La innovacion educativa para transformar la Sociedad Multicultural

Aurelio Villa Sánchez (Ed.)

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA TRANSFORMAR

LA SOCIEDAD MULTICULTURAL:

El papel de las universidades

Foro Internacional sobreInnovación Universitaria

(FIIU)V FORO DE COLOMBIA

© FORO INTERNACIONAL DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIAMaquetación: Rico Adrados, S.L.Impresión digital: Rico Adrados, S.L.I.S.B.N.: 978-84-942839-3-2Depósito Legal: BU-263. – 2014

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, quiero agradecer en nombre del FIIU y en el mío pro-pio a la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá que ha colaborado en la organización del V Foro y prestado su sede para la realización de este evento y muy especialmente a su Rector, Padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita S.J., por su cálida acogida al FIIU y por su apertura oficial del V foro.

A la Asociación de Universidades Colombianas ASCÚN, y de modo específico al doctor Carlos Hernando Forero Robayo, Director Ejecutivo, y a Xiomara Zarur, Secretaria General de ASCÚN.

A la Cátedra de Innovación DEUSTO-BBVA por su ayuda a la orga-nización de este V Foro.

Al P. Vicente Durán S.J., como presidente del Comité Organizador, y a todos los miembros del mismo por su implicación y disponibilidad antes y durante el desarrollo de los tres días del Foro, en especial a Doris Morales y Fabiola Cabra.

A todos los coordinadores de paneles y grupos de trabajo, por su esfuerzo desinteresado que ha ayudado a que el FORO haya respondido de manera efectiva y eficaz a los temas planteados con brillantez y eficiencia.

A todas las universidades del Foro, animándolas a seguir participando implicándose de manera activa en las diferentes actividades durante el año, además del foro.

Finalmente, agradezco a Ángela García Pérez su colaboración en la revisión de esta edición.

AURELIO VILLA Presidente del

Foro Internacional de Innovación Universitaria

ÍNDICE GENERAL

AGRADECIMIENTOSAurelio Villa ........................................................................................................ 5

PALABRAS DE BIENVENIDAPadre Jorge Humberto Peláez Piedrahita S.J. .................................................... 11

INTRODUCCIÓNAurelio Villa ........................................................................................................ 13

I. INNOVACIÓN CURRICULAR y PEDAGÓGICA .............................................

Interculturalidad y educación: Desafíos desde las experiencias latinoamericanasDra. Amanda Romero .................................................................................... 29

Multiculturalidad en el ámbito universitario: experiencias y prácticasCoordinador: Dr. Óscar Maureira ................................................................ 31

Del papel a la realidad: los docentes y sus prácticas evaluativas en contextos de innovación curricular e inclusión

Mg. Héctor Gómez, Isabel Möller .......................................................... 47

Experiencia en el currículo común en la formación de pre-grado: Integran-do competencias en la investigación formativa y el practicum propio de la especialidad de la carrera

Dr. Marcos Santibáñez ........................................................................... 63

Evaluación de la calidad y excelencia docenteCoordinador: Dr. Aurelio Villa ..................................................................... 75

Estándares para la Evaluación de la Calidad DocenteDra. Ana García Olalla .......................................................................... 77

8 aurelio villa sánchez

Una mirada hacia la excelencia docente desde las TICsLuis Alfonso Sanz, Dr. Juan Carlos Aragón, Dr. José Ramón Regueiroy Dr. Alfredo Corell ................................................................................ 95

comunicaciones .................................................................................................. 107

Articulación de programas para el desarrollo de competencias genéricas en las primeras asignaturas de los planes de estudio

Dra. Esther García ................................................................................. 109

Integración de Competencias Genéricas Identitarias a las Disciplinas: Una Apuesta de Innovación Social Universitaria para la equidad y la compren-sión multicultural en la Red de Formación Humana Integral

Claudia Orrego Lepe y Álvaro Ugueño Novoa ...................................... 119

Procedimiento para Mapear en un Plan de Estudios la Enseñanza de la Com-petencia de Trabajo en Equipo

Dra. Clotilde Lomeli Agruel, Dr. Víctor Manuel Alcántar Enríquez,Dra. Rosa Guadalupe Heras Modad y Aidee Espinosa Pulido .............. 131

Evaluación y experiencia del proceso de trabajo en grupoManuel de Jesús Arias Guzmán .............................................................. 141

Propuesta metodológica para el diseño curricular del perfil de egreso por competencias en la carrera de Ciencias Geográficas

Iliana Araya Ramírez .............................................................................. 151

Reorganización pedagógica en el Departamento de Ingeniería e Investiga-ciones Tecnológicas de la Universidad Nacional de la Matanza

Ing. Osvaldo Spósitto, Ing. Gabriel Blanco y Dra. Bettina Donadello-Anadón .................................................................................................... 177

Evaluación e innovación en el diseño curricular: el caso de la Licenciatura en docencia de la matemática

Mtra. Gricelda Mendivil Rosas, Mtro. Salvador Ponce Ceballos,Dra. Armandina Serna Rodríguez y Mtra. Leidy Hernández Mesa ........ 187

La formación de docentes para la investigación e innovación: objetivos, es-trategias y nuevos problemas para la indagación

Dra. Fabiola Cabra-Torres y Dra. María Caridad García-Cepero ...... 203

Competencias Interculturales en el grado de Trabajo Social. Innovación Do-cente en los Sistemas de Evaluación

Dra. Raquel Martínez y Dra. Antonia Olmo ........................................... 219

índice 9

II. EMPRENDIMIENTO E INNOVACIÓN SOCIAL RESPONSABLE ............... 233

El compromiso de la innovación social universitaria: desafíos actualesDr. Aurelio Villa ............................................................................................ 235

Experiencias desde la Pontificia Universidad JaverianaCoordina: Dra. Marcela Cuevas ................................................................... 263

Vidas Móviles: un programa de innovación y responsabilidad social uni-versitaria

Dra. Amelia Fernández ........................................................................... 271

PROSOFI: un programa creado para dinamizar el desarrollo comunitarioIng. Blanca Elvira Oviedo Torres ........................................................... 279

El retorno de la metodología de caso: una herramienta de innovación para recuperar el sentido de lo público en la educación

Dr. Juan Felipe García ........................................................................... 289

Experiencias de emprendimiento en diversos paísesCoordinadora: Dra. Mercedes de la Oliva .................................................... 291

Emprendimiento, Universidad y Compromiso Social: Una mirada desde Mondragon Unibertsitatea

Eugenio Astigarraga Echevarría ............................................................ 295

Modelo de formación de Emprendedores Sociales basado en CompetenciasNerea Sáenz ............................................................................................. 299

Plataforma de Innovación y Emprendimiento Social: INNOVA BOLIVIAJorge Velasco .......................................................................................... 317

Emprendimientos sostenibles como una alternativa para reducir las tasas de deserción y abandono de las universidades

Rodrigo Aguilar ...................................................................................... 327

comunicaciones .................................................................................................. 335

Ante los desafíos de la educación superior como motor de la movilidad social: promoción de la equidad mediante acciones innovadoras interinsti-tucionales e interdisciplinarias

M.Sc. Ruth De la Asunción Romero ........................................................ 337

Formación, evaluación y transmisión de competencias interculturales en los Servicios Sociales y en las Administraciones Públicas

Dra. Raquel Martínez ............................................................................. 347


El tránsito de la universidad tradicional a la emprendedoraDra. Miriam Benhayón y Dra. Mercedes de la Oliva ............................. 357

III. PERSPECTIVAS DE FUTURO EN LA APLICACIÓN DE LAS TECNOLO- GÍAS y LA INVESTIGACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES .......................... 367

Intercultural communication: multicultural society, digital technologies and universities

Dr. Karl Steffens ............................................................................................ 369

Comunicación intercultural: la sociedad multicultural, las tecnologías digitales y las universidades

Dr. Karl Steffens ............................................................................................ 383

El papel de las tecnologías en el desarrollo de una sociedad multicultural: los sistemas federados palanca para la colaboración entre universidades

Coordina: Dr. Manuel Cebrián de la Serna .................................................. 399

El papel de las tecnologías en el desarrollo de una sociedad multicultural en la Amazonía venezolana

Dr. Juan Valdemar Noguera ................................................................... 407

Koiné: Aprendizaje Basado en ProyectosDra. Nahara Ayala, Dr. Omar Álvarez, Dr. Manuel Cebrián y Dra. IrmaSoria ........................................................................................................ 423

comunicaciones .................................................................................................. 435

El rol de las TIC en la educación con enfoque de competenciasGermán Alberto Gallego Trujillo ........................................................... 437

Preguntas y retos derivados del uso de fuentes digitales en el contexto aca-démico: hacia nuevas agendas de exploración

Dra. Fabiola Cabra-Torres y Dra. Gloria Marciales-Vivas .................. 447

PALABRAS DE BIENVENIDAV Foro Internacional de Innovación Universitaria

Padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita S.J.Rector de la Pontificia Universidad Javeriana

Para la Pontificia Universidad Javeriana es muy grato recibir en su sede y dar una cordial bienvenida a los participantes en el V Foro Internacional de Innova-ción Universitaria que en esta ocasión abordará el tema de La innovación educa-tiva para transformar la sociedad multicultural: el papel de las universidades.

Saludo de manera especial a los miembros del Comité organizador y del Comi-té científico, al Presidente del Foro, doctor Aurelio Villa Sánchez, catedrático de la Universidad de Deusto, y editor del libro Las Universidades como generadoras de innovación, publicación que recoge las memorias del Foro anterior, realizado en Costa Rica.

Quisiera aprovechar esta intervención, para compartir con Ustedes tan solo una breve reflexión sobre el término innovación, su significado y horizonte en el mundo universitario, su vínculo estrecho con la novedad y la utopía.

La labor de cualquier universidad se basa por lo menos en dos presupuestos, siendo el primero de ellos creer firmemente que el mundo que vivimos puede ser mejor, que la transformación de la sociedad se puede orientar de tal manera que las realidades de inequidad, injusticia y violencia que afectan de manera dramática a millones de seres humanos dispersos por todo el planeta, se puedan modificar radicalmente. En otras palabras, podríamos decir, que uno de los valores funda-mentales de nuestras universidades es la esperanza.

Un segundo presupuesto que fundamenta el quehacer universitario se refiere a ese motor que dinamiza toda la actividad del ser humano y que consiste en ese interés en saber y escudriñar los misterios del universo, formular teorías y descu-

12 PADRE JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA S.J.

brir leyes, creando un acervo de conocimientos que se pueden poner al servicio de determinados intereses, no siempre nobles, como lamentablemente se puede constatar a lo largo de la historia de la humanidad.

Estos dos presupuestos cobran especial relevancia en un Foro como el que nos congrega, porque precisamente uno y otro tienen relación con la novedad que es el alma de la innovación, que exige apartarse de la consabida premisa del siempre se ha hecho así, o de que es suficiente con una renovación que puede reducirse sim-plemente a un ‘lo mismo pero distinto’. Esto lo sabe bien el innovador, un hombre que no le teme a la utopía.

Muchos personajes de la historia han sido auténticos innovadores, como lo son los hombres y mujeres del siglo XXI que creen con firmeza que puede haber otro camino y una respuesta distinta a los desafíos del presente. Esas personas, gracias al progreso extraordinario de la Ciencia y la Tecnología, con gran facilidad hoy se atreven a recorrer en poco tiempo grandes distancias, o a navegar virtualmente, y entrar en contacto e intercambiar información y conocimiento con gentes de apar-tados lugares, en circunstancias y culturas bien distintas. y entonces, surgen los ‘pares’ que son personas que comparten saberes y lenguajes, sueños y aficiones, y pueden formar comunidades dentro de un nuevo concepto de presencialidad.

Esta es la realidad que sirve de entorno a la innovación. Se trata de un mundo profundamente globalizado y multicultural, con sus maravillosas oportunidades, y también graves peligros, “el mundo al instante”, en el cual han perdido vigencia las categorías de Nuevo Mundo y Viejo Mundo, no así, desafortunadamente, las de Mundo desarrollado y Mundo en vía de desarrollo que, aunque algunos consi-deren un simple eufemismo, sustituyó la peyorativa expresión de Mundo subde-sarrollado. El otro eufemismo es hablar de países emergentes.

En este contexto se destaca la importancia del Foro que hoy se inicia y que nos invita a pensar en el papel que tenemos las universidades en la actualidad. Se ha-blará de Innovación en el campo educativo, que dentro del mundo académico debe permanecer asociada estrechamente a la investigación, y que en términos concep-tuales va mucho más allá del que inicialmente trazó el mundo empresarial en su afán de convertir ideas e invenciones en productos, bienes o servicios.

Al reiterarles nuestro saludo de bienvenida y desearles el mejor de los éxitos en el desarrollo del Foro, quisiera finalmente invitarlos a recordar al escritor co-lombiano Gabriel García Márquez quien nos habló en la conferencia que ofreció al recibir el Premio Nobel, de una “utopía de la vida” en los siguientes términos: “una nueva y arrasadora utopía, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las es-tirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra”.

INTRODUCCIÓN

aurelio villa sánchezCatedrático de Universidad de Deusto, España

El tema de este foro es La innovación educativa para transformar la sociedad multicultural: el papel de las universidades.

Tres aspectos quisiéramos subrayar en la temática del congreso: la idea de la in-novación como transformación, el multiculturalismo y el papel de las universidades.

La primera idea es la necesidad de innovar nuestras ideas, nuestras formas de pensar y actuar para transformar la realidad mundial en un entorno más humano, más justo, más solidario. y si existe esa posibilidad, tendrá que ser ineludiblemen-te con la implicación y compromiso de las organizaciones educativas formales e informales, públicas y privadas, en colaboración con otras iniciativas, empresas y organismos que con distintos fines pueden ayudar significativamente en este cam-bio transformacional.

La segunda idea es la multiculturalidad o multiculturalismo que reconoce el derecho a ser distinto, que valora la diversidad como una riqueza de lo humano, que no discrimina por las diferencias de raza, lengua, o cualquier otra diferenciación cultural. Constituye la defensa del pluralismo que debe convivir armoniosamente con los que piensan, viven y sienten de forma diferente en un contexto de globali-zación tan fuerte que se corre el peligro de la uniformidad o estandarización; y en el que competir desde lo parcial, lo propio, lo minúsculo, lo diferencial se convierte en un esfuerzo ímprobo y desalentador. Por eso, es muy importante desde las ins-tancias educativas subrayar el hecho diferencial, reconocerlo y valorarlo.

y la tercera idea que pretendemos resaltar es el papel de las universidades como las instituciones mayores de la educación, que a nuestro entender deben jugar un


papel mucho más predominante que el que viene desarrollando. De facto, cuando planteemos a continuación los grandes problemas actuales de la humanidad, se podría decir que, en general, la voz de las universidades es silenciosa. Se podría decir que los universitarios (en el sentido de la comunidad universitaria) constitu-yen “los silentes”. Pero hoy su voz es necesaria y su actuación a través de todos sus ámbitos (docencia, investigación, gestión y proyección o extensión social) debe ser coherente con esta problemática.

Los datos actuales de los males sociales son tan demoledores que únicamente se pueden soportar cubriéndonos con una capa impermeable que permita aislarnos de semejante visión, cuya descripción nos hacen recordar al Infierno de Dante. Realmente parece mentira que en el siglo XXI estemos viviendo situaciones de franca injusticia, desigualdad, y desprecio por la vida humana, sobre todo cuando ésta corresponde a lugares más alejados de nuestro entorno.

Una de las características de la globalización es la información constante y puntual en riguroso directo que no permite que la humanidad se escude en el des-conocimiento.

Sabemos que la mortandad existente en los conflictos bélicos que están desarro-llándose en la actualidad (por ejemplo, 150.000 muertos en Siria; 16 años de genoci-dio en Ruanda con más de 800.000 muertos). En el momento de redactar esta intro-ducción, estamos viviendo un enfrentamiento bélico entre Israel y Palestina brutal, despiadado, en la que personas totalmente inocentes están muriendo cada día ante una sociedad atónita pero silente, incluso ante imágenes aterradoras de escuelas y hospitales que son destruidos sin el menor reparo y ante una pasividad de la Sociedad Civil y de los Organismos Internacionales con palabras tibias y escasa proactividad.

Se estima una estadística de un millón de niñas y niños dedicados a la pros-titución, que son vendidas, abusadas, usadas para el comercio sexual, y si a esto añadimos las niñas y niños que están realizando trabajos muy duros o simplemente viviendo en condiciones infrahumanas, las cifras se vuelven escandalosas.

Tenemos conocimiento del número de millones que componen el rosario de la pobreza, aun sabiendo que en nuestro planeta existen suficientes medios para erradicarla.

Sabemos el ingente número de inmigrantes que salen de sus países a la bús-queda del Dorado, y la cantidad de ellos que mueren en el intento cada día en las fronteras. Cada vez más, los países ponen normas y leyes más duras para bloquear la entrada de los inmigrantes ilegales que carecen de todo derecho cuando logran pasar a otro país, pero no se piensa ni se actúa suficientemente para resolver el pro-blema desde su raíz. Baste recordar las recientes tragedias en la frontera española con Marruecos y el elevado número de muertos en Lampedusa (Italia).

introducción 15

Sabemos que una gran parte de los países no cumplen con los acuerdos de Kyo-to y, cada día más, nuestro planeta sufre las consecuencias de la falta de políticas medioambientales, de la irresponsabilidad general dejando un legado a las genera-ciones futuras cada vez más deteriorado.

Sabemos que las desigualdades entre los hombres y mujeres se mantienen, que los ricos siguen creciendo en su riqueza y los pobres en su pobreza. y aunque estas desigualdades han decrecido en términos generales, su gap sigue siendo enorme.

Sabemos que los Derechos Humanos siguen sin respetarse en numerosos países, y que los Organismos Internacionales tienen poca efectividad para remediar tales males.

Sabemos que existen millones de personas que no acceden a la educación básica y se convierten en carne de cañón para especuladores y gentes sin escrúpulos. Como se señala en el informe Latinoamericano (2011) sobre Pobreza y desigualdad: “La des-igualdad repercute sobre diversos fenómenos de tipo político, económico, y cultural. Se expresa ante todo en el acceso a las distintas manifestaciones del poder y contri-buye, de esta forma, a su reproducción, pues quienes detentan el poder tienen pocos incentivos para cambiar el orden de las cosas. Estos temas desafían a la democracia política frente a la demanda por la apertura de mayores espacios de participación y representatividad y, a la democracia social, ante la existencia de grupos sociales con posibilidades dispares de desarrollo, que se reproducen en círculos viciosos”. y es indudable, que también debe ser un desafío para las universidades.

Son múltiples los informes existentes de todos los temas citados y de otros muchos problemas que no hemos referenciado, y sus cifras son tan elevadas que producen en las personas el sentimiento que es imposible darle la vuelta al tema y lleva a la resignación pasiva.

Esta larga lista de problemas enunciados no es más que para contextualizar el reto que las universidades tienen, a mi entender, como institución dedicada al cono-cimiento y al espíritu de la defensa de los valores sociales, morales y espirituales. y, por ello, es muy importante su voz, qué piensa, qué dice y cómo actúa la Uni-versidad ante el cúmulo de problemas y situaciones que reflejan las desigualdades, ante la falta de equidad con los sectores más vulnerables, ante la falta de respeto a los Derechos Humanos, ante el ingente número de personas que no tienen acceso a la educación.

y el propio FIIU debería buscar el mayor impacto posible en el examen, inves-tigación y difusión de las buenas prácticas e iniciativas que las universidades estén efectuando con éxito. Aunque su radio de impacto sea local y reducido, sin duda, puede ayudar a sensibilizar en el compromiso de otras instituciones y personas, en actividades con propósitos y fines similares.


En estos tres días que constituyen este V foro, se dedica cada jornada a uno de los tres ejes que componen la actividad del foro. El primer eje hace referencia a la innovación curricular y pedagógica y, desde este ámbito, debe incorporarse la perspectiva social en los planes de estudio, en las metodologías participativas, en el desarrollo de actitudes y valores que destaquen el valor del multiculturalismo, los Derechos Humanos y el acceso a la educación como un derecho fundamental y necesario para todos y cada uno de los seres humanos.

En este primer eje se encuentra la ponencia de la Dra Amanda Romero Me-dina de la Universidad Pedagógica Nacional que presenta su ponencia titulada: “Interculturalidad y educación: desafíos desde las experiencias latinoamericanas”. La perspectiva desde la que se analiza el tema de la interculturalidad desciende hasta las raíces del origen de los pueblos indígenas y los grupos afrodescendientes que poblaron distintos lugares de Latinoamérica y, desde allí, plantea los grandes desajustes que se están planteando del conocimiento propio de estos pueblos, con-siderado no científico y por tanto de menor valor; y las dificultades a la hora del reconocimiento y del acceso a la educación formal. Este detallado análisis nos hace reflexionar sobre cómo la sociedad occidental ha planteado una perspectiva cultu-ral de pensamiento único, como si sólo esta perspectiva fuera la única aceptable, perdiendo la perspectiva del diálogo; así como la consideración del “otro” desde un reconocimiento verdadero y auténtico de su valor.

La Dra Amanda Romero, especialista en el ámbito de la interculturalidad, plan-tea de manera profusa el espacio de la educación desde un punto de vista crítico, teniendo en cuenta el debate educación y colonialidad, impidiendo el desarrollo del propio lenguaje de los indígenas y teniendo que erradicar de sus creencias an-cestrales. Finaliza su contribución sugiriendo algunos retos que podrían iniciarse o promoverse desde la las instituciones universitarias.

En el segundo eje, denominado innovación y compromiso social, se presentan modelos de innovación social para su debate, buenas prácticas llevadas a cabo desde distintas facultades para ejemplificar iniciativas y subrayar que desde cual-quiera de las áreas de conocimiento científico se pueden desarrollar y promover acciones de innovación social. Tendremos la oportunidad de conocer tres prácticas seleccionadas entre muchas que viene desarrollando esta Pontificia Universidad Javeriana, junto con otras provenientes de otras universidades y países diferentes.

La segunda ponencia titulada: “El compromiso de la Innovación social uni-versitaria: desafíos actuales” la desarrolla el Dr. Aurelio Villa de la Universidad de Deusto. La ponencia trata de establecer algunos retos en el ámbito de una innovación social comprometida. Se basa en el proyecto llevado a cabo en los dos años anteriores sobre la elaboración de un Modelo de Innovación Social Uni-

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versitario, popularmente denominado ISUR, que establece algunas dimensiones importantes a tener en cuenta en el compromiso social universitario (curricular y pedagógica; organización; ambiental; internacionalización; Investigación, Desa-rrollo e Innovación, y finalmente, la relación con el Entorno). En relación a estas seis dimensiones enunciadas, se plantean nueve desafíos vinculados a estas di-mensiones. Estos nueve desafíos son: 1) implantar un sistema renovado de apren-dizaje universitario para adaptarse a las nuevas metodologías en un mundo inter-cultural y globalizado; 2) la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje; 3) incorporar el compromiso social en el plan estratégico de la universidad; 4) desarrollo de un liderazgo comprometido y compartido; 5) declaración de la misión, visión y valores con un claro enfoque social universitario; 6) reconocer la investigación con orientación social; 7) incrementar significativamente la colaboración entre la universidad y su entorno para su transformación; 8) favorecer la sostenibilidad del Medio Ambiente dentro y fuera del espacio universitario en sus diversos aspectos; 9) promover un sentido ético y compartir una serie de valores. El gran reto general que tienen las universidades es incorporar la innovación social como el eje vertebral de su funcionamiento que es el que se funda la esencia y razón de ser de las universidades.

El tercer eje es el de la investigación y tecnologías aplicadas a la educación. Es un tópico manido señalar el impacto que las TIC tienen en todo el mundo y, espe-cialmente, en nuestro ámbito universitario. Se van a presentar experiencias pione-ras y tendencias muy recientes que podríamos decir que están en fase embrionaria, o al menos que se inician en el presente, pero con una perspectiva de futuro muy prometedor, en la que principios de colaboración, conectividad y trabajo en equipos constituyen la base de las mismas, amén como es lógico de los soportes técnicos y tecnológicos que las sustentan.

En esta ocasión, hemos podido contar con el prestigioso profesor emérito Dr. Karl Steffens de la Universidad de Colonia, quién impartió la ponencia titulada: “Comunicación intercultural: la sociedad multicultural, las tecnologías y las uni-versidades”. En esta publicación, se recoge la intervención del profesor Karl Ste-ffens tanto en su versión original en inglés como en castellano. En su interesante conferencia, parte de la descripción de una situación de la sociedad actual que es muy multicultural ofreciendo algunos datos ilustrativos. Su ponencia es una fu-sión entre una perspectiva psicológica la comunicación interpersonal en la que se plantean los aspectos de la percepción comunicativa (percepciones, estereotipos, prejuicios) y la vertiente intercultural y tecnológica con el uso y difusión de la comunicación.


Como es lógico, el enfoque de la ponencia pone el énfasis en la perspectiva universitaria, desde la que plantea varios aspectos y dimensiones en la comunica-ción intercultural y el papel de las universidades en el desarrollo y promoción de la formación a través del uso de las denominadas nuevas tecnologías, y como las universidades pueden contribuir al desarrollo de la comunicación intercultural.

Como viene siendo ya tradicional, se presentaron en cada uno de los tres ejes citados (curricular y pedagógico; innovación social, y el eje tecnológico y de in-vestigación) algunos paneles y grupos de trabajo sobre temas diversos vinculados a cada eje.

En el eje curricular y pedagógico, se desarrolló un panel coordinado por el Dr. Oscar Maureira de la Universidad Católica Silva Henríquez de Chile, bajo el títu-lo: “Multiculturalidad en el ámbito universitario: experiencias y prácticas”, quién esboza las líneas clave de cada aportación al panel.

La primera contribución está realizad por el profesor Héctor Gómez e Isabel Mö-ller de la Universidad Católica Silva Henríquez que titulan “Del papel a la realidad: los docentes y sus prácticas evaluativas en contextos de innovación curricular e inclu-sión”. Se trata de una interesante investigación sobre la implementación del enfoque de competencias y el uso de la práctica evaluativa por parte de los docentes. Los auto-res parten de un diagnóstico de la situación general en Chile en la que se perciben va-rias dificultades en la aplicación del enfoque de competencias y créditos transferibles, que han producido resultados por debajo de lo esperado debido a distintas razones como “falta de claridad del perfil competencial de las carreras”, “falta de coordina-ción de la evaluación entre los profesores”, debido a que la libertad de cátedra del profesorado permite seleccionar contenidos y metodologías de modo personal lo que dificulta el trabajo colegiado entre el profesorado. A partir de este diagnóstico, lleva-ron a cabo una investigación sobre el uso de las prácticas evaluativas del profesorado basada en cuatro grandes dimensiones: Concepciones de la evaluación, Coherencia y pertinencia; usos de la evaluación y sus resultados y, finalmente, Meta-Cognición de la evaluación. Cada una de estas dimensiones se concreta con varios criterios que ayudan a especificar y entender la dimensión. Entre las conclusiones cabe destacar, según los autores, que existe una concepción tradicional respecto a la evaluación que sigue enmarcada en un currículo por objetivos aunque en todas las instituciones una declaración del modelo de formación basado en competencias.

La segunda aportación a este panel es la realizada por el Dr. Marcos Santiba-ñez, Vicerrector de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, con el título “Experiencia en el currículo común en la formación de pregrado: integrando com-petencias en la investigación formativa y el prcaticum propio de la especialidad de la carrera”.

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El autor muestra el planteamiento de una experiencia innovadora en un contexto muy particular, cómo es Santo Domingo de los Tsáchilas que se está convirtiendo en un área muy multicultural. El estudio llevada a cabo ofrece algunos resultados como materias aisladas entre sí, currículum centrado en objetivos, desvinculación con el contexto socio-económico, praticum fuera de la malla curricular y ausencia de una cultura de investigación. Se realiza una propuesta de incorporar una asigna-tura de investigación aplicada en cuatro semestres consecutivos con un proyecto de investigación y una pasantía de práctica profesional.

Un segundo panel sobre “Evaluación de la calidad y excelencia docente” co-ordinado por el Profesor Aurelio Villa, en el que intervinieron la Dra Ana García Olalla de la Universidad de Deusto, que presentó un trabajo titulado “Estándares de la evaluación de la calidad docente” y el profesor Alfredo Corell de la Universidad de Valladolid quién presentó “Una mirada hacia la excelencia docente desde las TICS”, que es un trabajo colectivo desarrollado con algunos colegas de su universidad.

La contribución de la Dra Ana García Ollala se basa en una experiencia aplica-da en la Universidad de Deusto sobre los estándares para evaluar la calidad docente que viene aplicándose desde hace varios años. En concreto, se trata de dos labels denominados: Diseño y planificación y el segundo Puesta en práctica. Ambos con-figuran un modelo a través del cual el profesorado puede ser reconocido como un docente de calidad tanto en su planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje como en su puesta en práctica en el aula.

El segundo trabajo, titulado “Una mirada hacia la excelencia docente desde las TICs” y firmado por Luis Alfonso Sanz, Dr. Juan Carlos Aragón, Dr. José Ramón Regueiro y Dr. Alfredo Corell, presenta una experiencia en el área de la inmuno-logía en el que se describe la organización de las asignaturas en función del uso de las TIC para el desarrollo del aprendizaje colaborativo y el uso de redes en Ciencias Biomédicas. Se presenta una experiencia denominada Innmunomedia 3.0 que es un proyecto en el que participan varios profesores de diversas universidades españolas y latinoamericanas. Realmente, es un proyecto innovador que puede ser referen-cia para otras áreas académico-científicas. En el texto se recogen los datos de los usuarios y “visitantes” de los diferentes materiales y actividades que se ofrecen: “píldoras grabadas” o videos de corta duración, “apuntes colaborativos” realizados por los estudiantes con la supervisión de sus profesores, enlaces multimedia selec-cionados y ordenados para facilitar su búsqueda, y hasta un “periódico” en el que los estudiantes son los protagonistas incorporando diferentes medios en el área de las Ciencias Biomédicas.

En el segundo eje, al respecto del Compromiso e Innovación Social Univer-sitaria, la Dra. Marcela Cuevas, de la Pontificia Universidad Javeriana, coordina


el panel sobre “Buenas prácticas del compromiso social universitario”, junto a los responsables de tres experiencias de su universidad. En primer lugar, la Dra. Amelia Fernández presenta el programa de innovación “Vidas Móviles“. A su vez, la ingeniera Blanca Elvira Oviedo Torres aporta en esta publicación las transparencias relativas a su exposición de “PROSOFI: un programa creado para dinamizar el desarrollo comunitario a través de proyectos académicos con enfoque social”. Finalmente, Dr. Juan Felipe García, del grupo de Investigación de Justicia Social, también reporta su presentación con las líneas generales de la Clínica Jurídica de la Javeriana dada la siguiente exposición “El retorno de la metodología de caso: una herramienta de innovación para recuperar el sentido de lo público en la educación”.

En este segundo eje, se desarrolló otra actividad sobre experiencias de empren-dimiento cuya coordinadora fue la Dra Mercedes de la Oliva, de la Universidad Metropolitana de Venezuela. El título del panel fue: “Experiencias de emprendi-miento en diversos países”, en el que intervinieron cuatro ponentes.

El profesor Eugenio Astigarraga Echevarría describió sucintamente la expe-riencia titulada: “Emprendimiento, Universidad y Compromiso Social: Una mirada desde la Universidad de Mondragón”, en el País Vasco. Presentó un conjunto de actividades diversas que se llevan a cabo en la Universidad de Mondragón para impulsar la innovación y el emprendimiento en contextos sociales muy variados y no sólo en el seno de la universidad, en el que lógicamente se llevan a cabo las actividades para potenciar las iniciativas y proyectos de emprendimiento desarro-llados por los estudiantes.

Nerea Sáenz, miembro del equipo de investigación Innova de la Universidad de Deusto, viene trabajando en el ámbito del emprendimiento social en el que realiza su tesis doctoral. Analiza una experiencia llevada a cabo aplicando el modelo de emprendimiento diseñado en el seno del equipo Innova, que sustancialmente se basa en una formación de emprendimiento basado en un aprendizaje por compe-tencias. En el texto se muestra el modelo configurado por tres ejes (Personal, Social y Metodológico) a los que se vinculan una serie de competencias para su óptimo desarrollo. La ponente describe con detalle los pasos y etapas en lo que fue una experiencia de formación en profesionales de ONGs durante aproximadamente seis meses.

El presidente de la Fundación Maya de Bolivia, Jorge Marcelo Velasco Tudela despliega las actividades y resultados que desde la plataforma de incubación IN-NOVA BOLIVIA están impulsando desde el año 2007. Además de los datos en los que se pueda tener una idea de lo que ha supuesto este proyecto para movilizar a las universidades bolivianas, se vinculan también una serie de links que permitirán

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al lector la posibilidad de conocer con más detalle algunos de los proyectos más reconocidos y que tratan aspectos muy diversos, como por ejemplo la creación de una pomada anti inflamatoria a partir de una planta nativa; cultivos de hortalizas hidropónicas, o hasta un kit de detección temprana para el rotavirus en el área de Bolivia, entre otras.

Finalmente, Rodrigo Aguilar de la ONG “SER FAMILIA” nos describe un exitoso proyecto titulado: “Los emprendimientos: Una alternativa para reducir las tasas de deserción y abandono de las universidades”.

Este proyecto, sin duda, se ha convertido una referencia para atacar el gravísi-mo problema que sufre la población universitaria boliviana en el que sólo tienen éxito el 50% de los estudiantes que estudian una carrera, ya que el otro 50% o abandona o fracasa en sus estudios. El contexto nacional de Bolivia en el ámbito universitario es preocupante por el elevado índice de fracaso, por la ineficiencia de los recursos aportados, por la necesidad de una formación universitaria adecuada a las necesidades locales.

El proyecto de SER FAMILIA mantiene un enfoque integral dónde se trabaja no sólo con los estudiantes sino también en el ámbito familiar, y este es el nudo gordiano por la dificultad y esfuerzo que supone el trabajo vinculado en ambos contextos. El proyecto es complejo y está configurado por cuatro ejes (personal, económico, metodológico y social) cada uno con sus indicadores.

En el tercer eje, de la investigación y tecnologías aplicadas a la educación, se presentó un panel y un grupo de trabajo.

El grupo de trabajo, coordinado por el Dr. Manuel Cebrián de la Serna, abre la perspectiva del papel que las tecnologías juegan en una sociedad multicultural y en el que propone los sistemas federados como palanca para la colaboración entre uni-versidades, en las que tiene ya una experiencia extensa en el impulso y extensión del sistema en muy diversos países.

El profesor Manuel Cebrián describe en su ponencia “El papel de las tecnolo-gías en el desarrollo de una sociedad multicultural: los sistemas federados palanca para la colaboración entre universidades” el uso y potencial que las tecnologías tienen en el mundo globalizado actual. Ciertamente, ningún país puede sentirse radicalmente independiente puesto que muchas de sus actividades requieren inelu-diblemente de los otros países y de vinculaciones con otras organizaciones de todo tipo. Es en esta vinculación dónde las tecnologías pueden convertirse en fuertes aliados para la cooperación y colaboración.

Ahora bien, como todos sabemos, vivimos en un mundo muy desigual y des-equilibrado, con grandes diferencias económicas y, a su vez, un mundo multicultu-ral, en la que las tecnologías tienen también un papel predominante. La perspectiva


del Profesor Cebrián ahonda en hasta qué punto estas tecnologías son o no un so-porte, una ayuda o un obstáculo para determinadas sociedades étnicas, grupos mi-gratorios. Como se señalaba en la ponencia de la Dra Amanda Romero, el problema es para los grupos étnicos minoritarios que se ven impactados por esta sociedad global que no respeta suficientemente la perspectiva de estos grupos minoritarios. Sin embargo, existen experiencias muy interesantes y significativas del uso de las tecnologías aplicadas en estos contextos, y que se recogen en este panel.

En este sentido, puede verse la ponencia de Juan Valdemar quién plantea “El papel de las tecnologías en el desarrollo de la sociedad multicultural en la Amazo-nía Venezolana”. Su contribución analiza una experiencia aplicada en 17 poblados indígenas y 14 pueblos, demostrando el soporte y ayuda que las tecnologías pueden hacer en este tipo de proyectos multiculturales. La ponencia resulta de una investi-gación basada en entrevistas a las Instituciones Ministeriales y a las Asociaciones de Indígenas y otras investigaciones que se reflejan en la ponencia. El profesor Juan Valdemar presenta las fases y pasos del proceso llevado a cabo desde la etapa de planificación a la de producción en su investigación-acción llevada a cabo.

La Dra Nahara Ayala nos presenta otra experiencia de Sistemas federados en-tre investigaciones a través de su contribución denominada: “Koiné: Aprendizaje Basado en Proyectos”. Este proyecto se basa en la elaboración y uso de una plata-forma cuyo nombre es Koiné, que pretende facilitar el trabajo interactivo entre los usuarios de la misma. Junto a Dr. Omar Álvarez, Dr. Manuel Cebrián y Dra. Irma Soria, la Dra. Nahara Ayala presenta las características que posee la plataforma Koiné para un trabajo colaborativo. La plataforma tiene como principal propósito su uso para elaboración y desarrollo de proyectos colaborativos.

COMUNICACIONES

Presentamos brevemente las comunicaciones seleccionadas por el Comité Cien-tífico para la exposición en las sesiones del foro.

La primera comunicación es la de la Dra Esther García de la Universidad Me-tropolitana con el título: “Articulación de programas para el desarrollo de com-petencias genéricas en las primera asignaturas de los planes de estudio”. Existen escasas investigaciones sobre el desarrollo de las competencias de los planes de estudio y de la coordinación y resultados de las mismas. La Dra Esther García realiza un análisis de las 10 competencias que configuran lo que en su universidad denominan espacio inicial que dividen en dos periodos, y que vendrían a constituir en otros lugares las competencias básicas. Pero lo interesante de la comunicación

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es ver cómo se ha planteado el proceso de coordinación y supervisión de este grupo de competencias a través de la articulación entre las asignaturas y los ejes trans-versales de formación general y básica. Esta coordinación, según la propia autora resultó clave para el éxito de la implantación de un sistema de formación basado en competencias.

La segunda comunicación desarrollada por la profesora Claudia Orrego y Ál-varo Ugueño de la Universidad Católica de Temuco bajo el epígrafe: “Integración de competencias genéricas identitarias a las disciplinas: una apuesta de innovación social universitaria para la equidad y la comprensión multicultural”. La experiencia se centra en el análisis y reflexión de la experiencia llevada a cabo en su universi-dad que describen en tres fases. Diseño, implementación y análisis y reflexión con sus diferentes actividades que las definen.

La tercera comunicación coordinada por la profesora Clotilde Lomeli y un gru-po de profesores de la Universidad Autónoma de Baja California muestra los resul-tados de un estudio sobre el “Procedimiento para mapear en un plan de estudios la enseñanza de la competencia de trabajo en equipo”. Se trata de una investigación, como indican los propios autores (Dra. Clotilde Lomeli, Dr. Víctor Manuel Al-cántar Enríquez, Dra. Rosa Guadalupe Heras Modad y Aidee Espinosa Pulido.), basada en la metodología de análisis de contenido, utilizando el procesador de Word para contar las palabras según las categorías propuestas y analizadas en el estudio. Los resultados permitieron concluir la falta de una pedagogía y enseñanza deliberada para el desarrollo de la competencia trabajo en equipo. Esto nos lleva a afirmar, y ya lo hemos hecho en reiteradas ocasiones, que el aprendizaje basado en competencias no basta con un buen diseño y planificación, sino que el segui-miento y la reflexión compartida del proceso por parte del profesorado se convierte en una pieza clave a la hora de obtener un éxito en la implantación del sistema de formación.

La cuarta comunicación fue desarrollada por el profesor Manuel de Jesús Arias de la Universidad Rafael Landívar con el título: “Evaluación y experiencia del proceso de trabajo en grupo”. El profesor describe una experiencia de autoevaluación del trabajo en grupo bajo unas premisas predeterminadas que facilitan la evaluación de un proce-so complejo y discutido como es la evaluación del trabajo grupal en una asignatura. Esta experiencia se llevó a cabo en dos grupos con el mismo profesor tanto en su ver-sión matutina como vespertina, con resultados positivos en ambos grupos y diferencias significativas escasas entre ambos grupos. Se extraen una serie de conclusiones muy útiles para aquellos que deseen aplicar un sistema similar en sus materias.

La quinta comunicación denominada “Propuesta metodológica para el diseño curricular del perfil de egreso por competencias en la carrera de Ciencias Geo-


gráficas”, realizada por la profesora Iliana Araya de la Universidad Nacional de Costa Rica, muestra una estrategia metodológica para el diseño curricular de esta área. Después de una revisión sobre el concepto de competencia, según diferentes autores, presenta los cuatro niveles epistemológicos de las Ciencias Geográficas del plan de estudios. La autora establece un perfil de egreso para llevar a cabo un diseño curricular por competencias cuya síntesis se muestra a través de un mapa conceptual que ayuda a entender todo el proceso a llevar a cabo, fundamentalmente a través de las etapas de planificación, plan de formación y evaluación como tres procesos clave. Una segunda parte de la comunicación vincula el perfil profesio-nal con los diversos campos de actuación profesional que realmente se convierte en una herramienta útil tanto para conocer los campos profesionales en dónde los graduados pueden ejercer su profesión como para la formación debido al detallado y específico nivel de campos y requisitos de cada uno de los mismos. Finaliza la autora su comunicación señalando que la educación por competencias se convierte en una alternativa para la formación de profesionales en Geografía, ya que integra los campos disciplinar y profesional.

La sexta comunicación, fue llevada a cabo por el Ingeniero Osvaldo Spósito y el ingeniero Gabriel Blanco y la Dra Bettina Donadello de la Universidad de la Matanza (Argentina), quiénes mostraron la “Reorganización pedagógica en el departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas”. En la comunicación se describe el proceso de transformación pedagógica que el departamento de in-geniería e investigaciones tecnológicas está llevando a cabo. No es fácil encontrar un departamento de ingeniería que cuente en su seno con especialistas en diseños curriculares y procedimientos y métodos pedagógicos, lo que le da un carácter pionero en su organización. En concreto, se presenta un proyecto en el que han co-laborado otras universidades argentinas para desarrollar tres asignaturas a distancia dentro del plan de estudios. En la puesta en práctica de esta experiencia se ha tenido en cuenta muy diversos aspectos como son un plan de reorganización académica, la formación docente y un estilo de liderazgo en el departamento.

La séptima comunicación fue elaborada por cuatro profesores de la Universidad de Baja California (México) Gricelda Mendívil, Salvador Ponce, Armandina Serna y Leidy Hernández titulada: “Evaluación e innovación en el diseño curricular: el caso de la Licenciatura en docencia de la matemática”. A partir de una serie de antecedentes que contextualizan el marco de la experiencia, se expone el proceso de evaluación llevado a cabo tanto interno como externo. En la evaluación interna se pone el énfasis en la revisión de contenidos, metodologías, secuencia de las unidades y estrategias, y en la evaluación externa se centra fundamentalmente en el producto y resultados obtenidos. Fruto de este proceso, se concretizan las debili-

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dades y fortalezas halladas. En una segunda parte de la comunicación, se presenta La evaluación de trayectorias para conocer el comportamiento de los estudiantes y, para ello, se han tenido en cuenta diferentes exámenes: de conocimientos bási-cos, autoevaluación de las diversas etapas educativas. El sistema llevado a cabo demuestra la necesidad del trabajo colegiado entre el profesorado.

La octava comunicación fue elaborada por la Dra Fabiola Cabra Torres y Dra. María Caridad García-Cepero de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá bajo el título: “La formación de docentes para la investigación e innovación: obje-tivos, estrategias y nuevos problemas para la indagación”. En esta comunicación se sintetiza una interesante investigación sobre “La investigación e innovación en la formación inicial de docentes”. En ella, se comparan los objetivos de formación que se plantean en distintos programas de formación del profesorado y se analiza la valoración de docentes y estudiantes en la formación dad y recibida. Es curioso observar como de los 11 métodos de investigación la gran mayoría se centra en me-todologías cualitativas. Los estudiantes entrevistados reconocen mayoritariamente que las once metodologías que se les ofrecen para su valoración, son utilizadas con ellos en sus clases. La comunicación finaliza con una serie de interrogantes que las autoras se plantean en el tema de la formación del profesorado.

La novena comunicación titulada “Competencias Interculturales en el grado de Trabajo Social. Innovación docente en los sistemas de evaluación” está desarrolla-da por Dra. Raquel Martínez y Dra. Antonia Olmos de la Universidad de Granada (España). En la comunicación se plantea la necesidad que el diseño curricular de la carrera de Trabajo Social incorpore la competencia de interculturales tenien-do en cuenta que gran parte de su tarea profesional se lleva a cabo y cada vez más en un contexto intercultural. Las autoras presentan un programa, aún de modo experimental, en el que se describen los objetivos, procedimientos, actividades y un sistema de autoevaluación de los estudiantes. La metodología empleada utiliza diversas técnicas como el role playing o los diarios de campo además de las opor-tunas exposiciones magistrales.

La décima comunicación elaborada por la Vicerrectora de Vida Estudiantil de la Universidad de Costa Rica Ruth de la Asunción Romero con el título “Ante los desafíos de la educación superior como motor de la movilidad social: promoción de la equidad mediante acciones innovadoras interinstitucionales e interdisciplinarias”. Como indica su autora, la Universidad de Costa Rica es una universidad con un carác-ter muy social tanto por la procedencia de sus estudiantes como por sus actividades, como las que se presentan en esta comunicación. Se trata de un diseño curricular que está en este momento aplicándose de modo experimental y que trata de desarrollar las habilidades para la Vida, comunicativas y de razonamiento cuantitativo.


La undécima comunicación elaborada por la Dra Raquel Martínez de la Univer-sidad de Granada con el título: “Formación, Evaluación y Transmisión de Compe-tencias Interculturales en los Servicios Sociales y las Administraciones Públicas”. En ella, se resalta el gran desarrollo migratorio que está sucediendo en todo el mundo y, por tanto, la necesidad cada día más perentoria de formar en competen-cias interculturales. Estas competencias son las que se están tratando de promover en el ámbito de los servicios sociales cuyas tareas se enmarcan cada día más en un contexto muy heterogéneo de personas con distintas lenguas, razas y culturas y en la que es imprescindible para los profesionales tener conocimientos, actitudes y comportamientos muy adaptados a esta situación intercultural.

La comunicación de las profesoras Dra. Miriam Benhayón y Dra. Mercedes de la Oliva se titula “El tránsito de la universidad tradicional a la emprendedora, algunas consideraciones”. Las autoras realizan una breve revisión que va desde ac-tividades de promover el emprendimiento en el ámbito universitario hasta convertir la propia universidad en una universidad emprendedora. Para ello, presentan las diferentes fases por las que ha pasado la Universidad Metropolitana de Venezuela en su afán de convertirse en una universidad emprendedora y sus características que suponen el cambio en la docencia, investigación y gestión.

Finalizan esta serie de comunicaciones dos referidas al tercer eje del Foro que trata de impulsar las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

La duodécima tercera comunicación analiza un tema que compagina las tecno-logías con el aprendizaje basado en competencias, bajo el título: “El rol de las TIC en la educación con enfoque de competencias”. Es verdad, que en una primera fase las TIC han sido utilizadas principalmente como un recurso de almacenamiento de contenidos y como un apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. En la actuali-dad, las TIC aplicadas a la educación se han convertido en un enfoque integral de enseñanza-aprendizaje. Su autor, Germán A. Gallego del Centro de Innovación TIC de la Universidad Autónoma de Occidente, refuerza esta idea compaginando el uso de las tecnologías con un aprendizaje basado en competencias señalando el papel interactivo que las TIC desempeñan en el aprendizaje. En su comunicación describe esta utilización de las TIC en su universidad.

Finaliza esta serie de comunicaciones con la contribución de la Dra Fabiola Cabra Torres y Dra. Gloria Marciales de la Pontificia Universidad Javeriana con un sugestivo título: “Preguntas y retos derivados del uso de fuentes digitales en el con-texto académico hacia una nuevas agendas de exploración”. Como bien señalan las autoras, las TIC pueden apreciarse desde una doble y antagónica perspectiva: por un lado han potenciado la comunicación y la interacción entre las personas y los pueblos, y han abierto todo un panorama enorme de nuevas posibilidades en todos

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los ámbitos sociales, académico-científicos; y, a su vez, por otro lado, han abierto una brecha entre las personas y organizaciones que cuentan con estos medios con los que se mantienen en un estado de analfabetismo tecnológico, lo que conlleva el incremento de la pobreza, la desigualdad y la falta de equidad. Esta comunicación trata de describir el proceso llevado a cabo en el tránsito del formato impreso al formato digital, así como de las competencias que denominan informacionales y un análisis de las dimensiones de la competencia digital que se compondría según la perspectiva de las autoras en tres dimensiones: a) prácticas discursivas de carácter intra-enter-transdisciplinar, b) Prácticas tecnológicas basadas en los usos sociales, y c) competencia estratégica para el uso de formatos y otros géneros emergentes.

IInnovación Curricular

y Pedagógica

INTERCULTURALIDAD y EDUCACIÓN: Desafíos desde las experiencias latinoamericanas

dra. amanda romero medinaUniversidad Pedagógica Nacional, Colombia

Resumen: Las relaciones entre interculturalidad y educación pasan por una mirada histórica de los modos como se fueron configurando relaciones subalternas y de inferioridad y discriminación racial hacia los pueblos indígenas, afrodescendientes y otros gru-pos étnicos latinoamericanos, desde el mismo momento de la conquista europea al continente. Igualmente, al cuestionar la naturalización de las categorías con las que clasificamos los conocimientos y a los sujetos étnicos, podremos vislumbrar proble-mas complejos de la formación docente, el diseño curricular y las relaciones entre conocimientos no reconocidos como científicos de estos pueblos y las posibilidades de pensar si los dualismos inclusión/exclusión juegan un papel a la hora de analizar cómo se incorporan o no los saberes ancestrales, no occidentales en la construcción de capacidades de resistencias, críticas y deconstrucción del conocimiento para garanti-zar el buen vivir. El artículo deja interrogantes sobre diversos temas que naturalizan el concepto de cultura y, por tanto, propone que se localice temporal y espacialmente los discursos sobre interculturalidad y se dejen abiertas las posibilidades de problematizar los universales antropológicos que definen la alteridad.

Palabras clave: interculturalidad, pueblos indígenas, afrodescendientes, etnoeducación, saberes.

Abstract: Intercultural relationships and education are seen from a historical view with regard to the ways in which subaltern and inferiority relationships were configured, along those of racial discrimination against indigenous peoples, Afro descendants and other ethnic groups in Latin America, since the inception of the European conquest of this continent. By questioning the naturalisation of those categories we use to classify the ethnic knowledge and subjects, we could identify complex problems connected

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to teaching staff training, curricula design and relations between the knowledge not recognised as scientific that ethnic groups have and the possibilities to think if the dualism inclusion/exclusion plays a role when analysing how to incorporate or not an-cestral, non-Western knowledge to build capacities in which resistances, critique and de-construction of knowledge are necessary to guarantee “good living”. This article poses some questions on several issues that tend to naturalise the concept of culture and, therefore, proposes that discourses on intercultural relations be localised –both in terms of time and space– and that possibilities to problematize anthropological universals should be kept opened to define “Otherness”.

Key words: intercultural relations, indigenous peoples, Afro descendants, ethnic education, and knowledge.

RELACIÓN “ENTRE CULTURAS”

Una de las perspectivas más críticas sobre la cuestión de la cultura y de la relación entre culturas o interculturalidad la ofrece el recientemente fallecido an-tropólogo haitiano Michel-Rolph Trouillot, cuando reconoce que los conceptos centrales subyacentes a la construcción de la categoría “cultura” (dentro de la aca-demia norteamericana) presentaban elementos de aprendizaje importantes sobre el ser humano, pero que “actualmente la palabra está irremediablemente contaminada por la política de la identidad y de la culpa, incluyendo la racialización del compor-tamiento que estaba destinada a evitar” (Trouillot, 175), sobre todo, a partir de su atribución a muchos conflictos de distinto orden a nivel mundial.

