe componente: intelectuală

exprimată prin diverse forme de gândire, afectivă şi emoţională, spirituală, socială,

interpersonală, intrapersonală, artistică, kinestetică, senzitivă, de empatizare cu

mediul natural şi altele. Pe fiecare componentă de dezvoltare a capacităţilor există

însă etape de dezvoltare ce corespund complexităţii gândirii la un moment dat.

74



http://ro.wikipedia.org/wiki/Modelul_celor_3_inele

http://ro.wikipedia.org/wiki/Joseph_Renzulli

http://ro.wikipedia.org/wiki/Inteligen%C5%A3%C4%83

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Creativitate&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C5%A3ia_copiilor_supradota%C5%A3i

Aceste etape se exprimă prin modele de univers pe care le au copii la diferite

etape, pe modelele lor de percepţie a realităţii, pe tipul de informaţii pe care le

vehiculează între ei şi pe orizonturile lor de cunoaştere. În dezvoltarea

capacităţilor copii trec de la etapa de percepţie acumulativă către cea topologică,

mergând către etapa analitic-critică, continuând cu etapa de gândire sintetică-

structurală şi ajungând eventual către gândirea complexă şi dinamică.

Aceste etape de gândire se pot percepe pe toate direcţiile lor de dezvoltare a

capacităţilor personale, însă la copii supradotaţi se petrece un fenomen

suplimentar. Acest fenomen este dezvoltarea asincronă a personalităţii, ce se

manifestă prin trecerea mult mai rapidă prin unele etape de dezvoltare a abilităţilor

pe anumite direcţii de dezvoltare.

Din acest motiv copii supradotaţi prezintă abilităţi neobişnuite în raport cu copii din

generaţia lor, deşi nu prezintă şi stabilitatea pe toate componentele dezvoltării. Ei

pot fi fragili pe unele direcţii unde sunt la nivelul vârstei cronologice şi performanţi

pe alte direcţii unde sunt mult mai dezvoltaţi decât arată vârsta lor cronologică.

Această caracteristică a dezvoltării copiilor supradotaţi şi talentaţi face de

asemenea ca nevoia de educaţie într-un sistem să fie diferenţiată printr-o ofertă

deosebită faţă de cea de masă. Păstraţi împreună cu generaţia lor majoritatea

copiilor supradotaţi suferă traume majore din cauza inter-relaţionării cu mediul lor

social, deoarece au modele de univers diferite de cei din generaţia lor, câmpuri de

interes ce nu corespund cu ale generaţiei lor şi nevoi de informare pe care nu le

acoperă sistemul şcolar de masă.

De asemenea ei interacţionează bine cu cei din generaţii mai mari ce au câmpuri

de interes şi direcţii de dezvoltare a abilităţilor similare cu ale lor, uneori cu adulţi

(putem descoperi copii cu intelect măsurat prin teste psihometrice foarte înalt care

interacţionează cu adulţi ce au capacităţi intelectuale similare), iar în relaţia cu

colegii de generaţie sunt hărţuiţi de aceştia.

Asincronia dezvoltării copiilor supradotaţi şi talentaţi este un fenomen aparent

paradoxal şi creează nevoile speciale ce-i caracterizează. Multe din caracteristicile

psihologice ale copiilor supradotaţi şi talentaţi se datorează acestei asincronii a

75



dezvoltării. Curiozitatea deosebită, întrebările penetrante şi observaţiile mature îl

fac pe copilul supradotat să aibă deseori caracteristici greu compatibile cu propriul

mediu social înconjurător şi să găsească cu dificultate alte persoane cu care să

comunice. În mod paradoxal copiii supradotaţi sunt deseori caracterizaţi de către

familie sau şcoală ca obraznici, impertinenţi, ciudaţi, tocilari sau cu alte apelative

ce arată gradul redus de comunicare cu mediul lor social. Deşi au capacităţi

intelectuale deosebite nu totdeauna au rezultate şcolare pe măsură, deoarece

câmpul lor de interes este diferit de cel promovat de şcoală şi la şcoală ei se

plictisesc, programa şcolară nerăspunzând cu nimic la ce-l interesează.

Pentru un copil supradotat care a învăţat să citească la doi sau trei ani, întrebând

adulţii ce reprezintă semnul unei litere, scrierea şi citirea din şcoala primară devin

neinteresante, el deseori va scrie cu greşeli de redactare, deoarece câmpul lui de

interes este deplasat faţă de cel a colegilor de generaţie. Dacă copilul supradotat

ce a învăţat să citească la doi sau trei ani ar fi fost introdus în ortografie şi

gramatică în perioada când avea un câmp de interes dezvoltat pe acea direcţie,

atunci copilul ar fi însuşit scrierea în mod corect. Exemplul dificultăţilor la scriere-

citire pentru copiii supradotaţi este destul de frecvent şi pentru corectarea acestor

caracteristici se dezvoltă metodologii care să apropie scrierea şi citirea de câmpul

de interes a copiilor. În acest caz ei învaţă să scrie şi să citească corect într-un

timp record.

Aceeaşi dezvoltare asincronă face ca la copii supradotaţi să existe câmpuri de

interes în care ei dezvoltă abilităţi surprinzătoare şi hobbies, materii şcolare în

care excelează depăşindu-i deseori pe profesorii lor şi materii şcolare în care cu

greu promovează. Pe de altă parte copii supradotaţi au o anumită candoare în

opinia lor despre oameni ce arată că dezvoltarea lor nu este făcută pe toate

direcţiile, dublată de orizonturi de preocupare proiectate în viitor, ce arată că

tendinţa lor de asincronie este permanentă.

La copii obişnuiţi dezvoltarea inteligenţei se face într-o curbă asimptotică. Astfel la

10 ani ei au aproximativ 95-98% din inteligenţa lor măsurabilă prin teste IQ deja

formată. Restul de procente se dezvoltă mai târziu, iar acumularea de experienţă

şi dezvoltarea la un nivel mai înalt a aceloraşi abilităţi vizibile la 10 ani, formează

partea cea mai importantă a dezvoltării lor ulterioare.

76



Prin contrast copii supradotaţi care datorită asincroniei sunt perfecţionişti, continuă

să-şi îmbunătăţească inteligenţa de-a lungul întregii vieţi, mai ales la cei a căror

caracteristici intelectuale şi emoţionale sunt foarte înalte. Aceasta dă naştere

deseori la forme de inadaptare la un mediu social aplatizat şi la căutarea unui

mediu social în care să-şi poată continua dezvoltarea capacităţilor (ştiinţa,

tehnologie de vârf, etc). Din acest motiv deşi copiii supradotaţi se găsesc distribuiţi

aleator în toate mediile sociale sau culturale, adulţii supradotaţi ce au reuşit să fie

integraţi social se găsesc cu preponderenţă în anumite activităţi.

Această caracteristică a asimetriei reprezentării persoanelor cu abilităţi deosebite

face ca anumite programe educative să fie ţintite către zonele sociale în care copiii

supradotaţi nu ar intra în mod obişnuit şi unde există nevoia unor abilităţi cognitive

şi de analizare contextuală deosebite de exemplu leadership.

8.3 Nivelele dezintegrării pozitive

Teoria dezintegrării pozitive lansată de către Kazimir Dabrowsky scoate în

evidenţă un alt proces intim de formare a personalităţii umane, care corelează cu

dezvoltarea abilităţilor personale. Conform acestei teorii, inspirate iniţial din studiul

budismului şi confirmată prin studii statistice psiho-sociale, există un proces de

dezintegrare reintegrare a personalităţii cu mai multe stagii de evoluţie şi substagii

a fiecărui stagiu. În cursul acestui proces care are o asemănare cu metamorfoza

clasică, dar se adresează psihicului uman, există pachete comportamentale bine

definite la fiecare stagiu.

O rezumare a acestei teorii arată existenţa stagiilor în paralel cu percepţia eului

propriu şi natura egoist-altruistă a comportamentului, astfel:

• în primul stagiu (cel mai stabil şi procentual cel mai reprezentativ pe

populaţia umană), omul este altruist cu el însuşi şi egoist faţă de tot ce îl

înconjoară. În acest caz abilităţile personale se dezvoltă în primul rând pe

protejarea propriilor interese şi plasarea pe o poziţie cât mai favorabilă în

gestionarea şi consumul de resurse cât şi în plasarea în ierarhia socială pe

poziţiile cele mai favorabile. În acest stagiu omul se iubeşte doar pe sine şi

toate abilităţile pe care le formează sunt destinate întăririi poziţiei proprii. De

77



aici omul poate involua prin dezintegrare negativă către bestialitate, sau în

cazuri statistic extrem de rare poate evolua către dezintegrare pozitivă către

stagiul al doilea.

• în al doilea stagiu de dezintegrare a personalităţii omul este altruist cu

familia şi egoist în rest cu ce nu aparţine familiei. Procentual grupul de

oameni aparţinând tuturor celorlalte stagii de dezintegrare pozitivă este mult

mai mic decât cel aparţinând primului stagiu. Stagiul al doilea nu are

stabilitatea primului stagiu, existând permanent riscul involuţiei către stagiul

întâi sau al evoluţiei către stagiul imediat următor. În stagiul al doilea omul

este capabil să dezvolte abilităţi emoţionale către propria familie şi abilităţi

tehnologice sau analitice în direcţia exploatării mediului social sau natural în

beneficiul familiei.

• în stagiul al treilea de dezintegrare pozitivă omul este altruist cu grupul

social din care face parte şi egoist în rest. Poate deveni lider de grup, care

este o expresie a familiei lărgite, este respectat şi urmat de către membrii

grupului, îşi asumă responsabilităţi vis-a-vis de membrii grupului, mergând

deseori până la uitarea intereselor proprii sau uneori ale familiei, în

favoarea intereselor grupului. În acest stagiu omul dezvoltă abilităţi de lider,

de comunicare, de empatizare cu problemele altora, de coordonare şi

management a activităţilor grupului. Este de asemenea un stagiu instabil ca

şi stagiile doi şi trei, existând permanent tendinţa de involuţie pe un stagiu

inferior sau de evoluţie pe stagiul următor.

• în stagiul al patrulea omul este altruist cu aria sa de încredere culturală şi

egoist în rest. Este capabil să dezvolte trăsăturile specifice culturii proprii şi

să lupte pentru a le promova în faţa altor culturi. Abilităţile pe care le

dezvoltă sunt artistice, sociale, organizatorice, uneori ştiinţifice. În acest

stagiu omul este foarte implicat în stabilitatea culturală, în echilibrul social,

în dezvoltarea economică, chiar cu preţul unei lupte cu sistemul social care

are dezechilibre interne.

• în ultimul stagiu după Dabrowsky, omul este altruist cu omenirea şi egoist

în rest. În această poziţie el poate dezvolta abilităţi deosebite în ştiinţă,

tehnologie, filozofie, religie şi merge până la autosacrificiu pentru idealurile

pe care le construieşte pentru oameni. Acest stagiu este stabil şi extrem de

slab reprezentat statistic, iar oamenii din acest stagiu sunt extrem de expuşi

78



distrugerii premature de către mediul social, care cu greu îi suportă. În

acest stagiu oamenii au sisteme valorice foarte înalte care ţin de

gestionarea unor resurse infinite, nu mai au nicio urmă de materialism, ci

prezintă dezvoltări spirituale şi proiecţii către viitor, fiind capabili să-şi

dedice viaţa rezolvării unei probleme potenţiale ce nu a apărut încă.

Reacţia oamenilor din stagiile inferioare faţă de oamenii din stagiile superioare

este de asemenea tipică. Cei cu un stagiu mai sus vor fi toleraţi şi urmaţi la

nevoie, cei cu mai multe stagii în sus vor fi urâţi şi agresaţi, în timp ce cei cu un

stagiu mai jos vor fi protejaţi.

În procesul trecerii de la un stagiu de dezintegrare-reintegrare oamenii au mari

frământări interioare şi lupte cu propriile lor limite, deseori caută încercări dure

care să le definească această luptă interioară, iar pe parcursul acestor procese de

dezintegrare dezvoltă abilităţile necesare stagiului în care se reintegrează.

Dezintegrarea pozitivă corelează cu dezvoltarea abilităţilor sau harului personal şi

se poate produce de mai multe ori în cursul vieţii, iar la copiii supradotaţi se poate

petrece devreme la vârste foarte mici din cauza dezvoltării lor asincrone. În

această situaţie copii vor avea frământări deosebite privind limitările umane,

nedreptăţile sau crizele majore, aceste frământări fiind decisive în alegerea

traseului de dezvoltare a abilităţilor viitoare. Dacă reacţia adulţilor sau a colegilor

de generaţie la aceste frământări va fi agresivă este posibil ca dezintegrările de

personalitate a acestor copii să fie direcţionate prost şi în acest caz putem găsi

persoane cu abilităţi deosebite dar cu tendinţe de distrugere sau exploatare a

sistemului social-natural, cu atitudine cinică şi dominatoare. Aceste tendinţe pot fi

corectate în perioada copilăriei prin reluarea problemelor cheie în care reacţia

sistemului nu a susţinut trecerea pozitivă a pragului de dezintegrare.

Nevoia de informaţie specifică dezvoltării de abilităţi din perioadele de

dezintegrare pozitivă fac ca oferta curriculară pentru copii supradotaţi să fie în

mod obligatoriu extrem de profundă şi de bogată, orientată în toate direcţiile de

interes ale copiilor.

Forţa şi dinamismul pus în rezolvarea problemelor majore pe care le au copiii sau

adulţii supradotaţi care au depăşit în mod pozitiv dezintegrările fac ca aceştia să

fie motorul dinamic şi responsabil al rezolvării crizelor de sistem.

79



Nevoia de dialog şi îndrumare a copiilor supradotaţi în dezintegrare a personalităţii

cere de asemenea adecvarea stilului de lucru profesor-elev către maestru-discipol,

de asemenea fiind obligatorie prezenţa psihologilor şcolari specializaţi în

psihologia excelenţei în cadrul şcolilor de gifted education.

8.4 Concepte despre inteligenţa şi creativitatea umană

Inteligenţa şi creativitatea umană au fost considerate sub multe aspecte şi pe

multe direcţii de-a lungul vremii; de la caracterizări făcute doar pe bază de

rezultate ieşite din comun, până la testare psihometrică a unor caracteristici sau

de la abordarea structurată pe pachete de caracteristici comportamentale până la

cele mai recente teorii de tip fractal3,4 în dezvoltarea metacogniţiei prin salturi în

complexitatea gândirii.

Trăsături caracteristice ale inteligenţei au fost identificate în: inteligenţa critică, în

inteligenţa laterală, în capacitatea de copiere şi adecvare la noi situaţii a unor

paterne comportamentale, în capacitatea de a induce comportamente în mediul

social, în capacitatea de a exprima trăiri care pot induce altora aceleaşi trăiri sau

asemănătoare, în capacitatea de a estima global dinamica şi complexitatea unui

fenomen şi în multe alte direcţii.

Au fost elaborate diverse teorii care au avut ambiţia de a structura inteligenţa în

modele multidimensionale, de la Guilford care a elaborat o taxonomie

structuralistă într-un model tridimensional cubic, până la Gardner care a creat un

model mai simplificat bazat pe date statistic şi cercetări neurologice, anume

modelul inteligenţei multiple.

O contribuţie însemnată se datorează Lindei Silverman care a elaborat o teorie

confirmată prin numeroase experimente practice, în care se precizează două

forme perfect distincte de inteligenţă: vizual-spaţialii şi auditiv-secvenţialii, adică

cei ce utilizează cu predilecţie emisfera dreaptă cerebrală în procesul gândirii

(vizualii) şi cei ce utilizează cu preponderenţă emisfera stângă cerebrală

(secvenţialii). Deosebirile dintre aceste două categorii au atras atenţia asupra unui

alt fenomen ce caracterizează inteligenţa umană, acela al gândirii holografice ce 3 Introdus de Benoît Mandelbrot în 1975, vezi http://ro.wikipedia.org/wiki/Fractal 4 Vezi şi teoria haosului

80



http://ro.wikipedia.org/wiki/Beno%C3%AEt_Mandelbrot

se poate caracteriza prin ecuaţiile şi funcţiile lui Gabor şi care dau similitudini

surprinzătoare între teorie şi comportamentul intim al creierului. Subiectul

inteligenţei umane este privit de fapt în această perioadă sub enorm de multe

perspective şi datorită dezvoltării inteligenţei artificiale ca obiect de studiu, dar şi

datorită dezvoltării diferitelor noi teorii ştiintifice, de exemplu teoriile complexităţii.

Din punct de vedere pedagogic toate aceste teorii au dat derivate ce au influenţat

modul de predare şi stilurile de învăţare. Amintesc în acest sens taxonomia lui

Bloom care a permis structurarea curriculei pe nivele de inteligenţă şi etape de

învăţare.

Eforturi de adaptare în educaţie se fac foarte intens în ultima perioadă pentru a

adecva stilurile de predare şi pentru vizuali-spaţiali, constatându-se că stilurile

expozitive clasice sunt adecvate doar pentru auditorii secvenţiali ce reprezintă un

procentaj inferior vizualilor spaţiali. Cu alte cuvinte modelele clasice de învăţare

programau eşecul unei vaste categorii de copii fiind însă adaptate pentru o altă

categorie de copii.

În ceea ce priveşte creativitatea, şi aici s-au desfăşurat numeroase teorii, în

general pe aceleaşi căi ca şi pentru inteligenţă. Putem astfel găsi abordări de tip

pachet comportamental, mecanismul de inducere-copiere studiat de exemplu în

Institute of the Mind din Australia, abordările multidimensionale (modelul cu şase

dimensiuni al lui Klauss Urban) şi altele.

Aceste două subiecte vor constitui în mod sigur subiecte de cercetare ce nu se vor

epuiza curând, sau poate niciodată, însă din punctul de vedere al teoriilor

educaţionale devine tot mai importantă crearea de instrumente practice prin care

să se poată valorifica aceste teorii. Astfel de instrumente practice au luat de

asemenea diferite direcţii de formare. De la direcţia structuralistă în care sunt

îmbinate diferitele componente cunoscute (a se vedea 4math, model pedagogic

generat cu metodologii de utilizare cu ajutorul computerului a acestor teorii), până

la cercetările recente făcute de Group Zero condus de Howard Gardner de

aplicare a teoriei inteligenţelor multiple în modele de educaţie la clasă.

În general se preferă modelele simple şi uşor de manevrat de către profesori şi

elevi, deşi simplificarea produce deseori mai multe probleme decât rezolvă. De

exemplu învăţământul american bazat pe teoria educaţiei industriale a elaborat

81



suficiente instrumente de lucru simple şi uşor de mânuit, printre care enumerăm

sisteme de testare-orientare. Cu toate acestea rezultatele TIMMS arată că

modelul de educaţie promovat de aceştia nu dă performanţe comparabile cu alte

metodologii educative ce utilizează alte concepte despre inteligenţă şi creativitate.

Aceaşi evaluare TIMMS arată rezultate la fel de slabe şi pentru România care s-a

situat pe unul dintre ultimele locuri în Europa. Din aceste motive introducerea

metodologiilor de educare „gifted education” poate permite găsirea de soluţii noi,

aşa cum s-a întâmplat şi în alte părţi ale lumii unde aceste metodologii au fost

extinse la educaţia de masă.

Toate aceste caracteristici sunt utilizate în gifted education, iar evaluarea

progresului se face pe toate aceste direcţii. Joseph Renzulli a cuprins toate aceste

direcţii în formula simplă a celor trei cercuri ce caracterizează inteligenţa,

creativitatea şi atingerea ţelurilor propuse.

8.5 Definirea supradotării

Supradotarea este o manifestare umană deosebită, cu multiple faţete, având ca

element comun excepţionalitatea şi fiind realizată prin combinarea fericită a unor

capacităţi intelectuale şi aptitudini deosebite cu anumite trăsături de personalitate (şi

în condiţiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant). Copiii supradotaţi nu

constituie un grup populaţional omogen. Nu se poate vorbi de un profil psihologic

unic.Totuşi, supradotaţii constituie un grup aparte, care se diferenţiază prin

caracteristicile de personalitate, stil de învăţare, mod de interacţionare cu semenii

etc. Ei trebuie consideraţi persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru că sunt

speciali.

Folosind coeficientul de inteligenţă pentru indicarea supradotării se disting nivelele:

85-99: Nivel normal

100-114: Nivel superior

115-129: Isteţ

130-144: Înzestrat

145-159: Foarte înzestrat

160-180: Extrem de înzestrat

180-above: Geniu

82



http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=%C3%8Enzestrare&action=edit&redlink=1

http://ro.wikipedia.org/wiki/Geniu

Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectuală superioară mediei,

(la nivel psihometric, peste 130), observându-se diferenţe cognitive atât la nivel

cantitativ, cât şi calitativ, o maturitate mai mare (percepţie şi memorie vizualǎ),

dezvoltarea capacităţii metacognitive la o vârstă timpurie (aproximativ 6 ani) şi

intuiţie în rezolvarea problemelor, talent creativ şi motivaţie intrinsecă pentru

învăţare, precocitate şi talent.

8.6 Teorii asupra talentului şi supradotarii

Supradotarea a fost o perioadă de timp considerată ca un instrument politic al

superiorităţii rasei albe, iar testele de inteligenţă au fost iniţial construite astfel

încât să dea un avantaj pe utilizarea limbii engleze. Cu toate acestea statisticile

ulterioare arată că asiaticii au rezultate mai bune la testele psihometrice chiar la

utilizarea unor instrumente de evaluare cu bias cultural. Ultimele versiuni de teste

psihometrice au eliminat acest aspect politic şi s-a obţinut un rezultat normal,

acela că supradotarea este statistic egal reprezentată pe ambele sexe, în toate

mediile sociale şi pe toate culturile. Această manifestare a supradotării are totuşi şi

caracteristici culturale antrenate de mediul cultural tradiţional, care face ca

diferenţele de direcţie a supradotării să existe între diferitele culturi.

Teoria rasei superioare a supradotaţilor a fost de asemenea testată genetic.

Constatarea că există un procentaj mult superior de supradotaţi decât media

statistică în familiile de intelectuali performanţi a dat naştere la analize genetice

care însă nu au dus la rezultate evidente şi necontestabile. În momentul actual

supradotarea este atribuită unui cumul de factori din două direcţii “nature şi

nurture”.

Factorul natural al copiilor născuţi cu abilităţi deosebite “nature” este dublat de

mediul care-i hrăneşte dotarea iniţială “nurture”. Faptul că oamenii se nasc cu

anumite insuşiri ce nu sunt condiţionate de mediul social este evidenţiat prin

studiile asupra gemenilor univitelini crescuţi în familii separate, care prezintă

caracteristici psiho-comportamentale surprinzător de asemănătoare, deşi au fost

crescuţi separat şi în medii sociale diferite (factorul “nature”).

83



Factorul “nature” al hrănirii copiilor cu afectivitatea şi informaţiile de care au nevoie

în procesul dezvoltării abilităţilor este de asemenea foarte clar evidenţiat de

proporţia foarte mare de performeri antrenaţi de buni pedagogi.

Dacă pentru copii ca Mozart, care au manifestat abilităţi inexplicabile factorul

“nature” a fost evident suficient de mare pentru a învinge lipsa factorului “nurture”

aceasta s-a putut întâmpla datorită enormei creativităţi personale ce a putut înlocui

factorul “nurture” printr-o formă de auto-hrănire cu informaţii descoperite personal.

Acesta este cazul marilor creatori ce dovedesc atât inteligenţa deosebită pe ariile

proprii de interes, cât şi creativitate şi auto-motivaţie în realizarea potenţialului

propriu chiar în condiţii dificile. Din acest motiv există exemple de supradotaţi

proveniţi din medii sociale extrem de ostile şi descurajante, ca Chaplin sau Edith

Piaf ce au fost iniţial copii ai străzii.

În mare măsură dezvoltarea abilităţilor până la nivelul supradotării se realizează

cu o mare auto-motivare personală, chiar la vârste foarte mici. Factorul

motivaţional împreună cu creativitatea pot deseori suplini factorul “nurture” însă

atunci când toţi cei trei factori: inteligenţa, creativitatea şi auto-motivaţia

funcţionează concomitent într-un mediu social şi educaţional care-i hrăneşte pe

copii supradotaţi, aceştia pot atinge performanţe absolut deosebite în dezvoltarea

proprului potenţial.

Deşi statistic copii supradotaţi formează o populaţie de 2-6% din populaţia

statistică, sistemul ce stimulează atât inteligenţa cât şi creativitatea şi auto-

motivaţia se poate aplica cu success vizibil la o populaţie statistiă de până la 20 %

din copii. În acest caz se poate observa o creştere a inteligenţei la ambele

categorii, dar cu viteze de creştere diferite, mai mare de aproximativ 10 ori la copii

supradotaţi decât la ceilalţi copii.

Talentul implicit care este născut în mod inexplicabil într-un anumit mediu social

deseori ostil acestuia reprezintă în general o populaţie care este automotivată - cel

puţin aparent, judecând după cei care au reuşit să se realizeze cu potenţial

propriu. Cu toate acestea nu toţi oamenii cu inteligenţe deosebite se realizează

social. În MENSA - care este organizaţia oamenilor adulţi cu inteligenţă peste 130

pe scara Stanford Binet- pot fi găsiţi atât premianţi Nobel cât şi şoferi de taxi care

au inteligenţa măsurabilă asemănătoare. Pe aceştia i-a separat auto-motivaţia,

poate şi creativitatea.

84



De asemenea creativitatea se poate manifesta fără nicio corelare cu inteligenţa

putând fi descoperită şi la oameni care au o inteligenţă mult sub norma statistică.

Există astfel exemple de persoane chiar cu handicap intelectual sever, însă cu o

creativitate deosebită. Conceptul de gifted apare la intersecţia celor trei calităţi:

inteligenţa, creativitatea şi automotivarea, fiecare dintre acestea putând fi

descoperită şi în lipsa celorlalte două.

Nu există nici o corelare între succesul social şi supradotare, mulţi supradotaţi

putând fi victima excluderii sociale din cauza competitivităţii lor deosebite. Astfel

cel mai inteligent om al secolului 20 cu IQ măsurat de 180, Billy Sidis, a murit

tânăr după ce a ocupat cea mai ‘înaltă’ poziţie socială, cea de bibliotecar public,

deşi ştia de copil 100 de limbi străine în care traducea spontan, descoperise prin

eforturi de logică găurile negre cu câteva decenii înaintea fizicienilor şi

astronomilor şi terminase facultatea la vârsta la care alţii nu terminaseră liceul.

Deşi potenţialul deosebit al oamenilor şi copiilor supradotaţi le dau acestora

posibilitatea de a rezolva problemele deosebite şi crizele umanităţii, ei sunt o

populaţie cu un mare risc social şi nevoi deosebite şi trebuie protejaţi şi utilizaţi

pentru a putea să-şi realizeze propriul potenţial.

Un alt fapt relevant este că procentul de supradotaţi din rândul infractorilor

depăşeşte cu mult media statistică, ceea ce poate fi interpretat ca o reacţie contra

sistemului ce i-a oprimat în loc să-i stimuleze - reaţie pe care o pot avea copiii

supradotaţi într-un mediu care nu le oferă factorul “nurture”.

Supradotarea poate fi de asemenea ascunsă din considerente de protecţie

socială. Mulţi supradotaţi îşi inhibă dezvoltarea personală pentru a putea trăi

printre ceilalţi oameni fără a crea reacţii adverse sau ascund supradotarea proprie

prin hobby-uri unde pot fi performanţi fără a fi în pericol de excluziune din grupul

social. În general aceşti supradotaţi nu recunosc că au abilităţi deosebite,

considerând că sunt oameni comuni cu o bună formare profesională sau cu

hobby-uri personale. În cazul lor atât “nature” cât şi “nurture” poate funcţiona în

mod deficient, în primul rând datorită negării naturii proprii şi în al doilea rând

datorită contextului social nefavorabil.

Aceşti oameni prezintă frustrări deosebite şi nu sunt puţine cazurile de copii

supradotaţi cu tendinţă de abandon şcolar sau de adulţi supradotaţi care şi-au

tăiat o nişă nouă şi personală pe care s-au dezvoltat creând eventual noi

85



tehnologii sau noi câmpuri de interes, ca o rezolvare a frustrărilor proprii şi ca o

reacţie la ostilitatea socială.

Deseori mediul lor social nu le recunoaşte natura proprie şi-i tratează drept altceva

decât sunt creând adevărate drame emoţionale, foarte puternice datorită naturii

asincrone a supradotaţilor. Dacă sistemul educativ face acest lucru în mod curent,

valabil pentru vizualii-spaţiali care au caracteristici de personalitate opuse

auditorilor-secvenţiali, atunci se creează o adevărată industrie a frustrărilor la o

clasă mare de copii care au şi cel mai mare potenţial creativ şi de rezolvare a

problemelor complexe. Factorul “nurture” devine extrem de important în acest caz.

8.7 Modele de supradotare

Inteligenţa a fost de-a lungul istoriei criteriul cel mai des folosit în definirea şi

identificarea persoanelor supradotate. Paralelismul dintre dezvoltarea modelelor

de inteligenţă şi consecinţa acestui fapt asupra diverselor concepţii în privinţa

supradotării este un fenomen inevitabil.

8.7.1 Modele de caracteristici orientate

Principalii autori, Lewis Terman, Taylor C. W., Howard Gardner, consideră

supradotarea o trăsătură cu totul relativă, care nu depinde nici de perioada istorică

şi nici de situaţia culturală sau socio-economică. Pentru Terman (1925), esenţa

inteligenţei, a supradotării se găseşte în gândirea logică şi în judecată. La rândul

său, Taylor (1978), ocupându-se de multiplele aspecte ale inteligenţei

supradotatului, considera că fiecare individ are talent într-o activitate concretă şi

aceasta face să poată fi considerat supradotat într-un domeniu concret. Definirea

şi identificarea supradotatului trebuie să se facă, aşadar, în funcţie de contextul

social.

În studiile sale despre supradotaţi, Gardner întreprinde o verificare a biografiilor

unor matematicieni, muzicieni şi pictori eminenţi (Teoria inteligenţelor multiple,

1983), estimând că atât comportamentul, cât şi contribuţia acestor subiecţi la

domeniul în care au excelat se disting printr-o originalitate şi printr-un randament

excepţionale, caracteristici ce s-au dezvoltat încă din copilărie şi s-au reflectat în

temperament, personalitate şi chiar în stilul lor cognitiv. Bazându-se pe conceptul

86



de inteligenţǎ, în general, Gardner discrimineazǎ şi analizeazǎ urmǎtoarele

inteligenţe multimple: inteligenţa lingvisticǎ, inteligenţa logico-matematicǎ,

inteligenţa spaţialǎ, inteligenţa kinestezicǎ, inteligenţa inter şi intra personalǎ

(Carmen Creţu, 1997). Strategia de evaluare a modelului lui Gardner distinge:

inteligenţele individual-specifice(date prin structura neurofiziologicǎ), inteligenţele

specifice domeniilor de expresie a excelenţei şi inteligenţele specifice câmpurilor

de manifestare socialǎ a excelenţei.

8.7.2 Modele de componente cognitive

Reprezentanţii acestei orientări Rüppell, Sternberg, Jackson, Butterfield,

Davidson, consideră calitatea informaţiei ce se prelucrează mai importantă decât rezultatul la test. Rüppell (1992 şi 1994) propune un test pe care îl

numeşte testul DANTE (Diagnosticarea geniului în ingineria ştiinţifico-naturală)

pentru măsurarea calităţilor relevante în prelucrarea umană a informaţiei ştiinţifice

şi tehnologice. El consideră că „centrul rezolvării problemelor complexe şi

gândirea creativă" trebuie căutate în următoarele caracteristici ale procesului:

fineţea analogiei structurale, subtilitatea analogiei procesuale, elaborarea

selectivă, capacitatea de coordonare logică, flexibilitatea structurală sau vizual-

spaţială şi gândirea sinergetică.

Conform lui Rüppell, aceste calităţi ale procesului informării nu sunt acoperite de

testele clasice de inteligenţă, motiv pentru care propune înlocuirea IQ prin QI, care

ar reprezenta calitatea informaţiei procesate, adică procesele constructive, şi nu

abilităţile statice. Teoria triadică a lui Sternberg şi procesele cognitive sunt

fundamentale pentru explicarea supradotării. Spre deosebire de Renzulli,

Sternberg evidenţiază procesul ales de individ în înfruntarea unei situaţii, mai

degrabă decât rezultatul în sine, adică rezolvarea problemelor, produs al

codificării, combinaţiei şi comparaţiei selective a informaţiei obţinute.

Teoria triadică încearcă să definească inteligenţa prin intermediul a trei

subcategorii sau subteorii: individuală, experienţială şi contextuală. Ea vizează:

componentele instrumentale ce ajută la procesarea informaţiei;

relaţia dintre mecanismele interne ale inteligenţei individuale şi inteligenţa

contextuală a subiectulu;

87



adaptarea intenţionată, configuraţia şi selecţia obiectelor lumii reale, aspecte

relevante pentru viaţa subiectului.

Teoria triadică implică o concepţie asupra talentului intelectual mai cuprinzătoare

decât concepţiile uzuale, inclusiv acelea care au în vedere atât creativitatea şi

motivaţia, cât şi inteligenţa. Acest talent intelectual nu poate fi considerat un atribut

unidimensional, el trebuind interpretat din toate perspectivele posibile, care

bineînţeles pot diferi nu doar de la un grup la altul, ci şi de la o persoană la alta .

Jackson şi Butterfield (1986) acordă o mare importanţă rolului pe care-1

îndeplineşte metacogniţia în supradotare. În concepţia acestor autori,

supradotarea se defineşte doar din punctul de vedere al comportării strălucite a

subiectului; astfel, învăţarea unei abilităţi cu o rapiditate şi cu o uşurinţă

neobişnuite ar putea fi calificată drept exemplu al comportării unui individ

supradotat. În acelaşi stil, Davidson (1986) observă că variabila cea mai

importantă a supradotării este perspicacitatea (insight).

8.7.3 Modele de realizare orientate

Autorii acestei orientări Joseph Renzulli, Gagne, Feldhusen, în programele menite

să sprijine supradotarea, fac distincţie între capacităţile potenţiale şi cele realizate.

Cunoaşterea a ceea ce este „potenţial" şi a ceea ce este „realizat" stabileşte

oportunitatea intervenţiei. Concepţia profesorului J.S. Renzulli (Creţu Carmen,

1997): „Modelul triadic al dotǎrii superioare”, a fost publicatǎ prima datǎ în 1978, în

articolul ”Ce determinǎ dotarea, aptitudinea înaltǎ” .

Modelul celor trei inele aparţine lui Joseph Renzulli. Renzulli a împărţit mai întâi

supradotarea în două mari categorii. Prima numită supradotarea şcolară este

caracterizată de succes şcolar la teste şi la învăţare. Pe aceşti copii sistemul îi

identifică cu uşurinţă. Cu toate acestea nu există un nivel înalt de corelare între IQ

şi succesul scolar. A doua categorie este supradotarea creativ-productivă.

Aceasta descrie acele arii ale activităţilor umane unde valoarea înaltă este plasată

în dezvoltarea de materiale originale. Cele două categorii descrise de Renzulli se

corelează pozitiv cu auditiv secvenţialii şi vizual-spaţialii descrişi de Linda

Silverman.

88



Renzulli arată că ambele categorii sunt importante şi că există interacţiuni între

acestea. Cea de-a doua categorie are două subcategorii, una este creativitatea,

cea de-a două este ambiţia de a atinge anumite ţeluri (task commitment).

Renzulli argumentează că este necesar un anumit echilibru între aceste trei arii.

Abilitatea peste medie cu creativitate nu ajunge productive fără ambiţie. De

asemenea abilitatea peste medie şi ambiţia nu devin productive fără creativitate.

Pe de altă parte creativitatea şi ambiţia nu duc la nimic şi de calitate fără abilitate

peste medie.

Conceptul celor trei inele a fost dezvoltat din această formulă, arâtând cele trei

arii de performanţă. Performanţa de tip general acoperă activităţi precum

matematică, ştiintele, limbajul, artele, religiile, în timp ce performanţele specifice

acoperă o mare arie de activităţi umane, de la city planning sau gătit la modă şi

decoraţiuni.

Formula celor trei inele descrie şapte sectoare. La intersecţia celor trei inele având

creativitate, ambiţie şi abilităţi se află comportamentul caracteristic supradotaţilor.

Aceştia se vor manifesta în câmpurile de activitate în care pot valorifica aceste

caracteristici şi au nevoie de o ofertă educaţională care să crească aceste

caracteristici.

89



http://ro.wikipedia.org/wiki/Imagine:Modelul_celor_3_inele.jpg�

La intersecţia dintre două inele există alte comportamente caracteristice care se

regăsesc în anumite câmpuri de activitate ce cuprind trăsături specifice şi

funcţionale, iar cu un singur inel se găsesc de asemenea activităţi şi

comportamente specifice integrate profesional.

De exemplu, cu creativitate şi ambiţie putem găsi profesiuni manufacturiere ce nu

solicită o inteligenţă deosebită. Cu inteligenţă şi ambiţie putem găsi profesii ce

sunt bazate pe respectarea corectă a unor reguli, precum cea de jurist sau de

contabil, care nu cer o creativitate deosebită. Cu inteligenţă şi creativitate putem

descoperi profesii mai reflexive în care se lucrează în ritm propriu, precum cea de

psiholog.

De asemenea cu inteligenţă dar fară creativitate şi ambiţie există profesii precum

cea de bibliotecar sau de comerciant, ce utilizează o singură caracteristica

dezvoltată. Cu ambiţie dar fără creativitate şi inteligenţa înaltă putem găsi arii

profesionale precum în industrie la maşini de lucru unde această caracteristică

este utilizată. Doar creativitatea fără ambiţie şi inteligenţă deosebită se valorifică în

profesii precum grădinăritul sau moda vestimentară.

Deşi se pot găsi câmpuri de activitate în care aceste caracteristici să dea succes

social este necesar ca să existe un înalt nivel de dezvoltare a cel puţin uneia

dintre cele trei inele. Educaţia supradotaţilor oferă căi de valorificare şi stimulare a

celor trei inele în mod diferenţiat în funcţie de bagajul natural al fiecărui copil.

Acesta este şi motivul pentru care educaţia supradotaţilor poate deveni educaţia

supradotării într-un învăţământ de masă, prin programele de îmbogăţire.

Utilitatea formulei celor trei inele este evidentă nu doar pentru identificarea

caracteristicilor de performanţă ale copiilor dar şi pentru orientarea eforturilor

didactictice în mod specific astfel încât să poată permite ridicarea nivelului acestor

caracteristici. De asemenea este evidentă utilitatea formulei celor trei inele pentru

orientarea profesională a copiilor conform cu caracteristicile proprii cele mai

dezvoltate şi care le pot asigura cel mai mare success professional ulterior. Este

important de ştiut cum se pot cupla caracteristicile celor trei inele cu cerinţele unor

profesii pentru evita pe cât posibil atât inadaptarea socio-profesională cât şi

instabilitatea într-un câmp profesional, ambele variante ducând la eşec în loc de

succes.

90



8.7.4 Modele socioculturale, psihosociale orientate

Reprezentanţi ai acesteor modele sunt: Tannenbaum, Csikszentmihalyi, Heller,

Hany, Mönks, Alonso şi Benito. Identificarea copilului supradotat trimite

întotdeauna la unul sau mai multe modele ce se completează reciproc fără să se

excludă. Studiile realizate recent în domeniul psihologiei sociale evidenţiază rolul

învăţării creative şi influenţele sociale. Influenţele favorabile sau nefavorabile ale

socializării evolutive asupra supradotării au fost studiate mai ales în mediul social

reprezentat de familie, şcoală, timp liber şi ariile profesionale (Gruber şi Davis,

1988; Csikszentmihalyi, 1988, 1993; Alonso, 1995a-apud Yolanda Benito, 2003,

pg.37).

Mönks (1992) consideră că dezvoltarea psihologică a copilului supradotat este o

problemă a ciclului vital şi un proces de interacţiune, dezvoltarea copilului

supradotat fiind văzută, din această perspectivă, ca proces. În acest sens, Mönks

şi Spiel (1994) au vorbit despre întrunirea următoarelor caracteristici

fundamentale:

dezvoltarea de-a lungul vieţii: dezvoltarea ca un proces de schimb are loc

de-alungul întregii vieţi; nici o perioadă de vârstă nu deţine monopolul

dezvoltării;

multidimensionalitatea: dezvoltarea umană constă în diverse dimensiuni şi

componente din cadrul acestor dimensiuni;

plasticitatea: dezvoltarea poate avea diverse căi, în funcţie de condiţiile

vieţii individului;

poziţia istorică: dezvoltarea este influenţată de circumstanţele istorice,

precum şi de cele economice şi culturale;

contextul: individul acţionează şi reacţionează în orice context; moştenirea

nu trebuie privită ca destin, ci este întotdeauna „moştenire într-un mediu

specific" (Vossen, 1992);

multidisciplinaritatea: dezvoltarea trebuie studiată într-un context

interdisciplinar.

Modelul lui Mönks presupune o modificare şi o extindere a „teoriei celor trei inele"

a lui Renzulli. Acest model a încercat sǎ descopere factorii cei mai importanţi care

pot genera strategii cognitive performante şi care au cea mai mare frecvenţǎ în

91



ceea ce priveşte istoricul preadolescentului supradotat, relaţiile cu familia şi cu

prietenii, contextul socio-cultural.Mönks propune o nouǎ viziune graficǎ ce

sugereazǎ exprimarea aptitudinilor într-o interacţiune dinamicǎ cu mediul, în

genere.

Modelul interdependenţei triadice a supradotării (Mönks) modifică unele concepte

folosite de Renzulli. Astfel, „angajarea în sarcinǎ” devine la Mönks motivaţie, ce

presupune asumarea datoriei, perseverenţa, asumarea riscului, sistem de selecţie

şi direcţionare. Potrivit lui Mönks, există o serie de domenii ale comportamentului

ce pot fi considerate universale, în această categorie intrând afecţiunea, prietenia,

sexualitatea, dezvoltarea, autonomia şi identitatea. Domeniile respective cunosc

evoluţii specifice în timpul adolescenţei. Dacǎ la vârsta adolescenţei, supradotatul

experimenteazǎ o situaţie de eşec şcolar sau de subrealizare, imaginea de sine va

fi ptivitǎ în sens negativ, cu grave consecinţe pentru viaţa adultǎ (Doru Popovici,

2004).

În definiţia lui, Mönks vorbeşte despre „abilităţi intelectuale înalte" şi nu despre

„capacitǎţi superioare mediei"; dacǎ la Renzulli (Creţu Carmen, 1997), aptitudinile

supramedii desemnau 25%-30% din populaţia de aceeaşi vârstǎ, Mönks vizeazǎ

un segment populaţional de aproximativ 10,5% din populaţia şcolarǎ, identificând

ca având cele mai înalte scoruri la un test/probǎ echivalentǎ (exemplu: credite

şcolare, performanţe deosebite). Tannenbaum propune o definiţie psihosocială a

supradotării în care excelenţa este considerată produsul suprapunerii a cinci

factori:

1. Capacitatea generală - factorul g sau inteligenţa generală.

2. Capacitatea specială, aptitudinile şi abilităţile speciale.

3. Factori non-intelectuali: forţă personală, devotament, putere de sacrificiu şi

alte trăsături ale personalităţii de succes.

4. Factori ambientali: căminul, şcoala şi comunitatea, care stimulează şi ajută.

5. Factori întâmplători: circumstanţe neprevăzute în structura oportunităţilor şi

în stilul de viaţă obişnuit, care pot influenţa declanşarea realizării

excepţionale.

