LA COMPÉTENCE Théorie et pratiques

LES COMPÉTENCES CLÉS DANS L'ÉDUCATION Lancement du réseau européen sur l'intégration

des compétences clés dans l'éducation

Jean-Claude COULET CRPCC, Université Rennes 2

Lyon – IFÉ – Mercredi 9 Mai 2012

1. Positionnement du propos

Ø Un point de vue ancré en psychologie du développement •  Travaux : dvt cognitif et RdP (Coulet, 1999; Coulet, 1999-2006) •  2001 Mission ENSP (EHESP) : élaboration d’un référentiel de

compétences (Coulet & Gosselin, 2002) • Depuis : plusieurs publications sur la compétence (cf. biblio)

Ø Constat 1 : absence de modèle de la compétence rendant compte des processus en jeu dans :

•  la mobilisation des compétences en situation •  la construction des compétences par l’expérience

Ø Constat 2 : prolifération de référentiels construits : •  de façon empirique •  comme outils essentiellement normatifs et prescriptifs ≠ outils de mise à distance et de réflexion sur les activités : ü  quotidiennes ü  professionnelles ü  d’apprentissage

Mon intérêt pour les compétences

Ø Un double cadre théorique (Coulet, 2011) • MADDEC (Modèle d’Analyse Dynamique pour Décrire et

Évaluer les Compétences) • MADIC (Modèle d’Aide au Développement Individuel des

Compétences)

q Pour élaborer des référentiels de compétences alternatifs •  fondés sur la définition analytique du schème (Vergnaud, 1990) •  intégrant la notion d’artéfact (Rabardel, 1995) •  se déployant sur 3 plans :

ü orientation vers l’objet de l’activité ü orientation vers autrui ü orientation vers soi

q Pour travailler sur les situations de formation • Conception (Coulet & Chauvigné, 2005) • Analyse (Coulet, 2010a)

Propositions

2. La notion de compétence

Ø  Des conceptions statiques •  une juxtaposition d’éléments :

ü  savoirs, savoir-faire, savoir-être ü  connaissances, capacités (aptitudes), attitudes ü  combinaison de ressources

•  conduisant à des référentiels "liste d’activités“ ü  avec : “savoir”, “être capable de”, “développe, se fonde sur”

Ø  Une conception dynamique •  des éléments fonctionnellement liés, organisant l’activité pour une classe de situations (schème : Vergnaud, 1990)

ü  résultats attendus de l’activité (anticipations) ü  modalités de mise en œuvre de l’activité (règles d’action) ü  ajustements en fonction des circonstances (inférences) ü  fondements conceptuels de l’activité (invariants opératoires)

•  passant par la médiation d’artéfacts (Rabardel, 1995)

Compétence : deux types de conceptions

Une conception dynamique de la compétence

potentiel

Activité située COMPÉTENCE

Organisation de l’activité pour une classe de situations (schème) Vergnaud (1990)

mobilisation régulation

artéfacts

situation

Tâche

Définition de la compétence

La compétence est :

une organisation dynamique de l’activité mobilisée et régulée par un sujet pour faire face à une tâche d o n n é e d a n s u n e s i t u a t i o n déterminée

Coulet (2011)

MADDEC (Coulet, 2011)

Invariants opératoires

Inférences

Règles d’action

Anticipations

Schème

RÉSULTATS (feed-back)

ARTÉFACT Boucle courte

Boucle longue

Changement de schème

Activité productive

Activité constructive

Trois caractéristiques des compétences Ø  La hiérarchie des schèmes mobilisés

IO I RA A

Conséquence pour les référentiels : on peut opter pour un ou plusieurs niveaux de grain de description

IO I RA A IO I RA A

Ø  Les trois plans de mobilisation des compétences •  orientation vers l’objet de l’activité

ü  pour l’apprenant : ses tâches (RdP, exp., écoute, etc.)

•  orientation vers autrui ü  pairs, formateurs, parents, etc.