Esta mirada es válida para muchos de los países latinoamericanos, en donde en el presente siglo, se han venido popularizando los discursos sobre “culturas”, referidas éstas, además de identidades, entre otras cuestiones, a la “etnicidad”, la cual alude, casi siempre, a pueblos indígenas y afrodescendientes.

Como asevera Grimson (2008), “‘cultura’ pretendía dar una respuesta y ofrecer un abordaje para comprender a la vez la unidad y la diversidad del género humano”, como rasgo distintivo respecto de la “naturaleza” y como base de las diferencias, desde las perspectivas del relativismo cultural promovido por Boas. Deslegitimadas las clasificaciones por “raza”, se pasó a una visión de “etnias” y “culturas”, que tendrían una identidad definida. Pero, al hacer intercambiables los términos cultu-ra, identidad y grupos étnicos, sin embargo, se corre el peligro de encerrarlos en sí mismos, y por ello, cuando hablamos de “cultura indígena”, “cultura afro” (y en países como Colombia, “cultura gitana”, para referirse a los Rom), olvidamos que las “identidades son relacionales e implican relaciones de poder, establecimiento de jerarquías. A través de esos contrastes y esas jerarquías, las identidades substan-

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cializadas imaginan fronteras fijas y delimitadas que separan muchos homogéneos en su interior” (Grimson, 2008, p. 53).

De allí que en la actualidad encontramos corrientes de pensamiento, como la decolonialidad, una de las vertientes teóricas latinoamericanas que analiza la emer-gencia de movimientos étnicos en el continente, la cual plantea, sin embargo, que al problematizar “las cuestiones de fronteras y mixturas, de variaciones internas, de cambio y estabilidad en el tiempo” (Hannerz, citado por Grimson, 2008, p. 64), se pueda ubicar las dificultades de definir “cultura” en los contextos históricos del debate académico que la producen. Por tanto, cuando introducimos la reflexión sobre “interculturalidad”, como relaciones entre culturas, hallamos que el término se emplea de modo más frecuente para referirlo a la educación.

Sin embargo, históricamente en los países andinos, la interculturalidad es una categoría que surge exclusivamente de las apuestas políticas del movimiento indí-gena –y por extensión se aplicaría a los movimientos afrodescendientes– (Walsh, 2007) y emerge como opuesta a la multiculturalidad, en tanto política que hace posible el multiculturalismo, porque, en realidad al hablar de multiculturalidad estamos frente a un fenómeno que hace equivalentes identidad, cultura y etnia, todos ellos quizás con la misma consecuencia que mencionaba Trouillot, desde una postura que naturaliza y encierra a las “identidades”, las “culturas” (indígenas, afros) o las “etnias” desde una delimitación de la alteridad en donde se ocultan las relaciones de poder y las asimetrías históricas existentes entre diversos grupos humanos (Rojas, 2011).

En ese contexto, se presenta un diálogo entre la caracterización de identidad y cultura de la tradición de la escuela británica de Estudios Culturales y las reflexio-nes que se vienen dando en América Latina:

Dadas las frecuentes confusiones al respecto, consideramos necesario establecer una distinción entre multiculturalidad y multiculturalismo. Siguiendo a Stuart Hall, entendemos la multiculturalidad como el hecho social e histórico de la hete-rogeneidad constitutiva de cualquier formación social; y el multiculturalismo, por supuesto, como las prácticas que en un momento determinado se adoptan con res-pecto al hecho histórico social de la heterogeneidad cultural. Se infiere, pues, que no existe un solo tipo de multiculturalismo, sino que de hecho, pueden existir y han existido diferentes multiculturalismos: conservadores, neoliberales, radicales, comunitaristas, entre otros (Hall, 2010, citado por Bocarejo y Rojas, 2011:7).

De ese modo, nos enfrentamos a una situación contradictoria en la que la “in-terculturalidad” está asociada con la necesidad de inclusión, reconocimiento y res-peto de la diferencia étnica, de formas tales que se exige de los sujetos etnicizados


o racializados caracterizar sus rasgos distintivos para marcar las fronteras con el “resto” de la población, los “otros” mayoritarios, generalmente aquellos que “desde la academia o las instituciones de poder” definirán la importancia o no de diseñar políticas para –como dice Axel Rojas– una gubernamentalidad (un gobierno de la población siguiendo el análisis de Foucault) que permita mantener el juego y reforzar los habitus considerados identificativos de esos grupos socialmente dife-renciados a causa de la pertenencia étnica.

Desde una perspectiva genealógica, la relación entre culturas nos remite a una realidad histórica y social en la que en cualquier comunidad humana conviven gru-pos diversos por su procedencia geográfica, étnica o racial, y en ese contexto, se localizan de manera específicas tecnologías de gubernamentalidad para “incluir” o “excluir”, “reconocer” o no, a algunos grupos, en detrimento de otros, a los que se etiquetará como “inferiores”.

Esta realidad representa para América Latina una experiencia histórica que in-cluyó la configuración de categorías que hicieron subalterna y marginal la alteri-dad de los nativos americanos con la llegada de los europeos al continente, según Quijano (2000), estableciéndose la clasificación social a partir de la invención de la categoría raza o casta, con la que se segregaría como inferiores a los pueblos aborígenes y, posteriormente, entre los siglos XVII y XIX, a las personas africanas esclavizadas, junto con sus saberes tradicionales y sus maneras de ver el mundo. Pero, como veremos, la idea de alteridades inferiorizadas también configuran a quien discrimina y el sistema que construye para ello, como señalaba Frantz Fanon (1999): “Es el colono el que ha hecho y sigue haciendo al colonizado. El colono saca su verdad, es decir, sus bienes, del sistema colonial” (p. 28).

La persistencia de estas configuraciones mantiene la tensión entre represen-tación de la alteridad y autonomía en la autodefinición de cada “cultura”, que da lugar a la posibilidad de utilización de lo diferente, en lo que se denominará con-temporáneamente como “diferencia étnica”, en la que, sin embargo, dependiendo de las articulaciones de las causas por las que se lucha, se puede caer fácilmente en la naturalización de los rasgos distintivos de cada “cultura” por separado, en doble vía, no sólo de quien clasifica, sino de quien es clasificado.

Educación y colonialidad

En ese sentido, la educación para esos Otros racializados implicó el estable-cimiento de tres procedimientos sobre los cuales se va a edificar la construcción de la episteme occidental en esta región del mundo: Por un lado, la cooptación de


los idiomas indígenas para poder establecer el vínculo entre los conquistadores y los indígenas americanos, en una fase inicial de búsqueda de traducción y enten-dimiento del mundo que era literalmente descubierto por Europa, que implicó la producción de diccionarios, manuales, catecismos y otros materiales escritos de las lenguas indígenas (Castro-Gómez, 2005).

Durante el período de la conquista y la colonia españolas, se registraría la impo-sición del “privilegio epistémico” del modelo de universidad occidental que emer-ge en los claustros católicos en el contexto de la diferenciación, estigmatización y eliminación de otros diferentes que ya había tenido lugar en la península ibérica, a partir de la expulsión de moros y judíos, y que adquiriría matices más dramáticos y masivos con la dominación de los pueblos indígenas en América, coexistentes con fenómenos como la persecución al conocimiento de algunas mujeres por la Inqui-sición y la esclavización de personas de África, en lo que Enrique Dussel denomina el predominio de la lógica del ego conquiro sobre el ego cogito.

En una segunda fase, con las Reformas Borbónicas, a partir del siglo XVIII que van a coincidir con la expansión de las ideas de la Ilustración, pero que, a la postre, significaron la prohibición en América española a los indios de hablar sus propios idiomas. En este sentido, la supresión, marginación y desconocimiento de estas lenguas estuvieron acompañadas en paralelo por el desconocimiento del papel que indígenas y afrodescendientes desempeñaban en el mantenimiento de las economías y las sociedades colonizadas, mediante la aplicación de categorías académicas empeñadas en demostrar la “pureza de sangre” de quienes detentaban el poder político en este lugar del mundo.

Los modos como fueron asimilados a “campesinos” los pueblos indígenas con las luchas de independencia de España en el siglo XIX significaron unas nuevas formas de inferiorización, porque pasaron de ser “indios” (término usado despec-tivamente), a ser considerados, al menos en la legislación colombiana, como “in-capaces o menores de edad”, aunque simultáneamente se otorgaba el carácter de “ciudadanos” a los descendientes de africanos(as) mientras que en la práctica se profundizaban formas de racismo velado que perduran hasta nuestros días, acom-pañados de un “borramiento” de la existencia de estos pueblos diferenciados étni-camente.

En la tercera fase, que se podría ubicar hacia mediados del siglo XX, los pue-blos indígenas –y algunos grupos afrodescendientes– fueron objeto de nuevas tec-nologías de gubernamentalidad a partir del reconocimiento de su calidad de ciuda-danos localizados en territorios “salvajes”, “remotos”, pero mediada ahora por la instauración de sistemas educativos que no solamente descansaban en el monopolio que la iglesia católica había logrado mantener n el manejo de las relaciones con las


“culturas” diferentes a la blanca-mestiza, en lo que Rojas y Castillo (2000) deno-minan “iglesia educadora”, mediada por la existencia del Concordato con la Santa Sede, que imponía la enseñanza cristiana a todas las poblaciones indígenas y afro-descendientes rurales, sino que ingresa con mucha fuerza la presencia evangélica, en particular representada por el Instituto Lingüístico de Verano (Romero, 2012).

Así, podemos hablar que la educación intercultural que se va delineando desde esos contextos tiene como ejes la lingüística, la elaboración de taxonomías deta-lladas del comportamiento, tradiciones y modos de ser de los pueblos aborígenes, nativos, indígenas, indios o negros, a través del trabajo etnográfico que desarrollan antropólogos formados en la academia norteamericana o francesa, principalmente, quienes vendrían a reforzar las ideas de una alteridad étnica configurada desde la diferencia definida desde una perspectiva eurocéntrica.

Las experiencias de indígenas amazónicos o de regiones fronterizas que son alfabetizados con la biblia protestante y a quienes se exige erradicar sus creencias ancestrales va a tener, al menos, dos efectos inmediatos en América Latina: por un lado, y de modo sobresaliente, una “revitalización” y ampliación del conocimien-to lingüístico estructural a partir del dominio que llegan a tener de sus idiomas ya no oralmente, sino escrituralmente, que permitirá –contradictoria y posterior-mente– articular luchas de resistencia, en algunos casos, y formas de adaptación y configuración de políticas educativas en relaciones con la institucionalidad, no siempre autónomas. Por otro lado, situaciones de desarraigo y apertura a la vez, de indígenas que aprenden mejor el inglés antes que el castellano en estos procesos de formación lingüística a cargo de expertos norteamericanos del ILV.

Como lo manifiesta Rojas (2011), es desde esos espacios educativos en donde se irían a combinar diversos factores que llevarían a la conformación de organiza-ciones indígenas desde la década de los años 70 del siglo XX, las cuales comenza-rían a rescatar a maestros y maestras como líderes “innatos” de las comunidades, de modo similar a lo que Steve Feierman (1990) al referirse al caso de Tanzania denominaría “campesinos intelectuales”.

PRODUCCIÓN DE MAESTROS INDÍGENAS y PROCESOS DE CONFIGU-RACIÓN DE LA ETNOEDUCACIÓN

Las demandas gestadas alrededor de las incipientes organizaciones indígenas en los países Andinos a mediados de la década del 70 y durante la de los 80 del siglo XX darían lugar a la exigencia de una autonomía relativa respecto de las pedagogías impuestas o relacionadas de manera directa con instituciones como el


ILV, que fue expulsado de varios países latinoamericanos, mientras que en otros se transformó en agrupaciones globalizadas del evangelismo y el neo-pentecontalismo transnacional, manteniendo sus relaciones de sujeción con importantes segmentos del movimiento indígena latinoamericano.

En ese contexto, durante la última parte de la década del 80 y, en especial, con la instauración de un nuevo orden constitucional en Colombia, a partir de 1991, se inicia un período de apertura respecto del reconocimiento de derechos a los pue-blos indígenas y afrodescendientes, dentro de una nueva “etnización” (Restrepo, 2004), que significa la puesta en marcha de políticas públicas de reconocimiento, redistribución y representación de las voces propias de estos sujetos, que plantean el diseño de currículos “pertinentes”, “adaptados” a sus necesidades y cosmovisión y, sobre todo, la necesidad de formar maestros y maestras que, proviniendo de sus propias comunidades y hablando los mismos idiomas, puedan fortalecer los pro-yectos autonómicos de los pueblos étnicos.

Conforme lo indican las experiencias en diversos países de toda Latinoamérica, las necesidades educativas y la formación y profesionalización docente indígena y afrodescendiente ocuparán en gran medida los últimos 20 años, acompañadas por un conjunto de retos que parten de la dificultad concreta de “elevar” el nivel acadé-mico de los y las estudiantes, para que estos puedan “incorporarse” y desempeñarse en el mismo plano que personas no pertenecientes a estos grupos étnicos.

De esa manera, la “flexibilidad” en los currículos y la adaptación a las necesida-des indígenas va a llevar a la “promoción” como maestras o maestros a egresados indígenas y afros que recién terminan sus estudios primarios, para que impartan clases a sus comunidades, y posteriormente, a maestras y maestros bachilleres para que hagan lo propio en los estudios secundarios.

Al mismo tiempo que esta experiencia va construyendo referentes importantes en algunas comunidades sobre su “cosmovisión”, en otras no se hace evidente que tales prácticas educativas de etnoeducación sigan coexistiendo desde los paráme-tros y directrices que son elaboradas por expertos/as y burócratas de instituciones privadas y públicas para los pueblos indígenas y negros, por lo general planteados a partir de dos áreas centrales: la elaboración de cartillas bilingües en castellano y los idiomas predominantes en la zona que, a menudo, no pasan del nivel de la primaria; y dos, la definición de currículos y planes de estudio que incorporan todas las asignaturas consideradas “importantes” y necesarias por el sistema educativo nacional, de modo que las niñas y los niños que ingresen al bachillerato puedan tener un dominio y las mismas “competencias” que el resto del estudiantado del país, inclusive al punto de exigirles el aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua, que en realidad sería una tercera.


Este enfoque olvida, por ejemplo, para casos como algunas zonas de la Ama-zonía, que los pueblos indígenas que allí habitan hablan más de una lengua nativa (como el caso del departamento del Vaupés, donde existen 23 pueblos con idiomas diferenciados), por lo que la decisión de los educadores y educadoras suele preferir el mismo criterio de mayoría versus minoría para impartir las lecciones en el idio-ma más dominante, en detrimento de los otros, cuando se aplican las disposiciones constitucionales que en la actualidad reglamentan que la educación en los territo-rios indígenas debe ser bilingüe y que esos idiomas nativos son oficiales a la par que el castellano.

Pero, como lo indican estudios realizados en México (Observatorio Ciudadano, 2008), la realidad es que muy pocos maestros o maestras hablan las lenguas indí-genas y tampoco tienen interés en hacerlo, porque sus aspiraciones son trasladarse a otra región del país, no pertenecen a las etnias a donde consiguen empleo como docentes, y por lo tanto no están interesados(as) en aprender otros idiomas indíge-nas, o, finalmente, consideran que los y las estudiantes no pueden aprender “bien” sino en español (Rojas, 2011).

Cuando los y las docentes no son indígenas o afrodescendientes de las zonas donde enseñan, es decir, cuando pertenecen a la “cultura” dominante en el país, blanca-mestiza, los procesos pedagógicos pocas veces están mediados por una for-mación crítica que les permita identificar aquellos elementos de la colonialidad que median las relaciones de poder entre los pueblos indígenas, afrodescendientes o minoritarios, respecto de los saberes considerados como válidos, verdaderos y científicos.

COLONIALIDAD y CIENCIA

En esta lógica, rescatamos los planteamientos de Quijano (2000), Mignolo (2002) y Escobar (2013), respecto de las formas sedimentadas que adquiere en nuestro entorno educativo la apropiación de una Modernidad que se basó en la consideración de la aparente superioridad de los conocimientos producidos en Europa, respecto de los saberes de las comunidades étnicas, considerados como no-científicos, mitos, creencias falsas o representaciones ingenuas de la realidad, porque no han “alcanzado” los niveles de la “alta cultura” que aclararía y ayudaría a mejorar no solo sus condiciones de vida, sino su capacidad de relacionarse con los segmentos más avanzados de la sociedad.

Terminada la etapa histórica de la colonización, la colonialidad se expresaría como aquellos habitus que los pueblos racializados (y ahora, etnicizados), al igual


que las sociedades consideradas mayoritarias enarbolarán como mejores, deseables y mejor construidos de la episteme que narra la supremacía blanca, masculina, cristiana, y localizada en el Norte Global, en las áreas del poder, del saber y del ser (Maldonado-Torres, 2007).

A la discusión de la teoría crítica social respecto del positivismo y las teorías liberales a mediados del siglo XX y sus desarrollos posteriores, alentados por diver-sas escuelas de pensamiento que van desde el estructuralismo hasta el posmoder-nismo europeos y norteamericano, las denominadas Ciencias de la Educación van a brindar sus aportes en relación con los núcleos de problemas centrales que este debate ocupará sobre las metodologías del aprendizaje, los contenidos curriculares y el diseño de los planes de estudio.

Dichas discusiones implican, aún hoy en día, la coexistencia de serias distancias entre posturas, enfoques y fundamentaciones epistemológicas que hacen del campo educativo un escenario de disputas que subsisten, a pesar de las decisiones de sec-tores progresistas que intervienen en el diseño de las políticas públicas para la edu-cación. Por ejemplo, persisten serios problemas relacionados con la enseñanza de la biología, no precisamente entre o para indígenas y afrodescendientes, sino entre visiones religiosas que defienden el creacionismo y aquellas que desde posiciones agnósticas defienden el evolucionismo, y que, sin embargo, pueden contener ele-mentos positivistas que les hacen reclamar ciertas visiones de darwinismo social a la hora de evaluar a sus estudiantes y considerar que las “competencias” se refieren a las mismas leyes del mercado y del más fuerte.

¿Cómo se traducen estas contradicciones en el escenario de la etnoeducación? De muchas maneras, hallamos que en Latinoamérica no se han transformado las condiciones históricas que hicieron posible una educación bajo la tutela eclesial y que, en algunas de ellas, ante la retirada de las iglesias, el personal docente y directivo de las escuelas y colegios no posee las herramientas para la construcción de referentes que les permitan dialogar con las tendencias, innovaciones y caminos ensayados por movimientos pedagógicos que buscan alternativas desde la región en el campo educativo.

En el caso colombiano, por ejemplo, los pueblos indígenas demandan que los planes educativos se correspondan con lo que ellos denominan “Planes de Vida”, una forma de traducción del “etno-desarrollo” que dio origen a la “etnoeducación” (Rojas, 2011) y por consiguiente, el debate de la primera década de este siglo se centró en la elaboración de dichos planes, que debían ser avalados y reconocidos por el Ministerio de Educación y aplicados en todas las comunidades, adaptando, entre otras cuestiones, la elaboración de los llamados Proyectos Educativos Insti-tucionales (PEI) como “Planes Educativos Comunitarios” (PEC), logrando impor-


tantes avances en experiencias diversas, que de modo similar, se desarrollan en México, Ecuador, Perú o Bolivia.

Sin embargo, alrededor de muchos de estos Planes de Vida y sus correspon-dientes Planes Educativos Comunitarios surge una élite indígena y, las más de las veces, mestiza, que se apropia de los contratos con las autoridades educativas y elaboran por encargo planes similares para los pueblos, adaptando y cambiando algunos aspectos solamente para pretender que, de ese modo, se está respondiendo a las necesidades de impartir una etnoeducación.

En muchas circunstancias, la inexistencia de disponibilidad de personal do-cente indígena o para indígenas coincide con la ocupación de la oferta laboral por personas ajenas a las comunidades y que, además restringen su presencia en las zonas rurales donde habitan pueblos indígenas o afrodescendientes, a pesar de los beneficios que para ello otorga el Estado (como los de clima, en Colombia), lle-gando a situaciones en las que la provisión del “servicio” educativo (en el lenguaje tecnocrático de la educación contemporánea) queda circunscrita a las capitales de la provincia, estado o departamento e inclusive que el Estado se ve obligado a in-tervenir el sistema educativo en una región, para evitar mayores dificultades, como sucedió hacia 2008 en el departamento del Guainía, en Colombia.

Paralelo con esta situación, existente en muchos pueblos indígenas, especial-mente, la demanda más recurrente sobre la pésima calidad de la educación para los indígenas no alcanza a ser abordada como un problema complejo, y el resultado es que las posibilidades de ingreso de estudiantes indígenas al sistema educativo superior son en muchos casos, inexistentes o muy limitadas, no solamente por la creciente privatización de la educación superior, sino por la escasa comprensión e implementación de las posibilidades que ofrecerían las acciones afirmativas dentro de este sistema, pensado cada vez más como empresa rentable que como escenario de reflexión, producción e intercambio de conocimientos.

RETOS DESDE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Más allá de los múltiples diagnósticos que vienen realizándose en América Latina, auspiciados por instituciones multilaterales como la UNESCO o la OEA, la reflexión sobre los escasos o nulos niveles de acceso educativo universitario a los pueblos indígenas o afrodescendientes, sigue siendo un campo problemático en nuestra región.

El panorama nos ofrece, al menos dos escenarios en donde tiene lugar, actual-mente, la educación superior indígena: la “inclusión” de personas indígenas en


las universidades públicas y privadas de los países de la región, y la existencia de experiencias de universidades “indígenas” o “afrodescendientes”, que en algunos países no tienen ni el reconocimiento jurídico, ni los recursos con los que cuentan las demás universidades e, inclusive, no pasan más allá de ser considerados “ins-titutos” o “centros de reflexión” o “innovaciones educativas”, a manera de experi-mentos piloto.

En el primer caso, la cuestión de las políticas de acción afirmativa, los cupos y exámenes especiales de admisión poseen importantes desarrollos en algunas uni-versidades latinoamericanas, no precisamente por la convicción y compromiso de tomadores de decisiones, sino por la presión de los movimientos éticos y sociales, cuyas luchas se reflejan en este tipo de marcos de acción colectiva. A pesar de reconocer avances en esta materia, al igual que respecto de otros grupos estudian-tiles, las personas indígenas y afrodescendientes deben encarar problemas graves de racismo y discriminación racial en las instituciones educativas, máxime si se trata de entidades localizadas en el medio urbano, en grandes capitales y en lugares alejados de sus comunidades de origen.

Al propio tiempo, no existen las condiciones de políticas diferenciales que per-mitan la retención del estudiantado perteneciente a grupos étnicos, por lo que las ta-sas de deserción podrían ser mayores respecto de otros alumnos y alumnas, además del hecho de que la universidad, apelando a un discurso de democracia liberal, que aplicaría los mismos reglamentos, normas y disposiciones para cualquier alumno/a matriculado, desconoce los complejos procesos de comprensión de los contenidos de las asignaturas que, en la medida en que avanzan los semestres o años lecti-vos, se van haciendo más difíciles para la inteligibilidad de textos, contextos y demandas de “calidad total”, una de las características de la educación enmarcada en parámetros del mercado, frente al cual las posiciones conservadoras avanzan a través de pruebas estandarizadas y otros dispositivos que plantean más obstáculos a la población estudiantil etinicizada o racializada.

Como plantea Da Silva (1997), las tensiones generadas por las transformacio-nes y peligros actuales que enfrenta la educación en general, pero, en especial, la universitaria, hace que la crítica a la educación moderna e ilustrada y sus connota-ciones de segregación de poblaciones a lo largo de los últimos dos siglos, quede en cuestión frente al asedio del neoliberalismo que impone otros límites al ejercicio pedagógico, máxime cuando no se había logrado aún remover las talanqueras para las políticas multiculturales de la Etnoeducación.

Por ello, el surgimiento de las experiencias indígenas y afros alrededor de una “educación propia” significarían en términos concretos, una innovación, respecto del estado actual de la educación universitaria. Así, las universidades indígenas,


las carreras creadas por y para indígenas y la conformación de unos currículos que incorporan no solo los saberes “Occidentales”, sino los saberes ancestrales del conocimiento tradicional, son expresiones de resistencias, elaboraciones contradic-torias y posibilidades desde un lugar otro, es decir, no canónico, no disciplinar, no del reconocido como científico.

En ese marco, muchos de los discursos indígenas están en vías de configurarse y buscan respuestas a los modos de dialogar, cuestionar, deconstruir y dar sentido a sus propias formas de ver el mundo, basados en su experiencia ancestral y el sufri-miento que han soportado, no sin ciertos atisbos de nuevos centramientos etnicistas que pueden hacer abortar propuestas desde una colonialidad del ser “endorracista” (Romero, 2012).

Frente a estas maneras otras de saberes, se reconoce la importancia de resignificar los imaginarios que actualmente incorpora la pedagogía de la etnología y los estudios ambientales, que consideran que el futuro del planeta está en la recuperación de la noción de ese “nativo ecológico”, aquellos indígenas o afrodescendientes rurales (co-mo en Honduras, Panamá, Ecuador, Venezuela, Brasil o Colombia), que preservan sus tradiciones ancestrales para el cuidado de la “pachamama”, y por tanto, que de la defensa de sus territorios dependerá la sobrevivencia de la especie humana.

Esto es así, en la medida en que las amenazas reales a los territorios “inhóspi-tos”, “bárbaros”, “salvajes” y “exóticos” que creó el imaginario europeo, ahora no lo es más, porque ellos se convirtieron en el objetivo del mercado y las empresas de diverso tipo, donde la naturaleza deviene de un bien a proteger, en una mercancía a explotar.

Sin embargo, un reto importante para las educaciones indígenas y el mundo académico que dialoga con ellas, las sigue asumiendo como objetos de estudio y las valora como ejemplos a seguir, consiste en aclarar de manera realista cuál es la posición y capacidad de los sujetos éticos de resistir al modelo, de transformar y preservar aquellos aspectos que permitirían alcanzar las metas no de la sosteni-bilidad ambiental que predicaron los ecologistas de la “revolución verde”, sino las del denominado “Buen Vivir” del pensamiento indígena sudamericano. En la medida en que no se desmitifique al otro/a indígena o afrodescendiente, podemos pensar que sus propuestas educativas serán por sí mismas la respuesta que conlleve a frenar los peligros reales que enfrentan para continuar perviviendo como pueblos originarios o renacientes.

En la base de esta interrogación estaría, sin duda, la perspectiva teórica que se asuma, en la medida en que la investigación académica cada vez está más presio-nada por los fondos que provienen de las empresas privadas, o de las instituciones estatales al servicio de modelos económicos extractivistas, y en los que la capaci-


dad misma de la universidad por reflexionar sobre estos temas o bien es inexistente o no cuenta con los instrumentos y mecanismos para ello.

Finalmente, los aspectos someramente citados aquí nos conducen a cuestionar que la interculturalidad va más allá de la relación entre “culturas”, porque tocan no únicamente las visiones de mundos distintos, unos atravesados por el gobierno de los deseos, los gustos y el consumo, y otros por preservarse como especie. Ni los unos ni los otros están ajenos a plantearse cuáles son sus metas, aspiraciones y perspectivas respecto de los fines de la educación, si la solución aparente a lo que denominamos “innovación” toca meramente con las cercanías o distancias respecto del manejo crítico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, o si, desde un mundo globalizado y controlado por nuevos dispositivos tecnológicos, cabe aún preguntarse por nuestra postura frente a los universales antropológicos y las condiciones de posibilidad de construir alianzas entre iguales, pero distintos.

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MULTICULTURALIDAD EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO:experiencias y prácticas

dr. Óscar maureira cabreraUniversidad Católica Silva Henríquez

El presente trabajo caracteriza las diversas aportaciones, en el marco de la pro-ducción del Panel asociado a la quinta versión del Foro Internacional de Innovación Universitaria (FIIU), que se originan en el contexto de uno de sus tres ejes que le estructuran, en este caso el de innovación curricular y pedagógica. Así, debido a la centralidad que ocupa en esta quinta versión del Foro, la multiculturalidad, como marco de la producción de conocimiento y comunicación de experiencias en este pertinente ámbito, se presenta en primer lugar, los primeros avances sobre un proyecto de investigación, en ejecución, auspiciado por el Consejo Nacional de Educación de Chile (CNED) titulado “Del papel a la realidad: los docentes y sus prácticas evaluativas en contextos de innovación curricular e inclusión” éste como investigación, en el ámbito curricular, se centra en la evaluación de los aprendizajes y busca responder a la interrogante sobre la relación existente entre las competen-cias que declaran los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en edu-cación básica (magisterio) y los indicadores de evaluación utilizados en las pautas de evaluación de diferentes asignaturas a lo largo del plan de estudios de estas carreras. Todo ello en un contexto de ‘inclusión’ que declaran las universidades, en tanto este término se desprende de la perspectiva de la multiculturalidad, que repre-senta un avance importante en comparación con la ‘inserción’ o la ‘integración’ en que apela a que los ‘elementos nuevos’ lleguen a formar parte de la cotidianei-

46 MARÍA ZÚÑIGA CARRASCO 46 óscar maureira

dad, y no sólo un ‘accesorio’ prescindible. Tal trabajo es descrito in extenso por sus autores; Isabel Moller, académica de la Universidad Católica silva Henríquez (UCSH) y Héctor Gómez, profesor y magister en curriculum y evaluación, actual Jefe del Área Curricular de la Dirección de Docencia de la UCSH.

Un segundo aporte, es la experiencia que se presenta en el contexto del desarro-llo e innovación curricular de las carreras o programas de pre-grado de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, particularmente en la Sede de Santo Domingo. Esta última caracterizada por una población de estudiantes en un contexto de multi-culturalidad. Descritas sobre todo relevando la población indígena originaria en esa región, como lo es la de los Tsáchilas. La experiencia descrita se titula “experiencia en el currículo común en la formación de pregrado: Integrando competencias en la investigación formativa y el practicum propio de la especialidad de la carrera”. Tal innovación, tuvo como foco en primer lugar, un diagnóstico sobre determinadas componentes curriculares; tales como; el asignaturismo, la rigidez del curriculum, la desvinculación con el contexto socioeconómico y sociocultural de la Provincia, un practicum fuera de la malla curricular, sin articulación coherente y consistente con la formación fundamental y complementaria y falta de una cultura de la inves-tigación. En segundo lugar, con este diagnóstico se implementa en el plan de estu-dio, la investigación en los procesos de formación práctica de cara al desempeño profesional. Así, de manera progresiva, a través del trayecto curricular, delineado en el plan de estudio, se busca integrar saberes desde el quinto semestre al octavo semestre, de las ocho carreras o programas de pregrado, a objeto de potenciar com-petencias de investigación aplicada. En este sentido, el autor de este promisorio trabajo, el profesor y doctor en educación Marcos Santibañez, actual vicerrector de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, nos expone detalladamente lo que está significando esta plausible integración de saberes y de-sarrollo de capacidades en los estudiantes de pre-grado asociadas a la generación de conocimiento.

A continuación, se presentan –in extenso– los trabajos que fueron parte del Panel descrito anteriormente.

DEL PAPEL A LA REALIDAD:los docentes y sus prácticas evaluativas en contextos

de innovación curricular e inclusión1

héctor Gómez cuevasisabel möller lobos

Universidad Católica Silva Henríquez, Chile

Resumen: Una de las principales dificultades en la implementación de la innovación curri-cular del modelo por competencias han sido las prácticas evaluativas docentes, razón por la cual el presente estudio se propone diagnosticar la relación existente entre las competencias que declaran los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en educación básica y los indicadores de evaluación utilizados en las pautas de eva-luación de diferentes asignaturas a lo largo del plan de estudios de estas carreras, todo ello en un contexto de ‘inclusión’ que declaran las universidades, en tanto este término se desprende de la perspectiva de la multiculturalidad, que representa un avance im-portante en comparación con la ‘inserción’ o la ‘integración’ en que apela a que los ‘elementos nuevos’ lleguen a formar parte de la cotidianeidad, y no sólo un ‘acceso-rio’ prescindible. El análisis de contenido realizado a 11 casos de 4 universidades de los cursos de curriculum, evaluación y didáctica muestra que prevalecen concepciones tradicionales acerca de la evaluación, los usos de la evaluación y sus resultados persis-ten como formas de control, hay interés en los docentes por ser coherentes en su pla-nes evaluativos y los respectivos perfiles de egreso o profesionales por competencias, pero se requieren mayores instancias de trabajo colaborativo, que permitan revisar las

1 Proyecto de Investigación del Consejo Nacional de Educación CNED 2013 – 2014 “La corres-pondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los indicadores de evaluación de diferentes asignaturas del Plan de Estudios de carreras de Pedagogía Básica”. CNED.

48 héctor Gómez – isabel möller

prácticas y con ello apuntar a la mejora de los procesos, que efectivamente respondan a los desafíos de la innovación e inclusión declarados.

Palabras Claves: innovación curricular, prácticas evaluativas, inclusión, competencias.

Frente a los alarmantes resultados que arrojó la prueba Inicia2 durante el 2011 cabe preguntarse cuáles son los mecanismos que poseen internamente los pro-gramas de pedagogía básica para diagnosticar la relación entre las estrategias de evaluación de sus equipos docentes y los perfiles por competencias declarados. A su vez cabría preguntarse cuál ha sido el nivel de participación de los equipos docentes en la construcción de las competencias que luego deberán desarrollar en los estudiantes. Es importante además dar cuenta de la existencia o inexistencia de instancias de socialización de las competencias y la conformación de equipos por área o nivel para implementar en conjunto su desarrollo.

También sería necesario diagnosticar cuáles son los principales obstáculos para efectivizar y operacionalizar las competencias como equipos docentes, especial-mente en el área de su evaluación, tanto formativa como sumativa. En ello es muy importante considerar la composición mayoritaria por profesores por hora de los cuerpos docentes de las universidades, cuya asignación salarial sólo cubre las horas de clases realizadas, y no su preparación, corrección de evaluaciones o reuniones de coordinación. Ello los obliga a realizar varios cursos en diferentes universi-dades, y por ende, disminuir considerablemente la cantidad de horas de las que pueden disponer para preparar sus clases o las evaluaciones. A esto se suma ade-más la dificultad de asistir regularmente a reuniones de equipo o de coordinación docente dentro de las unidades académicas en las que se desempeñan. Es por ello que estos tres aspectos pueden llegar a ser muy diferentes entre un docente y otro, y dependiendo de ello de muchos factores. Ahumada señala a este respecto que “para llevar a cabo la ‘nueva propuesta evaluativa’, debemos partir considerando que gran parte de los nuevos planteamientos no se cumplen o son ignorados, porque las normas administrativas (reglamentos) y condiciones laborales (horario y cantidad de alumnos) que rigen a los docentes no lo permiten o desfavorecen su realización” (Ahumada, 2001, p. 26).

Debiésemos preguntarnos también porqué la mayor parte de los egresados de pedagogía básica obtuvieron tan malos resultados en el cumplimiento de estándares básicos (en varios casos resultados menores al 50% de logro), si su solo egreso im-plica que obtuvieron una calificación ‘suficiente’ en todos los cursos impartidos por

2 La Prueba Inicia evalúa a los estudiantes egresados de pedagogía anualmente tanto en contenidos específicos como generales, hasta el momento de forma voluntaria y con carácter diagnóstico.

del papel a la realidad 49

el programa curricular. Pareciera ser que la evaluación en la educación superior, no está siendo congruente con los nuevos modelos educativos por competencias, ni está orientando a los alumnos respecto de las debilidades con las que se enfrentan al campo profesional. La importancia de la evaluación en educación hace ya varias décadas que no se cuestiona, sin embargo es su función la que debiese cambiar bajo un modelo por competencias, así como lo señala Jorba, J. y Sanmartí (2008):

cada vez más se considera que si se quiere cambiar la práctica educativa es ne-cesario cambiar la práctica evaluación, es decir, su finalidad y el qué y cómo se evalúa. (…) Se puede decir que la evaluación pone al descubierto parte del llama-do currículum oculto del profesorado. Planteamientos didácticos aparentemente innovadores pueden ser discutidos cuando se observa qué y cómo se evalúan los aprendizajes promovidos (p. 21).

Es decir, y a modo de hipótesis del presente estudio, el fin y la forma de la evaluación, aun no son congruentes con el modelo de formación por competencias, producto de lo cual los perfiles de egreso aún permanecen en el plano declarativo y no aun de lo real, concreto y evidenciable. Los autores citados proponen que la evaluación amplíe su función meramente acreditadora o seleccionadora y reconoz-ca dos funciones amplias:

una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado y una función de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa (Jorba y Sanmartí, 2008, p. 22).

La sistematización y organización de la evaluación en base a estándares con-cretos y evidenciables, es en Chile relativamente reciente, y más aún en educación superior, dónde la libertad de cátedra no se centra sólo en los contenidos, sino tam-bién en las metodologías que elige cada profesor, teniendo sólo como condición el cumplimiento de los reglamentos académicos internos de cada institución. A pesar de que consideramos que la libertad de cátedra, en cuanto a enfoques disciplina-rios que se eligen para cada asignatura, diversifica la formación de profesionales en Chile, las metodologías de evaluación serían muy importantes de trabajar en equipo, a fin de que puedan coordinarse y apuntar progresivamente a los perfiles de egreso que cada carrera se ha propuesto. Los docentes que explicitan los están-dares a cumplir en las evaluaciones y los transparentan a los estudiantes, facilitan su consecución, orientando el aprendizaje y los métodos de estudio de los alumnos a su logro, por lo que permiten no sólo mejorar la efectividad de cada curso en sí


mismo en cuanto al cumplimiento de sus objetivos, sino que, permite además, tener la opción de redireccionar y graduar los objetivos y competencias de cada curso hacia un objetivo general: el perfil de egreso. Es por ello consideramos fundamen-tal que en la construcción de los perfiles de egreso se invite, además de a expertos, a todos los docentes involucrados, pues serán ellos finalmente los responsables de su aplicación en el aula. Por otra parte es muy importante que la evaluación y los estándares que ella se fije sean discutidos por el cuerpo docente organizados por áreas o niveles, a fin de que se de coherencia a los grados de consecución que deben establecerse para cada estándar o competencia dentro de cada semestre de la carrera.

Struyven, Dochy y Janssens (2005) han estudiado la crucial influencia que la evaluación tiene sobre la manera en que estudian y aprenden los alumnos, lo cual reafirma estudios realizados la década anterior (Entwistle, 1991; Marton y Säljö, 1997). Cómo señala lapidariamente Boud; “los estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una pobre enseñanza, pero no pueden escapar (por defi-nición, si quieren licenciarse) de los efectos de una mala evaluación” (Boud, 1995; p. 35). Es en este sentido que el aprendizaje está más vinculado a las prácticas evaluativas que a las prácticas de enseñanza.

Sin embargo, a pesar de que incluso sin esta evidencia, los docentes saben que la mayor parte de sus alumnos desarrollan sus aprendizajes en función de las eva-luaciones que se les aplicarán (pues son ellas las que determinan la aprobación o reprobación del curso), no se ha realizado un trabajo de coordinación concreta, a nivel de educación superior, entre la enseñanza por competencias y la evaluación-aprendizaje por competencias. A su vez, las prácticas evaluativas por lo general no sirven para orientar y guiar el aprendizaje, sino sólo para juzgar lo que no se apren-dió y lo que sí, una vez que las instancias y momentos para desarrollar los conteni-dos y competencias ya se agotaron. Incluso, se practica normalmente la entrega de los criterios de evaluación, luego de la realización o entrega de la evaluación, por lo que estos criterios no sirvieron para orientar el estudio, sino solo para explicar el juicio evaluativo del profesor (sin mencionar que a veces los criterios ni siquiera son entregados). Incluso, respecto de la retroalimentación de las evaluaciones: “se hacen comentarios a los estudiantes que pueden ser tomados fácilmente como un comentario personal más que como un comentario sobre sus trabajos” (Jorba y Sanmarti, 2008, p. 48).

Ello deviene en que tanto el resultado de la evaluación como sus criterios resul-tan una sorpresa para los estudiantes (ya sea positiva o negativa) lo cual aumenta aún más la ansiedad que las instancias de evaluación provocan, dificultándose aún más su conversión en instancias de aprendizaje y mejora, y no solamente de medi-


ción y juicios a posteriori. Es precisamente esta discordancia entre los modelos por competencias (expresados en los perfiles de egreso de los programas de formación profesional), especialmente de pedagogía básica, la que nos motiva a plantear la presente propuesta de investigación.

El informe de la OCDE (2013), que aborda el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior en Chile, es claro al señalar que “el sistema actual no está funcionando como debería (p. 11), así como un “nuevo sistema debería ser transpa-rente, centrado en los estudiantes y orientado a los resultados” (p. 14), teniendo los usuarios “una función secundaria en el aseguramiento de la calidad” (p. 47).

Este crudo diagnóstico, empalma con la falta de claridad en torno a las destrezas y competencias que efectivamente adquirirán los estudiantes, futuros profesionales, en las carreras a las que ingresan, entre otras cosas, porque hay dificultades en tor-no a la “escasa adecuación entre algunas carreras y los requisitos de las empresas del mercado del trabajo” (OCDE, 2013, p. 84).

Sin embargo, de acuerdo con Brunner y otros (2005), “la dinámica de un sis-tema de educación superior no se limita solamente a la competencia del mercado” (p. 193), entrando en juego también las características propias de las instituciones a nivel institucional macro, y de los diferentes planes de estudio y desarrollo de las actividades curriculares en casa caso, a nivel micro.

De este modo, el desafío es de alto calibre, razón por la cual el Ministerio de Educación ha instalado fondos concursables de Propuesta de Mejoramiento Insti-tucional (PMI), a partir de los cuales las universidades chilenas han podido llevar a cabo estos cambios.

En este contexto, las universidades chilenas han desarrollado paulatinamente procesos de renovación curricular, poniendo especial énfasis en clarificar los perfi-les de egreso de sus estudiantes, potenciar la formación centrada en competencias y otorgar la posibilidad de créditos transferibles.

Respecto del segundo ámbito, los procesos de innovación curricular basados en competencias llevados a cabo a través del Programa MECESUP y en los casos específicos de las Universidades de Talca y Concepción (Informe CINDA, 2008) manifiestan puntos en común en cuanto a las oportunidades, dificultades y desafíos de dichos procesos.

Centrando la atención en las dificultades de los procesos de innovación curricu-lar, se mencionan la adopción del concepto de competencias y la falta de uniformi-dad en los todos conceptos involucrados, inconsistencia entre los que se entiende por perfil de egreso y perfil del profesional, además de una sobrevaloración de las capacidades y atributos declarados para el profesional que egresa. De igual modo, las universidades no han presentado un ordenamiento sistémico en torno al


diseño curricular faltando instalar una cultura de aseguramiento de la calidad de los procesos docentes, ya que aun cuando existen proyectos o modelos educativos incipientes, estos no son suficientemente orientadores en cuanto a cómo diseñar e implementar currículos (CINDA, 2008). Asimismo, el proceso de articulación entre las líneas de formación fundamental, básica y disciplinaria, que son parte de todos los planes de formación de las carreras de pregrado, no ha alcanzado el suficiente nivel de logro, persistiendo un cierto grado de resistencia en la comunidad acadé-mica a los cambios generados por la transformación curricular.

En este mismo sentido, una de las principales dificultades en la implementación de la innovación curricular del modelo por competencias han sido las prácticas eva-luativas docentes, razón por la cual el presente estudio se propone diagnosticar la relación existente entre las competencias que declaran los perfiles de egreso de di-ferentes carreras de pedagogía en educación básica y los indicadores de evaluación utilizados en las pautas de evaluación de diferentes asignaturas a lo largo del plan de estudios de estas carreras. Ello, con el objetivo de evaluar su correspondencia y gradualidad (establecimiento de niveles de progresión) en la consecución y de-sarrollo de estas competencias y por tanto el grado de coherencia que poseen estos perfiles con los programas que componen sus planes de estudio.

Este interés surge a partir de la constatación que la mayor parte de los egresa-dos de pedagogía básica obtuvieron deficientes resultados en el cumplimiento de estándares básicos. Pareciera ser que la evaluación en la educación superior, no está siendo congruente con los nuevos modelos educativos por competencias, ni está orientando a los alumnos respecto de las debilidades con las que se enfrentan al campo profesional.

Adicionalmente, es de interés de este estudio, –además del contexto de inno-vación del currículo– problematizar en el campo de la ‘inclusión’ que declaran las universidades, en tanto este término se desprende de la perspectiva de la multicul-turalidad, que representa un avance importante en comparación con la ‘inserción’ o la ‘integración’ en que apela a que los ‘elementos nuevos’ lleguen a formar parte de la cotidianeidad, y no sólo un ‘accesorio’ prescindible (Barrio, 2009; Pérez y Prieto, 1999).

En este encuadre, ¿De qué modo las prácticas evaluativas dialogan en coheren-cia con estos contextos de inclusión en el marco de la multiculturalidad e innova-ción del currículo en la educación superior?

Al respecto, el estudio da cuenta de un análisis de contenido a partir de la apli-cación de entrevistas semi estructuradas a 11 docentes de 4 universidades, de las asignaturas de Curriculum, Evaluación y Didáctica (o sus equivalentes) a partir de cuatro dimensiones: I. Concepciones de la Evaluación; II. Coherencia y Per-


tinencia: III. Usos de la Evaluación y sus Resultados y; IV. Meta cognición de la Evaluación; donde todas se desagregaron en criterios de análisis, con la finalidad de recabar información acerca de la percepción de los alumnos y profesores, respecto de las evaluaciones que desarrollan y su relación con las competencias del perfil de egreso.

Respecto a la primera dimensión, ‘concepciones de la Evaluación’, que aborda la percepción docente de la evaluación al interior del proceso educativo, y enfatiza en el qué, para qué y cómo de este ámbito educativo, el primer criterio concepción de la evaluación del docente, se aprecian diferentes miradas, desde aquellas que la consideran como un ‘proceso de mejora’ (D2, D4, D9, D10), a acepciones que lo conciben como ‘herramientas de control’ (D1), ‘situaciones administrativas’ (D5), como un insumo para la ‘transformación’ del proceso educativo (D6). Existe una fuerte consideración de la evaluación como un medio de verificación del logro de ‘aprendizajes esperados’ (D3, D4, D10, D11), y en menor medida de un com-ponente crucial en el marco de un currículo por competencias, en relación a una ‘demostración de adquisición de desempeños’ (D8), lo que evidencia que existe una concepción más bien tradicional en la percepción docente respecto a la eva-luación, que sigue enmarcada en un currículo por objetivos, aun cuando en todas las instituciones del estudio existe un modelo curricular basado, orientado o por competencias.

En el caso del segundo criterio percepción docente respecto del rol de la eva-luación en un curriculum por competencias, existe cierto acuerdo en que es fun-damental en la verificación del grado de cumplimiento y verificación del nivel de logro de las competencias y sus respectivos desempeños. En este criterio, al introducir en la pregunta el concepto de ‘competencias’ las respuestas se alinean a esta consideración, situación que no se expresaba en su mayoría en los casos. No obstante, no existe uniformidad respecto de las percepciones, en tanto priman visio-nes de carácter ‘formativo’ (D2, D4, D6, D8, D11), en conjunto con aquellas que se orientan al ámbito de la evaluación como ´medio de control’ (D1, D3, D5, D7). De este modo, la percepción de los docentes es diferenciada en su énfasis, pero homogénea en el uso de conceptos propios del modelo por competencias.

En el tercer criterio de la dimensión percepción del rol de la evaluación de cada una de las asignaturas del perfil de egreso, no existe uniformidad en las respues-tas. Sin embargo, existen visiones tradicionales, que conviven con visiones más críticas. Por ejemplo se señala que la evaluación representa un aspecto ‘operativo’ (D2, D4, D6) quienes exponen que se trata de una forma de evidenciar mediante calificaciones el logro o no de las metas propuestas en la planificación docente, es decir en los objetivos, propósitos y metas previamente establecidas. Por otra parte,


destaca que la evaluación es una forma de monitorear el grado de avance del perfil de egreso, debiendo servir al evaluador, pero sobre todo al ‘evaluado’ (D1), de la misma forma que permite al estudiante conocer el ‘sentido de las asignaturas’ (D3), así como ir monitoreando las fortalezas y debilidades que tiene en sí mismo el ‘perfil’ (D10). De igual modo, como se destacaba anteriormente, existen visiones críticas, que ven a la evaluación de las diferentes asignaturas del perfil de egreso como un mero ‘rol administrativo (D5), o que manifiestan que los estudiantes ven a este proceso ‘como la opción de aprobar o no aprobar el ramo’ (D6). A partir de lo señalado, las percepciones al respecto son diversas, y denotan incomprensiones respecto de la articulación entre las asignaturas del plan de estudios y el perfil de egreso.

En cuanto al criterio utilidad que ven los estudiantes a las evaluaciones de su actividad curricular la mayoría de los docentes entrevistados señalan que en la mi-rada de los estudiantes prevalece una noción ‘pragmática’, ‘de trámite’ (D1, D2, D3, D4, D6, D9, D10 y D11). En este sentido, existe una visión que se caracteriza por que el estudiantado vería el proceso evaluativo de su actividad curricular, como un conjunto de pasos para aprobar y/o reprobar la asignatura, sin un proceso profundo detrás. De este modo, para ello los estudiantes ‘no dimensionarían la importancia de la evaluación’ y lo reconocerían más bien como un proceso ‘sancionador’. Sin embargo resulta relevante resaltar la visión alterna, que se sitúa entre una autocrítica (D5), y una visión de ‘contradicción’ (D7) entre la forma en que se les enseña y las estrategias evaluativas. En síntesis, en este criterio predomina una visión pesimista de la forma en que los estudiantes asumen la programación evaluativa de los docentes, estando únicamente centrada en el ‘éxito académico’ (D5), y en menor medida de visiones de autocrítica y/o reflexivas respecto de esta mirada.

Respecto al quinto criterio que aborda la percepción o utilidad que ven los estudiantes en general de las actividades curriculares persiste en su mayoría la visión pesimista, es decir, no se trataría exclusivamente de su asignatura, sino de todas ellas en general. De este modo, los entrevistados señalan que los estudiantes ‘ven el fin y no el medio (D1), ‘asignaturas que tienen que aprobar’ (D3), ‘mirada sancionadora’ (D10), ‘las notas son lo más importante’ (D11). Todas estas visio-nes, refuerzan una percepción docente pesimista y reducida de la forma en que los estudiantes ven el proceso evaluativo. No obstante, existen miradas críticas de docentes que señalan que ‘trato de darle un enfoque más constructivo’ (D4), o que cuestionan a la evaluación en general, exculpando a los estudiantes de esta visión, señalando que la evaluación en sí misma ‘instala la competencia con compañeros, y favorece el individualismo’ (D5), de modo que sería esta razón, y no otra la escasa comprensión que los estudiantes tienen del proceso evaluativo.


En cuanto a la segunda dimensión ‘coherencia y pertinencia’ que aborda la relación entre las competencias declaradas y las evaluaciones realizadas para mo-nitorear el nivel de logro de las mismas, así como su pertinencia en relación a las temáticas, habilidades y valores declarados como parte de la progresión del plan de estudios, el criterio variables en orden de importancia, que los docentes con-sideran en su plan de evaluación se aprecian diferencias en la comprensión del sentido de las variables. Por una parte, existen casos en que refieren a los tipos de instrumentos utilizados ‘talleres, trabajos de grupo, microclases’ (D3), ‘pruebas de selección múltiple, desarrollo, parte didáctica’ (D11). Asimismo docentes, que refieren a las características que deben contener sus instrumentos, ‘debe ser capaz de generar en el estudiante una reacción…’ (D1). De este modo, se pone el acento en el instrumento y las características de ellos. Por otra parte, existen docentes que refieren a aspectos formales, en términos de considerar ‘la estructura del progra-ma’ (D2), ‘ponderaciones’ (D1, D5), ‘formalidades’ del proceso y señaladas en los programas (D5). Asimismo, algunos docentes refieren a situaciones variables que consideran en su plan de evaluación, como ‘el trabajo a largo plazo y desempeños’ (D6), e interrogantes como ‘¿qué voy a evaluar?’ (D7), los ‘contenidos declara-dos en el programa’ (D8), la ‘coherencia entre propósitos y competencias’ (D9, D10), la ‘consideración efectiva de las temáticas’ y la ‘retroalimentación’ (D11). En síntesis, operan una serie de respuestas a este criterio, algunas más centradas en los tipos de evaluación e instrumentos específicos que no consideran situaciones variables propiamente tales, y otras en que sí se consideran, siendo la más notoria la coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa.