92



8.7.5 Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS)

Elevii supradotaţi au nevoie de o gamă amplă de oportunităţi care cu greu pot fi

oferite prin curricula obişnuitǎ. Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială

(MEPS) al lui Alonso şi Benito (1992; Alonso, 1995a) conceput în Centrul „Huerta

del Rey’, în 1989, se află într-un stadiu de perfecţionare, adaptat şi populaţiei

noastre. El propune o perspectivă amplă printr-o aproximare multidimensională, ce

include atât personalitatea, cât şi componentele sociale şi alţi factori determinanţi

informativi, aptitudinali şi cognitivi.

Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS) se bazează pe studiul

diferenţelor în privinţa dezvoltării şi a caracteristicilor copiilor supradotaţi, prin

multiple procedee, probe psihometrice, observaţii, interviuri, chestionare etc.

Astfel, ar putea să fie realizate o orientare şi o intervenţie asupra următorilor

factori:cognitivi, şcolari, emoţionali, motivaţionali, sociali. Capacitatea cognitivă

înaltă se observă prin diferenţe atât la nivel cantitativ, cât şi la nivel calitativ.

În acest model, foarte importantă este identificarea supradotarului, care se

bazează atât pe probele psihometrice pentru măsurarea inteligenţei, cât şi pe

procesele de informare (memorie vizuală, maturitate perceptivă etc), precum şi pe

observarea capacităţilor metacognitive în rezolvarea problemelor la o vârstă

fragedă, pe strategiile de învăţare şi de rezolvare a problemelor. Este în egală

măsură importantă observarea dezvoltării copilului în domeniul precocităţii şi

talentelor.

MEPS se bazează pe următoarele diviziuni:

1. Identificarea prin evaluarea nivelului de dezvoltare a copilului sau

adolescentului: preocupări, motivaţii, personalitate, inteligenţă, procesarea

informaţiei, capacitate meta-cognitivă, valorificarea aptitudinilor şi talentelor

copilului sau ale tânărului, adaptare (şcolară, socială, personală şi

familială), rezolvarea problemelor etc.

2. Implementarea prin două arii:

dezvoltare cognitivă;

dezvoltare socială şi emoţională.

93



În aria dezvoltării cognitive există trei aspecte fundamentale:

amplificarea sau aprofundarea tematică prin conferinţe sau studii pe teme

specifice,de interes pentru copii şi tineri (biologie, medicină, astronomie etc.);

îmbunătăţirea şi dezvoltarea capacităţilor creative şi de rezolvare a

problemelor (copiii sunt învăţaţi să gândească) prin diverse tehnici de lucru

(programe, strategii de rezolvare a problemelor, tehnici destinate dezvoltării

creativităţii prin realizarea unor activităţi ce stimulează fluiditatea,flexibilitatea,

originalitatea şi elaborarea);

motivare pentru investigare (studiu independent) prin lucru individual

sau în grupuri mici.

În aria dezvoltării sociale şi emoţionale există patru aspecte :

tehnici de grup: rezolvarea conflictelor, acţiune prin consens, luarea de

decizii etc.;

dileme morale;

abilităţi sociale;

educaţie afectivo-sexuală.

Amplificarea (îmbogăţirea) extracurriculară constǎ în conceperea unei serii de

programe educative individualizate aplicate în grupuri mici în afara programului

şcolar, ele favorizând dezvoltarea integrală a elevului şi mai buna dezvoltare a

curriculum-ului; astfel, ele includ studiul disciplinelor sau ale acestor arii de

învăţare ce nu pot fi puse în practică la cursul obişnuit, putând fi folosite atât la

nivelul primar,cât şi la nivelul secundar.

Îmbogăţirea poate fi efectuată pentru un singur individ sau pentru un un grup de

indivizi,de cǎtre un singur educator sau specialist ce nu e direct legat de domeniul

educaţiei, pentru o materie anume sau pentru studii generale.

Îmbogăţirea permite amplificarea cunoştinţelor la unele discipline ce pot fi incluse

sau nu în cadrul orelor obişnuite. Clasele de îmbogăţire au nevoie de prezenţa

unui specialist care să poată răspunde la întrebările puse de elevii supradotaţi. Pe

de altă parte, planificarea unei clase de îmbogăţire trebuie să aibă în vedere grija

faţă de individualitatea elevilor din grup, precum şi diferenţele dintre grupuri.

94



Evaluarea MEPS se referă la revizuirea şi analiza elementelor din programele ce o

compun. Pentru realizarea evaluării unei lucrări a copilului sau a tânărului

supradotat, profesorul trebuie să culeagă intr-un dosar date despre respectiva

lucrare şi să folosească apoi o fişă de control, uşurând astfel evaluarea (Alonso şi

Benito, 1992-apud Yolanda Benito).

În cadrul MEPS se realizează următoarele programe:

1. La nivel şcolar - în sprijinul cadrelor didactice:

programe de sprijin pentru profesori;

formarea profesioniştilor pentru echipele de orientare, sprijin extern,

profesori pentru educaţie preşcolară, primară, secundară.

2. La nivel extraşcolar - în sprijinul elevilor:

programe educative individualizate şi de grup, aplicate în afara programului

şcolar, pe parcursul anului şcolar;

programe educative individualizate şi de grup, pe timpul verii;

programe de sprijin pentru părinţi;

programe privind schimburile de experienţă şi întâlnirile internaţionale

multilaterale.

Primele două programe, individualizate şi de grup, favorizează dezvoltarea

integrală şi adaptarea elevului. Sunt utile pentru îmbunătăţirea curriculumului, căci

cuprind şi permit realizarea unor serii de activităţi ce nu pot fi făcute într-o clasă

obişnuită. Al treilea tip de programe, cele de sprijin pentru părinţi, permit

informarea şi formarea prin şcoală, precum şi sensibilizarea cu privire la aceste

probleme. şi participarea la congresele naţionale şi internaţionale.

8.8 Identificarea copiilor înzestraţi şi talentaţi

Sunt consideraţi supradotaţi acei indivizi care prezintă spontaneitate (naturaleţe) şi/sau un înalt potenţial (randament) în oricare dintre următoarele domenii::

• Abilitate intelectuală generală: această categorie include indivizi care fac dovada

unor caracteristici cum ar fi: curiozitate intelectuală, o extraordinară capacitate de

observaţie etc.

• Talent academic: această arie include elevii care prezintă o spontaneitate excepţională

95



în şcoală şi demonstrează o înaltă abilitate în lucrările academice.

• Abilităţi de gândire creativă: domeniul este reprezentat de elevii cu idei originale şi

divergente, care îşi demonstrează aptitudinile în elaborarea şi dezvoltarea ideilor

originale, fiind capabili de a distinge din mai multe forme diferite o situaţie determinată.

• Abilităţi de lider: se referă la acei elevi care se impun ca lideri sociali într-un grup şi

care se evidenţiază prin putere, autocontrol şi abilitatea de a dezvolta o interacţiune

productivă cu ceilalţi.

• Artele vizuale şi de reprezentare: în această categorie sunt incluşi acei elevi care

prezintă abilităţi superioare pentru pictură, sculptură, desen, dans, muzică vocală şi

instrumentală şi teatru.

• Abilităţi psihomotorii: domeniul cuprinde copiii care prezintă niveluri înalte de

performanţă sportivă şi abilităţi manuale.

8.8.1 Profilul pedagogic al copiilor înzestraţi

Pentru o mai bunǎ înţelegere a caracteristicilor de personalitate ce dau profilul pedagogic

din educaţia copiilor înzestraţi, urmǎtoarea enumerare de însuşiri ale copilului înzestrat va

permite înţelegerea modului în care acesta este privit de cǎtre profesor şi dimensiunile sale

de evaluare:

• foloseşte un vocabular bogat şi adecvat;

• este eficient în comunicarea vorbitǎ sau scrisǎ;

• are un bagaj de lecturǎ bogat, preferând de obicei cǎrţi pentru adulţi;

• doreşte sǎ discute materialele citite;

• are un interes deosebit pentru o arie de cunoştinţe, în care gǎseşte motivaţie şi

pasiune;

• consumǎ timp pentru pasiunea proprie şi pentru proiecte speciale;

• are rezultate şcolare deosebit de bune pe anumite zone de interes;

• întelege ce este bine sau rǎu într-o activitate şi gǎseşte cǎi de optimizare;

• descoperǎ valenţe noi la idei vechi ;

• are o memorie deosebitǎ pe arii de interes şi stǎpâneşte repede conceptele şi abilitǎţile

de bazǎ ;

• nu are rǎbdare cu procedeele de rutinǎ şi cu abilitǎţile automate;

• pune întrebǎri penetrante în particular, la nivelul cauzelor şi al motivelor;

• gǎseşte plǎcere în activitǎţi intelectuale;

• recunoşte repede relaţii;

• îi plac structurile, ordinea şi consistenţa;

• aratǎ virtuozitate şi are multe hobby-uri;

• gândeşte critic, este sceptic şi evalueazǎ prin teste în care acoperǎ toate posibilitǎţile;

• este plin de umor;

• gândeşte în afara eului propriu;

96



• este interesat de ceea ce este bun sau rǎu, drept sau nedrept ;

• învatǎ rapid;

• poate sǎ-şi concentreze atenţia un timp îndelungat;

• este sensibil sufleteşte ;

• aratǎ compasiune pentru alţii ;

• este perfecţionist;

• prezintǎ intensitate a trǎirilor ;

• are sensibilitate moralǎ;

• prezintǎ curiozitate neobisnuitǎ ;

• este foarte perseverent în ariile proprii de interes ;

• este hiper energic ;

• preferǎ compania celor mai în vârstǎ ;

• citeşte devreme(este precoce) şi este avid de cunoştinţe;

• este foarte creativ;

• are tendinţa de a contesta autoritatea;

• are abilitǎţi în folosirea numerelor ;

• raţioneazǎ bine, fiind un bun gânditor;

• are multe idei de împǎrţit cu alţii ;

• este un strǎlucit gânditor, însǎ e distrat şi neatent la detaliile neimportante ;

• deosebeşte cu uşurintǎ detaliile importante şi relevante de celelalte;

• oferǎ rǎspunsuri neobişnuite şi neaşteptate la probleme;

• poate atinge nivele înalte de gândire abstractǎ;

• comunicǎ eul propriu prin mijloace variate (verbale, kinestetice, limbajul corpului etc.);

• adunǎ o mare cantitate de informaţii în domeniile de interes;

• îşi aminteşte rapid fapte;

• este frecvent perceput de alţii ca lider;

• este cooperant în grupuri;

• acceptǎ responsabilitǎţi;

• se adapteazǎ cu usurinţǎ la situaţii noi ;

• este încrezǎtor în colegi şi candid în opiniile depre oameni;

• îi plac schimbǎrile;

• cere puţinǎ direcţionare din partea profesorilor;

• sunt mai interesaţi de raspunsuri la întrebǎri de tip „cum” şi „de ce” decât la alte tipuri de

întrebǎri ;

• pot lucra independent mult mai devreme decat alţii ;

• sunt adesea diagnosticaţi ca hiperactivi ;

• sunt interesaţi de lucruri neobişnuite sau stranii;

• dovedesc interes deosebit pentru activitǎţile intelectuale şi artistice;

• percep cu uşurintǎ asemǎnǎrile, diferenţele şi anomaliile;

97



• deseori „atacǎ” materiale complexe, descompunându-le în pǎrţi componente simple şi

le analizeazǎ sistematic;

• sunt gânditori, fluenţi, capabili sǎ genereze posibilitǎţi, consecinţe sau idei înrudite;

• gândesc flexibil, abordând o problemǎ pe mai multe cǎi;

• sunt originali şi deseori neconvenţionali în rezolvarea de probleme;

• pot gǎsi relaţii între obiecte, fapte şi idei neînrudite;

• sunt doritori de inţelegere complexǎ;

• construiesc deseori ipoteze de genul „dar dacǎ”;

• sunt sensibili la frumos şi atraşi de valorile artistice

Aceşti copii necesită programe şi/sau servicii educative superioare celor care se

găsesc, de regulă, în programa şcolară, în vederea realizǎrii contribuţiei lor faţǎ de

sine şi faţǎ de societate. Este posibil ca aceşti copii capabili de realizări înalte să

nu-şi fi demonstrat încă potenţialul printr-un randament înalt, de aceea este foarte

importantǎ identificarea lor de cǎtre persoane calificte profesional.

Este absolut necesar să fie luat în considerare conceptul de supradotare în toate

formele sale de manifestare, pentru dezvoltarea unui sistem potrivit de servicii,

pentru cea mai bună educare a elevilor cu potenţial variat şi multiplu. O alternativă

pentru orientarea spre succes este definirea supradotării ca fiind o dezvoltare

avansată în orice domeniu. Tannenbaum introduce conceptul de şansǎ - ea

presupune întâlnirea copilului supradotat cu persoana care sǎ-l descopere şi sǎ-l

orienteze.

Toate aceste caracteristici sunt utilizate în educaţia copiilor înzestraţi, iar

evaluarea progresului se face pe toate aceste direcţii (Joseph Renzulli a cuprins

toate aceste direcţii în formula simplǎ a celor trei cercuri, ce caracterizeazǎ:

inteligenţa, creativitatea şi atingerea ţelurilor propuse.

Importanţa identificării timpurii a supradotaţilor este primordială şi constă tocmai în

faptul că majoritatea explicaţiilor despre diferenţele dintre potenţialitate şi situaţia

de supradotat îşi îndreaptă factorii familiari şi oportunităţile educative şi

profesionale spre diferenţele substanţiale din mediile favorabile timpurii.

Există diverse obstacole care pot împiedica un specialist să identifice un copil cu

aptitudini înalte, iar acesta să treacă neobservat, datorită unor aşteptări stereotipe

98



de randament ridicat, false aşteptări, lipsa motivaţiei din partea elevului pentru

participarea la o educaţie standardizată, încercarea de a nu-şi trăda înaltele

abilităţi, neputinţele, comportament inadecvat şi timiditate.

Atât sprijinul părinţilor, cât şi cel al profesorilor sunt decisive în dezvoltarea talentului

copilului supradotat. Observaţiile empirice şi studiile de caz sugerează că trebuie să

examinăm atitudinile părinţilor în educaţia şi dezvoltarea copilului în primii ani de

viaţă. Dezvoltarea capacităţilor ştiinţifice depinde în primul rând de determinările

individuale, ca şi de potenţialul intelectual sau de creativitate, de motivaţia intrinsecă,

de curiozitatea cognitivă şi preocupările pentru un domeniu specific.

Concomitent cu diversificarea activităţilor în domeniul ştiinţei şi tehnologiei, se

ajunge la cunoaşterea declarativă şi procedurală, ceea ce poate conduce la

diverse niveluri de cunoaştere sau de excelenţă a randamentului. Este nevoie de o

educaţie în spiritul creativităţii ca stimul al relaţiilor socio-emoţionale; iar familia,

şcoala sau condiţiile de socializare profesională trebuie să acţioneze ca stimul al

interacţiunilor în grupul de elevi. De asemenea, acestea le pot oferi şansa să

utilizeze materiale pentru învăţare şi instrumente pentru cunoaşterea individuală.

în final, acţiunile, aşteptările şi scările de valori ale contextului social joacă un rol

important în dezvoltarea şi educarea tinerilor supradotaţi şi foarte talentaţi.

În cadrul problematicii identificării, aplicarea testelor psihometrice trebuie să ia în

considerare elementul cultural care stă la baza construirii testelor. Un mare număr

de teste de inteligenţă şi de aptitudini folosite în unele ţări au fost iniţial validate şi

în alte ţări cu culturi diferite; or, evaluarea unui copil sau tânăr trebuie foarte bine

studiată, înseamnă că aceste instrumente nu trebuie transferate direct, fără să fi

fost mai întâi validate în mod adecvat, ţinând seama de condiţiile specifice ţării

respective şi fiind aplicate corect.

Se întâmplă frecvent ca unele persoane să ia decizii în numele altora, proces în care intervin prejudecăţile. Testele psihologice bine construite şi aplicate pot limita aceste prejudecăţi. Testele nu creează probleme, doar le cuantifică şi, chiar dacă s-ar renunţa la testele de inteligenţă şi de aptitudini, acest lucru nu ar împiedica să existe copii mai puţin inteligenţi sau foarte inteligenţi. Problema aptitudinilor

99



diferenţiale se cunoştea cu mult timp înaintea apariţiei psihologiei moderne sau a testelor de inteligenţă.

Un diagnostic bun îşi propune aprecierea nivelului intelectual al subiectului examinat, cu probe fiabile dintre factorii fundamentali de tip cognitiv, adică testele de inteligenţă fluidă şi cristalizată, de aptitudini verbale, numerice şi spaţiale. Dacă punctajele sunt scăzute, profesorii pot fi avertizaţi că orele lor sunt prea dificile. Testele de aptitudini au o funcţie mult mai importantă decât testele anterior menţionate. Astfel se descoperă că există copii a căror aptitudine intelectuală nu le poate explica problemele educative şi alţi copii capabili, dar care nu obţin rezultate bune. Pentru aceştia sunt în special utile testele de personalitate şi de motivaţie.

În mod obişnuit, programele de îmbunătăţire a inteligenţei au fost aplicate pe persoane şi copii cu dificultăţi sau defavorizate socio-cultural şi care-şi îmbunătăţesc, după finalizarea programului, nivelul intelectual. S-a observat creşterea cu până la 15 puncte a QI fără a se urma vreun program de îmbunătăţire cognitivă, ci doar prin schimbarea cadrului familial al copilului (Alonso şi Benito, 1994-apud Yolanda Benito, 2003). Nu în sensul că inteligenţa lui „a crescut", ci că pur şi simplu fusese inhibat şi, într-un cadru socio-afectiv mai adecvat, aceasta a ieşit la lumină. Multe dintre rezultatele programelor folosite pentru copiii defavorizaţi socio-cultural apar în urma atenţiei speciale primite de aceşti copii (efectul Pygmalion).

Gagné (1989; 1991) a demonstrat că aceste metode nu sunt fiabile faţă de standardele psihometrice, şi deci nu prezintă o alternativă realistă la procedeele de identificare formale. Informarea adiţională, în cadrul orelor de evaluare, poate fi utilă, după cum am spus deja, completând-o cu alte procedee. Există exemple de personalităţi faimoase ca Einstein, Edison etc. care, în copilăria lor, au obţinut fără îndoială un QI mai mic decât media, fiind lenţi şi având o capacitate verbală limitată (Coriat, 1990-apud Yolanda Benito, 2003). Probabil, dacă ar fi fost examinaţi din copilărie cu ajutorul a multiple procedee şi instrumente, s-ar fi putut ajunge la descoperirea unei dotări excepţionale în inteligenţa practică. Totuşi, există preşcolari cu o astfel de capacitate extraordinar de bine dezvoltată, dar care se află în contrast cu economia lor de limbaj, lipsită de înţelegere şi raţionament .

100



În mod cert, la nivelul psihometric e foarte dificil, dacă nu chiar ridicol, să se stabilească un punct fix al QI în care un individ trebuie să fie considerat supradotat. Ne vedem confruntaţi cu problema privind continuitatea punctajelor şi fixarea unui punct care să-l separe pe supradotat de nesupradotat, ceea ce ar trebui să se facă în mod flexibil. Fiecare caz trebuie, aşadar, examinat individual şi printr-o abordare multidimensională.

Evaluarea trebuie să cuprindă procedee multiple, instrumente şi metode: întrevederi cu părinţii, copiii şi profesorii; observaţii, chestionare, liste, teste standard etc. Tehnicile trebuie selectate după calităţile ştiinţifice, după obiectivitate, fiabilitate şi validitate. În această evaluare, o mare importanţă o are judecata părinţilor, pentru că ei îi pot observa în orice împrejurare pe copiii lor. Acestora li se cere, în discuţii şi prin diverse chestionare, să relateze exemple concrete de comportamente care le-au atras atenţia asupra diferenţei de dezvoltare în raport cu alţi copii.

Făcând referinţă la metodele cele mai adecvate de identificare, testarea individuală este instrumentul cel mai potrivit, deşi necesită mult timp pentru aplicare. La aceeaşi concluzie ajunge atât Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei din SUA (1971), cât şi studiile lui Gallagher (Terrassier, 1981, apud Yolanda Benito, 2003). Identificarea cere o abordare multimetodică. Teoriile cele mai recente despre supradotare şi creativitate îşi asumă concepte multidimensionale. Aceste abordări ale diagnosticului multidimensional privind supradotarea şi creativitatea, bazate pe teorii, au avantajele modelelor unidimensionale. Aceste abordări se pot completa perfect, deoarece ele pot reuşi cu o mai mare exactitate, prin aportul testelor psihometrice.

Aplicarea multimetodelor, incluzându-le pe cele care sunt mai exacte în testele de stabilire a coeficientului de inteligentă, poate reduce problemele dacă diagnosticul este stabilit cu grijă.

Instrumentele psihologice cele mai uzuale ce permit identificarea copiilor supradotaţi sunt testele psihologice. Cele mai uzitate sunt Wechsler Intelligence Test for children versiunea III (Wisc-III) şi Stanford-Binet versiunea IV (SB-IV). Aceste teste sunt folosite în general pentru copiii obişnuiţi, deviaţiile de la standard permiţând identificarea copiilor supradotaţi, fǎrǎ a indica gradul şi direcţia supradotǎrii.

101



O altǎ posibilitate de a testa copiii supradotaţi este datǎ de Woodcock Johnson Achievement Test. Testele de acumulare-învăţare cele mai folosite sunt Woodcock Johnson şi Wide Range. Aceste teste nu mǎsoarǎ abilitǎţile şi se folosesc în completarea testelor de inteligenţǎ de tip IQ.

La aceste douǎ tipuri de teste se mai adaugǎ şi testele de creativitate vizualǎ sau verbalǎ, de exemplu Torrance, completind astfel definiţia dată de Renzulli asupra supradotǎrii în teoria celor trei inele (inteligentţǎ, capacitate de învaţare, creativitate).

Pentru stabilirea stilurilor optime de învǎţare şi educare se mai testeazǎ şi abilităţile vizual-spaţiale, auditiv-secvenţiale, kinestetice sau senzitive a copiilor. Pentru a întelege supradotaţii din punct de vedere motivaţional, se folosesc teste direcţionate spre inteligenţa spiritualǎ sau inteligenţa emotionalǎ. Pentru a se stabili orizontul de preocupari ale supradotaţilor, se monitorizeazǎ inteligenţa multiplǎ (Gardner – „nu existǎ un singur tip monolitic de inteligenţǎ care sǎ stea la baza reuşitei în viaţǎ, ci un spectru larg de inteligenţe: lingvisticǎ, logico-matematicǎ, spaţialǎ, psihomotorie, muzicalǎ, interpersonalǎ, intrapersonalǎ”). Creativitatea sau alte calitǎţi specifice pot fi, de asemenea, caracterizate şi testate atât prin teste standard, cât şi prin stabilirea profilului tip de personalitate. În ultima vreme, existǎ o deschidere tot mai mare în testarea mai curând a profilului de personalitate ce se asociazǎ cu caracteristicile supradotǎrii, în paralel cu testele de tip performanţǎ, ce sunt în acest moment clasice.

Deoarece existǎ şi riscul unor probleme psihice (Adhd5, ADD6, Asperger7 etc.) se utilizeazǎ şi teste pentru identificarea stabilitǎţii psiho-intelectuale-de exemplu: Multiscore Depression Inventory pentru copii (al lui Kaiser), ca şi Children’s Depression Inventory (al lui Kovac), pentru a sesiza gradul de stabilitate sau de risc pentru probleme psihice.

Repere pentru educaţia diferenţiată a copiilor supradotaţi după H. Jellen şi J. R.

Verduin.

5 Attention Deficit Hyperactivity Disorder 6 Attention Deficit Disorder 7 Sindromul Asperger se caracterizează printr-o tulburare a dezvoltării, în care individul afectat are dificultăţi în înţelegerea modalităţilor de interacţiune socială. Pot apărea manifestări similare ca în autism în special abilităţi sociale slabe şi tendinţa spre rutină. Totuşi, spre deosebire de cei cu autism, copiii cu sindromul Asperger încep să vorbească în jurul vârstei de 2 ani, nivelul lor de inteligenţă este normal şi peste medie.

102



http://ro.wikipedia.org/wiki/Adhd

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Asperger&action=edit&redlink=1

Taxonomia celor 32 de concepte cheie ale educaţiei diferenţiatea elevilor supradotaţi8 (apud. Maria Liana Stănescu, Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, 2002, p. 79).

Factori relevanţi

Poziţii teoretice Concepte cheie Recomandări practice

Natura elevului supradotat

Cele trei dimensiuni ale supradotării A. Abilitate cognitivă B. Abilitate afectivă C. Abilitate conativă

Conceptul multidimensional al inteligenţei A1. Inteligenţă A2. Imaginaţie B1. Simpatie B2. Sensibilitate C1. Interese C2. Motivaţie

Selecţie timpurie Proceduri de identificare A1. Teste de inteligenţă individuale, scale de umor, teste de cunoştinţe A2. Proiectele şi lucrprile elevului B1. Inventare de valori B2. Scale atitudinale C1. Teste de personalitate şi motivaţie C2. Devize nominalizate

Rolul profesorului în educaţia diferenţiată a supradotaţilor

Formarea profesorului A. Profesor (a preda

cunoştinţele) B. Facilitator (a facilita) C. Consilier (a consilia)

În cadrul curricular A1. Accelerare A2. Diferenţiere B1. Îmbogăţire B2. Formarea abilităţilor de

conducere C1. Caracterologie C2. Testarea abilităţilor mintale C3. Restructurare sau

flexibilitate

Dezvoltarea pe plan academic, social şi personal A1. Transmiterea accelerată a

cunoştinţelor A2. Metode de preparare şi

evaluare diferenţiate B1. Facilitarea resurselor parentale

şi locale B2. Implementarea mentoriatului,

internatului şi/sau tutoriatului C1. Dezvoltarea trăsăturilor de

caracter C2. Interpretarea testelor de

inteligenţă C3. Interpretarea factorilor de

personalitate Condiţiile cunoştinţelor

Generativitate pentru: A. Toate obiectele

şcolare B. Metodologie C. Tehnicile de evaluare

În interiorul diferenţierii şi articulării conţinuturilor predate A. Cunoştinţe etice, sociale,

personale, empirice, simbolice, estetice; înţelegerea structurilor

B. Descoperire, jocuri, interese, problematizare, sisteme

C. Realizare, performanţe,

evaluare, observaţie

Producerea de cunoştinţe în toate domeniile cunoaşterii A. Accent pe studii conceptuale şi

ideaţionale B. Accent pe educo (a învăţa să

înveţi), a aplica, a produce cunoştinţe în mod cooperant şi independent

C. Accent pe realism atât pentru elevi, cât şi pentru profesori, părinţi, comunitate

Necesităţile societăţii

Luarea în considerare a unei societăţi constituţionale A. Drepturile omului B. Obligaţiile umane

În interiorul unei societăţi libere A1. Democraţie A2. Egalitate B1. Responsabilitate B2. Responsivitate

Reproducerea sau reconstituirea practicilor democratice A1. Pentru apărare împotriva

elitismului A2. Respingerea oricărei forme de

totalitarism, de utilitarism, a exploatării, izolării, insularizării supradotaţilor

B1. Responsabilitatea comportamentului social în interiorul sau în afara şcolii

B2. Implicarea în activităţile şcolare sau proiectele comunităţii

Toate textele publicate în acest capitol sunt sub Licenta GNU, http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:GNU_FDL.

8 Handbook for Differential Education for the Gifted: A taxonomy of 32 key-concepts, Souhern Illiniois University Press, 1986.

103



http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:GNU_FDL

104


1. Aspecte implicate în diagnosticarea copiilor supradotaţi.

Întrebări de autoevaluare: 1. Ce înseamnă dezvoltarea asincronă?

2. Ce este supradotarea?

3. Ce aduc în prim plan Modele de caracteristici orientate?

4. Pe ce pun accent modele de componente cognitive?

5. Supradotarea din perspectiva Modelelor de realizare orientate.

6. Conceptul celor trei inele (Joseph Renzulli).

7. Care sunt asumpţiile modelelor socioculturale, psihosociale

orientate?

8. Profilul copiilor supradotaţi.




Cuprins

Unitatea de învăţare nr. 6 Aptitudinile speciale

6.1 Aptitudinile pentru arta plastică

6.2 Aptitudinea muzicală

6.3 Aptitudinea tehnică

6.4 Taxonomia aptitudinilor umane a lui Fleishman şi F-JAS

(Fleishman Job Analysis Survey)

105



Unitatea de învăţare nr. 6 Aptitudinile speciale


Informaţionale

Cunoaşterea unor aptitudini speciale Cunoaşterea taxonomiei aptitudinale după Fleishman

Operaţionale

De a identifica definiţii operaţionale pentru fiecare aptitudine implicată în activităţile umane


Găseşti posibile relaţii între diferite aptitudini umane Poţi construi un model de evaluare pentru diverse aptitudini Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea unor aptitudini

Aptitudinile speciale spre deosebire de cele generale (inteligenţa şi creativitatea)

acestea sun aptitudini specializate implicate în diferite domenii, menţionăm mai jos

câteva:

Aptitudini muzicale Aptitudini matematice

Aptitudini literare Aptitudini constructiv-tehnice

Aptitudini pentru arte plastice Aptitudini artistice

Aptitudini pedagogice Aptitudini ştiinţifice

Aptitudini sportive Aptitudini organizatorice

6.1 Aptitudinile pentru arta plastică

O condiţie necesară pentru creaţia artistică este emotivitatea, care determină

106



atitudinea artistului faţă de obiectul reprezentat şi caracterul activităţii lui. Operele

de artă prezintă o imagine artistică a obiectului reprezentat. Ele însă exprimă nu

numai viaţa, dar şi atitudinea artistului faţă de respectivul obiect, viziunea lui, fapt

care este legat de partea creativă a activităţii, de profunzimea trăirilor sale

emoţionale.

Plecând de la cele două aspecte, cercetătorii au dat diverse interpretări ale

aptitudinilor pentru arta plastică. Unii dintre ei le divizează în aptitudini de

reflectare-reproducere şi aptitudini creative. Alţii pornesc de la interacţiunea

strânsă dintre două aspecte ale activităţii artistului şi de aceea evidenţiază o

structură unica integră – aptitudinile pentru artă plastică.

V.I. Kirienko Examinând aptitudinile de reflectare-reproducere, numite de el

“plastice”, evidenţiază:

1) viziunea integrală a subiectului asupra unui eveniment, fenomen, proces;

2) evaluarea devierilor de la direcţiile de reper (pe verticală şi orizontală);

3) evaluarea proporţiilor;

4) evaluarea relaţiilor de lumină;

5) evaluarea raporturilor de perspectivă;

6) viziunea asupra culorii.

V.Kirienko consideră că reproducerea şi memoria vizuală sunt componente ale

aptitudinilor de reflectare.

Aptitudinea de evaluare a devierilor de la direcţiile de reper, evaluarea proporţiilor,

evaluarea relaţiilor de lumină, evaluarea raporturilor de perspectivă sunt direct

condiţionate de sarcinile care urmează a fi rezolvate în procesul de executare a

desenului.

Prezintă interes o metoda proprie de cercetare elaborată de V.Kirienko şi utilizată

pentru a examina aptitudinile plastice “în formă pură”. Spre exemplu, în procesul

de cercetare a aptitudinii de evaluare a proporţiilor subiectul trebuia să găsească

dreptunghiurile identice sau asemănătoare cu cele date prin intermediul schimbării

formei ramei unui aparat special. Datorită introducerii unor forme geometrice

nesemnificative în experienţa de viaţă a persoanelor supuse experimentului,

107



V.Kirienko a reuşit să facă abstracţie de emoţionalitatea percepţiei modelelor.

Cercetarea a demonstrat, că persoanele iniţiate în domeniul artelor plastice mai

exact, mai precis rezolvă problemele ce ţin de determinarea proporţiilor, de relaţii

lumini-umbre, de mişcări în perspectivă [85].

Spre deosebire de V.I.Kirienko, A.G.Kovaliov examinează structura aptitudinilor

pentru arta plastică ca interacţiune, ce reflectă unitatea componentelor

reproductive şi a celor creative în activitatea plastică. În opinia lui, în fiecare

acţiune reproductivă e prezentă partea creativă, iar în cele creative – partea de

reproducere [89, p.155].

A.Kovaliov diferenţiază 3 grupuri componente a aptitudinilor pentru activitatea

plastică:

a) elementele principale ale aptitudinilor

b) componente de reper

c) componente de fon.

La proprietăţile coordonatoare el atribuie imaginaţia artistică, dintre cele de reper

face parte sensibilitatea naturală înaltă a analizatorului vizual, care se dezvoltă în

procesul activităţii, precum şi dibăcia specială a mâinilor.

A.Kovaliov defineşte cel de al treilea grup de componente – fonul – drept o

anumită predispunere emoţională, necesară artistului în procesul activităţii, care

apare datorită existenţei unei sensibilităţi emoţionale înalte.

Structura aptitudinilor pentru activitatea plastică elaborată de A.Kovaliov, se

găseşte într-o relaţie ideală cu cerinţele specificului desenului şi picturii [89].

Observaţii valoroase despre calităţile psihologice ale copiilor cu talent artistic se

conţin în lucrarea lui C.Kik, care a cercetat talentul “supranormal” pemtru desen.

Acest studiu a fost executat în baza testării a 13 copii în vârsta de 8-14 ani. C.Kik

organiza şi petrecea personal lecţii de desen, compunea sarcini pentru copii,

analiza lucrările, ducea convorbiri cu părinţii şi învăţătorii. Astfel a reuşit să

elaboreze caracteristica completă a fiecăruia dintre cei testaţi [apud.85].

Pe baza faptelor empirice acumulate el a ajuns să considere că talentul artistic

este multilateral, el constituie o totalitate a diverselor aptitudini de redare plastică a

108



ideii, relevând astfel structura complexă a aptitudinilor pentru arta plastică.

Psihologul român Al.Roşca diferenţiază următorii componenţi structurali ai

talentului artistic:

a) fixarea rapidă, exactă şi durabilă a imaginilor vizuale ale obiectelor;

b) tendinţa de percepere a întregului, cu înclinare mai redusă spre analiză;

aprecierea corectă a abaterii liniilor de la verticală sau orizontală;

c) aprecierea sau reproducerea corectă a proporţiei obiectelor etc.

Totodată Al.Roşca remarcă, că unii autori consideră ca o componentă a talentului

artistic aprecierea sau judecata artistică [25, p.49].

Ernst Meyman a cercetat structura aptitudinilor pornind de la investigarea cauzelor incapacităţii de a desena. Într-un experiment el propunea mai multor persoane să

deseneze din memorie profilul munţilor, turele bisericii sau instrumentele de care se

foloseau frecvent. Pe lângă reprezentarea obiectului, subiecţii experimentali erau

rugaţi să-i facă şi o descriere orală. Cei testaţi au demonstrat rezultate diferite. Prin ce

se explică acest fapt? “Încercarea de a desena din memorie se dovedea a fi nereuşită

din cauza percepţiei vizuale slab dezvoltate, din cauza nivelului redus a memoriei

vizuale şi exersării insuficiente în examinarea vizuală grafică” [citat după 85].

Autorul a stabilit următoarele cauze ale incapacităţii de a desena:

- percepţia vizuală analitică inexactă şi observarea neclară a formelor şi culorilor

obiectelor;

- memoria vizuală faţă de imagini, forme, culori puţin dezvoltată;

- insuficienţa coordonării imaginilor vizuale memorizate cu mişcările efectuate în

procesul desenării;

- absenţa schemelor însuşite pentru desen;

- dibăcia insuficientă a mâinilor.

Pe baza analizei cauzelor incapacităţii de a desena E.Meyman evidenţiază 10

componente

principale a structurii aptitudinilor plastice:

- priceperea de a distinge elementele formelor şi culorilor contemplate;

109



- perceperea corectă a imaginilor;

- memoria vizuală asupra formelor şi culorilor;

- coordonarea memoriei cu mişcările mâinilor;

- imaginaţia;

- dibăcia mâinilor;

- spiritul de observaţie;

- memorizarea exactă a formelor şi culorilor;

- desenul liber, fără şabloane;

- creativitatea;

Totodată, autorul menţionează că percepţia vizuală analitică, perceperea

imaginilor, dibăcia mâinilor sunt atribute ale unei iscusinţe obţinute prin exersare.

H.Manuel a cercetat caracteristicile psihologice ale persoanelor talentate în desen. Cu acest scop, autorul a aplicat metoda testului, metoda biografică şi

observarea. Pentru diagnosticarea talentului în desen el considera necesar

măsurarea înzestrării intelectuale generale, căreia îi atribuia o însemnătate

primordială. Talentul lingvistic era considerat de autor un indice general, deoarece

n-a constatat în studiile sale dependenţa între scris şi desen. Testele prezentate

solicitau enunţurile subiecţilor ce includeau concepţii despre distanţă, lungime,

curbură şi dimensiuni în procesul de diferenţiere a proporţiilor. Rezultatele obţinute

i-au permis lui H. Manuel să evidenţieze următoarele componente ale aptitudinilor pentru arta plastică:

1) memorizarea formelor vizuale şi reproducerea lor în desen;

2) observarea şi selectarea aspectelor elocvente din contextul situaţiilor

vizualizate;

3) memoria vizuală a formelor;

4) operarea în minte cu formele vizuale;

5) coordonarea mişcărilor mâinilor în corespundere cu perceperea vizuală a

imaginii;

110



6) combinarea şi unirea elementelor perceperii vizuale în combinaţii artistice

noi;

7) aptitudinea de a vedea frumosul în linii, forme, culori şi compoziţie;

8) capacitatea de distingere a culorilor;

9) identificarea diferenţelor în dimensiunile vizuale;

10) acuitatea vederii;

11) interesul pentru activitate şi rezultatele ei;

12) inteligenţa generală.

Norman Meier a studiat aptitudinile artistice în decurs de 10 ani. În lucrarea sa

(„Factors in artistic aptitude. Final Summary of a ten-year study of a special

ability”, 1939) consacrată judecăţilor estetice ca criteriu artistic al talentului, el

indica următorii 6 factori pe care în opinia lui se bazează aptitudinea artistică:

a) dibăcia mâinilor sau măiestria;

b) energie şi perseverenţă în realizarea scopului;

c) dotare estetică generală;

d) facilitatea percepţiei;

e) imaginaţia creativă;

f) gândirea estetică.

N.Meier a ajuns la concluzia, că toţi aceşti factori se înterpătrund, sunt legaţi între

ei prin diverse modalităţi; întregul proces dinamic reprezintă în sine un nod, unde

totul este interdependent şi asigură dezvoltarea.

H.F.Dreps în cercetările sale urmăreşte determinarea principalelor caracteristici

psihologice la persoane cu aptitudini artistice [citat după 85]. El a evidenţiat şase

factori în structura aptitudinilor:

a) estetica enunţurilor;

b) imaginaţia;

c) memoria vizuală a formelor;

d) exactitatea şi siguranţa mişcărilor;

111



e) sensibilitatea la culoare;

f) aptitudinea pentru reprezentarea grafică, care include proporţionalitatea şi

originalitatea desenelor liniare, spirit de observaţie a luminilor şi umbrelor, analiza

perspectivei, diferenţierea culorilor.

Ioan Berar investigând componentele structurale ale aptitudinilor grafice

diferenţiază:

a) capacitatea de diferenţiere cromatică;

b) perceperea corectă a proporţiilor, „simţul” ritmului, formei şi volumului;

c) dexteritatea manuală,

d) coordonarea ochi-mână;

e) spiritul de observare;

f) gândirea în imagini;

g) interes şi atracţie pentru activitatea desfăşurată, perseverenţă, etc.

Totodată, I.Berar subliniază că o atenţie deosebită trebuie acordată sensibilităţii estetice şi creativităţii elevilor.

Concluzii privin aptitudinile pentru arta plastică

Analiza cercetărilor descrise până la acest moment demonstrează ca diferiţi autori

caracterizează aptitudinile pentru arta plastică ca structuri psihologice complexe.

Elementele structurale ale aptitudinilor studiate se află în relaţii de

interdependenţă, se înterpătrund în mod deosebit şi formează ca rezultat o

proprietate integrală a personalităţii.

Totodată în cercetările psihologice poate fi destins un şir de lucrări în care sunt

reflectate elemente separate ale aptitudinilor pentru activitatea plastică: dibăcia

mâinilor (Whipple, Welman), memoria vizuală a proporţiilor (H.F.Dreps),

recunoaşterea culorii (E.Meyman), spirit de observaţie şi memoria vizuală

(F.Rossolimo), necorespunderea vizual - ilustrativă (C.Jasper), imaginaţia creativă

(V.B.Grippen), recunoaşterea formei. P.C.Daniels a evidenţiat ca unul dintre

elementele de bază al aptitudinilor pentru desen la copii de vârstă preşcolară

112



aptitudinea de diferenţiere a echilibrului compoziţional. C.Jasper a cercetat simţul

ritmului în procesul grafic. Un rol important în creaţia plastică a copiilor îl au

culorile – mijloc principal de dezvăluire a atmosferei emoţionale în procesul de

creare a unui tablou. E.A.Williams şi W.Walton au cercetat simţul armoniei referitor

la culori [citat după 85]. Ei au determinat simţul armoniei culorilor ca fiind una

dintre trăsăturile principale ale talentului artistic.

K.Whorley a evidenţiat simţul pentru unitatea compoziţională, în baza căruia a pus

trei principii:

a) scoaterea în evidenţă,

b) echilibrul şi

c) coraportul.

În majoritatea cazurilor cercetătorii examinează aptitudinile pentru arta plastică, ca

o proprietate integrală a personalităţii, formată dintr-o multitudine de elemente

interdependente ce se influenţează reciproc.

„Cea mai completă” descriere a aptitudinilor pentru arta plastică realizată în baza

analizei unui număr mare de cercetări teoretice şi în rezultatul cercetărilor empirice

proprii, este reflectată în lucrările lui H.Manuel. Însă printre elementele evidenţiate

de acest autor lipseşte componenta emoţională. În timp constatăm, că alţi autori

demonstrează importanţa creării atmosferei emoţionale, dezvoltării gândirii

estetice pentru obţinerea performanţelor în artele plastice. H.Manuel însă include

în structura aptitudinilor pentru arta plastică inteligenţa generală, considerând-o

componentă necesară şi obligatorie.

Analiza lucrărilor altor autori relevă un fapt remarcabil: inteligenţa generală nu este plasată printre elementele de structură ale aptitudinilor pentru arta plastică, în schimb sunt incluse gândirea, analiza, caracteristici ale memoriei şi

percepţiei, care efectiv fac parte din facultăţile mintale.

Sinteza datelor expuse anterior conduce la următoarele: aptitudinile pentru arta

plastică se compun din:

a) memorarea formelor vizuale şi reproducerea lor în desen;

b) spiritul de observaţie;

113



c) memoria imaginativă;

d) operarea cu forme şi imagini în minte;

e) exactitatea mişcării mânii;

f) combinarea elementelor perceperii în imagini noi;

g) diferenţierea culorilor;

h) perceperea vizuală a diferenţelor în dimensiuni;

i) acuitatea vizuală;

j) sensibilitatea emoţională.

Elementele menţionate şi relaţiile dintre ele alcătuiesc sistemul aptitudinilor pentru

arta plastică, care asigură succesul personalităţii în activitatea respectivă.

Totodată, în urma studierii literaturii şi rezultatelor cercetărilor realizate de savanţi-

psihologi, am tras concluzia, că un factor important în dezvoltarea aptitudinilor

pentru arta plastică este interesul care face parte din sistemul factorilor

motivaţionali, participă la motivaţia comportamentului, joacă nu numai un rol

stimulator, dar şi instrumental şi este responsabil pentru stilul comportării.