•  orientation vers soi ü  attitude réflexive, estime de soi, sentiment de compétence, etc. Ø  L’activité est médiatisée par des artéfacts

3. Un outil d’élaboration de référentiels de compétences

La description de chaque compétence

Résultats visés par l'activité

(Anticipations)

Modalités de mise en

œuvre

(Règles d’Action)

Ajustements envisageables en fonction de la spécificité

des situations (Inférences)

Fondements conceptuels de l’activité

(Invariants

Opératoires)

Artéfacts utilisables

Orientation vers l’objet

de l’activité

Orientation vers autrui

Orientation

vers soi

Dénomination de la compétence : un verbe à l’infinitif + compléments

Un exemple : les compétences de l’enseignant

Conduites des élèves (schèmes / tâche + situation)

Enseignant

Comprendre les conduites des

élèves

Agir, directement ou indirectement, sur les conduites des élèves

Deux compétences génériques de base

Les compétences de l’enseignant

Résultats visés par l'activité

(Anticipations)

Modalités de mise en

œuvre

(Règles d’Action)

Ajustements envisageables en fonction de la spécificité

des situations (Inférences)

Fondements conceptuels de l’activité

(Invariants

Opératoires)

Artéfacts utilisables

Orientation vers l’objet

de l’activité

Orientation vers autrui

Orientation

vers soi

Compétence : Comprendre les conduites des élèves

Exemple de contenu

1.  Comprendre les conduites des élèves (Orientation vers l’objet de l’activité) Résultats visés par l'activité

(Anticipations)

Modalités de mise en œuvre (Règles d’Action)

Ajustements envisageables en fonction de la spécificité

des situations (Inférences)

Fondements conceptuels de l’activité

(Invariants Opératoires)

Artéfacts utilisables

•  Un diagnostic relatif aux compétences de l’élève ou groupes d’élèves •  …

•  Conceptualiser ce que peuvent être les compétences initiales des élèves / à l’objet des apprentissages visés

ü  Investiguer des ressources documentaires ü  Se référer aux connaissances didactiques ü  …

•  Déployer des méthodes d’investigation •  Analyser les compétences à partir des investigations • …

•  La situation donnée (type de discipline, type de tâches, …) •  Le(s) public(s) concerné(s) •  Les besoins et objectifs visés •  …

•  Les théories et concepts en rapport avec la situation (pédagogie, didactique, psychologie des apprentissages, …) •  L’expérience professionnelle •  … •  L’observation •  Les tâches d’évaluation •  Les techniques d’investigation orales •  …

4. Les compétences-clés

Ø  Définition •  Des compétences considérées comme :

« nécessaires à tout individu pour l'épanouissement et le développement personnels, la citoyenneté active, l'intégration sociale et l'emploi » (JO de l’UE L 394)

Ø  La liste des compétences-clés (JO de l’UE L 394)

1. Communication dans la langue maternelle 2. Communication en langues étrangères 3. Compétence mathématique et

compétences de base en sciences et technologies 4. Compétence numérique 5. Apprendre à apprendre 6. Compétences sociales et civiques 7. Esprit d'initiative et d'entreprise 8. Sensibilité et expression culturelles

Les compétence-clés : analyse critique Ø  Une liste très hétéroclite…

1.  Communication dans la langue maternelle 1. 2.  Communication en langues étrangères 1. 3.  Compétence mathématique et compétences

de base en sciences et technologies 2. 4.  Compétence numérique 2. 5.  Apprendre à apprendre 3. 6.  Compétences sociales et civiques 2. 7.  Esprit d'initiative et d'entreprise 2. 8.  Sensibilité et expression culturelles 2.