El segundo criterio de esta dimensión acerca de la consideración del perfil de egreso de la carrera en su plan de evaluación, considera dos sub criterios exclu-yentes y sus respectivos procedimientos. En este sentido, la mayoría de los casos señalan que si lo consideran. Los procedimientos al respecto son variados, ya que en algunos casos prima una consideración del perfil como el contenedor de las competencias de tipo genérico, razón por la cual los docentes expresan abordarlo, ‘aspectos formativos de las Ciencias Sociales’ (D3), ‘llevan a la práctica valores’ (D4), ‘el lenguaje que están ocupando’ (D7), ‘capacidad crítica sobre situaciones que yo les doy ya dadas’ (D10). Estas expresiones, muestran que el procedimiento de inclusión del perfil de egreso se desarrolla a partir de los componentes gené-ricos que el perfil eventualmente incluiría, y ellos en sus clases llevarían a cabo transversalmente. No obstante, existen otras formas de procedimiento, más ligadas a aspectos técnicos, tales como ‘estas áreas tienen descriptores en cada una de las asignaturas’ (D6), o que en los ‘propósitos’ (D8) se encontraría contenido el perfil, en tanto ‘cuando uno fija un propósito, lo fijó en función del perfil de egreso’ (D8),


o que ‘el proceso evaluativo va orientado directamente a este perfil de egreso’ (D9). En resumen, se expresan modos indirectos de procedimiento afianzados en la creencia de que las formas de enseñanza contienen aspectos genéricos del perfil, y por otra parte respuestas que indican la existencia de procedimiento más directos, donde la estructura de diseño de sus programas les permitiría vislumbrar con clari-dad la forma en que consideran el perfil de egreso en su plan de evaluación.

Respecto del criterio de procedimientos de monitoreo docente de los niveles de logro de las competencias declaradas en sus programas de estudios, predomina una concepción que asocia el monitoreo con las diferentes estrategias e instru-mentos utilizados en cada una de sus etapas, por ejemplo ‘a través de pruebas, trabajos colaborativos y discusiones en clases’ (D1), ‘bastantes evaluaciones –que permiten– efectivamente monitorear el proceso’ (D2), ‘con las evaluaciones’ (D6), ‘portafolio… evaluación de las prácticas…’ (D7), ‘lecturas, análisis de textos, ela-boración de talleres…’ (D9), ‘portafolio’ (D10). Como se aprecia, en todas las citas existe una asociación del monitoreo a los diferentes instrumentos y estrategias de evaluación que son utilizadas. No obstante, en algunos casos el monitoreo es asociado al entendimiento que se tiene de este, ‘la teoría, que tengan una habilidad básica que les permita explicar esa teoría’ (D6), así como una comprensión de que ‘para eso es la evaluación’ (D8), quien intenta señalar que el monitoreo es posible gracias a la atención que se realiza del proceso evaluativo mismo.

El cuarto criterio aborda la pertinencia de su plan de evaluación, que se des-glosa en dos sub criterios. El primero las competencias declaradas en el perfil de egreso, donde se les solicitó a los docentes responder en una escala de 1 a 10, sien-do el más bajo un ‘4’ (D4) y el más alto ‘entre 8 y 9’ (D10), con un promedio de ‘6’ considerando todos los casos.

El segundo subcriterio competencias declaradas en su actividad curricular, donde también se les solicitó responder en una escala de 1 a 10, siendo 10 total-mente pertinente. De las respuestas, el mínimo fue de ‘6’ (D3), y el máximo ‘entre 8 y 9’ (D10), con un promedio entre todos los casos de ‘7’.

A partir de los resultados, se puede señalar que no existe acuerdo en la pertinen-cia de su plan de evaluación respecto tanto del perfil de egreso, como de su activi-dad curricular, sin embargo los docentes son más críticos respecto del primero.

En cuanto a la tercera dimensión ‘usos de la Evaluación y sus Resultados’, ésta se orienta a los usos de los diferentes tipos de evaluación y los usos de sus resultados en concordancia con el alcance de las competencias declaradas en los programas de estudio de las asignaturas, así como la realización de modificaciones de un semestre a otro. El primer criterio, aborda los tipos de evaluación que reali-za, se aprecian dos tipos de intervenciones, unas que desarrollan las estrategias de


evaluación y los instrumentos asociados, ‘cuatro estrategias: pruebas de desarrollo amplias, pruebas de desarrollo más cerradas, trabajos y aplicación de prueba final’ (D1), referencias a las características de sus instrumentos evaluativos ‘individual y grupal. Hay hetero, co y auto evaluación… nunca utilizo instrumentos totalmente cerrados’ (D2), ‘talleres y prácticas progresivas’ (D3), ‘pruebas, ensayos, resú-menes de texto y preguntas de los textos’ (D5), ‘formativas, co evaluación y auto evaluación’ (D6), ‘taller, control y mapas conceptuales’ (D8), ‘teórico reflexiva y lecturas de fichas. Fichas de lecturas, pruebas generales, talleres y propuesta de au-la’ (D9), ‘trabajos de investigación, presentaciones, talleres y fichas bibliográficas’ (D10), ‘pruebas objetivas, presentaciones y exposiciones’ (D11). De todos ellos, en su mayoría se repiten las estrategias de ‘taller’ y ‘pruebas’. Sólo algunos, precisan el tipo de evaluación (hetero, co y auto evaluación), la mayor parte refieren direc-tamente a instrumentos. No obstante, en dos de los casos (D4 y D7) abordan aspec-tos más profundos del criterio, como los análisis que hay detrás y que se intentan desarrollar y la diversidad de formas evaluativas que utilizan, así como la forma de integración y el propósito final, que es abordar el máximo de competencias en términos de cobertura, niveles de logro y desempeños.

En cuanto al segundo criterio de la dimensión, variables consideradas para el Plan de Evaluación, predominan aspectos como la ‘asistencia a clases’ (D1, D3, D7) y la ‘participación en clases’ (D7, D8 y D9), el ‘trabajo autónomo’ (D3, D6), y el ‘trabajo en equipo’ (D10 y D11). Algunos aspectos llamativos, pero que no constituyen tendencia son ‘las competencias del perfil de la carrera’ (D2), ‘las necesidades del contexto’ (D4), la ‘reflexión’ (D5 y D9), el ‘conocimiento previo’ (D5), la ‘sistematicidad’ (D7). Llama la atención la relevancia de la asistencia y la participación en clases como variables que se encuentran en la gran mayoría de los docentes, así como la importancia de la reflexión individual y el trabajo en equipo. No obstante, no existen variables comunes a todos los casos.

Respecto a los instrumentos de corrección utilizados, opera una gama de op-ciones, siendo la más reiterada el uso de ‘rúbricas, pautas y escalas de apreciación’ (D3, D4, D5, D6, D9 y D11). Con ello se aprecia, que casi la totalidad de docen-tes utilizan instrumentos de corrección alternos a los instrumentos de evaluación propiamente tal. Las excepciones corresponden a quienes privilegian la ‘entrevista personal’ (D1), ‘no tengo mucho instrumento de corrección –pero– se reitera la pregunta en otra evaluación’ (D2) y ‘corrección en voz alta’ (D10).

La mayoría de los docentes frente al criterio uso de los resultados de la evalua-ción señalan que la utilizan como ‘retroalimentación’ del proceso (D1, D2, D6, D8 y D10). De igual modo varios docentes, generan instancias previas a la calificación luego de la revisión (D3, D5 y D9). En este sentido, predomina un entendimiento


de los resultados como insumos para la mejora del proceso y el aprendizaje de los estudiantes del sentido de su propio aprendizaje.

En cuanto al criterio de acciones remediales y/o de retroalimentación que rea-lizan durante el proceso y al finalizar el semestre los docentes valoran la necesidad de realizar estas acciones como parte de un proceso de mejora permanente de sus propios procesos evaluativos. De este modo, le mayoría señala realizar acciones remediales y de retroalimentación a través de diversas estrategias. Las respuestas no obstante difieren en el nivel de profundidad, en tanto en algunos casos se hace hincapié en los resultados evaluativos de los instrumentos ‘en la sesión siguiente de la aplicación de la prueba’ (D1), ‘se han ido cambiando las pautas de trabajo, ya que son las mismas evaluaciones’ (D3), ‘se realizan bitácoras por clase’ (D6), ‘trabajo con rúbricas y listas de cotejo’ (D7), al ‘entregar los resultados, les doy una suerte de síntesis de fortalezas y debilidades’ (D9), ‘revisamos las pruebas’ (D11). En otros casos, los docentes profundizan respecto de la retroalimentación, dando cuenta de diálogos personales y con estudiantes para mejorar el proceso (D5), y la necesidad de estar permanentemente reflexionando respecto de lo que se hace (D7).

Finalmente, respecto del criterio que aborda los tres factores de cambio que el docente realiza de un semestre a otro, no existe tendencia entre los casos, manifes-tando una diversidad de situaciones que considera ‘inquietudes de los estudiantes, el nivel de alcance de las competencias y la relación con el perfil de egreso’ (D1), ‘el contenido y dificultades con estudiantes’ (D3), ‘establecer las etapas claramen-te, fechas y asistencia obligatoria’ (D6), ‘percepción de los estudiantes y resulta-dos obtenidos’ (D9), el ‘tiempo’ (D10), ‘la evaluación, los talleres y la actualidad nacional’ (D11). Solo algunos de los casos consideran relevante el proceso insti-tucional de evaluación docente (D3 y D8). Llama la atención, en uno de los casos (D5) la profundidad reflexiva en torno a la evaluación misma, donde señala que es necesario estar en búsqueda de estrategias más amables y menos punitivas de este proceso.

Finalmente, en cuanto a la dimensión “meta cognición de la evaluación” se aborda el proceso de reflexión individual y colectiva consciente y sistemática frente al diseño, desarrollo y efectos de la evaluación y los usos de sus resultados, con el fin de la mejora permanente de su práctica en este ámbito. El primer criterio aborda la oportunidad de reflexionar individual y colectivamente, con dos posibilidades excluyentes si – no, consultándoles además por el procedimiento. Al respecto la totalidad de los docentes señalan la existencia de oportunidades de reflexión, no obstante difieren en la posibilidad de que esa reflexión sea colectiva por un lado (D1, D6 y D9), y por otro que realmente sea efectiva a la hora de llevar a cabo los


cambios (D7, D8). No obstante, todos los docentes declaran realizar reflexiones individuales. Cabe señalar al respecto, que uno de los factores del éxito de los procesos reflexivos refiere a la condición contractual del docente, en tanto aquellos docentes que trabajan por horas se sienten con menor posibilidad de participar activamente en los encuentros reflexivos.

En cuanto al criterio de percepción del nivel de logro alcanzado de acuerdo a las competencias declaradas en el programa de la Actividad Curricular, la mayo-ría se sitúa en el ‘70%’. Solo un docente señala haber alcanzado un ‘95%’ (D1), con un promedio de 80%.

Respecto de las variables que inciden en el nivel de logro, lo que más se re-pite refiere al grado de ‘motivación’ (D2, D4, D5 y D6), de igual modo aparecen aspectos interesantes como ‘la personalidad del profesor’ (D2), la ‘variedad de metodologías’ (D4), la ‘asistencia a clases’ (D6 y D11), la ‘participación en clases’ y ‘reflexiones personales’ (D9), el ‘diagnóstico y tiempo’ (D10). Con estos resul-tados, llama la atención que los docentes asignan mayor grado de responsabilidad a los propios estudiantes del nivel de logro, asumiendo escasamente un rol prota-gónico en ello.

El cuarto criterio refiere a autoanálisis, aspectos por mejorar de su proceso eva-luativo, frente al cuál no existen tendencias comunes, sino más bien una gama de situaciones tales como ´buscar un diálogo más fuerte’ (D1), ‘metodologías alterna-tivas para el trabajo autónomo’ (D2), clarificar mejor el tema de ‘fechas, asistencia, y porcentajes’ (D6), ‘formas de retroalimentar, aplicar el conocimiento, formatos’ (D8), mayor ‘coherencia con el perfil de egreso’ (D9), ‘procedimientos evaluativos más innovadores’ (D10), y mejores instancias de ‘retroalimentación’ (D11). Como se observa, las experiencias son diferenciadas, mientras algunos piensan en procesos más amplios, otros se concentran en aspectos más puntuales y administrativos.

En relación al criterio de opinión respecto de instancias institucionales para mejorar la coherencia entre los planes de evaluación y los respectivos perfiles de egreso, los docentes dan cuenta de una gama de alternativas. Se manifiestan bastante críticos frente a las instituciones y sugieren un conjunto de posibilidades al respecto. En ese sentido señalan por ejemplo ‘debería buscar un trabajo más en conjunto entre los docentes’ (D1 y D4), la existencia de ‘un curriculum mucho más orientado hacia donde se quiere llegar’ (D2), la necesidad de ‘trabajar el compromi-so con el curso, en términos de motivación’ (D3), se requiere ‘socializar el perfil de egreso, si es que existe’ (D5), se requiere ‘articular los cursos de evaluación, curri-culum y didáctica’ (D7), ‘trabajar en equipo es una necesidad grande’ (D8), es ne-cesario hacer ‘una revisión y ver cuánto se cruza o no con el perfil de egreso’ (D9), ‘hacer síntesis al finalizar los procesos de forma colectiva’ (D10). De este modo, se


evidencia la necesidad de generar mayores instancias de trabajo colaborativo, que permitan revisar las prácticas y con ello apuntar a la mejora de los procesos.

A partir de estos resultados, es posible concluir que existe una concepción tra-dicional respecto a la evaluación, que sigue enmarcada en un currículo por objeti-vos, aun cuando en todas las instituciones del estudio existe un modelo curricular basado, orientado o por competencias; predomina una visión pesimista de la forma en que los estudiantes asumen la programación evaluativa de los docentes, estando únicamente centrada en el ‘éxito académico’, y en menor medida de visiones de autocrítica y/o reflexivas respecto de esta mirada; se expresan incomprensiones respecto de la articulación entre las asignaturas del plan de estudios y el perfil de egreso, expresándose modos indirectos de procedimiento afianzados en la creencia de que las formas de enseñanza contienen aspectos genéricos del perfil, y por otra parte respuestas que indican la existencia de procedimiento más directos, donde la estructura de diseño de sus programas les permitiría vislumbrar con claridad la forma en que consideran el perfil de egreso en su plan de evaluación.

A partir de los resultados, se puede señalar que no existe acuerdo en la perti-nencia de su plan de evaluación respecto tanto del perfil de egreso, como de su ac-tividad curricular, sin embargo los docentes son más críticos respecto del primero. Llama la atención la relevancia de la asistencia y la participación en clases como variables que se encuentran en la gran mayoría de los docentes, así como la im-portancia de la reflexión individual y el trabajo en equipo. No obstante, no existen variables comunes a todos los casos.

Predomina un entendimiento de los resultados como insumos para la mejora del proceso y el aprendizaje de los estudiantes del sentido de su propio aprendizaje.

Por otra parte, resulta relevante destacar que uno de los factores del éxito de los procesos reflexivos en torno a la evaluación refiere a la condición contractual del docente, en tanto aquellos docentes que trabajan por horas se sienten con menor posibilidad de participar activamente en los encuentros reflexivos.

Llama la atención que los docentes asignan mayor grado de responsabilidad a los propios estudiantes del nivel de logro, asumiendo escasamente un rol protagó-nico en ello.

En síntesis, se hace necesario desarrollar espacios de reflexión que profundicen en el sentido de la innovación curricular en estos contextos, que otorguen mayor coherencia entre lo que se declara alcanzar institucionalmente en los proyectos formativos, la contextualización en los perfiles de egreso, programas de actividades curriculares, y específicamente –en línea al interés de este estudio– las prácticas evaluativas, que denotan un abismo importante entre lo declarado en los textos escritos y los discursos docentes.


REFERENCIAS

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EXPERIENCIA EN EL CURRÍCULO COMÚN EN LA FORMACIÓN DE PRE-GRADO:

Integrando competencias en la investigación formativa y el practicum propio de la especialidad de la carrera

dr. marcos santibáñezPontificia Universidad Católica de Ecuador

Resumen: En la presenta ponencia, se expone una experiencia de innovación curricular en un contexto de multiculturalidad, que consistió en la integración de competencias en la investigación formativa y el practicum propio de la especialidad de las carreras en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo. La integración se operacionalizó a través de la creación de un circuito de 4 materias denominadas ‘Inves-tigación Aplicada’ que se incluyó en la malla curricular desde quinto a octavo semestre. Aunque la experiencia ha sido positiva en la articulación teoría-praxis, en la integración de conocimientos, saberes y competencias y en la vinculación formal, social y personal con la realidad socioeconómica y sociocultural como entorno del desempeño profesio-nal; queda pendiente una evaluación formal del real impacto tanto en los estudiantes como en otros actores que participan en dicha experiencia de innovación.

Palabras Clave: investigación formativa – practicum – formación de pregrado – innova-ción curricular – multiculturalidad

1. NUEVO MARCO PARA LA INNOVACIÓN y LA MULTICULTURALI-DAD EN LA UNIVERSIDAD ECUATORIANA

Actualmente, en Ecuador se están realizando importantes cambios en la Educa-ción Superior, que están reconfigurando el mapa de las universidades, sus formas

64 marcos santibáñez

de organización, gestión, investigación y vinculación con la sociedad en un proceso sin precedentes en la historia reciente del país. Un conjunto de cambios que buscan resituar la formación y el quehacer universitarios del país de la mitad del mundo en la senda de los del primer mundo.

De este modo, los cambios principales han comenzado a partir de un nuevo marco normativo y jurídico dado por la Ley Orgánica de la Educación Superior (LOES, 2010) la cual, entre otros aspectos, establece la gratuidad en la universidad pú-blica; el otorgamiento de becas en el caso de las privadas como mínimo al 10% de su matrícula; el cogobierno en todas las universidades, el compromiso de la universidad con el desarrollo y el progreso de la nación; la obligatoriedad vincu-lante de los procesos de acreditación institucional y por carrera; y, particularmente importante, un replanteamiento de la estructura curricular de las carreras de pre-grado, para adecuarlas a las actuales demandas del sector productivo, económico y social, teniendo en cuenta una formación por competencias, aunque no se hable directamente de ellas.Esta ley marco dio pie a la aparición de otros cuerpos jurídicos complementarios de aquélla en los años sucesivos1: Reglamento de carrera y escalafón del pro-fesor e investigador del sistema de educación superior (2012), el que regula “su selección, ingreso, dedicación, estabilidad, escalas remunerativas, capacita-ción, perfeccionamiento, evaluación, promoción, estímulos, cesación y jubilación” (art.1).

y luego, el Reglamento de Régimen Académico (2014) el que “regula y orienta el quehacer académico de las instituciones de educación superior (IES) en sus diversos niveles de formación, incluyendo sus modalidades de aprendizaje o estudio y la organización de los aprendizajes, en el marco de lo dispuesto en la Ley Orgánica de Educación Superior” (art.1).

Asimismo, el Reglamento a través de los objetivos, no sólo fija los propósitos desde una óptica jurídica, sino que también deja entrever una política de Estado consistente con una nueva manera de comprender la formación universitaria. Desta-can a continuación 3 objetivos (de los 10 en total) que tienen especial significación con respecto a la multiculturalidad y la innovación en una dinámica curricular:

f. Contribuir a la formación del talento humano y al desarrollo de profesionales y ciudadanos críticos, creativos, deliberativos y éticos, que desarrollen cono-

1 Al mismo tiempo, fue instalándose una nueva institucionalidad para gestionar y supervisar la educación superior: la Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología y Saberes Ancentrales (Senescyt), Consejo de Educación Superior (CES) y el Consejo de Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES).

experiencia en el currículo común en la formación de pre-Grado 65

cimientos científicos, tecnológicos y humanísticos, comprometiéndose con las transformaciones de los entornos sociales y naturales, y respetando la interculturalidad, igualdad de género y demás derechos constitucionales.

g. Desarrollar una educación centrada en los sujetos educativos, promoviendo el desarrollo de contextos pedagógico-curriculares interactivos, creativos y de coconstrucción innovadora del conocimiento y los saberes.

h. Impulsar el conocimiento de carácter multi, ínter y trans disciplinario en la formación de grado y posgrado, la investigación y la vinculación con la colectividad (Art. 2).

De este modo, se consagra la forma de concebir y organizar el curriculum uni-versitario desde un horizonte dinamizador entre los ejes de la inter y multicultu-ralidad y de la innovación. Más adelante el mismo Reglamento señala: “La orga-nización de los aprendizajes en cada nivel de formación de la educación superior se sustentará en el proceso de investigación correspondiente y propenderá al de-sarrollo de conocimientos y actitudes para la innovación científica, tecnológica. humanística y artística” (Art.71).

Otro aporte interesante que realiza el Régimen Académico, es la necesidad de que los estudiantes de carreras de pregrado se formen en competencias, habilida-des, conocimientos y destrezas y que el currículo en sus diferentes estructuras y organizaciones didácticas debe proveer a dicho propósito, en el marco de la auto-nomía responsable de las instituciones de educación superior. Concretamente, en el art. 28 se establecen los campos de formación de la educación superior de grado o de tercer nivel:

1. Fundamentos teóricos. Integra el conocimiento de los contextos, principios, lenguajes, métodos de la o las disciplinas que sustentan la profesión, esta-bleciendo posibles integraciones de carácter multi e interdisciplinar.

2. Praxis profesional. Integra conocimientos teóricos-metodológicos y téc-nico-instrumentales de la formación profesional e incluye las prácticas pre profesionales, los sistemas de supervisión y sistematización de las mismas.

3. Epistemología y metodología de la investigación. Integra los procesos de indagación, exploración y organización del conocimiento profesional cuyo estudio está distribuido a lo largo de la carrera. Este campo genera compe-tencias investigativas que se desarrollan en los contextos de práctica de una profesión. En este campo formativo se incluirá el trabajo de titulación.

4. Integración de saberes, contextos y cultura. Comprende las diversas pers-pectivas teóricas, culturales y de saberes que complementan la formación


profesional, la educación en valores y en derechos ciudadanos, así como el estudio de la realidad socio-económica, cultural y ecológica del país y el mundo. En este campo formativo se incluirán además, los itinerarios multi profesionales, multi disciplinares, interculturales e investigativos.

Estos ámbitos propenden a la pertinencia, flexibilidad y sentido de realidad que el currículum universitario ecuatoriano está llamado a hacer suyo como ejes vertebradores de la formación profesional.

2. SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS, MULTICULTURIDAD y DESAFÍOS A LA INNOVACIÓN

Si cuando se habla de multiculturalidad generalmente se hace referencia a la pre-sencia en el mismo lugar de culturas diferentes que no tienen relación entre ellas o que pueden tener una relación de conflicto (Manzini, 2001), Santo Domingo de los Tsá-chilas es una de las provincias de Ecuador que bien podría representar esta realidad. De reciente provincialización (5 años), ha tenido un incremento poblacional de forma explosiva, debido a la inmigración interna de ecuatorianos de distintos rincones del país, buscando nuevas oportunidades de trabajo y desarrollo personal. Según el Censo de 2010, la provincia alberga a 368.013 Hab., siendo el promedio de edad 27 años.

Según el Censo de 2010, se indica que el 81% de la población de la provincia se considera mestiza, 7,7% afroecuatorianos, 6,8% blancos y 0,5% de origen indí-gena, entre otros grupos. Luego, este grupo autóctono o pueblo indígena de la zona son los Tsáchilas (GAD, 2011).

Entre las principales actividades económicas en que se desenvuelve la pobla-ción, el 32% trabaja como empleado privado y el 29,1% en actividades elementales (obrero, jornalero). En cuanto al promedio de escolaridad es de 8,8 años, existiendo aún un 6,3% de analfabetismo (INEC; 2010).

Siguiendo a Antequera Basquet (2012) sobre la situación de la pobreza en la provincia “si la población urbana es del 73,6 y la rural del 26,4, sobre un total de 368.013 habitantes, la población rural será de 97.155 personas y la urbana de 270.858. Lo que nos da una cifra de personas con un nivel de calidad de vida baja del 73,6%; distribuidas en un 22% la población bajo condiciones de indigencia y un 50,9 bajo condiciones de pobreza” (p.179).

Por último, en la provincia sólo hay presencia de 3 instituciones universitarias de carácter privado, que en su conjunto alcanzan a una matrícula estimada de 6000 estu-diantes, que no logra absorber proporcionalmente la demanda de educación superior.


3. LA PUCE SD y SU PROBLEMÁTICA A NIVEL CURRICULAR

La Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) tiene una Sede en la ciudad de Santo Domingo (PUCE SD) desde hace 16 años, y que junto a otras 5 sedes distribuidas en otras provincias del Ecuador conforman el Sistema Nacional PUCE que alberga alrededor de 8000 estudiantes, de los cuales alrededor de 1400 corresponden a la PUCE SD.

Actualmente la PUCE SD oferta 8 carreras de pregrado, 2 postgrados semipre-senciales y una amplia gama de cursos de formación.

Las carreras de pregrado que imparte son:

– Ingeniería Comercial 9 semestres– Ingeniería en Contabilidad y Auditoría 9 semestres– Ingeniería en Administración Turística y Hotelera 9 semestres– Ingeniería en Sistemas y Computación 9 semestres– Licenciatura en Enfermería 8 semestres– Licenciatura en Docencia y Gestión de Educación Básica 8 semestres– Licenciatura en Comunicación Social 8 semestres– Diseño 8 semestres

Ante el nuevo escenario de la educación superior ecuatoriana y los desafíos que demanda un contexto multicultural como el de Santo Domingo, la PUCE SD pro-cedió a través de focus group y de aplicación encuestas con profesores, estudiantes y graduados a una revisión de las mallas curriculares.

Los resultados, arrojaron el siguiente diagnóstico:

• Asignaturismo, materias aisladas entre sí.• Curriculum rígido centrado por objetivos y con énfasis en la enseñanza.• Desvinculación con el contexto socioeconómico y sociocultural de la Pro-

vincia.• Practicum fuera o dentro de la malla curricular, sin articulación cohe-

rente y consistente con la formación fundamental y complementaria.• Ausencia de una cultura de la investigación.

Los 2 últimos resultaron muy relevantes, pues los diferentes actores consultados apuntaban a la existencia de un nudo crítico sin resolver entre la pertinencia de los conocimientos y competencias aprendidas en la sede universitaria correspondientes a los saberes y disciplinas fundantes de las carreras de pregrado y las exigencias prácticas y concretas que les demandaba el mercado laboral o el medio en el que


se desenvolverían profesionalmente a mediano plazo. y, por supuesto, la inves-tigación aparecía más como un tema lejano y casi doctoral, que vista como una competencia teórico-práctica inherente al ejercicio de la profesión.

¿Cómo comprender entonces el practicum? Zabalza (2011) lo plantea como un aprendizaje de la experiencia o experiencial

ya que Kolb (1984) precisamente que el aprendizaje es un proceso por el cual se crea el conocimiento a través de la transformación de la experiencia. En este caso, el practicum en una carrera de pregrado corresponde a una o varias asignaturas que permiten al estudiante familiarizarse con el aspecto ‘real’, ‘concreto’ y ‘situado’ de su ejercicio profesional.

Pero siguiendo a Oser y Baeriswyl (2001), Zabalza (2011) propone que el prac-ticum debe potenciar de modo específico el componente reflexivo. Por lo tanto, a modo de coreografía presenta la siguiente secuencia:

a) anticipación del plan de acción a desarrollar (pensar en lo que se va a hacer, observar, colaborar, participar, diseñar, manipular, construir, re-solver, etc.) y los problemas previsibles;

b) realización de las actividades previstas en los correspondientes contextos; c) construcción del significado de la acción a través de un intercambio comu-

nicativo (contar lo que se ha hecho y por qué); d) generalización de la experiencia a través de la identificación de los elemen-

tos comunes en las experiencias de diversos sujetos;e) reflexión sobre experiencias similares existentes en la bibliografía, en lo

explicado en clase, en los libros de texto, en bases de datos, Internet, la literatura, etc.

Como puede constatarse, la secuencia resuelve perfectamente no sólo la com-binación de experiencia y reflexión, sino también entre teoría y práctica, entre experiencia realizada, experiencia vivida y experiencia contada. Permite, además, complementar el doble contexto de la formación: el académico y el profesional (p.29-30).

¿y cómo fomentar una cultura de la investigación?El desarrollo de la investigación vincula la universidad con la sociedad. Al ser

una función fundamental, sustantiva, la investigación es un deber ser (González et al, 2004). Por esta razón, la universidad debe desarrollar capacidades para la investigación en los estudiantes e incorporar la investigación como estrategia de enseñanza-aprendizaje en el currículum.

Una manera de construir una ‘cultura de la investigación’ es que la investiga-ción, forme parte de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, su


finalidad es difundir información existente y favorecer que el estudiante la incor-pore como conocimiento, producto de su propio aprendizaje.

Resulta innegable que en la educación superior, es un tema-problema pedagógi-co, ya que aborda el problema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento, problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca concretamente la de la docencia investigativa o inductiva y el “Aprendizaje por Descubrimiento”. Solo de esta forma podrá generarse la relación generativa en-tre esta estrategia de aprendizaje y la investigación formativa. Parra (2004) explica que la investigación formativa tiene dos características adicionales fundamentales: es una investigación dirigida y orientada por un profesor, como parte de su función docente y los agentes investigadores no son profesionales de la investigación, sino sujetos en formación, que en este caso corresponde a los estudiantes, profesionales en formación.

4. PROPUESTA DE INNOVACIÓN

Incluir paulatinamente en la formación curricular, un circuito de 4 asignaturas transversales que formaran a la par en competencias ligadas a la investigación for-mativa y al practicum profesional de cada carrera.

Se procedió desde el quinto hasta el octavo semestre a la incorporación de una asignatura con el nombre genérico ‘Investigación aplicada’, la que permitiera por una parte, desarrollar las competencias metodológicas y procedimentales de una investigación próxima al ámbito disciplinario de la carrera profesional y, por otra, de cara a resolver problemas concretos en el marco del practicum o proceso de prácticas preprofesionales en empresas u organizaciones de la comunidad local.

quinto semestre

sexto semestre

séptimo semestre

octavo semestre

4 créditos 4 créditos 4 créditos 4 créditos

Investigación Aplicada I

(IA1)

Investigación Aplicada II

(IA2)

Investigación Aplicada III

(IA3)

Investigación Aplicada IV

(IA4)

Cuadro 1. Semestres de Investigación Aplicada. Fuente: elaboración propia


La asignatura, en general, tiene dos componentes: uno práctico y otro inves-tigativo. El componente práctico se operativiza mediante la figura de pasantías o prácticas preprofesionales internas cuando cursan la materia de IA1, y de carácter externas, cuando cursan IA2. Las internas se realizan en diferentes departamentos, unidades y/o centros de investigación de la PUCE SD en los horarios alternos a las de la clase. Corresponde al primer apronte del estudiante con una realidad laboral. En cambio, las externas los estudiantes las realizan en organismos, institucionales u otras organizaciones que estén en convenio con la sede universitaria.

Sobre la base de las observaciones y experiencias de los dos niveles (IA1-IA2), en el penúltimo nivel se diseña un proyecto de disertación de grado y se inicia el desarrollo del mismo; en el último nivel (IA4) se culmina el desarrollo del proyecto y se elabora el informe del mismo, que se constituye en la disertación escrita de grado, requisito para la graduación definitiva del estudiante.

Académicamente, la asignatura ‘Investigación Aplicada’ se desarrolla de ma-nera independiente en cada nivel o semestre, como cualquiera otra asignatura, con la particularidad de interdependencia, especialmente en los tres últimos niveles o secuencia de dicha asignatura.

Cuadro 2. Características de los Proyectos de Investigación Aplicada. Fuente: elaboración propia.


En la perspectiva investigativa propiamente dicha, en IA1 e IA2, el estudiante diseña y desarrolla un micro proyecto de investigación, que tiene la finalidad de aproximarse y en algunos casos seleccionar, el futuro proyecto de disertación de grado. Para la puesta en marcha de la asignatura, en estos niveles, la asignatura tiene dos componentes diferenciados:

– El proyecto de investigación – Una pasantía o práctica preprofesional (interna en el primer nivel y externa

en el segundo).

La metodología recurrente es la de talleres liderados por tutores, quienes guían, orientan, y asesoran conjuntamente y en forma personalizada, cada una de las fases o etapas de cada asignatura, con el fin obtener los resultados y productos de cada una. En este caso, los tutores son docentes de la PUCE SD y/o profesionales idó-neos en los organismos o empresas en convenio con la Sede (en el caso de IA2).

Los cronogramas de cada asignatura constan en el syllabus correspondiente y son de carácter terminal, con márgenes de holgura mínimos posibles.

Los resultados y productos esperados de las cuatro asignaturas son:

a) El plan del micro proyecto de investigaciónb) El desarrollo del proyecto de investigaciónc) El informe del micro proyecto de investigaciónd) El proyecto de pasantía e) La ejecución de la pasantíaf) El informe del proyecto de pasantíag) La socialización y defensa del proyecto de pasantíah) El diseño del proyecto de disertación de gradoi) La socialización y defensa del proyecto de disertación de grado j) La ejecución del proyecto de disertación de grado k) La elaboración de la disertación escrita de grado

La evaluación está referida al sistema reglamentario; tiene carácter formativo y promocional; está basada en estándares y criterios; es conjunta (coevaluación); se aplica a los resultados y al desempeño estudiantil y se concretiza a través de formatos especialmente diseñados para cada caso.


Cuadro 3. Características de los Proyectos de Investigación Aplicada.Fuente: elaboración propia

5. Logros y desafíos

Esta innovación curricular ha buscado la integración de la forma más eficaz po-sible de 2 realidades curriculares que habitualmente se las muestra más bien distin-tas y dispares que son el practicum y lo que se denomina investigación formativa. Pese a que sobre ambas se hace aún necesario una mayor profundización teórica y una revisión más acabada del estado del arte, para sopesar convenientemente las consecuencias epistemológicas, metodológicas y curriculares de este peculiar vínculo que se ha propuesto.

La tal vez osada vinculación en una misma materia de 2 aspectos muy impor-tantes en la formación curricular responde a una sentida demanda de un medio complejo, multicultural y cambiante de la Provincia de Santo Domingo, donde se inserta la PUCE SD. Los estudiantes de las carreras de grado son requeridos y demandados urgentemente para desempeñarse profesionalmente en diferentes ins-tituciones y organismos de la Provincia, incluso sin haber concluido su formación de modo oficial. El proceso de provincialización y su desarrollo consecuente en


distintos ámbitos, requiere de profesionales idóneos, competentes, prácticos, pero conscientes a nivel cognitivo, procedimental y, sobre todo ético, de lo que implica su trabajo y sus consecuencias.

Además, como esta innovación aún está en proceso de aplicación, se carecen de datos confiables y medibles que permitan con suficiencia evaluar su verdadero impacto. Sin embargo, a manera de ideas fuerza, se proponen algunos logros que se han podido constatar:

• Articulación teoría-praxis Aprender haciendo. Al parecer, la experiencia de ‘Investigación aplicada’ contribuiría a que los estudiantes puedan verificar la relación entre lo que aprenden en las aulas universitarias y los requeri-mientos reales y concretos que el medio les demanda. No obstante, quedan interrogantes aún por resolver ¿Qué materias contribuyen más directamente que otras a esta articulación? ¿cuáles no? ¿cuánto intenciona el profesor y cuánto se da cuenta el propio estudiante? ¿Qué sucede cuando el tutor de IA1 o IA2 no se lleva bien con el estudiante o no logra supervisar adecua-damente su experiencia de práctica preprofesional? ¿Cómo aborda el estu-diante esa articulación cuando la experiencia preprofesional no es positiva en el lugar u organismo donde ha sido destinado?

• Integración de conocimientos, saberes y competencias: unido a lo anterior, si el practicum y la investigación formativa permiten (re)crear el conoci-miento a través de la transformación de la experiencia, resulta muy evi-dente que no sólo aplica a conocimientos académicos, sino al conocimiento situado que ya viene como parte del decurso vital del estudiante y se refuer-za y consolida a manera de competencia. Ante estas primeras impresiones, también tenemos preguntas tales como ¿cuánto de practicum y cuánto de investigación formativa realmente son tratados no sólo en los syllabus, sino en el ejercicio o perfomance de los docentes que imparten como tutores las diferentes asignaturas IA? ¿a qué componente se le da más importancia o protagonismo en desmedro del otro?

• Vinculación formal, social y personal con la realidad socioeconómica y so-ciocultural como entorno del desempeño profesional: Ciertamente, se observa que mediante el componente práctico de la asignaturas IA, esto es, la práctica preprofesional los estudiantes toman contacto con los diferentes escenarios, contextos, tensiones y exigencias que son inherentes al ámbito de su desempeño futuro como profesional. y qué duda cabe, cuando un estudiante se incorpora a un departamento, unidad de la sede o a una empresa, no sólo lo hace desde una profesionalidad en proceso de maduración, también lo hace desde la provisionalidad de su persona en cuanto joven o postadolescente


encaminado hacia la adultez. De este modo, el estudiante tiene que en poco tiempo madurar en lo profesional y en lo humano, y por qué no decirlo, tam-bién a nivel social y ético ¿son suficientes las ayudas y andamiajes que se han planificado en el desarrollo de las asignaturas IA? ¿cómo se resuelven desde la praxis los problemas que se presentan? ¿de qué modo desde una reflexión investigativa se propende que el estudiante de modo exitoso enfrente sus difi-cultades de su profesionalidad inmadura o de su inmadurez afectiva, personal y social? ¿tiene consciencia el estudiante que por medio de estas actividades curriculares, la universidad se pone al servicio de la comunidad?

REFERENCIAS

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Consejo de Educación Superior (2014) Reglamento de Régimen Académico. Recuperado de http://www.ces.gob.ec/images/doc/Estatutos/Estatutos_de_Aprobaci%C3%B3n/Regimen_acad%C3%A9mico_Aprobado.pdf

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González J, Galindo N, Galindo J. L, Gold M. (2004). Los Paradigmas de la Calidad Edu-cativa. De la Autoevaluación a la Acreditación. México. Unión de Universidades de América Latina.

Instituto Nacional de Estadísticas del Ecuador (INEC). Fascículo Provincial Santo Domingo. Resultados del Censo de población y vivienda 2010 en el Ecuador. Recuperado de http://www.ecuadorencifras.gob.ec/wp-content/descargas/Manu-lateral/Resultados-provinciales/santo_domingo.pdf

Ley Orgánica de la Educación Superior (2010) Recuperado de http://www.educacionsupe-rior.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2012/07/loes.pdf

Manzini, V. (2001). Multiculturalidad, Interculturalidad: Conceptos y estrategias. Bolonia: Universidad de Boloña.

Parra Moreno, C. (2004): Apuntes sobre la Investigación Formativa. Educación y Educa-dores, 7, 57-77.

Zabalza Beraza, M.A. (2011) El Practicum en la formación universitaria: estado de la cues-tión. Revista de Educación, 354, 21-43.

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD y EXCELENCIA DOCENTE

dr. aurelio villaCatedrático de la Universidad de Deusto

El presente panel sobre “Evaluación de la calidad y excelencia docente” lo con-forman las aportaciones de la Dra Ana García Olalla de la Universidad de Deusto, que presentó un trabajo titulado “Estándares de la evaluación de la calidad docen-te”, y del profesor Alfredo Corell, de la Universidad de Valladolid, quién presentó “Una mirada hacia la excelencia docente desde las TICS”, que es un trabajo colec-tivo desarrollado con algunos colegas de su universidad.

La contribución de la Dra Ana García Ollala se basa en una experiencia aplica-da en la Universidad de Deusto sobre los estándares para evaluar la calidad docente que viene aplicándose desde hace varios años. En concreto, se trata de dos labels denominados: Diseño y planificación y el segundo Puesta en práctica. Ambos con-figuran un modelo a través del cual el profesorado puede ser reconocido como un docente de calidad tanto en su planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje como en su puesta en práctica en el aula.

El segundo trabajo, titulado “Una mirada hacia la excelencia docente desde las TICs” y firmado por Luis Alfonso Sanz, Dr. Juan Carlos Aragón, Dr. José Ramón Regueiro y Dr. Alfredo Corell, presenta una experiencia en el área de la inmuno-logía en el que se describe la organización de las asignaturas en función del uso de las TIC para el desarrollo del aprendizaje colaborativo y el uso de redes en Ciencias Biomédicas. Se presenta una experiencia denominada Innmunomedia 3.0 que es un proyecto en el que participan varios profesores de diversas universidades españolas y latinoamericanas. Realmente, es un proyecto innovador que puede ser referen-

76 aurelio villa

cia para otras áreas académico-científicas. En el texto se recogen los datos de los usuarios y “visitantes” de los diferentes materiales y actividades que se ofrecen: “píldoras grabadas” o videos de corta duración, “apuntes colaborativos” realizados por los estudiantes con la supervisión de sus profesores, enlaces multimedia selec-cionados y ordenados para facilitar su búsqueda, y hasta un “periódico” en el que los estudiantes son los protagonistas incorporando diferentes medios en el área de las Ciencias Biomédicas.

ESTÁNDARES PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE

dra. ana García olallaUniversidad de Deusto, España

Resumen: En esta contribución justificaremos, en primer lugar, la utilidad y pertinencia del empleo de estándares en el actual contexto de evaluación de la docencia en la educa-ción superior, y su eventual contribución a la mejora de la misma. En segundo lugar, nos centraremos en la presentación del modelo de estándares de calidad docente de la Universidad de Deusto: explicaremos cómo se han construido como parte del modelo de desarrollo profesional docente de esta universidad, se detallarán los criterios e indicadores definidos, y se expondrá brevemente cómo se ha realizado su puesta en práctica a nivel experimental e institucional.

1. UTILIDAD DEL EMPLEO DE ESTÁNDARES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE

Iniciamos esta contribución considerando cuál es el contexto en el que actualmente se desarrolla la evaluación de la docencia en la Educación Superior. Entendemos que en este contexto el empleo de estándares puede ser pertinente y útil. Desde esta pers-pectiva revisaremos el concepto de estándar y su potencial contribución a la mejora de la calidad docente, y la consideración de algunas de las propuestas más extendidas de estándares de calidad docente en el ámbito internacional que pueden ser empleadas como referentes. Así, en la segunda parte de esta contribución se presentará, a modo de ejemplo, el sistema de estándares docentes desarrollado en la Universidad de Deusto.

78 ana García olalla

1.1. El Contexto de la Evaluación Docente en la Educación Superior

Actualmente la evaluación de la docencia en la Educación Superior se vincula frecuentemente con los sistemas de garantía y acreditación de la calidad, por lo que no podemos eludir abordar las relaciones entre evaluación y calidad, y las respon-sabilidades interna y externa en las prácticas de evaluación, la necesidad de calidad y las exigencias sociales y administrativas derivadas de la misma.

El propósito será lograr que las instituciones educativas alcancen un grado de calidad en sus diferentes procesos a través de las políticas de garantía interna de ca-lidad puestas en marcha, y que la administración educativa supervise y garantice la función de rendir cuentas a la sociedad y demostrar que las inversiones económicas realizadas son efectivas y eficientes.

Tal y como hemos expuesto en otros foros (Villa y García Olalla, 2006; Poble-te y García Olalla, 2006, 2007; García Olalla, 2012; García Olalla y Auzmendi, 2012), a nuestro entender y en este contexto, la evaluación por sí sola no tiene sen-tido, sino que la evaluación de la docencia se justifica y cobra sentido en la medida en que se inscribe en un modelo de desarrollo profesional docente, y se articula con coherencia con todas aquellas prácticas que se desarrollen en la institución y que tengan como finalidad promover dicho desarrollo profesional; es decir, en la medida que se orienta a la mejora.

Por tanto, será necesario vincular la evaluación con referentes claros y acep-tados que expresen cuál es la dirección deseada, cuál es ese perfil docente hacia el que se desea avanzar y cómo se entiende esa docencia de calidad que se espera desarrollen los docentes.

Es ante esta pregunta por los referentes cuando la consideración de los están-dares se plantea cómo una opción o alternativa útil para la explicitación de esos referentes: ¿con qué vamos a comparar la actuación del profesor para decir si su docencia está siendo o no la adecuada, si sus actuaciones son o no las esperadas, si su docencia es o no de calidad, o si presenta las cualidades de la calidad tal y cómo las hemos entendido y definido en el contexto de nuestra institución?

1.2. Concepto de Estándar y Características

Analizaremos, a continuación, el concepto y características de los estándares para justificar cómo y porqué nos pueden ayudar a definir los referentes de calidad en un contexto institucional.

estándares para la evaluación de la calidad docente 79

El estándar es un término que se viene aplicando desde hace mucho tiempo y sobre diversas disciplinas en educación. Así se pueden encontrar estándares para la evaluación de programas (Sanders, 1998), estándares de evaluación del perso-nal (Stufflebeam, 2001), estándares para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes (Gullickson, 2007), estándares para elaborar un manual de evaluación del profesorado, (Farland y Gullickson, 1998; McKenna, Nevo, Stufflebeam y Tho-mas, 1998), estándares para la evaluación del aprovechamiento de las actividades de formación (Villa y Sarasola, 2009), entre otros.

Empezaremos revisando algunas concepciones de estándar que serían de apli-cación en cualquier ámbito. Así, el Diccionario breve de Oxford define el estándar como una “especificación por la cual las cualidades de algo pueden ser probadas, grado requerido de cierta calidad, grado alcanzado por especímenes promedio, sirviendo como prueba, correspondiente a la norma de autoridad reconocida o prevalente” (referenciado por Kleinhenz e Ingvarson, 2007). Tomando como re-ferencia a Skyes y Plastrick (1993), añadiríamos a ello la dimensión del valor que entendemos es prevalente en la concepción del estándar en contextos educativos, al definirlo como una herramienta apropiadamente precisa para la realización de juicios y decisiones en el contexto de valores y significados “compartidos”. En esta definición se recogen ya dos aspectos clave de un estándar: que ayude a medir con precisión y tomar una decisión en un determinado contexto con valores y significados compartidos.

Centrándonos en el ámbito educativo y refiriéndolo más concretamente a la evaluación de personal, tomaremos como última referencia la concepción del están-dar como criterio para juzgar la competencia profesional, tal y como es formulada por el Comité Conjunto: “la evaluación sistemática de la actuación profesional y/o cualificaciones de una persona en relación a un cometido profesional y algún fin institucional justificado y defendible” (Stufflebeam, 2001: 26).

Estas breves pero relevantes referencias nos permiten extraer características im-portantes que deben cumplir los estándares y que contribuirán a desarrollar buenas prácticas en la evaluación del personal en educación:

– deben ser normas claras, – que ayuden a evaluar con precisión, – para tomar una decisión,– en un determinado contexto,– con valores y significados compartidos,– de modo justo, – y consensuados o aceptados por la comunidad.


Así, el empleo de estándares cumpliendo estas características nos ayudará a alejarnos de los malos usos y abusos en la evaluación de personal, y a satisfacer los atributos de buenas prácticas de evaluación definidos por el Comité Conjunto (Stufflebeam, 2001):

– Utilidad: asegurar que la evaluación servirá para responder a las necesida-des de los usuarios; será clara en sus propósitos y centrada en los mismos.

– Viabilidad: se desarrolla teniendo en cuenta el contexto y su influencia; que sea realista, prudente, diplomática y comedida.

– Propiedad: se lleva a cabo de un modo legal y ético,y con el respeto debido al bienestar de quienes están implicados y de quienes se ven afectados por los resultados

– Precisión: revelará y divulgará información técnicamente adecuada sobre los rasgos que determinan el valor o mérito; para ello se desarrolla con me-todología adecuada y produce información fundamentada.

1.3. Algunos Referentes en el Ámbito Internacional

Surge entonces la pregunta respecto a cuáles deben ser los estándares que ac-túen como referente para la evaluación de la calidad de la docencia, y por quién y cómo deben ser definidos.

La cuestión respecto a quién define los estándares dependerá de la medida en que la administración educativa responsable en materia de educación superior a nivel estatal establezca un marco de referencia común que determine dimensiones a evaluar en la práctica docente e incluso criterios para hacerlo, o bien se deje un mayor margen de autonomía a las instituciones de educación superior para que adapten o incluso definan sus propios estándares de acuerdo con el contexto y mo-delo formativo que desee promover cada institución.

En cualquier caso, disponemos en el ámbito internacional de diversos modelos de estándares, algunos de ellos ampliamente contrastados y experimentados que podemos consultar o tomar como referencia a la hora de construir o adaptar los cri-terios de evaluación en cada institución. De su revisión se desprende también el ti-po de dimensiones y contenidos que vienen siendo evaluados de forma más común (tales como el dominio de la materia, conocimientos y competencias psicopedagó-gicas, la planificación de la enseñanza, las metodologías de enseñanza-aprendizaje, los procedimientos de evaluación, la elaboración y empleo de materiales y recur-sos, la relación con los estudiantes, la motivación y el clima de aprendizaje, los


resultados de aprendizaje), y también como éstos están evolucionando en la última década (incluyendo dimensiones como el seguimiento, la orientación y tutoría, el empleo de la TICs, la colaboración y la colegialidad, el aprendizaje profesional, la reflexión sistemática, la autoevaluación y revisión docente, la innovación y la me-jora, el desarrollo profesional); pero nos permiten observar también ciertas aspectos diferenciales contemplados en función de modelo educativo de una institución de-terminada o un grupo de ellas que trabajan en colaboración (incorporando dimen-siones relacionadas con el compromiso con la institución, los valores profesionales, el compromiso ético y/o social, la interculturalidad, la adaptación y respuesta a la diversidad, el liderazgo, la comunicación con las familias y otros miembros de la comunidad, entre otras)

Sin duda, la mayor tradición de trabajo con estándares de evaluación proviene del ámbito anglosajón. Así, tanto en Estados Unidos como en el Reino Unidos podemos encontrar modelos básicos de referencia que son después ampliamente adaptados y contextualizados en diversas instituciones:

• En Estados Unidos, tras el famoso informe de la Comisión Nacional de Excelencia (1983), “A Nation at Risk: The Imperative For Educaional Re-form”, la NBPTS (1987) publica una propuesta con cinco grandes estánda-res que se convierten en el marco más utilizado por los centros de educación y universidades americanas y suponen la base de los estándares que se co-mienzan a elaborar por las diferentes disciplinas y contextos. Entre algunos de los más conocidos: el Modelo Intasc (CCSSO, 2011) con 10 estándares; el modelo de la Texas Education Agency (2011), definido en términos de 13 competencias en torno a 4 dominios; los Estándares para la acreditación de las instituciones de Formación del profesorado de la NCAFE (2008), con 6 estándares.

• En el Reino Unido el Departamento de Educación (2012) ha definido un modelo básico para educación con 8 estándares en torno a dos dimensiones; y también la Academia de Educación Superior ha definido más específica-mente un “Marco de Estándares profesionales para la enseñanza y apoyo al aprendizaje en Educación Superior” (HEA, vs 2011), con 16 estándares en torno a tres dimensiones.

Recientemente se ha realizado en España un estudio interuniversitario coor-dinado por la Universidad de Valladolid, en el marco del Programa de Estudios y Análisis (2011-0113) destinados a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del profesorado universitario, financiado por el Ministerio de Edu-cación Cultura y Deporte. En el Informe elaborado en este estudio, “Análisis de las


herramientas de evaluación de la Calidad Docente mediante contrastes basados en Estándares Internacionales de Excelencia” (Marbán y otros, 2012), podemos encontrar una amplia revisión y síntesis de modelos de estándares de evaluación docente en educación superior:

• Algunos de ellos en España, desarrollados con distintas orientaciones: el modelo propuesto por la Agencia Nacional de Calidad (ANECA, 2007); el de la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad del País Vasco, y la Universidad de Deusto; y otros propuestos por algunos autores e insti-tuciones (Fundación CyD, Índice Sintético de Calidad Docente de Buesa, Modelo basado en el estudiante de Acevedo).