Psihologul V.S.Kuzin observă că înclinaţiile copiilor spre activităţile pentru arta

plastică sunt însoţite de manifestarea interesului către culoare şi către

particularităţile formei obiectelor înconjurătoare. Ei încep să se intereseze de

toate, ce într-o măsură sau altă are legătură cu arta plastică. Astfel, dezvoltarea

interesului către lecţiile de artă plastică este o condiţie necesară pentru formare

succesibilă a aptitudinilor artistice [94, p.266]. Psihologul român Ioan Berar [3]

este de părere că pentru stimularea dotării generale şi stimularea aptitudinilor

specifice diverselor domenii artistice ar fi bine să se ia în consideraţie

componentele lor structurale printre care plasează interesul şi atracţia spre

activitatea respectivă.

6.2 Aptitudinea muzicală

În general când ne referim la cineva cu aptitudini muzicale avem în vedere faptul că

acea persoană are anumite calităţi pe baza cărora ar putea să obţină performanţe

bune/foarte bune în domeniul muzical.

114



Diverşi autori care au relizat cercetări în acest domeniu, au pus în evidenţă

diverse elemente structurale ale aptitudinii muzicale.

W. Häcker şi T. Ziehen (1922) evidenţiază cinci aspecte principale:

1. Componenta senzorială: se referă la capacitatea de a discrimina diferite

nuanţe ale înălţimii, intensităţii şi duratei sunetelor muzicale;

2. Componeneta mnemică: reţinerea şi reproducerea calităţilor sunetului;

3. Componenta sintetică: implică perceperea configuraţiilor şi combinaţiilor

muzicale, diferenţierea motivelor, melodiilor, structurii ritmului etc;

4. Componenta motorie: se referă la exprimarea sunetului auzit în manieră

vocală sau prin intermediul unui instrument;

5. Componeneta ideativă: se referă la asociaţia dintre compoziţia muzicală şi

conţinutul de idei.

O analiză cu un caracter mai ales aplicativ o realizează C. Seashore1 care a

dezvoltat în 1919 un test pentru măsurarea abilităţilor muzicale (Seashore Tests

of Musical Ability), care este utilizat şi astăzi în SUA.

În structura aptitudinii muzicale distingem 25 de componenete, grupate în cinci

clase (Al. Roşca, B. Zörgö, 1972, pag. 76):

1. Senzaţiile muzicale şi sensibilitatea muzicală: perceperea înălţimii, a

intensităţii, a duratei, a ritmului, etc;

2. Activitatea muzicală: controlul înălţimii, intensităţii, duratei, ritmului, timbrului

sunetului;

3. Memoria şi imaginaţia muzicală: reprezentări auditive şi motrice, imaginaţia;

4. Inteligenţa muzicală: asociaţii muzicale libere, capacitatea de reflexie

muzicală, inteligenţa generală;

5. Sentimentele muzicale: gustul muzical, reacţia afectivă la muzică,

capacitatea de a exprima emoţii şi sentimente prin muzică.

115

1 Carl Emil Seashore (1866-1949), psiholog american interesat în mod particular de audiologie, psihologia muzicii,limbajului, artelor grafice şi măsurarea motivaţiei şi aptitudinilor şcolare.



http://en.wikipedia.org/wiki/1866

http://en.wikipedia.org/wiki/1949

http://en.wikipedia.org/wiki/Audiology

În ceea ce priveşte talentul muzical autorul menţionează şase capacităţi

esenţiale (simţul înălţimii, al intensităţii, al timpului, al armoniei, al ritmului şi

memoria sunetelor), pentru fiecare dintre aceste capacităţi dezvoltă teste care să

le măsoare (testul pentru simţul înălţimii, intensitate etc).

Exemple

Testul pentru simţul amoniei: se prezintă succesiv câte două acorduri, al doilea

fiind când mai constant/disonant faţă de primul şi se cere evaluarea celui de al

doilea ritm.

Testul pentru simţul înălţimii: se ascultă două sunete succesive, diferite ca

înălţime, cerânduse subiectului să stabilească dacă al doilea sunet este mai înalt,

mai grav decât primul.

De menţionat că nu toate componentele au aceeaşi importanţă, diferenţierea

nuanţelor de înălţime, de intensitate şi de durată având o importanţă semnificativă,

în plus, aceşti factori precum şi ceilalţi (activitatea muzicală, memoria şi imaginaţia

muzicală, inteligenţa muzicală, sentimentele muzicale) variază independent (nu

există o corelaţie semnificativă între ei).

Testele dezvoltate de Seashore deşi aveau o validitate satisfăcătoare, au fost

criticate de către muzicieni, obiecţia adusă fiind că modelul propus abordeză

aptitudinea muzicală într-un mod fragmentar şi prin studierea unor funcţii izolate

se pierde din vedere esenţa talentului muzical. (Al. Roşca, B. Zörgö).

Alt autor, G. Révész2 face o distincţie între muzicalitate (care reprezintă

atitudinea persoanei faţă de muzică) şi aptitudinile muzicale (care reprezintă

mijloacele folosite de muzician în activitatea artistică). El evocă următoarele

componente ale aptitudinii muzicale:

1. Simţul ritmului

2. Auzul absolut (identificarea tonurilor pe baza înălţimii)

3. Recunoaşterea octavelor

4. Auzul relativ (sensibilitatea faţă de intervale)

5. Perceperea analitică (a unei combinaţii de două, trei sau mai multe sunete) 2 Géza Révész (1878-1955), psiholog de origine maghiară, studiză psihologia cu Georg Elias Müller.

116



6. Perceperea şi reproducerea melodiilor

7. Capacitatea de a cânta după auz

Studiind corelaţiile dintre aceste componente el stabileşte semnificaţia fiecărei

componente în determinarea gradului de dezvoltare al muzicalităţii, ierarhia fiind

următoarea: pe primul loc, capacitatea de a cânta după auz, apoi urmează, auzul

absolut, auzul relativ şi perceperea analitică. Critica adusă lui Révész este de

asemenea că izolează muzicalitatea de aptitudinile muzicale, Teplov cpnsiderând că

„muzicalitatea derivă în primul rând din aptitudinile muzicale şi din particularităţile

emoţionale ale individului” (op.cit. pag 81).

Alt cercetător, Fr. Brehmer, dezvoltă şapte teste grupate în două categorii:

1. Metoda reproductivă (activă): subiectul este cel care interpreteză o melodie

sau gama.

Această metodă include:

a. executarea unei melodii cunoscute, la alegere;

b. reproducerea vocală a unei melodii necunoscute care a fost anterior

interpretată la un instument muzical;

c. executarea gamei în ambele sensuri, apreciindu-se calitatea execuţiei.

2. Metoda identificării (pasivă): subiectul ascultă şi apoi evaluază un fragment

muzical.

Această metodă include:

a) O probă de recunoaştere a schimbărilor dintr-o melodie cunoscută (se

execută iniţial corect apoi cu unele modificări care trebuie identificate);

b) O probă de recunoaştere a schimbărilor dintr-o melodie necunoscută;

c) O probă de recunoaştere a schimbărilor dintr-o melodie necunoscută

transpusă (se execută o întâi o melodie apoi aceeaşi melodie într-o altă

gamă şi cu unele modificări solicitându-se subiectului să identifice

diferenţele);

d) Recunoaşterea schimbărilor într-o gamă (se execută gama corect şi

apoi cu unele modificări).

117



Mai amintim o abordare interesantă a aptitudinilor muzicale, menţionată de J.

Kries3 care vorbeşte despre 3 caracteristici principale ale muzicalităţii:

a) muzicalitatea intelectuală (simţul ritmului, auzul muzical, memoria

muzicală);

b) b) muzicalitatea emoţională (reactivitate emoţională faţă de muzică);

c) c) muzicalitatea creativă (imaginaţia creatoare, originalitate, inventivitate

etc).

Alţi autori abordeză aptitudinea muzicală plecând de la interpretările muzicale

realizate de copii, li se cere acestora să continue o melodie începută după cum

cred, simt, liber, fără a li se oferi vreun fel de indicii despre cum să lucreze pentru

a nu-i influenţa. I. Creangă4 care a făcut cercetări în acest sens propune pentru

descoperirea aptitudinii muzicale un test melodic, compus din 20 de motive

muzicale.

Dezvoltarea aptitudinilor muzicale

Cercetări actuale au pus în evidenţă efectele pozitive ale ascultării muzicii (în special

cea clasică) încă din perioada intrauterină, asupra dezvoltării neuropsihologice

ulterioare, muzicalitatea formându-se foarte timpuriu, chiar şi în condiţiile în care de

exemplu copiii provin din părinţi cu dizabilitaţi auditive severe5, o explicaţie posibilă

fiind că stimularea auditivă timpurie poate facilita formarea unor reţele neuronale care

au legătură cu inteligenţa muzicală, evidenţiată de H. Gardner6.

Astăzi este acceptată ideea că toţi copii au aptitudini muzicale, Vanda

Weidenbach7 susţinând ideea că „toţi oamenii dispun de un potenţial pentru

performanţe muzicale” , iar autori ca Sloboda, Davidson şi Howe8,9 susţin că

118

3 Johannes von Kries (1853–1928) psiholog German care a studiat mecanismele neurale ale percepţiei, cercetări în domeniul psihofiziologiei (ştiinţelor neurocognitive). 4 I. Creangă, „Măsurarea aptitudinii muzicale prin metoda testelor”, Revista de psihologie nr. 3, 1940. 5 T. Blum, „Human Proto-development: Very early auditory stimulatio”, în „International Journal Prenatal and Perinatal Psycholoy and Medicine”, 10.1998, pag. 447-446, apud. Cîmpian Erika Ildikó, Anuarul Institutului de Istorie George Bariţ, Cluj Napoca, 2003. 6 H. Gardner, „Frames of mind. The theory of multiple intelligences”, Basic Books, New York, 1983. 7 V. Weidenbach, „Contemporary notions of musical ability: Changing classroom praxis to meet the needs”, în „Primary Educator”, 2, 1996, p. 3-8. 8 M.J.A. Howe, J.W. Davidson, J.A. Sloboda, „Innate talent: Reality or myth?”, în „Behavioral and Brain Sciences”, 21, 1998, p. 399-442.



http://en.wikipedia.org/wiki/Physiological_psychology

„aptitudinile muzicale constituie o componenetă organică a structurii intelectuale a

fiecărui individ, transformarea acestora în performanţe muzicale fiind modulată de

cultură” (C. E. Ildikó, op. cit.)

Copii talentaţi, foarte receptivi încă de la 2 ani „răspund la muzică prin mişcări şi

reuşesc să capteze mici secvenţe muzicale..., repetarea unor fraze melodice, în

jurul vârstei de 3 ani încep să cânte cu tot mai mare acurateţe, la respectând

numai conturul melodic, recunoscând treptat înălţimea corectă a tonurilor....,

cântecul spontan, improvizat este înlocuit treptat de recunoaşterea şi imitarea unor

cântece familiare copilului. Interpretarea vocală apare relativ timpuriu, chiar

paralel cu învăţarea limbajului, copilul vocalizează, cântă spontan. La 5-6 ani interpretarea vocală începe să respecte structura şi tonalitatea (înălţimea

tonurilor). Ca un reper de vârstă copii talentaţi muzical prezintă semne ale

potenţialului lor şi un interes viu pentru muzică în jurul vârstei de 5 ani”. (C. E.

Ildikó, op. cit.)

Cercetări actuale (Vanda Weidenbach, 1996) menţionează următorii factorii ce s-au

dovedit a fi foarte semnificativi în determinarea succesului muzical prin influenţa

lor pozitivă asupra învăţării şi angajamentului în domeniul muzical:

1. expunerea timpurie la experienţe muzicale;

2. anturaj;

3. factori culturali;

4. motivaţie;

5. încurajare şi suport părintesc;

6. încredere în sine;

7. predare eficientă (pozitivă şi încurajatoare);

8. strategii eficiente de exersare;

9. strategii eficiente de învăţare (a muzicii);

10. influenţa celor de aceeaşi vârstă;

11. selecţia instrumentului;

12. oportunităţi pentru prestaţie muzicală.

119

9 M.J.A. Howe, J.W. Davidson, D.G. Moore, J.A. Sloboda, „Are there early childhood signs of musical ability?”, în „Psychology of Music”, 23, 1995, p. 126-176.



Aceeaşi autoare atrage atenţia că în disputa privind caracterul înnăscut sau

dobândit al talentului muzical există multe date care sugerează că aptitudinile

muzicale se formează într-un proces normal de culturalizare în primii ani de viaţă.

Exemplul cel mai bun în acest sens este „auzul absolut” (absolute pitch), despre care multă vreme s-a crezut că are o origine înnăscută, fiind neinfluenţabil

prin experienţă sau, mai exact, fără o influenţă determinantă. Date recente însă

demonstrează că el poate fi dobândit printr-un proces de învăţare. În acelaşi timp,

auzul absolut nu pare a fi un predictor atât de eficient în privinţa prestaţiei

muzicale cum s-a vehiculat mult timp în literatura de specialitate. Dar există o

legătură relativ puternică între stimularea timpurie şi succesul ulterior. De

asemenea, nici inteligenţa generală exprimată prin coeficientul de inteligenţă nu

este un predictor esenţial în ceea ce priveşte performanţele muzicale. Conform

teoriei modulare a inteligenţei, formulată de Gardner, există mai multe tipuri sau

forme de inteligenţă, printre care şi cea muzicală. Fiecare dintre acestea

reprezintă un sistem de procesare, un set de deprinderi rezolutive relativ autonom

şi cu valoare culturală, având o bază neuronală identificabilă. Este o idee ce

rămâne controversată până astăzi, deşi multe date recente par să susţină o

asemenea abordare. Spre exemplu, Levitin şi Bellugi (alţii: Reis, Schader, Shute,

Don, Milne, Stephens şi Williams) au investigat persoane având sindromul

Williams, o condiţie determinată genetic, caracterizată prin retardare mintală (C.I.

mediu: aproximativ 60). Datele lor arată că anumite aptitudini, respectiv deprinderi

muzicale şi ritmice au rămas intacte, ceea ce le-a permis să aibă performanţe

similare cu persoanele control, lucru explicabil tocmai prin sistemele multiple

amintite mai sus.

Cel mai bine fundamentat model al talentului muzical este oferit de Joanne

Haroutounian, 200010. Urmând modelul lui Renzulli, autoarea circumscrie talentul

muzical prin trei categorii de bază:

(A) aptitudini şi abilităţi muzicale;

(B) interpretare creativă;

(C) angajament.

120

10 J. Haroutounian, MUSICLINK: Nurturing talent and recognizing achievement, în „Arts Education Policy Review”, 101, 2000, p. 12-21.



Aceste categorii au fost elaborate pe baza literaturii de specialitate, analiza de

conţinut a unor scale de evaluare (rating sclaes) existente şi utilizate, precum şi pe

baza unor inteviuri cu experţi în domeniu şi cu profesori de muzică. Cele trei

categorii sunt definite prin câteva componente esenţiale, detaliate mai jos.

Corelaţia semnificativă între diferitele componente ale categoriilor indică

consistenţa internă a scalelor de evaluare, precum şi validitatea modelului propus

de autoare. În continuare vom completa prezenta descrierea acestor componente.

(A) Aptitudini şi abilităţi muzicale (music aptitude and ability): 1) Memorie tonală (tonal memory) – aptitudine muzicală de bază, se referă la

reactualizarea secvenţelor muzicale şi ritmurilor în plan mental, la capacitatea de a

„gândi muzical”. Este o componentă indispensabilă, de exemplu, în compararea şi

discriminarea sunetelor; subiecţii cu deficite în acest sens nu sunt capabili să

compare cu succes două sunete pentru că nu pot menţine activate în memorie

suficient timp reprezentarea auditivă a sunetelor pentru a realiza comparaţia. Ca

urmare, aceştia au dificultăţi serioase în a învăţa cântece, melodii, fiindcă nu

reuşesc să menţină activ patternul tonal al melodiilor11.

2) Simţul ritmului (rhythmic sense) – se referă la capacitatea de a susţine un ritm

continuu cu acurateţe, de a reda secvenţe ritmice de diferite lungimi, dar nu se

rezumă numai la atât. Ritmul fiind un atribut muzical de bază, este de asemenea

importantă şi capacitatea de a răspunde fluent, cu uşurinţă la diferite ritmuri, la

modificările în ritm şi tempo. Execuţia muzicală presupune planificarea secvenţei

muzicale produse, iar structura ritmică constituie în acest proces, în mare măsură,

un suport. De asemenea, nuanţările ritmice reprezintă elementul în jurul căreia se

conturează expresivitatea interpretării.

3) Discriminare perceptivă (perceptive listening) – presupune percepţia

diferenţelor fine în înălţimea tonurilor, ritm şi melodie. Discriminarea înseamnă şi

compararea a două secvenţe ritmice, tonale sau melodice, urmată apoi de luarea

121

11 D.J. Levitin, Tone deafness: Failures of musical anticipation and self-reference, în „International Journal of Computing and Anticipatory Systems”, 4, 1999, p. 243-254.



unei decizii de tip „identic/diferit”, ori fără formarea pe plan mental a unor structuri,

acest lucru nu este posibil.

4) Discriminare contextuală (contextual discrimination) – înţelegerea producţiei

muzicale nu poate fi separată de contextul muzical. Discriminarea contextuală

înseamnă capacitatea de a identifica pattern-uri, melodii, eventual chiar instrumente

în întregul proces muzical, într-un context mai amplu.

5) Execuţia (performance) – în fine, pe lângă reprezentarea, discriminarea şi

structurarea mentală a informaţiei muzicale, o componentă de bază este

prestaţia,interpretarea efectivă. Autoarea include în această dimensiune

capacitatea individului de a reda, interpreta vocal sau instrumental cu acurateţe şi

uşurinţă naturală o melodie. Trebuie menţionat că deşi această componentă este

de obicei cea mai evidentă, cea mai „palpabilă”, ea nu poate fi concepută fără

componentele enumerate mai sus.

(B) Interpretare creativă (creative interpretation):

6) Experimentarea cu sunete (expermenting with sounds) – la vârste mai mici

aceasta ia forma unui joc cu sunetele, pentru ca mai târziu copilul să treacă la

manipularea, transformarea, extinderea ideilor muzicale. Acest lucru presupune

fluenţă armonică, flexibilitate.

7) Sensibilitate estetică (Aesthetic sensitivity) – se referă la capacitatea de a

conştientiza schimbări minore în atmosfera, dinamica şi coloratura muzicii.

8) Expresivitate (expressiveness) – se referă la manifestarea implicării expressive

în prestaţia muzicală sau reacţia la muzică.

(C) Angajament (commitment): 9) Perseverenţă (perseverance) – manifestarea unei concentrări superioare,

precum şi motivaţia interioară pentru muzică. Condiţie fundamentală în dobândirea

expertizei în domeniul muzical, perseverenţa, angajamentul, se referă la interesul

individului pentru toate activităţile muzicale, imersiunea completă în acest

domeniu, la menţinerea unui anumit nivel de motivaţie indispensabil pentru

122



pregătirea îndelungată, sistematică şi deliberată, uneori timp de zeci de ani.

10) Disponibilitatea de a-şi îmbunătăţii şi elabora ideile (readiness to refine ideas)

– tânărul muzician este critic şi autocritic, are aspiraţii înalte. (Datorită

caracteristicilor de vârstă, această componentă poate fi inclusă în model, sau mai

degrabă, poate fi luată în considerare doar la subiecţi care au ajuns în stadiul

formal al gândirii.)

6.3 Aptitudinea tehnică

Din datele diverse de cercetare reies următoarele componente ale aptitudinii

tehnice:

1. Dexteritatea manuală

2. Percepţia Spaţială

3. Gândirea tehnică

În afara acestor componente principale mai sunt menţionate: simţul muscular

(kinestezia), timpul de reacţie, simţul tactil, acuitatea vizuală şi mai puţin atenţia,

inteligenţa, aprecierea duratei.

Pe baza studiilor de analiză factorială J. W. Cox (1928) sesizează prezenţa

factorului m în structura aptitudinii tehnice, care constă în sesizarea şi folosirea

principiilor şi relaţiilor mecanice. Factorul spaţial k este pus în evidenţă de El.

Koussy (1935), fiind considerat cel mai important factor determinant al aptitudinii

mecanice. O altă caracteristică importantă este inteligenţa practică (W. P.

Alexander, 1935), care conţine factorul spaţial-mecanic (k:m), vezi modelul

organizării ierarhice a abilităţilor (Ph. Vernon, 1960). Acest tip de inteligenţă

practică se opune în concepţia autorului factorului verbal-educaţional (v:ed).

Diferenţierea între inteligenţa practică şi cea abstractă apare în jurul vârstei de 10-

12 ani, perioadă în care menţionează şi Piaget apariţia operaţiilor formale ale

gândirii. K. Roth, tot pe baza analizei factoriale consemnează trei factori principali

care intră în structura aptitudinii tehnice:

a) abilitatea motrică (dexteritate manuală);

b) inteligenţa perceptivă;

c) inteligenţa formală, abstractă.

123



Cercetări privind aptitudinea tehnică găsim încă de la începutul secolului XIX, când

apar primele lucrări de psihologie aplicată (W. Stern, 1903). Ca urmare a

industrializării, a dezvoltării social-economice, a progresului tehnologic, apare şi o

nevoie tot mai mare de a face o cât mai fidelă analiză a muncii în scopul recrutării,

selecţiei, instruirii şi evaluării personalului într-o manieră cât mai precisă, validă.

Pentru aceasta este necesar o cât mai bună identificare a cunoştinţelor,

deprinderilor şi aptitudinilor necesare pentru executarea eficientă a sarcinilor de

muncă. În acest sens foarte utilă este taxonomia aptitudinilor umane a lui Fleishman (Fleishman, 1975; Fleishman & Quaintance, 1984). Un instrument util

care se bazează pe această taxonomie este Fleishman Job Analysis Survey (F-

JAS) care face legătura dintre sarcinile de muncă şi aptitudinile de care are nevoie

personalul pentru realizarea acestora12. Pentru a putea obţine un profil aptitudinal

complet sunt surprinse mai multe domenii ale performanţei umane care includ

aptitudini cognitive, psihomotrice, fizice, senzorial-perceptive şi de personalitate, pe

care le redăm în continuare într-o descriere sintetică13.

6.4 Taxonomia aptitudinilor umane a lui Fleishman

APTITUDINE DEFINIŢIE

APTITUDINI COGNITIVE 1. Înţelegerea verbală Este aptitudinea de a asculta şi înţelege limba vorbită (cuvinte şi

fraze) 2. Înţelegerea limbajului scris

Este aptitudinea de a citi şi înţelege propoziţii şi fraze scrise.

3. Exprimarea orală Este aptitudinea de a folosi cuvinte şi fraze în actul vorbirii, astfel încât ceilalţi să înţeleagă.

4. Exprimarea în scris Este aptitudinea de a folosi cuvinte şi fraze scrise astfel încât să fie înţelese de alte persoane.

5. Fluenţa ideilor Este aptitudinea de a oferi un anumit număr de idei cu privire la un subiect dat.

6. Originalitatea Este aptitudinea de a emite idei neobişnuite sau ingenioase despre un subiect sau o problemă dată.

7. Capacitatea de memorare

Este aptitudinea de a ţine minte informaţii (cuvinte, cifre, imagini şi proceduri).

8. Receptivitatea la probleme

Este aptitudinea de a realiza că ceva nu merge sau riscă să nu meargă bine.

9. Raţionament matematic Este aptitudinea de a înţelege şi a organiza o problemă şi, apoi, de a selecta o metodă sau o formulă matematică pentru a o rezolva.

12 Fleishman, E., Reiylly, M., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”, Edit. Psihocover, Bucureşti, 2006.

124

13 PITARIU, HORIA D., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”, Horia Pitariu, Dragoş Iliescu, Dorina Coldea, Bucureşti, Editura Psiho Cover, 2006.



10. Uşurinţa aritmetică Această aptitudine se referă la gradul în care operaţiile de adunare, scădere, înmulţire sau împărţire pot fi efectuate rapid şi corect.

11. Raţionament deductiv Este aptitudinea de a aplica reguli generale la probleme specifice cu scopul de a găsi răspunsuri logice la acestea.

12. Raţionament inductiv Este aptitudinea de a combina informaţii distincte sau răspunsuri specifice la probleme date cu scopul de a formula reguli sau concluzii generale.

13. Ordonarea informaţiilor Este aptitudinea de a aplica corect o regulă sau un set de reguli cu scopul de a ordona obiecte sau acţiuni într-o anumită secvenţă.

14. Flexibilitate categorială Este aptitudinea de a produce multe reguli, astfel încât fiecare dintre ele să arate cum trebuie grupat un anumit set de lucruri într-un mod diferit.

15. Rapiditatea structurării informaţiilor

Este aptitudinea de a recepta rapid informaţii care, la început, par fără sens sau organizare.

16. Flexibilitatea structurării Este aptitudinea de a identifica sau recunoaşte un model cunoscut (formă geometrică, obiect, sau cuvânt) care este ascuns într-un alt material.

17. Orientarea spaţială Este aptitudinea de a cunoaşte propria situare în raport cu poziţia unui obiect sau de a spune unde se situează un obiect în raport cu propria persoană.

18. Capacitatea de vizualizare

Este aptitudinea de a imagina cum va arăta un obiect când va fi mişcat sau când componentele sale vor fi rearanjate.

19. Rapiditatea percepţiei Este aptitudinea care priveşte gradul în care o persoană reuşeşte să compare rapid şi cu precizie litere, cifre, obiecte, imagini sau forme/tipare/modele.

20. Atenţia selectivă Este abilitatea unei persoane de a se concentra asupra unei sarcini fără a se lăsa distrasă de la această activitate.

21. Atenţia distributivă Este aptitudinea de a pendula între două sau mai multe surse de informaţii.

APTITUDINI PSIHOMOTORII 1. Precizia controlului Este aptitudinea de a face mişcări precise asupra manetelor de

control ale unui aparat, maşinării sau vehicul. 2. Coordonarea mişcării membrelor

Este aptitudinea de a coordona mişcările a două sau mai multe membre (de ex. cele 2 braţe, cele 2 picioare sau un braţ şi un picior), cum ar fi în cazul controlului manetelor unui echipament mecanic.

3. Alegerea răspunsurilor motrice

Este aptitudinea de a putea alege rapid şi cu precizie între două sau mai multe mişcări ca răspuns la cel puţin două semnale diferite (lumini, sunete, imagini etc.).

4. Sincronizarea mişcărilor Este capacitatea de ajustare a manetelor de control ale unui echipament, ca reacţie la modificările de viteză şi/sau de direcţie ale unui obiect aflat în continuă mişcare.

5. Timpul de reacţie Este aptitudinea de a da un răspuns rapid la un singur semnal (sunet, lumină, imagine etc.), de îndată ce acesta se produce.

6. Stabilitatea mână-braţ Este aptitudinea de a menţine stabile mâna şi braţul. 7. Dexteritatea manuală Este aptitudinea de a efectua mişcări pricepute şi coordonate

ale unei mâini, şi unui braţ sau ale ambelor mâini, pentru a apuca, a aşeza, a deplasa sau a asambla obiecte, de genul uneltelor sau componentelor.

8. Dexteritatea degetelor Este aptitudinea de a face mişcări îndemânatice şi coordonate ale degetelor de la una sau ambele mâini, pentru a apuca, aşeza ori deplasa obiecte de mici dimensiuni.

9. Viteza ansamblului încheieturii mână-degete

Este aptitudinea de a face mişcări simple, rapide şi repetate ale degetelor, mâinilor şi încheieturii mâinii.

10. Rapiditatea de mişcare a membrelor

Această aptitudine se referă la rapiditatea cu care poate fi efectuatã o singură mişcare cu mâinile sau cu picioarele.

125



APTITUDINI FIZICE 1. Forţa statică Este aptitudinea de a exercita o forţă musculară continuă pentru

a ridica, a împinge, a trage sau a căra obiecte. 2. Forţa explozivă Este aptitudinea de a folosi pusee scurte de forţă musculară

pentru a se propulsa (de pildă, pentru a sări sau a sprinta), sau pentru a arunca obiecte.

3. Forţa dinamică Este capacitatea muşchilor de a exercita forţă în mod repetat sau continuu, în timp.

4. Forţa trunchiului Este abilitatea care se referă la gradul în care muşchii abdomenului şi ai regiunii lombare pot susţine o parte a corpului sau poziţia picioarelor, în mod repetat sau continuu pentru mult timp.

5. Supleţea extensiei Este aptitudinea de a se înclina, a se întinde sau a torsiona corpul, braţele şi/sau picioarele.

6. Supleţea dinamică Este abilitatea de a înclina, întinde, torsiona sau răsuci braţele şi/sau picioarele în mod rapid şi repetat.

7. Coordonarea ansamblului mişcărilor

Este capacitatea de coordonare a braţelor, picioarelor şi trunchiului în activităţi în care întregul corp este în mişcare.

8. Echilibrul corporal Constă în capacitatea de a păstra sau redobândi echilibrul propriului corp, sau de a-l menţine vertical în ciuda unei poziţii instabile.

9. Rezistenţa fizică Este capacitatea de a exercita efort fizic într-un interval de timp fără a-şi pierde suflul/respiraţia.

APTITUDINI SENZORIALE/ PERCEPTUALE 1. Acuitatea vizuală de aproape

Este capacitatea de a realiza o bună discriminare vizuală la distanţe mici.

2. Acuitatea vizuală la distanţă

Este capacitatea de a face discriminări vizuale la mare distanţă.

3. Vederea cromatică Este abilitatea de a potrivi sau diferenţia culorile. 4. Vederea nocturnă Este capacitatea de a face discriminări vizuale în condiţii de

luminozitate scăzută. 5. Vederea periferică Este abilitatea de a percepe obiecte sau a detecta mişcări faţă

de sine, atunci când ochii sunt aţintiţi înainte. 6. Perceperea adâncimii / vederea stereoscopică

Este abilitatea de a distinge care dintre mai multe obiecte este mai departe sau mai aproape de observator.

7. Vederea în lumină strălucitoare

Este capacitatea de a percepe obiecte în prezenţa unei lumini orbitoare sau strălucitoare.

8. Sensibilitatea auditivă Este abilitatea de a detecta şi discrimina sunete care pot varia într-o gamă foarte mare de tonuri (înălţimi) şi / sau volume (intensitate).

9. Atenţia auditivă Este abilitatea unei persoane de a se concentra asupra unei singure surse auditive de informaţii, în prezenţa altor sunete fără relevanţă sau perturbatoare.

10. Localizarea sunetelor Este abilitatea de a identifica direcţia din care vine un sunet. 11. Recunoaşterea vorbirii Este abilitatea de a asculta şi înţelege cuvintele rostite de o altă

persoană. 12. Claritatea vorbirii Este abilitatea de a comunica oral într-o manieră clară şi

inteligibilă pentru auditor.

APTITUDINI SOCIALE / INTERPERSONALE 1. Amabilitatea Este aptitudinea de a fi plăcut, plin de tact şi serviabil în relaţiile

de muncă cu ceilalţi. 2. Flexibilitatea comportamentală

Este aptitudinea de a adapta propriul comportament la situaţiile schimbătoare din mediul de muncă.

126



3. Capacitatea de coordonare

Este aptitudinea de a structura planurile de muncă şi activităţile, astfel încât să coincidă cu programele, stilul şi ritmul de muncă ale celorlalţi şi de a le ajusta, amendându-le cu schimbările ce se impun.

4. Responsabilitatea Este aptitudinea de a fi o persoană de încredere şi cu simţul responsabilităţii faţă de alţii.

5. Asertivitatea Este aptitudinea de a-şi exprima părerile şi opiniile într-un mod curajos şi activ.

6. Capacitatea de negociere

Este aptitudinea de a negocia cu alţii pentru rezolvarea unui conflict.

7. Persuasiunea Este capacitatea de a prezenta informaţiile astfel încât să influenţeze opiniile sau acţiunile celorlalţi.

8. Sociabilitatea Este aptitudinea de a fi comunicativ şi participativ în situaţiile sociale.

9. Conformitatea socială Este aptitudinea de a adera la reguli şi politici de comportament social.

10. Receptivitatea socială Este aptitudinea de a înţelege corect situaţiile sociale. 11. Auto-controlul Este aptitudinea de a rămâne calm şi echilibrat în situaţii dificile

sau stresante. 12. Încrederea socială Este aptitudinea de a afişa încredere în sine în situaţiile sociale. 13. Dezvoltarea celorlalţi Este aptitudinea de a contribui la dezvoltarea talentelor şi

competenţelor celorlalţi. 14. Obţinerea de informaţii prin conversaţie

Este aptitudinea de a descoperi informaţii importante referitoare la o problemă, prin conversaţie, întrebări sau discuţii.

15. Dorinţa de realizare Este aptitudinea de a-şi fixa standarde foarte înalte şi de a realiza cât mai bine posibil o sarcină.

16. Deschiderea către experienţă

Reprezintă aptitudinea de a avea o atitudine deschisă şi veşnic curioasă, receptivă la noi idei, circumstanţe şi medii.

17. Independenţa şi autonomia

Aptitudinea de a lucra într-un mediu nestructurat, cu minimă îndrumare sau supervizare.

18. Perseverenţa Este aptitudinea de a menţine un nivel optim de efort până când sarcinile de muncă sunt realizate cu succes.

19. Controlul tendinţei de a lua decizii pripite

Este aptitudinea de a se abţine de la decizii finale până când nu au fost culese şi evaluate toate datele relevante.

20. Argumentarea verbală Este aptitudinea de a-şi susţine şi apăra verbal raţionamentele şi propriile concluzii.

21. Capacitatea de refacere a tonusului

Este aptitudinea de a reveni în mod rapid la energia şi doza de entuziasm iniţiale, după o situaţie descurajantă.

Profilul aptitudinal14 obţinut este necesar pentru:

‐ compararea cu cerinţele aptitudinale ale postului de muncă;

‐ oferirea informaţiilor necesare pentru dezvoltarea unor sisteme de

selecţie, instruire şi evaluare a performanţelor, validate ştiinţific şi

fundamentate juridic.

Aplicaţii ale F-JAS

‐ selecţia personalului, evaluarea performanţelor şi promovare

14 Pentru evaluarea fiecărei aptitudini vezi „Handbook of Human Abilities – Ghidul aptitudinilor umane”, E. A. Fleishman, adaptat în România de H. Pitariu, D. Iliescu, D. Coldea, Edit. Sinapsis, Cluj-Napoca, 2008.

127



‐ pregătirea profesională a personalului, se pot dezvolta programe de

instruire;

‐ suport pentru deciziile legate de promovarea personalului, se pot elabora

programe de pregătire profesională care să urmărească dezvoltarea

aptitudinilor necesare pentru o paletă largă de posturi;

‐ pot fi dezvoltate sisteme de evaluare a performanţelor profesionale, care să

se centreze pe sarcini clare şi pe aptitudini relevante (direct) pentru

respectivele sarcini;

‐ dezvoltarea familiilor de posturi de muncă ori de ocupaţii, a grupajelor care

presupun cerinţe aptitudinale comune (Fleishman, E., Reiylly, M., op. cit. p. 27)

128



129


1. Ce recomandă folosirea testelor melodice în identificarea aptitudinilor

muzicale la copii?


1. Enunţaţi o serie de aptitudini speciale.

2. Într-o perspectivă sintetică care sunt componentele aptitudinii

pentru arta plastică?

3. Aptitudinea muzicală din perspectiva modelului lui Renzulli.

4. Care sunt cele 5 clase de aptitudini în taxonomia lui Fleishman?

5. Aplicaţii ale F-JAS.



MODULUL 3 Teste pentru evaluarea aptitudinilor cognitive

Cuprins

Unitatea de învăţare nr. 7 Matricile Progresive Raven (RPM)

7.1 Matricile Progresive Raven (RPM) 7.1.1 Revizii 7.1.2 Abilitatea eductivă 7.1.3 Abilitatea reproductivă

7.2 Clarificări conceptuale 7.2.1 Abilitatea cognitivă generală 7.2.2 Abilitatea eductivă 7.2.3 Abilitatea reproductivă 7.2.4 Date recente privind cele două abilităţi (eductivă şi

reproductivă) 7.2.5 Abilitatea eductivă şi factorul g 7.2.6 Abilitatea eductivă şi inteligenţa 7.2.7 Concluzii

7.3 Inteligenţa generală şi factorul g 7.4 Abilitatea eductivă şi rezolvarea de probleme 7.5 Abilitatea eductivă, inteligenţa generală, abilitatea cognitivă

generală şi competenţa 7.6 Influenţele exercitate de mediu asupra scorurilor la testele RPM 7.7 Implicaţiile cercetărilor

7.7.1 Abilitatea eductivă, dezvoltarea şi educaţia 7.8 Caracteristici psihometrice ale SPM 7.9 Interpretarea rezultatelor

7.9.1 Cantitativ 7.9.2 Calitativ

7.10 Aplicaţii practice ale RPM

131



Unitatea de învăţare nr. 7 Matricile Progresive Raven (RPM)


Informaţionale

Cunoaşterea modului în care RPM evaluază abilităţile cognitive

Operaţionale

Dezvoltarea abilitaţilor de evaluare


Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea abilităţilor cognitive

Găseşti aplicaţii ale RPM pentru practica de specialitate

Poţi face o testare şi să interpretezi rezultatele obţinute

7.1 Matricile Progresive Raven (RPM)

Testul iniţial Matrici Progresive Standard (SPM) a fost publicat pentru prima dată în 1938, iar în 1947 apare Matricile Progresive Color (CPM), formă care permite o mai bună evaluare a copiilor, a vârstnicilor şi a persoanelor cu dizabilităţi intelectuale. Forma Matrici Progresive Avansate (APM), publicat în 1941, a fost concepută pentru evaluarea unui nivel ridicat al abilităţii.

7.1.1 Revizii

1956: revizuirea formei standard SPM şi a celei color CPM

1962: APM se reduce numărul itemilor de la 48 la 36, are două serii, APM I si APM II.

1998: Matrici Progresive Standard (SPM) sau clasic (SPM-C), construită o formă paralelă (SPM-P) şi o formă nouă care include itemi cu un grad de dificultate mai ridicat, cu o putere discriminativă îmbunătăţită, Matricile Progresive Standard Plus (SPM+)

132



1998: Matricile Progresive Color (CPM) sau clasic (CPM-C) a fost construită o formă paralelă (CPM-P)

Testele au trecut prin revizii succesive pe diverse grupe de vârstă şi pe diverse populaţii, ultima fiind realizată în 2000 (Polonia, Germania, Marea Britanie, SUA, Australia, Ungaria etc).

În România în 2003 apare forma SMP (SPM-C, SPM-P, SPM+), în 2005 apare forma CPM (CPM-C, CPM-P). APM apare în 2007.

Când ne referim la familia de teste ca la un întreg, fără a face diferenţieri pe forme, folosim termenul de Matrici Progresive Raven (RPM).

Testele au fost construite pentru a evalua două componente ale factorului g menţionat de Spearman, abilitatea eductivă şi abilitatea reproductivă, precum şi pentru a identifica originile genetice ale deficitelor mentale şi influenţele mediului asupra acestora.

7.1.2 Abilitatea eductivă

‐ capacitatea de a discerne semnificaţia de confuzie;

‐ capacitatea de a crea noi insight-uri;

‐ capacitatea de a percepe şi identifica relaţii care nu sunt vizibile imediat;

‐ capacitatea de a genera noi concepte (în mare măsură nonverbale) facilitând astfel gestionarea problemelor complexe care implică mai multe variabile dependente în mod mutual.

Toate aceste abilităţi sunt necesare atât copiilor pentru agăsi sensul regulilor implicate ale limbajului cât şi managerilor în procesele decizionale.

7.1.3 Abilitatea reproductivă

‐ capacitatea de recunoaştere şi reproducere a unui material (preponderent verbal) care reprezintă concepte explicite, verbalizabile ale unei culturi.

7.2 Clarificări conceptuale

Ca urmare a unor confuzii între concepte ca: factorul g, abilitatea eductivă, abilitatea reproductivă, abilitatea cognitivă generală, inteligenţa generală, inteligenţa şi rezolvarea de probleme vom încerca să aducem câteva nuanţări. În plus întelegerea greşită a relaţiilor dintre aceste concepte duce la administrarea şi interpretarea eronată a testelor.

133



7.2.1 Abilitatea cognitivă generală

Testele de inteligenţă generală şi cele care evaluează factorul g au o validitate predictivă de 0.7 în aşa numitele arii „academice”. Totuşi alte studii din diverse domenii cum ar fi acasă, la şcoală, la locul de muncă, analiza unor incidente critice, studii observaţionale (Taylor, 1976; Guilford, 1977; Raven, 1977, 1984, 1997; Raven, Johnstone, Varley, 1985; Hatch şi Gardner, 1990) sugerează că valorile corelaţiilor sunt cam de 0.2. Asta înseamnă că 96% din varianţă este datorată altor aspecte şi există o şansă foarte mare ca un individ care nu obţine performanţă în unul dintre aceste domenii (academice) să facă faţă cu succes în altele. În plus validitatea predictivă a testelor care evaluează inteligenţa generală şi factorul g în ceea ce priveşte performanţele ocupaţionale este doar 0.3, asta înseamnă ca nu acoperă nici 10% din varianţa totală. În aceeaşi idee, alte studii de analiză a validităţii sugerează o corelaţie de 0.5, care explică 25% din varianţă (Cook, 1988; Hunter şi Hunter, 1984). O asemenea corelaţie evident ar trebui să se menţină şi în cazul persoanelor care nu au fost testate. Totuşi există unele rezerve deoarece: grupul testat nu este un eşantion reprezentativ pentru populaţia vizată ci mai degrabă unul accesibil (este vorba despre un eşantion de ingineri telefonişti). De exemplu în studiul pe ingineri telefonişti (Crichton Royal, 1957), s-a constatat că şi cei care au obţinut un scor mic şi cei cu scor mare au renunţat la locul de muncă, primii deoarece nu puteau face faţă sarcinilor de serviciu, iar ceilalţi deoarece sarcina nu era suficient de solicitantă. În concluzie relaţia dintre nivelul de ablitate şi cel de performanţă astfel dedusă nu poate fi generalizată.

Aceste date sugerează ideea că, deşi factorul g pare a fi un construct util, chiar dacă limitat, care explică unul dintre cele mai importante domenii ale abilităţilor umane, noţiunea de abilitate cognitivă generală – alături de conceptul de vârstă mentală frecvent asociat în practica educaţională cu cel de „abilitate, „vârstă mentală”, „IQ” – nu merită atenţia deosebită acordată de unii psihologi, manageri, educatori, teoreticieni etc.

7.2.2 Abilitatea eductivă (lat. educere=a extrage)

Această sintagmă este frecvent utilizată pentru a face referire la procesele de educţie sau de creare de noi insight-uri şi informaţii în afara celor care sunt deja percepute sau deja cunoscute. Identificarea oricărei probleme necesită percepţia contextuală. Întotdeauna una dintre seriile testului presupune căutarea „gestaltului”, formarea unei imagini unitare asupra informaţiei prezentate, se începe cu formarea schemei care permite păstrarea în minte, la un moment dat a câtorva elemente. Imaginea unitară care se formează imediat şi al cărei conţinut nu se limiteză doar doar la materialul imagistic, permite realizarea în continuare a activităţilor.

134



Recunoaşterea problemei ca întreg este un precursor esenţial pentru activitatea analitică. Pentru a face analiza persoana trebuie să fie capabilă să distingă elementele unele de altele, mai degrabă decât să percepă întregul. Ipoteza care rezultă este că a analiza nu înseamnă a reduce aleatoriu unităţile de informaţie (bits), ci a investiga relaţiile potenţiale sugerate de înţelegerea întregului. Trebuie reprezentate simbolic liniile, cercurile, pătratele şi triunghiurile, însă asta nu înseamnă că ele trebuie să fie şi etichetate cu cuvinte. Abilitatea de a percepe toate aceste lucruri depinde de experienţă şi de învăţarea culturală. Vezi exemplele de mai jos.