Ø  … qui mériterait d’être exprimée différemment 1. communiquer communiquer dans la langue maternelle

communiquer en langues étrangères

2. conceptualiser les situations de la vie quotidienne et professionnelle et y résoudre des problèmes d’ordre : mathématique,scientifique de base, technologique, numérique, social, civique, économique (entreprise), culturel

3. développer ses propres compétences (apprendre à apprendre)

Orientation vers autrui

Orientation vers objets

Orientation vers soi

5. Un cadre pour travailler les situations de formation

Enseignant

Élève Tâche IO I RA A

situations

Les compétences de l’enseignant

feed-back

IO

I RA

A

Conclusion

Ø  Enjeux importants pour l’éducation et la formation : •  Décrire les compétences des élèves et des formateurs

ü  Pour définir les apprentissages à réaliser ü  Pour optimiser les aides à l’apprentissage

(professionnalisation des enseignants) •  Évaluer les compétences des élèves et des formateurs

ü  De façon précise ü  Au-delà de leurs seules performances

•  Capitaliser de l’expérience grâce à des référentiels ü  Ouverts (≠ prescriptions réglementaires) ü  Élaborés avec (voire par) les enseignants

•  Développer les compétences (boucles) et innover Ø  Un risque fort

•  Rater l’essentiel (les processus en jeu / mobilisation et construction des compétences) et démobiliser

Ø  Une nécessité •  Un cadre théorique

Coulet, J.C. (1999), Éduquer l’intelligence. Paris : Dunod. Coulet, J.C. (1999-2006), « Développement cognitif », in : M. Deleau (Ed.), Grand Amphi,

Psychologie du développement. Paris : Bréal. Coulet, J.-C. (2010 a), « La "référentialisation" des compétences à l’école, conceptions et mises

en œuvre », Recherche et formation, 64, 47-62. Coulet, J.C. (2010), « Mobilisation et construction de l’expérience dans un modèle de la

compétence ». Travail et apprentissages, 6, 181-198. Coulet, J.C. (2011), « La notion de compétence : un modèle pour décrire, évaluer et développer

les compétences ». Le Travail Humain, 74, 1, 1-30. Coulet, J.C. (à paraître), « Des caractéristiques de l’expertise au management des compétences

individuelles et collectives ». Management & Avenir. Coulet, J.C. & Chauvigné, C. (2005), « Passer d’un référentiel de compétences à une ingénierie

de formation ». Éducation Permanente, 165, 101-113. Coulet, J.C. & Gosselin, P. (2002), Une méthode d’élaboration d’un référentiel de compétences.

Un exemple : le référentiel de compétence des directeurs d’écoles paramédicales. Rennes : École Nationale de la Santé Publique.

Chauvigné, C. & Coulet, J.C. (2010), « L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? ». Revue Française de Pédagogie, 172, 15-28.

Rabardel, P. (1995), Les hommes et les technologies ; approche cognitive des instruments contemporains. Paris : A. Colin.

Vergnaud, G. (1990). « La théorie des champs conceptuels ». Recherche en didactique des mathématiques, 10, 2/3, 133-170.

Références bibliographiques

Les compétences sociales et civiques Connaissances - savoir ce qui est interdit et ce qui est permis ; -  connaître la distinction entre sphères professionnelle, publique et privée ; - … Capacités Chaque élève doit être capable : - de respecter les règles, notamment le règlement intérieur de l’établissement ; - … Attitudes La vie en société se fonde sur : - le respect de soi ; le respect des autres (civilité, tolérance, refus des préjugés et des stéréotypes) ; le respect de l’autre sexe ; le respect de la vie privée ; …

La culture scientifique et technologique Connaissances Chacun doit donc : ● savoir que l’Univers est structuré : du niveau microscopique (atomes, molécules, cellules du vivant) au niveau macroscopique (planètes, étoiles, galaxies) ; Capacités L’élève doit être capable : ● de pratiquer une démarche scientifique : - savoir observer, questionner, formuler une hypothèse et la valider, argumenter, modéliser de façon élémentaire ; - … Attitudes L’appréhension rationnelle des choses développe les attitudes suivantes : - le sens de l’observation ;

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BO 29 du 20 juillet 2006