• Otros en el ámbito europeo: como los modelos de las Universidades de Car-diff en Reino Unido, de Zurich en Suiza, y de Mainz y Ulm en Alemania.

• Merece especial atención la experiencia desarrollada en colaboración por un grupo de universidades australianas y neozelandesas como la Universidad de Auckland en Nueva Zelanda, y las Universidades de Western y de Ma-cquarie en Australia.

Como vemos, no es extraño que tanto las administraciones públicas como las instituciones se hayan preocupado de cómo se puede mejorar la calidad en su ense-ñanza utilizando la evaluación para ello.

2. EL MODELO DE ESTÁNDARES DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO

La Universidad de Deusto ha desarrollado un sistema de evaluación docente basa-do en competencias, como modelo de desarrollo profesional y calidad de la docencia. El sistema articula un proceso de evaluación formativa de las competencias docentes por distintas fuentes, y un procedimiento para la evaluación acreditativa de la planifi-cación y puesta en práctica de la docencia basado en estándares e indicadores, cuyas evidencias acreditativas son revisadas por un comité de evaluación.

2.1. La construcción del Modelo de Desarrollo Profesional Docente

La Universidad de Deusto ha considerado que el profesor es un profesional que aprende y trabaja colegiadamente, cuyo desarrollo profesional es posible y nece-sario. Se entiende el desarrollo profesional como el proceso y las actividades para


incrementar el conocimiento profesional, las habilidades y actitudes de los educa-dores para que con poderío logren mejorar el aprendizaje de los alumnos (Guskey, 2000). Para hacerlo posible se requiere un espacio profesional de atención y su incorporación como un elemento clave en el quehacer ordinario docente, creando los espacios y medios para ello, e integrando con coherencia las prácticas de eva-luación, formación, innovación y calidad que se desarrollen en la institución.

Con dicho fin durante la última década venimos trabajando en la construcción de un modelo de desarrollo profesional, acorde con el Modelo de Formación de la UD (MFUD), cuyos hitos hemos venido presentando de forma progresiva a la comunidad educativa y hemos compartido en otros espacios de encuentro profesio-nal, como hemos señalado anteriormente. El Modelo propuesto se define a partir de los referentes y proceso reflejados en el Gráfico 1. El perfil docente es la piedra angular para la selección, desarrollo, promoción y evaluación del profesorado; es a partir de su concreción en competencias cuando se puede llevar a cabo un proceso de formación y desarrollo profesional tanto para cumplir propósitos formativos como sumativos.

Gráfico 1. Modelo de Desarrollo Profesional UD (UD, 2005).


El Perfil Profesional del profesor universitario en relación a su actividad docen-te, se define mediante aquellas competencias identificadas como necesarias para responder al rol y funciones del profesor descritas en el Marco Pedagógico de la UD (2001), así como para desarrollar los procesos y actividades requeridas para el Proceso Docente.

En la UD el Proceso de Docencia es aquel que tiene como finalidad conseguir por parte del estudiante la adquisición de las competencias genéricas y específicas propias del Perfil académico-profesional de la titulación correspondiente, siguien-do el Modelo de Formación de la Universidad de Deusto (UD, 2004). El Proceso engloba, a su vez, cinco grandes subprocesos que se llevan a cabo en la docencia. Cada uno de ellos requerirá el desarrollo de ciertas competencias docentes para su óptimo desempeño. Así, como se recoge en el Cuadro 1, se han seleccionado y definido las diecisiete Competencias Docentes relacionadas con cada uno de los subprocesos del Proceso Docente. Para cada una de ellas se han definido también un conjunto de criterios e indicadores que permita tanto la evaluación por las dis-tintas fuentes seleccionadas (autoevaluación, estudiantes, colegas y responsables académicos, según proceda en cada caso), como la identificación de puntos fuertes y débiles para la formación y mejora (evaluación formativa). Posteriormente, el adecuado desarrollo de dichas competencias, así como los resultados positivos de las mismas, podrá ser acreditado mediante los procesos de evaluación acreditativa. Se diferencian, entonces, dos tipos de evaluación de acuerdo con su finalidad y momento: Formativa y Acreditativa.

Subproces Definición Competencias docentes

Diseño y Planificación

Definir y organizar las competencias, contenidos, recursos, materiales, meto-dologías, sistemas de tutoría y evalua-ción que, de acuerdo con el Modelo de Formación de la UD (MFUD), aseguren un aprendizaje autónomo y significativo por parte de los estudiantes.

• Planificación • Uso de las TICs

Gestión del Aprendizaje

Desarrollar el conjunto de actividades que, conforme al MFUD, impliquen a cada estudiante activamente en su for-mación.

• Gestión del tiempo• Liderazgo• Relaciones Interpersonales• Gestión del Aprendizaje• Clima de Aprendizaje


Subproces Definición Competencias docentes

Tutoría y Evaluación

Realizar un seguimiento y apoyo efec-tivo durante el proceso de aprendizaje del estudiante que permita comprobar, comunicar y facilitar la mejora del grado de desarrollo y consecución de las com-petencias a lo largo del proceso y como resultado final del mismo.

• Evaluación del Aprendizaje• Apoyo al estudiante / Coaching

Revisión y Mejora

Comprobación del grado de cumplimien-to de la planificación y la adecuación de los recursos empleados, tomando las de-cisiones consecuentes para su mejora.

• Auteovaluación• Orientación a la Calidad

Colegialidad Docente:

Actividades que los profesores realizan en conjunto, actividades y tareas que son comunes y tienen orientación colec-tiva y comunitaria. Participación activa con otros profesores que influyen en la unidad para desarrollar las diferentes partes del proceso para, de acuerdo con el MFUD, asegurar un aprendizaje au-tónomo y significativo por parte de los estudiantes.

• Compromiso Institucional• Compromiso ético• Trabajo en Equipo• Innovación Pedagógica• Orientación al Desarrollo Profesional• Orientación a Resultados

Cuadro 1. Proceso de Docencia y Competencias docentes en la UD, (Villa y García Olalla, 2006).

La Evaluación Formativa, como instrumento para la revisión y mejora conti-nua, tiene como objeto la evaluación de las Competencias Docentes y en ella parti-cipan el propio profesor, los estudiantes, los colegas y los responsables académicos, mediante los Cuestionarios correspondientes elaborados a este efecto.

La Evaluación Acreditativa dará acceso a la correspondiente acreditación de la calidad de la docencia a partir de la satisfacción de los estándares de calidad apro-bados por la UD. Esta acreditación se puede obtener en dos niveles diferenciados, y debe renovarse periódicamente: LABEL 1, de Calidad Docente en Planificación, y LABEL 2, de Excelencia Docente en la Puesta en Práctica.


2.2. Los Criterios y los Indicadores

Detallaremos, a continuación, el conjunto de criterios e indicadores previstos para la evaluación acreditativa en los procesos del Label 1 y el Label 2.

1. LABEL 1, de Calidad Docente en Planificación: Todo el profesorado de la UD debe obtener la acreditación de la Calidad Docente de las asignaturas que imparte mediante la presentación de los Programas y Guías de Aprendi-zaje de dichas asignaturas, y la superación de los criterios e indicadores de calidad establecidos para los mismos, cualitativamente acreditada a cargo del Comité de Evaluación correspondiente.

Este LABEL 1 hace referencia a definir y organizar los objetivos, conteni-dos, metodología, tiempos, recursos materiales, sistemas de tutoría y eva-luación que, de acuerdo con el Modelo de Formación de la UD (MFUD), aseguren un aprendizaje autónomo y significativo por parte de los estu-diantes para el desarrollo de las competencias académico-profesionales que se trabajan en la asignatura, recogiendo y reflejando de forma clara y organizada estos elementos en el Programa público de la asignatura, y do-cumentando las especificaciones requeridas para su desarrollo en la Guía de Aprendizaje del Estudiante. Con relación a la acreditación del LABEL de Planificación, se consideran tres estándares relacionados con las actividades y elementos clave vinculados a este proceso:

1.1. CONTRIBUCIÓN AL PERFIL Y COMPETENCIAS. Contextualiza y justifica la asignatura en función del Perfil académico-profesional de la titulación, y define los resultados esperados del aprendizaje en tér-minos de las Competencias Genéricas y Específicas que se van a desa-rrollar. Los INDICADORES que se establecen son los siguientes:

• CONTRIBUCIÓN AL PERFIL: Contextualiza y justifica la asigna-tura describiendo su contribución al Perfil Académico-Profesional de la Titulación.

• COMPETENCIAS GENÉRICAS: Selecciona la/s Competencia/s Genérica/s y define el nivel de desarrollo, de acuerdo al MFUD y el Mapa de Competencias de la Titulación.

• COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Define las Competencias Es-pecíficas que desarrolla la asignatura.

1.2. ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Y ADECUACIÓN AL ECTS: Diseña una estrategia didáctica coherente con el Modelo de


Formación de la Universidad de Deusto (MFUD) y las competencias que se pretende desarrollar, y planifica la actividad de aprendizaje de los estudiantes en términos del ECTS. Los INDICADORES que se establecen son los siguientes:

• ESTRATEGIA DIDÁCTICA: Diseña una estrategia didáctica co-herente con las competencias que pretende desarrollar y acorde a los principios de autonomía y significatividad del aprendizaje de los estudiantes.

• ECTS: Planifica la actividad de aprendizaje de los estudiantes exi-giendo el cumplimiento de los ECTS asignados a la asignatura.

• DOCUMENTACIÓN Y RECURSOS: Explicita la documentación y los recursos de soporte que se van a utilizar para el correcto se-guimiento de la asignatura.

1.3. SISTEMA DE EVALUACIÓN. Diseña un sistema de evaluación para la asignatura que define los indicadores de evaluación de las compe-tencias trabajadas, las técnicas que se van a utilizar, y el sistema de calificación que se va a aplicar. Los INDICADORES que se establecen son los siguientes:

• INDICADORES: Formula los indicadores de conducta a partir de los cuales puede obtenerse evidencias relevantes y significativas del logro de las competencias por los estudiantes.

• TÉCNICAS E INSTRUMENTOS: Selecciona las técnicas e instru-mentos que se van a utilizar para recoger la información relativa a los indicadores seleccionados, a lo largo del proceso y al final del mismo.

• SISTEMA DE CALIFICACIÓN: Define y detalla el sistema de calificación que se va a aplicar para realizar la ponderación cuan-titativa que refleje el grado de desarrollo de las competencias a lo largo del proceso, y que se expresará en la calificación final.

• SEGUIMIENTO Y TUTORÍA: Establece los tiempos, espacios y procedimientos para realizar el seguimiento, la tutoría y orientación del aprendizaje de los estudiantes.

2. LABEL 2, de Excelencia Docente en la Puesta en Práctica: Tras la obten-ción de la Acreditación en Planificación, el profesor puede presentar la va-loración de su docencia al correspondiente Comité de Evaluación, mediante


el análisis cualitativo de un Portafolio Docente elaborado a este efecto en el que el profesor recoge evidencias de la puesta en práctica de su docencia y que, cumpliendo con los estándares requeridos, acredite su Excelencia en las distintas fases de aplicación y desarrollo de su proceso docente.

Este LABEL 2 hace referencia a orientar y promover el aprendizaje de los estudiantes hacia el logro de un aprendizaje autónomo y significati-vo, gestionando adecuadamente los métodos de enseñanza, el empleo del tiempo, los recursos materiales y personales, y el seguimiento y evaluación del proceso, a partir de la construcción de un clima y un compromiso con la exigencia, la profundidad y la calidad del trabajo y el aprendizaje. Con relación a la acreditación del LABEL de Puesta en Práctica, se consideran cinco estándares relacionados con las actividades y elementos clave vincu-lados a este proceso:

2.1. GESTIÓN DEL APRENDIZAJE. En coherencia con el Modelo de Formación de la UD, desempeña la tarea docente gestionando adecua-damente los métodos, tiempos y recursos para promover y lograr un aprendizaje autónomo y significativo de los estudiantes. Los INDICA-DORES que se establecen son los siguientes:

• METODOLOGÍA: Utiliza métodos de enseñanza activos y varia-dos, estimulando la implicación activa de los estudiantes en su pro-ceso de aprendizaje, en coherencia con la Guía de Aprendizaje.

• GESTION DEL TIEMPO: Gestiona el tiempo de trabajo de los estudiantes, en coherencia con lo planificado y respondiendo a los imprevistos y necesidades del proceso de aprendizaje.

• RECURSOS: Utiliza apoyos y recursos didácticos adecuados, variados y suficientes para optimizar el MFUD, incorporando las TICs como medio de soporte para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2.2. ORIENTACIÓN Y TUTORÍA DE LOS ESTUDIANTES. Manifiesta un comportamiento docente de apoyo al desarrollo académico de los estudiantes, mediante la exigencia, el asesoramiento y la ayuda para realizar un aprendizaje profundo y de calidad, y facilitando respuestas y recursos para afrontar las situaciones de dificultad. Los INDICADO-RES que se establecen son los siguientes:

• ORIENTACIÓN: Da orientaciones claras para la realización de tra-bajos y responde a las dudas que le plantean los estudiantes.


• SISTEMA TUTORÍA: Tiene establecidos los espacios, tiempos y procedimiento de seguimiento, tutoría y orientación, y lo aplica de forma sistemática.

2.3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. Aplica un sistema de evaluación que le permite comprobar, comunicar y facilitar la mejora del grado de consecución de los objetivos de aprendizaje a lo largo del proceso y co-mo resultado final del mismo. Los INDICADORES que se establecen son los siguientes:

• INFORMACIÓN: Informa a los estudiantes del sistema de evalua-ción y de los criterios, de modo que perciban lo que se espera de ellos y cómo van a ser evaluados.

• TÉCNICAS: Utiliza técnicas e instrumentos variados para realizar la evaluación continua y final del aprendizaje.

• RETROALIMENTACIÓN: Comparte con los estudiantes la infor-mación respecto a la evaluación y sus resultados, dando feedback sobre la marcha de las actividades y los resultados de las mismas.

• RESULTADOS DE APRENDIZAJE: Evalúa el grado de consecu-ción de las Competencias Genéricas y Específicas logrado por los estudiantes y analiza los resultados académicos finales.

2.4. REVISIÓN Y MEJORA. Analiza el grado de consecución de los re-sultados de aprendizaje esperados y la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo, buscando y manteniendo una actuación docente de calidad (de acuerdo a las normas y orientada a la consecución de resultados de éxito en el ámbito académico), detec-tando puntos fuertes y débiles y desarrollando acciones de mejora. Los INDICADORES que se establecen son los siguientes:

• RESULTADOS DE APRENDIZAJE: Evalúa el grado de conse-cución de las Competencias Genéricas y Específicas logrado por los estudiantes, y analiza los resultados académicos finales, que se sitúan dentro de los parámetros establecidos por la UD parta la titu-lación correspondiente.

• COMPETENCIAS DOCENTES: Los estudiantes se muestran sa-tisfechos con el proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo.

• ACCIONES DE MEJORA: Identifica los puntos fuertes y débiles de su actuación docente proponiendo objetivos y acciones de mejo-


ra, y describe el proceso de mejora seguido, así como los cambios y mejoras producidos.

• REVISIÓN DE LA PLANIFICACIÓNDE LA ASIGNATURA: Revisa el Programa y Guía de Aprendizaje de la asignatura incor-porando con coherencia las mejoras producidas y los criterios de calidad establecidos.

2.3. Puesta en Práctica de la Experiencia

Finalizaremos haciendo una breve referencia a cómo se han generado los pro-cedimientos y criterios de evaluación que actualmente se utilizan en cada uno de estos procesos.

En el curso académico 2005/06 se desarrolló un Proyecto de Innovación a cargo de un grupo piloto interdisciplinar, integrado por 17 profesores, con participación de todos los centros, ensayando diversas fórmulas y procedimientos para planificar y desarrollar la enseñanza de las asignaturas de acuerdo a los nuevos requerimien-tos del espacio europeo de Educación Superior (Poblete y García Olalla, 2006, 2007). Las Normas y Orientaciones para la elaboración de los Programas y Guías de Aprendizaje de las nuevas asignaturas de Grado fueron aprobadas y editadas por el Rectorado de la UD (2006) en un documento, conteniendo directrices y criterios de calidad, que han sido la base para la creación de los estándares docentes arriba indicados.

Una vez desarrollados los procesos de información y formación necesarios para la aplicación institucional del modelo, y siguiendo estas directrices, el pro-ceso de evaluación acreditativa en Planificación correspondiente al Label 1 se ha desarrollado en cinco convocatorias anuales: 2008, 2009, 2010, 2011 y 2012. La primera convocatoria se realizó en el curso 2007/08 con carácter experimental, y en las convocatorias de 2009, 2010, 2011 y 2012 se han presentado progresi-vamente las Guías de Aprendizaje de las asignaturas de 1º, 2º, 3º y 4º curso de Grado (con 1009 guías presentadas, representando un promedio anual del 74,4% de las asignaturas impartidas), constatándose una mejora gradual y sostenida de los resultados en las sucesivas convocatorias (siendo inicialmente favorables el 61% de las asignaturas presentadas, se ha estabilizado entre un 88 y 92%, lo que representa aproximadamente el 70% de las asignaturas actualmente impartidas en la universidad). Recientemente hemos presentado los resultados del ciclo de estos cinco años evaluación de estándares docentes (García Olalla y Auzmendi, 2012).


Para el diseño del proceso del Label 2 ha trabajado un equipo de 25 profesores con representación de todos los centros durante dos cursos académicos (2011/12 y 2012/13) en la Fase de Aplicación Experimental, quienes han propuesto el pro-tocolo de criterios e indicadores, un modelo de portafolio docente con soporte di-gital, y un conjunto de orientaciones y ejemplos para su elaboración, así como los instrumentos necesarios para desarrollar el proceso de acreditación. Se ha realiza-do también el primer proceso de acreditación con este equipo experimental y una positiva valoración de la experiencia y los resultados. En el curso 2013/14 se ha iniciado su Aplicación Institucional abierta a todo el profesorado, contando con la participación voluntaria de 110 profesores que trabajan organizados en pequeños equipos de trabajo por centros.

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UNA MIRADA HACIA LA EXCELENCIA DOCENTE DESDE LAS TICs

luis alfonso sanzServicio de Medios Audiovisuales de la Universidad de Valladolid, España

dr. Juan carlos araGónServicio de Medios Audiovisuales de la Universidad de Valladolid, España

dr. José ramón reGueiroInmunología, Universidad Complutense de Madrid, España

dr. alfredo corellInmunología, Universidad de Valladolid, España

RESUMEN

Los cambios propiciados por el desarrollo de las Tecnologías de Información y la Comunicación y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, pro-mueven que el profesor-tutor de hoy desempeñe nuevas funciones que incluyen el uso de estas tecnologías, tanto para diseñar Materiales Educativos Multimedia (MEM), como para supervisar el aprendizaje de los estudiantes.

En este contexto, el proyecto Inmunomedia 3.0 pretende responder a necesi-dades y carencias en la docencia de la Inmunología en el contexto de las Ciencias Biomédicas del siglo XXI:

1. Desarrollar y difundir Objetos de aprendizaje multimedia en Inmunología de calidad (fundamentalmente en la comunidad de hispanoparlantes, frente a la gran supremacía de productos en inglés).

96 l.a. sanz – J.c. araGón – J.r. reGueiro – a. corell

2. Filtrar la gran cantidad de información alojada en la web: seleccionando sólo aquella que es válida y está contrastada; clasificándola y etiquetándola para facilitar su manejo a los profesores y estudiantes de Inmunología.

3. Desarrollar herramientas de aprendizaje colaborativo mediante el uso de redes sociales entre estudiantes de Grados en CC Biomédicas de diferentes Universidades.

Para dar respuestas concretas y útiles a estas necesidades el proyecto se ha con-cretado en 3 grandes ejes y se han desarrollado productos finales muy innovadores, de gran calidad (contrastada por diferentes indicadores) y con un impacto creciente en Internet y en las redes sociales:

Eje 1: Se han elaborado Objetos de aprendizaje multimedia de Inmunología (utilizables por alumnos de Grado de Medicina y otras titulaciones Biosanita-rias) y extensibles a otros alumnos universitarios de Ciencias BioSanitarias en cualquier parte del mundo. En particular:

– Píldoras de conocimiento docentes (teóricas y prácticas) – Apuntes Colaborativos realizados por los alumnos y supervisados por los

Profesores– Animaciones Flash 2D y 3D de aspectos teóricos y prácticos

Eje 2: Se han coleccionado (seleccionado, filtrado y clasificado) miles de con-tenidos web multimedia (“Content Curation”) con el fin de proporcionar a estudiantes y profesores información útil y contrastada; organizándolos por Módulos y/o Temas; correctamente etiquetados para su fácil búsqueda y uso. Se han utilizado diferentes herramientas de “content curation” disponibles en versión gratuita; las que mejores resultados han obtenido (por su repercusión) han sido las colecciones realizadas con “Scoop.it” y “Pinterest”.

Eje 3: Se ha implicado de modo activo a los estudiantes de grado de Medici-na en la elaboración del “Periódico Universitario de Inmunología” (Inmu-nopatología e Inmunoterapia). Los participantes emiten noticias de interés inmunológico acompañadas de las etiquetas (hashtag) en twitter: #inmuva y/o #inmucm (según la universidad). Todos los tweets conteniendo dichas eti-quetas, se recogen, catalogan y publican en el diario (utilizando la plataforma gratuita “Paper.li”).Los beneficiarios reales y potenciales de Inmunomedia 3.0, no sólo son aque-llos de las primeras universidades en las que se está desarrollando este proyecto

una mirada hacia la excelencia docente desde las tics 97

piloto (>300 en Valladolid y >500 en la Complutense de Madrid; sino que incluyen también a cualquier profesor y/o estudiante de Inmunología de nivel universitario (en universidades españolas e hispanoparlantes). A medio plazo (con la subtitulación de las píldoras al inglés, el impacto todavía será potencial-mente mayor).

ANTECEDENTES:

Hoy día, en pleno siglo XXI, ya nadie cuestiona que los cambios sociales y tecnológicos en las universidades, ha propiciado una crisis para los sistemas de aprendizaje tradicionales. La tecnología, como herramienta, se ha convertido en un soporte consustancial al sistema de formación, y ahora existe la posibilidad de instruirse a través de la sociedad del conocimiento, en un mundo donde todos po-demos participar a través de la red. Estos cambios generales, por supuesto, implican una nueva visión sobre la educación: cobra especial importancia la necesidad de actualizarse a lo largo de toda la vida, y se redefinen nuevos conceptos que ata-ñen muy directamente la formación, el desempeño profesional y la adquisición (y fortalecimiento) de los valores considerados propios de la profesión médica (y en general, de cualquier profesión).

Encontramos ya, facultades de medicina virtuales con asignaturas con platafor-mas intercambiables y estandarizadas donde están más que integradas el uso de las nuevas tecnologías. La movilidad virtual es el futuro de la formación que tiene que responder a las nuevas necesidades del profesional, a un entorno que le exige una adaptación permanente.

Esta necesidad continua de actualización de conocimientos, habilidades y acti-tudes, ya están definiendo los nuevos modelos educativos en formación continuada, generando en los estudiantes un cambio de perspectiva, y potenciando la formación on-line que permite formarse en una dirección más individual y específica; más acorde a las necesidades del profesional de hoy.

La formación mediante TICs puede ofrecer al estudiante y al profesional mé-dico en activo una serie de ventajas: como su aplicación en el lugar de trabajo, la inmediatez de respuesta, la flexibilidad horaria y espacial, la concreción, la per-sonalización, la aplicabilidad y, probablemente, pueda responder de manera más rápida y efectiva que otros sistemas tradicionales con sus limitaciones de tamaño de grupo, horario, burocracia y geografía.

El conocimiento ya sólo se entiende como una evolución dinámica: adquirirlo no supone memorizar una lista de elementos a reproducir en un examen, sino cons-


truir una comprensión propia de la materia. Es un proceso activo y colaborativo, donde cobra especial importancia la adquisición, por parte de los docentes, de una nueva visión de campo.

Los cambios propiciados por el desarrollo de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación (TICs) y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), implican que el profesor-tutor de las nuevas generaciones debe desempeñar funciones que incluyen el uso de nuevas tecnologías para diseñar Ma-teriales Educativos Multimedia (MEM), o supervisar el aprendizaje del alumnado. En la actualidad (e independientemente de si se realiza docencia virtual, presencial, o mixta, estas nuevas funciones se pueden desarrollar mediante un número enorme de herramientas y actividades; entre otras, y según el valor a potenciar (entre pa-réntesis al final de cada párrafo):

• Estar al corriente de las tecnologías web y manejar adecuadamente las he-rramientas cooperativas que supone la web 2.0. La medicina moderna nece-sita médicos preparados en las nuevas tecnologías, porque habrán de usarlas en su ejercicio profesional diario (Valor: formación tecnológica).

• Desarrollar materiales multimedia que se puedan integrar en el currículo docente de las materias a impartir. El médico debe saber elaborar/desarrollar productos propios (protocolos, ensayos clínicos, artículos, etc ) y con estruc-tura y la máxima calidad posible para el beneficio último de sus pacientes. Además los materiales se desarrollan en equipo, modo de trabajo básica en la tarea diaria de un médico (Valores: desarrollo de materiales de calidad y trabajo en equipo).

• Coleccionar, filtrar y proporcionar materiales adecuados a los estudiantes (“Content Curation”). El médico debe saber encontrar el grano entre la paja y seleccionar y elegir adecuadamente la información valiosa entre los miles de informaciones mediocres (Valor: aprender a filtrar información relevante).

• Involucrar activamente a los estudiantes mediante redes sociales (Twitter) con publicación de un “Diario de la Asignatura”. El médico debe saber co-municarse con sus colegas y con sus pacientes mediante todos los medios a su alcance, y en la evolución social y tecnológica actual, esto incluye las Redes Sociales –por su inmediatez, relevancia y generación de tendencias– (Valor: comunicación).

• Tener un feedback por parte del alumnado de los materiales desarrollados (utilidad real, usabilidad, facilidad, etc ). Todo proceso de innovación con-cluye con la evaluación de todos los agentes implicados; de esta evaluación se generarán conclusiones y se abrirá uno (o varios) nuevos ciclos de inno-


vación. El médico debe saber evaluar las consecuencias de su actividad pro-fesional, y plantearse nuevos objetivos y metas en función de los resultados de su trabajo (Valor: reflexión y autocrítica).

EJES DE ACTUACIÓN y RESULTADOS OBTENIDOS

Partimos de la idea que un aprendizaje efectivo necesita dialogo, conversación, discusión y reflexión, y se vertebran como centro de la experiencia del proceso formativo, que se concibe como un proceso social, no solitario. Hoy día, muchos de los productos de formación on-line que se ofertan se han diseñado principalmen-te para el autoaprendizaje, pero aunque existe la posibilidad de cierta interacción con el tutor, en general siguen pareciendo meras publicaciones con herramientas tecnológicas añadidas.

Un entorno virtual, bien enfocado, permite realizar actividades de dialogo di-fícilmente viables en una clase presencial; fomenta el pensamiento crítico por parte del alumno, y establecer una Comunidad de Práctica, introduciendo un nuevo elemento: la responsabilidad compartida, donde todos los miembros son partícipes en el proceso de aprendizaje.

En este contexto, en el proyecto Inmunomedia nos hemos circunscrito a tres grandes ejes de actuación:

• EJE1:DesarrollodeObjetosdeaprendizaje-MEM del Inmunología (en nuestro caso, utilizables por estudiantes del Grado de Medicina de la Universi-dad de Valladolid (UVa) y de la Universidad Complutense de Madrid (UCM); objetos que son perfectamente extensibles a otros alumnos universitarios de otras titulaciones BioSanitarias en España y cualquier parte del mundo. En par-ticular, se han desarrollado:

“Píldoras de conocimiento” docentes (teóricas y prácticas). Se han rodado en el Servicio de medios audiovisuales de la Universidad de Valladolid; tratan sobre conceptos relevantes tanto de la materia teórica como de las prácticas de laborato-rio docentes (teóricas y prácticas). Según se editan se están poniendo a disposición de los alumnos y de la comunidad internacional en el canal de videos youTube. Hay ya 43 “Inmunopíldoras” disponibles. Se puede ver la colección entera en alta definición:

http://www.youtube.com/playlist?list=PLSbo9kXA_Lcwc1ouBQcafihsdvEmW2dng


Se han realizado versiones de baja definición para que los estudiantes puedan descargarlas en sus portátiles, tabletas o smartphones y así reproducirlas y estudiar, sin necesidad de estar conectados a internet.

La Sociedad Española de Inmunología ha decidido enlazar desde su web (http://www.inmunologia.org/educacion/inmunopildoras.php) las Inmunopíldoras y dar su respaldo al proyecto insertando el texto “Recomendadas por la Sociedad Española de Inmunología” en todos los videos.

Se presenta un análisis preliminar de las estadísticas de visitas de las Inmuno-píldoras, que están resultando el producto estrella del presente proyecto, por sus posibilidades de difusión a cualquier parte del mundo. De hecho, como se aprecia en la tabla 1, en los 8 primeros meses han recibido más de 110.000 visitas, con una media de 460 reproducciones al día.

Tabla 1: Reproducciones totales de las Inmunopíldoras

PÍLDORASGRABADAS: 43REPRODUCCIONESTOTALESDELASERIE: 31767REPRODUCCIONESTOTALESDELASPÍLDORAS 110827REPRODUCCIÓNMEDIADIARIA 461,7

En la tabla 2 se pormenoriza el análisis de las visitas a las píldoras de conoci-miento (se han elegido 3 ejemplos).

Tabla 2: Análisis detallado de la reproducción de 3 inmunopíldoras (como ejemplo)

PÍLDORA 11.1

PÍLDORA 4.2

PÍLDORA 11.2

FECHA CREACIÓN 02/08/13 02/08/13 02/08/13

DURACIÓN 07:01 09:40 05:47

REPRODUCCIONES TOTALES 14479 11674 6304

MINUTOS DE REPRODUCCIÓN ESTIMADOS

57916 37357 22064

DURACIÓN MEDIA DE LAS REPRODUCCIONES

04:18 03:23 03:35

SEXO DE QUIEN LO REPRODUCE (%)

MASCULINO 57,1 55,7 56,5

FEMENINO 42,9 44,3 43,5


PÍLDORA 11.1

PÍLDORA 4.2

PÍLDORA 11.2

SUSCRIPTORES AL VÍDEO 84 76 33

FAVORITOS AÑADIDOS 13 8 1

INTERACCIONES: ME GUSTA 113 60 45

INTERACCIONES: NO ME GUSTA

1 1 0

UBICACIONES DE REPRODUCCIÓN (%)

PÁGINA DE yOUTUBE 93,5 95,2 93,2

DISPOSITIVOS MÓVILES 2 2,6 2,1

INSERTADO EN OTRAS WEBS 3,8 1,7 4,1

OTROS 0,7 0,6 0,6

FUENTES DE TRÁFICO (%)REPRODUCCIONES DE yOUTUBE

68,4 78,5 77,9

APLICACIONES PARA MÓVILES

23,7 16,7 18,7

REPRODUCCIONES EXTERNAS A yOUTUBE

7,9 4,9 3,4

PAIS 1 CON MÁS REPRODUCCIONES

NOMBRE MÉXICO MÉXICO MÉXICO

NÚMERO DE REPRODUCCIONES

4920 2810 1912


20907 10506 7278


04:15 03:44 03:48

PAÍS 2 CON MÁS REPRODUCCIONES

NOMBRE COLOMBIA ESPAÑA PERÚ


1048 1497 536


4764 3634 2074


04:32 02:25 03:52

PAIS 3 CON MÁS REPRODUCCIONES

NOMBRE PERÚ PERÚ COLOMBIA


940 1018 495


PÍLDORA 11.1

PÍLDORA 4.2

PÍLDORA 11.2


2670 3870 990


04:58 03:48 03:47

Se puede apreciar que:

• Se están produciendo más visitas desde países iberoamericanos que desde España. En Particular México, seguido de Perú y Colombia tienen más visi-tantes que España. Otras píldoras también han sido visitadas desde Argenti-na, Chile o Venezuela.

• Las visitas son “largas”, es decir, se reproduce al menos media píldora no se abandonan de modo instantáneo (duración media de las reproducciones).

• Aunque se reproducen fundamentalmente desde YouTube, ya hay un consi-derable nº de reproducciones desde dispositivos móviles.

• La valoración “me gusta” se ha producido en 216 de 218 valoraciones (99,1%).

“Apuntes Colaborativos” realizados por los alumnos y supervisados por los Profesores. – Apuntes actualizados de Inmunología, desarrollados de modo colaborativo por los alumnos de Inmunología humana, y revisados y corregidos por el profesorado. De momento están disponibles sólo para los alumnos de Valladolid y Madrid en sus correspondientes campus virtuales. Se han conclui-do 13 temas teóricos básicos; se han concluido todos los capítulos del temario práctico.

“Animaciones Flash (2D y 3D)” de contenidos teóricos y prácticos. Desarrollo de Animaciones Flash de contenidos teóricos y prácticos. Las animaciones 2D se han puesto al uso de los alumnos de medicina en sus correspondientes campus virtuales, las animaciones 3D se han puesto a disposición de los estudiantes y la comunidad internacional en el canal de videos youTube. Se puede ver, a modo de ejemplo, un video 3D de introducción teórica a la citometría de flujo en youTube: http://www.youtube.com/watch?v=gEdZvuDrWo4

• EJE2:Coleccionar,Seleccionar,Ordenar,FiltraryProponer enlaces mul-timedia (“Content Curation”) para la profundización del estudio; a propuesta de los alumnos y tras contraste y búsqueda por los profesores (que han selec-


cionado, clasificado, priorizado y etiquetado los mismos), aparecen organizados por Módulos y/o Temas, correctamente etiquetados para su mejor localización. Se han utilizado diferentes herramientas disponibles en versión gratuita (algu-nas de ellas con versión extendida de pago): Pinterest, Scoop.it, Zeef, Huzzaz y PearlTrees, pero se exponen exclusivamente por su mejor sistema de navega-ción, su excelente aspecto visual y los buenos resultados obtenidos: Scoop.it y Pinterest.

“Scoop.it”: se han preparado 4 tablones para el presente proyecto (total de visi-tas acumuladas 33.700); se pueden visitar dichos tablones en el enlace: http://www.scoop.it/u/alfredo-corell. Los resultados obtenidos:

1) Inmunología para Universitarios: 261 enlaces filtrados / 8.400 visitas/ 1080 reacciones / 118 seguidores

2) Inmunopatología e Inmunoterapia: 345 enlasces filtrados / 4.800 visitas / 1252 reacciones / 58 seguidores

3) Diagnóstico en Inmunología: 210 enlaces filtrados / 5.000 visitas / 1102 reacciones / 39 seguidores

4) Crear, Innovar y Evaluar en docencia Universitaria: 1786 enlaces filtra-dos / 16.200 visitas / 135991 reacciones / 246 seguidores

“Pinterest”: Colección de Hiper-enlaces de video e imagen actualizados, vali-dados y clasificados (etiquetados) por bloques temáticos para uso por los estudi-antes y profesores de las diferentes a Asignaturas de Inmunología; se han preparado 34 tablones para el presente proyecto (http://www.pinterest.com/virtualf7punto0) según los temas más habituales de Inmunología en ciencias de la salud. Los resul-tados obtenidos se resumen en la tabla 3.

Tabla 3: Resultados de las visitas a los tablones de Pinterest

NombredelTablero Pins Seguidores “Likes” “Repins”Indice

de viralidad

Indicede

captación

1 Immunology Introduction to Immunology 27 159 13 172 6,37 40,07

2 Immunology Cells involved in Immune responses 56 140 17 169 3,02 21,56

3ImmunologyLymphoidTissuesandOrgans 40 139 16 125 3,13 22,48

4 Immunology Innate immunity phagocytes 31 134 7 98 3,16 23,59

5 Immunology NK cells and their Receptors 39 135 11 53 1,36 10,07

6 Immunology Antibodies and BcR 36 132 4 84 2,33 17,68


NombredelTablero Pins Seguidores “Likes” “Repins”Indice

de viralidad

Indicede

captación

7ImmunologyTcRTcellReceptor 21 126 0 24 1,14 9,07

8ImmunologyIgsandTcRdiversitygeneration 42 133 3 79 1,88 14,14

TOTAL DE LOS 34 TABLEROS 1567 432 334 2845 1,8 4,2

Media por tablero 46 131 10 84 1,25 10,87

Se han coleccionado 1567 hiperenlaces gráficos, se ha conseguido una media su-perior a 130 seguidores por cada tablón, y una “fidelización” del 60% (al menos el 60 % de los enlaces ha sido “repineado” por alguno de los visitantes). El 11% de los visi-tantes se han hecho seguidores de algún tablón (índice de captación). Siendo el tablón de introducción a Inmunología el que mayor captación, con diferencia, ha conseguido.

• EJE3:Implicación activa de los estudiantes en la elaboración de un Diario de la Asignatura. Para ello, emitien noticias de interés inmunológico acompaña-das de las etiquetas (hashtag) en Twitter: #inmuva o #inmucm. Todos los tweets conteniendo dichas etiquetas, se recogen, catalogan y publican en el “Periódico de Inmunología” utilizando la plataforma gratuita “Paper.li” (con versión ex-tendida de pago).

Elaboración de un Periódico Universitario de Inmunología que se nutre de noticias de interés publicadas por diferentes medios (científicos, divulgativos, blogs, periódicos, revistas médicas, etc ). Estas noticias son buscadas y selecciona-das por los estudiantes de las diferentes asignaturas de Inmunología en diferentes grados de ciencias Biomédicas:

• Los estudiantes aportan los enlaces directamente, insertándolos vía Twitter, y los “marcan” mediante el uso de las etiquetas denominadas hashtag: así, se han utilizado por ejemplo: #inmuva: para estudiantes del grado en Medi-cina en la Universidad de Valladolid; #inmucm: para estudiantes del grado en Medicina de la Universidad Complutense de Madrid

• Estos tweets (según se marquen como favoritos o sean retwitteados por seguidores de los estudiantes) serán ordenados, clasificados y publicados en el Diario de la Asignatura, a través de la Plataforma “Paper.li”, con la denominación: Immunology: pathologies and therapies. Se puede ex-plorar el histórico del periódico desde Octubre de 2012: http://paper.li/virtuAlf7_0/1348402090


CONCLUSIONES

• Es posible estar actualizado en tecnologías web y manejar adecuadamente las herramientas cooperativas que supone la web 2.0. El futuro personal sanitario entiende las nuevas tecnologías, y son capaces de utilizarlas hábil-mente. Valor: formación tecnológica.

• Se han desarrollado materiales multimedia de calidad. Los estudiantes de ciencias biomédicas aprenden a trabajar de modo colaborativo y coordina-do; y a estructurar y presentar contenidos de calidad. Valores: desarrollo de materiales de calidad y trabajo en equipo.

• Se ha conseguido coleccionar, filtrar y clasificar (“Content Curation”) ma-teriales de interés. Los estudiantes de ciencias biomédicas han realizado el aporte inicial y han tenido que seleccionar la información valiosa bajo la tutela de los profesores. Valor: aprender a filtrar información relevante.

• Se ha publicado diariamente el Periódico Universitario de Inmunología. Los estudiantes de ciencias biomédicas se han involucrado activamente en la búsqueda de información relevante y uso de redes sociales (Twitter) para conseguir dicho diario. Valor: comunicación.

• Se ha obtenido un feedback muy positivo de todos los materiales elabora-dos y mencionados en las conclusiones anteriores. Tanto por los usuarios anónimos, como por los estudiantes Valladolid y Madrid. Los estudiantes de ciencias biomédicas son capaces de realizar análisis crítico de los pro-ductos multimedia finales y proponer mejoras para futuros proyectos. Valor: reflexión y autocrítica.

REFERENCIAS

Almuzara, A. C. (2008). Uso de Moodle en la asignatura “Inmunología General” de Medi-cina. En Innovación docente: docencia y TICs, (pp. 3-14). Valladolid: Universidad de Valladolid.

Content curation and critical thinking, a 5 de noviembre de 2013, http://blogs.cf.ac.uk/onli-necontentcuration/

Cheston, C. C., Flickinger, T. E. y Chisolm, M. S. (2013). Social media use in medical edu-cation: a systematic review. Academic Medicine, 88(6), 893-901.

Saarinen, C., Arora, V., Ferguson, B. y Chretien, K. (2011). Incorporating social media into medical education. Academic Internal Medicine Insight, 9(1), 12-19.

Merlot Health Science Portal. Recuperado de http://healthsciences.merlot.org/ Wood, D. F. (2003). Problem based learning. BMJ, 326 (7384), 328-330.

comunicaciones

ARTICULACIÓN DE PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

GENÉRICAS EN LAS PRIMERAS ASIGNATURAS DE LOS PLANES DE ESTUDIO

dra. esther García

Universidad Metropolitana, Caracas, Venezuela

CONTEXTUALIZACIÓN

En la Universidad Metropolitana todas las titulaciones tienen, en los primeros dos períodos del plan de estudios, 10 asignaturas que forman parte del espacio curricular denominado Área Inicial. En las aulas de estos componentes educativos se reúnen estu-diantes con diversas vocaciones, intereses y características personales, para desarrollar los primeros niveles de dominio de un conjunto de competencias genéricas, es decir, aquellas que se consideran fundamentales para la convivencia en sociedad, más allá de disciplinas específicas. La tabla 1 muestra estas asignaturas discriminadas por período.

Período 1 Período 2Lenguaje y universalidad Comprensión de VenezuelaCompetencias en acción Aprendiendo a emprenderTecnologías para el aprendizaje Técnicas para gestionar informaciónMatemática general Matemática básica/Lógica básicaInglés IV Inglés V

Tabla 1. Asignaturas de los períodos 1 y 2 de todos los planes de estudio.

110 esther García

Aunque con algunas diferencias, producto de las decisiones de inscripción, la experiencia revela que los estudiantes toman al menos tres de estas asignaturas simultáneamente, lo cual se convierte en una oportunidad para el trabajo comple-mentario que potencie los procesos de aprendizaje y sus resultados.

Las mayores discrepancias se encuentran en las asignaturas de inglés puesto que, aunque los niveles correspondientes al Área Inicial son Inglés IV e Inglés V, los estudiantes no pueden inscribirlos hasta haber demostrado que tienen los conocimientos previos necesarios, bien sea a través de una prueba de ubicación o aprobando los tres niveles anteriores. Ello origina una mayor dispersión en estas asignaturas y es la razón por la cual no se incluyen en el análisis objeto de este trabajo, aun cuando participaron en el proceso de articulación.

También cabe destacar aquí que en el área de las matemáticas los estudiantes se separan en el segundo período para tomar Matemática básica (titulaciones del sec-tor científico-técnico) o Lógica básica (titulaciones del sector socio-humanístico). Sin embargo, los programas de estas asignaturas fueron diseñados para facilitar experiencias y resultados equivalentes en términos de las competencias que se de-sarrollan, más allá de los contenidos que se trabajan en correspondencia con el sector al que pertenece la titulación.

REFLEXIÓN PARA LA ARTICULACIÓN

Al inicio del año académico 2012-2013 la Dirección del Área Inicial decidió profundizar en esta oportunidad de complementar los esfuerzos y organizó un plan de trabajo con los coordinadores de las asignaturas para lograrlo. Así, los profe-sores Gabriela Domingo (área de lenguaje), Ana Cristina García (área de empren-dimiento), Ivonne Harvey (área de gestión de información) y Luis Cappellucci (área de matemáticas) se propusieron un conjunto de actividades para lograr este propósito, a saber:

1. Articulación entre las asignaturas y los eJes transversales de formación General y básica:a. Establecer las competencias genéricas que por diseño deben desarrollar-

se deliberadamente en cada asignatura.b. Establecer desde cuál perspectiva (eje transversal) deben desarrollarse.

2. Articulación entre las asignaturas ubicadas en cada período (en particular los períodos 1 y 2): Analizar los elementos que componen los diseños de las asignaturas que se imparten en cada período para identificar oportuni-

articulación de proGramas para el desarrollo de competencias… 111

dades de ajuste que propicien la articulación entre las asignaturas (optimi-cen las redundancias, fortalezcan los vínculos y aprovechen los aspectos complementarios).

El trabajo inició con el análisis individual de los programas de las 8 asignaturas, haciendo énfasis en el propósito de cada una, con el fin de identificar las competen-cias genéricas a cuyo desarrollo podían contribuir de forma deliberada y medible. Simultáneamente y por razones obvias fue necesario estudiar las definiciones de las 22 competencias genéricas que distinguen al egresado unimetano, sus niveles de do-minio asociados y los criterios de desempeño en cada caso. Una vez seleccionadas las competencias para cada asignatura, se hizo un análisis colectivo que permitió a los coordinadores reconocer los elementos comunes, los no comunes y las oportunidades para la complementariedad potenciadora de los procesos, obteniendo además insumos esenciales para replicar las estrategias exitosas y para ajustar las rutas de aprendizaje.

En diferentes puntos del proceso se consultó a los equipos docentes y se pi-dió su opinión razonada para construir las decisiones con la mayor participación posible.

LOS RESULTADOS

La revisión individual de los elementos de cada diseño confirmó que los propósi-tos de todas las asignaturas se corresponden en efecto con lo que se espera de ellas en este nivel del plan de estudios; también reveló que las rutas de aprendizaje responden satisfactoriamente a los propósitos, aunque permitió identificar oportunidades para hacer ajustes de diferentes magnitudes en estrategias, metodologías y recursos.

El análisis colectivo, por otro lado, arrojó algunos elementos sobre los que po-dían hacerse mejoras para propiciar la complementariedad y potenciar los procesos de aprendizaje y sus resultados. A continuación los hallazgos de esta etapa:

1. Se encontró que los propósitos de las asignaturas están pensados y redacta-dos con énfasis diversos, mientras algunos destacan con claridad la orienta-ción hacia el desarrollo de competencias, otros mantienen un vínculo estre-cho con los contenidos que se trabajan. Se determinó entonces que había una oportunidad para armonizar los propósitos de las asignaturas acercándolos más a los elementos del enfoque formativo por competencias y preservando la esencia de lo que en cada asignatura se espera lograr. Sobre estos ajustes se está trabajando en el presente año académico.

112 esther García

2. Se confirmó que no hay redundancias en los contenidos que se trabajan en las asignaturas y aunque esto pueda parecer evidente, dado que se trata de áreas de conocimiento distintas, no es menos cierto que pueden coordinar-se apoyos de unas asignaturas a otras a fin de que los estudiantes puedan trabajar los mismos contenidos desde perspectivas diversas o puedan apro-vechar los aprendizajes que logran en unas para propiciar sus progresos en otras. Un ejemplo de ello es el uso de las tecnologías para la solución de problemas de información, bien sea cuantitativa o cualitativa, planteados en las asignaturas de lenguaje, matemática o emprendimiento. En este sentido, se identificó una oportunidad de trabajo conjunto en las asignaturas Apren-diendo a emprender, Comprensión de Venezuela y Técnicas para gestionar información con el propósito de potenciar la aplicación de herramientas tec-nológicas para la construcción de espacios virtuales de aprendizaje.

Otro ejemplo es la complementariedad que puede establecerse entre las asignaturas de lenguaje y las de matemática, entendiendo que ambas espe-ran desarrollar la capacidad de análisis y el empleo del lenguaje formal para la comunicación lógica y ordenada de información. Sobre esta posibilidad se está trabajando en el presente año académico.

3. Se identificó que los cronogramas de trabajo diseñados para orientar a es-tudiantes y profesores en la ruta de aprendizaje son diferentes entre asigna-turas en cuanto a estructura, contenido y presentación; cada versión tenía elementos que el equipo consideró valiosos para facilitar su comprensión y utilización por parte de los usuarios. De igual manera, se identificaron con-tenidos que podían ser reubicados en el tiempo para exponer oportunamente a los estudiantes a conocimientos que pueden aplicar después en asignaturas distintas a la que los imparte. Como consecuencia de este hallazgo se armo-nizaron los cronogramas de trabajo aprovechando los elementos destacados que se empleaban en cada asignatura y se reubicaron algunos contenidos con potencial de complementariedad.

4. Se discutieron metodologías y estrategias que se emplean en las diferentes asignaturas y que pueden replicarse con adaptaciones o ajustes. En con-secuencia, en algunas asignaturas ya se están probando nuevas aproxima-ciones al conocimiento y en otras se está trabajando el tema con el equipo docente para impulsar cambios.

5. Se estableció el mapa de competencias genéricas que se trabajan en estas ocho asignaturas, así como la perspectiva (eje transversal) desde la cual se abordan. La tabla 2 muestra el resultado consolidado para las asignaturas del período 1 destacando las competencias que se desarrollan en más de una asignatura; en ella pueden verse los siguientes hallazgos:


• Las 4 asignaturas del primer período se ocupan de desarrollar delibera-damente un total de 10 competencias. Cabe destacar aquí que todas se concentran en el primer nivel de dominio.

• El 50% de esas competencias (f=5) se trabajan en 2 o 3 asignaturas y desde más de un eje transversal, es decir, los estudiantes tienen la opor-tunidad de desarrollar el dominio de 5 competencias desde al menos 2 perspectivas y con base en 2 o 3 tipos diferentes de contenidos.

Lenguaje y universalidad

Competencias en acción

Tecnologías para elaprendizaje

Matemática general

Desarrollo deliberado

1. Aptitud para emprenderX

(eJe: e)

2. Autonomía para aprenderX

(eJe: Gi)X

(eJe: dp)

3. Destrezas para comunicarseX

(eJe: el)X

(eJe: Gi)X

(eJe: el)

4. Gestión de informaciónX

(eJe: Gi)X

(eJe: Gi)

5. InnovaciónX

(eJe: dp)

6. Manejo de las TICX

(eJe: Gi)

7. Pensamiento críticoX

(eJe: dp)X

(eJe: dp)

8. Solución de problemasX

(eJe: dp)X

(eJe: dp)

9. Trabajo en equipoX

(eJe: dp)

10. Ubicación en tiempo y espacioX

(eJe: cc)

Ejes transversales

CC: Dominio del contexto cultural

DP: Desarrollo del pensamiento y destrezas instrumentales

E: Emprendimiento

EL: Expresión lingüística

GI: Gestión de la información

Tabla 2. Competencias genéricas que se desarrollan en las asignaturas del primer período.

114 esther García

Para la mejor comprensión de las implicaciones de este proceso tomaremos como ejemplo la competencia Destrezas para comunicarse, que hemos defi-nido en los siguientes términos: “Comunicar ideas y planteamientos en forma efectiva y coherente, tomando en consideración las necesidades y característi-cas del individuo, grupo o contexto en el cual ocurre la comunicación” y cuyo primer nivel de dominio reza “Aplicar los elementos y funciones básicas de la comunicación para interactuar y expresarse en situaciones cotidianas”.

Las asignaturas Lenguaje y universalidad y Matemática general desarrollan las destrezas para comunicarse desde la perspectiva del eje transversal de expre-sión linGüística, mientras que la asignatura Tecnologías para el aprendizaje lo hace desde la perspectiva del eje de Gestión de la información. Esto im-plica que las rutas de aprendizaje están diseñadas para que el estudiante integre y evidencie en su desempeño los criterios que se exponen en la tabla 3.

Eje transversal Criterios de desempeño

Expresión lingüística

1. Identifica los roles y las condiciones esenciales del acto comunicativo.

2. Reconoce debilidades y fortalezas con respecto a sus destrezas para comunicarse.

3. Examina activamente diversos actos comunicativos, con el propósito de superar sus debilidades y potenciar sus fortalezas.

Gestión de la información

1. Organiza la información disponible que debe comunicar.

2. Identifica los medios y recursos que pueden potenciar su comunicación.

3. Construye su discurso articulando información relevante y pertinente a la situación.

Tabla 3. Criterios de desempeño de la competencia genérica Destrezas para comunicarse.