Matricile măsoară abilitatea persoanei de a educe relaţii. Aceasta deoarece relaţiile dintre variabile care se pot vedea nu sunt totuşi evidente, pentru recunoaşterea lor trebuie descoperită relaţia. Apare o sumă de variabile şi relaţii care fac posibilă analiza detaliilor, zgomotelor, confuziilor. Aceasta este ceea ce Spearman intenţiona să spună prin faptul că perceperea variabilei duce la evocarea instantă a cunoştinţelor de spre relaţiile existente şi vice versa.

S-a constat că personale care obţin scoruri mari acordă mai mult timp inspectării itemilor înainte de a alege soluţia, aceste persoane au capacitatea de păstra elementele necesare în memoria de scurtă durată, se concentrează mai mult asupra sarcinii şi depun efortul necesar rezolvării ei.

Matricile măsoară dezvoltarea graduală a constuctelor superioare care permit cu uşurinţă analiza situaţiilor şi evenimentelor complexe. Procesele implicate sunt de cele mai multe ori nonverbale, depinzând de insight-urile mult prea rapide pentru a fi asimilate în limbaj (vezi cercetările efectuate de Broadbent şi Aston, 1978; Coles, 1986; Kelly şi Peak, 1984).

7.2.3 Abilitatea reproductivă

Matricile au fost construite cu scopul de a măsura abilitatea eductivă într-o modalitate care să fie dependentă de constructele şi simbolurile achiziţionate, astfel încât scorurile să fie cât mai puţin influenţate de variaţiile interpersonale şi de grup determinate de cultură. Pe de altă parte scalele de vocabular (ex. Scalele de Vocabular Mill Hill) au fost construite cu scopul de a discrimina între cunoştinţele persoanelor şi abilităţile lor de reproducere a conceptelor verbale. Succesul în execuţia multor sarcini, în particular în a face faţă examinărilor şcolare

135



este dependent de bagajul de cunoştinţe şi de capacitatea de a opera cu ele. Trebuie făcută o diferenţă între între abilitatea de a înţelege o idee şi abilitatea de a comunica acestă idee; abilitatea eductivă permite dezvolarea înţelegerii, în timp ce aptitudinea verbală este solicitată în traduceri şi permite înţelegerea cuvintelor.

7.2.4 Date recente privind cele două abilităţi (eductivă şi reproductivă)

Punctul de vedere a lui Spearman confom căruia abilitatea eductivă şi abilitatea reproductivă sunt componente distincte ale factorului g, a fost confirmat şi de studiul realizat de Horn (Horn, 1994). Concluziile studiului sunt:

‐ inteligenţa fluidă (Gf) şi inteligenţa cristalizată (Gc) sunt entităţi distincte la vârste timpurii, (Gc) nu se diferenţiază din prima aşa cum au crezut Cattel şi Horn;

‐ cele două tipuri de inteligenţă pot fi moştenite deşi au origini genetice diferite;

‐ sunt influenţate de diferite aspecte ale mediului;

‐ prezic tipuri diferite de performanţă;

‐ se modifică diferit în funcţie de vârstă;

‐ au locaţii neurofizilogice diferite.

Unele studii care a abordat natura distinctă a abilităţilor eductivă şi reproductivă au ajuns la următoarele concluzii:

‐ logica verbală poate coordona numai două serii de variabile în acelaşi timp;

‐ nu permite rezolvarea unor probleme complexe care implică mai multe variabile care interacţionaeză şi se influenţează reciproc;

‐ oamenii sunt de obicei incapabili să vrbalizeze complexitatea sistemului de valori care le coordonează comportamentele;

‐ la aceleaşi persoane există diferenţe în ceea ce priveşte performanţa de a rezolva probleme de supraordonare şi de incluziune în funcţie de modul de prezentare, exprimate în cuvinte sau prezentate în contexte nonverbale.

7.2.5 Abilitatea eductivă şi factorul g

Abilitatea eductivă şi factorul g sunt două concepte diferite. Factorul g este un concept des utilizat şi apare ca un factor la care fac apel multe teste de inteligenţă. Deseori întâlnim ideea că testele cu încărcătură mare în factorul g intercorelează

136



puternic, deci ele măsoară acelaşi lucru. Logica greşită care stă la baza acestei idei se poate vedea şi din faptul că dacă înălţimea şi greutatea coreleză, prin extensie la fel şi abilităţile „şcolare” fără îndoială măsoară „aceleaşi aspecte”. Pe de altă parte atribuirea unei puteri explicative mult prea mari conceptelor de factor g şi abilitate cognitivă, încurajeză ideea că este suficientă discriminarea în termeni de „strălucitor/deştept” sau „prost/prostănac”.

7.2.6 Abilitatea eductivă şi inteligenţa

Testul Matrici Progresive nu a fost construit cu scopul de a măsura factorul g şi cu atât mai puţin inteligenţa generală, totuşi o serie de studii de analiză factorială au arătat că testul surprinde bine acest factor. Această afirmaţie este deschisă interpretărilor greşite datorită faptului că factorul g este deseori considerat sinonim cu cel de abilitate generală de învăţare. Totuşi abilitatea de învăţare este definită operaţional prin teste care evaluează abilitatea de reproducere a informaţiei efective, mai degrabă decât prin teste care evaluează aspecte cum ar fi gândirea critică, raţionamentul, abilitatea de a găsi soluţii etc.

Corelaţiille dintre RPM şi testele tradiţionale de inteligenţă variză între 0.6-0.8, în timp ce corelaţiile cu scalele de vocabular sunt de 0.8-0.95. Aceasta înseamnă că testele tradiţionale de inteligenţă sunt măsurători primare ale abilităţii reproductive. Corelaţiile dintre scalele de vocabular şi RPM variază între 0.5-0.6.

7.2.7 Concluzii

Că persoanele care sunt capabile să genereze şi să testeze noi insight-uri deseori întâmpină dificultăţi atunci când încercă să le exprime prin cuvinte

Apoi sistemul educaţional, în general, face puţin în ceeea ce priveşte recompensarea, promovarea sau avansarea celor care sunt capabili să genereze noi insight-uri şi să înţeleagă procesele sociale.

Dacă RPM sunt utilizate cu scopul de a selecta elevii pentru a putea fi incluşi în anumite programe educaţionale, cei selectaţi nu vor excela în mod neapărat dacă programele sunt construite pe linie academică tradiţională.

7.3 Inteligenţa generală şi factorul g

Inteligenţa generală implică abilitatea de a da sens situaţiilor noi, abilitatea de activare a informaţiilor relevante, dar în acelaşi timp şi calităţi cum ar fi raţionamentul şi stocarea informaţiei relevante. Adesea în practică conceptul de

137



inteligenţă generală se perpetuează în concepte ca domenii de cunoştinţe, dispoziţii motivaţionale şi abilităţi, care nu par a fi utile în mod special.

7.4 Abilitatea eductivă şi rezolvarea de probleme

Abilitatea eductivă a fost privită până acum ca fiind mai mult decât o simplă „rezolvare de probleme”. Comportamnetul eductiv eficient necesită identificarea problemei, reconceptualizarea întregului domeniu şi monitorizarea soluţiilor pentru consistenţa lor cu toate informaţiile disponibile. Cercetări care au studiat comportamentul de rezolvare de probleme în relaţie cu tipurile de sarcină au arătat:

‐ legat de strategiile pe care le folosesc oamenii pentru a rezolva RPM, cuburile Kohs etc., cauza majoră a erorilor a fost identificată ca fiind „rea-voinţa” subiectului de a aloca resursele necesare rezolvării unor probleme abstracte;

‐ alt studiu care a examinat relaţia dintre scorurile la testele RPM, activităţile valorizate precum activitatea intelectuală, a demonstrat că există o corelaţie mare între scorurile la test şi valoarea pe care o atribuie individul problemelor cognitive.

7.5 Abilitatea eductivă, inteligenţa generală, abilitatea cognitivă generală şi competenţa

Din studiile efectuate de Raven asupra competenţele de nivel superior (cum ar fi ablitatea de aconduce, iniţiativa, capacitatea de a coordona munca în echipă etc), a rezultat că o astfel de calităţi cum ar fi abilitatea de rezolvare de probleme, pot fi conceptualizate drept nivele motivaţionale. Astfel, acestea sunt opţiuni dependente de sistemul de valori şi sunt complexe din punct de vedere psihologic. Fiecare dintre acestea necesită aplicarea unei plaje largi de competenţe superioare – tendinţa şi abilitatea de a anticipa problemele viitoare şi de a găsi metoda de a le depăşi; sensibilitatea la sau abilitatea de a folosi sentimentele, persuasiunea, persistenţa etc. Componentele acestor competenţe operează într-o manieră substituabilă şi cumulativă pentru a produce comportamentele eficiente. Dacă vor fi identificate modalităţile de evaluare ale acestora, va fi de asemenea necesară dezvoltarea unui model eterogen care are la bază sistemul de valori.

Cercetările indică în mod cert că abilitatea cognitivă şi în particular dezvoltarea cognitivă sunt legate de valori într-un mod inexplicabil (vezi şi lucrările lui Sternberg şi Gardner).

138



O altă implicaţie este faptul că este foarte necesar mutarea accentului de pe abilitatea reproductivă pe dezvoltarea şi utilizarea abilităţii eductive precum şi a competenţelor derivate.

7.6 Influenţele exercitate de mediu asupra scorurilor la testele RPM

Cercetări efectuate de Flynn, Raven şi colaboratorii (1988) au arătat că in diferite părţi ale lumii, scoruruile la testele RPM (precum şi la alte teste care mpsoară abilitatea eductivă, varbale sau nonverbale) au crescut în timp cu o abatere standard per generaţie.

Diverşi cercetători care au analizat Efecul Flynn precum şi un studiu relizat de APA („Intelligence: Knowns and Unknowns”) au arătat că nu se poate spune cu certitudine nimic despre cauzele care duc la creşterea scorurilor în timp.

Au existat ipoteze de genul: creşterea este determinată de o serie de variable ca alimentaţia, starea de bine, igiena. Totuşi, unele studii (Bouvier, 1969) au arătat că scorurile au crescut mai mult la persoanele provenind din medii cu status socio-economic scăzut. Datele altor cercetări (Pollitt, Saco-Pollitt, 1996) privind influenţa factorilor fizici asupra inteligenţei, au arătat că alimentaţia şi igiena au un rol important, astfel un nivel scăzut de iod din alimentaţie are un efect major asupra stării de bine şi de asemenea efecte similare par să aibă paraziţii intestinali şi presiunea scăzută de oxigen care apare în cazul locuitorilor de la altitudini mari (studiu realizat într-o regiune muntoasă din Peru). Se infirmă astfel ideea că diferenţele etnice ar fi stabile, ele sunt de fapt modificabile şi influenţate de mediu.

Ca o concluzie, cercetările arată că variaţia scorurilor la test sunt minore în timp. Diferenţe între oameni în funcţie de nivelul abilităţilor sunt şi azi la fel cum erau şi acum 40-50 de ani, ceea ce diferă este însă valoarea performanţelor medii care este mai mare. De aici rezultă că apar o serie de factori care determină creşterea scorurilor (scorurile obţinute de adulţi cresc în funcţie de data naşterii), dar care nu sunt responsabili pentru variaţia acestora în cadrul unei familii sau în cadrul diferitelor grupuri socio-economice.

Efectul diferenţelor etnice asupra scorurilor la testele RPM sunt clarificate de Flynn, care a arătat:

a) schimbarea generală şi continuă anulează faptul că diferenţele dintre grupurile etnice sunt ereditare;

b) aceste schimbări nu se asociază cu modificări ale performanţei;

c) achiziţiile în domeniul ocupaţional şi educaţional, ale americanilor de origine orientală, nu pot fi atribuite unei abilităţi eductive superioare, ele au ca sursă diferenţe la nivelul motivaţiei şi al altor abilităţi (Flynn, 1989, 1991).

139



Diferenţele la nivelul performanţelor educaţionale şi ocupaţionale între indivizii din diverse culturi, derivă în mare parte din valori şi din abilitatea de a îmbina competenţe multiple şi substituibile pentru a atinge scopurile.

7.7 Implicaţiile cercetărilor

7.7.1 Abilitatea eductivă, dezvoltarea şi educaţia

Un rol important în dezvoltarea abilităţii eductive la copii îl au părinţii care îi implică pe aceştia în propriile procese de reflecţie. Părinţii împărtăşind cu copiii lor propriile păreri despre munca în societate şi rolul lor în aceasta, îi introduce pe copii într-un proces de gândire fundamental şi strâns legat de acţiune, de realitate. Acest gen de părinţi îşi tratează copiii cu respect şi înţeleg nevoia de a câştiga respectul acestora (mai degrabă decât să le ceară acest lucru). Se formează astfel un ciclu în care părinţii descoperă cât de competenţi le sunt copiii, iar rezultatul este că vor fi implicaţi în situaţii care presupun pentru rezolvare competenţe de nivel superior. Copiii au astfel posibilitatea de a pune în practică şi a-şi dezvolta aceste competenţe. Aceşti părinţi sunt de exemplu dispuşi să citească copiilor poveşti cu substrat moral, pentru ca aceştia să cunoască caractere diferite şi să-şi construiască astfel propriul sistem de valori.

Studiile au arătat că dezvoltarea abilităţii eductive este stimulată de unele forme de educaţie cum este „educaţia deschisă” sau „progresivă”. Atât educaţia autodirecţionată (copiii îşi asumă responsabilitatea pentru propria educaţie şi deciziile morale), cât şi activităţile educaţiobnale complexe (cercetarea, realizarea de proiecte etc) duc la o dezvolatare ciclică a abilităţilor cognitive, la o dezvoltare a competenţelor elevilor. Astfel creşte dorinţa acestora de a câştiga un mai mare control asupra propriului destin şi în acelaşi timp încurajează profesorii să aibă încredere în abilităţile elevilor.

De asemenea s-a mai constatat că activităţile care presupun un nivel crescut de dezvoltare al abilităţii de rezolvare de probleme, responsabilitate şi soluţionarea cu succes a unor dileme morale cresc scorurile la abilitatea eductivă.

O altă strategie educaţională care implică dezvoltarea abilităţii eductive se referă la „Învăţarea Mediată”, care se referă la activităţi similare cu cele realizate de părinţi cu copiii lor, menţionate mai sus (Feuerstein, 1979, 1980; Feuerstein şi Hoffman, 1982; Feuerstein şi Jensen, 1980; Feuerstein şi Rynders, 1988). Accentul se pune pe selecţia, încadrarea, gruparea şi stabilirea relaţiilor temporale, spaţiale şi cauzale. Sunt importante 5 tipuri de activităţi:

a.) medierea intenţionalităţii: angajarea copilului în procesul de stabilire a scopurilor şi planificarea pentru realizarea acestora;

140



b.) transcendenţa: are ca scop ajutarea copilului să-şi lărgească sistemul de nevoi;

c.) construirea sensului: dezvoltarea de simboluri sau scheme;

d.) medierea proceselor de imitare: presupune însoţire copilului şi astfel el învaţă cum să se comporte de la persoane cu un nivel ridicat de competenţe;

e.) medierea reflecţiei asupra efectelor acţiunii şi dezvoltarea sentimentului de autodeterminare, a dreptului de a pune întrebări etc.

Această abordare încurajeză următoarele tipuri de schimbări:

a.) schimbarea strategiilor de predare de către educatori;

b.) acordarea unei încrederi tot mai mari copiilor/elevilor.

Această modalitate de învăţare este în acord cu studiile care au urmărit dezvoltarea copiilor şi a avut cel mai mare impact (evaluat prin creşterea scorurilor la RPM).

Matricile Progresive standard au fost construite au fost construite pentru a putea fi utilizate în diverse contexte, acasă, la şcoală, la locul de muncă (unde condiţiile de testare şi nivelul motivaţional sunt adesea departe de a fi perfecte), dar şi în condiţii de laborator.

Testul este alcătuit din 5 serii de imagini lacunare în care apar modoficări seriale simultan în două dimensiuni. Fiecare diagramă are o parte lipsă, iar persoana testată trebuie să o identifice între alternativele de răspuns care îi sunt oferite.

Testul standard este alcătuit din 60 de itemi organizaţi pe cinci serii progresive (A, B, C, D şi E) a câte 12 probleme. Itemii sunt aşezaţi în ordine crescătoare a dificultăţii. Ordinea itemilor oferă antrenamentul necesar înţelegerii metodei de lucru. A fost construit pentru a putea fi utilizat în evaluarea copiilor şi adulţilor. Itemii de probă sunt foarte importanţi pentru acele persoane care provin din medii care nu le-au oferit posibilitatea de a se familiariza cu probleme de acest gen. Acoperă întreaga gamă a dezvoltării intelectuale, de la momentul în care copilul este capabil să înţeleagă ideea găsirii unei piese lipsă pentru a completa un pattern până la nivelul de abilităţi necesare realizării comparaţiilor şi al raţionamentului analogic.

SPM se poate aplica de la 11 ani. Pentru vârste mai mici se poate aplica fără limită de timp, deoarece sub această vârstă abilitatea copilului de arealiza comparaţii şi de a gândi prin anolagie nu se relizeză la un nivel eficient şi constant.

141



CPM se aplică pentru vârste mai mici de 11 ani până la 5 ani sau se poate aplica şi persoanelor vârstnice în situaţia în care aceştia prezintă probleme neurologice sau de limbaj.

Se poate administra individual şi în grup.

De asemenea se poate aplica în forma creion-hârtie dar şi computerizat.

7.8 Caracteristici psihometrice ale SPM

Consistenţa internă în diferite studii realizate pe diverse culturi variază între 0.89 şi 0.98.

Fidelitatea test-retest la interval de 7 zile: 0.85; la 3 luni: 0.78; la 9 luni: 0.86.

Până la intervale de 1 an studiile indică valori satisfăcătoare ale fidelitaţii test-retest.

Studii de validitate

Corelaţile dintre SPM şi scalele Binet şi Wechsler variază între 0.54 şi 0.86, cu WISC-R între 0.83 şi 0.92, pentru vorbitori de limbă engleză. În studii transculturale pentru nevorbitori de limbă engleză corelaţiile variază între 0.30 şi 0.68.

Validitate concurentă

Corelaţiile cu testele de performanţă şi cu testele de aptitudini şcolare sunt în general mai mici decât cu testele de inteligenţă şi variază între 0.26 şi 0.90.

Validitatea predictivă

Criteriul extern cel mai des folosit este performanţa şcolară, evaluată la o perioadă de timp după administrarea testului, pentru vorbitorii de limbă engleză coeficienţii de validitate sunt în jur de 0.70.

Validitatea de construct

Una din cele mai eficiente modalităţi de evaluare a factorului g sau a funcţionării intelectuale generale (prin studii de analiză factorială), nivelul de saturaţie mergând până la 0.94.

O serie de studii a identificat o saturaţie mică a testului în factorul K (vizual-spaţial).

Testul nu este o măsură pură a factorului g, el este un instrument bun pentru a evalua abilitatea intelectuală generală.

142



7.9 Interpretarea rezultatelor

7.9.1 Cantitativ

Nivel I „Intelect de nivel superior”: scorul atinge sau trece de percentilul 95 pentru categoria de vârstă

Nivel II „Capacitate intelectuală peste medie”: scorul atinge sau trece de percentilul 75 (Nivel II+ dacă scorul atinge sau trece de percentilul 90)

Nivelul III „Intelect de nivel mediu”: scorul se situează între percentilul 25 şi 75; se acordă III+ dacă scorul atinge percentilul 50 şi III- dacă este sub acest percentil

Nivel IV „Capacitate intelectuală sub medie”: scorul atinge sau este sub percentilul 25; se acordă IV- dacă scorul atinge sau este sub percentilul 10

Nivel V „Deficienţă intelectuală” scorul atinge sau este sub percentilul 5 pentru categoria de vârstă a persoanei testate

7.9.2 Calitativ

Persoana examinată poate „rezolva” ( corect sau greşit ) prin ghicire unele din cele 60 de probleme cuprinse în MP. Numărul alegerilor greşite este proporţional cu totalul de răspunsuri greşite. Persoanele cu performanţe scăzute rezolvă corect, în general, mai multe probleme prin ghicire, decât subiecţii cu cote ridicate. Din această cauză un scor total scăzut este întotdeauna mai puţin valid şi mai puţin fidel decât unul ridicat.

Pentru majoritatea cotelor s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la fiecare serie. Prin scăderea scorului parţial aşteptat din cota parţială realizată se obţine discrepanţa fiecărei serii. Aceste discrepanţe se exprimă numeric ca indice al validităţii şi fidelităţii rezultatelor. Scorul total compus din cote parţiale care prezintă discrepanţe peste 2 puncte nu poate fi acceptat la valoarea lui nominală ca fiind o estimare precisă a capacităţii intelectuale generale. Totuşi, în scopuri mai generale se acceptă şi un scor total ca fiind relativ valid, chiar dacă prezintă discrepanţe interne mai mari de 2 puncte.

Totalizând valorile absolute ale discrepanţelor (indiferent de faptul că sunt + sau - ) obţinem indicele de variabilitate a rezultatelor (stabilitate-fluctuaţie în activitatea subiectului). Dacă indicele de variabilitate ≥7 se acordă o încredere redusă rezultatului examinării, subiectul fiind retestat cu o altă metodă.

Dacă scorul unui subiect la una dintre serii se abate cu mai mult de 2 puncte de la scorul aşteptat, atunci scorul total al testului nu poate fi acceptat ca o estimare consistentă a capacităţii intelectuale generale a individului. În cazul evaluprii cu un

143



scop mai general, răspunsurile sunt valide şi în cazul în care avem o discrepanţă mai mare de 2 puncte.

Discrepanţele de ±3 puncte între serii sugerează o deviere de la funcţionarea ideală.

Posibile situaţii:

‐ Simularea

‐ Neatenţie (rezolvarea incorectă a unor itemi uşori şi rezolvarea corectă a unor itemi dificili)

‐ Posibile leziuni neurologice, posibile deteriorări ale gândirii sau proceselor perceptuale implicte în găsirea soluţiei corecte

Viteza de lucru în rezolvarea corectă a testului este influenţată în primul rând de oboseală, stres, boală (testare cu limită de timp), apoi de capacitatea intelectuală a individului (testare fără limită de timp) şi în ultimul rând de vocabular. Antrenamentul şi practica influenţează în primul rând viteza de lucru şi mai puţin vocabularul.

7.10 Aplicaţii practice ale RPM

Studiile pe diverse grupuri ţintă arată că nici unul dintre membrii grupului cu performanţă bună nu posedă la un nivel înalt toate competenţele care îi diferenţiază de cei cu performanţe slabe. Trei aspecte importante necesită a fi menţionate:

1. Succesul în cadrul unui grup (ocupaţional) este dependent mai mult de dispoziţia motivaţională, decât de abilitatea eductivă.

2. Abilitatea eductivă va fi nercesară pentru comportamentul eficient în oricare dintre activităţi, indiferent cât de diferit se manifestă.

3. Persoane diferite din oricare grup vor avea succese diferite pentru că prezintă diverse competenţe/capacităţi auto-motivatoare.

Pentru o evaluare unitară RPM este indicat a fi folosite împreună cu Scalele de Vocabular Mill Hill (MHV) şi Crichton (CVS)1, obţinându-se astfel o măsură a factorului g, dar informaţia astfel obţinută trebuie completată. Scalele de vocabular au fost construite cu scopul de a discrimina între

1 MHV se aplică împreuă cu SPM şi APM, iar CVS a fost construită pentru evaluarea copiilor mai mici de 11 ani şi a vârstnicilor şi se aplică împreună cu CPM.

144



cunoştinţele persoanelor şi abilităţile lor de reproducere a conceptelor verbale. Dacă s-a stabilit că un individ prezintă un/o talent/abilitate necesar(ă) în cadrul unui grup ocupaţional sau educaţional, un scor relativ mic la testele RPM sau MHV, poate avea consecinţe reduse. În cazul unor situaţii care ar necesita o abilitate eductivă şi/sau reproductivă mare, scorurile excepţionale la teste pot fi mai puţin importante comparativ cu dorinţa şi abilitatea de a motiva oameni, de a transforma ideile bune în practică, de a lucra pentru binele organizaţiei, decât pentru avansarea personală. În acest context devine importantă distincţia dintre abilităţile de nivel limită (prag) şi cele necesare performanţei eficiente în cadrul unei profesii.

145



146


1. Găsiţi aplicaţii ale matricilor progresive în domeniile:

- educaţional

- clinic

- ocupaţional


1. Care sunt abilităţile masurate de RPM?

2. Ce este abilitatea eductivă?

3. Ce este abilitatea reproductivă?

4. Abilitatea eductivă-factorul g-inteligenţa-rezolvarea de probleme-

abilitatea cognitivă generală

5. Cum poate fi dezvoltată abilitatea eductivă?

6. Interpretarea calitativă a RPM.

7. Interpretarea cantitativă a RPM.




Cuprins

Unitatea de învăţare 8 Scala Binet-Simon. Testul Stanford-Binet1

8.1 Prima scală de inteligenţă

8.1.1 Reviziile făcute de Alfred Binet

8.2 Lewis Terman şi Bateria de Inteligenţă Stanford-Binet

8.2.1 Reviziile Bateriei de Inteligenţă a lui L. Terman

8.2.1.1 Revizia din 1937



8.3 Scala de Inteligenţă Stanford-Binet

8.3.1 Scala de inteligenţă Stanford-Binet. A IV-a ediţie

8.3.1.1 Limitele scalei

8.3.2 Scala de inteligenţă Stanford-Binet. A V-a ediţie

1 Preluat după Mitrofan, N., Note de curs, „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, Bucureşti, 2007.

147



Unitatea de învăţare nr. 8 Scala Binet-Simon. Testul Stanford-Binet∗ Obiectivele unităţii de învăţare

Informaţionale Cunoaşterea modului în care sunt evaluate abilităţile

cognitive cu testul Stanford-Binet Cunoaşterea probelor bateriei

Operaţionale Dezvoltarea abilitaţilor de evaluare

La sfârşitul acestei unităţi de învăţare vei fi capabil să: Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea abilităţilor

cognitive Găseşti aplicaţii ale bateriei Stanford-Binet pentru practica

de specialitate Aplici probele sub supervizare şi să faci primii paşi în scorare şi interpretare

8.1 Prima scală de inteligenţă Momentul de început este legat de numele lui A. Binet când în 1904 împreună cu

medicul Theophilus Simon (în unele lucrări este menţionat Théodore, iar în altele

Theophilé), a oferit un instrument psihodiagnostic, un test alcătuit din 30 de itemi,

ordonaţi după gradul lor de dificultate, fiind vorba despre prima versiune a Scalei

Binet-Simon. Din 1890 până în 1905, Binet a căutat semnele exterioare ale

inteligenţei. Pentru aceasta a colaborat cu T. Simon, care a studiat idioţii şi

imbecilii din azilul Perray-Vaucluse. El compară elevii după vârstă şi după ∗ Preluat după Mitrofan, N., Note de curs, „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, Bucureşti, 2007.

148



performanţele şcolare. Aceste comparaţii vizează percepţia lungimilor şi a

numerelor, a culorilor, interpretarea desenelor, definiţia obiectelor, memorarea

cuvintelor şi a frazelor, descrierea obiectelor. A elaborat numeroase probe de mici

dimensiuni pentru a-şi observa inclusiv cele două fiice.

Iată care este componenţa Scalei Binet-Simon, prima variană (1905).

1. Coordonarea vizuală. Gradul de coordonare a mişcărilor capului şi ochilor este

determinată cu ajutorul unui chibrit, care este trecut uşor prin faţa copilului.

2. Prinderea provocată tactil. Un cub de lemn mic este plasat în contact cu

palma sau cu dosul palmei subiectului. Acesta trebuie să-l prindă şi să-l ducă la

gură, mişcările şi coordonarea lor fiind observate şi consemnate.

3. Prinderea provocată vizual. Se procedează ca la punctul 2, cu excepţia că

obiectul este plasat în câmpul de prindere, de apucare al copilului, fără să fie în

contact direct cu mâna lui. Experimentatorul îl încurajează oral şi prin gesturi să-l

apuce, să-l prindă.

4. Recunoaşterea hranei. O bucată mică de ciocolată şi o bucată de lemn similară

ca dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de

recunoaştere şi încercările de a intra în posesia lor.

5. Căutarea hranei când este interpusă o dificultate uşoară. O bucată de ciocolată,

ca cea folosită la punctul 4 este învelită în hârtie şi oferită subiectului. Sunt făcute

observaţii asupra modului în care subiectul încearcă să obţină ciocolata,

separând-o de învelitoare.

6. Executarea unor comenzi simple şi imitarea gesturilor.

Aceasta este limita idioţilor determinată experimental.

7. Cunoaşterea verbală a obiectelor. Copilul trebuie să atingă capul, urechea,

nasul etc. şi, de asemenea, să identifice, la comandă, unul din 3 obiecte

cunoscute: ceaşcă, cheie, sfoară.

8. Recunoaşterea obiectelor într-un desen. Copilul trebuie să identifice anumite

obiecte dintr-un desen, denumite de experimentator.

9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.

Aceasta este limita superioară pentru un copil de 3 ani normal. Cele 3 teste

anterioare nu sunt în ordinea crescătoare a dificultăţii, de aceea, cine reuşeşte la

testul 7, în mod uzual reuşeşte şi la testele 8 şi 9.

10. Compararea a 2 linii şi discriminarea lor în funcţie de lungime.

149



11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat după prezentarea lor orală.

12. Discriminarea unor greutăţi mici: a) 3 şi 12 g.; b) 6 şi 15 g.; c) 3 şi 15 g.

13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este căutat un obiect care nu se

găseşte printre cele prezentate; b) modificarea testului 8: „Unde (în desen) este

patapum? Unde este nicevo? (Desigur, aceste cuvinte nu au nici un înţeles); c)

modificarea lui 10: două linii sunt comparate dar nu sunt de aceeaşi lungime: care

este mai mare şi care mai mică ?

Acest test este admis nu atât ca test de inteligenţă, ci mai mult ca test pentru „forţa

raţionamentului” şi „rezistenţa caracterului”.

14. Definirea unor obiecte familiare: casă, cal, furculiţă, mama.

Aceasta este limita pentru copilul normal de 5 ani, exceptând cazul în care ei nu

reuşesc la testul 13.

15. Repetarea propoziţiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat după ce ele sunt

prezentate de către experimentator.

Aceasta este limita pentru imbecili.

16. Prezentarea diferenţelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din

memorie:

a) hârtie şi carton; b) muscă şi fluture; c) lemn şi sticlă.

Acest test poate numai el singur să separe efectiv copiii normali între 5 şi 7 ani.

17. Memoria imediată a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe 2

bucăţi de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uită la ele 30 de secunde şi

apoi le numeşte pe cele reamintite.

18. Desenarea din memorie a două imagini diferite, prezentate simultan, timp de

10 secunde.

19. Repetarea unor serii de numere după prezentarea orală a acestora.

Trei serii a câte 3 numere fiecare, trei a câte 4 numere fiecare, 3 serii a câte 5

numere fiecare etc. sunt prezentate până când niciuna din cele 3 serii nu este

repetată corect. Scorul obţinut este dat de numărul cifrelor în seriile cele mai lungi

care au fost repetate corect.

20. Evidenţierea din meorie a asemănărilor dintre obiecte familiare: a) mac

sălbatic (roşu) şi sânge; b) furnică, muscă, fluture şi purece; c) ziar, etichetă,

desen.

150



21. Discriminarea rapidă a liniilor. O linie de 30 cm este comparată succesiv cu 15

linii variiind între 31 şi 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de comparaţii

dintre o linie de 100 mm şi 12 linii variind între 101 şi 103 mm.

22. Aranjarea în ordine a 5 greutăţi: 15g., 12 g., 9 g., 6g. şi 3g., care au aceeaşi

dimensiune.

23. Identificarea greutăţii lipsă din seriile din cadrul testului 22, din care o greutate

a fost înlăturată.

Greutăţile rămase nu sunt aşezate în ordine. Acest test este oferit când testul 22

este trecut.

Aceasta este foarte probabil limita pentru moroni1.

24. Găsirea cuvintelor care să rimeze cu un cuvânt dat, după ce se exemplifică.

25. Completarea cu un singur cuvânt a unor propoziţii.

26. Construirea unor propoziţii plecând de la 3 cuvinte date; de exemplu: Paris,

bulevard, fericire.

27. Răspunsul la 25 de întrebări de dificultate gradată, cum ar fi, de exemplu:

„Care este lucrul pe care-l faci când simţi că ţi-e somn?”; „De ce este mai bine să

continui cu perseverenţă ceva ce a fost început decât să abandonezi şi să începi

altceva ?”

Acest test singur depistează moronul.

28. Determinarea timpului, a orei dacă limba mare şi cea mică a ceasului ar fi

schimbate.

29. Îndoirea şi tăierea hârtiei.

30. Distincţia între termeni abstracţi.

După cum se poate uşor constata, trei dintre aceste probe vizau

dezvoltarea motorie iar celelalte 27 erau desemnate să măsoare abilităţile cognitive. Mai mult de jumătate dintre itemi erau destinaţi celor cu o accentuată

retardare şi toţi itemii cuprindeau sarcini ce aveau legătură cu problemele vieţii

cotidiene.

Aranjarea finală a sarcinilor a fost determinată prin administrarea scalei la

un lot de 50 de copii normali, cu vârsta între 2 şi 12 ani, precum şi pe un eşantion

de copii retardaţi mental.

1 Folosit pentru a indica retardul mental.

151



- Reuşita la itemul 6 al scalei a fost considerată limita superioară pentru idioţii

adulţi.

- Reuşita la itemul 16 al scalei a fost considerată limita superioară pentru

imbecilii adulţi.

- Reuşita la itemul 23 al scalei a fost considerată limita superioară a

moronilor adulţi. Deci, reuşita la itemii 24 sau 25 excludea diagnosticul de

retardare mentală la un adult.

În concluzie, această primă variantă a scalei a fost concepută pentru identificarea retardaţilor mentali cu vârsta între 2 şi 12 ani, concepţia care a stat la bază fiind aceea că inteligenţa este o compoziţie de mai multe abilităţi

şi că natura ei se schimbă odată cu vârsta. Cu toate imperfecţiunile ei, ea va

influenţa foarte mult procesul de construire al testelor de inteligenţă, ce se va

accentua în perioadele următoare. Meritele acestui test au fost scoase în evidenţă

foarte bine de către D.R.Goodenough, în 1949 (apud Gregory, R.J., 1996):

1. Este concepută fără pretenţia de a măsura câteva facultăţi individuale, fiind mai

degrabă destinată să aprecieze dezvoltarea mintală generală a copilului printr-un

grup eterogen de sarcini.

2. Este un test scurt şi practic: presupune mai puţin de o oră pentru administrare şi

necesită, de asemenea, puţine echipamente.

3. Testul măsoară direct ceea ce Binet şi Simon au considerat a fi factorul esenţial

al inteligenţei şi anume, judecata practică. Ei au o viziune practică asupra

inteligenţei.

4. Itemii au fost ordonaţi la un nivel de dificultate adecvat vârstei.

8.1.1 Reviziile făcute de Alfred Binet Revizia din 1908 Scala din 1905 a fost supusă unei prime revizii în 1908, autorii conştientizând

limitele ei şi mai ales două dintre ele:

a) lipsa direcţiilor standard pentru administrare;

b) lipsa unor proceduri obiective pentru determinarea scorului total.

Revizuirea a constat în includerea mai multor şi mai bune teste care să măsoare o

paletă mai largă de abilităţi mintale la copiii cu vârsta între 3 şi 13 ani. Dintre cei

152



58 de itemi, doar 17 erau prezenţi şi în versiunea din 1905, noii itemi creaţi fiind

adăugaţi la capătul superior al scalei. Pe de altă parte, aceşti noi itemi

accentuează mai ales asupra judecăţii, înţelegerii şi raţionamentului. Noua

versiune permitea diferenţierea şi între copiii normali, ea fiind aplicată pe un lot de

300 de copii cu vârsta între 3 şi 13 ani.

Un subtest a fost inclus într-un nivel particular de vârstă numai dacă a fost

trecut de 67-75% din eşantionul copiilor pentru nivelul de vârstă respectiv şi, de

asemenea, de un procent mai mic al copiilor cu vârsta mai mică şi un procent mai

mare al copiilor mai în vârstă.

O altă îmbunătăţire a scalei din 1908 a fost introducerea conceptului de

vârstă mentală, care este rezultatul la testul ce corespunde vârstei cronologice

(în ani şi luni) a unui grup de copii normali. Administrarea subtestelor, care

durează între 30 şi 85 de minute, începea cu determinarea vârstei bazale (basal

age), adică cel mai înalt nivel de vârstă la care subiectul reuşeşte la toate

subtestele. Testarea continuă până la determinarea vârstei plafon (ceiling age),

adică cel mai scăzut nivel de vârstă la care subiectul eşuează la toate subtestele.

Apoi, vârsta mentală a examinatului se calculează însumând vârsta sa bazală cu

un credit de 1 an pentru fiecare din subtestele trecute peste nivelul vârstei de

bază. Nu se adaugă în cazul în care nu sunt trecute mai mult de 5 subteste sau,

altfel spus, când sunt trecute mai puţin de 5 subteste.

Iată, mai jos, cum arăta conţinutul acestei scale din 1908 (Huteau, M.,

Lautrey, J., 1995, apud Stan, A., 2002).

3 ani: a arăta nasul, ochii, gura; a enumera părţile componente ale unui desen; a

repeta două cifre; a repeta o construcţie verbală de şase silabe; a-şi spune

numele de familie.

4 ani: a indica sexul său; a numi cheia, cuţitul, banul; a repeta trei cifre; a

compara două linii.

5 ani: a compara două cutii de greutăţi diferite; a copia un pătrat; a repeta o

construcţie de 10 silabe; a număra patru monede simple; a reface un joc din

două piese.

6 ani: a repeta o construcţie de 16 silabe; a compara două figuri din punct de vedere

estetic; a defini, prin folosire individuală, obiecte familiare; a executa trei

sarcini simultan; a-şi spune propria vârstă; a distinge între dimineaţă şi seară.

153



7 ani: a indica lacunele într-o figură; a număra cele 10 degete; a copia un triunghi

şi un romb; a repeta cinci cifre; a descrie un desen; a număra 13 monede

simple; a numi patru monede.

8 ani: a citi un text oarecare, reţinând două lucruri în memorie; a număra nouă

monede (trei simple, trei duble); a numi patru culori; a număra descrescător

de la 20 la 0; a compara două obiecte din memorie; a scrie după dictare.

9 ani: a indica data completă (ziua, luna şi anul); a enumera zilele săptămânii; a

utiliza definiţii superioare; a memora şase elemente, după lectura unui text

oarecare; a ordona cinci greutăţi; a împărţi 20 de monede în grupuri de câte

patru.

10 ani: a enumera lunile; a numi nouă monede; a localiza trei cuvinte în două

fraze; a răspunde la trei întrebări care solicită inteligenţa; a răspunde la

cinci întrebări care solicită memoria.

11 ani: a critica fraze ce conţin absurdităţi; a localiza trei cuvinte într-o frază; a

spune mai mult de 60 de cuvinte în trei minute; a da definiţii abstracte; a

pune cuvintele în ordine.

12 ani: a repeta şapte cifre; a găsi trei rime; a repeta o construcţie verbală de 26

de silabe; a interpreta desene.

13 ani: a face un decupaj; a completa un triunghi.

Una dintre obiecţiile cele mai importante făcute acestei variante se referă la

faptul că ea a fost încărcată cu sarcini de tip verbal în detrimentul subtestelor ce

vizează funcţionarea perceptual-motorie.

Revizia din 1911 O nouă revizie a scalei este publicată în 1911, anul morţii premature a lui A.

Binet. În această versiune există 5 subteste pentru fiecare din cele 11 nivele de

vârstă (v. mai jos). Se acordă credite parţiale în ani pentru cei care trec mai puţin

de 5 subteste. Pe de altă parte, scala este extinsă, incluzând şi un nivel pentru

adulţi, cu teste corespunzătoare.

Iată, mai jos, conţinutul acestei versiuni (Aiken, L., 1987).

Nivelul de vârstă de 3 ani:

- indicarea nasului, ochilor şi gurii

- repetarea a două numere

- enumerarea obiectelor într-un desen

154



- spune numele de familie

- repetă o propoziţie formată din 6 silabe


- indică propriul sex

- numeşte cheia, cuţitul şi banii

- repetă 3 numere

- compară două linii


- compară două greutăţi

- copiază un pătrat

- repetă o propoziţie ce conţine 10 silabe

- numără patru monede

- uneşte jumătăţile unui dreptunghi divizat


- distinge între dimineaţă şi după masă

- defineşte cuvinte familiare în funcţie de întrebuinţare

- copiază un romb

- numără 13 monede

- distinge pozele unor feţe urâte şi frumoase


- arată mâna dreaptă şi urechea stângă

- descrie o imagine

- execută trei comenzi date simultan

- evaluează valoarea a şase monede, din care trei sunt duble

- numeşte 4 culori


- compară două obiecte din memorie

- numără de la 20 la 0

- observă omisiunile dintr-o imagine

- ştie ziua şi data

- repetă cinci numere


- dă restul din 20 de banuţi

- defineşte obiecte familiare în funcţie de utilizarea lor superioară

155



- recunoaşte toate cele 9 piese ale banilor

- numeşte în ordine lunile anului

- răspunde sau înţelege „întrebări uşoare”


- aranjează cinci cuburi în ordinea greutăţii

- copiază două desene din memorie

- critică afirmaţiile absurde

- răspunde sau înţelege „întrebări dificile”

- utilizează trei cuvinte date în nu mai mult de două propoziţii

Nivelul de vârstă 12 ani:

- rezistă sugestiei privind lungimea liniilor

- compune o propoziţie conţinând 3 cuvinte date

- numeşte 60 de cuvinte în 3 minute

- defineşte trei cuvinte abstracte

- descoperă sensul propoziţiei dezorganizate


- repetă 7 cifre

- găseşte, într-un minut, trei rime pentru un cuvânt dat

- repetă o propoziţie de 26 de silabe

- interpretează imaginile

- interpretează faptele date

Nivelul adult:

- rezolvă testul de tăiere a hârtiei

- rearanjează un triunghi în imaginaţie

- evidenţiază diferenţele între perechile de termeni abstracţi

- găseşte trei diferenţe între preşedinte şi rege

- găseşte înţelesul principal al unei lecturi selective

Spre deosebire de variantele anterioare, Scala metrică de inteligenţă din 1911

permitea o evaluare mai rafinată a inteligenţei (Stan, A., 2002). De exemplu, dacă

un copil de 8 ani rezolva dificultăţile testului corespunzând vârstei sale, el putea fi

considerat normal. Uneori, însă, copilul dorea să efectueze şi testele specifice

pentru vârsta de 9 ani. Or, noua procedură permitea să capete un punctaj

suplimentar faţă de cel al vârstei reale. Nivelul intelectual al copilului putea fi

156



exprimat în termeni de vârstă intelectuală sau vârstă a inteligenţei. Această vârstă

corespundea celor mai mari dificultăţi pe care copilul a reuşit să le rezolve.

Binet a avertizat că este necesară uneori prudenţă maximă în interpretarea

vârstei intelectuale a copilului. În primul rând el a observat că era absolut normal

ca un copil să aibă o vârstă intelectuală cu doar un an mai puţin decât vârsta

cronologică, acesta având, probabil, mici tulburări în şcoală. Copiii la care vârsta

intelectuală era cu 2 ani mai mult în urma vârstei lor cronologice întâmpinau

dificultăţi în programul şcolii obişnuite şi aveau nvoie de o atenţie specială. Însă

chiar şi atunci când se obţin rezultate slabe la teste, nu se impune, în general,

considerarea şcolarilor respectivi ca fiind deficienţi mintal (s.n.).

8.2 Lewis Terman şi Bateria de inteligenţă Stanford-Binet Scala metrică de inteligenţă Binet-Simon a stârnit interesul psihologilor din alte

ţări, atât din Europa, cât mai ales din S.U.A. (Aiken, L., 1987).