Resulta evidente que el desarrollo de las destrezas para comunicarse se enri-quece significativamente al articular en forma deliberada estas perspectivas, puesto que el estudiante no sólo se concentra en la forma de la comunica-ción sino que presta atención también al contenido de su discurso. Las tres asignaturas hacen aportes tomándose en cuenta mutuamente.

Se siguió un proceso similar para las asignaturas del segundo período de todos los planes de estudio. La tabla 4 muestra el resultado consolidado


destacando las competencias que se trabajan en más de una asignatura; en ella pueden verse los siguientes hallazgos:

• Las 4 asignaturas del segundo período se ocupan de desarrollar deli-beradamente un total de 12 competencias. En este caso se trabajan los niveles de dominio 1 o 2 dependiendo de la competencia.

• El 33% de esas competencias (f=4) se trabajan en 2 o 3 asignaturas y desde más de un eje transversal, es decir, los estudiantes tienen la opor-tunidad de desarrollar el dominio de 4 competencias desde al menos 2 perspectivas y con base en 2 o 3 tipos diferentes de contenidos.

Comprensión de Venezuela

Aprendiendo a emprender

Técnicas para gestionar

información

Matemática básica / Lógica básica

Desarrollo deliberado

1. Autonomía para aprenderX

(eJe: Gi)X

(eJe: dp)

2. Aptitud para emprenderX

(eJe: e)

3. Compromiso cívicoX

(eJe: cc)

4. Destrezas para comunicarseX

(eJe: el)X

(eJe: Gi)X

(eJe: el)

5. Gestión de informaciónX

(eJe: Gi)

6. InnovaciónX

(eJe: e)

7. Manejo de las TICX

(eJe: Gi)

8. Pensamiento críticoX

(eJe: cc)X

(eJe: dp)

9. Solución de problemasX

(eJe: e)X

(eJe: dp)

10. Toma de decisionesX

(eJe: e)

11. Trabajo en equipoX

(eJe: dp)

12. Ubicación en tiempo y espacio

X(eJe: cc)

116 esther García

Ejes transversales

CC: Dominio del contexto cultural

DP: Desarrollo del pensamiento y destrezas instrumentales

E: Emprendimiento

EL: Expresión lingüística

GI: Gestión de la información

Tabla 4. Competencias genéricas que se desarrollan en las asignaturas del segundo período.

Para ilustrar los efectos en el caso de las asignaturas del período 2 toma-remos como ejemplo la competencia Solución de problemas, que hemos definido en los siguientes términos: “Resolver situaciones mediante el reco-nocimiento de oportunidades de mejora y el aporte de respuestas efectivas para el avance, progreso o perfeccionamiento de una realidad” y cuyo pri-mer nivel de dominio reza “Aplicar una estrategia conocida para proponer soluciones a problemas de diversa índole”. La asignatura Aprendiendo a emprender desarrolla la solución de problemas desde la perspectiva del eje transversal de emprendimiento, mientras que las asignaturas Matemática básica y Lógica básica lo hacen desde la perspectiva del eje de desarrollo del pensamiento y destrezas instrumentales. Esto implica que las rutas de aprendizaje están diseñadas para que el estudiante integre y evidencie en su desempeño los criterios que se exponen en la tabla 5.

Eje transversal Criterios de desempeño

Emprendimiento

1. Identifica una situación problemática, en la cual es nece-sario satisfacer una necesidad normalmente colectiva.

2. Reconoce todos los componentes de la situación.3. Utiliza un método para conocer el problema y propo-

ner una solución viable.

Desarrollo del pensamiento y destrezas instrumentales

1. Identifica los componentes esenciales de un ejercicio o situación problemática en el área personal, social o académica, demostrando disposición para abordarlo.

2. Propone o aplica un plan o estrategia conocida para alcanzar una solución, en forma activa y reflexiva.

3. Revisa la propuesta o el resultado para determinar si tiene sentido o es acorde con los planteamientos del problema.

Tabla 5. Criterios de desempeño de la competencia genérica Solución de problemas.


De nuevo resulta evidente que los primeros pasos para desarrollar la solución competente de problemas se potencian al articular en forma deliberada las dos perspectivas, puesto que el estudiante se ve expuesto a situaciones proble-máticas de distinta naturaleza y debe: demostrar disposición para abordarlas, reconocer sus elementos fundamentales, planificar activa y reflexivamente, proponer soluciones viables y analizar la coherencia entre el resultado y el planteamiento inicial. Las tres asignaturas hacen aportes complementarios.

6. Se examinaron los planes y métodos de evaluación con dos propósitos: re-flexionar sobre posibles innovaciones a los procesos de evaluación de los aprendizajes y determinar la distribución en el tiempo de la carga que estas actividades generan a los estudiantes. El primer punto está todavía en dis-cusión, puesto que ha resultado difícil ajustar las formas de evaluar, espe-cialmente bajo la premisa ineludible de mantener el rigor (concepto sobre el cual hay matices que generan desacuerdo entre los equipos docentes). En cuanto al segundo punto, se hicieron ajustes para balancear y distribuir mejor la dedicación de los estudiantes a cada asignatura.

Finalmente, los cambios que surgieron como producto de este análisis fueron incorporados a los diseños de las rutas de aprendizaje y discutidos con los profe-sores para su puesta en práctica en las aulas. Con distintos niveles de avance las actualizaciones ya están en camino y se espera que se traduzcan en mejoras para los procesos de aprendizaje.

LAS LECCIONES APRENDIDAS A MANERA DE CONCLUSIÓN

Muchas han sido las lecciones que hemos aprendido durante este proceso de reflexión con miras a articular las asignaturas y potenciar el desarrollo de compe-tencias a través de la transversalidad. Recogemos aquí sólo las que consideramos más destacadas o valiosas para el aprendizaje colectivo.

Tanto la incorporación del enfoque formativo por competencias, como la imple-mentación de la transversalidad y la articulación deliberada de asignaturas son pro-cesos imposibles de conducir con éxito a menos que se basen en la reflexión activa de quienes los lideran y quienes los llevan a la práctica. Traducir estos conceptos en acciones concretas requiere apertura frente a la posibilidad de innovar, creativi-dad para hacer propuestas, motivación por mejorar los procesos de aprendizaje y dedicación para conseguir las metas.

118 esther García

El trabajo conjunto de los coordinadores (responsables académicos de las asig-naturas) que llevaron a cabo este proceso se reveló como una estrategia efectiva para su desarrollo y culminación satisfactoria. Más aun, la disposición a colaborar y aprender unos de otros potenció el proceso y los resultados, a través del recono-cimiento y la aceptación de las características, las necesidades, las dificultades, las buenas prácticas y los éxitos en las asignaturas pares de otras áreas de conocimien-to. De manera natural surgieron liderazgos durante la tarea, pero siempre basados en el mejor dominio de lo necesario para una u otra etapa y siempre en el marco del respeto a la diversidad de ideas y de posturas.

El compromiso de estos coordinadores fue también fundamental para alcanzar los resultados ya descritos y sigue siendo esencial para el proceso de cambio que todavía está en camino. Su desempeño en el rol de guías y orientadores para los equipos docentes de cada asignatura, es el factor clave para que los cambios se trasladen del papel al aula, así como también su disposición a aceptar, considerar y conciliar los desacuerdos y las sugerencias como elementos enriquecedores de las decisiones.

Es perfectamente posible, de acuerdo con la experiencia vivida, articular asig-naturas de naturalezas diversas para lograr propósitos comunes, pero sólo puede hacerse con el concurso de los responsables académicos y los profesores. La expe-riencia reveló que en todos los grupos se presentan diversos grados de aceptación en cuanto a este tipo de innovaciones y se requiere manejar estrategias diversas para lograr el acuerdo que proviene de la convicción personal. En algunos casos resultó efectivo comenzar trabajando con las figuras más respetadas dentro de los equipos, en otros fue útil abordarlo en el gran grupo y propiciar la discusión abierta, pero más allá de la estrategia todos los coordinadores coinciden en la importancia de incluir a todos los docentes en la discusión para propiciar resultados construidos colectivamente.

INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS GENÉRICAS IDENTITARIAS

A LAS DISCIPLINAS:Una Apuesta de Innovación Social Universitaria

para la equidad y la comprensión multicultural en la Red de Formación Humana Integral

claudia orreGo lepeFacultad de Educación, Universidad Católica de Temuco, Chile

álvaro uGueño novoaFormación Humanista Cristiana-Vicerrectoría Académica, UC de Temuco, Chile

Resumen: En la actualidad, la Educación Superior requiere de un currículo que integre sabe-res y que incorpore un conocimiento acabado de la realidad; que se caracterice, además, por una sólida formación disciplinar y valórica, de manera que asegure que los jóvenes titulados contextualicen su desempeño conforme a las exigencias de su profesión.

En este contexto, las universidades han debido desarrollar una serie de innovaciones curricu-lares en el marco de sus Modelos Educativos, generando oportunidades de aprendizajes en contexto e integrales, que permitan un desempeño profesional futuro de mayor impacto.

El modelo educativo de la UC Temuco implementa una formación basada en competen-cia que propone integrar competencias específicas de las disciplinas con genérica, las cuales representan una movilidad de saberes en busca de la conformación de profesio-nales ciudadanos comprometidos con sus contextos socioculturales y que sean un aporte concreto a la realidad país.

120 claudia orreGo lepe y álvaro uGueño novoa

Esta Comunicación se basa en los resultados de la primera fase de implementación del Modelo Educativo de la universidad, donde se ha desarrollado innovación contenida en actividades curriculares de integración de las competencias genéricas a las disciplinas, como forma de aplicabilidad del conocimiento de la profesión en un futuro campo labo-ral, en un marco de equidad y justicia social.

Como muestra de lo anterior, se hará un foco particular en la experiencia de la Fa-cultad de Educación, donde los planes de estudios integran competencias genéricas a las disciplinas. Se presentan resultados de cómo estas competencias genéricas han sido integradas en los itinerarios formativos, donde la implementación de las denominadas actividades complejas, se han transformado en hitos de evaluación que permiten eviden-ciar logros intermedios de desempeños de aprendizaje de los estudiantes, posibilitando procesos de autogestión de la calidad de la formación universitaria.

Este artículo muestra impactos, aciertos y principales dificultades de la integración de las competencias genéricas a las disciplinas, identificando las posibilidades que representa este ejercicio en robustecer espacios de equidad social y respuesta a las necesidades multiculturales y pluriétnicas, a través de una particular forma de forjar profesionales para la región de la Araucanía.

I. LA UC TEMUCO EN EL CONTEXTO GENERAL DE LAS INSTITUCIO-NES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CAMBIOS y TENSIONES

1. LaregióndelaAraucanía,laUCTemucoysumarcoinspirador

El contexto regional en el cual se sitúa la universidad, es un ecosistema rico en recursos naturales y un espacio diverso en lo multicultural y pluriétnico, don-de cohabitan la cultura mapuche, la chilena mestiza y colonas europeas que se avecinaron en estas latitudes; contexto que históricamente ha estado en tensión y genera particulares maneras de configuración sociocultural. De este modo, la región se destaca por una presencia activa del pueblo mapuche, pero que nos presenta uno de los índices de pobreza más alto del país (regional= 22.9%; Chile – 14,4%. CASEN, 2012), donde la indigencia regional fluctúa en el 5.3% (mayor del país. CASEN, 2012).

El año 1959 se funda la primera universidad en la Araucanía la que busca res-ponder a las necesidades de formación e investigación para generar “nuevos hori-zontes y posibilidades a su gente y sus territorios”1.

1 Decreto de Fundación N° 375.

inteGración de competencias Genéricas identitarias a las disciplinas 121

La Universidad Católica de Temuco ha ido construyendo colectivamente su historia, la que una generosa diversidad cultural, lo que contrasta con la pobreza e inequidad social en que viven importantes grupos humanos, lo que motiva a desa-rrollar un quehacer en permanente diálogo entre conocimientos científico-técnicos y conocimientos locales, entendiendo por éstos últimos a todo otro tipo de conoci-miento que se encuentra inmerso en los espacios de desarrollo e instalación de la universidad.

De este modo, la UC Temuco declara que es Universidad, por lo que de modo riguroso y crítico contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural, mediante la investigación, la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a la comunidad (ExCE 12). Es Católica y entonces la inspiración hu-manista y cristiana está en el centro del conjunto de sus actividades y también es regional puesto que cultiva y produce conocimientos para el mejor desarrollo de La Araucanía y la macro región sur de Chile.

2. La Formación Universitaria en un mundo cambiante

En las últimas décadas las Instituciones de Educación Superior (IES) en La-tinoamérica, y en especial en Chile, han experimentado cambios fundamentales, los que se explican, entre otras razones, por la denominada “democratización” de los ingresos como también por ser hoy las IES un espacio simbólico de movilidad social. Muchos de los estudiantes que ingresan hoy no lo hacen solamente por el deseo de ser profesionales, sino también por transformarse en un actor social quien puede ocupar un nuevo lugar en su sociedad. En este nuevo escenario, las universi-dades experimentan tensiones que varían entre la resistencia a no querer incorporar a estos nuevos estudiantes o a tener que generar currículos más flexibles que le permitan una adecuación de sostenibilidad en el tiempo y de logros de aprendizajes en aquellos estudiantes.

Ante este nuevo escenario, nos consultamos, ¿qué han hecho nuestras universi-dades para enfrentar esta nueva trama sociocultural? ¿Cómo enfrentamos desde una lógica de innovación el desafío de atención a estos jóvenes que ingresan a las IES con sueños y afanes no muchas veces definidos por ellos mismos?

Importante es que nos planteemos reflexivamente ante este escenario paradóji-co preguntándonos: ¿Cuál debe ser el fin de la formación universitaria de hoy?

En el caso de nuestro país, las divisiones de clase y la reconocida brecha entre sistemas educativos desiguales (Cf. Brunner, 2011), tensiona a las universidades, puesto que deben movilizar recursos que se instalan en diálogo entre la academia y


las políticas públicas, generando nuevos currículos que le otorguen a los egresados de las IES mejores y dúctiles posibilidades de ejercicio profesional.

Con estos antecedentes, las IES han debido re pensarse con una puesta peda-gógica que incluya en el diseño curricular lo necesario para “atender” al contex-to sociocultural donde se sitúa la formación y, sobre todo, a las necesidades de sus estudiantes. Esto es lo que hemos llamado la nueva articulación del currículo universitario, donde tipos de aprendizaje, sus concomitantes y variaciones, como también las estrategias de formación, son un eje decisivo a la hora de comenzar a analizar qué hacen o dejan de hacer las IES y cómo responden a su fin último de servir a sus sociedades.

3. ElperfildeestudianteUCTemucoyeldesafíodeunenfoquequeincluyala multiculturalidad

En este campo nuevo de desarrollo de las IES, surge un nuevo perfil de estu-diantes, los que se caracterizan por provenir de los quintiles más desfavorecidos de la economía nacional, como de la educación pública o particular subvencionada, la que no muchas veces representa estándares de calidad superior. Esto genera un debilitamiento al inicio de la vida universitaria, donde muchos estudiantes sien-ten no poder representar lo que esperan o buscan de ellos mismos, generando un agotamiento temprano a sus expectativas, complejizando aún más el inicio de la formación terciaria.

En un escenario cambiante y multiforme, las IES han enfrentado en el último tiempo desafíos significativos referidos en especial a cómo acoger y formar a los estudiantes que ingresan a las universidades. Las universidades de hoy no sólo deben responder a los desafíos de formación profesional como un correlato de la construcción de conocimiento científico-tecnológico con un fin de reproducción academicista, sino que además deben equilibrar su quehacer en una lógica de in-terpelación social necesaria que la instale en las tramas locales como un aporte a la promoción social y al desarrollo cultural y económico del país (AEqualis, 2011).

Estos componentes han generado que la universidad debe enfrentar el desafío de formar hoy, como una oportunidad de equidad y de acoger la diversidad que contienen estos perfiles, debiendo realizar esfuerzos que tiendan a trazar puentes dialogantes que permitan a un coto y mediano plazo instalar un enfoque intercultu-ral en cuanto a la relación estudiantes universitarios, perfiles de egreso y desempe-ños académicos-profesionales.


II. EL MODELO EDUCATIVO DE LA UC TEMUCO. FUNDAMENTOS, EJES y SU CONCRECIÓN CURRICULAR

Las primeras carreras que ingresan al actual Modelo Educativo de la UC Temu-co fue en el año 2009, las cuales experimentan un proceso de renovación curricular que plasma los ejes primordiales de éste: 1. centralidad del proceso de aprendizaje en el estudiante, 2. formación basada en competencias como herramienta para el aseguramiento de la calidad con un foco en la integración de competencias en todos los planes de estudio, 3. Tic para el apoyo de los perfiles de egreso, 4. educación para toda la vida, en un continuo articulado y 5. Una formación humanista y cris-tiana: articulador y guía en el currículo del sello identitario. Para implementar este modelo, cada carrera tuvo que abordar una serie de innovaciones en su proceso de diseño curricular y pedagógico que permitiera el adecuado proceso formativo en cuanto a las cualidades de los estudiantes que ingresan como también las exigen-cias del entorno. En este escenario el modelos destaca la integración de competen-cias genéricas, en la cual dos representan la necesaria adecuación de la formación terciaria en el concierto local: respeto y valoración hacia la diversidad y actuación ética, competencias que abordarse en su máximo nivel de dominio.

Un elemento importante de destacar del Modelo Educativo es la integración de competencias como garante del perfil de egreso, y por tanto, de la calidad de la formación, lo que posibilita, entre otros elementos, imbricar la enseñanza de las disciplinas con campos de habilidades y valores esenciales para un desempeño profesional. Dicho de otro modo, la integración de competencias posibilita, en la lógica del Modelo Educativo, la puesta en contexto de un actuar profesional final el cual es matizado por campos axiológicos que debieran potenciar una cualificación profesional acorde a las exigencias del entorno y/o de la disciplina y profesión. Por tanto, la formación universitaria requiere la incorporación del contexto donde ésta se sitúa, asumiendo sus problemáticas, en concordancia con la trama multicultural; bajo estos elementos la formación integrada de competencias resultaría una apues-ta sugerente y estimulante para la realidad actual de la formación en la educación terciaria. La figura siguiente grafica la trama expuesta:


Formar integradamente en competencias implica asumirlas como un saber complejo y sistémico, por lo cual su evaluación debe incluir la valoración de los desempeños en diversos contextos de acción. Lo anterior, debe asumir que la eva-luación es fundamental para que los futuros profesionales evidencien con mayor efectividad el resultado de sus aprendizajes, mejorando y avanzando los procesos con diversas estrategias de mejoramiento.

III. EVALUACIÓN DE DESEMPEÑOS: ACIERTOS y DESACIERTOS

1. Evaluaciones complejas como evidencia de la integración de competen-cias en la Facultad de Educación

En el marco del proceso de aseguramiento de la calidad del proceso formativo, se hace necesario, evaluar el desempeño de los estudiantes, en función a los apren-dizajes construidos durante sus ciclos formativos. Esta necesidad evaluativa tiene sentido en la medida que asociamos las competencias a dos elementos fundamen-tales: la aplicabilidad y la transferibilidad (Le Boterf, 2001; González Ferreras y Wagenaar, 2003); es decir, la utilización de los recursos poseídos en diferentes situaciones prácticas y, por tanto, complejas, y que tengan relación con el contexto laboral en el cual se desempeñarán los futuros estudiantes.


De esta forma, el Modelo Educativo, posibilita el desarrollo de actividades complejas, las que son recursos y dispositivos evaluativos que se destacan por su esencia integradora. Algunos de los requisitos mínimos de coherencia interna que ésta debiera poseer son: a) articulación de diversas estrategias e instru-mentos evaluativos (portafolios, registros audiovisuales, diarios, entre otros) que permitan la utilización de instrumentos complejos y variados (Bain, 2006) a fin de favorecer evidencias descentradas de un único instrumento y una mis-ma estrategia; así como a la utilización de b) múltiples agentes (estudiantes, pares y profesorado) posibilitando así sistemas de evaluaciones tensionados por la diversidad de actores; c) aprendizajedesdeunaperspectivasituada, en términos de su proximidad a la realidad profesional, donde las experiencias de aprendizaje tengan como eje central una aproximación desde casos (Estudio de Casos), desempeños, portafolios o problemáticas necesarias de ser resuelta y d)la integraciónentreloscompontesdelosresultadosesperadosdeaprendizajes(saberes y competencias), ya que este tipo de evaluaciones no se presentan como desempeños específicos o aislados a ciertos saberes, sino que debieran integrar bajo un enfoque sistémico las formas de colaboración y mutua necesidad entre saberes/ contenidos y desempeños. Finalmente, la evaluación debe hacer más consciente a los estudiantes respecto de cuál es su nivel de competencias y de qué puntos deben corregir, transformándose esta experiencia en un proceso de auto-rregulación, elemento clave en el aprendizaje permanente (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000).

El contar con actividades complejas dentro de los itinerarios formativos, con altos estándares de calidad permite verificar que los estudiantes estén logrando los niveles de desarrollo de las competencias específicas y genéricas asociadas al perfil e identificar quiénes no están alcanzando los niveles esperados, promoviendo para ellos un conjunto de medidas compensatorias en tiempos pertinentes.

2. Evaluaciones complejas en la carrera Educación Diferencial

Las actividades complejas en la carrera de Educación Diferencial, se compren-derán como dispositivos evaluativos integradores que permitirán el monitoreo y avance en el perfil académico de los estudiantes en hitos claves de la formación inicial.

El diseño de las actividades complejas fue realizado por un equipo docente de la carrera y se desarrolló en cuatro fases:


Fase I: Diseño

Para el diseño de las actividades complejas el equipo de carrera determina los hitos formativos dejando establecido que:

1. El primer hito formativo estará comprendido en la finalización del cuarto semestre de carrera en que los estudiantes validarán el nivel de las compe-tencias genéricas y específicas.

2. El segundo hito formativo estará comprendido en la finalización del octavo semestre en que los estudiantes de la carrera validarán en nivel II de las competencias genéricas y específicas.

3. El tercer hito formativo estará asociado al quinto y último semestre de ca-rrera asociado a su examen final, donde los estudiantes validarán el nivel III de todas las competencias asociadas a su perfil profesional.

Para el diseño de las actividades complejas se convoca un representante por área de especialidad de la carrera quienes diseñan la estrategia evaluativa desarro-llando un protocolo que indica responsabilidades de los estudiantes y docentes que deberán guiar el proceso.

En una etapa final de diseño se valida el protocolo y pautas de evaluación y la consulta a estudiantes específicos lo que permite el rediseño y adecuación de la estrategia.

Fase II: Implementación

Para la implementación de las actividades complejas y facilitar el acompaña-miento de los estudiantes se desarrollan los siguientes pasos:

a) Difusión y explicación a estudiantes: Difusión y análisis de la estrategia de evaluación con toda la generación de estudiantes y profesores que parti-ciparán de la experiencia evaluativa.

b) Organizacióndeprofesorestutoresyliberacióndetiempos: Se progra-ma un tiempo exclusivo para que los estudiantes preparen su actividad de evaluación compleja, donde cada estudiante tiene asignado un profesor tutor quien puede apoyarlo en su proceso de elaboración y sistematización de la información.

c) Se establecen comisiones de profesores para la evaluación: Estas comi-siones siempre están constituida por tres docentes de la carrera.

d) Presentaciones de actividad compleja: Para dicho proceso se establece un máximo de 20 minutos, el alumno presenta, los profesores valoran y luego


se da una retroalimentación de la actividad realizada. Cada estudiante recibe retroalimentación respecto de la validación o no de sus competencias.

e) Consulta a los estudiantes: En forma paralela al desarrollo de las dife-rentes actividades complejas se realiza una consulta a los estudiantes a fin de conocer su apreciación frente a dicha actividad. Esta consulta se hace antes y después de que el estudiante rinda su proceso evaluativo, esto con el objetivo de conocer las percepciones del estudiante frente a dicho proceso formativo.

Fase III Análisis y reflexión de las experiencias

1) Equipodecarreraanalizaresultadosobtenidosenlasactividadescom-plejas: el equipo docente de la carrera invita a dos asesores expertos de otras universidades a participar de la evaluación y a entregar sus aprecia-ciones sobre la misma; a su vez se realiza un análisis en función de las competencias que se evidencian como fortalezas y aquellas que se deben fortalecer, identificando nudos críticos en la formación. A partir de ello se levantan propuestas de mejora para el plan de estudio.

Cuadro 1Síntesis de actividades complejas carrera Educación Diferencial.

Como se evidencia en el cuadro los dispositivos evaluativos están centrados principalmente en actividades asociados a la reflexión asociada a sus desem-peños en la práctica pedagógica, donde en un primer hito formativo se enfati-za en el análisis de un caso centrado en los procesos de evaluación y apoyos psicopedagógicos como estrategias claves para responder a las necesidades


específicas de aprendizaje de sus estudiantes y con ello valorar y respetar la diversidad en el aula principalmente en contextos multiculturales.

La segunda actividad compleja se asocia a dos estrategias evaluativas, la primera asociada a una prueba de conocimientos disciplinarios que permite evidenciar los saberes asociados a las competencias específicas de la carrera y otra instancia vinculada a la resolución de problemas prácticos y a la toma de decisiones frente a casos o situaciones complejas, a partir de las cuales levanta propuestas de respuestas efectivas desde un enfoque preventivo y de atención a la diversidad.

La tercera actividad compleja se asocia al examen de título de la carrera, donde él o la estudiante presentan sobre su desempeño en la práctica y reali-za un análisis reflexivo basado en evidencias de su desempeño, donde debe evidenciar dominio de todas las competencias de su perfil académico.

2. Resultados específicos de la experiencia

A partir de la experiencia de diseño e implementación de las evaluaciones complejas observamos que:

1. El diseño e implementación de este tipo de dispositivos de evaluación permiten la unificación de criterios y conceptos claves en el equipo de carrera.

2. Se genera confianza del estudiantado frente a los criterios e indicadores de evaluación.

3. El diseño de un instrumento objetivo clave permite la evidencia de sabe-res disciplinares.

4. Ésta es una estrategia potente de monitoreo del curriculum que permite identificar nudos críticos en la formación inicial y levantar planes de mejora de manera oportuna.

5. Posibilita la identificación y apoyos pertinentes a estudiantes que no lo-gran las competencias del nivel, permitiendo levantar apoyos pertinentes que disminuyen el riesgo de deserción, reprobación y aumentan las tasas de titulación oportuna.

6. Se requiere de un trabajo en equipo de todos los docentes de la carrera, lo que implica disposición de tiempos para el diseño e implementación de la propuesta.

7. Se requiere preparación y apoyo a los docentes, puesto que el enfrentar escenarios complejos de evaluación necesita estrategias objetivas que permitan una adecuada retroalimentación al estudiante y a la carrera.


IV. CONCLUSIONES y DESAFÍOS PARA UNA FORMACIÓN DE LA DI-VERSIDAD EN UN CONTEXTO MULTICULTURAL

A modo de conclusión y para entregar lineamientos generales que conduzcan las reflexiones posteriores, entregamos los siguientes considerandos:

1. La educación superior actual desafía a contar con diversas instancias de evaluación que permitan el monitoreo de los aprendizajes significativos y profundos de los futuros profesionales, a fin de dar respuestas a las exigen-cias del contexto multicultural en el cual se sitúa la universidad.

2. Un conjunto de actividades complejas permiten dar cuenta de desempeños integrales y generar apoyos pertinentes dando respuesta al perfil de egreso.

3. La integración de Competencias Genéricas Identitarias permite robustecer la formación para la diversidad y equidad a través del uso de estrategias metodológicas evualuativas pertinentes en lo sociocultural.

4. Se requiere constantemente rediseñar instrumentos integrales que permi-tan evidenciar desempeños que den cuenta de un aprendizaje integrado para la comprensión multicultural, el cual debe ser cotejado y validado por expertos.

5. Cada universidad debe re mirar su currículo potenciando la innovación so-cial como un recurso eficaz de integración de componentes de equidad y multiculturalidad en la formación disciplinaria, lo que fortalece la forma-ción de los estudiantes.

6. Para evitar la desintegración formadora, se requiere apalancar recursos –pedagógicos y materiales– que potencien ejercicios de integración de competencias que le den consistencia al proceso de formación.

7. Este proceso de evaluación compleja permite a los estudiantes realizar un proceso de metacognición y con ello lograr un reconocimiento personal frente al desarrollo y avance de su perfil académico-profesional.

Finalmente podemos plantear que resultados obtenidos como los que se mues-tran en esta comunicación, permiten nutrir las actividades curriculares que se rea-lizan en los diferentes niveles formativos, realizando un aporte concreto a los pro-cesos de aseguramiento de la calidad y de autogestión requeridos hoy en educación terciaria, incluyendo en este ejercicio los componentes presentes en nuestros esce-narios sociales multiculturales y complejos, otorgando mejores y variadas oportu-nidades de desarrollo profesional a nuestros jóvenes.


REFERENCIAS

Bain, K. (2006). Lo que hacen los Mejores Profesores en la Universidad. Valencia: Publi-caciones de la Universidad de Valencia.

Burnner, J. J. (2011). La lucha por la formación de las elites: campo y canales formativos. Revista UDP, Santiago de Chile.

Decreto de Fundación N° 375 Universidad Católica de Temuco. (1959). Ediciones UC Te-muco, Chile.

Encuesta Casen. (2012). Ministerio de Desarrollo Social, Chile. González Ferrara, J.; Wagenaar, R. (2003). Tuning EducationalStrcturesinErope. Final Re-

pport. PhaseOne. Bilbao: Ediciones Deusto. Jiménez, M. y Lagos, F. (2011). Nueva Geografía del Sistema de Educación Superior y de

los estudiantes Chilenos. Foro AeQualis. Santiago de Chile: Ediciones Universidad San Sebastián.

Juan Pablo II (1989). Constitución Apostólica sobre las Universidades Católicas. Ediciones Vaticano.

Le Boterf, G. (2001). La Ingeniería de las Competencias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.

PROCEDIMIENTO PARA MAPEAR EN UN PLAN DE ESTUDIOS LA ENSEÑANZA DE LA

COMPETENCIA DE TRABAJO EN EQUIPO

dra. clotilde lomeli aGrueldr. víctor manuel alcántar enríquez

dra. rosa Guadalupe heras modadaidee espinosa pulido

Universidad Autónoma de Baja California, México

RESUMEN: Se describe un procedimiento que apoyado con el procesador de palabras en el ordenador se obtuvo el mapeo de la enseñanza de la competencia de trabajo en equipo de una carrera universitaria. Los planes de estudio de las carreras de li-cenciatura son documentos extensos por lo que éste procedimiento resultó útil para representar de manera gráfica, concisa y rápida la planeación pedagógica realizada por asignatura, en el conjunto de asignaturas que constituyen un ciclo escolar, así como en la totalidad del plan de estudios sobre la competencia de trabajo en equipo. El mapa así obtenido, permitió identificar las asignaturas que requieren elevar la planeación de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje relacionado con la competencia de interés.

Se presentan los resultados de aplicar el procedimiento al plan de estudios de la licen-ciatura de ingeniero industrial que se imparte en una institución de educación superior del norte de México.

Palabras claves. Calidad educativa, educación superior, trabajo en equipo.

132 c. lomeli – v.m. alcántar – r.G. heras – a. espinosa

1. INTRODUCCIÓN

La competencia de trabajar en equipos dentro del conjunto de competencias de los ingenieros se reconoce como esencial a nivel mundial por organismos in-ternacionales, nacionales y empleadores (ABET, 2012; ANFEI, 2007; UNESCO, 2010), también, dentro de las competencias profesionales de egreso del programa educativo que nos ocupa.

Son altas las expectativas para el desarrollo de la ingeniería como factor inno-vador y motor del desarrollo social, por ende, la importancia de la formación de ingenieros que responda a las demandas del entorno. De aquí que, las metodologías y estrategias de enseñanza constituyen un elemento clave en la formación de los estudiantes, las cuales, sabemos que deben hacerse explícitas en los planes de es-tudio y el diseño instruccional para potenciar que los profesores las implementen y así lograr el propósito de la formación.

La calidad educativa es un concepto polisémico, abierto al debate (Casanova, 2012; Chehaybar, 2007). En el ámbito del diseño curricular se le concede al do-cente un rol preponderante en la calidad educativa (Casanova, 2012). Lo que los profesores hacen o dejan de hacer en su práctica docente impacta directamente a la calidad del proceso enseñanza aprendizaje.

La competencia de trabajo en equipo es compleja, se relaciona con otras como la de comunicación interpersonal y la resolución de conflictos. Aquí la definimos como la capacidad del individuo para integrarse de forma activa y democrática en la consecución de los objetivos comunes de su equipo, siendo responsable de los resultados individuales y del equipo, movilizando de manera complementaria con el resto de los integrantes, los recursos que propicien la sinergia creativa y autóno-ma de los integrantes (Lomeli y Alcántar, 2013).

El trabajo en equipo no es una actividad de sentido común, los integrantes re-quieren de un tiempo y de unas condiciones para que se den los procesos de inter-dependencia positiva que los llevará a constituirse como equipo eficaz (Johnson y Johnson, 2009). El rol del profesor es diseñar el entorno de aprendizaje que posibi-lite la interdependencia positiva en los equipos de trabajo.

De acuerdo con Serrano (2009) en el ámbito escolar, la interdependencia po-sitiva se logra a través de tres fases. La primera es la fase acumulativa en donde los esfuerzos individuales se suman para el logro de la meta. La segunda fase es la coordinativa, en donde se crea un sistema que hace imprescindible la coordinación entre los miembros del equipo para el logro de la meta en común. Por último, la fase creativa lleva a la complementación de ideas, intervenciones y decisiones de los miembros en la consecución de la meta del equipo. El tipo de interdependencia

procedimiento para mapear en un plan de estudios la enseñanza … 133

que se establece en el diseño instruccional conduce al aprendizaje individualista si se diseñan metas de aprendizaje sin interdependencia entre los estudiantes. La interdependencia negativa conduce al aprendizaje competitivo. Mientras que la in-terdependencia positiva conlleva al aprendizaje cooperativo.

En la enseñanza de la competencia del trabajo en equipo sobresalen los enfo-ques del aprendizaje colaborativo y el cooperativo, ambos se sustentan en la inter-dependencia positiva (Johnson y Johnson, 2009).

El aprendizaje colaborativo tiene su antecedente teórico en Inglaterra en la dé-cada de 1970. Destaca, Sir James Britton quien centró su propuesta en el aprendiza-je espontáneo, intuitivo, derivado de la interacción en la comunidad de aprendices (Johnson y Johnson, 2005). El aprendizaje colaborativo se caracteriza por procesos poco estructurados por el profesor, en donde los estudiantes se encargan de nego-ciar las metas de aprendizaje, definir el problema, desarrollar los procedimientos y construir socialmente el conocimiento en pequeños grupos (Springer, Stanne y Donovan, 1999).

Los antecedentes del aprendizaje cooperativo se ubican en la década de 1960 con autores como D. y R. Johnson, S. y y. Sharan, R. Slavin entre otros, quienes se sustentaron principalmente en las aportaciones teóricas de John Dewey, Kurt Lewin y Morton Deutsch. El aprendizaje cooperativo sostiene que los efectos favo-recedores en el aprendizaje, desarrollo y socialización de los estudiantes se deben a las estructuras de tareas, metas y recompensa (Johnson y Johnson, 2009; Serrano y Calvo, 1994).

A continuación se describen los resultados obtenidos y el procedimiento para identificar las previsiones pedagógicas en el diseño instruccional de las asignaturas que componen un programa educativo de educación superior para la instrucción de la competencia de trabajar en equipo. El plan de estudios analizado de la licen-ciatura de ingeniero industrial de una institución educativa del norte de México, se organiza en tres etapas; la básica, disciplinaria y terminal, cada una de ellas implica tres ciclos escolares. El programa educativo se adhiere al enfoque de competencias profesionales y la enseñanza centrada en el estudiante.

En el presente análisis se incluyeron un total de 50 asignaturas correspondientes a ocho ciclos escolares. El diseño instruccional de las asignaturas se apega a un for-mato institucional llamado Unidad de Aprendizaje (UA), por lo que todas las UA contienen los mismos elementos. En la UA se describe la finalidad dentro del plan de estudios de la asignatura; se establecen las competencias a lograr por los estu-diantes; se precisan los contenidos a cubrir; se detallan los objetivos, las experien-cias y prácticas de aprendizaje para el desarrollo de las competencias; se describe la metodología de trabajo; se especifican los criterios de evaluación y la bibliografía


que el estudiante deberá consultar. En conjunto estos elementos orientan las deci-siones del profesor en la mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el marco de una investigación fenomenológica más amplia y como parte del proceso de triangulación en donde se indagó el significado de las experiencias de colaboración, cooperación y competición entre estudiantes durante su formación académica, se desarrolló la heurística que a continuación se presenta.

2. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO

Este procedimiento partió de la técnica del análisis de contenido, la cual analiza de manera sistemática y objetiva la información, cuantificando sus resultados en categorías y subcategorías (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2007). Sin embargo, este trabajo presenta algunas limitaciones como lo fue que no se obtu-vieron indicadores de confiabilidad; otro aspecto relevante fue la elección de las categorías y subcategorías.

Se reconoce que la colaboración, cooperación y competición son procesos de interacción dentro de un equipo de trabajo, por lo tanto parece lógico considerarlas como subcategorías de la categoría “equipo de trabajo”. No obstante, como resulta-do de la exploración de las UA en el paso segundo del procedimiento, ante el esca-so desarrollo didáctico de la categoría principal y por convenir a los objetivos de la investigación fenomenológica se decidió establecer como categorías los conceptos trabajo en equipo, cooperación, colaboración y competición. Como subcategorías se consideraron, por ejemplo, con la categoría colaboración los conceptos como “colaborar”, “colaborando” y “colaborativo”.

La pregunta que guio el presente análisis fue: ¿Cómo se enseña a los estudiantes a trabajar en equipo durante su formación académica en la carrera de ingeniería in-dustrial? Se aproximó a su respuesta a través de las UA que componen el programa educativo.

El primer paso de nuestro procedimiento fue reunir todas las asignaturas en formato electrónico, para ser utilizadas en Word de la compañía Microsoft. Pos-teriormente, los archivos se organizaron en carpetas atendiendo como criterio el mapa curricular del programa educativo de esta manera se crearon ocho carpetas, una por cada ciclo escolar.

Segundo, se realizó la revisión exploratoria a los apartados de las UA corres-pondientes a la metodología de trabajo y los criterios de evaluación con el propósito de identificar variaciones en las categorías predeterminadas. Para esta revisión, se empleó la función “Buscar texto” de Word con caracteres comodín, lo que permitió


precisar el conjunto de categorías y subcategorías que se utilizarían en el siguiente paso.

Tercero, se realizó de manera sistemática con las funciones de Word “Buscar texto” y “Reemplazar” la localización en el texto de cada una de las categorías y subcategorías reemplazando su formato a texto de color, se eligió un color distinto para cada una de ellas. Lo anterior fue de gran utilidad en el último paso.

Cuarto, se creó un archivo en Excel y se procedió a trabajar a doble pantalla. En una pantalla se desplegó en turno cada archivo en Word de la UA, con el apoyo de los textos en color reemplazados en el paso anterior, se fue contabilizando la ocurrencia en el archivo de Excel, ambos archivos desplegados simultáneamente en pantalla.

Por último, se continuó trabajando a doble pantalla para examinar con mayor detalle el contexto didáctico en el que se empleaban las categorías y subcategorías, lo cual se fue documentando en el archivo Excel. En el siguiente apartado se repor-tan los resultados obtenidos con el procedimiento descrito.

3. RESULTADOS

Con los resultados de la aplicación del procedimiento referido fue posible un acercamiento a nuestra interrogante: ¿Cómo se enseña a los estudiantes a trabajar en equipo durante su formación académica en la carrera de ingeniería industrial? Se valoró la respuesta en cada una de las asignaturas, por ciclo escolar, por etapa de formación y en conjunto en todo el plan de estudios.

Se realizó el procedimiento descrito en el apartado anterior de los cinco mo-mentos. Una vez analizada cada asignatura del primer ciclo escolar, los datos se redujeron en una tabla, así sucesivamente en cada uno de los ocho ciclos escolares. Lo anterior evidenció que de las seis asignaturas que integran el primer ciclo esco-lar de la carrera, los diseños instruccionales mencionan en dos ocasiones cada una a las categorías cooperación y colaboración, ninguna referencia a competición, recibiendo la categoría de trabajo en equipo un total de 33 menciones, los detalles por asignatura se aprecian en la tabla 3.1.


tabla 3.1.resultados del análisis de las asiGnaturas del primer ciclo escolar

asignatura cooperación colaboración competicióntrabajo

en equipocontexto didáctico

Matemáticas I 0 0 0 18

1 mención a exposición en equipo. 1 mención a resolución de problemas en equipo. 16 menciones a disposición al trabajo en equipo. (*) (**)

Algebra Lineal 0 1 0 3

3 menciones a la actividad en equipo.1 mención al fomento del trabajo colaborativo. (*) (**)

Introducción a la Ingeniería

0 0 0 4

3 menciones a exposiciones grupales. 1 mención a las actitudes para el trabajo en equipo. (*) (**)

ComunicaciónOraly Escrita

0 1 0 55 menciones relacionadas a exposición en equipo. (*) (**)

QuímicaGeneral 0 0 0 1Menciona el trabajo en equi-po. (*) (**)

Ética 2 0 0 2

2 menciones al trabajo co-operativo.1 mención a exposición en equipo. 1 mención a discusión en equipo. (*) (**)

subtotal 2 2 0 33

(*) Ninguna mención a elementos de la pedagogía del trabajo en equipos, colaborativa o cooperativa.

(**) Ninguna indicación didáctica para realizar el trabajo en equipo.

El análisis del contexto didáctico en que se aplicaron las categorías en las UA proporcionó información relevante para insistir en la necesidad de elevar la calidad de la planeación del proceso enseñanza aprendizaje. Como se observa en la tabla 3.1, al examinar el contexto didáctico del empleo de las categorías, ninguna hace referencia a la pedagogía del trabajo en equipo, tampoco proporcionan alguna in-


dicación didáctica acerca de la manera en que se organizará y realizará el trabajo en equipo.

Al considerar la totalidad de las asignaturas del plan de estudios, se observó que la categoría con 297 menciones es la de trabajo en equipo, le sigue con 11 menciones la de cooperación, la categoría de competición con 10 referencias, y la categoría de colaboración recibe ocho menciones. Se constata que los semestres con mayor frecuencia de la categoría trabajo en equipo, en orden descendiente son tercero, segundo, quinto y cuarto semestre o ciclo escolar. Se identifica un declive en la frecuencia de la categoría de trabajo en equipo a partir del quinto semestre. El tercer semestre es el que recibe la mayor frecuencia, sin embargo, no hace referen-cia a los otros conceptos inherentes al trabajo grupal como lo son la cooperación, la colaboración y la competición. Lo anteriormente descrito se representa en la tabla 3.2.

tabla 3.2.frecuencias de las cateGorías en el plan de estudios

semestre (# de asignaturas) cooperación colaboración competición trabajo en

equipoprimero (6) 2 2 0 33

segundo (6) 0 0 1 55

tercero (5) 0 0 0 59

cuarto (7) 0 2 0 39

quinto (6) 6 0 0 47

sexto (8) 0 1 4 35

séptimo (7) 3 2 4 18

octavo (5) 0 1 1 11subtotal por categoría 11 8 10 297

Otra perspectiva para valorar la estructura pedagógica de la enseñanza de la competencia de trabajo en equipo en el plan de estudios son los rangos de frecuen-cias de las categorías. Como se puede observar en la tabla 3.3, las seis asignaturas que componen el primer semestre tienen un rango de frecuencia en orden descen-diente de 1 a 18 en la categoría trabajo en equipo; cooperación de 0 a 2; colabora-ción de 0 a 1; y competición 0.


En la categoría de trabajo en equipo, el rango de frecuencia más amplio se pre-sentó en el semestre tercero, de 0 a 29; para los semestres tercero, sexto y séptimo, su rango inicia en 0; para los semestres primero, segundo, cuarto, quinto y octavo, inicia el rango en 1. Los patrones que se observan en los rangos de frecuencia po-drían indicar la ausencia de una instrucción deliberada. En general, las asignaturas del plan de estudios denotan que no se sustentan de manera explícita en alguna pedagogía del trabajo en equipo.

tabla 3.3.ranGos de frecuencias de las cateGorías en el plan de estudios

semestre (# de asignaturas) cooperación colaboración competición trabajo en

equipoprimero (6) 0 – 2 0 – 1 0 1 – 18segundo (6) 0 0 0 – 1 1 – 17tercero (5) 0 0 0 0 – 29cuarto (7) 0 0 – 1 0 1 – 12quinto (6) 0 – 6 0 0 1 – 18sexto (8) 0 – 1 0 – 1 0 – 4 0 – 14séptimo (7) 0 – 3 0 – 2 0 – 2 0 – 9octavo (5) 0 0 – 1 0 – 1 1 – 4general por categoría 0 – 6 0 – 2 0 – 4 0 – 29

En su conjunto, el análisis de cada una de las asignaturas del plan de estudios proporcionó indicadores que habrán de profundizarse al interior de la coordinación del programa educativo. Los responsables del plan de estudio se pueden benefi-ciar con el procedimiento aquí presentado, para identificar en dónde es necesario rectificar, balancear y mejorar las UA con respecto a la competencia de trabajo en equipo.

También, la movilidad docente en la enseñanza de las asignaturas es un factor importante, por lo que al mejorar la calidad de la planeación instruccional conteni-da en las UA potencia que los profesores en turno cuenten con una base pedagógica en común.


4. CONCLUSIONES

El valor del procedimiento descrito radica en la heurística desarrollada para obtener de manera sencilla y rápida desde documentos extensos, la estructura que sustenta la enseñanza de la competencia de trabajar en equipo de una asignatura, en un conjunto de asignaturas y la totalidad del plan de estudios. La heurística se apli-có en la indagación de la competencia de trabajar en equipo, de igual manera podría ser utilizada en otro objeto de investigación y en cualquier plan de estudios.

Elegimos emplear el programa Word ya que actualmente casi todos los acadé-micos se encuentran familiarizados con sus funciones, por lo que no implica in-vertir tiempo en su aprendizaje. Además, este procesador de palabras cumplía con nuestros propósitos. La reducción de los datos se concentró en un archivo de Excel por su capacidad para generar representaciones gráficas y tablas de los mismos.

El análisis obtenido con esta heurística de los diseños instruccionales del plan de estudio de la licenciatura de ingeniero industrial de una institución de educación superior del norte de México, permitió constatar la ausencia de una pedagogía y la enseñanza deliberada de la competencia de trabajo en equipo. Los indicadores obtenidos podrían resultar útiles para formular preguntas y acciones que avancen la calidad del programa educativo.

Con el procedimiento descrito fue posible obtener un mapeo que identifica aquellas asignaturas que requieren elevar la calidad del proceso enseñanza apren-dizaje de la competencia de trabajo en equipo. En particular, el programa educativo en cuestión se beneficiaría al colegiar con sus profesores las diversas propuestas pedagógicas del trabajo en equipo así como la relación con el modelo educativo de la institución y ofrecer formación docente de calidad. Es indispensable que los profesores profundicen en sus decisiones didácticas y que las hagan explícitas en las UA.

Por último, es necesario enfatizar que el impacto de las ingenierías en el desa-rrollo social y económico de las naciones al igual que su rol protagónico en la inno-vación tecnológica inicia con la formación académica de sus estudiantes: en donde la competencia para participar en grupos de trabajo sea una realidad inaplazable.

REFERENCIAS

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ANFEI (2007). Ingeniería México 2030: Escenarios a Futuro. Recuperado de http://www.anfei.org.mx/libros/IM_2030.pdf

Casanova, M.A. (2012). El diseño curricular como factor de calidad educativa. Revista Ibe-roamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio Educativo, 10(4), 6-20.

Chehaybar, E. (2007). Reflexiones sobre el papel del docente en la calidad educativa. Reen-cuentro, 50, 100-106.

Hernández, R., Fernández-Collado, C. y Baptista, P. (2007). Metodología de la Investiga-ción. 4ta., edición. México: McGraw-Hill.

Johnson, D. y Johnson, R. (2005). New Developments in Social Interdependence Theory. Genetic, Social and General Psychology Monographs, 131(4), 285-358.

Johnson, D. y Johnson, R. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Inter-dependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, 38(5), 365-379.

Lomeli, C. y Alcántar, V. (2013). La competencia de trabajar en equipo en la formación de ingenieros. Espíritu Científico en Acción, 9(17), 21-28.

Serrano, J.M. (2009). Formación de Profesores Universitarios en Métodos de Aprendizaje Cooperativo. Manuscrito inédito. Universidad de Murcia, España.

Serrano, J.M. y Calvo M.T. (1994). Aprendizaje Cooperativo. Técnicas y Análisis Dimen-sional. Murcia: Caja Murcia.

Springer, L., Stanne, M.E., y Donovan, S.S. (1999). Effects of small-group learning on un-dergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: A meta-analysis. Review or Educational Research, 69(1), 21-51.

UNESCO (2010). Engineering: Issues, Challenges and Opportunities for Development. Francia: Autor.

EVALUACIÓN y EXPERIENCIA DEL PROCESO DE TRABAJO EN GRUPO

manuel de Jesús arias GuzmánUniversidad Rafael Landívar, Guatemala

INTRODUCCIÓN

Los profesores utilizan diferentes actividades didácticas en un aula, como pue-den ser: hojas de trabajo, laboratorios, evaluaciones cortas, preguntas orales y una de ellas muy empleada es el trabajo en grupo.

La formación de un grupo de trabajo puede ser para una tarea en concreto en el aula o bien un equipo de trabajo que busca cumplir una serie de tareas a lo largo del ciclo para presentar un producto final.

La actividad grupal presenta ventajas como, facilidad en la calificación para el profesor, distribución de tareas y aprendizaje del trabajo en equipo. También algunas otras competencias como planeación, gestión del tiempo entre otras. Pero qué pasa cuando ocurre todo lo contrario y se convierte en una oportunidad para trabajar me-nos, distribuir mal el trabajo y lejos de promover el trabajo en equipo como compe-tencia, se suscita que solo una o dos personas realicen la actividad encomendada.

En ese sentido, se han creado estrategias basadas en el trabajo cooperativo que promueven el aprender a trabajar equitativamente en los grupos. Otros autores han desarrollado métodos que pueden contribuir a mejorar dichas prácticas como es el caso de Prieto (2007)

La presente comunicación tiene como objetivo presentar los resultados de una estrategia implementada en clase, para evaluar el trabajo grupal. Cada miembro del

142 manuel de Jesús arias Guzmán

grupo se evalúa a sí mismo y a la vez a cada uno de sus compañeros de grupo. Di-cha evaluación tiene un peso en su nota, al final del curso los estudiantes evaluaron la actividad.

METODOLOGÍA

La estrategia se aplicó durante un ciclo académico en dos secciones, una matu-tina (N=18) y vespertina (N=36). En cada sección se forman diferentes equipos de trabajo con un número aproximado de cuatro miembros por equipo, que entregaran de manera parcial el avance de su investigación. Cabe mencionar que el curso de Investigación Experimental, está diseñado para trabajar una investigación grupal a lo largo de un ciclo. Durante el ciclo periódicamente van entregando el avance de su estudio y dichos avances tienen una nota que se va acumulando para completar lo que se le denomina zona en la Universidad.

Para aclarar el párrafo anterior, es necesario mencionar que el sistema de evaluación de la universidad se divide en dos partes. La primera, es la acumu-lación de trabajos en clase, en casa, laboratorios y cualquier actividad a lo largo del semestre, para alcanzar un máximo de setenta puntos. El profesor decide la distribución de puntos que le va asignando a cada actividad, algunas activi-dades pueden no tener puntos. La segunda parte es la evaluación final con un valor de treinta puntos, que normalmente es una evaluación objetiva escrita o bien un trabajo final, queda a criterio del profesor el tipo de evaluación final que realizará.