În Europa. W. Stern a realizat în 1912, în Germania, o revizie a acestui

instrument psihodiagnostic. În Anglia, traducerea şi restandardizarea scalei sunt

realizate de către C. Burt, în 1921.

In S.U.A. americanii s-au arătat a fi mult mai interesaţi de Scala Binet-Simon decât europenii. Aici au fost efectuate cele mai multe revizii. Asfel, H.

Goddard, director al activităţii de cercetare din cadrul Şcolii de formare Vineland

din New Jersey, a realizat o versiune a Scalei din 1905, în 1908 şi o traducere a

variantei din 1908 a lui Binet, în 1911. Frederick Kuhlmann a extins varianta Scalei

Binet-Simon din 1908, în jos, de la 3 ani la 3 luni, dându-i denumirea de Scală

Kuhlmann-Binet. Ea este una dintre primele încercări de a măsura inteligenţa

copiilor şi, mai ales, a copiilor foarte mici. A fost supusă revizuirii în 1922 şi apoi,

în 1930. Robert Yerkes, împreună cu alţi doi colegi, traduc Scala Binet-Simon şi o

extind în anul 1915. Ei nu mai preiau conceptul de vârstă mentală, punând în loc o

scală pe puncte. În 1923 extind scala în jos, implicând acordarea de puncte în

locul creditelor în ani şi luni pentru răspunsurile corecte.

Dar cea mai amplă şi mai cunoscută traducere şi reconstrucţie a realizat-o

Lewis Terman, de la Universitatea Stanford, cunoscută sub numele Stanford-Binet Intelligence Scale (Scala de inteligenţă Stanford-Binet). După ce a terminat

cursurile Şcolii Normale Indiana, L. Terman a devenit student la Clark University şi

157



a avut prilejul să lucreze sub îndrumarea lui G. Stanley Hall. După terminarea

studiilor a funcţionat câţiva ani ca profesor şi ca director în mai multe şcoli publice,

experienţă care l-a ajutat să creeze teste de inteligenţă pentru copii şi adolescenţi.

În 1910, la câţiva ani după ce s-a mutat în California, s-a alăturat corpului

profesoral al Şcolii de Educaţie din cadrul Universităţii Stanford şi, totodată, începe

adaptarea şi revizuirea Scalei de Inteligenţă Binet-Simon, varianta 1908, pentru

copiii americani. Această activitate i-a orientat cariera pe viaţă, influenţând

nenumăraţi studenţi şi profesionişti, teoreticieni şi practicieni (Aiken, L.R., 1987).

Scala de Inteligenţă Stanford-Binet se bazează pe două aspecte: a) în cea

mai mare măsură pe munca lui A. Binet; b) încorporarea conceptului de coeficient de inteligenţă, propus de către W. Stern, în 1912. Pentru psihologul german W.

Stern valoarea coeficientului de inteligenţă rezultă din raportul dintre vârsta mentală

şi vârsta cronologică. În 1916 L. Terman propune valoarea coeficientului să fie

înmulţită cu 100, pentru a evita exprimarea zecimală. Tot el abreviază coeficientul

de inteligenţă, IQ. In final, apare formula, care s-a răspândit în toată lumea:

VCVMIQ = , unde VM = vârsta mentală; VC = vârsta cronologică.

După cum este cunoscut A. Binet nu a fost de acord cu calcularea

coeficientului de inteligenţă, deoarece, în concepţia lui, inteligenţa are o structură

desosebit de complexă, fiind practic imposibil de a fi exprimată printr-un număr.

Această nouă scală, construită de L. Terman în 1916, a fost supusă până în

zilele noastre la patru revizii: 1937, 1960, 1972, 1985. Conceptele lui Binet şi

anume, vârstă bazală, vârstă plafon, vârstă mentală au fost reţinute dar Terman a

dorit să meargă mai departe de intenţiile lui Binet de a depista doar retardaţii

mental. El a dorit să creeze un test care să poată diferenţia nivelele sau gradele de

dezvoltare a abilităţii intelectuale într-o populaţie normală. Un asemenea test poate

fi utlizat nu numai pentru identificarea şi prognozarea abilităţilor copiilor retardaţi, ci

şi pentru predicţia performanţelor şcolare şi a altor criterii ale copiilor normali.

Varianta din 1916 apare sub denumirea Revizia Stanford-Binet şi Extinderea Scalei de inteligenţă Binet-Simon. Itemii au fost grupaţi pe nivele de

vârstă iar testul a circulat apoi sub denumirea Scala de Inteligenţă Stanford-Binet, care s-a dovedit a fi superioară variantelor Binet-Simon din toate punctele

de vedere (Aiken, L., 1987). Printre cele mai importante elemente de noutate pot fi

158



menţionate următoarele:

- apar direcţiile standard pentru administrare şi scorare;

- sunt elaborate normele sau etaloanele;

- numărul testelor a crescut de la 54 la 90, renunţându-se la unii itemi din

variantele Binet-Simon şi adăugând un număr mare de itemi noi.

În construirea acestei scale Terman a făcut efortul de a include teste care

nu erau atât de dependente de experienţele de învăţare specifice din şcoală. El

avea convingerea că testele de inteligenţă trebuie să cuprindă sarcini ce să

abordeze experienţele comune ale copiilor într-o cultură dată. Mai mult chiar decât

Binet, Terman a accentuat asupra naturii genetice a inteligenţei şi, de aceea,

asupra faptului că testul de inteligenţă trebuie să măsoare potenţialul ereditar.

Deşi recunoştea că acest potenţial nu poate fi măsurat direct prin testele

psihologice, argumenta că, dacă un test de inteligenţă abordează experienţele

comune cultural şi, deci, toţi copiii din cadrul culturii au ocazia să profite din ele,

atunci copiii mai inteligenţi trebuie să profite mai mult din aceste experienţe şi să

achiziţioneze scoruri mai înalte la test decât copiii mai slab dotaţi.

În ceea ce priveşte cotarea, în calcularea vârstei mentale creditul total de

luni câştigat de un subiect a fost determinat ca sumă a creditului în luni pentru

fiecare subtest trecut. La numărul de luni egal cu nivelul de bază (basal age) al

subiectului (cel mai înalt nivel de vârstă la care subiectul reuşeşte la toate testele)

se adaugă numărul corespunzător de luni credit pentru toate subtestele până la

vârsta plafon (ceiling age), care înseamnă cel mai scăzut nivel de vârstă la care

subiectul eşuează la toate testele. După stabilirea vârstei mentale şi a vârstei

cronologice (transformarea anilor în luni) se aplica formula de calcul a

coeficientului de inteligenţă. Dacă de exemplu, un copil de 10 ani ar fi trecut toate

testele specifice acestei vârste, valoarea coeficientului de inteligenţă ar fi fost

120/120 x 100 = 100. Dacă ar fi trecut doar testele pentru vârsta de 8 ani, ar fi

avut o valoare a Q.I. = 80 ((8x12/120)x100).

Pentru Scala din 1916, vârsta mentală maximă de atins a fost de 19 ani şi 6

luni (234 de luni). De exemplu, indiferent de cât de inteligent ar fi fost un copil de

16 ani (adică 192 de luni), el nu putea obţine o valoare a Q.I. mai mare de 122.

234/192 x 100 = 122 Terman considera că dezvoltarea mentală încetează la aproximativ 16 ani,

de aceea a decis ca, pentru orice examinat a cărui vârstă cronologică este de 16

159



ani şi peste, valoarea vârstei cronologice în cadrul formulei QI trebuie să fie fixată

la 16 ani (192 de luni).

Referitor la standardizare, eşantionul folosit a fost compus în întregime din

rezidenţi albi din California. Deşi iniţial el cuprindea 1900 de copii şi 400 de adulţi,

pentru a se ajunge la grupuri omogene pentru fiecare nivel de vârstă, numărul

total al copiilor a fost redus la 1000.

8.2.1 Reviziile Bateriei de inteligenţă a lui L. Terman

8.2.1.1 Revizia din 1937 Lewis Terman şi asociatul său, Maud Merrill, au început revizuirea în anul

1926 a Scalei din 1916, plecând de la două neajunsuri majore ale acesteia şi

anume: a) validitatea scăzută a anumitor itemi; b) nereprezentativitatea normelor.

După 11 ani, respectiv, în 1937, au fost publicate două forme alternative ale

testului, purtând iniţialele numelui mic (L şi M). Ele au făcut posibilă testarea şi,

apoi, retestarea cu forma echivalentă pentru a determina dacă experienţe sau

tratamente au schimbat valoarea QI-ului.

Această scală a fost extinsă în jos, până la 2 ani şi, în sus, până la 3 nivele

superioare ale adultului. Extinderea în sus a condus la o vârstă mentală maximă

de 22 de ani şi 10 luni, dar nu a oferit în mod real o scală pentru adulţi. Extinderea

a făcut însă posibilă mai buna testare a copiilor dotaţi – unul din interesele

speciale ale lui Terman.

Faţă de varianta anterioară, Scala din 1937 a avut mai mulţi itemi şi,

totodată, o mai mare varietate de itemi. S-au introdus teste noi privind

performanţa, cum ar fi, copierea desenlor şi s-au redus testele verbale. Similar cu

Scala din 1916, au fost aplicate trei criterii în luarea deciziei dacă să se introducă

un item: a) fiecare item trebuie să fie judecat dacă este sau nu o măsură a

comportamentului inteligent; b) procentul copiilor care reuşesc la un item trebuie

să crească odată cu vârsta cronologică; c) media vârstei mentale a celor care trec

itemul trebuie să fie semnificativ mai mare decât media vârstei mentale a celor

care nu reuşesc la item. Între 6 şi 8 subteste incluse la fiecare nivel au fost

grupate la intervale de ½ de an pentru anii II-IV, intervale de 1 an pentru anii VI-

XIV, o medie pentru adulţi şi 3 nivele pentru adultul superior.

160



Cotarea răspunsurilor se făcea după un algoritm bine precizat. Se acorda o

lună credit pentru reuşita la fiecare din cele 6 subteste pentru fiecare nivel

începând cu Anul II şi până la Anul V. Se acorda câte 2 luni credit pentru fiecare

din cele 6 subteste trecute la fiecare nivel pentru anii VI-XIV şi pentru nivelul

mediei adulte. Se acordau 4, 5 şi 6 luni credit pentru reuşita la fiecare din cele 6

subteste din cadrul nivelelor pentru adulţii superiori I, II, III. La fel ca în varianta din

1916, testarea începea prin aflarea nivelului de vîrstă cel mai înalt la care

subiectul putea să treacă toate subtestele (vârsta bazală). Apoi, testarea continua

până la obţinerea vârstei plafon, adică cel mai scăzut nivel de vârstă la care

examinatul eşuează la toate subtestele. Vârsta mentală a subiectului se calcula

prin adăugarea la vârsta bazală a numărului total de luni credit obţinute pentru

toate subtestele trecute până la vârsta plafon. În final, se calcula valoarea

coeficientului de inteligenţă (QI).

Referitor la standardizare, eşantionul a cuprins în jur de 3000 de subiecţi,

selectaţi din 17 comunităţi din 11 state şi care sunt repartizaţi astfel:

- 100 de copii pentru fiecare ½ an pentru intervalele de vârstă 1 şi 1/2 ani-5 şi ½ ani;

- 200 de copii pentru fiecare an, pentru intervalele de vârstă 6-14 ani;

- 100 de copii pentru fiecare interval de 1 an, pornind de la 15 la 18 ani.

Băieţii şi fetele au fost repartizate în numere aproximativ egale, ceea ce

face ca diferenţele la test să fie minimale.

Desigur eşantionul a fost în mai mare măsură reprezentativ pentru

populaţia totală americană decât cel pentru Scala din 1916. Cu toate acestea,

întrucât eşantionul cuprindea numai albi americani, el nu poate fi considerat a fi

într-adevăr reprezentativ pentru întreaga populaţie a copiilor. (Cohen, R.I.,

Swerdlik, M.E., 1999). Distribuţia scorurilor Q.I. realizate de eşantionul folosit pentru standardizare. QI Procent Evaluare 160-169 0.03 Excepţional 150-159 0.2 Supradotare 140-149 1.1 130-139 3.1 120-129 8.2

Superior

110-119 18.1 Peste medie 100-109 23.5 Normal sau 90-99 23.0 Media 80-89 14.5 Sub medie 70-79 5.6 Intelect de limită 60-69 2.0 50-59 0.4 40-49 0.2 30-39 0.03

Deficienţi mintal

161



Analizând acest tabel, se observă că distribuţia este aproximativ normală,

cu procentul cel mai mare pentru normal sau medie (valoarea Q.I. = 90-109). De

asemenea, reţin atenţia extremităţile: retardaţii şi copiii supradotaţi.

8.2.1.2 Revizia din 1960 Din cele două forme alternante a fost construit un singur instrument,

compus din itemii cei mai valizi . Deci, unii itemi au fost eliminaţi iar alţii introduşi.

Selecţia itemilor pentru noua scală a fost bazată pe răspunsurile unui lot de

aproximativ 4500 de subiecţi, cu vârsta între 2 şi ½ ani şi 18 ani, ce proveneau din

6 state americane. O variabilă secundară de clasificare în selectarea eşantionului

a fost categoria profesional-ocupaţională a tatălui. De asemenea, eşantioane

suplimentare de copii, cu vârsta între 6 şi 15 ani, din California, diferenţiaţi în

funcţie de randamentul şcolar şi ocupaţia tatălui, au fost folosite în vederea unei

analize suplimentare a itemului.

Scala din 1960 a fost destinată pentru subiecţii cu vârsta între 2 ani şi

vârsta adultă şi ea prezintă o serie de noutăţi, cum ar fi:

- variate obiecte de joacă pentru nivelele de vârstă mai scăzute;

- un manual al testului;

- o broşură cu foi de răspuns.

Numărul subtestelor pentru fiecare nivel este acelaşi ca şi în cazul Scalei

din 1937. Pentru fiecare nivel însă a fost construit un subtest formă alternantă care

poate fi folosit atunci când subtestul component al scalei nu poate fi aplicat corect.

Subtestele pentru nivelele de vârstă scăzute constau în sarcini verbale simple sau

perceptual-motorii, dar pe măsură ce urcăm spre nivelele mai înalte de vârstă,

subtestele devin din ce în ce mai abstracte.

Timpul total de administrare a scalei este de o oră, însă el variază în funcţie

de o serie de variabile, precum:

- experienţa şi deprinderile examinatorului;

- vârsta, nivelul abilităţii şi motivaţia examinatului.

De o mare utilitate practică apare Manualul, care cuprinde direcţii mai clare

privind conduita celui ce aplică testele, stabilirea raportului cu subiectul, motivarea

acestuia.

La fel ca şi varianta din 1937, testarea începe cu stabilirea vârstei bazale a

examinatului şi continuă până este obţinută vârsta plafon. Un nivel de pornire

162



recomandat în cazul copiilor, ale căror inteligenţă este de aşteptat să cadă între

valorile normale, este 1 an mai jos decât vârsta cronologică a examinatului.

O altă noutate constă în faptul că, în cazul copiilor şcolari, este

recomandabil să se înceapă cu subtestul Vocabular, cu ajutorul căruia să se

determine vârsta de plecare, în funcţie de numărul de cuvinte definite corect (6

cuvinte cerute la anul VI, 8 la anul VIII, 11 la anul X, 15 la anul XII ş.a.m.d.).

Creditul se acordă pentru reuşita la testul de la cel mai înalt nivel, precum şi la

cele cuprinse în anii de până la nivelul cel mai înalt. Maximum pentru vârsta

mentală este 22 ani şi 10 luni, valoare care este prea mică pentru adolescenţii şi

adulţii foarte dotaţi intelectual.

În ceea ce priveşte normele (etalonul), Scala nu a fost restandardizată, de

aceea vârsta mentală este exprimată în funcţie de rezultatele obţinute cu normele

de grup din 1937. Totuşi, o schimbare semnificativă este exprimarea performanţei

totale în funcţie de deviaţia Q.I. Media = 100 şi SD (deviaţia standard = 16) pentru

fiecare nivel. Aceasta permite direct compararea indivizilor în diferite momente (la

diferite vârste).


Deoarece ediţia din 1960 nu a reprezentat o restandardizare a scalei din

1937, s-a impus de la sine necesitatea reviziei normelor (Aiken, L., 1987). De

aceea, conţinutul testului şi direcţiile de administrare au rămas neschimbate,

urmărindu-se numai obţinerea unui nou set de norme, noi etaloane. Selectarea

eşantionului a implicat un număr de paşi, rezultând într-o medie de 112 subiecţi

(între 43 şi 150) pentru fiecare nivel de vârstă. În total, eşantionul a cuprins 2100

de subiecţi (albi, negri şi spanioli), cu vârsta între 2 şi 18 ani, ce au fost selectaţi

din 7 comunităţi, în principal din ariile urbane mai largi. Interesant este faptul că

aceşti subiecţi au fost selectaţi dintr-un eşantion de 200.000 copii ce au fost folosiţi

în vederea standardizării următoarelor teste: ITBS (Iowa Tests of Basic Skills -Testele Iowa pentru deprinderile de bază); TAP (Tests of Academic Progress –

Teste ale progresului academic); CAT (Cognitive Ability Test – Testul abilităţilor

cognitive).

163



8.3 Scala de inteligenţă Stanford-Binet

8.3.1 Scala de inteligenţă Stanford-Binet. A IV-a ediţie După un interval de aproape 8 ani de zile, cât a durat revizia ediţiei

anterioare, este publicată, în 1985, una dintre cele mai elaborate baterii de

inteligenţă, sub numele Scala de inteligenţă Stanford-Binet (A patra ediţie) şi sub

semnătura unor psihologi de prestigiu: R.L. Thorndike, E. Hagen şi J. Sattler.

Fundamentare teoretică. Această scală se bazează pe un model ierarhic al

abilităţii cognitive, ce cuprinde, la rândul lui, trei nivele. Cei care au dezvoltat acest

model ierarhic au fost influenţaţi de teoriile curente din domeniul psihologiei

cognitive. Figura nr.1 ilustrează acest model, ce cuprinde şi testele care măsoară

fiecare dintre factorii săi. La vârful modelului este factorul G, respectiv,

Raţionamentul general, care este utilizat de către subiecţi pentru a rezolva

problemele pentru care nu au fost învăţaţi să le rezolve. Următorul nivel împarte

factorul G în 3 factori majori: Abilităţi cristalizate, Abilităţi analitic-fluide şi

Memoria de scurtă durată. Abilităţile cristalizate reprezintă factorii cognitivi

implicaţi în achiziţionarea şi utilizarea informaţiei necesare pentru abordarea

conceptelor verbale şi cantitative în vederea rezolvării problemelor. În mare

măsură influenţate de educaţie, aceste abilităţi reprezintă, de asemenea, mai

multe deprinderi de rezolvare a problemelor verbale şi cantitative achiziţionate

pentru o varietate de experienţe de învăţare, atât formale (în şcoală), cât şi

informale. La al treilea nivel al modelului, Abilităţile cristalizate sunt divizate în 2 factori minori şi anume: Raţionamentul verbal şi Raţionamentul cantitativ.

Abilităţile analitic-fluide reprezintă deprinderile cognitive necesare pentru

rezolvarea unor probleme implicând stimuli nonverbali sau figurali. Experienţele

generale de viaţă sunt considerate a fi mult mai importante în dezvoltarea acestor

abilităţi decât educaţia formală. Abilităţile analitic-fluide sunt măsurate cu ajutorul

Raţionamanetului abstract/vizual.

Al treilea factor pentru al doilea nivel (Factori minori de grup) al modelului

abilităţilor cognitive şi anume, Memoria de scurtă durată este inclus datorită

relaţiilor sale pozitive cu sarcini mult mai complexe ale performanţelor cognitive. El

este o măsură a abilităţii individuale de a reţine informaţia până când ea este

stocată în Memoria de lungă durată şi, pe de altă parte, de a extrage informaţia

din Memoria de lungă durată în vederea utilizării ei pentru rezolvarea de rpobleme.

164



Acest factor nu mai este diferenţiat, la al treilea nivel, aşa cum s-au prezentat

lucrurile cu ceilalţi doi factori majori de grup.

Figura nr. 1, Modelul structurii teoretice a Scalei de Inteligenţă, Stanford-Binet, a IV-a ediţie

G – RAŢIONAMENTUL GENERAL

ABILITĂŢI CRISTALIZATE ABILITĂŢI FLUID ANALITICE

MEMORIA DE SCURTĂ DURATĂ

Raţionamentul verbal Raţionamentul cantitativ

Raţionamentul abstract-vizual

Vocabular Cantitativ Analiza structurii Memorarea mărgelelor

Înţelegerea Serii de numere Copiatul Memorarea propoziţiilor

Absurdităţi Construirea ecuaţiei Matricile Memorarea cifrelor Relaţii verbale Îndoitul şi tăierea

hârtiei Memorarea obiectelor

Termenul de inteligenţă a fost înlocuit cu cel de dezvoltare cognitivă. De

altfel, în Manualul pentru a patra ediţie (Thorndike, R.L., Hagen, E. Sattler, J.,

1986a) nu mai sunt folosiţi termeni, precum: inteligenţă, QI, vârstă mentală. De

exemplu, în loc de coeficient de inteligenţă (QI) este utilizat termenul de Scorul standard al vârstei – Standard Age Score (SAS). A patra ediţie a acestei scale

şi-a mai propus ca, suplimentar diagnosticării nivelului general al dezvoltării

cognitive, să ofere un profil clinic util al abilităţilor cognitive şi să reducă ponderea

mult prea mare a deprinderilor verbale din conţinutul ediţiilor anterioare.

În consecinţă, deşi a patra ediţie a Scalei este o revizie a ediţiilor

anterioare, ea ne apare ca fiind un test absolut modern privitor la conţinut, scale şi

proceduri de testare (Aiken, L.R., 1987)

Obiective. Scala de inteligenţă Stanford-Binet (A patra ediţie) a fost

construită pentru a putea fi folosită la măsurarea abilităţilor cognitive a subiecţilor

cu vârsta între 2 şi 23 de ani. În acord cu autorii, ea urmăreşte şi alte obiective

suplimentare şi anume:

1. de a diferenţia între elevii retardaţi mental şi elevii cu dificultăţi de

învăţare;

2. de a ajuta la înţelegerea de ce, în mod particular, un elev are dificultăţi

de învăţare în şcoală;

3. de a identifica elevii talentaţi.

Deşi Ediţia a patra a Scalei acoperă, practic, perioada de la 2 ani la vârsta

adultă, utilizarea termenului de adult ne poate conduce la eroare. Datele normative

165



sunt disponibile numai pentru indivizii cu vârsta între 18 şi 23 de ani, limitând, astfel,

utilizarea scalei pentru adulţi. De aceea, ea trebuie să fie folosită în vederea atingerii

obiectivelor menţionate mai sus, care sunt legate mai ales de copiii şi tinerii de

vârstă şcolară. Bateria poate fi folosită de psihologii şcolari, psihologii clinicieni şi de

psihologii ce activează în alte domenii aplicate ale psihologiei.

Conţinut. Din „echipamentul” acestei baterii de inteligenţă fac parte:

a) materialele pentru subteste;

b) manualul pentru adminsitrare şi scorare;

c) manualul tehnic;

d) foaia de răspuns standard.

Bateria cuprinde 15 teste şi, pentru fiecare dintre ele, itemii sunt aranjaţi în

ordinea crescătoare a dificultăţii, fiind desemnaţi cu litere de la A la Y. Fiecare

nivel are doi itemi, cu un grad de dificultate aproximativ egal. Examinatorul trebuie

să stabilească, în raport cu fiecare test, vârsta bazală şi vârsta plafon, Manualul

pentru adminsitrare oferind informaţii detaliate privind modul cum se procedează

(Thorndike, R.L., Hagen, E., Sattler, J., 1986b).

În continuare vor fi descrise foarte succint cele 15 teste.

Testul 1 – Vocabular. Conţine 46 de itemi, dintre care primii 14 sunt imagini ale

unor obiecte comune iar ceilalţi 32 prezintă cuvinte pe care subiecţii trebuie să le

definească.

Testul 2 – Memorarea mărgelelor. Examinatului i se arată, timp de 5 secunde, un

aranjament al mărgelelor şi, apoi, i se cere să-l reproducă din memorie utilizând

mărgele ce pot fi grupate în 4 forme şi 3 culori. Acest test este administrat pentru

toate nivelele de intrare, deşi exemplele şi sarcinile diferă în funcţie de acestea.

De exemplu, nivelele de intrare A-G (itemii 1-10) solicită subiectul doar să arate

care sunt mărgelele ce le-au fost arătate, în timp ce nivelele H-Q (itemii 11-26) îi

cer să reproducă modelul de construcţie oferit.

Testul 3 – Cantitativ. Itemii 1-12 solicită subiecţii să plaseze corect zarurile, să

numere, să adune, să scadă şi să formeze serii logice de numere. Ceilalţi itemi

(13-40) solicită rezolvarea unor probleme cantitative prezentate fie vizual, fie oral.

Testul este adminsitrat la toate nivelele de intrare, examinaţii putând folosi creion

şi hârtie pentru a oferi răspunsurile.

Testul 4 – Memorarea propoziţiilor. Aici sarcina examinatului este de a repeta

anumite propoziţii prezentate de către examinator. Există itemi pentru familiarizare iar

166



testul este adminsitrat la toate nivelele de intrare. Propoziţiile trebuie să fie prezentate

cu acelaşi ritm iar examinatorul trebuie să coboare vocea la sfârşitul itemului.

Testul 5 – Analiza structurii. Este singurul test cu timp impus, de aceea necesită

folosirea cronometului. El este adminsitrat la toate nivelele de intrare şi are itemi-

exemplu în afara nivelelor A-C. Primii 6 itemi utilizează Forma de lucru iar itemii 7-

42 utilizează cuburile albe şi negre. Sarcina subiectului este, pentru anumiţi itemi,

de a reproduce un model oferit cu ajutorul unei imagini şi, pentru alţi itemi, de a

reproduce, cu ajutorul cuburilor, un model oferit de examinator.

Testul 6 – Înţelegerea. Primii 6 itemi solicită subiectul să arate diferite părţi ale

corpului unui copil, a cărui imagine este prezentată pe un cartonaş. Itemii 7-42 cer

subiectului să ofere un răspuns verbal la întrebări privind evenimente comune (de

exemplu: „De unde cumpără oamenii cărţile ?”). Testul este adminstrat la toate

nivelele de intrare şi nu foloseşte itemi-exemplu.

Testul 7 – Absurdităţi. Este aplicat numai subiecţilor cu nivel de intrare A–L,

cărora li se cere să arate ce este greşit în cadrul unor imagini absurde. Există

exemple pentru nivelele A–B.

Testul 8 – Memorarea cifrelor. Subiectului i se prezintă o serie de cifre iar el

trebuie să le repete, întâi, în aceeaşi ordine şi, apoi, în ordine inversă. Cifrele sunt

citite cu o rată de una pe secundă iar vocea examinatorului este coborâtă la

sfârşitul fiecărui item. Testul este administrat numai examinaţilor cu nivel de intrare

I sau mai sus.

Testul 9 – Copierea. Este folosit numai pentru nivelele A–J. Nu sunt folosiţi itemi-

exemplu. Pentru itemii 1-12 examinatului i se cere să reproducă modelele

examinatorului făcute din cuburi. Pentru restul itemilor (13-28) examinatul trebuie

să reproducă desene oferite. Se permite folosirea radierei.

Testul 10 – Memorarea obiectelor. Este administrat subiecţilor cu un nivel de

intrare I şi peste acest nivel. Concret, li se prezintă imagini cu unul sau mai multe

obiecte şi apoi li se cere să identifice obiectele în ordinea corectă a apariţiei lor.

Obiectele sunt arătate cu o rată de unul pe secundă şi sunt folosiţi itemi-exemplu.

Testul 11 – Matricile. Subiectului i se cere să completeze obiectul lipsă dintr-o

serie, la itemii 1-22 folosindu-se un format bazat pe alegerea multiplă iar la itemii

23-26 folosindu-se un format scris.

Testul 12 – Serii de numere. Examinatului i se arată o serie de numere ce sunt

aranjate în funcţie de o anumită regulă şi el trebuie, după ce descoperă regula, să

167



le completeze cu încă 2 numere. Testul se aplică numai subiecţilor cu un nivel de

intrare I şi peste acest nivel. Subiectul poate folosi creion şi hârtie şi ambele

numere trebuie să fie corecte pentru a primi credit. Deşi nu este timp impus se

sugerează ca, pentru fiecare item, să se aloce cca. 2 minute.

Testul 13 – Îndoitul şi tăierea hârtiei. Testul este adminsitrat numai subiecţilor cu

un nivel de intrare M şi deasupra. Pentru itemi-exemplu, examinatorul îndoaie şi

taie bucăţi de hârtie iar examinatul, folosind un format cu răspunsuri la alegere,

selectează imaginea ce demonstrează cum va arăta hârtia când va fi despăturită.

Testul 14 – Relaţii verbale. Acest test este adminsitrat numai examinaţilor cu nivel

de intrare M şi peste acest nivel. Examinatorul numeşte 4 lucruri iar examinatul

spune prin ce se aseamănă primele 3 şi prin ce se deosebesc de al patrulea.

Testul 15 – Construirea ecuaţiei. În cadrul acestui test, oferit pentru nivelele de

intrare M şi peste, examinatul are sarcina de a construi o relaţie matematică,

folosind numere şi simboluri operaţionale (+, -, = etc.). Deşi nu este un timp

impus se sugerează ca, pentru fiecare item, să fie afectate în jur de 2 minute.

Examinatul poate folosi creion şi hârtie pentru a găsi răspunsul.

Admnistrare şi scorare. Ediţia a patra a Scalei se aplică, după cum s-a mai

precizat, individual, de către un examinator experimentat, într-un loc liniştit, fără

nici-o sursă de distragere. Pentru a aplica şi interpreta corect testele este necesar

ca examinatorul să fi parcurs un proces de formare pentru administrarea testelor,

în general, şi un proces de formare pentru administrarea acestei baterii, în special.

La rândul lui, Manualul pentru administrare oferă sugestii folositoare privind: a)

modul de adaptare a testelor la specificul individual; b) modul de dezvoltare şi

menţinere a raportului examinator-examinat; c) cum să fie testaţi copiii preşcolari.

Timpul mediu pentru adminsitrarea întregii baterii se situează între 60 şi 90

de minute şi este de dorit, pentru a realiza o bună măsurare a modului de

funcţionare intelectuală, să fie aplicate toate testele. Autorii însă recomandă ca

examinatorul să apeleze la una din bateriile sugerate pentru diferite grupuri de

vârstă. De asemenea, ei recomandă, pentru anumiţi subiecţi, ca aplicarea bateriei

să se facă în două sesiuni.

Pentru consemnarea rezultatelor subiecţilor este utilizat Caietul de răspuns

standard (Record booklet), care are un număr de 40 de pagini. Pe prima pagină a

acestuia sunt înregistrate scorurile parţiale şi totale (scoruri compozite) ce alcătuiesc

Secţiunea a doua. Secţiunea I cuprinde date de identificare a subiectului.

168



Secţiunea a III-a cuprinde factorii comportamentali care afectează

performanţa la test. Folosindu-se o scală cu 5 trepte, se consemnează în legătură

cu fiecare din următorii factori:

Atenţia

a) absorbit de sarcină....................................................foarte uşor distras

Reacţii în timpul aplicării testului

a) nivel de activitate normală........................................nivel de activitate anormală

b) iniţiativă în activitate................................................aşteaptă să fie întrebat

c) rapiditate în răspuns..................................................necesită stimulare

Independenţă emoţională

a) încredere socială....................................................... insecurizare

b) încredere reală în sine................................................neîncredere în propriile

abilităţi

c) confortabil în compania adulţilor.............................stânjenit

d) siguranţă....................................................................anxietate

Comportamentul de rezolvare a problemelor

a) persistent...................................................................renunţă uşor

b) reacţionează la eşec în mod firesc..............reacţionează la eşec în mod nefiresc

c) doritor să continuie...................................................caută să termine

d) stimulat de sarcinile grele.................................... preferă numai sarcinile uşoare

Independenţă faţă de sprijinul examinatorului

a) simte nevoia unei minime îndrumări................simte nevoia unei laude constante

şi a încurajării

Limbaj expresiv

a) articulare excelentă..................................................articulare foarte săracă

Limbaj receptiv

a) excelentă discriminare a sunetelor..........................discriminare a sunetelor

foarte săracă

A fost dificil să stabiliţi relaţia cu această persoană?

Uşor..................................................................Dificil

Aplicarea bateriei presupune parcurgerea mai multor paşi. Întâi se

administrează testul Vocabular, cu scopul de a determina nivelul de intrare pentru

celelalte teste. Pentru testul Vocabular, nivelul de intrare este determinat de vârsta

169



cronologică a subiectului Nivelul de intrare determină de asemenea, care subteste

sunt administrate, precum şi punctul de intrare specific pentru fiecare subtest. De

exemplu, un examinat la nivelul cel mai scăzut, respectiv nivelul A (corespunzând

vârstei cronologice de la 2.0 la 3 ani şi 11 luni dar depinzând de scorul la testul

Vocabular) ar primi 7 teste, pe lângă testul Vocabular. Fiecare dintre acestea

(Memorarea mărgelelor, Cantitativ, Memorarea propoziţiilor, Analiza structurii,

Înţelegerea, Absurdităţi, Copierea) au ca nivel de intrare primul item. Pe de altă

parte, un examinat pentru care nivelul de intrare este T (corespunzând vârstelor

cronologice între 6.0 şi 15 ani şi 11 luni, depinzând de rezultatul la testul Vocabular)

i s-ar aplica următoarele teste, cu numărul itemului de intrare în paranteză: Memoria

mărgelelor (15), Cantitativ (15), Memorarea propoziţiilor (19), Analiza structurii (19),

Înţelegerea (19), Absurdităţi (19), Memorarea cifrelor, în acelaşi sens şi în sens

invers (1), Memorarea obiectelor (1), Matricile (3) şi Serii de numere (3).

De fapt, bateria ce se aplică cuprinde un număr de la 8 la 13 teste,

depinzând de vârsta examinatului şi de nivelul de intrare stabilit cu ajutorul testului

Vocabular. Există câteva versiuni abreviate recomandate de autori şi detaliate în

Manualul de adminsitrare (Thorndike, R.L., Hagen, E., Sattler, J., 1986b).

Plecând de la punctul de intrare pentru un subtest examinatorul

administrează itemi până este stabilit „nivelul bazal”, pe de o parte, şi „nivelul

plafon”, pe de altă parte. Nivelul bazal este stabilit când toţi cei patru itemi pentru

două nivele consecutive sunt trecuţi. Ajuns aici se presupune că examinatul ar

reuşi la toţi itemii mai uşori, de sub acest nivel, de aceea nu mai este necesar să

fie administraţi. După ce este determinat nivelul bazal, examinatorul adminstrează

itemii din ce în ce mai dificili, până la determinarea nivelului plafon. Şi aceasta se

întâmplă atunci când subiectul eşuează la 3 din 4 sau la toţi cei 4 itemi ce aparţin

la două nivele consecutive. De aici se presupune că itemii de peste acest nivel nu

ar mai putea fi trecuţi.

Administrarea Scalei de inteligenţă Stanford-Binet, Ediţia a patra, la fel ca şi

versiunile anterioare, au un caracter adaptativ, în sensul că se bazează pe

abilitatea estimată a examinatului (în baza subtestului Vocabular).

După ce au fost atinse cele două nivele se trece la scorare. Se acordă 1

punct pentru reuşita la un item şi 0 puncte pentru eşec. Scorul brut (numărul

reuşitelor) este convertit în Scorul standard al vârstei (SAS), bazat pe tabelele

de norme corespunzător vârstei cronologice a subiectului. În cadrul fiecărei arii de

170



abilităţi cognitive valorile SAS pentru testele administrate sunt însumate şi ce se

obţine este convertit, folosind tebelul de norme corespunzător, stabilind, astfel,

SAS pentru fiecare arie cognitivă, începând cu Raţionamentul verbal. În final, sunt

însumate scorurile standard pentru cele 4 arii cognitive iar rezultatul obţinut este

transformat, în baza tabelului de norme, în Scorul compozit. Acesta este un index global al performanţei intelectuale. El este o estimare a factorului g al lui

Spearman (abilitate mentală generală).

Examinatorii pot raporta Scorul compozit, împreună cu limitele de

încredere, bazate la rândul lor pe magnitudinea erorii standard a măsurării (SEM).

Acest scor, ± SEM, oferă limite de încredere în procent de 68%, pentru ± 1.96

SEM, sunt oferite limite de încredere în procent de 95% iar pentru ± 2.56 SEM,

limitele de încredere vor fi de 99%. De exemplu, pentru un copil ce obţine un scor

compozit de 120, limitele de încredere pentru un procent de 95% vor fi de la 114 la

126 iar limitele de încredere pentru un procent de 99% vor fi de la 112 la 128.

Standardizare. Lotul de standardizare a cuprins un număr de peste 5000 de

subiecţi, cu vârsta între 2 şi 23 de ani, selectaţi pentru a fi reprezentativi raportat la

populaţia S.U.A în anul 1980. Cuprinzând un număr aproximativ egal de bărbaţi şi

de femei, eşantionul a avut următoarea compoziţie, în procente: 78% - albi; 12% -

negri; 6% - hispanici; 2% - asiatici; 2% - alţii. Subiecţii au fost distribuiţi în 17 grupe

de vârstă (de la 2 ani la 23 ani şi 11 luni). În stabilirea eşantionului au fost luate în

atenţie o serie de variabile, precum: regiunea geografică, dimensiunea comunităţii,

rasa, sexul, statut socio-economic. Cu toate măsurile luate pentru a se realiza o

bună standardizare există obiecţia legată de faptul că eşantionul a cuprins într-o

măsură mai mare copiii ce proveneau din clasa de mijloc şi din cea superioară şi

într-o măsură mult mai mică copiii ce aparţineau clasei inferioare. Problema a fost

„rezolvată” prin faptul că au fost încărcate diferenţiat scorurile individuale în

calcularea datelor normative.

Rezultatele obţinute de subiecţii incluşi în eşantion au fost repartizate astfel:

Scor compozit Calificativ

peste 132 Excepţional 121 – 131 Superior 111 – 120 Peste medie 89 – 110 Media 79 – 88 Sub medie 68 – 78 Marginal sub 67 Retardat mental

171



Caracteristici psihometrice. Fidelitatea scorurilor variază în funcţie de

diferite teste şi diferite grupe de vârstă. Pentru cea mai mare parte, coeficienţii

privind fidelitatea sunt calculaţi în baza Formulei 20 Kuder-Richardson (KR-20) şi

au o valoare ridicată. Totuşi, aşa cum se specifică în Manualul tehnic, ca să

foloseşti Formula KR20 este necesar să presupui că toţi itemii ce sunt sub nivelul

bazal au fost trecuţi şi la toţi itemii de deasupra nivelului plafon subiecţii au eşuat.

Întrucât în realitate, presupunerea că eşecul va fi prezent la fiecare item de

deasupra nivelului plafon nu este confirmată strict, valoarea coeficienţilor de

corelaţie poate fi oarecum mărită (Spruill, J., 1987).

După cum era de aşteptat, valoarea cea mai mare a fidelităţii s-a obţinut, la

toate vârstele, pentru Scorul compozit standard al vârsteit (Composite SAS), ea

înscriindu-se între .95 şi .99. Coeficienţii fidelităţii pentru diferite arii cognitive

depind de numărul testelor folosite şi au o valoare cuprinsă între .80 şi .97. Pentru

testele individuale, cu excepţia testului Memorarea obiectelor, valoarea

coeficienţilor fidelităţii se înscrie între .80 şi .90. Pe ansamblu, valoarea

coeficienţilor fidelităţii tinde să fie mai mare pentru grupurile subiecţilor mai în

vârstă. Intervalul dintre cele două testări a fost de 16 săptămâni.

Fidelitatea test-retest a fost calculată pentru două loturi, cu vârsta de 5 ani

(57 de subiecţi) şi, respectiv, de 8 ani (55 de subiecţi). Pentru cele mai multe

dintre teste, valoarea coeficienţilor, deşi mai scăzută decât a celor calculaţi privind

consistenţa internă, se înscrie în limite acceptabile. Valori scăzute au fost obţinute

la testul Cantitativ (.28), la testul Copiere (.46) şi pentru aria Raţionamentului

cantitativ (.51). În afara acestor excepţii, valorile coeficienţilor fidelităţii incluse în

Manualul tehnic sunt comparate favorabil cu cele prezentate pentru WISC-R, WAIS-R; K-ABC şi alte teste de inteligenţă administrate individual.

Pentru înţelegerea a ce măsoară Ediţia a patra a Scalei Stanford-Binet sau,

altfel spus, pentru verificarea validităţii, autorii şi-au orientat cercetările asupra a 3

aspecte:

1. structura internă a testului (folosind analiza factorială şi intercorelaţiile

dintre teste);

2. corelaţii între Ediţia a patra şi alte instrumente de măsurare a abilităţilor

intelectuale;

3. performanţa indivizilor, identificaţi prin alte instrumente psihodiagnostice,

ca fiind în posesia unui nivel scăzut al abilităţilor intelectuale.

172



O variantă a analizei factoriale confirmatoare a fost utilizată pentru a

investiga structura factorială internă a Ediţiei a patra. Rezultatele obţinute au fost

folosite drept argumente pentru fundamentarea bateriei. În mod clar fiecare test

este saturat la un nivel înalt în factorul g sau factorul abilitate generală. Nu în

mod surprinzător testul Vocabular a avut cea mai mare încărcătură în factorul g

(.76), în timp ce Memoria pentru obiecte avea cea mai slabă încărcătură (.51). Alte

teste (de exemplu, Memoria pentru propoziţii, Matricile, Copierea) arătau că sunt

saturate în alţi factori decât cei propuşi de model.

Referitor la intercorelaţiile cu alte teste, după cum se poate constata din

Tabelul nr. 9, în urma cercetărilor s-a constatat că Scala Stanford-Binet, A patra

ediţie corelează, la nivel înalt, cu: Stanford-Binet Forma L-M (1972) - .81;

Wechsler Intelligence Scale for Children, Revised (WISC-R), Q.I. global - .83;

Wechsler Preschool and Primary.

Corelaţii ale scorului compozit la Scala Stanford Binet, ediţia a IV-a, cu alte teste de măsurare a inteligenţei TESTE PENTRU MĂSURAREA INTELIGENŢEI VALOAREA CORELAŢIEI Scala Stanford-Binet, Forma L-M (1972) .81 Scala Wechsler de inteligenţă pentru copiii (WISC-R) Q.I. Verbal .78 Q.I. Performanţă .73 Q.I. Global .83 Scala Wechsler de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici Q.I. Verbal .78 Q.I. Performanţă .71 Q.I. Global .80 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi Q.I. Verbal .90 Q.I. Performanţă .85 Q.I. Global .91 Bateria Kaufmann de măsurare a copiilor Procesarea secvenţială .84 Procesarea simultană .82 Scor compozit pentru procesarea mentală .89 Achiziţii .89 Scale of Intelligence (WPPSI), Q.I. global .80 Wechsler Adult Intelligence Scale, Revised (WAIS-R) Q.I. global .91 Kaufmann Assessment Battery for Children (K-ABC) Scoruri standard .82

.89 (apud Kaplan, R.M., Saccuzzo, D.P., 1993)

Pentru loturile de copii cu dificultăţi de învăţare s-au obţinut următoarele

valori ale corelaţiei Scalei Stanford-Binet, Ediţia a patra, cu: Stanford-Binet, Forma L.M. (1972) - .79; Wechsler Intelligence Scale for Children, Q.I. global -

.87; Kafmann Assessment Battery for Children - .66.

173



Merite şi limite ale scalei. Scala Stanford-Binet, A patra ediţie, este unul

dintre cele mai elaborate instrumente pentru măsurarea inteligenţei. În urma

nenumăratelor studii efectuate au fost scoase în evidenţă o serie de merite

incontestabile dar şi a unor limite (Sattler, J., 1992).

Meritele scalei:

1. Nivel înalt al validităţii. Scala a arătat o bună validitate concurentă, demonstrată

de valorile corelaţiilor cu alte instrumente psihodiagnostice folosite pentru

măsurarea abilităţilor cognitive.

2. Nivel înalt al fidelităţii. Valoarea coeficienţilor privind consistenţa internă a

Scorului compozit şi ale scorurilor pe factori este foarte înaltă (valoarea medianului

se înscrie între .91 şi .97), cu o eroare standard a măsurării de mai puţin de 5

puncte.

3. Excelentă standardizare. Procedurile de standardizare s-au dovedit a fi foarte

bune, eşantionul fiind alcătuit în funcţie de mai multe variabile, precum: regiunea

geografică, mărimea comunităţii, apartenenţa etnică, vârsta, sexul şi statut

socioeconomic.

4. Proceduri bune de administrare, confirmate de practică. Răspunsurile borderline

sunt probate şi sunt oferiţi itemi-exemplu pentru cele mai multe subteste.

5. Instrucţiuni de aplicare şi materiale ale testelor adecvate. Direcţiile de aplicare a

testelor sunt uşor de citit. Materialele sunt bine construite şi sunt atractive. Itemii-

exemplu la multe teste ajută subiecţii să înţeleagă cerinţele sarcinii. Lipsa unui

timp impus constituie un avantaj pentru subiecţii care nu pot obţine performanţe

sub presiunea timpului.

6. Criterii de scorare folositoare. Criteriile pentru scorare au fost pregătite cu mare

atenţie. La testele Vocabular, Înşelegere şi Relaţii verbale sunt prezentate raţiunile

pentru acordarea scorurilor de 1 punct sau 0 puncte. Un număr de exemple

demonstrează aplicabilitatea principiilor de scorare.

8.3.1.1 Limitele scalei 1. Lipsa unei baterii comparabile de-a lungul tuturor nivelelor de vârstă acoperite

de scală.

Aceasta este o limită serioasă, deoarece scorurile obţinute de copiii de diferite

vârste sunt bazate pe diferite combinaţii de subteste. Numai 6 subteste sunt

aplicate la toate vârstele (Vocabular, Înţelegerea, Analiza structurii, Cantitativ,

174



Memorarea mărgelelor şi Memoria pentru propoziţii). Două teste încep la cel mai

scăzut nivel de vârstă şi se opresc la nivelul anilor adolescenţei (Absurdităţi şi

Copierea). Patru subteste încep la vârsta de 7 ani şi se aplică până la cel mai înalt

nivel de vârstă (Matrici, Serii de numere, Memoria pentru cifre, Memoria pentru

obiecte). Un subtest începe la vârsta de 12 ani şi se aplică până la cel mai înalt

nivel (Construirea ecuaţiei). Numai la 2 nivele unui copil i se pot administra toate

cele 15 teste (12 şi 13 ani). Lipsa continuităţii de-a lungul nivelelor de vârstă,

precum şi în interiorul subtestelor, face dificilă monitorizarea schimbărilor în

performanţă la subteste şi realizarea unor studii longitudinale.

2. Întinderea scorurilor este variabilă.

Scala eşuează în a oferi o aceeaşi întindere a scorurilor compozite, a scorurilor pe

factori sau a scorurilor la subteste pentru toate nivelele de vârstă acoperite de scală.

De exemplu, scorurile compozite mai mari de 164 pot fi obţinute de la vârstele de la

2-0-0 ani la 12-11-15 ani. După această vârstă, ele încep să scadă, astfel că, la

vârsta de 17-11-16 ani cea mai mare valoare a scorului compozit este 149. Aceasta

înseamnă că, chiar dacă un examinat răspunde la fiecare item corect, scorul lui va fi

diferit cu 15 puncte (aproape o deviaţie standard), dacă ar fi testat, întâi, la vârsta de

12 ani şi, din nou, la vârsta de 18 ani. În mod similar, scorul compozit cu valoarea

36 nu poate fi obţinut la toate nivelele de vârstă. De exemplu, cele mai scăzute

scoruri posibile la vârsta de 2 ani sunt: 95 (la vârsta de 2-0-0 ani); 87 (la vârsta 2-3-

16 ani); 80 (la vârsta de 2-7-16 ani) şi 73 (la vârsta de 2-11-16 ani). Numai la nivelul

de vârstă 3-3-16 ani un copil poate obţine un scor mai mare decât 2 deviaţii

standard sub medie. Această valoare limită înseamnă că nu mai poate fi realizată

diagnosticarea retardării mentale pentru copiii cu vârsta între 2 şi 3 ani.

3. Sprijin limitat pentru scorurile celor 4 arii cognitive

Analiza factorială nu oferă suport pentru scorurile celor 4 arii cognitive de-a lungul

tuturor nivelelor de vârstă acoperite de scală.

4. Dificultăţi în scorarea răspunsurilor

Când răspunsurile la testele Relaţii verbale, Înţelegerea şi Vocabular diferă de

cele incluse în Ghidul pentru adminsitrare şi scorare, ele pot fi cotate cu dificultate.

De asemenea, răspunsurile la testul Copierea sunt dificil de scorat.

5. Dificultăţi în interpretarea normelor pentru subtestele la care au fost estimate

valorile scorurilor scalate pentru aceeaşi vârstă

175



De exemplu, valorile estimate ale scorurlui standard sunt oferite pentru vârsele 15,

16 şi 17 ani la testul Absurdităţi. Pentru aceste vârste scorurile brute pot fi

convertite în scoruri standard. Ghidul pentru administrare şi scorare nu oferă, însă,

nici un fel de statistică descriptivă pentru aceste nivele de vârstă. De aceea, se

recomandă ca subtestele să fie utilizate numai pentru vârstele în raport cu care

este oferită statistica descriptivă.

6. Absenţa descrierii procedurii pentru stabilirea criteriilor de diferenţiere (cutoff)

Nu există informaţii nici în Manualul tehnic, nici în Ghidul de adminsitrare şi

scorare privind numărul de itemi ce trebuie adminstraţi înainte de a opri testarea.

7. Exagerat de lung timpul de adminstrare

Din cauză că un singur subtest este prevăzut cu timp impus, perioada de aplicare

a scalei pe diferiţi subiecţi poate fi foarte mare. A aplica întreaga baterie pe un

adolescent poate să dureze 2 ore şi chiar mai mult.

8. Puncte pentru nivel de intrare incorect

Punctele pentru nivelul de intrare indicate în Ghidul de adminsitrare şi scorare pot

să nu fie potrivite pentru toţi copiii. De aceea, testul poate fi în mod nonnecesar

prelungit şi copiilor li se pot aplica itemi care sunt prea dificili la începutul testului.

În concluzie, Scala de inteligenţă Stanford-Binet, Ediţia a patra este unul

dintre cele mai cunoscute şi mai demne de încredere teste ce măsoară abilităţile

intelectuale. Ea pleacă de la o teorie puternică, bazată pe cercetări mai recente în

psihologia cognitivă şi acoperă o mult mai largă paletă de deprinderi cognitive ale

examinatului decât ediţiile anterioare (Spruill, J., 1987). În practică s-a impus mai

ales în testarea copiilor, pentru a diagnostica retardarea mentală, pentru a

prognostica şi explica achiziţiile academice (Walsh, W.B., Betz, N.E., 1990).

8.3.2 Scala de inteligenţă Stanford-Binet. A cincea ediţie

Această revizie a apărut sub îngrijirea lui G. Roid (2003) şi noua scală este

destinată măsurării inteligenţei persoanelor cu vârsta între 2 ani şi 85 de ani. După

aplicarea bateriei se calculează un număr de scoruri compozite, inclusiv o Scală

globală IQ, derivată din 10 subteste administrate. Scorurile subtestelor au M = 10

şi SD = 3.

Alte scoruri compozite ce pot fi calculate sunt următoarele: - scorul IQ al bateriei abbreviate;

176



- scorul IQ Verbal; - scorul IQ Nonverbal

Toate scorurile compozite au M = 100 şi SD = 15. În plus, testul permite calcularea a 5 scoruri ale factorilor Index, corespunzători celor 5 factori pe care se presupune că îi măsoară testul. Care sunt cei cinci factori ? (Precizare prealabilă. Ediţia a cincea se bazează pe teoria Cattell-Horn-Carroll (CHC) privind abilităţile intelectuale) I. Inteligenţa fluidă (Gf) II. Inteligenţa cristalizată (Gc) III. Cunoştinţe cantitative (Gv) IV. Procesare vizuală (Gv) V. Memoria de scurtă durată (Gsm) Inteligenţa fluidă este evidenţiată, în cadrul testului, cu factorul Raţionamentul fluid – FR (factor index nr. 1) şi el este măsurat cu subtestele

- Serii de obiecte/Matrici (test nonverbal); - Analogii verbale (test verbal).

Inteligenţa cristalizată, evidenţiată, în cadrul testului, cu ajutorul factorului Cunoaştere – KN (factor index nr. 2) şi el este măsurat cu subtestele:

- Imagini absurde (test nonverbal); - Vocabular (test verbal).

Cunoştinţe cantitative, evidenţiate, în cadrul testului, cu ajutorul factorului Raţionament cantitativ – QR (factor index nr. 3) şi el este măsurat cu subtestele:

- Raţionament cantitativ verbal (test verbal) - Raţionament cantitativ nonverbal (test nonverbal).

Procesare vizuală, evidenţiată, în cadrul testului, cu ajutorul factorului Procesare vizual-spaţială – VS (factor index nr. 4) şi el este măsurat cu subtestele:

- Poziţie şi direcţie (test verbal); - Form Board (test nonverbal).

Memorie de scurtă durată, evidenţiată, în cadrul testului, cu ajutorul factorului Memorie de lucru – WM (factor index nr. 5) şi el este măsurat cu subtestele:

- Memorie pentru propoziţii (test verbal); - Răspuns întârziat (test nonverbal).

Administrare. După stabilirea raportului cu examinatul se începe cu itemii

ce aparţin testelor de familiarizare (routing tests). Cu ajutorul acestora se poate

stabili nivelul de dificultate optim al itemilor altor teste. Sunt două asemenea teste

177



şi anume: Serii de obiecte/Matrici şi Vocabularul. De altfel, cu ajutorul acestor

două subteste se poate calcula scorul QI pentru Bateria abreviată.

Testele pentru familiarizare, precum şi multe alte teste, conţin itemi de

învăţare, care sunt folosiţi pentru ca examinatorul să se asigure că subiecţii au

înţeles în ce constă sarcina. Răspunsurile la aceşti itemi nu sunt luate în

consideraţie pentru calcularea scorurilor însă aspectele calitative ale acestora pot

fi înregistrate în foaia de protocol.

Concret, toate subtestele sunt incluse în 3 cărţi. Cartea I conţine primele

două subteste pentru familiarizare. În urma aplicării lor, examinatorul estimează

nivelul abilităţii subiectului şi nivelul de începere a testării, cu itemii din Cartea a

doua, potrivit pentru subiect.

Cartea a doua cuprinde următoarele 4 subteste nonverbale:

- Cunoaşterea (Absurdităţi în imagini);

- Raţionament cantitativ (nonverbal);

- Procesare vizual-spaţială (testul Form Board);

- Memoria de lucru (testul Răspuns întârziat).

Pasul următor constă în faptul că examinatorul va aplica subtestele verbale,

şi anume:

- Raţionamentul fluid (testul Analogii verbale);

- Raţionamentul cantitativ (test verbal);

- Procesare vizual-spaţială (testul Poziţie şi direcţie);

- Memoria de lucru (testul memoria pentru propoziţii).

Pentru aplicarea fiecărui test există reguli foarte precise privind: - de unde

se începe testarea; - când se aplică testarea în sens invers; - când se

opreşte testarea.

178



179


1. Aplicaţii ale Scalei de Inteligenţă Stanford-Binet.

Întrebări de autoevaluare: 1. Care a fost raţiunea practică pentru apariţia Scalei Binet-Simon ?

2. Care erau grupele principale de abilităţi evaluate cu această primă scală?

3. Care sunt motivele ce au determinat revizia Scalei de Inteligenţă din 1908?

4. Care sunt îmbunătăţirile aduse scalei de revizia din 1908

5. Care sunt îmbunătăţirile aduse scalei de revizia din 1911

6. Care sunt cele mai importante traduceri ale Scalei Binet-Simon în Europa

şi în SUA?

7. Care este contribuţia lui Lewis Terman ?

8. Cum se calcula coeficientul de inteligenţă?

9. În ce a constat revizia din 1937?



12. Care este modelul teoretic care stă la baza ediţiei a patra a Scalei de

Inteligenţă Stanford-Binet?

13. Care sunt testele incluse în Bateria de Inteligenţă Stanford-Binet?

14. Care sunt paşii ce trebuie să fie străbătuţi în aplicarea Bateriei Stanford-

Binet?

15. Care este modelul inteligenţei pe care se bazează Scala de Inteligenţă

Stanford-Binet, ediţia a cincea.




Cuprins

Unitatea de învăţare 9 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi

Wechsler Adult Intelligence Scale - WAIS

9.1 Scurt istoric

9.2 Scalele I şi II de inteligenţă Wechsler-Bellevue

9.3 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi (WAIS)

9.3.1 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – revizuită

(WAIS – R)

9.4 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – III (WAIS – III)

181



Unitatea de învăţare nr. 9 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi

Wechsler Adult Intelligence Scale - WAIS∗ Obiectivele unităţii de învăţare

Informaţionale Cunoaşterea modului în care sunt evaluate abilităţile

cognitive cu bateria WAIS Cunoaşterea probelor bateriei

Operaţionale Dezvoltarea abilitaţilor de evaluare

La sfârşitul acestei unităţi de învăţare vei fi capabil să: Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea abilităţilor

cognitive Găseşti aplicaţii ale bateriei WAIS pentru practica de

specialitate Aplici probele sub supervizare şi să faci primii paşi în scorare şi interpretare

9 1. Scurt istoric

Atât WAIS-III, cât şi WISC-III şi WPPSI-R, sunte legate de numele lui David

Wechsler, de aceea, vom începe cu o scurtă prezentare a acestuia. Născut în

România, în 1896, el se mută cu familia, şase ani mai târziu, în New York Citiy.

Mai avea încă şase fraţi, toţi mai în vârstă decât el. În 1916 absolvă cursurile de la

City College (New York) şi, în 1917, încheie cursurile unui program de Master de

la Columbia University. În timp ce aştepta încorporarea în armată la baza din Long

Island, Wechsler a intrat în contact cu renumitul istoric al psihologiei, E.G. Boring.

∗ Preluat după Mitrofan, N., Note de curs, „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, Bucureşti, 2007.

182



Wechsler l-a asistat pentru evaluarea datelor obţinute cu ajutorul unui test de

inteligenţă de grup şi anume, testul Army Alpha. Ulterior, a fost mutat la baza

militară din Fort Logon, Texas, unde avea ca principală îndeletnicire administrarea

unor teste de inteligenţă individuale, cum este cazul Scalei de inteligenţă Stanford-Binet, publicată recent. După ce pleacă din armată, în 1919, timp de 2

ani a studiat în Europa, cunoscându-i pe doi dintre cei mai faimoşi statisticieni,

respectiv, Charles Spearman şi Karl Pearson. Reîntorcându-se în New York City,

ocupă poziţia de psiholog în cadrul Biroului de ghidare a copilului. În 1935 îşi ia

doctoratul la Columbia University, cu tema: „Măsurarea reacţiilor emoţionale”. În

1932 Wechsler a fost numit Psiholog Şef la Spitalul Psihiatric Bellevue iar şapte

ani mai târziu, respectiv, în 1939, apare testul de inteligenţă care-i poartă numele,

destinat să măsoare inteligenţa la adulţi. David Wechsler decedează în 1981.

Aşadar, premisele cele mai importante pentru apariţia Scalei de inteligenţă

pentru adulţi sunt următoarele:

a) experienţa lui D. Wechsler din timpul primului război mondial, când au fost

diagnosticaţi milioane de recruţi; cu această ocazie, el şi-a dat seama de limitele

Scalei de inteligenţă Stanford-Binet şi, mai ales, de faptul că ea nu prezenta prea

multe garanţii când era folosită în calitate de test pentru adulţi;

b) experienţa sa ca practician, în perioada 1920-1930 şi anume:

- ca psiholog la Biroul din New York pentru ghidarea copilului;

- ca psiholog la Agenţia serviciului social evreiesc din Brooklyn;

- ca secretar al Corporaţiei psihologice, a Organizaţiei de testare comercială,

înfiinţată de J. McKeen Cattell, E.L. Thorndike, Robert Woodworth (în 1921).

În toată această perioadă şi-a dat seama de limitele multor teste psihologice,

printre care, din nou, şi ale Scalei de inteligenţă Stanford-Binet; c) experienţa sa ca psiholog clinician; începând cu anul 1930, Wechsler lucrează ca

Psiholog Şef la Spitalul Bellevue din New York. Cu această ocazie îşi dă seama de

necesitatea unui test care să fie mai puţin încărcat cu material verbal, cu mai multe

sarcini potrivite pentru adulţi şi care să pună mai puţin accent pe limitele de timp. El

a dorit, în special, să construiască un test ce să fie folosit pentru identificarea şi

clasificarea tulburărilor mentale. Combinarea celor două nume, Wechsler şi

Bellevue, a dus la titlul unuia dintre cele mai faimoase teste de inteligenţă şi,

totodată, unul dintre principalele mijloace de măsurare şi testare psihologică clinică,

în timpul şi după cel de-al doilea război mondial (Aiken, L., 1987).

183



Desigur, şi la baza acestui nou test de inteligenţă regăsim concepţia

autorului privind inteligenţa, concepţie ce a suferit modificări de-a lungul timpului.

Astfel, în 1939 (când ia fiinţă cel mai serios contracandidat al Scalei de inteligenţă Stanford-Binet), Wechsler pleacă de la ideea că acest nou instrument

psihodiagnostic nu este o măsură a potenţialului genetic independent de

experienţă.

Ceea ce măsoară testul este rezultatul unei interacţiuni complexe între dezvoltarea biologică şi experienţa subiectului. Mai mult, el consideră calitatea rezolvării testului ca fiind dependentă de anumiţi factori noncognitivi. În 1958, defineşte inteligenţa ca fiind un agregat sau o capacitate globală a individului de a acţiona intenţionat, de a gândi raţional şi de a aborda eficient mediul său. În 1975, D. Wechsler revine asupra acestei definiţii şi, în urma unei revizii,

consideră inteligenţa ca fiind capacitatea individului de a înţelege lumea, de a acţiona asupra ei şi inventivitatea de a face faţă provocărilor şi solicitărilor acestei lumi. Era evident pentru el că abordarea mediului implică mai mult decât

deprinderile cognitive şi anume: factorii afectivi (emoţionali) şi conativi (voinţa,

străduinţa). Astfel, Wechsler vedea inteligenţa generală ca pe o funcţie a

personalităţii întregi şi, totodată, ca fiind multideterminată (Aiken, L., 1987).

Persoana mai inteligentă este aceea care este capabilă să abordeze mai eficient

solicitările vieţii - de tip abstract, practic sau social. De aceea, diferenţierea dintre

persoane mai inteligente şi mai puţin inteligente reclamă o măsurare multiplă,

adică a comportamentelor cognitive, afective şi conative.

9.2 Scalele I şi II de inteligenţă Wechsler-Bellevue Primul test de inteligenţă al lui D. Wechsler (Wechsler-Bellevue I) a fost

publicat în anul 1939. El a evitat conceptul de vârstă mentală al lui Binet, în

favoarea metodei de cotare bazată pe scala pe puncte a lui Yerkes. În cadrul

scalei pe puncte, pentru fiecare item se acordă un număr de puncte pentru

răspunsul oferit de subiect, acest număr depinzând de nivelul de dificultate al

itemilor. O altă deosebire faţă de testul lui Binet o constituie faptul că itemii nu mai

sunt grupaţi pe nivele de vârstă, ci în subteste, în funcţie de conţinutul lor. De

asemenea, itemii au fost aranjaţi în ordinea dificultăţii lor.

Referitor la conţinut, Scala de inteligenţă Wechsler-Bellvue cuprindea:

184



a) 6 subteste verbale: 1. Informaţii

2. Înţelegerea

3. Aritmetică

4. Similitudini

5. Vocabular

6. Memorarea cifrelor

b) 5 subteste de performanţă: 1. Completarea imaginii

2. Aranjarea imaginii

3. Cuburi

4. Asamblarea obiectului

5. Codul

Întâi se aplicau toate subtestele verbale şi, apoi, în ordinea menţionată,

toate subtestele de performanţă. Primele 6 subteste alcătuiesc Scala verbală iar

celelalte 5 subteste alcătuiesc Scala de performanţă. Deci exista posibilitatea să

se calculeze 3 coeficienţi de inteligenţă (Q.I.) şi anume:

1. Coeficientul de inteligenţă verbal (Q.I.V.), derivat din suma scorurilor la toate

cele 6 subteste;

2. Coeficientul de inteligenţă pentru performanţă (Q.I.P.), derivat din suma

scorurilor la toate cele 5 subteste de performanţă;

3. Coeficientul de inteligenţă pentru întreaga scală (Q.I. Global), derivat din suma

scorurilor la toate cele 11 subteste.

Toţi aceşti coeficienţi au o medie = 100 şi o deviaţie standard (SD) = 15.

Această Scală de inteligenţă urmărea atingerea mai multor obiective, cum ar fi:

- testarea subiecţilor normali;

- testarea subiecţilor handicapaţi (în plan lingvistic sau senzoriomotor);

- testarea tulburărilor clinice;

- testarea dizabilităţilor în învăţare;

- apărând în preajma celui de-al doilea război mondial, Scala a fost folosită şi

pentru testarea personalului militar şi al veteranilor de război.

Scala I Wechsler-Bellevue a fost standardizată pe un eşantion de 1081

subiecţi albi din New York City şi din împrejurimi. Ei aveau vârsta între 10 şi 60 de

ani şi au fost selectaţi în funcţie de o serie de variabile, precum: vârsta, ocupaţia,

185



nivelul de pregătire. Indiferent, însă, de buna intenţie este clar că eşantionul nu a

fost reprezentativ pentru întreaga populaţie adultă din S.U.A.

A doua formă a scalei, The Army Wechsler, a fost construită în anul 1942,

iar după încetarea războiului, respectiv, în 1946, a fost publicată o versiune

modificată şi extinsă, sub denumirea Wechsler-Bellevue Intelligence Scale – II.

9.3 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi (WAIS) Această nouă variantă a fost publicată în 1955, fiind destinată să măsoare

inteligenţa adulţilor cu vârsta între 16 şi 75 de ani, o corecţie pentru „deteriorare”

fiind aplicată la scorurile examinaţilor de la extremitatea superioară a nivelelor de

vârstă.

Din punctul de vedere al conţinutului, nu există diferenţe faţă de variantele

anterioare, adică Scala verbală cuprinde 6 subteste şi Scala de performanţă

cuprinde un număr de 5 subteste. Itemii sunt aranjaţi în ordinea crescătoare a

dificultăţii iar testarea la un subtest particular încetează după un număr specificat

de itemi prezentaţi în succesiunea lor. În medie, pentru aplicarea tutror celor 11

subteste, adică a întregii scale, era necesară aproximativ o oră.

În cotarea răspunsurilor, scorul brut al examinatului la fiecare subtest este

convertit într-un scor dintr-o scală a scorurilor standard, care are media = 10 şi

deviaţia standard = 3. Suma scorurilor scalate la cele 6 subteste verbale este

convertit într-un Q.I. verbal iar suma scorurilor scalate la cele 5 subteste de

performanţă este convertitiă într-un Q.I. performanţă. În al treilea rând, suma

scorurilor scalate la toate cele 11 subteste este convertită într-un Q.I. al întregii

scale (Q.I. global). Toate tabelele necesare pentru aceste conversii, ce variază în

funcţie de grupa de vârstă cronologică, sunt prezentate în cadrul Manualului WAIS.

Scala a fost standardizată pe un eşantion de 1700 de adulţi, incluzând un

număr egal de bărbaţi şi de femei, divizat în 7 grupe de vârstă. De data aceasta

eşantionul a fost selectat cu grijă pentru a fi reprezentativ pentru populaţia S.U.A.,

în acord cu proporţiile obţinute din datele recensământului din 1950, în funcţie de

zona geografică, rezidenţă urbană sau rurală, apartenenţă etnică, nivelul

ocupaţional şi educaţia. O persoană retardată mental instituţionalizată a fost

inlusă, pentru fiecare sex, la fiecare nivel de vârstă. În plus, un eşantion adiţional

de persoane în vârstă de peste 60 de ani, inclusiv 60 de ani, selectat din Kansas

City, a fost utilizat pentru dezvoltarea suplimentară a normelor pentru persoanele

186



în vârstă. Acest eşantion a cuprins câte 50 de bărbaţi şi 50 de femei în fiecare din

cele 4 grupe de vârstă (60-64; 65-69; 70-74; 75 şi peste) dar numărul cazurilor în

fiecare grup de vârstă, pentru cele două sexe, în raport cu care au fost alcătuite

tabelele Q.I., a fost mai mic.

Din aceste motive şi din altele de ordin din tehnic, eşantionul utilizat în vderea

calculării valorilor Q.I. la persoanele cu vârsta de 60 de ani şi peste s-a dovedit a fi

nereprezentativ pentru cetăţenii mai în vârstă din S.U.A. (Aiken, L., 1987).

WAIS-ul a fost tradus şi în alte limbi, inclusiv în limba română, variantă care

mai este folosită şi astăzi de unii psihologi.

9.3.1 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – revizuită (WAIS – R).

Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi-revizuită (Wechsler Adult

Intelligence Scale (WAIS-R) a fost publicată în 1981. Deosebirile esenţiale faţă de

variantele anterioare sunt prezentate în Caitolul 2 al Manualului (Wechsler, D., 1981):

- utilizarea limbajului independent de sex;

- reprezentarea în subtestele Informaţii şi Completarea imaginii;

- schimbări mai mari în subtestele Înţelegerea şi Similitudini;

- subtestul Informaţii a fost supus celei mai severe revizii, cu 20 de itemi preluaţi

de la WAIS şi 9 itemi înlocuiţi.

Schimbările faţă de WAIS 1955

Test Total itemi De la WAIS 1955

De la WAIS 1955 – substanţial modificaţi Noi

Scala verbală

Informaţii (29)∗ 29 20 0 9 Memoria cifrelor (14) 14 14 0 0 Vocabular (40) 35 33 0 2 Aritmetică (14) 14 12 1 1 Înţelegere (14) 16 12 0 4 Similitudini (13) 14 10 1 3 Scala de performanţă Completarea de imagini (21) 20 14 1 5 Aranjarea imaginii (8) 10 6 0 4 Cuburi (10) 9 9 0 0 Asamblarea obiectului (4) 4 4 0 0 Codul (93) 93 90 0 3 ∗ Cifrele din paranteză reprezintă numărul itemilor din cadrul subtestelor ce alcătuiau varianta WAIS 1955.

187



Două noi subteste (unul pentru Abilitatea spaţială şi altul, pentru măsurarea

Nivelului de aspiraţie) au fost propuse pentru noua versiune a WAIS-ului. Totuşi,

verificările experimentale au condus la decizia de a nu le include în noua scală.

Dar una dintre cele mai semnificative schimbări se referă la ordinea adminsitrării

subtestelor. În cazul variantei anterioare se administrau întâi toate cele 6 subteste

verbale şi apoi, toate cele 5 subteste de performanţă. Acum însă, în cazul

variantei WAIS-R, subtestele sunt adminsitrate în ordine alternantă, respectiv:

1. Informaţii (V)

2. Completarea imaginii (P)

3. Memoria cifrelor (V)

4. Aranjarea imaginii (P)

5. Vocabular (V)

6. Cuburi (P)

7. Aritmetică (V)

8. Asamblarea obiectului (P)

9. Înţelegerea (V)

10. Cod (P)

11. Similitudini (V)

După cum se poate constata, WAIS-R conţine exact acelaşi număr şi

aceleaşi subteste precum WAIS (1955). Prezentăm în continuare, succint,

subtestele componente.

1. Informaţii Subtestul constă din 29 de întrebări referitoare la o serie de informaţii

generale, aranjate în ordine de la uşor la greu şi la care se răspunde cu câteva

cuvinte sau numere. Testarea începe cu itemul 5; itemii 1-4 sunt administraţi

numai dacă examinatul nu reuşeşte la itemul 5 sau 6. Testarea încetează când

subiectul eşuează la 5 itemi consecutivi. Răspunsurile la întrebările la acest

subtest, care sunt cotate 1 (corect) sau 0 (incorect) sunt afectate de nivelul de

pregătire culturală. Total puncte posibil = 29.

2. Completarea imaginii. Materialul pentru acest subtest cuprinde 20 de mici

planşe ce includ imagini din care lipseşte o anumită parte. Subiectului i se acordă

20 de secunde pentru fiecare imagine pentru a indica sau a arăta partea care

lipseşte. Scor maxim posibil = 20 puncte.

188



3. Memoria cifrelor cuprinde 7 serii de cifre (de la 3 la 9 cifre într-o serie), care

trebuie să fie repetate în aceeaşi ordine şi alte serii de cifre (de la 2 la 8 într-o

serie), care trebuie să fie repetate în sens invers. Testarea la „Cifre în ordine

directă” începe cu citirea cu voce tare a 3 cifre (câte o cifră pe secundă) de către

examinator. Subiectul este instructat să repete fiecare serie imediat ce

examinatorul a terminat citirea seriei de cifre. Două încercări (două seturi diferite

de cifre) sunt date pentru lungimea fiecărei serii. Testarea continuă până

examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor ori după ce reuşeşte la toate

seriile.

La „Cifrele în ordine inversă”, examinatului i se cere să spună cifrele în

sens invers după ce examinatorul a terminat de citit seria în ordine directă.

Testarea începe cu seria de 2 cifre, în ordine inversă, şi continuă până ce

examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor sau până ce reuşeşte la toate

seriile. Scorul la fiecare set de cifre, atât în sens direct, cât şi în sens invers, este 0

puncte (ambele încercări eşuate), 1 punct (o încercare reuşită) şi 2 puncte

(ambele încercări reuşite). Deci, scorul total posibil = 28.

4. Aranjare de imagini. Materialul la acest subtest cuprinde 10 seturi de planşe,

fiecare conţinând o secvenţă logică dintr-o serie (o anumită povestire sau o

anumită întâmplare). Pentru fiecare set examinatorul prezintă cartonaşele în

dezordine (de fapt, el trebuie să le aşeze ţinând seamă de numărul de pe spatele

cartonaşului) şi indică subiectului să rearanjeze seria în ordine logică. Limitele de

timp sunt 60 de secunde pentru seturile 1-4, 90 de secunde pentru seturile 5-8 şi

120 de secunde pentru seturile 9-10. Testarea încetează când examinatul

eşuează la 4 itemi consecutivi, începând cu itemul 2. Răspunsurile sunt cotate 0, 1

sau 2 puncte, în funcţie de corectitudinea aranjamentului şi fiecare cartonaş are o

literă de identificare în funcţie de care se verifică corectitudinea aranjamentului

faţă de model.

5. Vocabular. Acest subtest reclamă examinatului să definească 35 de cuvinte,

prezentate în ordinea crescătoare a dificultăţii. Testarea începe cu itemul 1 pentru

examinaţii care prezintă abilităţi verbale modeste iar pentru ceilalţi, cu itemul 4.

Răspunsurile la fiecare cuvânt sunt cotate cu 0, 1 şi 2 puncte, în funcţie de gradul

de înţelegere al cuvântului arătat de către examinat. Testarea încetează când 5

cuvinte nu sunt definite corect. Punctaj maxim = 70 puncte.

189



Acest subtst a fost destinat să măsoare nivelul de cunoaştere a cuvintelor,

deprinderea legată de abilitatea mentală generală şi penru prognozarea

performanţei academice. De asemenea, scorul la acest subtest este utilizat pentru

interpretarea scorurilor scăzute sau înalte la alte subteste ale WAIS.

6. Cuburi (Block Design). Materialele pentru acest subtest sunt 9 cuburi, care sunt

cu feţele roşii şi albe şi 9 desene cu suprafeţe albe şi roşii. Examinatul este

instructat să refacă modelul fiecărui desen cu ajutorul a 4 cuburi, în anumite

cazuri, şi cu 9 cuburi, în alte cazuri. Două încercări sunt permise la primele două

desene şi o încercare, la fiecare desen care urmează. Cotarea se face astfel: 0, 1

sau 2 puncte pentru desenele 1 şi 2; 0 sau 4 puncte pentru desenele 3 şi 9; între 1

şi 3 puncte bonificaţie, adăugate pentru realizarea rapidă şi perfectă la desenele 3

şi 9. Testarea încetează când 4 desene la rând primesc 0 puncte.

Acest subtest este folosit pentru a măsura abilitatea de a percepe şi analiza

o structură vizuală cu toate componentele sale.

7. Aritmetică. Ca materiale se folosesc, pentru itemul 1, 7 cuburi colorate în roşu

pe două feţe, alb pe alte două feţe şi roşu şi alb, pe alte două feţe. Subtestul

conţine 14 probleme de aritmetică în ordinea crescândă a dificultăţii. Testarea

începe cu itemul 3 şi încetează după 4 eşecuri consecutive. Itemii 1 şi 2 sunt

oferiţi dacă la itemii 3 şi 4 se eşuează. Răspunsurile sunt cotate 0 sau 1 punct şi

cu o bonificaţie dacă sunt rezolvate foarte repede şi, evident, foarte corect,

problemele 10-14.

8. Asamblarea obiectului. Testul cuprinde 4 asamblări a unor elemente ce să

conducă la realizarea unei configuraţii cu sens: a) manechin; b) profil uman; c)

mână; d) elefant. Timpul afectat constă în 120 de secunde, la itemii 1 şi 2 şi 180

de secunde, la itemii 3 şi 4. Scorul la fiecare asamblare este determinat prin

numărul de elemente corect asamblate, plasate; bonificaţii sunt acordate pentru

asamblările corecte şi rapide. Scorurile posibile pentru o reuşită completă fără a

ţine seama de bonificaţii pentru timp sunt următoarele: a) manechin – 5 puncte; b)

profil – 9 puncte; c) mână – 7 puncte; d) elefant – 8 puncte. Sunt administraţi toţi

itemii la toţi subiecţii.

9. Înţelegerea (Comprehensiunea). Este compus din 16 întrebări, în ordinea

crescătoare a dificultăţii, care solicită răspunsuri detaliate. Răspunsurile sunt

cotate 0, 1 şi 2 puncte, în funcţie de calitatea şi gradul de înţelegere exprimat.

Testarea continuă până când examinatul eşuează (scor 0 puncte) la 4 întrebări

190



consecutive. Se începe cu itemul nr. 3. Dacă subiectul eşuează la itemii 3, 4 şi 5, i

se administrează itemii 1 şi 2. Scor maxim posibil = 32 de puncte.

Acest subtest măsoară cunoştinţele practice, raţionamentul social şi

abilitatea de a organiza informaţia.

10. Codul. Materialul pentru acest test se găseşte pe Foaia de răspuns. În

principiu este un şir de cifre iar pentru fiecare există un semn (se arată). Subiectul

trebuie să completeze în fiecare din cele 93 de căsuţe simbolul corespunzător

numărului. Testarea începe cu o serie practică pentru familiarizare, după care îi

sunt acordate 90 de secunde pentru a umple căsuţele cu simbolurile corecte.

Maximum de puncte: 93.

Acest subtest a fost destinat să măsoare atenţia, rapiditatea şi persistenţa

în a rezolva sarcini perceptual-motorii.

11. Similitudini. Cuprinde 14 itemi de forma: „În ce măsură A şi B sunt

asemănători ?” Itemii sunt prezentaţi în ordinea crescândă a dificultăţii iar testarea

încetează după ce subiectul eşuează la 5 itemi la rând. Răspunsurile sunt cotate

0, 1 şi 2 puncte, în funcţie de calitatea şi gradul de înţelegere arătat. Testarea

încetează după 4 eşecuri succesive. Punctaj maxim: 28 de puncte

Acest test a fost creat pentru a măsura gândirea logică sau abstractă,

abilitatea de a categorializa şi generaliza.

Administrare şi scorare. Timpul total de aplicare este între 60 şi 90 de

minute, dar acesta poate varia în funcţie de experienţa examinatorului şi în funcţie

de personalitatea celui examinat. Examinatul trebuie să ştie de ce răspunde la test

iar examinatorul trebuie să facă precizări privind natura testului: - întrebările sunt

ordonate de la uşor la greu; - nu este de aşteptat ca cineva să realizeze perfect la

fiecare item. După ce examinarea a început, subiectul trebuie să fie încurajat, fără

însă a i se spune dacă răspunsul la un item este corect sau este greşit. Când se

lucrează cu un anumit subtest, materialele care nu sunt utilizate sunt ţinute în

afara câmpului perceptiv al subiectului.

După aplicarea testului şi consemnarea răspunsurilor în Caietul de răspuns

(Record Booklet) scorul brut al examinatului, la fiecare subtest, este convertit într-

un scor standard, ce aparţine unei scale a scorurilor standard, cu o medie = 10 şi

o deviaţie standard (SD) = 3. Cele 6 scoruri scalate de la Scala verbală sunt

însumate pentru a da Suma scorurilor scalate verbale. Cele 5 scoruri scalate de la

Scala de performanţă sunt însumate pentru a da Suma scorurilor scalate tip

191



performanţă. Scorurile scalate la toate cele 11 subteste sunt însumate pentru a

realiza Suma scorurilor scalate pentru întreaga scală. Fiecare din cele 3 sume ale

scorurilor scalate este apoi convertită într-o valoare Q.I.: Q.I. Verbal; Q.I. Performanţă şi Q.I. Global. Fecare din cele 3 scale Q.I. este bazată pe o medie =

100 şi o deviaţie standard (SD) = 15, în cadrul fiecărui grup de vârstă a

examinatului.

Standardizare. Eşantionul a cuprins un număr de 1880 de adulţi repartizaţi în 9

grupe de vârstă: 1) 16-17 ani; 2) 18-19 ani; 3) 20-24 de ani; 4) 25-34 de ani; 5) 35-

44 de ani; 6) 45-54 de ani; 7) 55-64 de ani; 8) 65-69 de ani; 9) 70-74 de ani.

Fiecare subeşantion al grupelor de vârstă cuprinde un număr egal de bărbaţi şi

femei, iar sub aspect numeric, cantitativ, situaţia se prezintă astfel: - primele 3

grupe cuprind 100 de persoane pentru fiecare sex; - în grupul 4 sunt 150 de

persoane pentru fiecare sex; - pentru grupele 5 şi 6, câte 125 de persoane pentru

fiecare sex; - 80 de persoane de fiecare sex pentru grupele 7, 8 şi 9.

Spre deosebire de forma anterioară, standardizarea s-a realizat în mod

diferit şi în sensul că fiecare subeşantion al grupelor de vârstă a fost stratificat nu

numai în funcţie de apartenenţa etnică, ci şi de regiunea geografică, de educaţie

(5 nivele educaţionale) şi ocupaţie (6 grupe ocupaţionale).

Rezultatele pe linia Q.I., obţinute de către membrii incluşi în eşantion, sunt

distribuite astfel:

Q.I. Clasificare Procentaj

130 şi peste Excepţional 2,6

120 – 129 Superior 6,9

110 – 119 Medie înaltă 16,6

90 – 109 Media 49,1

80 - 89 Sub medie 16,1

70 – 79 Intelect de limită 6,4

69 şi sub Retardaţi mental 2,3 Precizare: după cum se poate observa, procentele sunt foarte aproape de curba normală

Caracteristici psihometrice. Valoarea fidelităţii, calculată în baza sistemului

divizării în jumătate a testului este de .90, cu o singură excepţie şi anume, pentru

Scala de Performanţă, la vârsta de 16-17 ani, valoarea fidelităţii este de .88.

Fidelitatea de tip test-retest a fost verificată pentru două nivele de vârstă (25-34 şi

192



45-54), pentru toate cele 11 subteste, precum şi pentru valoarea Q.I. a Scalei

verbale, a Scalei pentru peformanţă şi a Scalei întregi. Intreg testul WAIS a fost

aplicat de 2 ori, la un interval de 2-7 săptămâni, la 71 de subiecţi, cu vârsta între

25-34 de ani şi 48 de subiecţi, cu vârsta între 45-54 de ani. Valoarea coeficienţilor

obţinuţi s-a înscris între .89, pentru Scala de performanţă (la vârstele 25-34 de ani)

şi .97, pentru Scala verbală, la vârstele 45-54 de ani.

În ceea ce priveşte validitatea, deşi Manualul nu cuprinde în mod special

date legate de aceasta, unii autori au evidenţiat faptul că între Scala verbală şi

performanţa academică valoarea corelaţiei este în mod uzual mai mare decât între

acest criteriu şi, pe de o parte, Scala de performanţă iar, pe de altă parte, Scala

întreagă.

Scala de inteligenţă Wechsler pentru adulţi a fost corelată cu alte teste de

inteligenţă, însă valorile obţinute au fost modeste (r = .40 - .80 în cele mai multe

cazuri). Astfel, de exemplu, se menţionează corelaţiile făcute cu Scala Stanford-Binet şi cu Matricile progresive Raven. În ceea ce priveşte, însă, valoarea

scăzută a corelaţiei cu Scala Stanford-Binet nu trebuie să surprindă şi aceasta

din următoarele motive (Aiken, L., 1987):

- Scala Stanford-Binet cuprinde mai mulţi itemi verbali decât WAIS-R;

- Scala Stanford-Binet a fost creată pentru a testa copiii, în timp ce WAIS sau

WAIS-R au fost create pentru testarea adulţilor;

- Deviaţia standard pentru Scala Stanford-Binet are valoarea 16, în timp ce

deviaţia standard pentru Scala Wechsler de inteligenţă are valoarea 15.

9.4 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – III (WAIS – III). Scurt istoric. Această nouă variantă a fost publicată în 1977, după 5 ani de

activitate laborioasă, sub conducerea a doi directori de proiect: David S. Tulsky şi

Jianjun Zhu (Wechsler, D., 1997)

Obiective. WAIS-III este un instrument psihodiagnostic administrat clinic

individual pentru măsurarea abilităţii intelectuale a adulţilor cu vârsta între 16 şi 89

de ani. Deşi preia în mare măsură trăsăturile predecesorilor (în special WAIS şi

WAIS-R), el prezintă şi unele noutăţi referitoare la standardizare, conţinut,

materiale folosite şi proceduri de administrare. Mai concret, testul WAIS-III poate fi

utilizat pentru atingerea mai multor scopuri şi anume:

193



a) ca test psihoeducaţional pentru plasarea elevilor în şcoala secundară şi

post-secundară;

b) pentru măsurarea dizabilităţilor de învăţare şi pentru determinarea

supradotării;

c) pentru predicţia achiziţiilor şcolare;

d) pentru plasarea unor subiecţi în şcolile speciale;

e) pentru stabilirea unui diagnostic diferenţial în cazul unor tulburări

neurologice şi psihiatrice ce afectează funcţionarea mentală. În vederea

atingerii unui asemenea scop, însă, este necesar să fie utilizate şi alte

mijloace de măsurare şi evaluare, cum ar fi, interviul clinic, teste cognitive şi

neuropsihologice, teste de personalitate;

f) cercetare clinică;

g) măsurarea intelectuală ca parte a selecţei manageriale şi pentru plasarea

în programele de formare şi dezvoltare.