El problema que ha surgido en este tipo de cursos de investigación y por la mo-dalidad del mismo, es la calificación que reciben por parte del profesor, la mayoría de veces creen que no es justo que todos reciban la misma calificación y dejan a criterio del profesor la asignación del punteo a cada alumno. Esto complica al pro-fesor, porque no tiene toda la información y la certeza que realmente sea cierto que ha trabajado o no. Ciertamente el docente percibe el comportamiento del alumno, pero no conoce de fondo el trabajo que realizan fuera del aula, sobre todo si la ma-yoría del trabajo grupal es fuera de la clase presencial.

En ese sentido se adaptó una idea propuesta por Morales (2008) en donde plan-tea la distribución de puntos de manera individual, basado en la calificación que dan los miembros del grupo a sus compañeros (peer assessment). La propuesta se adaptó tomando en cuenta el sistema de evaluación de la Universidad.

evaluación y experiencia del proceso de trabaJo en Grupo 143

PROCESO y CALIFICACIÓN GRUPAL

A continuación se detalla el proceso de calificación con un ejemplo real en clase:

1. El profesor asigna una nota por el trabajo grupal. Cada miembro del grupo se autoevaluará y evaluará al resto del equipo. Quien hace la evaluación puede colocarle a su compañero de grupo la misma nota que el profesor asigno por el trabajo o bien la que a su criterio merece.

2. La nota máxima que se puede asignar a cada uno, es la que el profesor les colocó en el trabajo.

3. Cada uno tendrá un cuadro con determinado número de casillas. En la primera casilla será su autoevaluación, es decir la nota que se concede a sí mismo.

4. En el resto de casillas encontrará el nombre de cada uno de los miembros del grupo y deberá colocar la nota que a su parecer merece cada uno, ya sea por su participación, colaboración e interés en el trabajo.

A continuación un ejemplo real de la evaluación realizada en clase (4 miem-bros de grupo), cuya nota máxima que podían obtener era de 10 puntos netos, sin embargo la nota asignada por el profesor fue de 9 puntos.

Cada miembro del equipo tiene un cuadro como el que aparece a continuación y deberá asignarle una nota a cada miembro, con un valor mínimo de cero (0) y un máximo de nueve (9) en este caso.

Autoevaluación(alumno A)

Alumno B Alumno C Alumno D

Alumno A 9 6 9 6

En este caso se puede notar que el alumno A se coloca a sí mismo la nota máxima y va asignando al resto del equipo lo que considera obtuvieron por este trabajo.

Luego se integrará cada uno de los cuadros para promediar la nota de cada miembro del grupo:

Alumno A Alumno B Alumno C Alumno D

Alumno A 9 6 9 6

Alumno B 9 8 9 8

Alumno C 9 6 9 6

Alumno D 9 9 9 5

Suma 36 29 36 25

Nota individual 9 7 9 6


– La nota individual se obtendrá de la suma de los puntos que obtuvo cada participante, producto de la evaluación de cada uno de los miembros del grupo. Luego será dividido por el número de integrantes, ejemplo: Alum-no B: Suma de cada nota asignada (29 puntos) dividido número de sujetos (4 ) = 7

– En este caso el alumno B obtuvo la nota de 7 puntos, dicho resultado es por-que cada uno, incluso él mismo se asignó menos de los puntos que obtuvo (6, 8, 6,9). Entonces al dividirlo entre 4 (número de miembros del grupo), la nota que logró fue de 7.

– La evaluación es anónima, es decir solo quien evalúa y el profesor saben cómo está evaluando al resto de miembros del grupo.

– Queda a criterio del profesor aproximar la nota. Por ejemplo si en el caso del alumno D que fue el calificado con menos puntos, su nota hubiera sido de 6.5, el profesor puede decidir si lo aproxima a 7 o bien lo deja igual o le quita el decimal.

La evaluación mutua (peer assessment) permite que los estudiantes vayan de-sarrollando entre otras cosas, el trabajo en equipo y valores como la justicia y el respeto mutuo. Al principio les parece extraño este sistema, pero en la medida que lo van realizando en clase, ellos mismos manifiestan la necesidad de hacerlo de esta manera. Una gran ventaja que presenta este modelo, es que el profesor hace también responsables a los alumnos de las notas de sus compañeros, no se puede vivir del trabajo de los demás ni ganar trabajando menos que los demás. Además no recae únicamente en el profesor la asignación de la nota grupal, deben estar de acuerdo que todos tendrán esa nota.

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD IMPLEMENTADA

Conocer qué les pareció este sistema de evaluación y evaluar esta manera de asignación de puntos, fue la segunda parte de la investigación. Es importante iden-tificar la opinión de los estudiantes para saber que les pareció la experiencia del proyecto y como se sintieron realizando el mismo.

Para ello se utilizó un cuestionario basado en la propuesta de varios autores Bourner, Hill; Hughes, Mark y Bourner Tom (2001), Basado en un trabajo previo de Garvin, Butcher, Stefani, Tariq, Lewis, Blumsom, Govier y Hill (1995).


1. El trabajar en este proyecto ha sido una experiencia …

5 4 3 2 1

Muy agradable Nada agradable

Estimulante Aburrido

Fácil Difícil

Satisfactoria Frustrante

de buen aprendizaje pobre de aprendizaje

Muy creativa Nada creativa

2. Al final del proyecto me he sentido… 5 4 3 2 1

Conocedor del tema estudiado Ignorante del tema estudiado

Con confianza en mí mismo Sin confianza en mí mismo

Más flexible en mi manera de pensarMenos flexible en mi manera de pensar

Independiente Dependiente

Competente Incompetente

Entusiasta Sin entusiasmo

Más creativo Menos creativo

También se tomó la idea de autoevaluación del proceso de trabajo en grupo de Ángelo y Cross (1993).

3. Evaluación del proceso del trabajo en grupo. Marque con una X la opción que considere apropiada.

En general ¿cómo juzgas la eficacia de este trabajo en grupo?

pobre adecuada buena muy buena excelente

De los miembros del grupo ¿cuántos han participado activamente casi todo el tiempo?

ninguno uno dos Tres cuatro

De los miembros del grupo ¿cuántos estaban realmente bien preparados para la tarea?

ninguno uno dos Tres Cuatro

y parte final del instrumento creada por el investigador, para conocer la opinión personal de cada miembro sobre el sistema de evaluación.

Responda en una escala de 1 a 6 en donde 1 sería para nada y 6 muchísimo


4 Sobre la evaluación y calificación individual del trabajo 1 2 3 4 5 6

4.1Al evaluar de esta manera el trabajo de cada miembro del grupo se asigna de manera justa la calificación.

4.2Cuando se trabaja en grupo, esta debería ser la forma de calificación antes de asignar la nota a todos los miembros

4.3Me sentí satisfecho de poder asignar de manera justa una nota a cada miembro del grupo.

4.4 Creo que fue innecesaria la evaluación individual

4.5Esta forma de evaluación ayudó a que se comprometieran más en la tarea los miembros de grupo

RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos luego de finalizada la actividad. Los resultados se presentan tanto de la sección matutina como ves-pertina, analizados con el paquete estadístico SPSS (Paquete estadístico para las Ciencias Sociales) versión 22 para Windows.

1 El trabajar en este proyecto ha sido una experiencia … Jornada MediaDesviación

estándart, p

1.1 Muy agradable / nada agradablematutina 3.89 .83 .476

p =.636vespertina 3.78 .80

1.2 Estimulante / aburridomatutina 4.22 .81 1.82


1.3 Fácil / difícilmatutina 3.33 1.08 .745

p =.460vespertina 3.11 1.00

1.4 Satisfactoria / frustrantematutina 4.00 .97 .489


1.5 De buen aprendizaje / pobre aprendizajematutina 4.61 .85 1.61


1.6 Muy creativa / nada creativamatutina 4.39 .77 2.38


Tabla 1.1. Diferencia de medias sobre la experiencia del proyecto.

En la tabla anterior se pueden notar los resultados tanto del grupo de la jornada matutina (N =18) como de la jornada vespertina (N = 36). Las medias en términos generales se encuentran en la zona alta de la escala, tomando en cuenta que la


escala va de 1 a 5. En la medida que más cerca de cinco se encuentre la media, se considera más positiva la experiencia y viceversa. Se puede indicar que valoran bien la experiencia de haber elaborado el proyecto de investigación. La media más alta se encuentra en jornada matutina (X̄ = 4.61) considerando de buen aprendizaje la experiencia (pregunta 1.5), por otro lado la media más baja se encontró en la jornada vespertina (X̄ = 3.11), en la pregunta fácil /difícil (1.3), que la ubica en la zona de fácil, también es la que presenta mayor dispersión.

La única diferencia estadísticamente significativa se encuentra en la pregunta 1.6 muy creativa / nada creativa, con una media mayor en la jornada matutina. Dicha diferencia tiene un tamaño del efecto moderado (d = 0.72), asumiendo los criterios de una distribución normal.

2 Al final del proyecto me he sentido… Jornada MediaDesviación

estándart, p

2.1Conocedor del tema estudiado / ignorante del tema estudiado

matutina 4.78 .42 2.42p =.019vespertina 4.42 .55

2.2Con más confianza en mí mismo / sin confianza en mí mismo

matutina 4.56 .51 2.40p =.020vespertina 4.14 .63

2.3Más flexible en mi manera de pensar / menos flexible en mi manera de pensar

matutina 4.22 .80 .995p =.324vespertina 4.00 .75

2.4 Independiente / dependientematutina 4.39 .77 1.57


2.5 Competente / incompetentematutina 4.39 .69 1.10


2.6 Entusiasta / sin entusiasmomatutina 4.17 .92 1.55


2.7 Más creativo / menos creativomatutina 4.33 .90 1.54


Tabla 1.2. Diferencia de medias, experiencia al final del proyecto.

La tabla muestra resultados tanto del grupo de la jornada matutina (N =18) como de la jornada vespertina (N = 36) y se puede evidenciar que en términos ge-nerales las medias son altas. La escala que va de 1 a 5, muestra que las medias se encuentran en su mayoría arriba de cuatro, lo que indica que han valorado bien la experiencia al finalizar del proyecto.

Se encuentran dos diferencias estadísticamente significativas, la primera en: conocedor del tema estudiado / ignorante del tema estudiado (2.1.) y en con más confianza en mí mismo / sin confianza en mí mismo (2.2.). Para el primer caso, el


tamaño del efecto con una d =.73 y en el segundo caso también una d =.73, en am-bos casos el tamaño se considera moderado, asumiendo una distribución normal.

3 Jornada MediaDesviación

estándart, p

3.1En general ¿cómo juzgas la eficacia de este trabajo en grupo?

matutina 3.28 1.32 –.614p =.542vespertina 3.47 .97

3.2De los miembros del grupo ¿cuántos han par-ticipado activamente casi todo el tiempo?

matutina 3 .75 -1.23p =.224vespertina 3 .90

3.3De los miembros del grupo ¿cuántos real-mente estaban bien preparados para la tarea?

matutina 3 .87 .173p =.863vespertina 3 1.21

Tabla 1.3. Evaluación del proceso del trabajo en grupo.

En esta tabla, en la primera pregunta de este bloque (3.1.), las medias se ubican en la mitad de la escala, lo que indica que la experiencia fue buena, tomando en cuenta que la escala iba de 1 a 5 y la opción 3 de la escala equivale a bueno. En las dos si-guientes preguntas, por tratarse de sujetos se han aproximado y dejando sin decimales las medias y se puede notar que de los cuatro miembros de los equipos de trabajo, consideran que tres han sido lo que han participado activamente todo el tiempo y tres han estado bien preparados para la tarea. Dato interesante es que se mantiene la tendencia en ambas jornadas, la matutina (N=18) y la vespertina (N=36).

4 Jornada MediaDesviación

estándart, p

4.1Al evaluar de esta manera el trabajo de cada miembro del grupo se asigna de manera justa la calificación.

matutina 5.33 1.081.42

p =.163vespertina4.89 1.09

4.2Cuando se trabaja en grupo, esta debería ser la forma de calificación antes de asignar la nota a todos los miembros.

matutina 5.33 .971.97


4.3Me sentí satisfecho de poder asignar de mane-ra justa una nota a cada miembro del grupo.

matutina 5.56 .78 2.57p =.013vespertina 4.75 1.20

4.4Creo que fue innecesaria la evaluación individual.

matutina 1.83 1.58 –.577p =.567vespertina 2.08 1.46

4.5Esta forma de evaluación ayudó a que se comprometieran más en la tarea los miem-bros del grupo

matutina 4.72 1.67.794


Tabla 1.4. Evaluación y calificación individual del trabajo.


La tabla 1.4. presenta los resultados de su percepción con relación a la evalua-ción y calificación que hicieron del trabajo grupal. Se puede notar que la mayoría de medias está en la zona alta de la escala que va de 1 a 6, en donde 1 es para nada y 6 es muchísimo. En el caso de la pregunta 4.4. del bloque la media es baja como es de esperarse, porque la pregunta va enfocada a conocer si la evaluación fue innecesaria y en general consideran que si fue necesaria, matutina (X̄ = 1.83) y vespertina ( X̄ = 2.08).

Las dos diferencias estadísticamente significativas se encuentran en la pregunta 4.2 y 4.3, siendo el tamaño del efecto moderado con una d =.58 para la pregunta 4.2. y para la pregunta 4.3 una d =.80 que se considera un tamaño grande, asumien-do una distribución normal. En ambos casos las medias son más altas en la jornada matutina.

CONCLUSIONES

• La experiencia de la evaluación individual a los compañeros del grupo (peer assessment) ha sido valorada positivamente.

• Los resultados muestran pocas diferencias significativas en ambas jornadas de estudio, en términos generales valoran de igual manera la experiencia de evaluación grupal.

• Implementar una técnica de evaluación grupal permite ver de una manera diferente la forma de trabajo en grupo, que no es la oportunidad de trabajar menos, sino de trabajar equitativamente.

• Entre las ventajas de la evaluación individual a los compañeros de grupo, es que hace también responsables a los estudiantes de la nota que cada uno obtendrá.

• Sistematizar las experiencias de innovación en el aula para publicarlas y que sirvan de ejemplo a otros profesores.

• Es importante implementar estrategias en el aula que permitan facilitar los procesos de evaluación.

REFERENCIAS

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Bourner, Hill; Hughes, Mark y Bourner Tom (2001). First-year Undergraduate Experiences of Group Project Work1. Assessment & Evaluation in Higher Education, 26(1), 20-39.

Morales, P. (2008). Estrategias para evaluar y calificar el producto del equipo: Cómo dife-renciar las calificaciones individuales. En Prieto, L. (Coord). La enseñanza centrada en el aprendizaje: Estrategias útiles para el profesorado, pp. 151-169. Barcelona: Octaedro.

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1 Basado en un trabajo previo de Garvin, J., Butcher, A., Stefani, A., Tariq, v., Lewis, N., Blumsom, r., Govier, r. y hill, j. (1995) Group projects for.first-year university students: an evaluation, Assessment & Evaluation in Higher Education, 20, pp. 279-294.

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL DISEÑO CURRICULAR DEL PERFIL DE EGRESO POR COMPETENCIAS EN LA

CARRERA DE CIENCIAS GEOGRÁFICAS

iliana araya ramírez Universidad Nacional, Costa Rica

Resumen: El siguiente artículo muestra la estrategia metodológica para el diseño del perfil de egreso de la carrera de Ciencias Geográficas con énfasis en Ordenamien-to del Territorio. Los datos requeridos para el diseño del perfil se recolectaron a partir de cuestionarios, entrevistas, grupos focales y talleres dirigidos a graduados, estudiantes de licenciatura y profesores; también se recurrió a fuentes secundarias como referentes de índole institucional, nacional e internacional. El perfil propuesto se convierte en un insumo fundamental para la actualización del plan de estudio vigente, ya que muestra congruencia con los principios filosóficos de la Universi-dad Nacional, su misión, su visión y el desempeño profesional de los graduados en Ciencias Geográficas.

Palabras claves: diseño curricular, competencias específicas en Geografía, perfil de egreso por competencias, formación profesional en Geografía.

ABSTRACT:This article shows the methodological strategy for the design of an academic and professional profile in the Geographical Sciences Career at National University with emphasis on Land Use Planning. The data required for the profile design were collected from questionnaires, interviews, focus groups and workshops with gradua-tes, undergraduates and professors, as well as from institutional, national and inter-national sources as secondary references. The proposed profile will be a vital input in updating the current curriculum, as it shows consistency with the philosophical

152 iliana araya ramírez

principles of National University’s mission, vision and professional performance of graduates in Geographical Sciences.

Key words: curriculum planning, professional planning, geographical sciences, professional skills, National University, Costa Rica.

En este artículo se presenta el desarrollo de la propuesta curricular para la ela-boración del perfil de egreso de la carrera de Ciencias Geográficas. La propuesta revisa la conceptualización de la educación por competencias y los fundamentos teóricos del currículum. El objetivo central consiste en diseñar el perfil de egreso a partir de las competencias genéricas o transversales y específicas para la carrera de Ciencias Geográficas con énfasis en Ordenamiento del Territorio.

El documento se compone de cuatro secciones, en la primera se expone la con-ceptualización de la competencia desde el enfoque de la educación por competen-cias, que analiza una visión amplia y otra reducida del concepto aplicado al ámbito educativo. En la segunda sección se abordan los componentes y los fundamentos del diseño curricular por competencias en el contexto del modelo pedagógico de la Universidad Nacional, se fundamenta la educación por competencias como una alternativa a la educación tradicional, porque ofrece un giro respecto al conoci-miento. En el modelo tradicional el énfasis está en la adquisición del conocimiento de forma memorística; por su parte, en la educación por competencias el foco para producir aprendizaje es el estudiante en contextos reales o simulados, lo cual faci-lita la inserción de este en el mundo del trabajo.

En el tercer acápite se señala la estrategia metodológica y las etapas del diseño curricular por competencias; la propuesta se construye desde el análisis funcional y se siguió la metodología utilizada por el Subsistema de Universidades Politécnicas de México. En el cuarto apartado se presenta la propuesta del perfil de egreso que identifica la declaración general de egreso y los ámbitos de desempeño profesional y académico, asimismo la definición de las matrices de campos profesionales y de suficiencia.

La selección del diseño curricular por competencias busca ser una alternativa para innovar el perfil de egreso y atender las demandas de los diferentes grupos involucrados, la evolución del mercado y las tendencias disciplinarias. De la misma forma, resulta congruente con el Modelo pedagógico y los Lineamientos de flexi-bilización curricular de la Universidad Nacional.

propuesta metodolóGica para el diseño curricular del perfil … 153

FORMACIÓN PROFESIONAL y COMPETENCIAS: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA

El abordaje teórico de la educación basada en competencias1, las competencias y el currículum por competencias son los referentes para la construcción de la propuesta del perfil de egreso de la Carrera de Ciencias Geográficas. En el ámbito del trabajo se han construido diferentes aplicaciones y conceptualizaciones de la competencia referidas al buen desempeño en contextos variados y reales.

Según Díaz (2006) el concepto de competencia en educación proviene de dos fuentes: “uno del campo de la lingüística y el otro del mundo del trabajo” (p. 13). El avance teórico del enfoque psicolingüístico de Noam Chomsky recalcó el concepto de competencia lingüística, el cual se “diferencia del desempeño o ejecución, para dar cabida a un conjunto de procesos y habilidades complejas circunscritos a un ámbito de conocimiento específico” (Díaz, 2010, p. 3). También se relaciona con el campo empresarial o el mundo del trabajo; la capacitación en destrezas laborales y la certificación de puestos de trabajo que utiliza el análisis conductual de puestos y tareas (Díaz, 2010).

Guy Le Boterf (2001) construyó una conceptualización de competencia que enfatiza en la actuación profesional en contextos reales o simulados, para este autor una persona competente “sabe actuar de manera pertinente en un contexto parti-cular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos per-sonales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales ) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etc.)” (p.54). La persona pone en práctica los recursos cognitivos, heurísticos, afectivos y axiológicos inculcados por la sociedad para resolver los problemas que enfrenta la profesión. La movilización de tales recursos requiere de los saberes disciplinares y la capacidad para resolver los problemas que le compe-ten a su profesión en contextos reales.

Philippe Perrenoud coincidió con Le Boterf en que las competencias movilizan los saberes disciplinares y estas se manifiestan en la acción dentro de situaciones de trabajo e indicaba: “si los recursos a movilizar fueran insuficientes, no hay com-petencia y si los recursos están presentes, pero no son movilizados en un tiempo

1 El fundamento teórico de la educación por competencias y los antecedentes de la actualización del perfil de egreso se presentan en el artículo “La actualización del perfil de egreso desde las com-petencias profesionales y académicas como instrumento para la innovación curricular: el caso de la Escuela de Ciencias Geográficas con énfasis en Ordenamiento del Territorio, Universidad Nacional, Costa Rica”.


útil y en el momento oportuno, todo ocurriría como si no existieran” (2008, p. 4). La movilización de los saberes se desarrolla en situaciones complejas en las que se plantea el problema antes de resolverlo, se señalan los conocimientos pertinentes y se reorganizan integralmente con las habilidades y las actitudes necesarias para enfrentarse a situaciones inciertas.

Hawes y Troncoso definen la competencia en el rango universitario como “saber actuar de manera pertinente en contextos, enfrentando problemas propios de la profesión con claros criterios de calidad, seleccionando y movilizando re-cursos personales, de redes y de contexto, estando en condiciones de dar razón (científica, tecnológica, ética, política, económica, etc) argumentada de las deci-siones adoptadas y haciéndose cargo de los resultados de las mismas” (Hawes y Troncoso 2007; Troncoso y Hawes 2007 b, citados por Hawes, 2009, p. 10-11).

Para estos autores la movilización de recursos se compone de los saberes cog-nitivos, además de las consideraciones de orden moral o económico. El carácter situado de la competencia demanda una forma de síntesis expresada como una operación concreta que es diferente a la abstracción del mundo disciplinar (Hawes, 2009). Esta operación concreta requiere de “echar mano de procesos complejos que implican la toma de decisiones, la elaboración de juicios, la adopción de puntos de vista, la clarificación de valores o perspectivas éticas para afrontar la situación y para poder solucionar la problemática o tarea que se enfrenta” (Díaz, 2010, p.4).

La variedad de significaciones de la competencia conduce hacia dos polos: uno en el paradigma positivista y otro en el interpretativo (Le Boterf, 2001); posición que coincide con Denyer, Fuenémont, Poulain y Vanloubeeck (2000) (Citado en Díaz, 2010). Estos autores concluyen que el concepto de competencia se ubica en polos opuestos para asumir una forma amplia y otra estrecha. Por un lado, a una concepción reducida de la competencia relacionada al saber ejecutar desde una mirada técnica que dirige a la prescripción cerrada y la ejecución de tareas según estándares prescritos. Este polo de la competencia se relaciona con la concepción conductista del aprendizaje y las competencias se asumen como un listado de tareas (Díaz, 2010).

En contraste, la perspectiva amplia e interpretativa de la competencia recuerda que esta no es un conglomerado de conocimientos fragmentados, sino un saber combinatorio que se construye “a partir de una secuencia de las actividades de aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos especializados” (Cano, 2008, p. 5). El sujeto aprendiz debe movilizar los saberes para responder de manera per-tinente al problema que enfrenta de forma responsable y autorregulada. Esta con-cepción de la competencia está ligada a la visión constructivista, holística y de corte cognitiva; cómo saber actuar de forma reflexiva.


La formación profesional es un proceso de mediano plazo en el que se consti-tuyen saberes, habilidades y actitudes delimitadas con anterioridad en el perfil de egreso. En este contexto se desarrollan las competencias académico-profesionales que responden a procesos formativos planificados, intencionados y perfeccionados en la práctica profesional. Desde la perspectiva interpretativa se afirma que un profesional competente es aquel que atiende de manera pertinente al qué, el cómo, el para qué y cuándo en situaciones de la vida profesional cargadas de cambios constantes e incertidumbre.

La educación por competencias favorece la conexión entre el conocimiento práctico y las competencias demandadas en los contextos profesionales. Desde la perspectiva de Díaz muy pocos autores han desarrollado un enfoque pedagógico acerca del estudio de las competencias para la educación. Según Perrenoud (cita-do en Díaz, 2006, p.17) “el enfoque por competencias remite al debate entre los paradigmas de la didáctica”. Por un lado, se tienen enfoques pedagógicos de corte positivista que giran alrededor de los contenidos y se prioriza el saber sobre la aplicación. Por otro lado, la perspectiva didáctica de índole interpretativa acentúa la importancia en las exigencias del entorno y las necesidades que el estudiante percibe del mismo.

DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

La conceptualización de currículum remite a una construcción sociocultural de los elementos o contenidos que deben enseñarse y aprenderse, lo cual implica cómo han de ser enseñados y aprendidos los contenidos, la forma en que se evaluarán. La selección cultural del qué y el cómo se orientan, desde el para qué de la educación, o sea, los fines de la educación. Consecuentemente, como lo señalaba Salas (s.f.), el currículum proporciona principios para:

a. Seleccionar contenidos: ¿qué se debe enseñar? b. Fines de la educación: ¿para qué enseñar?c. Desarrollar estrategias de enseñanza: ¿cómo se debe aprender y enseñar?d. Diagnosticar puntos fuertes y débiles del estudiantado, a partir de una con-

sideración individual (estrategias de evaluación).e. Estudiar y evaluar el progreso del estudiantado (productos).f. Estudiar y evaluar el progreso del profesorado (indicadores como: profesio-

nalización, especialización, promoción, deserción, grado de satisfacción del estudiantado, calidad de los productos, entre otros).


El análisis del currículum no se puede reducir a los contenidos culturales di-señados y organizados; más bien, lo curricular presenta una realidad multidimen-sional que debe complementarse con la dimensión dinámica y procesual, en la que las acciones transforman y reconstruyen el currículum en su dimensión práctica (Bolívar, 1999). El asumir posiciones o perspectivas filosóficas, psicosociales y sociopolíticas respecto a los valores, el conocimiento y la realidad del contexto es inevitable en la toma de decisiones curriculares (Villarini, 1996).

Para González y Salas (2003) el proceso educativo en el currículum por com-petencias intenta responder algunos cuestionamientos tales como ¿Hacia quiénes se orienta el proceso educativo? ¿Qué saberes cognitivos, heurísticos y axiológicos deben aprender los estudiantes? ¿Cómo adquieren esos saberes? ¿Cómo desarrollan las habilidades y actitudes? ¿Cómo incorporan sus cualidades personales para el logro de las competencias?

La respuesta a tales interrogantes plantea el desafío de comprometerse con un modelo de enseñanza centrado en el estudiante, de forma que se produzca un apren-dizaje significativo y auténtico que responda a los problemas que plantea la profe-sión en contextos reales y pertinentes.

Para el desarrollo de la propuesta del perfil profesional por competencias acadé-mico-profesionales en la carrera de Ciencias Geográficas se analizan los fundamen-tos del currículum: filosóficos, sociológicos, psicológicos y epistemológicos.

En los fundamentos filosóficos se plantean las interrogantes: ¿Qué tipo de so-ciedad queremos construir?, ¿qué tipo de persona se necesita y aspira a formar? y ¿qué concepto de educación se tiene para alcanzar el tipo de persona y sociedad a la que se aspira? Para responder a estas interrogantes, se recurrió a la Ley General de Educación de 1957, que contempla entre sus fines:

a) la formación de ciudadanos amantes de su patria, conscientes de sus debe-res, de sus derechos y de sus libertades fundamentales, con profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la dignidad humana;

b) Contribuir al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana. c) Formar ciudadanos para una democracia en que se concilien los intereses

del individuo con los de la comunidad; d) Estimular el desarrollo de la solidaridad y de la comprensión humana; e) Conservar y ampliar la herencia cultural, impartiendo conocimientos sobre

la historia del hombre, las grandes obras de la literatura y los conceptos filosóficos fundamentales (MEP, 2007, p.1-2).

En tanto, el Capítulo II del Estatuto Orgánico de la Universidad Nacional (1993) plantea los fines institucionales:


( ) Contribuir al fortalecimiento de la identidad nacional y el desarrollo de una cultura propia al servicio de la paz y la libertad; crear, cultivar y difundir el conocimiento en las ciencias, letras y todas las manifestaciones de cultura que le sean asequibles; lograr el desarrollo integral de los miembros de la comuni-dad universitaria y promover una formación humanística; promover y generar propuestas de transformación social y desarrollo integral para el logro de una sociedad próspera, justa y libre; contribuir al perfeccionamiento de la democracia plenamente participativa (p.9).

La persona que aspira a formarse en la Universidad Nacional es un individuo comprometido con el ideal de universidad necesaria; esta concepción también se expresa en el Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional. Se enfatiza en la formación de un ser humano integral, con una actitud crítica y propositiva, gran capacidad innovadora y con un alto sentido de la solidaridad y del respeto por la diversidad en todas sus manifestaciones. Se parte de una visión de ser humano que da sustento a una concepción de sociedad, en la que se expresan valores y princi-pios desde una perspectiva humanista, y en la que se articulan el bien común y el desarrollo individual (Universidad Nacional, 2006).

Los fundamentos de la filosofía universitaria, desde el ámbito institucional a la Escuela de Ciencias Geográficas ofrecen, elementos claves para la formación por competencias profesionales. La formación integral respetuosa de la sociedad y el ambiente en suma con la incorporación de las tecnologías, hace alusión a las competencias genéricas de tipo instrumental, así como también a las competencias específicas requeridas en la carrera de Ciencias Geográficas.

Los fundamentos epistemológicos se centran en el abordaje del territorio. Las definiciones más comunes de la geografía identifican varios aspectos relevantes que la ubican como una frontera entre las ciencias sociales y las ciencias exactas, con la dificultad para definir su objeto de estudio separado de las otras ciencias (Pa-checo, 2005). Asimismo, la geografía defendió su condición social como elemento identificador, ubicada como ciencia humana desde mediados del siglo XX; de esta forma, entra a formar parte de las restantes ciencias sociales (Capel, 1987, citado por Pillet, 2004). Es así que la geografía se distingue por su enfoque en el análisis el cual es integrador, holístico e interdisciplinario.

El carácter integrador de la disciplina geográfica, entre la línea humana o las ciencias sociales y la línea de las ciencias naturales y exactas, se expresa en la estructura curricular del plan de estudio vigente. En la estructura lógica de las dis-ciplinas se distinguen cuatro niveles epistemológicos.


Figura 1. Niveles epistemológicos de las Ciencias Geográficas del plan de estudio. Fuente: Plan de Estudios Bachillerato y Licenciatura en Ciencias

Geográficas, 2011.

I. Primer nivel básico disciplinario

Este nivel abarca conocimientos, procedimientos y actitudes básicos de las cien-cias exactas y naturales aunadas a las ciencias sociales. En las ciencias exactas las áreas incluidas en el plan de estudios son Matemática, Física, Química, Biología. Por su parte, en las ciencias sociales se conjugan diversas áreas disciplinarias: la Economía y Economía Política, la Sociología, la Antropología e Historia (Escuela de Ciencias Geográficas, 2011).

II. Nivel básico de las ciencias disciplinarias sectoriales

En este nivel se retoman los conocimientos, procedimientos y actitudes básicos disciplinarios de carácter sectorial del campo de la Geografía Física y la Geografía Humana. A partir de ambos campos se intenta la integración, explicación e inte-rrelación de los fenómenos y procesos geofísicos y biofísicos con los procesos sociales y humanos. El campo de la Geografía Física está conformado, entre otras, por Geociencias, Geomorfología y Geoecología. En el área del conocimiento de


la Geografía Humana, se citan como ejes centrales; la Geografía Social, la orga-nización del espacio social, la Geografía Económica, la Geografía de la población y dinámica demográfica y la Geografía Urbana (Escuela de Ciencias Geográficas, 2011).

III. Nivel de las ciencias integradoras e interdisciplinarias

Este nivel integra y articula diversos campos del conocimiento construidos al-rededor de los principales ejes dominantes del conocimiento actual de las ciencias del territorio, los cuales se definen en torno a cinco campos particulares; la urba-nización y el urbanismo, la economía espacial y territorial, la geoecología y bio-geografía, el ambiente y los impactos ambientales, las cuencas y el recurso hídrico (Escuela de Ciencias Geográficas, 2011).

IV. Nivel de las ciencias transdisciplinarias

Este cuarto nivel del conocimiento está conformado por el conjunto de ciencias transdisciplinarias que tienen como objeto la integración horizontal y vertical de los diversos campos de la ciencia de los niveles inferiores I-II-III.

Este campo tiene como objeto el abordaje, la producción de nuevos conocimientos y aplicaciones derivadas a la organización del territorio. Consiste en la articulación e integración del conocimiento disciplinar, interdisciplinar y en la construcción de un campo transdisciplinar y holístico aplicado a la planificación y organización del espacio, lo anterior con el propósito de transformar el territorio desde su organiza-ción actual, a la organización futura o propuesta (Escuela de Ciencias Geográficas, 2011, p.24).

Los fundamentos sociológicos consideran la relación de la sociedad y la univer-sidad. Desde una corriente reformista, la institución educativa exige que las perso-nas sean mejor capacitadas para encarar los cambios y promoverlos activamente (Castillo, 2003).

En el modelo pedagógico se expresa que la Universidad Nacional está compro-metida con un ideal de sociedad en el que prevalezcan los principios de justicia, de equidad y de libertad; una sociedad en la que exista igualdad de oportunidades y que promueva el desarrollo de todos los sectores del país en un sentido integral. En virtud de ello es que su misión en el nuevo contexto plantea que:


Con su acción integral, la universidad contribuye a direccionar la sociedad ha-cia planos superiores de bienestar, equidad, sostenibilidad y libertad democrática, mediante nuevos paradigmas que permitan revalorar y transformar el desarrollo humano. Está comprometida con el desarrollo de toda la sociedad y en particu-lar con la integración, la potenciación y la ampliación de oportunidades de los sectores sociales menos favorecidos o excluidos de los beneficios del desarrollo (Universidad Nacional, 2004, p. 36).

Desde el plano operativo, el diseño curricular por competencias como herra-mienta que enriquece la propuesta curricular implica:

• Identificar espacios ocupacionales en los cuales se puede desempeñar el graduado, acordes al objeto de estudio de la carrera.

• Caracterizar las instancias, las instituciones o los sectores de la población en los cuales se podrá ubicar al graduado.

• Caracterizar funciones o tareas claves que potencialmente se pueden realizar en cada competencia.

• Elaborar la estructura curricular de la carrera de forma que responda a las necesidades sociales (GACETA UNA, 2003).

La formación del graduado se asume desde la perspectiva social e individual, que fomenta individuos comprometidos con el ambiente, la sociedad y los pro-blemas de índole territorial en la sociedad costarricense en su contexto mundial y global. De forma que se enfrente a los retos de la geografía profesional aplicada y contribuya a atender las demandas sociales y del mercado desde los ámbitos pú-blicos y privados. Se busca formar profesionales conscientes de la responsabilidad que implica enfrentar los retos de la disciplina.

Los fundamentos psicológicos clarifican la concepción de enseñanza y de aprendizaje en el proceso de formación profesional; además, intentan respon-der a las interrogantes anteriormente mencionadas: ¿Qué deben aprender los estudiantes?, ¿cómo adquieren los conocimientos?, ¿cómo desarrollan las ha-bilidades y actitudes?, ¿cómo incorporan sus cualidades personales al logro de las competencias?

Desde el modelo pedagógico, los procesos de enseñanza y de aprendizaje se entienden como procesos sociales, históricos y culturales que van más allá de la transmisión del conocimiento. Se fundamentan en el análisis y la problematiza-ción de la realidad, del trabajo práctico e investigativo en los contextos en que se desenvuelve el estudiante y su carrera. Asimismo, se promueve el desarrollo de competencias para la innovación y la resolución de problemas, la negociación de


conflictos, el trabajo en equipo interdisciplinario y la toma de decisiones con base en información confiable y oportuna (Universidad Nacional, 2006).

El proceso educativo de la Universidad Nacional se sustenta, a su vez, en una concepción del aprendizaje que promueve la construcción de conocimientos y el de-sarrollo de habilidades, actitudes y valores que propician la realización y el desarrollo intelectual, social, cultural y espiritual del educando. El preámbulo del Reglamento general sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje menciona: “Es un proceso que rescata el gusto por aprender e incentiva el aprendizaje permanente, el aprender a aprender y la educación continua” (Universidad Nacional, 2006, p. 2).

En este sentido, el aprendizaje implica un proceso de construcción y recons-trucción en el que los aportes de cada estudiante juegan un papel decisivo y le otorgan sentido a lo que aprende en relación con su realidad. Es el resultado de un proceso dinámico, individual y social, se construyen conocimientos, se desa-rrollan valores, actitudes, aptitudes y habilidades y se acomodan y reorganizan nuevos esquemas de conocimiento (modificación de las estructuras cognitivas) que le permiten al estudiante comprender, reconstruir y enfrentar la realidad y desarrollar sus potencialidades.

El papel del personal docente se concibe como un dinamizador responsable de generar un proceso de transformación, que involucra su historia personal, sus saberes, sus experiencias y su percepción del otro y del contexto, que enriquece los conocimientos, las experiencias y las percepciones de los otros, sean estos estu-diantes o colegas, en un diálogo permanente entre docente-estudiante, estudiante-estudiante y docente-docente.

La función docente es facilitar y orientar el proceso educativo, ayudar al edu-cando a construir su propio conocimiento, promover un ambiente de respeto y auto-confianza que dé oportunidad para el aprendizaje y valorar los errores e identificar los estilos de aprendizaje del estudiantado.

El papel del estudiantado tiene una participación activa en la construcción de la vida universitaria y, especialmente, en los procesos educativos. Es importante que los estudiantes reconozcan que existen diferentes maneras de aprender y de pensar, así como de procesar y de emplear información. Es decir, los estudiantes poseen di-ferentes estilos cognoscitivos; por esta razón, para el docente resulta esencial orien-tarlos de forma que identifiquen sus conocimientos y esquemas cognitivos, y para que los usen como apoyo y cimiento para la construcción de los aprendizajes.

En su paso por la Universidad Nacional el estudiante construye un conjunto de conocimientos y capacidades profesionales que le hacen acreedor de un título y un grado académico en un área del saber. Paralelamente, tiene la responsabilidad moral de lograr un óptimo desempeño profesional, de manera que contribuya con el desarrollo del país.


Los fundamentos pedagógicos constituyen un elemento clave del diseño curri-cular, que toma como punto de partida los componentes del acto didáctico (docen-te, discente, contenido, metodología y contexto) y diferencia los paradigmas de la enseñanza, según el énfasis o la prioridad de algún componente sobre los demás (Garagorri, 2007). En el enfoque basado en competencias el alumno y el contexto adquieren una importancia relevante, ya que las competencias presuponen la capa-cidad para enfrentarse con garantías de éxito a tareas en un contexto determinado (Goñi, 2005, citado por Garagorri, 2007).

Tradicionalmente, el componente más importante del acto didáctico ha sido el contenido referido a la esfera teórica de la disciplina, muchas veces desarticulado de los saberes profesionales y de las situaciones reales a las que se verá enfrentado el profesional. La enseñanza de las competencias requiere situaciones didácticas que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de realizar tareas en contextos reales. Por lo tanto, es necesario que los estudiantes movilicen los recursos indispensables basándose en procesos de reflexión metacognitiva (Díaz, 2010).

Los aprendizajes que se producen en el ámbito universitario se derivan de la construcción de conocimientos de los que individualmente se apropia cada estu-diante; esta construcción se favorece en situaciones de interaprendizaje mediante actividades grupales, salidas al campo, discusiones en clase y la interacción con los docentes y otros pares. El estudiante interactúa en un contexto determinado mediante las salidas al campo y las prácticas profesionales en las empresas.

La Geografía, al igual que otras disciplinas, posee sus propios saberes pedagó-gicos y profesionales. Esta área debe tener los conocimientos fundamentales para aplicar los principios y los conceptos básicos y los métodos y las técnicas especí-ficas de investigación, además de ser capaces de realizar procesos investigativos y producir conocimientos científicos y tecnológicos.

La estrategia de aprendizaje desarrollada en la formación de profesionales en-fatiza los procesos de apropiación y de aplicación del conocimiento a partir de la reflexión, el análisis y la síntesis. Lo anterior significa el dominio del conocimien-to, la aplicación de los métodos, las técnicas y los instrumentos específicos en la construcción de las ciencias del territorio. Esto implica hacer uso de las técnicas e instrumentos; en particular, de los métodos y las técnicas de análisis cuantitativo, los métodos y las técnicas cartográficas, de fotointerpretación en el diseño y desa-rrollo de sistemas de información territorial, y de cartografía digital en el diseño y desarrollo de bases de datos espaciales.

En este contexto, el aprendizaje se produce a partir de la interiorización indivi-dual por parte de los sujetos en interacción con sus pares y profesores. Los procesos de enseñanza y aprendizaje se facilitan por la naturaleza de la carrera de Ciencias


Geográficas, la cual involucra el contacto directo con la realidad del territorio na-cional. El componente práctico y aplicado de la teoría se materializa en las salidas al campo que se deben realizar en la mayoría de los cursos. El aprendizaje se evi-dencia en la generación de datos extraídos directamente de los sitios visitados para aplicar modelos teóricos en la resolución de problemas de índole territorial.

El Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional promueve en cada estudian-te la apropiación e interiorización del conocimiento y su aplicación. El espacio de formación está definido por la articulación entre los contenidos del conocimiento, las formas de organización, el acceso a los mismos y la vinculación con el contexto y los avances de estos. En este sentido, incorporan las tecnologías de la informa-ción y la comunicación que se constituyen en un agente de cambio que incide en el trabajo pedagógico y en las relaciones educando-educador y educando-educando.

En el modelo pedagógico, la enseñanza es concebida como un proceso intencio-nal mediado por un académico que promueve la construcción del conocimiento. En ella se utilizan diversas estrategias que didáctica y metodológicamente favorecen la creación y la recreación de los conocimientos en un ambiente dialógico, de tole-rancia y respeto a la diversidad.

La enseñanza supone un proceso que facilita el aprendizaje significativo para trascender la mera transmisión de conocimiento y, por ende, ofrecer a los estudian-tes los recursos y las experiencias que contribuyan a su crecimiento personal y pro-fesional (Sacristán, 1996 y Torres, 1996, citados por Universidad Nacional, 2006). El aprendizaje centrado en las experiencias de los estudiantes es concordante con el contexto institucional de la Universidad Nacional. De esta manera, el estudiante se inserta de forma constructiva y original en una realidad cambiante que lo lleva a enfrentar continuamente nuevos retos, además de generar nuevas expectativas en la construcción social del conocimiento. En consecuencia, los planteamientos respec-to a la enseñanza son coherentes con el diseño curricular por competencias.

DISEÑO DEL PERFIL DE EGRESO: ESTRATEGIA METODOLÓGICA

En el perfil se demarcan las áreas y líneas curriculares que concretan la forma-ción del profesional, desde lo prescrito. El perfil de egreso corresponde a la “des-cripción de los rasgos y competencias propios de un profesional que se desempeña en el ámbito de la sociedad en campos que le son propios y enfrentando problemas, movilizando diversos saberes y recursos de redes y contextos, capaz de dar razón y fundamentación de sus decisiones, y haciéndose responsable de las consecuencias” (Hawes y Trocoso, 2007, citados por Hawes, 2010, p. 3).


Las etapas del diseño curricular de un plan de estudio por competencias se integran desde la planificación, el plan de formación y la evaluación; el diseño del perfil para la CCG-UNA se circunscribe en la primera de estas etapas, como se muestra en la figura 2.

Figura 2. Etapas del diseño curricular por competencias.Fuente: Elaboración propia a partir de la Metodología de diseño curricular con el

enfoque basado en competencias profesionales.


El abordaje metodológico del estudio de viabilidad incluyó la revisión de do-cumentos con las tendencias y los estándares nacionales e internacionales respecto a la profesión en geografía. En el ámbito internacional se analizaron los proyectos en el desarrollo de competencias como Tunning Europa y América Latina y el Libro Blanco en Geografía y Ordenación del Territorio, realizado por la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación). En el nivel na-cional, se revisaron los planes de desarrollo y de la educación superior estatal, al igual que los documentos elaborados por la Asociación de Geógrafos. Finalmente, en el nivel institucional se utilizaron los documentos oficiales de la Universidad Nacional: estatuto orgánico, modelo pedagógico y gacetas oficiales; en la Escuela de Ciencias Geográficas se consultó el plan de estudio, los informes de autoevalua-ción, el informe de evaluadores externos, los estudios de seguimiento a graduados y el plan estratégico.

Para la formulación del perfil de egreso se definieron los componentes propues-tos por Hawes (2010): la declaración del perfil de egreso, los ámbitos de realización profesional y disciplinaria y la declaración de las competencias profesionales y disciplinarias. Asimismo se validó la propuesta del perfil de egreso con los acadé-micos de la unidad académica.

La identificación de los ámbitos de realización laboral y disciplinario se de-finieron por medio del análisis funcional que consiste en la desagregación de las funciones que puede desempeñar el graduado en el ámbito profesional; además, es necesario determinar los campos profesionales en los que se desempeñará, e identificar de las funciones claves y las competencias genéricas y específicas. La metodología de análisis funcional que se siguió es la utilizada por el Subsistema de Universidades Politécnicas de México en el documento denominado Metodo-logía de diseño curricular con el enfoque basado en competencias profesionales, el cual hace referencia a dos herramientas: la Matriz de Campos Profesionales y la Matriz de Suficiencia; en la primera matriz se identifican las funciones principales desagregadas y en la Matriz de Suficiencia se desagrega la función en elementos de las competencias.

La identificación de las competencias transversales o genéricas surgieron de los resultados del diagnóstico de la propuesta curricular (Araya, 2011); las cinco competencias para cada indicador analizado son las siguientes: aquellas valoradas como más importantes, las que obtuvieron mayor realización y las de mayor déficit formativo, según los graduados, los estudiantes de licenciatura y los profesores de la carrera.

La incorporación de los elementos de las competencias (acción, constructo y contexto) permitió enriquecer y mejorar la propuesta original emanada de Tu-


ning América Latina. También, el análisis de los resultados permitió clarificar el significado otorgado a las competencias, desde la perspectiva de los actores involucrados.

Para la validación del perfil se organizó un taller con profesores que tienen experiencia en docencia, investigación y extensión, además, la mayoría participa en procesos de diseño y rediseño de planes de estudio en el área de geografía. Se les entregó un instrumento valorativo acerca de las competencias contenidas en la propuesta del perfil de egreso. Las observaciones realizadas se incorporaron en la propuesta definitiva.

PROPUESTA DEL PERFIL DE EGRESO: CARRERA DE CIENCIAS GEOGRÁFICAS

El primer componente a considerar para la propuesta del perfil es la declaración general del perfil de egreso, esta se convierte en la oferta formativa de carácter genérico que comunica a la sociedad los propósitos que la sustentan; se constituye una promesa. De esta manera, la universidad tiene el compromiso formal de res-paldar, garantizar y certificar los enunciados propuestos. A su vez, la declaración distingue dos secciones: en la primera se declaran las competencias que la universi-dad certifica y garantiza; en la segunda, las expectativas ante las competencias que la universidad no puede garantizar (Hawes, 2010).

El graduado en Ciencias Geográficas es un profesional que colabora con el desarrollo nacional por medio de sus propuestas de planificación territorial en el ámbito local y regional. La geografía aplicada le permite realizar investigaciones en el área de ambiente y planificación territorial con la utilización de las tecnologías de la información geográfica.

La declaración del perfil de egreso para la carrera de Ciencias Geográficas se-ñala que el profesional graduado de la Universidad Nacional es capaz de enfrentar problemas geográficos y propone alternativas para el ordenamiento y la planifica-ción territorial. La formación en geografía aplicada le permite utilizar los instru-mentos teóricos, metodológicos y técnicos para el estudio de los recursos naturales, el uso del suelo, los riesgos y las amenazas naturales, el impacto ambiental, el desarrollo urbano, la planificación y el ordenamiento del territorio a escala urbana, local, regional y nacional. La formación humanista le faculta para el trabajo en equipo y le proporciona sensibilidad ambiental y sociocultural.

El segundo componente se refiere al ámbito de realización profesional y disci-plinaria que corresponde al campo de la profesión, compuesto por una familia de


problemas que forma parte de la propuesta de la carrera y es un componente que la identifica. El ámbito de realización profesional identifica y describe los complejos de actuación propios de la profesión, ya sea por tradición, por las disposiciones legales o por la carrera que compromete estructuras de actuación o familias de problemas que representan los desafíos que los profesionales enfrentan (Hawes, 2010).

En el cuadro 1 muestra la matriz de campos profesionales2 que identifica dónde se inserta actualmente el graduado de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Ciencias Geográficas. El sector terciario de la economía aglutina a los graduados en los ámbitos público, privado y consultoría; las actividades profesionales que realizan los graduados se vinculan los a subsectores de la economía que ofrecen servicios técnicos y profesionales, la investigación y la educación. La polivalencia del perfil propuesto ofrece la oportunidad de desempeñarse en varias tareas defini-das a partir de los estudios de seguimiento a graduados. Asimismo, las funciones identificadas se obtuvieron del perfil ocupacional contenido en el plan de estudio vigente.

2 El insumo fundamental para la definición de los campos profesionales se publicó en el artículo “Inserción laboral y líneas de trabajo del geógrafo de la Universidad Nacional” de esta autora.

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El tercer componente se define desde la declaración de la competencia, la con-notación más usual de esta es la que hace referencia al ser capaz de y conduce a un orden predictivo, o sea, al enfrentar una situación problemática el sujeto es capaz de realizar las acciones implícitas en la definición de competencia. La competencia está estrechamente relacionada con el saber actuar de manera pertinente en un contexto, en otras palabras: no basta con ser capaz de sino que se requieren eviden-cias para sostener un juicio predictivo a partir de la observación de las actividades realizadas por los sujetos (Hawes, 2010).

La característica fundamental de la declaración de competencia es la claridad, en otros términos, la “declaración debe decir lo que dice y, en lo posible, prestar-se menos para interpretaciones que arrojen lecturas disímiles y asimétricas de las mismas” (Hawes, 2010, p. 15). Los elementos de las competencias son una acción, es decir, un saber actuar; un constructo conceptual o contenido y un contexto en el que ese saber actuar se desarrolla.

La definición de las competencias sigue el modelo curricular mixto, este dife-rencia (y se integra) las competencias genéricas o transversales y las competencias específicas de las áreas curriculares. El modelo ha sido utilizado por los proyecto Tuning.

La declaración de las competencias genéricas y las específicas se operaciona-lizan en la matriz de suficiencia, la cual se utiliza como herramienta del análisis funcional para desagregar las funciones en subcomponentes (acción, contenido, contexto), y estos a su vez descomponen las competencias en elementos. La decla-ración de las competencias parte de una ordenación lógica que se debe realizar para lograr alcanzar las funciones establecidas.

En el cuadro 2 se muestran las competencias transversales o genéricas, según la clasificación de Tuning: las instrumentales, las interpersonales y sistémicas.


Cuadro 2. Matriz de competencias transversales o genéricas propuestas para el perfil de egreso de la carrera de Ciencias Geográficas con énfasis en

Ordenamiento del Territorio

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Establecer el trabajo en equipopara la consecución de objetivos comunes

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Establecer el compromiso con la calidad para el mejoramiento continuo

Motivar la responsabilidad social y el compromiso ciudadano

para el fortalecimiento cívico

Fuente: Araya, 2011


Las competencias específicas que deberá poseer un graduado de la carrera de Ciencias Geográficas se construyeron a partir de la contextualización de la disci-plina y la caracterización profesional. El cuadro 3 establece la matriz de suficiencia que expresa la desagregación de las funciones indicadas en la matriz de campos profesionales. Tanto las funciones como las competencias específicas se enuncian en los elementos de acción, contenido y contexto.

La propuesta del perfil de egreso fue enriquecida con las observaciones de los profesores. Las competencias que recibieron mayor cantidad de observaciones fue-ron las sistémicas. De esta forma, el compromiso con la preservación del medio ambiente resulta insuficiente, en tanto no se incorporen aspectos socioculturales. Así, la manera en que se mejoró expresa el interés y la necesidad de una formación más integral.