Printre motivele care au stat la baza dezvoltării acestei noi variante se

numără următoarele (Tulsky, D., Jianjun, Z., 1997):

a) Modernizarea normelor (etaloanelor), datorită unui fenomen real şi anume,

creşterea valorii QI de-a lungul timpului. Rata de creştere ar fi de aproximativ 0.3

puncte pentru fiecare an (Flynn, J.R., 1984, 1987; Matarazzo, J.D., 1972). Astfel,

dacă media scorurilor QI la populaţia S.U.A., obţinută la WAIS-R în 1981, era de

100, fenomenul de creştere a QI face ca această medie să atingă valoarea de

105, în 1997. Creşterea valorii QI poate fi determinată de cauze precum:

îmbunătăţirile şi modernizările din sistemul de educaţie, creşterea calităţii nutriţiei,

modificarea în sens pozitiv a condiţiilor de sănătate, creşterea diseminării

informaţiei.

b) Nevoia de restandardizare, incluzând un număr mai mare de subiecţi în

eşantion, respectiv, 2450.

c) Extinderea nivelelor de vârstă a subiecţilor incluşi în lotul de standardizare.

Dacă pentru WAIS-R vârsta maximă era 74 de ani, pentru WAIS-III, limita de

vârstă a fost extinsă până la 89 de ani. Speranţa de viaţă a cetăţenilor americani a

crescut şi va creşte în continuare. La nivelul anilor 1997 aceasta era de 78 de ani,

la femei şi de 72 de ani, la bărbaţi. S-a apreciat că numărul adulţilor cu vârsta de

peste 74 de ani era de 15 milioane, ceea ce înseamnă că 6% din populaţia S.U.A.

nu ar fi fost luată în considerare, aplicând WAIS-R.

194



d) Modificarea unor itemi, în urma unor studii empirice şi statistice sau excluderea

lor din subtestele de apartenenţă.

e) Modernizarea modului de alcătuire şi de prezentare a unor stimuli. La unele

subteste, cum este cazul, de exemplu, al subtestului Completarea imaginii, itemii

au fost redesenaţi, măriţi şi coloraţi, devenind astfel mult mai atractivi. La fel s-a

procedat şi cu subtestul Aranjarea imaginii. Modificări s-au făcut şi în cadrul

subtestelor Asamblarea obiectului şi Codul.

f) Extinderea în jos a scorurilor QI şi creşterea utilităţii clinice. Faţă de WAIS-R,

pentru noua variantă gama scorurilor posibile a fost extinsă în jos, făcând posibilă

o mai bună discriminare între retardarea mentală moderată sau uşoară. Astfel,

pentru QI global scorurile au coborât până la 45, pentru QI verbal, până la 48 şi

pentru QI Performanţă, până la 47.

g) Renunţarea în mare măsură la modul de aplicare a unor teste folosind un timp

impus. În cadrul WAIS-R nu mai puţin de 6 subteste erau prevăzute cu limită de

timp şi mulţi dintre itemii lor permiteau acordarea de puncte bonus pentru rapiditate

în execuţie. Pentru persoanele în vârstă asemenea restricţii creează probleme,

deoarece viteza lor de procesare scade. În consecinţă, pentru WAIS-III importanţa

rezolvării în timp a sarcinilor propuse de itemii subtestului a scăzut foarte mult.

h) Găsirea unor noi modalităţi de măsurare a raţionamentului fluid. Întrucât WAIS-

R a fost mereu criticat pentru că nu avea subteste cu care să măsoare

raţionamentul abstract fluid, în cadrul variantei WAIS-III vom regăsi subtestul

Raţionamentul matrice.

i) Întărirea bazei teoretice. Multe cercetări au evidenţiat faptul că WAIS-R nu avea

capacitatea de a măsura în întregime funcţionarea cognitivă. Aceasta însemna

mult mai mult decât informaţiile furnizate de cele 3 valori QI (Verbal, Performanţă

şi Total). În consecinţă, WAIS-III va include şi Scorurile Index, ce măsoară 4

factori şi anume: Înţelegerea verbală, Organizarea perceptuală, Memoria de lucru

şi Viteza de procesare.

j) Legătura statistică cu alte instrumente psihodiagnostice. În urma experienţei

câştigate ca urmare a co-normării bateriei WISC-III cu Wechsler Individual

Achievement Test (WIAT) s-a realizat o co-normare a variantei WAIS-III cu

Wechsler Memory Scale (WMS-III), folosindu-se un eşantion de 1250 de subiecţi.

Această modalitate permite o comparare directă a inteligenţei şi memoriei.

195



k) Testarea extensivă a fidelităţii şi validităţii. A fost necesară verificarea stabilităţii

scalei, a validităţii sale concurente (corelaţii cu teste precum: WAIS-R, WISC-III,

WIAT, Stanford-Binet, a patra ediţie, Matricile progresive Raven) şi a validităţii de

construct. De asemenea, s-a verificat utilitatea clinică a scalei, aceasta fiind

aplicată pe o mai largă categorie de pacienţi cu deficite neuropsihologice.

Conţinut. WAIS-III conţine un număr de 14 subteste: 11 dintre ele, chiar

dacă au suferit unele modificări, sunt reţinute din WAIS-R; 2 subteste sunt total

noi: Raţionamentul matrice şi Succesiunea literă-număr; un subtest, numit

Căutarea simbolului, nu este altceva decât o adaptare după WISC-III. La rândul

lor, subtestele sunt grupate pe cele două subscale, astfel:

Subscala verbală Subscala Performanţă

2. Vocabular 1. Completarea imaginii

4. Similitudini 3. Simbol număr – Cod

6. Aritmetică 5. Cuburi

8. Memoria cifrelor 7. Raţionamentul matrice

9. Informaţii 10. Aranjarea imaginii

11. Înţelegerea 12. Căutarea simbolului

13. Succesiunea literă-număr 14. Asamblarea obiectului

Subtestul Căutarea simbolului este suplimentar şi el poate substitui

subtestul Simbol număr – Cod, dacă acesta din urmă se deteriorează. Subtestul

Succesiune literă-număr este, de asemenea, suplimentar şi el poate substitui

numai subtestul Memoria cifrelor, dacă acesta din urmă se deteriorează. Subtestul

Asamblarea obiectului este opţional şi el poate înlocui oricare dintre subtestele de

performanţă, dacă se deteriorează.

În continuare, vor fi prezentate, pe scurt, aceste subteste şi în ordinea

standard a aplicării lor.

1. Completarea imaginii – conţine 25 de itemi, fecare oferind subiectului sarcina de

a identifica ce parte lipseşte din cadrul unor imagini colorate a unor obiecte sau

locuri. În cazul în care subectul nu reuşeşte să obţină 2 puncte la primii 2 itemi

administraţi, i se aplică procedura succesiunii inverse a itemilor. Testarea

încetează după 5 eşecuri consecutive.

2. Vocabular – conţine 33 de itemi, însemnând serii de cuvinte, prezentate oral şi

vizual, subiectul având sarcina de a le defini. Este inclusă şi o succesiune inversă

196



pentru examinaţii care nu obţin două puncte la primii doi itemi administraţi.

Testarea încetează după 6 eşecuri consecutive.

3. Simbol număr – Codul. Sarcina subiectului este de a copa simbolurile care fac

pereche cu numere (cifre). Folosind o cheie, examinatul desenează fiecare simbol

sub numărul corespunzător. Scorul este determinat de numărul simbolurilor corect

desenate într-un timp limită şi anume, 120 de secunde. Deci această primă parte

este identică cu subtestul Simbol Număr (Digit Symbol) având denumirea

schmimbată, iar timpul limită, de asemenea, schmimbat (de la 90 de secunde la

120 de secunde). Pe lângă această parte, subtestul cuprinde două proceduri

opţionale. Acestea nu sunt utilizate pentru calcularea scorurilor QI sau Index, ci

pentru evidenţierea unor abilităţi deficiente în cazul în care scorul este scăzut.

Prima procedură opţională, intitulată Simbol Număr – Învăţare incidentală

urmăreşte măsurarea abilităţii examinatului de a-şi reaminti anumite forme. Ea

cuprinde două sarcini, intitulate, Găsirea perechii şi Reamintirea liberă. Prima,

care solicită subiectul să completeze, din memorie, simbolul pereche pentru un

număr, măsoară abilitatea de a lucra cu, de a procesa, de a-şi reaminti simboluri şi

de a le face perechi cu numerele corecte. A doua, cere subiectului să-şi

reamintească cât mai multe simboluri, independent de numere şi ea urmăreşte să

măsoare capacitatea de reamintire a simbolurilor, precum şi memoria incorectă,

evidenţiată prin inversiune, rotaţie sau alte distorsiuni ale simbolurilor. Această

procedură se aplică imediat după subtestul Simbol Număr – Codul.

Adoua procedură opţională este numită Simbol Număr – Copiere şi ea se

aplică la sfârşitul sesiunii de testare WAIS-III. Sarcina subiectului este de a scrie,

din memorie, simbolul corespunzător unui număr. Se urmăreşte, astfel,

evdenţierea vitezei perceptuale şi grafomotorii.

4. Similitudini. Este vorba de 19 serii de perechi de cuvinte, prezentate oral,

subiectului revenindu-i sarcina de a evidenţia prin ce se aseamănă obiectele sau

conceptele reprezentate de acestea. Primii itemi se aplică în succesiune inversă,

dacă performanţa examinatului nu întruneşte criteriul bazal. Testarea încetează

după 4 eşecuri consecutive.

5. Cuburi – conţine 14 itemi iar desenele şi materialele au rămas aceleaşi

ca la WAIS-R. Modelele sunt mult mărite pentru a reduce problemele ce ţin de

acuitatea vizuală. În principiu, sarcina subiectului este de a reproduce anumite

197



modele folosind cuburi colorate în alb şi roşu. Testarea încetează după 3 eşecuri

consecutive.

6. Aritmetică – cuprinde 20 de itemi, în principiu fiind vorba de serii de

probleme aritmetice pe care subiectul trebuie să le rezolve mental şi să răspundă

oral. Rezolvarea se face în anumite limite de timp, acestea fiind mult reduse faţă

de WAIS-R. Concret, bonificaţii se acordă, pentru rezolvare rapidă şi corectă,

numai la doi dintre cei mai dificili itemi. Sunt şi 4 itemi care se aplică în succesiune

inversă, dacă performanţa examinatului nu întruneşte criteriul bazal. Testarea


7. Raţionamentul matrice. Este un subtest complet nou şi el este destinat

să măsoare procesarea informaţiei vizuale şi deprinderile de a raţiona abstract. El

este relativ independent faţă de cultură şi limbaj şi nu solicită operarea manuală.

Conţine 26 de itemi (dintre care 3 pentru succesiune inversă) şi 3 itemi exemplu

(nefiind scoraţi), care alcătuiesc 4 categorii: a) completarea structurii continue şi

discrete; b) clasificare; c) raţionament analog; d) raţionament serial. În principiu,

fiecare item constă dintr-o matrice stimul din care o secţiune lipseşte şi 5

răspunsuri la alegere. Subiectul alege răspunsul corect, arătând sau spunând

numărul lui. Testarea încetează după 4 eşecuri consecutive sau 4 eşecuri la 5

itemi consecutivi.

8. Memoria cifrelor – conţine 9 serii de cifre, pe care subiectul trebue să le

reproducă în aceeaşi ordine şi 7 serii de cifre pe care trebuie să le reproducă în

ordine inversă. Administrarea şi scorarea rămân în esenţă aceleaşi ca la WAIS-R.

9. Informaţii – conţine 28 de itemi, din care 4, în ordine inversă. Este vorba

de întrebări cu ajutorul cărora se evidenţiază cunoaşterea de către subiect a unor

evenimente, obiecte, locuri şi persoane. Dacă subiectul eşuează la itemul 5 sau la

itemul 6, i se aplică procedura privind succesiunea inversă. Testarea încetează

după 6 eşecuri consecutive.

10. Aranjarea imaginii. Sunt 11 itemi, fiecare reprezentând o serie de

imagini ce sunt prezentate în dezordine, subiectul având sarcina de a le rearanja

într-o succesiune logică, reieşind, astfel, o povestioară. Spre deosebire de WAIS-

R, imaginile au fost mărite şi colorate, modul de prezentare fiind, de asemenea,

diferit. Testarea încetează după 4 eşecuri consecutive.

11. Înţelegerea – cuprinde 18 itemi, din care 3 în ordine inversă (ce se

aplică în cazul în care nu este atins criteriul bazal). Este vorba despre 18 întrebări,

198



prezentate oral, cu ajutorul cărora se verifică dacă subiectul înţelege şi distinge

reguli sociale, concepte şi soluţii legate de problemele cotidiene. Testarea


12. Căutarea simbolului – conţine 60 de itemi. Este un subtest nou ce

seamănă cu subtestul Căutarea simbolului din WISC-III, cu deosebirea că este o

singură formă şi fiecare item are două simboluri-ţintă, în loc de unul. Pentru fiecare

item, examinatul analizează vizual gupul ţintă şi apoi verifică dacă în acest grup

apar simbolurile ţintă, marcând „da” sau „nu” după caz. Acest subtest nu este

folosit pentru calcularea scorurilor QI.

13. Asamblarea obiectului are statut de subtest opţional şi conţine 5 itemi.

Pentru fiecare item se prezintă subiectului, într-o configuraţie standardizată, un set

de piese din carton, sarcina subiectului fiind aceea de a le combina în aşa fel încât

să realizeze o figură (un întreg) cu înţeles. Pentru rezolvarea rapidă se acordă

puncte bonus.

În afară de cele 3 scale (Verbală, Performanţă şi Globală), subtestele mai

pot fi grupate pentru a calcula 4 scoruri index care, la rândul lor, vizează domenii

mai rafinate ale funcţionării cognitive. Acestea sunt următoarele: Înţelegerea

verbală, Organzarea perceptuală, Memoria de lucru şi Viteza de procesare. Mai

jos sunt menţionate subtestele care aparţin scalelor index.

Subtestele folosite pentru calcularea scorurilor index Înţelegerea verbală Organizarea perceptuală Memoria de lucru Viteza deprocesare

2. Vocabular 1. Completarea imaginii 6. Aritmetică 3. Simbol cifră-cod

4. Similitudini 5. Cuburi 8. Memoria cifrelor 12. Căutarea

simbolului

9. Informaţii 7. Raţionamente matrice 13. Succesiunea

literă-număr

Notă. Numărul din faţa subtestelor reprezintă ordinea ocupată în administrarea standaradizată.

Administrare şi scorare. Din punct de vedere strict tehnic, materialele incluse în

„echipamentul” testului sunt următoarele:

a) Manualul WAIS-III pentru administrare şi scorare b) Manualul tehnic WAIS-III şi WMS-III c) Foi de răspuns (25) d) Broşurile cu răspunsuri (25) e) Broşura cu stimuli

199



f) Cutia cu cartonaşe pentru aranjarea imaginii g) Cutia cu cuburi h) Cutiile cu piese pentru asamblarea obiectului i) Grila de scorare pentru subtestul Simbol Număr-Cod j) Grila de scorare pentru subtestul Căutarea simbolului Pentru a calcula scorurile QI şi scorurile Index este necesar să fie aplicată

întreaga baterie, deci toate cele 13 subteste. Dacă se urmăreşte calcularea numai

a scorurilor QI se aplică subtestele: Completarea imaginii, Vocabular, Simbol

Număr-Codul, Similitudini, Cuburi, Aritmetică, Raţionamentul matrice, Memoria

cifrelor, Informaţii, Aranjarea imaginii şi Succesiunea Literă-Număr. Suma

scorurilor scalate la subtestele ce aparţin Scalei verbale sunt transformate în QI Verbal (VIQ) iar suma scorurilor scalate ce aparţin Scalei de performanţă sunt

transformate în QI Performanţă (PIQ). La rândul lor, suma scorurilor la subtestele

ce alcătuiesc cele două subscale sunt combinate pentru a obţine scorul QI pentru Scala globală (FSIQ). Fiecare dintre scorurile QI au o medie de 100 şi o deviaţie

standard = 15.

Valorile cantitative al QI global se pot supune şi unei interpretări calitative,

folosindu-se datele din Tabelul nr. 20 (apud Wechsler, D., 1997). Pentru calcularea

scorurilor Index, respectiv, Înţelegerea verbală (VCI), Organizarea perceptuală

(POI), Memoria de lucru (WMI) şi Viteza de procesare (PSI) sunt aplicate

următoarele subteste: Completarea imaginii, Vocabular, Simbol număr – Codul,

Similitudini, Cuburi, Aritmetică, Raţionamentul matrice, Memoria cifrelor, Informaţii,

Căutarea simbolului şi Succesiunea Literă-Număr. Şi aceste scoruri Index au media

= 100 şi SD = 15.

Descrieri calitative ale scorurilor la QI global WAIS-III Scorul QI Clasificare Procente Curba normală Eşantion real 130+ Excepţional 2.2 2.1 120-129 Superior 6.7 8.3 110-119 Peste medie 16.1 16.1 90-109 Medie 50.0 50.3 80-89 Sub medie 16.1 14.8 70-79 Borderline 6.7 6.5 69 şi sub Extrem de scăzut 2.2 1.9 Precizări: a) Procentele obţinute pentru QI Verbal şi QI Performanţă sunt foarte asemănătoare; b) Termenul „extrem de scăzut” înlocuieşte termenul „retardat mental” din WAIS-R şi termenul „deficient intelectual” din WISC-III, pentru a înlătura conotaţiile negative ale acestora.

200



Substituirile de teste se fac în condiţii extrem de restrictive şi aceasta este

valabil, după cum s-a mai precizat, doar pentru calcularea scorurilor QI, Verbal şi

Performanţă. Pentru calcularea scorurilor Index nu se poate face nici-o substituţie.

Referitor la timpul necesar testării, situaţia se prezintă astfel: - pentru

aplicarea celor 11 subteste în vederea calculării scorurilor QI, sunt necesare

aproximativ 75 de minute (între 60 şi 90 de minute); - pentru aplicarea subtestelor

necesare în vederea calculării scorurilor Index (11 subteste) sunt necesare

aproximativ 60 de minute (între 45 şi 75 de minute). Dacă se aplică şi subtestul

Asamblarea obiectului sunt necesare 10-15 minute.

Este recomandabil ca întreaga baterie să fie aplicată într-o singură sesiune.

Dacă examinatul oboseşte este bine să se facă o pauză dar aceasta numai după

ce se termină aplicarea subtestului. În cazul în care nu este posibilă o singură

sesiune, datorită unor motive precum, oboseală, motivaţie inadecvată, condiţii

clinice etc., se poate reprograma o nouă sesiune dar într-un interval mai mic de o

săptămână. Desigur, pot fi utilizate şi formele abreviate dar, în aceste cazuri,

avem de a face cu o incompletă măsurare a abilităţilor individuale (Wechsler, D.,

1977.

Pentru ca aplicarea bateriei să-şi atingă obiectivele trebuie respectate o

serie de cerinţe privind condiţiile fizice şi anume:

- camera de testare să fie bine iluminată, ventilaă şi ferită de zgomote sau alte

forme de perturbare;

- nimeni în afară de examinat şi examinator nu trebuie să fie prezent în camera de

testare;

- mobila utilizată trebuie să fie confortabilă şi potrivită dimensiunilor examinatului;

- suprafaţa mesei pe care se pun materialele testului să fie lipsită de asperităţi;

- examinatorul să fie aşezat în partea opusă examinatului, pentru a observa mai

bine conduita acestuia.

Foarte important este ca între examinator şi examinat să se menţină în permanenţă un raport optim. În acest sens este necesar ca: - administrarea subtestelor să se facă într-o manieră profesională, cu o trecere lină

de la un item la altul, fără a grăbi subiectul;

- în prezentarea sarcinilor este obligatoriu să se respecte limbajul standardizat

oferit de Manual;

201



- la început subiectul trebuie să fie familiarizat cu ce urmăreşte testul şi cu modul

cum vor fi utilizate rezultatele. Acesta trebuie să fie asigurat că unele probleme

sau întrebări vor fi grele şi, de aceea, este posibil ca la unele să se greşească;

- trecerea de la un item la altul nu trebuie să provoace anxietate sau descurajare,

datorită nerezolvării unor sarcini. Astfel, dacă timpul limită pentru un item s-a

epuizat dar subiectul continuă să lucreze, el nu trebuie să fie întrerupt brutal;

- odată ce începe testarea trebuie menţinut un anumit ritm, dar examinatorul

trebuie să fie mereu atent la schimbările ce apar legate de starea afectivă, nivelul

de activitate, cooperare;

- subiectul trebuie susţinut şi încurajat, dar niciodată nu i se spune dacă a răspuns

corect sau greşit la un anumit item. Dacă el nu reuşeşte la un anumit subtest şi

este conştient de acest lucru, i se spune: „Acesta a fost unul greu, dar hai să

încercăm un altul”. Dacă spune că nu poate să rezolve o sarcină sau nu poate

răspunde la o întrebare, el trebuie să fie încurajat, spunându-i-se: „Doar încearcă

!” sau „Eu cred că poţi să faci. Încearcă din nou!” . Dacă subiectul cere ajutor, i se

replică: „Vreau să văd cât de bine poţi să faci tu singur”.

Forme abreviate. Acestea sunt cele menţionate la WAIS-R, dar trebuie

aplicate următoarele precizări (Tulsky, D.S., Zhu, J., 1997):

- ele trebuie să fie folosite numai pentru o estimare rapidă a funcţionării

intelectuale ori pentru scopuri de triere rapidă (screening). Ele nu trebue să fie

utilizate special pentru diagnostic sau clasificare;

- deşi au fost făcute multe studii de validare clinică, examinatorii trebuie să fie

foarte precauţi privind reprezentativitatea eşantioanelor clinice folosite;

- datorită schimbărilor importante faţă de WAIS-R, formele scurte trebuie să fie

validate şi cu WAIS-III.

Referitor la evaluarea şi scorarea răspunsurilor date de subiect se pot

întâlni şi situaţiile:

a) Răspunsuri cu semn de întrebare, care pot să apară, în special, la subtestele

verbale. În acest caz, se aplică următoarele reguli:

- dacă la un răspuns de 1 punct, subiectul este întrebat şi el nu îl îmbunătăţeşte,

rămâne scorul de 1 punct. De regulă, subiectul nu pierde punctul, chiar dacă el nu

îşi îmbunătăţeşte răspunsul în urma întrebării. De exemplu, la itemul „Ce este

iarna ?” răspunsul „Ultimul anotimp al anului” este de 1 punct. Dacă, după

202



întrebare, el spune: „Climă” (răspuns de 0 puncte), el îşi păstrează punctul. Dacă

răspunde, însă,: „După toamnă”, el poate primi 2 puncte;

- la răspunsurile de 0 puncte, în urma întrebării, scorul poate rămâne acelaşi sau

poate fi de 1 punct sau de 2 puncte, în funcţie de calitatea elaborării subiectului;

b) Răspunsuri afectate. Dacă subiectul, după întrebare, dă un răspuns care

demonstrează o concepţie fundamental greşită, i se acordă 0 puncte, deoarece a

„stricat” răspunsul. Trebuie făcută clar deosebirea între răspuns afectat şi răspuns

sărac. Acesta din urmă este cel care nu îmbunătăţeşte răspusnul spontan, dar el

nu reflectă o concepţie fundamental greşită asupra itemului, aşa cum se întâmplă

în cazul răspunsului afectat. De exemplu, la itemul „Ce este iarna ?”, dacă se

răspunde „Unul din anotimpuri” trebuie să se pună întrebări. Dacă noul răspuns

este „Vreme foarte fierbinte” el strică răspunsul iniţial, deoarece arată clar o

concepţie fundamental greşită asupra itemului. În consecinţă, va primi 0 puncte.

c) Răspunsuri multiple. În cazul în care subiectul oferă spontan mai multe

răspunsuri la un item, se aplică următoarele reguli:

- dacă se oferă un al doilea sau un al treilea răspuns, cu intenţia de a înlocui pe

cel precedent, se scorează numai ultimul răspuns. În caz de timp impus, se

scorează numai ultimul răspuns oferit în acest timp;

- dacă se oferă şi un răspuns corect şi unul greşit, dar nu este clară poziţia

subiectului, i se cere să precizeze şi el este scorat în funcţie de răspuns;

- dacă subiectul „strică” un răspuns acceptabil, fie spontan, fie în urma întrebării,

va fi cotat cu 0 puncte;

- dacă subiectul oferă mai multe răspunsuri, fără ca vreunul să „strice” pe celelalte,

se scorează răspunsul cel mai bun. De exemplu, dacă la itemul „Prin ce se

aseamănă banana cu portocala ?” se oferă răspunsuri cum ar fi, „Ambele sunt

dulci”, „Ambele au coajă”, „Ambele sunt fructe” va fi scorat cu 2 puncte ultimul,

considerat a fi cel mai bun.

Răspunsurile brute ale subiecţilor se consemnează în Foaia specială de

răspuns, al cărui format se deosebeşte semnificativ de cel pentru WAIS-R:

- pentru fiecare subtest se oferă spaţiu pentru înregistrarea şi scorarea

răspunsurilor subiectului la itemi, se precizează punctele de plecare şi regulile

pentru încetarea testării, limitele de timp;

- este inclusă o imagine a cronometului lângă numele subiectului pentru care sunt

prevăzute limite de timp;

203



- pentru unele subteste, cum este cazul subtestului Cuburi sunt incluse grile pentru

înregistrarea desenelor realizate de examinat;

- în plus sunt incluse: - Foaia de răspuns pentru subtestul Simbol Număr-Cod; -

pentru procedurile opţionale Simbol Număr – Învăţare incidentală şi Simbol Număr

– Copiere sunt oferite pagini separate în Broşura pentru răspuns WAIS-III;

- ultimile patru pagini ale Foii de răspuns alcătuiesc secţiunea de sumarizare, ce poate fi

detaşată şi completată. La rândul ei, această secţiune cuprinde Pagina pentru

convertirea scorului şi Pagina profilului;

- Pagina analizei discrepanţei oferă spaţiu pentru calcularea şi înregistrarea

diferenţelor semnificative între scorurile QI Verbal şi QI Performanţă şi între variate

scoruri Index, precum şi frecvenţa acelor diferenţe (procentaje cumulative). Pe

această pagină mai poate fi înregistrată diferenţa dintre cel mai lung şir la Memoria

cifrelor, în ordine directă şi cel mai lung şir la Memoria cifrelor, în ordine inversă.

Deoarece în funcţie de vârsta subiectului se aleg tabelele cu norme

(etaloane), calcularea acesteia înt-o manieră cât mai corectă are o mare

importanţă. Se procedează ca în exemplul de mai jos. Pentru aceste calcule, toate

lunile au 30 de zile. Dacă vârsta subiectului cuprinde zile, nu se face rotunjirea

până la cea mai apropiată lună.

Exemplu de calculare a vârstei cronologice:

Anul Luna Ziua

Data testării 2004 (7) 6 (22) 52

Data naşterii 1960 5 28

Vârsta 44 1 24

De exemplu, vârsta unui subiect de 18 ani, o lună şi 29 de zile, nu se rotunjeşte la

18 ani şi 2 luni.

După aplicarea subtestelor ce compun bateria WAIS-III se trece la

prelucrarea datelor (scorurilor) brute, parcurgându-se următorii paşi:

1. Convertirea scorurilor brute în scoruri scalate, folosind tabelele din cadrul

Manualului.

2. Obţinerea sumelor scorurilor scalate (pentru subscala Verbală, subscala

Performanţă şi pentru Scala globală). De asemenea, se face suma scorurilor

scalate pentru cele 4 tipuri de Index (Înţelegerea verbală, Organizarea

perceptuală, Memoria de lucru şi Viteza de procesare). Dacă toate cele 7 subteste

204



verbale şi toate cele 7 subteste de performanţă sunt administrate, scorurile scalate

la subtestele Căutarea simbolului, Succesiunea literă-număr şi Asamblarea

obiectului nu sunt utilizate pentru calcularea scorurilor QI. În mod similar, dacă

toate cele 7 subteste verbale şi toate cele 7 subteste de performanţă sunt

administrate, scorurile scalate la subtestele Aranjarea imaginii, Înţelegerea şi

Asamblarea obiectului nu trebuie să fie utilizate pentru calcularea scorurilor Index

(pentru aceste scoruri trebuie să fie administrate subtestele Căutarea simbolului şi

Succesiunea literă-număr). Dacă, din diferite motive, unele teste nu pot fi aplicate

sau aplicarea lor este declarată invalidă se pot face substituiri, dar numai în acord

cu precizările din Manual.

Dacă dispunem numai de scorurile a 5 subteste verbale (din 6) sau a 4

subteste de performanţă (din 5), pentru a calcula suma scorurilor scalate se

apelează la procedeul „prorating”, adică se înmulţeşte suma scorurilor scalate

verbale cu 1.2 şi suma scorurilor scalate performanţă cu 1.25. Cerinţa expresă a

Manualului este ca Scorul verbal să se bazeze pe cel puţin 5 subteste iar Scorul

performanţă, pe cel puţin 4 subteste. Trebuie reţinut faptul că scorul pentru Scala

globală şi scorurile Index nu se supun niciodată procedeului „prorating”.

3. Determinarea scorurilor QI şi a scorurilor Index, utilizând tabelele A3–A5 şi,

respectiv, tabelele A6–A9. Dacă un subiect obţine 0 puncte la un subtest al bateriei,

nu înseamnă neapărat că îi lipseşte abilitatea măsurată, ci mai degrabă itemii

subtestului sunt neputincioşi în a măsura abilitatea acestuia. În orice caz, dacă

scorul subiectului nu este mai mare de 0 puncte la cel puţin 3 subteste verbale, nu

se poate calcula QI Verbal. Dacă scorul nu este mai mare de 0 la cel puţin 3

subteste de performanţă, nu se poate calcula QI Performanţă. În sfârşit, dacă scorul

obţinut de subiect nu este mai mare de 0 la cel puţin 3 subteste verbale şi la cel

puţin 3 subteste de performanţă, nu se poate calcula QI Global.

4. Trasarea profilului scorurilor

5. Determinarea capacităţilor (abilităţilor) mai dezvoltate şi a celor mai slab

dezvoltate. Se lucrează cu Pagina de conversie a scorului. Se introduc scorurile

scalate în căsuţele corespunzătoare subtestelor administrate. Se face apoi suma

scorurilor scalate pentru subscala verbală şi se împarte la numărul subtestelor

administrate. Se procedează la fel şi pentru subscala de performanţă. Apoi se

adună sumele scorurilor scalate la cele două subscale şi ce rezultă se împarte la

numărul subtestelor utilizate. După ce se termină aceste calcule, pentru fiecare

205



subtest se face diferenţa dintre scorul scalat şi media subtestelor. Pentru fiecare

diferenţă considerată a fi semnificativă se consemnează dacă avem de-a face cu

o abilitate dezvoltată sau, dimpotrivă, cu una slab dezvoltată.

6. Analiza discrepanţei, care se face folosind Pagina de analiză a discrepanţei dn

cadrul Foii de răspuns standard. Aici se pot calcula:

- discrepanţe dintre scorurile QI verbal şi QI Performanţă;

- diferenţele dintre toate combinaţiile scorurilor Index;

- diferenţa dintre cel mai lung şir de cifre (în aceeaşi ordine) şi cel mai lung şir de

cifre (în ordine inversă) din cadrul subtestului Memoria cifrelor.

7. Alte calcule. Dacă procedurile opţionale pentru subtestul Număr Simbol (de

exemplu, Învăţarea incidentală şi Copierea) au fost administrate, în cadrul Paginii

de conversie a scorurilor pot fi înregistrate procentele cumulative asociate cu

scorurile brute.

Standardizare. Lotul pentru standardizarea bateriei WAIS-III a cuprins un număr de

2450 de subiecţi, adulţi cu vârsta între 16 şi 89 de ani. Aceştia au fost distribuiţi pe

13 nivele de vârstă, la o extremitate fiind nivelul de 16-17 ani şi, la cealaltă, fiind

nivelul de 85-89 de ani. Eşantionul a fost stratificat pe baza datelor recensământului

făcut în S.U.A., în 1995, folosindu-se ca variabile următoarele:

a) vârsta; fiecare din nivelele de vârstă cuprindea un număr de 200 de subiecţi,

excepţie făcând grupurile pentru cei mai în vârstă şi anume, pentru nivelul 80-84

de ani – 150 de subiecţi şi pentru nivelul 85-89 de ani – 100 de subiecţi;

b) sexul; pentru fiecare nivel de vârstă, între 16 şi 64 de ani, a existat un număr

egal de subiecţi pentru cele două sexe;

c) rasă/etnie; au fost incluşi în lot albi, afro-americani, hispanici şi alte grupuri

etnice în acord cu proporţiile reflectate în recensământul din 1995;

d) nivel educaţional; au fost folosite următoarele:

≤ 8 ani, 9 – 11 ani, 12 ani, 13 – 15 ani, ≥ 16 ani

Pentru subiecţii cu vârsta între 16 şi 19 ani a fost luat în consideraţie nivelul

educaţional al părinţilor.

e) regiunea geografică; au fost separate 4 mari regiuni şi anume: N-E, Central

Nord, Sud şi Vest. Numărul participanţilor din fiecare era proporţional cu populaţia

existentă

Urmând tradiţia lui Wechsler, cele mai multe din scorurile brute la fiecare

grup de vârstă au fost convertite în percentile şi, apoi, într-o scală scalată cu M =

206



10 şi SD = 3. Există însă, diferenţe faţă de WAIS-R unde scorurile scalate pentru

fiecare subtest se baza pe performanţa unui grup de referinţă, din care făceau

parte subiecţii cu vârsta între 20 şi 34 de ani. S-a procedat aşa, deoarece

Wechsler credea că „peformanţa optimă tinde să apară la aceste vârste” (apud

Tulsky, D., Zhun, J., 1997). Mai mulţi autori, cum ar fi, Ivnik, R.J. et al. (1992),

Ryan, I.J. et al. (1990), Tulsky, D. et al. (1997) au scos în evidenţă faptul că

utilizarea grupului de referinţă pentru calcularea scorurilor scalate a creat mari

probleme pentru interpretarea rezultatelor obţinute la WAIS-R, mai ales de către

subiecţii mai în vârstă. De aceea, în cazul noii variante, WAIS-III, scorurile obţinute

de către grupul de aceeaşi vârstă din lotul de standardizare a servit ca bază

pentru scorul scalat al subiectului (v. şi Cohen, R.J., Swerdlik, M.E., 1999).

Caracteristici psihometrice. Manualul tehnic al bateriei ne oferă informaţii privind

studiile făcute referitoare la diferite însuşiri psihometrice. Astfel, în ceea ce

priveşte fidelitatea, au fost făcute studii vizând, pe de o parte, fidelitatea split-half

şi, pe de altă parte, fidelitatea test-retest. Rezultatele obţinute sunt incluse în

Tabelul nr.21 (apud Kaufman, S.A., Lichtenberger, E.O., 1999). După cum se

poate observa, cele mai mari valori (de la .94 la .98) le deţin coeficienţii fidelităţii

split-half. Factorii index au valori de fidelitate între .88 (pentru Viteza de procesare)

şi .96 (pentru Înţelegerea verbală). Referitor la subtstele individuale, valorile

fidelităţii se înscriu între .93 (la Vocabular) şi .70 (la Asamblarea obiectului).

Valorile medianului sunt .88, pentru 7 subteste verbale şi .83, pentru 7 subteste de

performanţă.

Pe un grup de 394 adulţi din lotul de standardizare a fost reaplicată bateria

WAIS-III după 5 săptămâni. Rezultatele obţinute au evidenţiat faptul că, pentru 4

subeşantioane (19-29 ani; 30-54 ani; 55-74 ani şi 75-89 ani), valoarea

coeficienţilor de fidelitate s-a înscris între .94 şi .97 (pentru QI Verbal), între .88 şi

.92, pentru QI Performanţă) şi între .95 şi .97 (pentru Scala globală).

În ceea ce priveşte validitatea, au fost făcute studii privind: a) validitatea de

conţinut; b) validitatea de criteriu; c) validitatea de construct.

În concluzie, se poate afirma că bateria WAIS-III, deşi, în esenţă, construită pe

aceleaşi principii precum predecesorii săi şi celelalte scale Wechsler (WISC-III şi

WPPSI-R) se prezintă ca o nouă variantă, cu foarte multe elemente noi, originale şi

cu caracteristici psihometrice ce-i sporesc gradul de încredere. De altfel, o sinteză a

avantajelor, dar şi a dezavantajelor, privind testul WAIS-III ne-o oferă A.S.Kaufman şi

207



E. O.Lichtenberger (1999). Ele sunt grupate în funcţie de mai multe aspecte şi

anume:

1. Dezvoltarea noii variante.

a) Avantaje: - adăugarea subtestului Căutarea simbolului permite

realizarea unei structuri similare de 4 factori cu a bateriei WISC-III; -

adăugarea subtestului Raţionamentului matrice întăreşte puterea de

măsurare a Scalei de performanţă şi a Indexului Organizării

perceptuale; - subtestul Raţionamentul matrice oferă posibilitatea acelor

subiecţi care nu sunt înclinaţi să rezolve bine sarcinile vizual-motorii de

viteză, să demnonstreze că sunt în posesia unor abilităţi nonverbale; -

formatul materialelor şi a Manualului sunt modernizate şi îmbunătăţite; -

există o extindere a vârstei subiecţilor, de la 74 la 89 de ani.

b) Dezavantaje: - anumite imagini din cadrul subtestului Completarea

imaginii sunt prea încărcate, aspect care poate distrage subiectul; -

există un prea mare accent pe simetria itemilor şi pe detaliile

neînsemnate, ceea ce poate fi în detrimentul indivizilor dezavantajaţi; -

subtestul Raţionamentul matrice prezintă culori care pot distrage şi care

pot fi în detrimentul subiecţilor ce au probleme privind detectarea

culorilor.

2. Administrarea şi scorarea.

a) Avantaje: -regulile privind scorarea şi regulile privind aplicarea

itemilor în sens invers sunt bine implementate; - începerea cu subtestul

Completarea imaginii produce mult mai puţină anxietate subiecţilor

decât începerea cu subtestul Informaţii; - toate subtestele care necesită

utilizarea de către subiect a pixului sunt incluse într-o singură broşură

de răspuns; - foaia de răspuns este mult îmbunătăţită şi ea oferă un

spaţiu mult mai mare pentru consemnarea rezultatelor; - prezentarea

concurentă a criteriilor de scorare cu direcţiile de adminstrare pentru

subtestele Similitudini, Vocabular şi Înţelegere este de mai mare

utilitate.

Dezavantaje: - câţiva din itemii subtestelor Vocabular, Similitudini şi

Înţelegere par a fi arbitrar marcaţi cu întrebare (de exemplu: câteva

răspunsuri de 1 punct la itemii 13 şi 17 (Vocabular), la itemii 11 şi 15

(Similitudini) şi itemii 11 şi 12 (Înţelegere); - 3 subteste verbale solicită

208



încă folosirea judecăţii în vederea scorării (Similitudini, Vocabular,

Înţelegere); - datorită nevoii de diferenţiere a culorilor în vederea

determinării răspunsului corect la anumiţi itemi din subtestul

Raţionamentul matrice, adulţii şi adolescenţii ce au probleme privind

detectarea corectă a culorilor pot fi dezavantajaţi la aceşti itemi; - itemii

proverb la subtestul Înţelegere măsoară un tip diferit de capacităţi de

raţionament (generalizare) faţă de alţi itemi şi, cu toate acestea, sunt

reţinuţi în noua versiune; - cartonaşele din subtestul Aranjarea imaginii

conţin prea multe detalii fine, uneori punând în umbră ceea ce este

important;

3. Fidelitate şi validitate.

a) Avantaje: - valorile coefcienţilor privind fidelitatea split-half şi a erorii

standard a măsurării sunt bune, din punct de vedere statistic, pentru QI

verbal, Indexul Înţelegere verbală şi QI Scala globală dar sunt excelente

pentru QI Performanţă, Indexul organizării perceptuale şi Indexul

Memoriei de lucru; - pe ansamblu, valoarea coeficienţilor privind

fidelitatea split-half este excelentă din punct de vedere statistic pentru

toate subtestele, cu excepţia Asamblării obiectului şi Aranjarea imaginii;

- WAIS-III este statistic legat de WIAT şi de WMS-III, oferind mai multă

informaţie referitoare la interrelaţiile dintre un număr mai mare de

abilităţi cognitive; - există studii serioase efectuale pe bază de

contrabalansare; - au fost făcute mai multe studii privind validitatea

baterei WAIS-III.

b) Dezavantaje: - fidelitatea split-half pentru subtestul Asamblarea

obiectului, la 10 din cele 13 nivele de vârstă este mai mică de .75; la 4

din grupurile celor mai în vârstă este sub .70. Pentru subtestul

Aranjarea imaginii, la 6 grupe de vârstă, valoarea fidelităţii split-half este

sub .75 iar la 2 grupe este sub .70; - stabilitatea test-retest nu este

excelentă pentru subtestele Succesiunea Literă-Număr, Aranjarea

imaginii şi Asamblarea obiectului (valoarea coeficienţilor a fost de .75,

.69 şi .76); - factorii Organizare perceptuală şi Viteza de procesare nu

apar în calitate de constructe separate pentru grupul de vârstă 75-89 de

ani;

209



4.) Standardizarea

a) Avantaje: - eşantionul de standardizare a fost bine stratificat pentru

multe variabile-cheie; - s-a folosit un lot adiţional de 437 subiecţi, pentru

ca cel puţin 30 de participanţi să poată fi incluşi în fiecare nivel

educaţional din cadrul fiecărui grup de vârstă; - s-a avut grijă ca, pentru

colectarea datelor să fie recrutaţi numai examinatori cu o mare

experienţă de testare; - eşantionul de sandardizare pentru persoanele în

vârstă conţin mai multe femei decât bărbaţi, în acord cu datele

recensământului; - faţă de WAIS-R, valorile QI global au fost extinse de

la 45 la 155.

b) Dezavantaje: - date asupra mediei QI şi scorurilor index pentru variate

grupuri etnice nu sunt incluse în tabele; - subiecţii cu vârsta de 18-19 ani

obţin performanţe foarte asemănătoare cu subiecţii ce au vârsta de 20-

24 de ani, situaţie care ridică întrebări referitoare la normele pentru

grupurile cele mai tinere.

210



211


1. Aplicaţii ale WAIS.

Întrebări de autoevaluare: 1. Care sunt premisele cele mai importante pentru apariţia Scalei de

inteligenţă Wechsler pentru adulţi?

2. Cum definea David Wechsler inteligenţa?

3. În ce consta scala pe puncte a lui Yerkes?

4. Care era conţinutul Scalei Wechsler de inteligenţă pentru adulţi?

5. Cum se proceda pentru calcularea celor 3 forme de QI în cadrul Bateriei

WAIS?

6. Care sunt elementele de noutate ce apar în cadrul Scalei Wechsler de

inteligenţă pentru adulţi – revizuită?

7. Cum erau aplicate subtestele în cadrul Bateriei WAIS?

8. În ce a constat standardizarea Scalei Wechsler de inteligenţă pentru adulţi

– revizuită?

9. Cum erau aplicate subtestele în cadrul bateriei WAIS – R?

10. În ce a constat standardizarea Scalei Wechsler de inteligenţă pentru adulţi?

11. La ce foloseşte Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – III?

12. Care au fost motivele care au stat la baza dezvoltării acestei noi variante a

WAIS-ului?