Respecto a las competencias específicas, aquellas relacionadas con las Tecnolo-gías de la Información Geográfica fueron las que más se modificaron. La sugeren-cia señalada se refiere al reforzamiento de aspectos teórico-metodológicos desde la geografía aplicada.

La propuesta del perfil de egreso para la carrera de Ciencias Geográficas con énfasis en Ordenamiento del Territorio integra los aspectos fundamentales del diag-nóstico. Además, contextualiza de forma pertinente la dimensión externa, que co-rresponde a la congruencia con los referentes nacionales e internacionales, y la di-mensión interna que incorpora las políticas y los lineamientos a nivel institucional y de unidad académica. La validación del perfil indica la viabilidad de la propuesta para la actualización del perfil de egreso y el plan de estudio.

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CONCLUSIONES

La educación por competencias se convierte en una alternativa para la forma-ción de profesionales en Geografía, ya que esta integra los campos disciplinar y profesional; asimismo se apoya en un aprendizaje centrado en el estudiante, que se caracteriza por promover la formación de carácter integral; por tanto, es transferible a diversos contextos de la vida cotidiana y del trabajo profesional, a su vez genera la capacidad de aprender a aprender.

Las tareas emergentes de la sociedad actual exigen nuevas formas de aprender y actualizarse permanente; así las competencias transversales o genéricas en suma a las específicas enfatizan en: el saber actuar en el trabajo como profesional arti-culando el saber conocer, el saber hacer y el saber ser para ofrecer soluciones a los problemas demandados por su profesión. En consecuencia, el profesional en Geo-grafía es consciente de que debe ofrecer soluciones a los problemas que enfrenta su práctica profesional.

Cada uno de los fundamentos teóricos del currículum: filosóficos, sociológicos, psicológicos, epistemológicos tratan de dar respuesta a diferentes cuestionamien-tos. En el fundamento filosófico se plantean las interrogantes: ¿Qué tipo de socie-dad queremos construir?, ¿qué tipo de persona se necesita y se aspira a formar? y ¿qué concepto de educación se tiene para alcanzar el tipo de persona y sociedad a la que se aspira? Estos cuestionamientos se convierten en el derrotero del Estatuto Orgánico de la Universidad Nacional en el contexto de la sociedad actual.

Por su parte, el fundamento epistemológico en la fundamentación del plan de estudio actual estipula diferentes niveles: básico disciplinario, básico de las cien-cias disciplinarias sectoriales, las ciencias integradoras e interdisciplinarias y las ciencias transdisciplinarias. Bajo esta conceptualización se trata de dar respuesta ¿Qué deben aprender los estudiantes? ¿Cómo desarrollan conocimientos habilida-des y destrezas? ¿Cómo se forma un profesional en Geografía? Respecto, al funda-mento sociológico responde a ¿cuál es la sociedad que aspiramos los profesionales en Geografía? ¿Cómo debe ser la relación entre la sociedad y la universidad? ¿Cuál es el aporte del profesional en Geografía al desarrollo de nuestro país?

Los fundamentos psicológicos guían las interrogantes acerca de cómo se pro-duce el aprendizaje ¿Qué deben aprender los estudiantes?, ¿cómo adquieren los conocimientos?, ¿cómo desarrollan las habilidades y actitudes?, ¿cómo incorporan sus cualidades personales al logro de las competencias? Finalmente el fundamento pedagógico integra los componentes del acto didáctico: relación docente-estudian-te, contenidos, habilidades, destrezas y actitudes que deben ser aprendidos y ense-ñados, el método para el aprendizaje y contexto sociocultural.


Los fundamentos teóricos del diseño curricular por competencias señalan que el estudiante asume un rol protagónico en su aprendizaje, en interacción con sus profesores y pares académicos. De igual manera, en la enseñanza recobra impor-tancia la utilización de las metodologías tales, como la resolución de problemas y el desarrollo de proyectos y estudios de caso; estas son alternativas para mejorar el aprendizaje situado en contextos más reales.

La formulación de la propuesta del perfil de egreso conlleva a modificaciones en la estructura curricular vigente; además, requiere transversalizar las competen-cias en los diferentes niveles y cursos de forma progresiva e ir modificando las prácticas de evaluación tradicionales. Para la formulación del perfil a partir de las funciones que realiza el graduado en geografía se recurrió a diversas fuentes y actores que participaron en la definición del campo profesional: los graduados, los profesores y los estudiantes, además de los documentos institucionales y de unidad académica.

Los planteamientos teóricos que sustentan la educación y el diseño curricular por competencias son congruentes con el contexto de la Universidad Nacional y con la Escuela de Ciencias Geográficas. No obstante, requiere un proceso de capa-citación dirigido a los profesores para explicitar las prácticas pedagógicas e incor-porar otras que sean necesarias.

En síntesis, la formulación de una propuesta de diseño para un perfil de egreso hace indispensable la incorporación de los referentes nacionales e internacionales en cuanto al estado del arte en la disciplina y la profesión. La educación por com-petencias permite establecer los vínculos entre la teoría y la práctica en ambientes similares a los reales. En tanto el contexto sea un insumo para las propuestas curri-culares esto permite enriquecer la formación integral del estudiante.

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REORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA EN EL DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA E

INVESTIGACIONES TECNOLÓGICAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

inG. osvaldo spósitto inG. Gabriel blanco

dra. bettina donadello-anadón Universidad Nacional de La Matanza, Argentina

RESUMEN: El presente trabajo explicita el proceso de reorganización pedagógica que se lleva a cabo en el Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas (DIIT) de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), localizada en San Justo, Pro-vincia de Buenos Aires, Argentina. El DIIT cuenta con un Plan Estratégico para la Formación de Ingenieros hasta 2020. En el plan de reorganización que se encuadra dentro del mismo, se desarrollan diferentes estrategias de abordaje: cambios curricu-lares, pedagógicos, orientación y seguimiento de alumnos, en ciclos inicial y superior de las carreras de ingeniería. A nivel pedagógico, el DIIT dispone, desde la Secretaría Académica, de un equipo de coordinadores y de asesores en educación y didácticas específicas, que se encargan de articular con las cátedras seleccionadas dentro del plan de ciclo inicial, a fin de revisar la planificación y práctica docente. En abril de 2014 se pondrá en marcha el plan de reorganización académica de ciclo superior, orientado a incorporar más aún la tecnología a las aulas, a la oferta formativa, sobre todo de ingeniería de informática. En esta comunicación, se pone especial énfasis en el liderazgo transformacional que ejercen quienes integran el equipo pedagógico y autoridades del DIIT, al ser clave para que el proceso de cambio sea acorde a los objetivos prefijados.

178 osvaldo spósitto – Gabriel blanco – bettina donadello

1. INTRODUCCIÓN

“La época actual se caracteriza por un aumento de la complejidad: la globali-zación sacude las antiguas reglas económicas y la revolución de las tecnologías de la información y de las telecomunicaciones acelera el ritmo de los cambios e impone nuevos condicionantes. Los mercados cambian, domina la incertidumbre, los competidores se multiplican, los productos y servicios se vuelven obsoletos rá-pidamente y las empresas exitosas se caracterizan por la habilidad de crear nuevos conocimientos e incorporarlos en sus nuevos productos o servicios. Para muchas organizaciones la posesión de información estratégica a escala global es un com-ponente clave a la hora de mantener ventajas frente a su competencia” (Escorsa, P.; Maspons, R. y Ortiz, I., 2000).

Siguiendo esta misma lógica afín al mercado actual, en la presente comunica-ción trataremos los aspectos pedagógicos y el cambio educativo que propende el DIIT desde las autoridades que componen el mismo, a fin de proporcionar a los alumnos ingresantes una oferta educativa acorde a las necesidades del mercado laboral actual, el cual se encuentra en un proceso de adaptación constante.

En primer lugar, contextualizaremos la UNLaM, y en concreto el DIIT, en el marco más amplio de Argentina. En segundo término, esbozaremos el plan de ac-ciones educativas estratégicas que se desarrollan actualmente en el DIIT. El tercer punto, trata del estilo de liderazgo que intentan ejercer quienes llevan la gestión del DIIT. Para finalmente, extraer conclusiones provisionales de la labor realizada en este sentido.

2. CONTEXTO EDUCATIVO DE ENSEÑANZA DE INGENIERÍAS EN ARGENTINA y EN UNLAM

En Argentina en estos momentos hay un plan de promoción de desarrollo y exportación de la industria de software (LPS)1 que propicia el gobierno y su nuevo reglamento2, que hace que haya una fuerte demanda de profesionales del sector in-formático y de nuevas tecnologías. Es por ello, que por un lado, se fomenta a nivel empresarial la inserción de profesionales del sector, pero por otro, las universidades

1 Ley 25922: Ley de Promoción de la Industria de Software. Publicación en B.O.: 09/09/2004 (para la República Argentina).

2 Mediante la Ley N° 26.692 se prorrogó el Régimen de Promoción de la Industria del Software.

reorGanización pedaGóGica en el departamento de inGeniería … 179

que imparten carreras afines deben generar estrategias de retención del alumnado en fases iniciales y finales de cursada, a fin de concluir el fin tan anhelado por todos los integrantes del proceso educativo: alumnos, docentes, personal administrativo e institución, en sentido amplio.

El Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas (DIIT) cuenta con un Plan Estratégico para la Formación de Ingenieros hasta 2020, siguiendo las políticas que establece el la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Minis-terio de Educación3, dentro de un gran despliegue de tareas tácticas para mejorar la educación de las distintas carreras de ingeniería de nivel técnico y de grado, así como la formación continua de su equipo docente.

En este sentido, la Universidad Nacional de la Matanza (UNLaM) y en con-creto el DIIT, han desarrollado diversas líneas de actuación a fin de cumplir con los objetivos estratégicos de aprobación y fomento de la formación de ingenieros en carreras técnicas y de grado universitario. Entre las cuales cabe destacar las siguientes acciones:

• Centro de Desarrollo de Tecnología de la Información y la Comunicación. • Proyecto piloto de educación a distancia.• Plan de reorganización académica de ciclo básico.• Plan de reorganización académica de ciclo superior.• Equipo de tutorías aspirantes a UNLaM.• Equipo de tutorías ingresantes (becas bicentenario, de apoyo a la cursada).• Equipo de tutorías alumnos avanzados (becas fin de carrera).• Equipo de docentes asistentes.• Red docente.• Formación docente de nivel superior: maestrías y doctorados.• Formación continua del claustro docente (técnica y pedagógica).• Participación en proyectos de investigación.• …

3. PLAN DE ACCIONES ESTRATÉGICAS DEL DIIT

A continuación, desarrollaremos brevemente algunas de las acciones, citadas anteriormente, que consideramos colaboran, quizás en mayor medida con poder

3 Plan estratégico para la formación de ingenieros <http://portales.educacion.gov.ar/spu/calidad-universitaria/plan-estrategico-de-formacion-de-ingenieros-2012-2016/>


ofrecer a nuestros alumnos, una oferta educativa diferente y en la línea de las de-mandas de un profesional del tercer milenio.

1. CentrodeDesarrollodeTecnologíadelaInformaciónylaComunicación

Centro de Desarrollo de Tecnología de la Información y la Comunicación. Con-venio con: Cámara de Empresas de Software y Servicios Informáticos de la Ar-gentina (CESSI). Instituto de Telecomunicaciones. Polo Tecnológico de Medicina Traslacionar y Desarrollos de Insumos Médicos para La Matanza.

La Unidad Académica está trabajando junto con la CESSI4, el Ministerio de Educación y el Ministerio de Ciencia y Tecnología, para la creación de un Centro de Desarrollo de Tecnología de la Información y la Comunicación, que ya se en-cuentra en funcionamiento en laboratorios de la Universidad, pero se destinará un espacio espacialmente acondicionado, en el predio de la Universidad. En este Cen-tro se radicarán, en la primera etapa, 10 empresas que emplearán alrededor de 240 estudiantes, con horarios compatibles con un buen desempeño académico, con una dedicación máxima de 6 horas. De esta forma los alumnos se ahorrarán horas de viaje de traslado al trabajar en el predio de la Universidad y se podrán beneficiarse al tener condiciones laborales más compatibles con sus necesidades académicas. Constituirá un incentivo adicional para que los estudiantes se orienten a estas ca-rreras al tener la posibilidad de poder realizar un trabajo acorde a su vocación y con una dedicación horaria razonable.

Respecto al Polo Tecnológico de Medicina Traslacionar y Desarrollos de In-sumos Médicos para La Matanza, cabe mencionar que su eje principal va a ser el software, el procesamiento de imágenes, historia clínica única, y trazabilidad de equipos médicos. Aquí trabajarán en forma conjunta el DIIT y Depto. Ciencias de la Salud de la Universidad.

La condición que deberían cumplir los alumnos para poder trabajar en este Cen-tro será la de tener un rendimiento académico regular en la fase de finalización de carrera, pero que les permita acortar su duración. Una vez recibidos los graduados pueden permanecer en la empresa, pero trabajando en otro lugar y de esta manera permitir el ingreso de nuevos estudiantes, ya que el objetivo fundamental del Cen-tro es el aumento del número de graduados.

4 Cámara de Empresarios de Software y Servicios Informáticos (CESSI) http://www.cessi.org.ar/


2. Proyecto piloto de educación a distancia

La UNLaM y en concreto el DIIT, junto con dos Universidades, la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ) y el Instituto Universitario Aeronáutico (IUA) han sido seleccionadas por el Ministerio de Educación, como unas de las universidades nacionales para realizar un proyecto piloto en la carrera de ingeniería informática para la impartición de tres materias en la modalidad a distancia, por medio del uso de una plataforma tecnológica. El objetivo es tener una experiencia concreta para a posteriori definir los estándares que formarán parte del proceso de acreditación de carreras de grado universitario por parte de la CONEAU5.

3. Plandereorganizaciónacadémicadeciclobásico

En base a distintos indicadores relevados del DIIT, se diagnosticaron distintas causas puntuales, se identificaron fortalezas y oportunidades de mejora para rea-lizar un plan de acción que responda a la realidad de los estudiantes de ingeniería del DIIT.

El proyecto PEICB destinado a ciencias básicas se ocupa desde 2012 de algunas de las materias del ciclo general de conocimientos básicos a las cuales se suman materias específicas de la carrera de ingeniería en informática. La elección obedece a implementar en forma paulatina nuevas modalidades de enseñanza en materias clave para la continuidad de los estudios, intentando –además de ofrecer apoyos adicionales a los estudiantes (tutorías, becas, clases de apoyo etc.)– adentrarse en los procesos mismos de enseñar, y evaluar, asumiendo la responsabilidad institu-cional de los resultados.

Este proyecto se encuentra en una primera etapa de implementación y sus resul-tados y efectos serán posibles de medir en un mediano a largo plazo.

4. Plandereorganizaciónacadémicadeciclosuperior

En esta segunda instancia se propone una intervención más activa en la etapa de finalización de los estudios y la graduación de los ingenieros. El proyecto PEICS

5 Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria – Ministerio de Educación Re-pública Argentina http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/


así como el PEICB se encuentran bajo supervisión de la Secretaria Académica del DIIT y se propone articular el mismo con las acciones que el DIIT desarrolla en la actualidad, las cuales se exponen en esta comunicación.

La tarea compete en este caso a materias correspondientes al ciclo superior, es decir los tres últimos años de la carrera, dado que también el Plan Estratégico para la Formación de Ingenieros propuesto por la Ministerio de Educación mencionado, evidencia barreras que poseen los estudiantes, avanzados en este caso (con 26 o más materias aprobadas), para finalizar sus estudios y convertirse en profesionales de la ingeniería.

Actualmente, el DIIT cuenta con un equipo de Asesores Pedagógicos y Docen-tes, especialmente dedicado a esta labor de diagnosticar y definir un plan específico para repensar la práctica docente y equipar los laboratorios, bajo el concepto de aulas dinámicas para la formación de ingenieros.

5. Formación docente de nivel superior: maestría y doctorado

La UNLaM, y específicamente el DIIT, fomentan la formación de posgrado y doctorado de su claustro docente.

Invita periódicamente a sus docentes, por medio de su equipo de difusión de actividades de interés, a que los mismos puedan realizar maestría o doctorado con la posibilidad de becas que ofrecen diferentes organismos públicos.

Cabe mencionar que las carreras de la Ingeniería se encuentran debidamente acreditadas por la CONEAU y es un punto importante el poder contar con profeso-res formados en niveles de posgrado y doctorado.

6. Formación continua del claustro docente: técnica y pedagógica

El equipo de asesores pedagógicos del DIIT, oferta cuatrimestralmente acciones formativas especialmente diseñadas para mejorar la práctica docente.

El formato es de aula taller, para que los mismos puedan compartir experiencias, adquirir conocimientos técnicos y, en definitiva, transferir lo aprendido al aula.

En 2014 se planificarán acciones tendientes a la utilización de recursos didác-ticos tecnológicos (por ej. videos), como complemento de la modalidad de impar-tición presencial.


7. Participación en proyectos de investigación

Desde el DIIT se fomenta la participación activa de los docentes en proyectos de investigación, ya sea con fondos de financiación propios de la UNLaM, del Ministerio de Educación (SPU)6 o del Ministerio de Ciencia y Tecnología e Inno-vación Productiva (MINCyT)7.

Cabe destacar, que en los últimos años ha habido un incremento sustancial en la participación en proyectos de investigación de los distintos programas que ofrece la UNLaM, en este caso a través del DIIT, tanto por parte de los docentes así como de alumnos avanzados.

4. ESTILO DE LIDERAZGO EN EL DIIT

La Unidad Académica del DIIT, trabaja de una manera colaborativa, confor-mada por diferentes células de trabajo claramente definidas con su correspondiente distribución de responsabilidades.

Intenta seguir el modelo de gestión educativa desde las premisas de la calidad, en concreto los 8 principios de la calidad establecidos en las normas ISO; ya que se encuentra en proceso de certificación del proceso de gestión académica y de uso laboratorios.

Por lo tanto, este proceso de cambio estructural dentro del DIIT va en línea de repensar su práctica docente y por ende, de generar un proceso de cambio expo-nencial que ayude a alinear la gestión del Departamento con las necesidades que requieren sus alumnos en un contexto laboral actual impregnado de calidad, inno-vación y tecnología, en sus diferentes expresiones.

Consideramos que para que todo funcione, es importante que quienes ejercen el liderazgo de dicho proceso de cambio, sigan la línea de liderazgo que propone Bernard Bass como liderazgo transformacional, el cual implica el incremento de las capacidades de los miembros de la organización para resolver individual o colecti-vamente los diferentes problemas y lo que se entiende como toma de decisiones.

El liderazgo transformacional es pues la cultura del cambio, el agente trans-formacional de su cultura organizativa. Al igual que el liderazgo democrático y distribuido, cobra protagonismo en nuestras organizaciones, erigiéndose, frente a otros estilos de liderazgo, como el más adecuado.

6 Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) http://portales.educacion.gov.ar/spu/7 Ministerio de Ciencia y Tecnología e Innovación Productiva http://www.mincyt.gob.ar/


“Una razón complementaria de que el lugar de trabajo sea el punto estratégico del aprendizaje es que el aprendizaje así realizado genera unos bucles de realimen-tación directos que conducen a la innovación de las estructuras de trabajo. La ruta ideal de la innovación en la Organización Autocualificante es la reestructuración creativa autónoma realizada por los trabajadores en sus respectivos lugares de tra-bajo, concepto que ya se ha implantado en muchas empresas mediante los círculos de calidad. Esta modalidad de aprendizaje en el lugar de trabajo significa igualmen-te la aplicación innovadora de las nuevas competencias con objeto de mejorar la eficacia en el lugar de trabajo, el departamento y la empresa en su conjunto”. (Stahl y otros, 1993:71-72. En: Gairín, J., 1998)

5. CONCLUSIONES

Como hemos puesto de relieve a lo largo de nuestra exposición, los integrantes del DIIT, estamos en un arduo, pero interesante proceso de cambio e innovación.

Somos conocedores que esta instancia no es fácil, pero sí es necesaria para poder adaptar nuestra oferta formativa a los estudiantes / futuros profesionales del tercer milenio, con las peculiaridades que ello implica; tanto desde el punto de la formación de los recursos humanos, como desde el punto de vista de las organiza-ciones / empresas en las cuales se desarrollarán profesionalmente.

Para este proceso incorporamos los conceptos de la calidad, bajo las normas ISO, e intentamos seguir un estilo de liderazgo transformacional, ambos en la línea de seguir en este camino de cambio permanente. y, siguiendo nuestro afán de su-peración y mejora constante, para concluir, consideramos oportuno citar una frase de Víctor Frankl:

“Cuando no somos capaces de cambiar una situación, nos encontramos ante el reto de cambiarnos a nosotros mismos”.

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EVALUACIÓN E INNOVACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR:

el caso de la Licenciatura en docencia de la matemática

mtra. Gricelda mendivil rosasmtro. salvador ponce ceballosdra. armandina serna rodríGuez

mtra. leidy hernández mesaUniversidad Autónoma de Baja California, México

1. INTRODUCCIÓN

La propuesta que se presenta, consiste en plasmar el desarrollo de la reestruc-turación de un plan de estudios, a través de un proyecto de evaluación curricular de innovación.

El programa educativo es la Licenciatura en Docencia de la Matemática (LDM), perteneciente a la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa (FPIE) adscrita a la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), fue rediseñado consideran-do aspectos como la evaluación de trayectorias escolares, así como una evaluación diagnóstica interna y externa, las cuales permitieron identificar las debilidades y fortalezas del plan de estudios vigente, en ellas se contemplan las necesidades que deben ser satisfechas por el programa educativo.

La propuesta que la UABC establece para brindar nuevas opciones educativas y elevar la calidad académica de los servicios existentes a los alumnos, son los

188 G. mendivil – s. ponce – a. serna – l. hernández

planes de estudio (UABC, 2006b), por ello el proceso de creación, modificación y actualización de los planes de estudio es un trabajo colegiado, conformado por académicos de diversas áreas del conocimiento, considerando la opinión de egre-sados, empleadores, alumnos, académicos y evaluadores externos; las tendencias del área, incluyendo la asesoría metodológica en el diseño curricular y en apego a la normatividad y políticas universitarias (UABC, 2010).

Este trabajo presenta el desarrollo de las etapas del diseño y su descripción, donde surgen los aspectos que se consideraron para la toma de decisiones, por me-dio de un equipo de trabajo colegiado, el cual se dedicó a analizar las demandas y necesidades actuales que requiere un profesor de matemáticas. El nuevo programa, se caracteriza por ser flexible y centrado en el alumno, está diseñado bajo un enfo-que de competencias profesionales y bajo un modelo pedagógico constructivista, con una perspectiva que ofrece la oportunidad de adquirir conocimientos, habilida-des, destrezas, actitudes y valores.

Las principales competencias que desarrollará el futuro egresado del progra-ma son el dominio de conocimientos pedagógicos, matemáticos y de su didáctica, el conocimiento de los planes y programas de estudio de educación secundaria y media superior, el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, los elementos constitutivos de la normatividad y gestión educativa, así como diversas habilidades para diseñar y poner en práctica estrategias didácticas que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje en las matemáticas.

Este trabajo posee características innovadoras, debido a que su diseño se basó en la evaluación de trayectorias escolares, a través de los resultados de exámenes de conocimientos y autoevaluación, además de una evaluación interna y externa.

2. CONTEXTUALIZACIÓN

La evaluación es un proceso que se planifica y no debe realizarse de manera improvisada, puesto que lleva consigo la revisión de cómo se está desarrollando el proceso educativo. Por ello no debe de ser concebida como un fin en sí misma, sino que debe considerarse como un proceso que proporciona información para la toma de decisiones, en los diferentes ámbitos y niveles de la actividad educativa y que permita mejorarla constantemente.

El Estatuto Escolar de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC, 2006), señala que los programas educativos en todos los niveles están sujetos al proceso de evaluación permanente y sistematizado para mantener o elevar la buena

evaluación e innovación en el diseño curricular 189

calidad de los planes y programas de estudio de la propia institución. Específi-camente en el Artículo 151 de dicho estatuto, se indica que conjuntamente con las coordinaciones que tienen a su cargo vigilar el desarrollo del programa en los términos señalados, la evaluación se efectuará cada dos años o de manera extraor-dinaria cuando lo determine el rector.

El sistema de evaluación para el plan de estudios de la Licenciatura en Do-cencia de la Matemática está ligado a la valoración curricular, el desempeño del personal académico, los alumnos inscritos en el programa y todos los elementos que hacen posible que la institución funcione correctamente, abarcando las tareas y actividades académicas y administrativas desarrolladas en su interior, sin olvidar el impacto en la sociedad y el campo productivo para el cual se forma al individuo. La función principal del sistema de evaluación es elaborar un diagnóstico que lleva a la identificación de logros y deficiencias para definir las acciones y la consolida-ción de la intervención educativa a través de marcos técnicos, igualmente alimenta los procesos, resultados y decisiones bajo criterios de consistencia y solidez teórica y metodológica, lo que permitirá contrastar la pertinencia y la efectividad de los re-sultados logrados en la formación del profesional de la docencia de la Matemática, así como su impacto en la sociedad, ya que entre mayor relación exista entre el plan de estudios evaluado con su contexto, éste tendrá mayor relevancia y congruencia con los requerimientos sociales.

Según Díaz (2010), para evaluar un plan de estudios, es necesario ir más allá de analizar la secuencia y organización de los contenidos temáticos, dado que solo se obtiene una información descriptiva e incompleta, ya que no se indica el rendi-miento real de los alumnos y tampoco si al egresar del programa educativo satis-facen las necesidades para las que fueron capacitados; debido a esto, los objetivos de la modificación del plan de estudios concibe a la evaluación curricular como un proceso amplio que ayudará a obtener información que permita fortalecer los planes de estudio de la institución, a través de diversos mecanismos, instrumentos y herramientas.

En la búsqueda del fortalecimiento de los planes de estudios de la FPIE, se llevó a cabo una evaluación curricular, partiendo de la perspectiva de que un plan de estudios no es estático, que debe de estar en constante observación y cambio; que por lo tanto es importante contar con mecanismos de evaluación que ofrezcan información acerca de su funcionamiento y de su pertinencia, puesto que si se desea formar a excelentes profesores, es necesario que el plan de estudios evolucione de acuerdo a las necesidades del contexto actual.


2.1. Antecedentes

El diseño y desarrollo de los programas educativos, planes y programas, así como su estructura, son en apego al Modelo Educativo de la UABC, éste define las directrices del trabajo, orientadas para continuar siendo una universidad pertinente, comprometida con la calidad y con la formación integral de los estudiantes univer-sitarios (UABC, 2006b).

En atención al compromiso universitario por ofrecer una propuesta educativa de calidad y que se oriente en dicha perspectiva, el programa de la LDM busca formar profesionistas competentes, comprometidos con su quehacer y socialmente responsables (UABC, 2006b).

La FPIE, en su interés por ofertar programas educativos relevantes y con per-tinencia, ha establecido dichos compromisos en sus políticas institucionales, las cuales se orientan a realizar una oferta de programas educativos de calidad en el nivel de licenciatura.

La propuesta de modificación del Plan de Estudios de la LDM, se fundamenta en el Modelo Educativo de la UABC, mismo que se orienta bajo la perspectiva del enfoque constructivista, propone un currículo flexible y se rige por el enfoque por competencias profesionales (UABC, 2006b). El enfoque adoptado por la UABC, es centrar al estudiante en el proceso educativo, es decir, hacer lo necesario para que el alumno obtenga aprendizajes significativos y pertinentes con su formación profesional, esto involucra a los planes de estudio, su diseño y las oportunidades que ofrece al egresado sobre la inserción profesional.

2.2. Evaluación interna y externa

Evaluación interna

La evaluación interna se centrará en la congruencia de contenidos temáticos, de acuerdo a la actualización y los cambios pedagógicos y disciplinarios; la detección de la continuidad y secuencia entre las unidades de aprendizaje, las estrategias y técnicas didácticas utilizadas para el aprendizaje holístico, significativo e integral; la identificación de los índices de deserción, reprobación y aprobación escolar que obstruyen el desarrollo académico y administrativo en las unidades académicas; conocer el perfil académico de los profesores, su ingreso, permanencia, promo-ción, dedicación, preparación y productividad, requerida para el mejor desempeño


docente; la utilización de la infraestructura y el equipo de apoyo como elementos importantes para la operatividad y buen funcionamiento del plan de estudio.

Evaluación externa

La evaluación externa del plan de estudios de la Licenciatura en Docencia de la Matemática se realiza con la finalidad de verificar el logro de los objetivos institu-cionales propios del programa educativo de licenciatura, para lo cual es necesario:

– Analizar y comparar los planteamientos realizados en el mismo, con otros planes de estudio semejantes a nivel nacional e internacional.

– Dar seguimiento a los egresados por medio de un estudio que considere reunir información de los egresados y de los empleadores de la Licenciatura en Docencia de la Matemática, referente a la formación profesional recibi-da; trayectoria académica; información laboral y desempeño profesional; participación y desempeño en el examen nacional para la obtención de pla-zas, y necesidades de capacitación y desarrollo profesional.

En las evaluaciones se utilizarán diferentes instrumentos y mecanismos que permitan realizar un evaluación lo más objetiva posible, utilizando entre otros ins-trumentos, la entrevista a profundidad con grupos focales, la encuestas y las sesio-nes plenarias, de igual forma el análisis de documentos relacionados con resultados de acreditaciones y otra fuentes de información que den cuenta de los resultados del programa educativo.

Para el desarrollo de estas actividades se conformará un equipo colegiado en-cabezado por el responsable del programa educativo, tomando en cuenta que para el desarrollo de la evaluación participarán activamente el personal docente del pro-grama educativo, así como los responsables de áreas especifica que tenga relación con la operación de dicho programa. Con forme a la normatividad universitaria se pretende que la evaluación se desarrolle cada dos años.

De acuerdo a lo descrito anteriormente, a través de la evaluación interna y ex-terna, se detectaron las siguientes debilidades y fortalezas:

Debilidades:

– Es limitada la relación teoría y práctica en los programas de estudio, se consi-dera importante enfatizar en el nuevo plan de estudios la relación de éstos.

– Se considera importante reforzar los campos de conocimiento y las habi-lidades de las temáticas siguientes: estrategias didácticas, psicología del


adolescente, pensamiento crítico y creativo, solución de problemas, uso y aplicación de recursos tecnológicos, habilidades básicas comunicativas.

– Se requiere reforzar los conocimientos de reformas educativas y contextua-lizarlas en las asignaturas correspondientes.

– Se observa que el actual perfil de egreso del plan de estudio vigente no incluye, los niveles de educación primaria y superior, donde algunos egresa-dos se encuentran ubicados laboralmente, por lo que se sugirió considerarlos en el nuevo plan de estudios.

Fortalezas:

– En el ámbito laboral se observó interés por parte de los empleadores, ya que de acuerdo con éstos, la perspectiva de contratación de los profesionistas de la LDM aumentará.

– La opinión de los empleadores es favorable, en relación a que el programa educativo debe seguir ofertándose, ya que no hay suficientes profesionistas para esta área.

– En la región no existe oferta educativa de nivel superior en el área de la LDM, por lo tanto se considera una fortaleza el que la UABC continúe ofreciéndola.

– Existe una valoración muy positiva en voz de los empleadores, sobre la formación profesional de los egresados del programa.

– En expresión de los empleadores, el manejo de las TICS en los LDM, es una habilidad bien manejada por los egresados y estudiantes que prestan servicio social y prácticas profesionales, incluso éstos apoyan y capacitan a docentes en servicio.

– Se cuenta con una estrecha vinculación con el Sistema Educativo Estatal, así como con algunas otras Dependencias de Gobierno del Estado, donde el alumnado realiza prácticas escolares y profesionales, servicio social pro-fesional y proyectos de intervención específicos al programa educativo, lo cual fortalece la formación profesional de los estudiantes.

2.3. Evaluación de trayectorias

La evaluación de un plan de estudios requiere de un acopio sistemático de datos cuantitativos y cualitativos, que permiten identificar aspectos que requieren ser me-jorados en los procesos educativos y que son necesarios para fortalecer los apren-dizajes de los estudiantes. Es por ello que la intención de realizar una evaluación


de trayectoria escolar, es identificar información de tipo cuantitativa y cualitativa para realizar un análisis curricular, que induzca el diseño de dispositivos de ajuste, acompañamiento y fortalecimiento, con el propósito de lograr un mejor trayecto académico del alumno y que esto de elementos significativos para evaluar el currí-culo de la LDM.

Cuando se habla de evaluación curricular es común ubicarla al final del proceso de desarrollo e implementación del plan de estudios, lo anterior permite revisar únicamente los componentes curriculares finales de todo el proceso; sin embargo, no es lo más conveniente, ya que la evaluación se realiza demasiado tarde e impide detectar errores e incongruencias cometidas en las etapas anteriores (Díaz, 2010).

Por otra parte la trayectoria escolar, es el medio por el que se expresa el com-portamiento escolar de un estudiante o conjunto de ellos, a lo largo de su estancia en una institución educativa, desde su ingreso hasta la conclusión de sus estudios o de un momento de éstos (Romo, 2005). La evaluación de trayectorias permite la identificación de áreas de oportunidad, para la realización de una intervención oportuna, que permita mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como cual-quier otro proceso de formación de los estudiantes en una institución, en este caso la reestructuración de un plan de estudios.

Para fortalecer los planes de estudio de los futuros profesores de la FPIE, se propuso el Proyecto para el fortalecimiento de los aprendizajes, el cual consiste en la elaboración de exámenes de trayecto académico por cada etapa que comprende a su plan de estudios y el diseño de un examen de conocimientos de la disciplina de matemáticas. A partir de los resultados obtenidos en los exámenes, se generaron dispositivos de ajuste, acompañamiento y fortalecimiento de aprendizajes, centran-do en su proceso al estudiante e involucrando a los docentes formadores de futuros profesores. El objetivo del proyecto es fortalecer los perfiles del estudiante a partir de evaluaciones de trayectorias, que permitan la mejora en los procesos formati-vos, favoreciendo una prospectiva de éxito en la inserción profesional. y así poder mejorar los planes de estudio en cuanto al seguimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje; el diseño de mecanismos para fortalecer y garantizar aprendizajes sig-nificativos; además de la búsqueda para perfeccionar la práctica docente.

Los exámenes de trayecto diseñados por la FPIE son los siguientes:

I. Examen de conocimientos básicos de los contenidos de Educación Básica y Media Superior relacionados con la Licenciatura en Docencia de la Ma-temática.

II. Examen de Autoevaluación de la Etapa Básica.III. Examen de Autoevaluación de la Etapa Disciplinaria.IV. Examen de Autoevaluación de la Etapa Terminal.


El primero es de carácter disciplinar, ya que consiste en la resolución de reac-tivos que evalúan conocimientos, habilidades y procedimientos matemáticos. Los tres exámenes siguientes, permiten la realización de una autoevaluación de los co-nocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos en las asignaturas cursadas por los estudiantes que culminaron una etapa correspondiente del plan de estudios, en él se realiza una valoración por parte de los alumnos referente a cada unidad de aprendizaje a partir de cuatro niveles de desarrollo: excelente, bueno, elemental e insuficiente.

Los exámenes de trayecto que componen el proyecto para el fortalecimiento de los aprendizajes, se sustentan en la concepción de la evaluación del aprendizaje, como un proceso de búsqueda e interpretación que le permite al estudiante y al docente identificar en qué fase de su aprendizaje se encuentran los educandos, a dónde tienen que llegar, así como al diseño de propuestas sobre las mejores formas de alcanzar ese potencial (Stobart, 2010).

3. DESARROLLO DE LA REESTRUCTURACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

3.1. Etapas del diseño del plan de estudios

El desarrollo de la reestructuración del plan de estudios de la LDM, se desa-rrolló a través de ocho etapas, las cuales se presentan en el siguiente gráfico y se describen posteriormente:

Gráfico 1. Etapas del diseño del plan de estudios.Fuente: Elaboración propia.

1. Estudio Diagnóstico: el cual consistió en una evaluación interna y externa, rea-lizada a través de la opinión de alumnos, profesores, egresados y empleadores.


2. Integración del equipo colegiado para la reestructuración del plan de es-tudios, el cual está integrado por profesores de tiempo completo adscri-tos al programa de la LDM y a profesores cono conocimientos de diseño curricular.

3. Trabajo de reestructuración del plan de estudios a través de la metodología curricular de la UABC, la cual consistió a grandes rasgos en el diseño de competencias profesionales generales y específicas, por medio de formatos metodológicos que integraron conocimientos, habilidades y actitudes, que a su vez designaron las unidades de aprendizaje que integraron las áreas de conocimientos del nuevo plan de estudios.

4. Elaboración de los programas de unidad de aprendizaje, correspondientes a tres etapas de formación de carácter obligatorio y optativo, las cuales fueron elaboradas por docentes y expertos en las áreas de pedagogía, matemáticas y su didáctica. En eta etapa también se consideraron los resultados de los exá-menes de trayecto y del diagnóstico, para que éstos tuvieran implicaciones en las competencias de las unidades de aprendizaje correspondientes.

5. Presentación del trabajo a la comunidad educativa de la facultad, se presentó la propuesta de forma separada a académicos, alumnos, egresados y al con-sejo técnico de la FPIE.

6. Integración del documento del plan de estudios, de acuerdo a los ajustes ela-borados, en cuanto a las sugerencias que surgieron en las presentaciones.

7. Evaluación externa: por expertos en pedagogía, matemáticas y didáctica de las matemáticas. A partir de las sugerencias y recomendaciones de las evaluaciones externas, se realizaron nuevamente ajustes para finalizar la integración del documento final.

8. Integración final del Plan de estudios, a partir de esta fase es asignado a la comisión de asuntos técnicos de la UABC, para que sea sometido a eva-luación, una vez obtenido la aprobación podrá implementarse el plan de estudios.

3.2. Características del plan de estudios

El modelo educativo de la UABC propone ubicar al alumno como centro de atención del esfuerzo institucional; alcanzar una formación integral del alumno; habilitar al docente para que tenga un perfil integral; habilitar al docente como fa-cilitador y promotor del proceso de aprendizaje; que el estudiante participe activa y responsablemente en su propio proceso formativo; sustentar el trabajo académico


en principios de responsabilidad, honestidad, respeto, y valoración del esfuerzo; mantener actualizados y pertinentes los contenidos de planes y programas de estu-dios; fomentar un ambiente institucional dónde los valores sean parte fundamental del trabajo docente y la formación del estudiante; así como cerrar brechas entre la universidad y la sociedad (UABC, 2006b).

El modelo curricular flexible de la UABC se distingue por los siguientes as-pectos: se rige bajo un sistema de créditos, una estructura organizada en etapas de formación: formación básica, disciplinaria y terminal, que aglutina niveles y grados educativos; la constitución de troncos y asignaturas comunes entre carreras; una formación en valores como tema y eje transversal a los planes de estudio; la homologación de licenciaturas en distintas unidades regionales; la incorporación de asignaturas obligatorias, optativas, otros cursos y diversas actividades académicas; reconocimiento con valor en créditos de las actividades, deportivas, artísticas y culturales que contribuyan a la formación integral del estudiante; la incorporación curricular del servicio social y las prácticas profesionales con valor en créditos; una dosificación de las cargas académicas de acuerdo a las necesidades; evaluación colegiada del aprendizaje; un mayor acercamiento entre docente y alumno a través del sistema tutorial; la organización de una diversidad de perfiles profesionales de egreso en las salidas terminales; una pertinente vinculación con los sectores socia-les a través de programas como: prácticas profesionales, servicio social, empren-dedores, entre otros; la transferencia y conversión de créditos hacia actividades y proyectos de vinculación que favorezcan la formación en sitio, en ambientes reales o en servicio (UABC, 2006b).

3.3. Estructura curricular

El plan de estudios de la LDM está dividido en tres etapas de formación dividi-das en ocho ciclos escolares con un total de 350 créditos, los cuales están distribui-dos de tal forma que el porcentaje de créditos optativos y obligatorios es de 27% (93) y 73% (257) respectivamente, éstos se dividen en 48 asignaturas.

Este plan está estructurado en cinco áreas de conocimiento que fortalecerán específicamente las competencias del perfil profesional, además existe una desig-nación de unidades de aprendizaje integradoras que permitirán incorporar los co-nocimientos de otras unidades de aprendizaje, para el logro de las competencias específicas y profesionales. Otro aspecto importante a destacar es que en compa-ración al plan anterior, comprende una amplia variedad de oferta en unidades de aprendizaje optativas dirigidas a fortalecer el área de la didáctica de la matemática


y que las unidades de aprendizaje orientadas al desarrollo de competencias docen-tes tienen un énfasis en matemáticas, además de lo anterior es importante destacar, que el área de práctica e intervención educativa tiene presencia en cada una de las etapas de formación y en cada uno de los ocho ciclos escolares que posee el plan de estudios, con el propósito de que el estudiante pueda realizar alguna práctica de acuerdo a lo requerido en cada una de las unidades de aprendizaje y al ciclo escolar en que se encuentra.

3.3.1. Etapas de formación

El diseño de los programas de estudio se realizó obedeciendo el modelo edu-cativo de la UABC, que se rige por el enfoque por competencias profesionales, donde se especifica el perfil de ingreso, de egreso y el conjunto de unidades de aprendizaje a cursar, a fin de asegurar que el estudiante concluya el programa cum-pliendo con las competencias profesionales inter y multidisciplinarias de su área de especialidad y se desempeñe de manera óptima en el sector laboral.

Los planes de estudios de la UABC están conformados por tres etapas de for-mación: básica, disciplinaria y terminal, las primeras dos están compuestas por tres ciclos escolares y la etapa terminal por dos ciclos, en ésta el estudiante realizará sus prácticas profesionales.

3.3.1.1. Etapa Básica

Esta etapa permite al estudiantado adaptarse a las nuevas condiciones de apren-dizaje, conocer la metodología de trabajo de la propia unidad académica y la insti-tución, desarrollar un sentido de pertenencia y por ende, adquirir su identidad uni-versitaria; así mismo, durante su trayecto en esta etapa se logre apropiar de valores humanos, sociales, culturales, artísticos, deportivos, institucionales y ambientales que son indispensables para el desarrollo de un pensamiento lógico, crítico y crea-tivo, en donde logren establecer relaciones interpersonales con los distintos grupos y diversidades culturales mediante el respeto y solidaridad que contribuyen a la comprensión y sentido del ser humano dentro de los diversos contextos en los que se desenvuelve, además de promover la igualdad a través de prácticas educativas integradoras en convivencia con otros.

En esta etapa se desarrollan las competencias básicas y genéricas que debe tener todo profesionista de un mismo nivel formativo o un área disciplinaria, lo que se logrará mediante la adquisición de conocimientos de las diferentes áreas, incorporando asignaturas integradoras, contextualizadoras, metodológicas, cuanti-


tativas e instrumentales, esenciales en la formación del estudiante para favorecer la integración del repertorio básico de conocimientos, valores, destrezas y habilidades recurrentes para las siguientes etapas formativas.

La competencia que el alumno alcanzará al concluir la etapa básica es: Analizar fenómenos biopsicosociales y educativos en torno al aprendizaje y sus procesos, mediante la revisión de referentes teóricos, metodológicos y contextuales, para la adquisición de competencias comunicativas, valores, habilidades del pensamiento, resolución de problemas, normatividad y gestión educativa, mostrando actitudes críticas, tolerantes y de respeto a la diversidad.

3.3.1.2. Etapa Disciplinaria

En esta etapa el estudiante tiene la oportunidad de conocer, profundizar y enri-quecerse del conocimiento teórico, metodológico y técnico de la profesión, aunque orientado a un aprendizaje genérico, resulta de gran importancia en el ejercicio profesional. Ésta comprende el desarrollo de competencias genéricas transferibles a desempeños profesionales comunes en un campo profesional determinado, así como el inicio de aquellas denominadas competencias profesionales que se rela-cionan con los aspectos técnicos y específicos de una profesión en particular. En ella se representa un mayor nivel de complejidad en la formación del alumno y se desarrolla principalmente en la parte intermedia de la estructura curricular.

El propósito de la etapa disciplinaria es que el estudiante desarrolle conoci-mientos teóricos-metodológicos de las matemáticas y su didáctica, además de las habilidades de la instrumentación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La competencia que el alumno alcanzará al concluir la etapa disciplinaria es: Analizar conocimientos matemáticos y didácticos, a través del pensamiento críti-co, razonamiento matemático, y de las competencias docentes desarrolladas, para resolver situaciones problemáticas en matemáticas, así como aplicar estrategias di-dácticas que coadyuven al proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

3.3.1.3. Etapa Terminal

Esta etapa tiene lugar en la fase final del programa, y a través de ella se refuer-zan los diferentes conocimientos teórico-instrumentales específicos. Asimismo, se incrementan los trabajos prácticos y se consolidan las competencias profesionales, mediante la participación del alumno en el campo profesional, explorando las dis-tintas orientaciones a través de la integración y aplicación de los conocimientos adquiridos, para enriquecerse en áreas afines y poder distinguir los aspectos rele-vantes de las técnicas y procedimientos que en cada perfil profesional se requieren,


en la solución de problemas o generación de alternativas de su campo profesional. De acuerdo al Modelo Educativo de la UABC, en esta etapa el alumno consolida su proyecto académico, fortaleciéndolo con las estancias de aprendizaje en el am-biente de trabajo representan una estrategia que propicia la formación de distintas maneras: integra y refuerza las competencias profesionales, los valores éticos de su profesión, y la oportunidad de comparar las experiencias de aprendizaje en el aula y en el ambiente profesional.

En esta etapa el estudiante puede participar en un proyecto de vinculación con valor en créditos y es en esta misma concluye su Servicio Social Profesional y sus Prácticas Profesionales, los cuales le permitirán consolidar las competencias profesionales que integran el perfil de egreso del Licenciado en Docencia de la Matemática.

La competencia que el alumno alcanzará al concluir la etapa terminal es: Di-señar propuestas didácticas en la educación matemática, mediante conocimientos teóricos y prácticos de la educación, pedagogía, didáctica, y matemáticas, para in-tervenir en el proceso de aprendizaje y el desarrollo de competencias matemáticas en los niveles de Educación Básica y Media Superior.

3.4. Áreas de conocimientos

Las áreas de conocimiento de los programas de las instituciones educativas resul-tan los pilares básicos que dan sustento a un conglomerado de asignaturas que permi-tan extraer de los estudiantes todas sus capacidades y cualidades, además de ofrecerle una visión global para vivir la realidad y desenvolverse en ella. Por supuesto, que deben complementarse con otras asignaturas o áreas transversales de corte integral como el uso de las tecnologías, la educación cívica, los valores, las habilidades para expresarse de forma correcta oral y verbal, entre otras que conformen un marco de aprendizaje completo y sólido para el estudiante. Las áreas de conocimiento pueden describirse como la rama o campo de estudio de la matemática y su didáctica, la cual se sustenta la práctica docente. El plan de estudios de Docencia de la Matemática posee cinco áreas de conocimiento, las cuales son: Formación integral, Didáctica-Pe-dagógica, Normatividad y gestión en la educación, Práctica e intervención educativa y Matemáticas. Su objetivo principal es fortalecer y responder a la naturaleza de la formación profesional, desarrolladas en las tres etapas de formación del plan de es-tudios. Es importante destacar que estas áreas contienen asignaturas que fomentan el desarrollo de conocimientos y habilidades detectadas en la evaluación de trayectorias y en el diagnóstico (evaluación interna y externa) del programa.


3.5. Competencias y perfil profesional

El egresado de la Licenciado en Docencia de la Matemática se caracteriza por poseer amplios conocimientos en matemáticas y su didáctica; además desarrolla la docencia de forma pertinente, dinámica, creativa y responsable; promueve el pen-samiento matemático, así como el estudio y aprendizaje de las matemáticas. Final-mente es importante destacar que posee las competencias docentes que requieren la Educación Secundaria y la Educación Media Superior, las cuales son manifestadas a través de las siguientes competencias profesionales:

1. Diferenciar los elementos fundamentales de los planes y programas de es-tudio mediante el análisis de los documentos de cada nivel educativo para desarrollar las competencias matemáticas propias de la educación secunda-ria y media superior en sus educandos, con una actitud responsable.

2. Utilizar el conocimiento matemático con apego a las leyes y propiedades matemáticas para que los estudiantes resuelvan problemáticas propias de su contexto social con actitud proactiva, honesta y creativa.

3. Utilizar los elementos constitutivos de la normatividad y gestión educativa mediante el análisis de la documentación oficial relativa al tema para forta-lecer la cultura de la legalidad y transparencia del medio laboral donde se desempeñe, con responsabilidad y compromiso.

4. Diseñar y poner en práctica estrategias didácticas que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Secundaria y Media Superior, a través de la utilización de conceptos, técnicas, métodos y medios tecnológi-cos, con sustento pedagógico, para fomentar la independencia cognoscitiva y el aprendizaje significativo de los educandos a su cargo, con una actitud propositiva, innovadora y responsable.

4. CONCLUSIONES

Ante un sistema educativo cambiante y las necesidades del contexto, es necesa-rio mantener actualizados los programas de estudio de las profesiones relacionadas con la educación. La reestructuración del plan de estudios de la LDM fue un trabajo colegiado, que permitió mejorar el perfil profesional de los futuros profesores de matemáticas, a través del estudio diagnóstico y de los exámenes de trayectoria, donde se identificaron áreas de oportunidad que se plasmaron en el desarrollo del plan de estudios, se destaca el trabajo colaborativo realizado entre los integrantes


del comité de modificación curricular, ya que surgió un ambiente de análisis donde se generaron aportaciones muy importantes para el nuevo perfil profesional de la LDM, se sabe que un trabajo de evaluación y diseño curricular, no es sencillo ni rápido, sin embargo si el equipo de trabajo es sólido y tiene una claridad en la di-rección de lo que deben de desarrollar, los resultados fluyen de manera efectiva.

Considerar las opiniones de estudiantes, egresados, profesores y empleadores ampliaron la visión inicial que se tenía del perfil profesional y por lo tanto se mejo-ró ampliamente. Designar qué competencias son las más importantes a desarrollar por un futuro profesor de matemáticas, es una labor de gran responsabilidad, ya que del buen desarrollo de este futuro profesional, dependerá el aprendizaje y desarrollo de las competencias matemáticas de estudiantes de educación básica y media supe-rior, lo cual es un gran compromiso con la comunidad educativa y social.

Se considera esta experiencia como una aportación de innovación en la evalua-ción y diseño curricular, debido a que se integraron los resultados de un estudio diagnóstico y los resultados de una evaluación de trayectorias escolares, lo que per-mitió obtener una retroalimentación muy significativa del plan de estudios, misma que concedió un mejor diseño curricular. Es por ello la satisfacción de haber modi-ficado un plan de estudios pertinente y coherente con las necesidades del contexto escolar actual, alineado a las políticas educativas y centrado en el aprendizaje de los alumnos.

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LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN:

objetivos, estrategias y nuevos problemas para la indagación

dra. fabiola cabra-torresdra. maría caridad García-cepero

Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá-Colombia

1. INVESTIGAR E INNOVAR: EL CONTEXTO DE JUSTIFICACIÓN EN LA FORMACIÓN DE FUTUROS DOCENTES

Los términos «investigación» e «innovación» han estado vinculados a los pro-cesos de reforma y sustentados en los discursos de la innovación y calidad de los sistemas educativos. En Colombia, mientras la formación en investigación se ha constituido en un componente obligatorio en los programas de formación inicial de los docentes, la innovación aparece como algo difuso. Aunque, las estrategias y los perfiles esperados en los diferentes programas declaran un consenso general con la formación de maestros innovadores, la reflexión sobre su significación ética, política y pedagógica, así como sobre sus condicionantes e implicaciones, resulta ser escasa tanto en el contexto de las políticas como en las experiencias de forma-ción docente.