13. Câte subteste cuprinde WAIS – III?

14. Ce se poate calcula în urma aplicării bateriei WAIS – III?

15. La ce foloseşte cunoaşterea celor 4 factori index?

16. Ce condiţii trebuie respectate în aplicarea bateriei WAIS – III?

17. Care sunt avantajele şi dezavantajele bateriei WAIS – III?

18. Ce puteţi spune despre caracteristicile psihometrice ale bateriei WAIS – III?



213


Cuprins

Unitatea de învăţare 10 Platforma integrată Cognitrom Assessment System (CAS)

10.1 Prezentarea generală a platformei CAS

10.2 Caracteristici generale ale CAS

10.3 Aptitudinile măsurate de CAS

10.3.1 Abilitatea generală de învăţare

10.3.2 Aptitudinea verbală

10.3.3 Aptitudinea numerică

10.3.4 Aptitudinea spaţială

10.3.5 Aptitudinea de percepţie a formei

10.3.6 Abilităţi funcţionăreşti

10.3.7 Rapiditatea în reacţii

10.3.8 Capacitatea decizională

10.4 Concluzii



214

Unitatea de învăţare nr. 10 Platforma integrată Cognitrom Assessment System (CAS)


Informaţionale

Cunoaşterea modului în care sunt evaluate abilităţile cognitive cu platformei CAS

Cunoaşterea testelor care compun platforma şi ce anume măsoară

Operaţionale

Dezvoltarea abilitaţilor de evaluare


Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea abilităţilor cognitive

Găseşti aplicaţii ale platformei CAS pentru practica de specialitate

Aplici probele sub supervizare şi să faci primii paşi în scorare şi interpretare

10.1 Prezentarea generală a platformei CAS

COGNITROM ASSESSMENT SYSTEM (CAS) cuprinde 23 de teste fiind o nouă generaţie de teste psihologice, compusă dintr-o baterie pentru evaluarea aptitudinilor cognitive, pentru evaluarea personalității, intereselor ocupaționale şi pentru evaluarea emoțiilor.

Multe dintre testele actuale de aptitudini au la bază modele clasice dintre care multe relativ depăşite. Cercetările teoretice şi experimentale din domeniul psihologiei cognitive aduc modele noi, mai valide decât cele clasice. De exemplu în măsurarea atenției probele sunt construite pe baza datelor recente privind



215

relația dintre inhibiție şi activare (Dempster & Brainerd, 1995; Neill, Valdes&Terry, 1995; Tipper, 1985); flexibilitatea categorizării se măsoară prin operaţionalizarea teoriilor recente despre relaţia dintre funcţional şi taxonomic în clasificare; operaţiile cu imagini se bazează pe sarcini de rotire mintală, intens studiate în psihologia cognitivă; testul pentru a măsura capacitatea decizională se bazează pe cercetările iniţiate de Herbert Simon (1959) şi dezvoltate apoi de către Amos Tversky şi Daniel Kahneman (laureat al Premiului Nobel pentru economie în 2002).

10.2 Caracteristici generale ale CAS 1. Conține teste/probe bazate pe teoriile actuale din domeniul psihologiei;

2. Este un sistem deschis care permite evaluarea psihologică individuală,

evaluarea şi selecția de personal, psihologul putand crea propriul profil

ocupațional în acord cu cerințele;

3. Profilele ocupaționale sunt actualizate;

4. Este un sistem centrat pe client („validitate de exploatare”);

5. Se poate aplica creion/hârtie, individual/grup;

6. Bazele de date create pot fi transferate între cele două câmpuri „testarea

psihologică individuală” – „evaluare şi selecție de personal”;

7. Aplicația soft conține suplimentar un „centru de resurse” (local şi online) pe

diferite teme: evaluare şi selecție, elemente de psihometrie, aptitudini

cognitive, interese şi consiliere în carieră, personalitate, emoții, varia;

8. Ca urmare a includerii unor teste bazate pe modele recente din cercetarea

fundamentală, în cazul unor probe mai sunt necesare studii de validare (de

ex. privind validitatea predictivă), dar „dincolo de analizele statistice, punctul

forte al testelor îl constituie faptul că sarcinile testului sunt, aproape în toate

cazurile, identice cu sarcinile experimentale care au stat la baza

constructului teoretic. Ca atare ele subîntind aceleaşi procese cognitive şi

au o consonanţă deplină”.

9. Oferirea de asistență tehnică din partea Cognitrom

Etalonarea Eşantioanele folosite pentru adaptarea şi etalonarea probelor sunt reprezentative la nivel național pentru grupele de vârstă studiate. Etaloanele au fost construite pentru o populație cu vârsta cuprinsă între 12 şi 50 de ani, iar rezultatele pentru



216

cei care depăşesc această vârstă pot fi raportate la normele pentru adulții de peste 30 de ani.

Pentru testele incluse în CAS s-au utilizat etaloane cu 5 clase normalizate, procentele corespunzătoare fiind: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%; Clasa 5 - nivel foarte bun - subiectul are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie Clasa 4 - nivel bun - subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie Clasa 3 - nivel mediu - subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9% din populaţie Clasa 2 - nivel slab - subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie Clasa 1 - nivel foarte slab - subiectul are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populaţie Cele cinci clase desemnează, de asemenea, intervale de performanţă. Întrucât ele sunt ordonate, dispersia în interiorul unui interval e redusă şi diferenţa dintre intervale e constantă, adică de 1σ. Nivelurile de performanţă constituie, cu o anumită aproximaţie, o scală de intervale, pe care se pot face operaţii aritmetice. Etaloanele au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, respectiv pe patru intervale de vârstă: 12- 15 ani, 16- 18 ani, 19- 29 ani şi peste 30 de ani, cuprinzând în final un număr minim/test de 1000 persoane. Nivelul aptitudinii a rezultat din media ponderată a nivelurilor testelor aferente, considerată ca o scală de intervale. Nivelul aptitudinii desemnează tot un interval de performanţă, nu o cotă discretă, punctuală. 10.3 Aptitudinile măsurate de CAS CAS măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele noastre capacităţi endogene de prelucrare a informaţiei. Orice sarcină pe care trebuie să o executăm, de la punerea unei cărămizi într-un zid sau ridicarea unei greutăţi până la cercetarea ştiinţifică sau managementul unei companii necesită prelucrare de informaţie. Cantitatea şi complexitatea procesării de informaţie variază în funcţie de natura sarcinii, dar prelucrările informaţionale sunt tot timpul prezente. Ca atare aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili şi cei mai puternici factori implicaţi în performanţele noastre. Metaanalize recente au demonstrat că aptitudinile cognitive sunt principalul predictor în:

• performanţa de lucru; • parcurgerea cu succes a unei pregătiri academice sau profesionale (Carrol,

1993; Wright şi colab., 1995). Dobândesc caracterul de aptitudini cognitive acele abilităţi care sunt relativ stabile în timp şi mai puţin contaminate de cunoştinţe (Carrol, 1993). În tabelul următor sunt descrise succint cele 8 aptitudini cognitive măsurate de CAS.



217

A ptitudinile evaluate de CAS

Aptitudine Descriere

1. Abilitatea generală de învăţare Capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a opera cu ele.

2. Aptitudinea verbală Capacitatea de utilizare adecvată a lexicului, sintaxei şi de comprehensiune a textelor.

3. Aptitudinea numerică Capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi numerice.

4. Aptitudinea spaţială Capacitatea de a reţine şi de a opera cu reprezentări mintale spaţiale.

5. Aptitudinea de percepţie a formei Capacitatea de percepere a constanţei formei şi a detaliilor obiectelor şi de discriminare figură-fond.

6. Abilităţi funcţionăreşti Capacitatea de a identifica şi corecta detalii verbale şi numerice din textele scrise.

7. Rapiditatea în reacţii Capacitatea de reacţie motorie la stimuli şi rapiditatea procesării informaţiei.

8. Capacitatea decizională Abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raţionale.

Denumirile aptitudinilor au fost, pe cât posibil, preluate din COR şi Profilele Ocupaţionale (PO), dar acolo unde a fost nevoie, s-a păstrat terminologia consacrată din literatura de specialitate.

Fiecare aptitudine în funcție de complexitatea ei a fost operaționalizată printr-o serie de probe pentru a fi măsurată. În continuare sunt prezentate abilitățile şi testele aferente prin care sunt evaluate. 10.3.1 ABILITATEA GENERALĂ DE ÎNVĂŢARE Test Descriere

Raţionament analitic1 (0.641)2

Evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii noi din combinarea celor deja existente

Transfer analogic (0.794)

Evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de noi probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate

Flexibilitatea categorizării (0.699)

Evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare şi de a grupa obiectele pe baza noului criteriu

Memoria de lucru (0.601)

Evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o durată scurtă de timp informaţiile relevante din punct de vedere al sarcinii şi de a opera

Inhibiţie cognitivă şi MSD (0.913)

Evaluează capacitatea de a ignora fluxurile informaţionale nerelevante în raport cu sarcina de rezolvat precum şi retenţia, pentru un scurt timp, a

Interferenţa cognitivă (0.468)

Evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri informaţionale decât cel relevant pentru sarcină

Atenţia concentrată (0.741)

Evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de amorsaj negativ

1 Probele scrise cu bold se aplică în varianta scurtă a bateriei 2 Încărcarea factorială a testelor abilităţii generale de învăţare



Abilitatea generală de învățare este operaționalizată prin 3 dimensiuni principale:

- asimilare selectivă de noi cunoştinţe (ce implică concentrarea atenţiei şi rezistenţa la interferenţă),

- organizarea cunoştințelor în memorie (inhibiţia cognitivă) - operarea cu cunoştinţe (prin raţionament, categorizare şi transferul lor la

probleme similare, sau activare în memoria de lucru).

PROBA DE RAŢIONAMENT ANALITIC Evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii noi din combinarea celor deja existente Raţionament inductiv (P-G) Raţionament deductiv (G-P) Raţionament formal, decontextualizat (consistenţa logică dintre premise şi

concluzii => răspunsul corect este sigur, clar) Raţionament informal, contextualizat (experienţă, răspunsul corect ~

validitatea conoştinţelor, este unul probabil) Două subscale:

(a) Raţionament inductiv (Raţionament A) (b) Raţionament deductiv (Raţionament B)

a) Raţionament inductiv

218



b) Raţionament deductiv

TESTUL DE TRANSFER ANALOGIC Evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de noi probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate

Două faze: învăţare şi aplicare Un proces implicat mai ales în meseriile nestandardizate (analist

programator, profesor, medic, funcţii de conducere) Obiectului transferului poate fi (a) spaţiul problemei (structura de

scopuri&mijloace) şi (b) procedura de rezolvare (secvenţa de operatori) Subscale

Transfer analogic pe conţinuturi verbale (22 itemi) Transfer analogic pe conţinuturi figurale (18 itemi) – independent de nivelul

de pregătire si interesele individului

219



Proba de transfer analogic (Figural)

220



Proba de transfer analogic (Verbal)

PROBA DE FLEXIBILITATE Evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare şi de a grupa obiectele pe baza noului criteriu

Are scopul de a reduce diversitatea mediului la categorii uşor de procesat. Permite adaptarea optimă la context. Este necesară pentru a realiza raţionamente analogice şi pentru rezolvarea

creativă de probleme. Proprietate de bază pentru un sistem cognitiv creativ.

Evaluarea flexibilităţii

Potrivire de obiecte (object-matching task): se prezintă 3/4 obiecte/ imagini (standard/ţintă/distractor), subiectul trebuie să aleagă obiectul ţintă care se potriveşte cu cel std. (ex. std-creion, ţintă-carioca, distractor-tub de culoarea şi grosimea creionului).

Alegere forţată (forced-choise task): se prezintă un obiect std şi 2 obiecte care se potrivesc în egală măsură cu primul (ex. Tematic: câine-stăpân; Taxonomic: câine-pisică). Subiectul trebuie să aleagă un singur obiect pe care îl consideră asemănător cu cel standard.

221



Sortare de obiecte, liberă/dirijată: subiectul este rugat să sorteze dintr-o mulţime de obiecte o anumită categorie stabilită de investigator. Ex.: “alege toate obiectele care sunt la fel” sau “alege toate obiectele care au o trăsătură în comun”, uneori se numeşte o categorie de obiecte care trebuie să fie identificată, metodă utilizată în studiile cu copii şi clinice.

Sortare cu modificarea criteriului (sort and shift): sortarea cuprinde clase tot mai largi de obiecte datorită grupării pe baza mai multor criterii în acelaşi timp – se porneşte de la un criteriu (sortare) şi se adaugă treptat altele (shift). Ex.: proba de sortare a cărţilor.

Potrivirea de obiecte – taxonomic

Potrivirea de obiecte – Functional

222



Potrivirea de obiecte – Perceptiv

Scopul este de a evalua capacitatea unei persoane, de a grupa aceleaşi obiecte în categorii diferite, pe baza mai multor criterii de clasificare : taxonomic – aceeaşi categorie funcţional – aceeaşi funcţie perceptiv – seamănă cel mai bine INHIBIŢIA COGNITIVĂ ŞI MEMEORIA DE SCURTĂ DURATĂ Vizează mai multe mecanisme

– Inhibiţia comportamentală – Inhibiţia afectivă – Inhibiţia cognitivă

„Inhibiţia cognitivă este operaţionalizată prin capacitatea de uitare intenţionată şi are următoarele caracteristici (David&Brown, 2003; Dempster&Brainerd, 1995; Golding&McLeod,1998):

- Corelează pozitiv cu coeficientul de inteligenţă - Este componentă a capacităţii de învăţare - Variză în raport cu vârsta (mai scăzută la copii, creşte la vârsta adultă şi se

deteriorează la vârsta a treia); - Are valori foarte scăzute la pacienţii cu tulburări obsesiv-compulsive”

(Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive, Manual de utilizare, p.78, Edit. ASCR, 2003).

Testul este alcătuit din 4 liste de cuvinte x 15 cuvinte fiecare, se utilizează 2 liste la o testare). Cuvintele sunt echivalente sub aspectul frecvenţei de utilizarea în limba română. În prima fază a testului, persoanele examinate trebuie să memeoreze cuvintele dintr-o listă aleasă aleator. Apoi li se cere subiecţilor să uite cuvintele din prima listă şi li se prezintă o a doua listă pe care li se cere să o memoreze. La final se cere actualizarea cuvintelor din ambele liste. Inhibiţia cognitivă se evaluează prin scăderea numărului de itemi reactualizaţi şi care au fost asociaţi cu instrucţiunea de a uita (lista 1) din numărul de itemi reactualizaţi asociaţi cu instrucţiunea de a reţine (lista 2). Itemii reactualizaţi din lista 2 arată capacitatea memoriei verbale de scurtă durată.

223



MEMORIA DE LUCRU (ML) Acest concept încorporează conceptul de memorie de scurtă durată şi aduce informaţii suplimentare ceea ce permite o predicţie mai bună a comportamentului uman (Reed, 2000, op. cit. p. 79) Evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o durată scurtă de timp informaţii relevante din punctul de vedere al sarcinii şi de a opera în paralel cu aceste informaţii. Include 2 componente:

(a) Stocare pe termen scurt (MSD) (b) Procesare

ML – permite înţelegerea limbajului oral sau decodarea semnificaţiei contextuale a unui cuvânt ML – predictor bun al performanţelor academice ML – rol important în profesii care impun învăţarea unor noi limbaje (programator de soft), luare de decizii (manager), planificare şi calcul (inginer, contabil) Scop: evaluarea capacităţii de stocare şi procesare simultană a informaţiei

Paradigma seriilor de numere şi litere a fost dezvoltată de Gold (1997). Capacitatea ML este stabilită prin numărul maxim delemente ale unui şir, corect reactualizat.

224



INTERFERENŢA COGNITIVĂ Evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri informaţionale decât cel relevant pentru sarcină.

• Este implicată în atenţia selectivă, comprehensiune, raţionament, retenţie şi reamintire

• Informaţia nerelevantă poate afecta semnificativ procesul de învăţare şi este o cauză majoră a uitării

• Rezistenţa la interferenţă este abilitatea de a face abstracţie de aceste informaţii sau aspecte nerelevante; scade odată cu înaintarea în vârstă

Rezistenţa la interferenţă scade sever în tulburări afective, alimentare, atenţionale, schizofrenie, leziuni ale cortexului prefrontal, afazii (tulb. de limbaj) Scop: evaluarea capacităţii unei persoane de a se concentra pe aspectele relevante ale unei sarcini. 3 liste de itemi

- Lista de familiarizare (32 itemi) - Lista Neutră L1 (64 itemi, nume de animale – 1-4) - Lista interferenţă L2 (64 itemi, denumiri de cifre- 1-4)

225



226

ATENŢIA CONCENTRATĂ Evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de amorsaj negativ. Este sever afectată în schizofrenie, tulburări de personalitate de tip schizotipal, tulburări cognitive. Modelul tradiţional: consideră ca mecanismul principal al atenţiei concentrate este activarea şi prelucrarea preferenţială a informaţiei relevante care la rândul ei indirect determină ignorarea informaţiilor irelevante pentru subiect. Modele recente (Dempster&Brainerd,1995), afirmă că atenţia concentrată presupune mecanisme de:

– inhibiţie activă a informaţiilor nerelevante şi – activare a informaţiilor relevante pentru subiect.

Analiza predicţiilor pe care le generează susţin noul model (Neill şi colab., 1995, op.cit. p. 121). Atenţia concentrată este operaţionalizată prin sarcini de amorsaj negativ.

2 liste a câte 48 de cuvinte denumind culori Cuvintele sunt scrise cu diferite culori şi dispuse în 2 coloane a câte

24 de cuvinte Sarcina subiectului este de a spune cu voce tare culoarea cu care

este scris fiecare cuvânt, trebuie ca atenţia să fie concentrată doar asupra culorii ignorându-se sensul cuvântului.

Secvenţă de itemi din lista 1 Secvenţă de itemi din lista 2

ROŞU MARON ALBASTRU PORTOCALIU

GALBEN VIOLET VERDE PORTOCALIU

10.3.2 APTITUDINEA VERBALĂ T estele componente ale Aptitudinii Verbale şi descrierile aferente

Test Descriere Vocabular (0.834) Evaluează capacitatea de a opera cu sensul cuvintelor, pentru a stabili

gradul de apropiere semantică. Sintaxă (0.493) Evaluează abilitatea de a construi propoziţii şi fraze. Înţelegerea textelor (0.493) Evaluează capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text citit şi

de a face inferenţe pe baza textului.

Măsoară vocabularul, apelând la modul în care persoana reuşeşte să opereze cu sensurile cuvintelor pentru a stabili gradul lor apropiere sau depărtare semantică

Vocabular activ / Vocabular pasiv Proba 1

Se bazează pe conceptul sinonimiei Cuprinde 15 itemi cu câte 4 variante de răspuns

Proba 2 Se bazează pe conceptul antonimiei Cuprinde 15 itemi cu câte 4 variante de răspuns



Setul de cuvinte a fost restrâns la registru de termeni asimilat până la 12 ani (clasa a VI-a). Testul de vocabular (sinonimie)

Testul de vocabuar (antonimie)

227



Testul de sintaxă măsoară abilitatea de a construi propoziţii şi fraze. Procesele sintactice includ:

– Construcţia structurii – Verificarea acordului – Identificarea rolurilor dintr-o propoziţie

Se compune din 3 Subscale A. Completarea de fraze cu expresia corectă

– 10 itemi, cu 3 variante de răspuns – Evaluează abilitatea subiectului de a identifica expresia corectă care

completează o frază din mai multe alternative care luate independent sunt corecte.

B. Identificare de expresii greşite în fraze date – 10 itemi – Se evaluează abilitatea subiectului de a identifica construcţiile

sintactice incorecte în contextul frazelor date. C. Reformulări

– 10 itemi – Se investighează abilitatea subiectului de a surprinde construcţii

sintactice diferite care exprimă acelaşi sens.

228



Testul de înţelegere a textelor

Evaluează abilitatea subiecţilor de a deriva sensul adecvat al unor cuvinte sau expresii din textele citite, şi de a combina informaţiile din text sub formă de inferenţe conştiente sau inconştiente (construcţie de sens+generare inferenţe)

Inferenţe generate „online” (se deduc din text simultan cu parcurgerea lui)/ inferenţe elaborate retrospectiv sub formă de raţionamente deductive.

Cuprinde trei pasaje de text al căror grad de dificultate creşte progresiv Itemii sunt grupaţi în 3 categorii distincte:

- itemi care presupun derivarea sensului unor cuvinte izolate din text - itemi care vizează inducerea unor relaţii explicite din text - itemi care vizează generarea de inferenţe implicite

229



10.3.3 APTITUDINEA NUMERICĂ Reprezintă capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi numerice Cuprinde 2 aspecte

(a) Abilitatea de calcul matematic (b) Capacitatea de raţionament matematic

T estele componente ale Aptitudinii Numerice şi descrierea acestora.

Teste Descriere

Calcul numeric (0.637) Evaluează capacitatea de a realiza rapid şi corect calcule matematice

simple utilizând cele patru operaţii aritmetice: adunare, scădere,

înmulţire, împărţire. Raţionament matematic

(0.637) Evaluează capacitatea de a face raţionamente pe baza unor şiruri

numerice.

Testul de calcul matematic Informaţiile numerice codate în 3 tipuri de reprezentări: vizual (notaţia arabă, romană), auditiv/verbal, cantitativ (cantitate analoagă). Diferenţele individuale în performanţa de calcul pot fi atribuite facilităţii cu care subiectul trece dintr-un sistem de codare în altul (transcodarea informaţiilor numerice).

Scop: evaluează aptitudinea numerică operaţionalizată prin rapiditatea şi corectitudinea de realizare a calculelor matematice simple Trei tipuri de cunoştinţe de calcul matematic:

a. Cunoştinţe declarative – rezultatul unor operaţii b. Cunoştinţe procedurale - algoritmi şi strategii de calcul c. Cunoştinţe conceptuale sau strategice - concepte şi teorii care facilitează

activarea celorlalte tipuri de cunoştinţe

230



TESTUL DE RAŢIONAMENT MATEMATIC RM= abilitatea de a înţelege datele unei probleme matematice şi de a alege metoda adecvată pentru rezolvarea ei. Implică pe lângă cele trei tipuri de cunoştinţe şi operaţii logice asupra conţinuturilor cum ar fi: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea. 2 tipuri de sarcini de evaluare a RM

- Rezolvare de probleme - Completarea şirurilor de numere

Scop: evaluarea RM operaţionalizat prin capacitatea de a identifica relaţiile matematice dintre numerele unui şir ordonat şi de a utiliza aceste reguli pentru completarea şirului

10.3.4 APTITUDINEA SPAŢIALĂ

T estele componente ale Aptitudinii Spaţiale şi descrierea acestora

Teste Descriere Imagini mintale –

transformări (0.755) Evaluează capacitatea unei persoane de a transforma reprezentările

imagistice, în particular prin rotire. Orientare spaţială (0.829) Evaluează capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de stimuli

dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp, pornind

de la o nouă perspectivă cerută. Generare de imagini

(0.592) Evaluează capacitatea unei persoane de a reţine mintal o serie de imagini

şi apoi de a le combina.

231



Capacitatea de a genera, reţine şi transforma imagini vizuale abstracte are trei faţete, aşa cum arată şi studiile de metaanaliză (Linn & Peterson, 1985): a) abilitatea de a transforma imagini; b) abilitatea de a opera într-un câmp perceptiv privit din diferite perspective (orientarea); c) abilitatea de a genera imagini noi din compunerea celor existente. Imagini mintale-Transformări

- 10 itemi de dificultate crescândă - Fiecare item este format dintr-o figură ţintă şi patru alternative de răspuns (axe

principală şi secundare – dispuse asimetric – imagine în oglindă(lipsa contaminării verbale))

Performanţe diferite în funcţie de sex, persoanle de sex masculin obţin performanţe mai bune.

Orientare spaţială - 10 itemi de dificultate crescândă - O figură ţintă şi patru alternative de răspuns - Factor important în predicţia succesului în carieră în domenii ca ingineria, pilotajul,

navigarea – matematică, fizică

232



Generarea de imagini Reprezintă capacitatea unei persoane de a reţine şi combina o serie de imagini. Operaţii cognitive implicate: - analiza perceptivă a unui câmp de stimuli - encodarea imaginilor pe plan mintal - combinarea imaginilor - recunoasterea imaginilor combinate Proba se compune din 10 itemi şi se desfăşoară în două faze: prezentare şi test.

10.3.5 APTITUDINEA DE PERCEPŢIE A FORMEI T estele componente ale Aptitudinii de Percepţie a Formei şi descrierea acestora.

Test Descriere

Constanţa formei (0.695) Evaluează abilitatea de percepere a constanţei formei obiectelor. Perceperea detaliilor

(0.703) Evaluează abilitatea de percepere a detaliilor din materialele grafice

şi obiecte. Analiza perceptuală

complexă (0.713) Evaluează abilitatea de discriminare figură-fond.

Abilităţile de percepţie a formei integrează trei tipuri de operaţii: a) identificarea constanţei formei; b) detecţia detaliilor unei figuri complexe; c) analiza unei figuri perceptive complexe (discriminarea figură-fond).

233



Testul de constanţa formei Evaluează nivelul de dezvoltare al abilităţii de percepere al constanţei

formelor obiectelor Se referă la discriminarea vizuală de nivel înalt, care face posibilă

recunoaşterea unor figuri ca având aceeaşi formă chiar şi în condiţiile în care se modifică mărimea sau poziţia acestora

Constă în 12 itemi, ordonaţi în ordinea crescătoarea a dificultăţii Sarcina persoanei este de a stabili de câte ori apare în chenarul B, figura

prezentată în chenarul A Figurile ţintă pot fi rotite în plan, mărite, micşorate sau incluse în grupări de

alte figuri Timpul de administrarea este de 5 minute

234



Testul de percepere a detaliilor

Evaluează nivelul abilităţii de percepere a detaliilor din materiale grafice şi obiecte

Este un bun predictor pentru performanţa în diferite ocupaţii care necesită abilităţi perceptive

Diferenţe în funcţie de vârstă (scorurile crescând progresiv pe grupele de vârstă 12-15, 16-18, 19-29).

Constă într-o serie de 12 itemi ordonaţi în ordinea dificultăţii (fiecare item conţine 5 obiecte)

Sarcina subiectului este de a identifica din partea dreaptă obiectul care este identic cu cel din partea stângă

Timpul de administrare este de 5 minute

Testul de analiză perceptuală complexă

Evaluează nivelul de dezvoltare al abilităţii de discriminare figură fond (context perceptiv general).

Conţine 12 itemi ordonaţi în ordinea creşterii dificultăţii Sarcina persoanei este de a recunoaşte anumite figuri în cazul apariţiei

acestora printre figuri de alte forme. Diferenţe în funcţie de vârstă (scorurile crescând progresiv pe grupele de

vârstă 12-15, 16-18, 19-29). Timpul de examinare este de 5 minute.

235



10.3.6 ABILITĂŢI FUNCŢIONĂREŞTI T estul component al Abilităţii Funcţionăreşti şi descrierea acestuia.

Test Descriere

Abilităţi funcţionăreşti Testul evaluează trei aspecte: a) perceperea detaliilor din materiale scrise si tabele; b) identificarea diferenţelor dintre original şi copie; c) identificarea şi corectarea cuvintelor şi cifrelor într-un text.

Scalele de măsurare a abilităţilor funcţionăreşti au rezultat din analiza muncii funcţionarilor şi din corelarea cu modalităţile de evaluare a acestor abilităţi prin

236



instrumente deja validate (ex. GATB, pentru mediile americane şi europene). Este implicat un singur factor. Măsoară capacitatea persoanei de a identifica detalii semnificative şi greşeli din materiale scrise şi tabele.

Se bazează pe principiul comparării din punct de vedere perceptiv, a unor materiale grafice

Are un conţinut atât verbal, cât şi numeric (2 tabele, originalul şi copia acestuia).

Conţine 25 de întrebări ordonate în ordinea dificultăţii Sarcina subiectului este de a răspunde la aceste întrebări Timpul de testare este de 10 minute

Conţine trei tipuri de întrebări care vizează:

Abilitatea de a percepe detalii specifice din materialele scrise şi tabele ( b, b, b) – 10

Abilitatea de a corecta cuvintele greşite dintr-un text – 5 întrebări Abilitatea de a identifica diferenţele între variante diferite ale aceluiaşi text - 10

10.3.7 RAPIDITATEA ÎN REACŢII T estele componente ale rapidităţii în reacţii şi descrierea acestora.

Teste Descriere Timp de reacţie simplu Măsoară rapiditatea reacţiei motorii la apariţia unui stimul. Timp de reacţie în alegeri Măsoară rapiditatea alegerii între două situaţii-stimul. Timp de reacţie în accesarea

memoriei Măsoară rapiditatea reactualizării unei informaţii din

memorie.

237



238

Rapiditatea reacţiilor se evaluează cel mai acurat prin combinarea timpilor de reacţie şi reflectă procesări diferite ale informaţiei. Analiza factorială relevă prezenţa a doi factori, în cadrul celor trei teste. Primul, factorul simplu, exprimă rapiditatea reacţiei motorii şi este saturat doar de timpul de reacţie simplu la valoarea de 0,974. Al doilea, factorul complex, exprimă rapiditatea procesării informaţiei şi este încărcat aproape identic de timpul de reacţie în alegeri (0,825) şi timpul de reacţie al accesării memoriei (0,885). Forţa predictivă şi diagnostică a timpului de reacţie creşte prin considerarea tuturor celor trei teste. Aceste probe se aplică doar în varianta soft.

Timpul de reacţie reprezintă o modalitatea de evidenţiere a vitezei de procesare a informaţiei

Investigarea timpului de reacţie permite de fapt evaluarea abilităţilor cognitive şi în special a inteligenţei

TR= timpul scurs de la prezentarea unui stimul şi răspunsul oferit de subiect Cuprinde trei teste:

1. Testul timp de reacţie simplu Măsoară rapiditatea procesării informaţiei prin timpul scurs între prezentarea unui singur stimul şi răspunsul oferit de subiect TRS = T identificare + T motor

Sunt prezentaţi mai mulţi stimuli, individual, fiecare în acelaşi loc (30 figuri geometrice)

Durata de 0,6 secunde, cu un interval de 0,5 – 2 secunde Sarcina subiectului este de a apăsa bara spaţiu imediat după apariţia

stimulului

2. Testul timp de reacţie în alegeri Măsoară rapiditatea cu care persoană răspunde într-o sarcină de alegere între alternative TRA = T identificare + T alegere + T motor

Mai multe serii de itemi, de fiecare dată conţin cerc şi pătrat (30 de seturi) Durata de expunere a unui set este de 0,7 secunde, iar intervalul dintre

două prezentări de 0,5-3 secunde Sarcina subiectului este de a apăsa tasta S dacă sunt separate, şi L dacă

sunt una lângă alta



239

3. Testul timp de reacţie în accesarea memoriei Măsoară timpul necesar scanării de către subiect a conţinutului MSD, pentru a decide dacă un stimul recent expus a aparţinut sau nu setului prezentat anterior TRM = T identificare + T scanare + T decizie +T motor

Constă în serii de câte 6 litere, cu o durată de 3 secunde, după care apare o singură literă (20 de serii)

Sarcina subiectului este de a apăsa litera L dacă a apărut în seria prezentată anterior

Cotarea rezultatelor Se face automat de către program, oferindu-ne nivelul de performanţă Se înregistrează doi parametrii

1. Timpul de reacţie 2. Corectitudinea răspunsului

Factori care ar putea influenţa TR Nivelul de pregătire Statutul socio-economic Nivelul de activare neurofiziologică Vârsta subiectului Sexul Tipul de personalitate Gradul de anxietate

Comparativ timpii de reacţie TRS = T identificare + T motor TRA = T identificare + T alegere + T motor TRM = T identificare + T scanare + T decizie +T motor

10.3.8 CAPACITATEA DECIZIONALĂ

Testul de capacitate decizională măsoară raţionalitatea decidentului, abilitatea sa de a evita indecizia sau posibilele distorsiuni care pot apărea în procesul decizional. Fiind vorba de un singur test, rezultat din operaţionalizarea constructului, acesta saturează un singur factor. Primele cercetări relizate de matematicieni şi economişti au căutat o strategie pentru optimizarea procesului decizional prin aplicarea unui aparat matematic riguros.



240

Modele descriptive (raţionalităţii limitate): decidenţii utilizează o serie de euristici pe parcursul procesului decizional şi nu recurg la o analiză raţională a alternativelor între care trebuie să aleagă (Herbert Simon 1959, Amos Tversky, Daniel Kahneman 1979, premiul Nobel în economie, 2002). Strategii de luare a deciziilor

Efectul framing (formularea alternativelor) – 3 situaţii Prototipicalitatea alternativelor – 8 situaţii Paradoxul lui Ellsberg – 3 situaţii Ancorarea alternativelor Eroarea jucătorului

Efectul framing Constă în modificarea opţiunilor în funcţie de formularea alternativelor, în condiţiile în care din punct de vedere normativ alternativele între care trebuie să aleagă decidentul sunt echivalente. Efectul de framing constă în modificări decizionale majore în urma unor schimbări nesemnificative ale modului de formulare a alternativelor (Tversky & Kahneman, 1981; Chang, Zen & Duh, 2002) Reprezentativitatea alternativelor Se referă la un grup de efecte identificate în anumite sarcini decizionale ce presupun estimarea unor probabilităţi. Într-o astfel de sarcină experimentală se solicită subiecţilor să estimeze probabilitatea unor evenimente sau serii de evenimente. Estimările realizate de subiecţi sunt mai degrabă bazate pe o serie de euristici proprii decât pe o analiză raţională a alternativelor prin prisma teoriei probabilităţilor sau a legilor logice.

Paradoxul lui Ellsberg Pune în evidenţă o situaţie în care sunt încălcate principiile teoriei utilităţii aşteptate. Sarcinile tipice în care se evidenţiază paradoxul lui Ellsberg constau în a alege preponderent o alternativă în defavoarea celeilalte, cu toate că utilitate aşteptată este identică pentru ambele alternative de răspuns. Principala explicaţie a paradoxului lui Ellsberg este incertitudinea resimţită de decident în legătură cu lipsa de informaţii. Cele două alternative sunt însă echivalente sub aspectul analizei raţionale.



241

Eroarea jucătorului Este o eroare formală, constând în convingerea incorectă că posibilitatea ca un eveniment aleator să aibă loc poate fi afectată sau prezisă de alte evenimente independente. Eroarea jucătorului şi-a primit denumirea de la faptul că, atunci când evenimentul aleator constă în aruncarea unui zar sau învârtirea ruletei, jucătorii riscă să piardă bani datorită convingerii că ,,sunt în mână" sau pentru că înţeleg greşit legea mediei. Acest lucru se întâmplă adesea deoarece asemănarea dintre procese aleatoare este interpretată greşit ca fiind o relaţie prezicătoare între acestea. Forme: - un anume rezultat al unui eveniment aleator are mai multe şanse să aibă loc

deoarece s-a petrecut recent - un anume rezultat are mai multe şanse să aibă loc pentru că nu s-a petrecut

recent. - un anume rezultat are mai puţine şanse să aibă loc pentru că s-a petrecut recent. - un anume rezultat are mai puţine şanse să aibă loc pentru nu că s-a petrecut Descrierea testului

Subiectului i se prezintă situaţia şi are de ales dintre 3 sau 4 alternative Nu se prezintă model Timpul de testare este de 7 minute Diferenţe în funcţie de ocupaţie şi nivel de şcolarizare

10.4 CONCLUZII În final rezultă un profil aptitudinal care se comapară cu profilul aptitudinal din profilul ocupaţional sau cel rezultat din analiza fişei de post. Nivelul de potrivire poate varia de la 0 la 4, nivelul 0 indicând o potrivire perfectă între cele 2 profile, nivelul 1 selectează acele profesii care presupun aptitudini cu un nivel mai jos decât aptitudinile individului, nivelele 2, 3 şi 4 selectează toate ocupaţiile care presupun aptitudini cu 2, 3 respectiv 4 niveluri mai jos decât nivelul aptitudinal al individului. Compararea profilului aptitudinal al persoanei cu cel al ocupaţiei se face în baza mediei ponderate la fiecare aptitudine.



242


1. Aplicaţii ale CAS.


1. Care sunt aptitudinile evaluate de CAS?

2. Ce înseamnă abilitatea generală de învăţare şi cum este oparaţionalizată?

3. Cum este operaţionalizată inhibiţia cognitivă?

4. Ce este memoria de lucru?

5. Ce este interferenţa cognitivă?

6. Atenţia concentrată: perspectiva tradiţională şi abordări actuale.

7. Ce este aptitudinea spaţială?

8. Ce operaţii integrează abilităţile de percepţie a formei?

9. Care sunt strategiile implicate în luarea deciziilor? 10. Care sunt avantajele CAS?



Bibliografie

1. AIKEN, L.R. (1987). Assessment of intellectual functioning. Allyn & Bacon, Inc, Boston, London, Sidney, Toronto.

2. Antoci, D., „Raportul dintre aptitudinile pentru arta plastică şi cele generale în perioada de şcolaritate”, Teză de doctorat, Chişinău, 2006.

3. Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., „Introducere în psihologie”, Ed. Tehnică, Bucureşti, 2002

4. Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive, Manual de utilizare, Edit. ASCR, Cluj-Napoca, 2003.

5. Benito, Y., „Copiii supradotaţi”, Ed. Polirom 2003 6. CARROLL, J. (2005). The Three-Stratum Theory of Cognitive Abilities. În (Eds.),

Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual Assessment. Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.

7. CHEN, JIE-QI, GARDNER, H. (2005). Assessment Based on Multiple Intelligences Theory. In (Es.). Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual Assessment. Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.

8. Cîmpian Erika Ildikó, „Anuarul Institutului de Istorie George Bariţ”, Cluj Napoca, 2003. 9. Claparède, E. „Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écolier”, Paris,

Flammarion, 1929 10. CLINCIU, A.I. (2005). Psihodiagnostic. Editura Universităţii Transilvania, Braşov. 11. CLINCIU, I.A. (2002). Vizual şi auditiv în structura cognitivă umană. Teză de doctorat.

Universitatea din Bucureşti. 12. FLANAGAN, D.P., Harrison, P.L. (2005). Contemporary Intellectual Assessment.

Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press. 13. Fleishman, E., Reiylly, M., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”,

Edit. Psihocover, Bucureşti, 2006. 14. GARDNER, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. New York:

Basic Books. 15. GARDNER, H. (1993). Les itelligences multiples. Pour changer l’école: la prise en

compte des différentes formes d’intelligence. Paris: Retz. 16. GOLEMAN, D. (2001). Inteligenţa emoţională. Bucureşti:Editura Curtea Veche. 17. GOLU, M. (2002). Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura Universitară. 18. Graham, John, R., Naglieri, Jack., A., Weiner, Irving B., „Handbook of Psychology –

Assessment Psychology”, by John Wiley&Sons, Inc., Hoboken, New Jersey, 2003 19. GREGORY, R.J. (1996). Psychological Testing. Hystory, Principles, and Applications.

Second edition, Allyn & Bacon. 20. GROTH-MARNAT, G. (1997). Handbook of Psychological Assessment. Third edition.

New York: John Wiley & Sons, Inc. 21. J. Raven, J. C. Raven, J. H. Court, „Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al

Scaleleor de Vocabular – Matricile Progresive Color”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2005. 22. J. Raven, J. C. Raven, J. H. Court, „Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al

Scaleleor de Vocabular – Matricile Progresive Standard”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003

23. J. Raven, J. C. Raven, J. H. Court, „Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al Scaleleor de Vocabular – Prezentare generală”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003

24. Larousse – Marele dicţionar al psihologiei, Ed. Trei 2006 25. Lemeni, G., Miclea, M., „Consiliere şi orientare”, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2004 26. Luca, A., „Particularităţi în evoluţia psihosocială a părinţilor adolescenţi şi optimizarea

asistării lor sociale într-o perspectivă rogersiană”, Lucrare de licenţă, Bucureşti, 1995 27. MINULESCU, M. (2003). Teorie şi practică în psihodiagnostic. Bucureşti: Editura

Fundaţiei România de Mâine. 28. Mitrofan, N., „Note de curs – Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, 2007 29. Mitrofan, N., „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei – Curs IDD”, 2007. 30. MITROFAN, N., MITROFAN, L. (2005). Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile.

Iaşi: Polirom. 31. NEVEANU, P.P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică. 32. PITARIU, HORIA D., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”,

Horia Pitariu, Dragoş Iliescu, Dorina Coldea, Bucureşti, Editura Psiho Cover, 2006.

243



244

33. RĂŞCANU, R. (2003). Introducere în psihodiagnoza clinică. Editura Universităţii din Bucureşti.

34. RĂŞCANU, R. (2003). Introducere în psihodiagnoza clinică. Editura Universităţii din Bucureşti.

35. Reynolds, William, M., Miller, Gloria, E., Weiner, Irving B., „Handbook of Psychology – Educational Psychology”, by John Wiley&Sons, Inc., Hoboken, New Jersey, 2003

36. Roşca, Al., Zörgö, B., „Aptitudinile”, Ed. Ştiinţifică”, Bucureşti, 1972 37. Schaffer, H., R., „Introducere în psihologia copilului”, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2007 38. Sidney, L., Pressey, F., Robinson, John, E., Horrocks, „Psychology in Education”, New-

York, Harper & Row, 1959 39. Stănescu, M., L., „Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi”, Ed. Polirom, 2002 40. STERNBERG, R.J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence.

New York: Viking. 41. STERNBERG, R.J. (1997). Successful Intelligence. New York: Plume. 42. STERNBERG, R.J. (2000). Handbook of Intelligence. New York: Cambridge University

Press. 43. STERNBERG, R.J. (2005). The Triarhic Theory of Successful Intelligence. În (Eds.),

Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual Assessment. Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.

44. THORNDIKE, R.L., HAGEN, E., SATTLER, J. (1986). Stanford-Binet Intelligence Scale; fourth edition. The Riverside Publishing Company, Chicago.

45. TULSKY, D., ZHU, J. (1997), Wechsler Adult Intelligence Scale – Third Edition. Wechsler Memory Scale – Third Edition, Technical Manual, The Psychological Corporation, Harcourt Brace & Company, San Antonio.

46. WECHSLER, D. (1981). Wechsler Adult Intelligence Scale. Revised: Manual, Psychological Corporation, New-York.

47. WECHSLER, D. (1997). Wechsler Adult Intelligence Scale. Third Edition. Administration and Scoring Manual, The Psychological Corporation, Harcourt Brace & Companzy San Antonio.

48. Zisulescu, Ş., „Aptitudini şi talente”, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1971 49. ZLATE, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom. 50. ZLATE, M. (2000). Fundamentele Psihologiei. Bucureşti: Editura Pro-Humanitate. 51. Zlate, M., „Fundamentele psihologiei”, Ed. Universitară, 2006

Adrese web http://www.cnaa.acad.md/ http://ro.wikipedia.org http://ro.wikipedia.org/wiki/Concepte_despre_supradotare http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C5%A3ia_copiilor_supradota%C5%A3i http://ro.wikipedia.org/wiki/Modele_de_supradotare http://ro.wikipedia.org/wiki/Modelul_celor_3_inele http://www.pitesti.ro/centrul-cultural/arhiva/arges/noiembrie2003/pag20.htm www.cognitrom.ro. www.rtscluj.ro www.testcentral.ro

Recomandări bibliografice 1. Antoci, D., „Raportul dintre aptitudinile pentru arta plastică şi cele generale în perioada de şcolaritate”, Teză de doctorat, Chişinău, 2006. 2. E. A. Fleishman, „Handbook of Human Abilities – Ghidul aptitudinilor umane”, adaptat în România de H. Pitariu, D. Iliescu, D. Coldea, Edit. Sinapsis, Cluj-Napoca, 2008.



http://www.cnaa.acad.md/

http://ro.wikipedia.org/wiki/Concepte_despre_supradotare

http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C5%A3ia_copiilor_supradota%C5%A3i

http://ro.wikipedia.org/wiki/Modele_de_supradotare

http://ro.wikipedia.org/wiki/Modelul_celor_3_inele

http://www.pitesti.ro/centrul-cultural/arhiva/arges/noiembrie2003/pag20.htm

http://www.cognitrom.ro/

http://www.testcentral.ro/

Documents

Adrian Luca Psihodiagnoza Aptitudinilor Si Inteligentei