Como en otros países de América Latina, la preocupación por la formación de los docentes se concreta en una legislación producto de las tendencias internacio-nales y los cambios en las políticas externas, a lo que se suma el papel importante

204 fabiola cabra-torres y maría caridad García-cepero

que han jugado las reivindicaciones del magisterio y las declaraciones de algunos intelectuales de la educación (Zambrano, 2010). A modo de ilustración se registran algunos de estos referentes de justificación.

Como ejemplo de las discusiones sobre la formación docente en cuanto a la no-ción del maestro como investigador, se encuentran las recomendaciones de la Co-misión Europea –European Commission (2007) Improving the Quality of teacher Education–, donde se subraya la necesidad de incorporar la investigación como un componente central de los programas. En esta misma línea, el estudio realizado por Eurydice (2007) identifica los distintos enfoques formativos empleados por diver-sos países; de la revisión hecha, sobresale Finlandia por tener un modelo orientado hacia la investigación, en el que un 20% del contenido curricular dedicado a la formación en investigación, se ve reflejado en la estructura de los programas de formación inicial hasta el nivel de maestría, una tradición que se remonta a los años 70.

De acuerdo con el Boletín de GTD-PREAL (2009) estas iniciativas que son derroteros de los países de la Unión Europea (Tabla 1), deberían alimentar la re-flexión de la formación docente en América Latina.

• Reflexionar sobre su práctica de un modo sistemático• Realizar investigación centrada en el aula y los estudiantes• Incorporar en la práctica los resultados de la investigación académica• Evaluar la efectividad de sus estrategias de enseñanza, calibrar sus impactos y corregir en base

a evidencia• Evaluar sus propias necesidades de formación y desarrollo

Tabla 1. Capacidades a incorporar en los programas de formación docente inicial y continua de los países europeos. Fuente: GTD-PREAL, 2009, p. 2, con base en

Niemi, (2008).

Teniendo en cuenta las anteriores declaraciones, se puede observar que dichos presupuestos hacen parte de los discursos que circulan en el contexto nacional, y configuran ya de hecho un tipo de docente que responda a los desafíos de la socie-dad de la información y el conocimiento.

En efecto, la formación del profesor como investigador constituye una tradición que se ha venido resignificando en los últimos tiempos, y de alguna manera ha enriquecido la noción convencional de investigación educativa. Por una parte, se consideró la investigación en la acción como una modalidad de investigación “que tenía el sentido de «educar» a quien la realizaba y a quienes eran partícipes de ella” (Sancho y Hernández, 2004, p. 45). Por otra, John Elliott consideró a la investiga-

la formación de docentes para la investiGación e innovación 205

ción-acción como una –innovación cultural– con posibilidades transformadoras, tanto para la cultura profesional de los profesores como para quienes formamos a los docentes en las universidades (Day, 1993).

En lo que respecta a la innovación educativa, ésta ha devenido en un campo en construcción en el que se da mayor primacía a la innovación como producto, dejando en segundo plano la democratización de las capacidades para innovar, de ahí que vale la pena mencionar algunas de las vicisitudes de este concepto.

El término «innovación» se suele utilizar sin explicitar su significado, por lo que tanto la utilidad como su uso en el contexto de la formación docente tienden a ser prescriptivos y/o carentes de rigor y precisión. El problema de su conceptuali-zación no solo está asociado a las diferentes denominaciones intercambiables del término –cambio, mejora, reforma–; sino que además, se debe a la reducción de su contenido al quedar circunscrito a la innovación con tecnologías en educación y al enfoque empresarial que subordina la innovación a la mejora continua en el ámbito educativo (Barraza, 2007). Esto último implica que cualquier ajuste a un proceso establecido se considere una acción innovadora. Al respecto, una de las críticas al discurso del management que asume como imperativo la innovación es que la con-vierte en un tópico rutinario aplicado a casi todo: personas innovadoras, procesos innovadores, culturas innovadoras, productos innovadores (Rodríguez, 2012 citado en Engelken, 2012).

A lo anterior se añade que el origen y fundamento de las innovaciones educa-tivas constituye un aspecto problemático. De acuerdo con Díaz Barriga A.,(2010), la retórica de la innovación que plantea la caducidad de los modelos educativos y la necesidad de un cambio rápido y permanente –basada en intereses económicos–, llevan a una adopción poco crítica de esta premisa e impiden armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo en los procesos de conocimiento; adicionalmente, se le presentan a los docentes innovaciones “sin recuperar las ideas pedagógicas que les dieron origen, sin ofrecer sus fundamentos en las teorías de aprendizaje y desarrollo en que se sustentan, o sin propiciar una mirada crítica al corpus de investigación educativa que las avala” (p. 42).

De lo señalado por la autora, se deriva que sin una formación sólida el docente no podrá distinguir las propuestas serias de las modas de mercado que se le ofrecen, y las adoptará de manera poco reflexiva. Se advierte como la noción de «innova-ción» ubicada en el marco discursivo de la competitividad se enfoca en la incorpo-ración de tecnologías, lo cual tiene implicaciones en las prácticas de innovación. Por un lado, las tecnologías se están incorporando y utilizando en las instituciones educativas bajo un enfoque instrumental enfocado a la modernización, no obstante, contar con más dispositivos tecnológicos (tabletas, computadores, salas de infor-


mática), no implica que “se esté formando consumidores críticos, o transformando sus modelos pedagógicos y prácticas culturales” (Rueda y Quintana, 2008, p. 13).

Lo que se advierte es que ciertas innovaciones que se impulsan con déficit teóri-co pueden ser contraproducentes o puramente restrictivas, en la medida que limitan la producción de saber pedagógico y refuerzan el instrumentalismo, algo que los programas de formación docente deben considerar frente al impacto esperado de las políticas de formación en TIC (tecnologías de la información y la comunica-ción), en un contexto de transformación e innovación educativa.

Por consiguiente, una política y sistema de formación docente ha de estimular la innovación no solo a través de estrategias activas, sino también buscando cohe-rencia en los discursos con una concepción de cambio educativo potencializadora que sirva para orientar las prácticas docentes y la transformación social y educativa para la calidad y equidad (Torres, 2000).

2. PANORAMA GENERAL DE LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES: ¿CÓMO SE FORMA PARA LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN PROGRAMAS DE LICENCIATURA?

En las últimas décadas, en nuestro país, se han implementado políticas, estudios y experiencias de formación docente orientadas a determinar, promover y/o evaluar las habilidades investigativas de los futuros docentes; así mismo, se han impulsa-do y sistematizado experiencias de innovación desarrolladas en distintas áreas y niveles educativos. De igual manera, las instituciones formadoras de docentes han configurado prácticas de diversa índole –construidas a través de nociones, estrate-gias, ámbitos y procesos de formación– con el propósito de responder tanto a las políticas educativas como a las necesidades de sus contextos particulares.

Teniendo como punto de partida este contexto, se realizó un estudio explorato-rio con el fin de identificar los objetivos y estrategias empleadas por una muestra de programas con el propósito de formar en investigación e innovación a los futuros docentes. Para ello se seleccionaron dieciséis (16) programas de Licenciatura, lo-calizados en ocho(8) ciudades del país, intentando registrar un amplio conjunto de experiencias que ofreciera cobertura territorial y de áreas de conocimiento en las que son formados los docentes1.

1 El proyecto de investigación fue confinanciado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y la Pontificia Universidad Javeriana mediante el convenio 821 de 2012. Para ampliar la


Para la recolección de información sobre los programas seleccionados, se optó por un diseño multimétodo que combinó estrategias tanto cualitativas como cuan-titativas (análisis documental, grupos focales y encuesta). A continuación se pre-sentan los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a 624 estudiantes y 110 docentes, mediante la cual se identificaron los objetivos de formación, los tipos de investigación que se propician, y las «estrategias» en tanto acciones mediadas, que ponen en juego agentes (docentes y estudiantes) para la formación en investigación e innovación.

¿Cuálessonlosobjetivosdeformaciónenlosprogramasdeformacióndocente?

Para explorar los objetivos de formación de los programas se contemplaron dos dimensiones: objetivos de formación en investigación e innovación asociados a la práctica pedagógica (10 preguntas) y objetivos de formación en investigación e innovación relacionados con las Ciencias de la educación (7 preguntas), como se registra en la Tabla 2.

obJetivos asociados a la práctica pedaGóGica obJetivos a las ciencias de la educación

Aplicar los resultados de la investigación realizada por es-pecialistas en educación

Conocer los problemas de investigación propios del campo disciplinar

Conocer los problemas de investigación propios de la prác-tica pedagógica

Construir saber pedagógico desde la reflexión sistemática de la práctica educativa

Contrastar puntos de vista, argumentar y llegar a perspecti-vas alternas a la educación tradicional

Enfocarse en construir nuevas propuestas pedagógicas en contextos escolares y no escolares

Diseñar experiencias educativas innovadoras que van más allá de lo establecido

Formular preguntas de investigación desde las didácticas específicas

Enseñar de manera diferente a como fue enseñado en su experiencia escolar previa

Investigar problemas vinculados a la calidad del sistema educativo y de las políticas educativas

Proponer programas o acciones que incidan en la transfor-mación de las culturas escolares

Plantear soluciones novedosas a los problemas educativos del país o de instituciones educativas

información contenida en esta comunicación, los resultados se publicaron en el libro Cabra-Torres, F. et al (2013) La investigación e innovación en la formación inicial de docentes. Aportes para la reflexión y el debate. Bogotá: Javegraf, Pontificia Universidad Javeriana.


obJetivos asociados a la práctica pedaGóGica obJetivos a las ciencias de la educación

Ser un maestro investigador en el aula de claseProblematizar teorías educativas y su uso en contextos di-versos

Tener capacidades de buscar soluciones innovadoras ante problemas pedagógicos emergentes

Tener una actitud flexible frente al cambio educativo y sus exigencias contextuales

Transformar la propia práctica mediante la reflexión

Tabla 2. Ítems de la escala de objetivos de formación.

De acuerdo con las valoraciones que docentes y estudiantes reportaron de los 17 objetivos de formación enunciados, se encontró que los participantes tienden a estar de acuerdo en estos aspectos. Por consiguiente, se podría señalar que existe una visión compartida sobre la deseabilidad de formar a los docentes en un conjunto de capacidades asociadas a la práctica pedagógica y a las ciencias de la educación.

Los objetivos que se reportaron con mayor frecuencia en los programas de Li-cenciatura fueron:

• Transformar la propia práctica mediante la reflexión.• Construir saber pedagógico desde la reflexión sistemática de la práctica

educativa.• Diseñar experiencias educativas innovadoras que van más allá de lo estable-

cido.• Tener capacidades para buscar soluciones innovadoras ante problemas pe-

dagógicos emergentes.• Contrastar puntos de vista, argumentar y llegar a miradas alternativas a la

educación tradicional.

Es interesante observar que los objetivos que se reportan con mayor frecuencia (Tabla 2) están relacionados con la investigación y la innovación asociadas a la práctica pedagógica, pero reflejan, en particular, una concepción de la acción edu-cativa reflexiva. Lo que pareciera indicar un acuerdo con las tendencias para la for-mación docente en América Latina; tales orientaciones se encuentran asociadas con la reflexión sobre la práctica, la investigación centrada en el aula y los estudiantes y la incorporación en la práctica los resultados de la investigación educativa, entre otros (GTD-PREAL, 2009, p. 2).


¿Quétiposdeinvestigaciónpropicianlosprogramasdeformacióndocente?

Con el propósito de explorar a qué tipos de investigación se han visto expuestos los estudiantes durante su formación, se utilizó una lista de chequeo en la que ellos señalaron cuáles habían sido abordados en alguna asignatura.

Al analizar la frecuencia (Figura 1) de las diferentes metodologías, se puede ob-servar que las más reportadas son los estudios de caso (70%), seguidas de investiga-ción mixta (66%). En contraste, la metodología menos utilizada es la investigación desde un enfoque arqueológico y genealógico. Sin embargo, se puede señalar que todas las demás han sido reportadas por entre un 41% y un 56% de los participantes, lo cual podría indicar que éstos se encuentran expuestos en su proceso de formación a una variedad de metodologías, que podrían estar más asociadas al tipo de problemáti-cas que son exploradas en el análisis y transformación de los contextos educativos.

Figura 1. Reporte del uso de metodologías de la investigación.

¿Quéestrategiasofrecenlosprogramasparalaformacióneninvestigacióneinnovación?

Para abordar esta pregunta se utilizó un cuestionario en el que se incluyeron 15 estrategias (como oportunidades de aprendizaje) a través de las cuales se puede


formar a los futuros licenciados en investigación e innovación. En la Tabla 3 se puede observar en qué medida los estudiantes reportan que en sus programas se utilizan dichas estrategias.

Tabla 3. Resumen de las valoraciones de los estudiantes en la escala de estrategias asociadas a la investigación e innovación.


Generalmente, al menos un 65% de los estudiantes reportan que los programas de licenciatura en los que están inscritos ofrecen todas las estrategias propuestas en el cuestionario. Las oportunidades de aprendizaje más reportadas tienden a estar más relacionadas con actividades que se realizan dentro de espacios curriculari-zados. La única excepción a esto es la participación en eventos como asistentes o como expositores, que se encuentra más fuertemente relacionada con la inserción de los estudiantes en comunidades y redes académicas. Es así que las oportunidades que son reportadas con menor intensidad hacen referencia a estrategias no curri-culares ligadas precisamente a la participación de los estudiantes en comunidades académicas (Grupos de investigación, proyectos, etc.).

Al estudiar la relación entre las diferentes oportunidades de aprendizaje, a partir de un Análisis Factorial Exploratorio (AFE), fue posible identificar que estas se agrupan en dos factores diferentes como se describe en la Tabla 4:

Factores Oportunidades de aprendizaje

Espacios curriculares

• Investigar experiencias educativas innovadoras en el campo de las didácticas específicas.

• Visitar instituciones con propuestas pedagógicas alternativas innovadoras.

• Analizar videos sobre las prácticas pedagógicas para reflexionarlas y promover su transformación.

• Asistir a cursos en los que se vivencian formas de aprender con metodologías alternativas.

• Diseñar materiales educativos con medios audiovisuales (video, fotografía, multimedia, etc.).

• Observar prácticas pedagógicas para documentarlas y complejizar la relación entre teoría y práctica.

• Crear propuestas pedagógicas innovadoras para diversas poblaciones educativas (escolares y no escolares).

• Leer críticamente artículos de investigación publicados en revistas y bases de datos digitales.

• Cursar asignaturas en otros programas de pregrado o posgrados complementarios para su formación.

• Realizar el trabajo de grado en las líneas de investigación del programa.

• Acceder y utilizar los recursos (impresos y digitales) de la biblioteca para buscar información actualizada.

Comunidades académicas

• Participar en semilleros de investigación desde el comienzo de la carrera.

• Participar en eventos (congresos, seminarios, coloquios) como asistentes o como expositores.

• Escribir en revistas estudiantiles publicando reflexiones.

• Participar en grupos y redes de reflexión pedagógica con otros maestros.

• Hacer pasantías en otros programas o instituciones.

• Realizar el trabajo de grado en las líneas de investigación del programa o Facultad.

Tabla 4. Agrupación a partir del AFE de las variables de estrategias asociadas a la investigación y la innovación.


Vale la pena aclarar que la agrupación de estos factores atiende a la naturaleza misma de los espacios en los que se enmarcan. De un lado, los espacios curricu-lares tienen, en cierto sentido, un carácter de obligatoriedad, pues las asignaturas, las prácticas y el trabajo de grado son requisitos indispensables para optar el título de licenciados en nuestro país. Lo que no ocurre con las comunidades académicas, que, en su mayoría, se sustentan en la participación voluntaria de sus integrantes: son los estudiantes mismos los que se deciden inscribir a un semillero, participar en un evento, escribir en una revista, o participar en una línea o grupo de investiga-ción. De entrada, esta condición podría derivar en que los aprendizajes y reflexio-nes que se promueven en cada una de las estrategias pueden ser objeto de análisis e indagación ulterior para profundizar en sus efectos formativos. Es decir, estas estrategias resultan ser material valioso para nuevas indagaciones.

¿Quéespaciosacadémicos,segúnlosestudiantes,hancontribuidoparasuformación en investigación e innovación?

Para explorar la contribución de diversos espacios académicos a la formación en investigación e innovación se presentaron a los estudiantes once (11) espacios académicos, que se podrían constituir en estructuras de acogida positiva para su de-sarrollo. Los espacios en los que los estudiantes participan de manera más generali-zada (entre el 86% – 95%), son las asignaturas de metodología de la investigación, las prácticas pedagógicas, los seminarios de énfasis y electivos, y el trabajo de gra-do. Estos espacios son claramente aquellos que están altamente curricularizados, como se observa en la Figura 2.

En contraste, los espacios que los estudiantes han explorado de manera menos generalizada (entre el 48% – 55%) son espacios de académicos emergentes no liga-dos a la estructura curricular como lo son el trabajo de auxiliar de investigación en un proyecto de la Facultad, semillero de investigación, y grupos de trabajo conjunto con otros profesionales en la solución a problemas educativos. De nuevo, podría explicarse la baja selección de éstos por la condición voluntaria que implican, lo que hace que no todos los estudiantes encuestados hayan establecido relación de algún tipo con éstos.

De los resultados obtenidos, en relación con los diversos ámbitos que se dispo-nen en los programas de Licenciatura para implicar a los futuros docentes, en los procesos de reflexión, de investigación, acción e innovación de su propia práctica, se pueden plantear distintas hipótesis y nuevas relaciones entre la práctica pedagó-gica y los contextos de formación.


Figura 2. Porcentajes de estudiantes participantes en los espacios de formación presentados en la escala.

En cuanto a los espacios en los que los estudiantes participan de manera más generalizada, se encuentran las asignaturas de metodología de la investigación, las prácticas pedagógicas, y el trabajo de grado, espacios que están institucionalizados en la mayoría de los programas del país y cuentan con una tradición significativa en los programas analizados, gran parte de estos han sido objeto de análisis de las experiencias de formación o de la investigación pedagógica.

Como se sabe, acerca de los espacios más tradicionales como lo son los cursos de metodologías, prevalecen críticas y estudios sobre su bajo impacto y la imagen poco realista y descontextualizada que ofrecen de lo que es realmente investigar (Montes, 2013), cuestiones similares adolecen otros espacios formativos que re-


quieren de una indagación dentro de los programas en cuanto a su pertinencia y aporte en términos de aprendizajes para la profesión.

Otros ámbitos representan modalidades emergentes, si se quiere, de una nueva forma de entender la formación inicial de docentes, entre estos están los semilleros de investigación –que surgen como grupos de interés para formar estudiantes en la cultu-ra investigativa–, el trabajo en redes de maestros, y la participación en grupos, líneas y proyectos de investigación, y la formación interdisciplinar que ubica los problemas educativos en la frontera compartida con otras disciplinas sociales y humanas, y con profesionales afines a las problemáticas socio-educativas, teniendo en cuenta que, cada vez más, se reconoce la complejidad intrínseca a las intervenciones educativas y su dificultad para ser atendidas desde una sola dimensión o actuación profesional.

Al parecer, estas son nuevas configuraciones del aprendizaje de la investigación y de la innovación que a la vez que se fomentan en los programas pueden ser objeto de indagación en relación con sus efectos formativos, sus limitaciones, consecuen-cias y potencialidades, obstáculos y resistencias, así como sus posibles contradic-ciones en los distintos contextos de la formación (Cabra-Torres et al, 2013).

REFLEXIONES FINALES: NUEVAS PREGUNTAS PARA UN CAMPO POCO EXPLORADO

De la anterior exploración, enfocada en la pregunta del estudio, se generan diversos cuestionamientos sobre cuáles han sido los modelos de investigación e innovación aprendidos en los programas de formación inicial de docentes en Co-lombia, y sobre la incidencia de las políticas y los discursos dominantes sobre la práctica pedagógica, el maestro y los dispositivos para su formación en investiga-ción e innovación, en el contexto de la llamada sociedad de la información y del conocimiento.

Desde nuestro punto de vista, son múltiples los interrogantes y las prácticas a ser exploradas, para obtener un panorama amplio de la formación de docentes en el país. Se requieren estudios que profundicen sobre lo que realmente está ocurriendo en programas de formación, toda vez que muchas de las nuevas propuestas que incluyen tanto la investigación como la innovación, no tienen redes de discusión y comunicación de experiencias concretas que permitan un acercamiento a la pro-blemática a escala nacional y fortalezcan las comunidades académicas, ofreciendo herramientas que orienten la definición de la política educativa.

De los distintos estudios sobre la formación docente en Latinoamérica, se destacan dos temas de preocupación: una relacionada con el marco de políticas


que regulan la profesión docente, y otra referida a la calidad de los procesos de formación (Avalos, 2011). Acerca de este segundo foco de interés, los resultados señalan diversas problemáticas para tener en cuenta en el trabajo que realizan las instituciones formadoras de docentes, entre ellas la calidad de los que ingresan a la profesión, la baja demanda cognitiva de los contenidos, y la escasa relación de la práctica con los contextos y poblaciones diversas (con necesidades educativas especiales aludiendo a variables étnicas, culturales, socioeconómicas, entre otras).

Teniendo en cuenta lo anterior, la revisión crítica de los procesos y estrategias de la formación inicial de docentes se ofrece como un campo de indagación per-tinente, a partir del cual se pueden establecer programas y líneas de investigación que contemplen distintas variables de análisis, entre ellas:

• Las representaciones de los futuros docentes sobre los modos y prácticas de innovación e investigación pedagógica en distintas áreas de conocimiento (ciencias sociales, humanidades, matemáticas y ciencias básicas).

• El impacto de las estrategias empleadas en la formación de los futuros docentes y su relación con los perfiles requeridos en distintos contextos educativos.

• El vínculo docencia-investigación y los enfoques de enseñanza de la inves-tigación que subyacen y/o sustentan los programas de formación inicial de docentes.

• Las necesidades de formación en investigación e innovación de los docentes que están a cargo de estos programas.

• Los factores que favorecen y/o dificultan la formación de capacidades de innovación pedagógica en los programas de formación docente y su desplie-gue en las instituciones educativas como lugares del practicum.

En esta línea, hace casi una década Cochran-Smith, Zeichner, y Fries (2006) propusieron una agenda estratégica para la investigación de la formación del pro-fesorado, en la cual destacaban, entre otras cuestiones, los métodos de enseñanza y práctica docente, así como los enfoques pedagógicos en la formación del profeso-rado, sobre lo cual señalaban:

Es necesario llevar a cabo muchas más investigaciones sobre el impacto de los diversos contextos y sobre las personas que intervienen en la formación del pro-fesorado. En concreto, es necesario disponer de más información sobre quién está formando a estos futuros docentes y quién está supervisando los cursos de for-mación, las prácticas de trabajo, así como qué estrategia de enseñanza, textos o programas se están empleando. Finalmente, también es necesario disponer de más información sobre las condiciones en las que todos estos aspectos se muestran más efectivos– (Cochran-Smith, Zeichner, y Fries, 2006, p. 105).


Con el ánimo de contribuir a la reflexión colectiva, la pregunta que orienta este estudio exploratorio se ubica precisamente en esta perspectiva de aprender de las experiencias de los estudiantes y de las personas que tienen bajo su res-ponsabilidad la formación de los futuros docentes. De este modo, al investigar sobre los propósitos y estrategias para la formación en investigación e innovación en programas de formación docente, se abre necesariamente el panorama de lo diverso, pero también de lo posible y de lo emergente y de las tensiones teoría-práctica educativa frente a los nuevos desafíos de la escolaridad en las sociedades actuales.

REFERENCIAS

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COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN EL GRADO DE TRABAJO SOCIAL.

Innovación Docente en los Sistemas de Evaluación

dra. raquel martínez chicónUniversidad de Granada

CCIS/UCSD, University of California, San Diego

dra. antonia olmos alcarazUniversidad de Granada

Resumen: Tradicionalmente la evaluación universitaria venía asociada a una prueba única, generalmente un examen final. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) favorece, permite y, en cierta medida, exige un seguimiento continuo y personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado por parte del profesorado, que debe facilitar no ya sólo la asimilación de conocimientos (Delgado, 2005) sino acompañar en la adquisición de competencias que pretende la materia a impartir. O lo que es lo mismo, promover la construcción del conocimiento (Col, 2001a y 2001b), el aprendizaje de la propia práctica –learning by doing–, y convertir el pro-ceso evaluativo en reflexivo y en un nuevo aprendizaje significativo. En el caso de la asignatura de Antropología Social, que cuenta con una tendencia al uso de la eva-luación continua y del portafolio como metodología de trabajo derivada del propio carácter crítico y reflexivo de la disciplina antropológica, estaríamos hablando de competencias interculturales. Más allá de esta tendencia, la propuesta que se hace, y que incluye la autoevaluación y el uso de las nuevas tecnologías, va en la línea de la denominada “evaluación alternativa” (Mateo y Martínez, 2008), que permite al estudiante, con el acompañamiento del profesor o profesora, ser protagonista de su proceso de aprendizaje y evaluación “cultural”.

220 raquel martínez y antonia olmos

Palabras clave: Grado en Trabajo Social, Antropología Social, Innovación docente, evalua-ción alternativa, competencias interculturales.

Keywords: Social Work Degree, Social Anthropology, Teaching Innovation, Alternative Evaluation, Cultural Competences.

INTRODUCCIÓN

El presente texto1 constituye una reflexión sobre la necesidad de adquisición de competencias interculturales entre el alumnado de Grado de Trabajo Social en el contexto de la asignatura de Antropología Social pero también sobre el propio pro-ceso de enseñanza aprendizaje, a través de una experiencia de auto-evaluación que las autoras, junto a otro profesorado de la Universidad de Granada, están desarro-llando actualmente. La experiencia de “evaluación alternativa” (Mateo y Martínez, 2008) de competencias interculturales en el Grado de Trabajo Social que pasamos a describir, se contextualiza en el proyecto de innovación docente (PID 12-125) financiado por el Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado de la Universidad de Granada en la convocatoria de 2012 titulado: “Nuevas tecnologías, evaluación continua y autoevaluación de competencias en Antropología en el nue-vo espacio europeo”.

A partir de la creación del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el alumnado tiene que ser capaz de demostrar la adquisición de conteni-dos para “saber” pero también otras muchas competencias “saber hacer” (Álvarez Méndez, 2008) en un campo laboral específico. Para ello, los procesos de evalua-ción tradicionales, a modo de prueba/examen, en los que el alumnado es calificado al final de la asignatura, se evidencian, además de insuficientes, deficientes a la hora de valorar el proceso de formación, capacitación y de cambio de actitudes del

1 La experiencia evaluativa descrita en este texto, se contextualiza en el proyecto de innovación docente (PID 12-125) financiado por el Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado de la Universidad de Granada en la convocatoria de 2012 titulado: “Nuevas tecnologías, evaluación conti-nua y autoevaluación de competencias en Antropología en el nuevo espacio europeo”. Igualmente, la necesidad de adquisición de competencias interculturales entre el alumnado de Trabajo Social en su formación de Grado, se inscribe en un análisis más amplio sobre la capacitación intercultural de los empleados de las Administraciones Públicas de Andalucía y California en colaboración con la Univer-sidad de Granada (Departamento de Antropología Social) y la Universidad de California en San Diego (Center for Comparative Immigration Studies), desarrollado gracias a la financiación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, mediante el Programa Nacional de Movilidad de Recursos Humanos del Plan Nacional de I-D+i 2008-2011, prorrogado por Acuerdo de Consejo de Ministros de 7 de octubre de 2011.

competencias interculturales en el Grado de trabaJo social 221

mismo –y por ellos mismos junto con el profesorado– a lo largo de seis meses de trabajo continuo. Es esta necesidad de convertir el proceso evaluativo en reflexi-vo y en aprendizaje significativo de la propia práctica –learning by doing– (Coll, 2001a y 2001b), la que nos lleva a realizar un proyecto de estas características. El proyecto permite, con el apoyo que ofrecen las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), procesos de evaluación mucho más reflexivos mediante téc-nicas de auto-evaluación, en las que el propio alumnado adquiere un papel activo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los que es protagonista.

A modo de ejemplo ilustrativo de la experiencia emplearemos algunos de los ejercicios realizados con Guías de Trabajo Autónomo (GTA) utilizando algunas herramientas que facilita la plataforma SWAD (Sistema Web de Apoyo a la Edu-cación). A través de estos ejercicios, desarrollados en la asignatura de Antropología en los estudios de Grado de Trabajo Social de la Universidad de Granada, durante los cursos académicos 2012-13 y 2013-14, el alumnado ha podido evaluar la ad-quisición de competencias para poder trabajar de manera eficaz en contextos de diversidad cultural.

1. LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES y LA AUTOEVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN EN TRABAJO SOCIAL

Cuando hablamos de la necesidad de adquisición de competencias intercul-turales por parte de los futuros profesionales del Trabajo Social, nos referimos, tal y como lo hicieran Rodrigo (1997 y 1999) y Vázquez (2009), al reflejo de un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para el desempeño exitoso de su labor en contextos de diversidad cultural; que contiene tres dimensio-nes fundamentales: la cognitiva (conocimiento: cultural, contextual y estructural del “nosotros” primero y del “ellos” después), la afectiva (empatía) y la comporta-mental (habilidades comunicativas y de relación).

Desde este posicionamiento, y mediante el conjunto de contenidos facilitados a lo largo de la asignatura de Antropología se prevé un aumento del conocimiento, pero también el desarrollo de habilidades y el cambio en determinadas actitudes del alumnado que reflexionará, se autoevaluará y se formará para convertirse en un/a profesional del trabajo social eficaz en el desempeño de su labor en contextos de diversidad cultural:

Con este conjunto de conocimientos que se transforman no sólo en habilidades pa-ra un mejor hacer sino también en nuevas actitudes respecto a la inmigración y la


educación intercultural, creemos que se contribuye al desarrollo de la competencia intercultural tal y como la entiende Rodrigo (1997:13): consiste en tener habilidad para poder negociar los significados culturales de los hechos a través de los cuales se motiva el contacto con el otro. Saber qué representan y cómo se interpretan es-tos acontecimientos desde el marco de referencia del inmigrante y también desde el propio del trabajador social, descubriendo que son dos actores portadores de cultura los que intervienen en la relación. Adquirir una competencia comunicativa enriquecida con la dimensión intercultural que proporcionan las interrelaciones en los contextos plurales. (Vázquez, O. 2009, p. 28).

Por otro lado, y cuando hablamos de autoevaluación, nos referimos a una serie de instrumentos que van a facilitar a la implicación del alumnado en su propio pro-ceso de adquisición y desarrollo competencial. Calatayud (2007, 2002) destacó en ella una serie de características que se traducen en la mejora de la formación como: la toma de conciencia por parte del alumnado de cuál es su progreso; una mayor responsabilidad y autonomía ante la realización de las actividades; el incremento de la motivación hacia el aprendizaje; la posibilidad de conocer por parte de/la do-cente cuál es la valoración de las metodologías y los contenidos de las asignaturas; y constituir en sí misma una actividad de aprendizaje.

Junto a estas virtudes, cuando hablamos de autoevaluación, tendríamos que des-tacar sus opciones como instrumento adaptativo a la enorme diversidad del alum-nado en lo relativo a intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje (Ibídem, 2007) entre otras cuestiones.

A su vez, la autoevaluación nos proporciona, además del acceso a las impresiones y valoraciones del alumnado sobre sus procesos de aprendizaje competencial, la posi-bilidad de revisión y de mejora de nuestras prácticas docentes como profesorado.

2. ANTROPOLOGÍA EN TRABAJO SOCIAL. COMPETENCIAS y OBJE-TIVOS

En el proyecto que estamos desarrollando la autoevaluación es una estrategia básica en un proceso de evaluación mucho más amplio. Sin embargo, dadas sus características, ya mencionadas, posibilita especialmente la valoración por parte del profesorado y el auto-seguimiento por parte del alumnado de la evolución de adquisición de competencias.

En el caso que exponemos, las competencias valoradas a partir del proceso de autoevaluación en el marco del desarrollo de la asignatura de Antropología son las


que se corresponden a las competencias Generales y Específicas según la memoria de verificación del Grado de Trabajo Social:

1. Diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención social.2. Utilizar la mediación como estrategia de intervención destinada a la resolu-

ción alternativa de conflictos.3. Capacidad para apoyar a las personas para que sean capaces de manifestar

las necesidades, puntos de vista y circunstancias.4. Defender a las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades y

actuar en su nombre si la situación lo requiere.5. Preparar y participar en las reuniones de toma de decisiones al objeto de de-

fender mejor los intereses de las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades.

Las competencias relacionadas con la interculturalidad –con la intervención social y la gestión de la diversidad cultural en contextos plurales– a adquirir por el alumnado tienen que ver con los propios objetivos de la asignatura de Antropología expresados como resultados esperables de la enseñanza e, igualmente, según la memoria de verificación del Grado de Trabajo Social:

1. Comprende los principios epistemológicos y conceptos fundamentales de la Antropología Social, su aplicación al análisis de la realidad social y su utilidad de cara a la intervención social.

2. Comprende la configuración y funcionamiento de los sistemas sociocultu-rales y las correlaciones entre sus dimensiones económicas, sociopolíticas y simbólicas.

3. Posee capacidad crítica frente a las verdades y dogmas sociales, políticos y religiosos.

4. Comprende el concepto de diversidad cultural, la definición del etnocentris-mo y sus bases culturales.

5. Comprende las diferencias entre pluriculturalidad, multiculturalismo e inter-culturalidad.

6. Conoce críticamente los aspectos que definen la especificidad de la realidad sociocultural andaluza.

7. Conoce el concepto de identidad sociocultural y de los procesos de cons-trucción de las identidades colectivas en los distintos contextos.

A continuación, y a través de una Guía de Trabajo Autónomo, ejemplificaremos cómo se han desarrollado y autoevaluado estas competencias y objetivos.


3. NUEVAS TECNOLOGÍAS, TRABAJO AUTÓNOMO y AUTOEVALUACIÓN

Existe una tendencia, derivada del propio carácter crítico y reflexivo de la dis-ciplina antropológica, entre un amplio círculo del profesorado, previa a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) al uso de la evaluación con-tinua y del portafolio como metodología de trabajo. y una tendencia, consolidada con el Plan Bolonia, del uso de las TIC para presentar información o plantear tareas a realizar por parte del alumnado.

No obstante, si no se establecen desde un primer momento los aspectos clave y los mecanismos de control de este tipo de canales de información, comunicación y de metodología de formación; si no se entiende el uso de las TIC como estrategia didáctica añadida en la interacción entre el profesorado y el alumnado, su incor-poración corre el riesgo de limitarse al desarrollo de los aspectos tecnológicos en detrimento de los propiamente educativos.

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación por sí mismas, y sin el apoyo y soporte del profesorado, puede requerir de una dedicación excesiva de tiempo tanto de docentes como discentes y no garantizar que el alumnado participe en la construcción del conocimiento. Por ello, este proyecto se sitúa en la “evaluación alternativa” que pone el acento en métodos que permiten al estudiante ser el protago-nista y tomar el control de su proceso de aprendizaje y evaluación con el acompaña-miento y orientación del profesor o profesora y comparte el hecho de que:

(…) la enseñanza en entornos virtuales tiene un componente necesario de “reali-zación conjunta de tareas” entre profesor y alumno: sólo a partir de esa realización conjunta se podrá realizar una intervención sensible y contingente que facilite real-mente al alumno el ir más allá de lo que su interacción solitaria con el contenido le permitiría hacer”. (Onrubia, 2005, p. 5).

Entre las exigencias metodológicas ya comentadas del EEES en las que el alum-nado adopta un papel mucho más activo, las Guías de Trabajo Autónomo (GTA) son instrumentos que están tomando cada vez más fuerza. Estas herramientas fun-cionan como esquemas de trabajo, que diseñadas por el profesorado, orientan al alumnado en su aprendizaje en cada uno de los temas. A través de ellas se plantea una serie de secuencias de actividades –que pueden ser muy variadas– y que con-ducirá al aprendizaje y a la adquisición de competencias concretas.

Pasamos pues, a mostrar un ejemplo de GTA en la que el profesorado, propor-cionando referencias, fuentes y materiales, y ejerciendo de mediador y dinamiza-dor, se convierte en “facilitador” del aprendizaje, de la consecución de los objetivos y de la adquisición de competencias curriculares.


3.1. GTAenAntropologíaparaTrabajoSocial(contenidos,objetivos,compe-tencias, actividades y metodología)

Asignatura:

Antropología. Bloque Temático III. ANTROPOLOGÍA y TRABAJO SO-CIAL.

Tema 5. Intervención en contextos de diversidad cultural. Diferencia, discrimi-nación, desigualdad y exclusión social. Los modelos de integración cultural y la eficacia profesional.

Contenidos del tema:

5.1 Introducción al interculturalismo y el multiculturalismo como modelos de integración social.

5.2 Análisis de estudios de caso en diferentes contextos.

Objetivos, competencias, actividades y metodología:

– Objetivo 1. Conocer y familiarizarse con los distintos enfoques de gestión de la diversidad cultural (Competencias asociadas: 1. Diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención social. Objetivos asociados: 2. Com-prender la configuración y funcionamiento de los sistemas socioculturales y las correlaciones entre sus dimensiones económicas, sociopolíticas y sim-bólicas. 3. Poseer capacidad crítica frente a las verdades y dogmas sociales, políticos y religiosos. 4. Comprender el concepto de diversidad cultural, la definición del etnocentrismo y sus bases culturales. 5. Comprender las dife-rencias entre pluriculturalidad, multiculturalismo e interculturalidad. 6. Co-nocer críticamente los aspectos que definen la especificidad de la realidad sociocultural andaluza. 7. Conocer el concepto de identidad sociocultural y de los procesos de construcción de las identidades colectivas en los distintos contextos).

Metodología y actividades:i. Lección magistral (Clases teóricas-expositivas).ii. Actividades no presenciales individuales (Estudio y trabajo autónomo). Lectura del texto: GARCÍA CASTAÑO, F.J. et al., (2012). Sobre mul-

ticulturalismos, críticas y superaciones conceptuales en la gestión de la diversidad cultural (31-65). En E. Gualda Caballero (Coord.) Inmigra-ción, ciudadanía y gestión de la diversidad. Sevilla: Universidad Inter-nacional de Andalucía.


iii. Actividades no presenciales grupales (Estudio y trabajo en grupo). Puesta en común de los conocimientos adquiridos a partir de la clase

teórica y la lectura obligatoria.iv. Actividades prácticas (Ejercicios prácticos y seminario). Responder en grupo a las siguientes preguntas:

• ¿Por qué se diferencia entre los conceptos de interculturalidad e in-terculturalismo?

• ¿Cuáles son las diferencias entre los conceptos de multiculturalidad y multiculturalismo?

• ¿Por qué se nos dice en el texto que no es útil metodológicamente hablando seguir usando los conceptos de interculturalidad y multi-culturalidad? ¿qué problemas se mencionan al respecto? ¿estáis de acuerdo con ello? ¿por qué?

• ¿Qué propuestas se mencionan para superar este debate conceptual?• Extrae el concepto de cultura que se sostiene en el texto.

Puesta en común de las respuestas dadas por cada grupo a cada una de las preguntas.

Debate sobre por qué es necesario conocer, distinguir y hacer un buen uso de estos conceptos en contextos de intervención social para diseñar, implementar y evaluar proyecto de intervención social.

– Objetivo 2. Conocer algunos ejemplos de gestión de la diversidad cultural e intervención contextos multiculturales. (Competencias asociadas: 2. Utilizar la mediación como estrategia de intervención destinada a la resolución alter-nativa de conflictos. 3. Capacidad para apoyar a las personas para que sean capaces de manifestar las necesidades, puntos de vista y circunstancias. 4. Defender a las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades y actuar en su nombre si la situación lo requiere. 5. Preparar y participar en las reuniones de toma de decisiones al objeto de defender mejor los intereses de las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades. Objetivos asociados: 2. Comprender la configuración y funcionamiento de los siste-mas socioculturales y las correlaciones entre sus dimensiones económicas, sociopolíticas y simbólicas. 3. Poseer capacidad crítica frente a las verdades y dogmas sociales, políticos y religiosos. 4. Comprender el concepto de diversidad cultural, la definición del etnocentrismo y sus bases culturales. 5. Comprender las diferencias entre pluriculturalidad, multiculturalismo e interculturalidad. 6. Conocer críticamente los aspectos que definen la espe-


cificidad de la realidad sociocultural andaluza. 7. Conocer el concepto de identidad sociocultural y de los procesos de construcción de las identidades colectivas en los distintos contextos).Metodología y actividades asociadas:i. Lección magistral (Clases teóricas-expositivas).ii. Actividades no presenciales individuales (Estudio y trabajo autónomo).

• Lectura de dos artículos de prensa, a favor y en contra de la prohibi-ción del uso del velo islámico en la escuela pública española:

• Ruiz de Lobera, M., 2004. Velos sobre las mujeres. La polémica de los signos religiosos en la escuela pública desde una perspectiva intercultural. Revista TE de CC.OO.

• Ortega, J., 2007. Sobre velos y nuestro desvelo. Diario El Mundo.iii. Actividades no presenciales grupales (Estudio y trabajo en grupo).

• Trabajo de documentación en grupo sobre:• Normativa que regula el uso de elementos religiosos en la escuela

pública española.• Casos mediatizados sobre presencia del velo islámico en la escuela

española y en otros países.• Artículos científicos sobre el uso del velo islámico y otros elementos

religiosos en la escuela pública española.• Puesta en común de los conocimientos adquiridos a partir de la bús-

queda documental y posicionamiento crítico al respecto.iv. Actividades prácticas (Ejercicios prácticos y seminario) Ejercicio de Role-Playing:

– La clase se divide en dos grupos, simulando un consejo escolar con-vocado de urgencia, en un instituto donde tenemos que abordar la presencia de una escolar que viste velo islámico. En 30 min. tiene que haber consenso sobre qué hacer.

– Cada uno de los grupos deberá defender el uso o la prohibición de la prenda, respectivamente, con argumentos concretos:• El derecho a la educación de la menor.• El derecho a la libertad de culto.• La presencia de la religión en las escuelas.• La libertad de los centros para elaborar reglamentos internos.• La competencias de las Comunidades Autónomas en Educación.• El papel del Estado.• Integración/guetización del alumnado con ideologías religiosas

diversas.


– Personajes:• Director/a y jefe/a de estudios.• Orientadores/as.• Profesorado general.• Profesor/a de religión.• Profesor/a de español para extranjeros.• Padres/madres autóctonos y extranjeros.• Alumnado autóctono y extranjero.• Alumnado de diversas religiones y no practicante de ninguna re-

ligión.• Trabajadores/as sociales.• Mediadores/as interculturales.• Representantes de la Administración Educativa.

– Información complementaria:• La alumna llega nueva al centro cuando las clases ya están iniciadas.• El centro escolar no recoge en su normativa interna ninguna prohibi-

ción expresa sobre cubrirse la cabeza.• El centro es de titularidad pública.

– Ejercicio de reflexión:• ¿Qué debemos tener en cuenta en situaciones como esta?• ¿Cómo podemos gestionarlas?• ¿Qué nos aporta la Antropología como enfoque y metodología cuan-

do nos enfrentamos a situaciones de diversidad cultural en las que es preciso intervenir?

3.2. Autoevaluación, “Diarios de campo” y SWAD

Con la utilización de GTA se ha tratado de favorecer la implicación del alumna-do, permitiendo la flexibilidad de organización para preparar las tareas previstas y fomentando la discusión. Los ejercicios que el alumnado iba desarrollando a lo lar-go de las cuatro semanas de trabajo en las que estuvimos trabajando sobre el Tema 5 se iban subiendo a la plataforma SWAD (Sistema Web de Apoyo a la Docencia que utiliza la Universidad de Granada), casi a diario.

Las indicaciones de las profesoras eran que cada vez que el grupo se reuniera –físicamente o virtualmente– realizase un Diario, de manera colectiva, describien-do e interpretando la experiencia de trabajo en grupo. Por ello se decidió denominar


de esta forma a esta herramienta, haciendo honor al trabajo etnográfico como seña de identidad de la Antropología.

Poniendo en evidencia la funcionalidad del mismo para evaluar las propias prácticas individuales y colectivas, el alumnado, a través de la realización del Dia-rio ha visto simplificada su tarea de autoevaluación.

Aunque el uso que se le ha dado al Diario dista bastante del rigor necesario para su empleo en la etnografía, en este contexto, ha dado resultados interesantes. Siendo así, el diseño del Diario empleado ha sido bastante simple, adaptándonos con ello al tiempo y dimensiones pretendidas con las Guías de Trabajo Autónomo. En el Cuadro 1 mostramos las cuestiones que debían recogerse y el formato que tenían que tener los diarios:

Diario de Reunión:

Grupo Nº Fecha:

Miembros del grupo que asisten:

1. Objetivos planteados para la reunión:2. Temas abordados:3. Acuerdos a los que se ha llegado:4. Retos / Tareas planteadas para el trabajo:5. Incidencias:6. Evaluación del trabajo realizado:

Cuadro 1. Modelo de cómo realizar un diario de trabajo. Fuente: Elaboración propia.

Lo que se pretendía con esta actividad era dar la posibilidad de que todos/as pudieran compartir los diarios de todos/as y consultar cómo se iba desarrollan-do el trabajo propio y del resto de compañeros/as, para tomar conciencia de los procesos y también de la situación competencial en tiempo real, del momento actual. Nuestro rol como profesoras ha sido como gestoras y organizadoras de los diarios, organizando por fechas y actividades trabajadas los mismos, en diferentes carpetas.


CONCLUSIONES

En la fase del proyecto en el que nos encontramos podemos decir que hemos podido verificar el hecho de que es posible facilitar una correcta autoevaluación procesual. Las reflexiones sobre el trabajo realizado por parte del alumnado son continuas, acertadas y muy cercanas al momento y circunstancias de cada uno/a de ellos/as en relación a otros instrumentos de evaluación continua realizadas por el profesorado. La participación del alumnado a través de SWAD en la elaboración y actualización de los diarios está siendo alta y muy positivamente valorada.

Aunque aún existen algunas cuestiones pendientes por resolver, relacionadas con aquellas personas que tienen problemas para la asistencia presencial en la asignatura (que coincide con quienes, por diferentes motivos, no acuden al resto de asignaturas de grado), de manera general, la asistencia, la participación activa y la generación de interrogantes, debates y reflexiones –física y virtual– del alumnado en las reuniones de trabajo están siendo continuos. Por otra parte, y aunque genera controversias, la relación entre el trabajo individual y el trabajo grupal, queda fielmente reflejada en las autoevaluaciones. Hasta el momento, estas evaluaciones se están realizando de manera individual aunque los diarios sean realizados grupalmente. Lo que sí queda patente es que en el momento en que se “empodera” al alumnado en su propio pro-ceso formativo y desarrollo competencial, mayor reflexibilidad y capacidad crítica y relacional adquiere, mayor implicación con los contenidos de la asignatura, más facilidad para desarrollar nuevas habilidades, mayor predisposición al cambio acti-tudinal y mejor preparados para en un futuro como profesionales del Trabajo Social, intervenir eficazmente en contextos de diversidad cultural.

REFERENCIAS

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en mediación social intercultural. Consejería de Empleo. Salud, Materiales Didácti-cos. Proyecto Forinter. Sevilla: Junta de Andalucía.

IIEmprendimiento e Innovación

Social responsable

EL COMPROMISO DE LA INNOVACIÓN SOCIAL UNIVERSITARIA:

desafíos actuales

aurelio villa sánchezCatedrático de Pedagogía, Universidad de Deusto

El verdadero progreso social no consiste en aumentar las necesidades,

sino en reducirlas voluntariamente: pero para eso hace falta ser humildes.

Mahtma Gandhi.

INTRODUCCIÓN

Actualmente las universidades están viendo la necesidad de realizar mejoras institucionales que respondan a los cambios sociales tanto a nivel nacional co-mo en el ámbito internacional (europeo, americano, etc.). Dentro de estos cam-bios sociales, cada vez existe una mayor preocupación para que la universidad se comprometa y responda a las demandas de la sociedad de una forma innovadora. Aunque son numerosas las experiencias que en este ámbito se pueden encontrar en universidades de Norte América y Reino Unido, en España las experiencias en el ámbito de la innovación social son incipientes.

Uno de los aspectos que han sido desarrollados ampliamente por distintas ins-tituciones ha sido la construcción de sistemas de evaluación que permitan medir el nivel medio de logro de las universidades respecto a distintos conceptos referidos a la innovación social universitaria: responsabilidad social, compromiso social,

236 aurelio villa

emprendimiento social, etc. En su mayoría, dichos sistemas se han centrado en el análisis interno de las instituciones de educación superior, en las áreas de docencia, investigación y extensión o proyección social y, en menor medida, con evaluación externa. El objetivo de estas evaluaciones suele servir como punto de análisis que permita dar pasos para mejorar en lo que se está realizando en el ámbito de la in-novación social universitaria.

Dentro de los tipos de evaluación analizados, distinguimos cuatro tipos:

a) Sistemas de auto-evaluación: La propia universidad utiliza estas herramientas para evaluar autónomamen-

te lo que se está haciendo con respecto a la innovación social, y de ahí se plantean líneas de acción y de mejora. Por ejemplo: el sistema de autoeva-luación de AUSJAL (2009), CADEP (2011).

b) Sistemas de acreditación externa: Una institución externa a la universidad hace una evaluación de la situación

en la que se encuentra. Si los resultados están dentro de los parámetros, se acredita a dicha universidad como institución comprometida socialmente. En el caso que no llegue a los parámetros, se proponen líneas de mejora a desarrollar para que se puedan volver a presentar al proceso de acreditación y lograrlo en el futuro. Por ejemplo, la ISO para acreditación de Medio Ambiente ISO 14001 o la acreditación de Compromiso Social Universitario (Carnegie Foundation (2010) solo para Universidades Estadounidenses).

c) Sistemas de evaluación externa: Distintas evaluaciones, sobre todo del ámbito público, analizan el impacto

que las acciones de cada universidad tienen en el desarrollo social, parti-cularmente en el ámbito local, regional y/o nacional. Dichas evaluaciones suelen centrarse principalmente en los impactos económicos y/o empresa-riales, aunque se han comenzado a dar pasos para el análisis de los impactos sociales y medioambientales. Por ejemplo: “Finance Statistics Return (FSR) with Higher Education – Business and Community (HE-BCI) Survey Co-llection 2008/2009” (HESA, 2008): encuesta que se realiza por internet para conocer el impacto económico de las universidades en Inglaterra; Higher Level Skill Partnership (Nixon et al., 2009); Tallories Network Inventory Tool (Watson, 2004).

d) Sistema de evaluación mixto: Una institución externa realiza la evaluación en conjunto con representan-

tes de la propia universidad. Fruto de la reflexión que se realiza dentro del proceso de evaluación, se deciden líneas de acción que se plasman en un plan de mejora. Estas evaluaciones son periódicas, lo que permite hacer un

el compromiso de la innovación social universitaria: desafíos actuales 237

seguimiento de los progresos logrados por la universidad con respecto al compromiso social y/o a la responsabilidad social. Ejemplo: ISUR (Villa et al., 2013); Higher Education Network for Community Engagement, HEN-CE (Holland, 2006); Social Impact for Local Economies, SIMPLE (McLo-ughlin et al., 2009); Prove it! Toolkit (Nef Consulting, 2009).

Recientemente, la Comisión Europea a través del BEPA (2010) ha elabo-rado una serie de medidas para dar respuesta a “una fuerte demanda de interesados y think tanks que trabajan en esta área de innovación social”. Se presenta una propuesta con 40 posibles medidas para mejorar cuatro aspectos fundamentales de la innovación social (gobernanza, financiación, ejecución e investigación). Estas medidas no pretenden abarcar todas las facetas de la innovación, sino que se centra en tres grandes enfoques (de-manda social, desafío social y cambio sistémico) que corresponden con los tres pilares de la estrategia Europa 2020 para crear una Europa inclusiva, sostenible e inteligente. Respecto a la demanda social, se pretende como objetivo “impulsar la innovación social como instrumento de las políticas sociales y de empleo” (Europa 2020 crecimiento inclusivo). En el segundo reto, desafíos sociales, el objetivo es “ampliar el mandato a los desafíos y medioambientales” (Europa 2020, crecimiento sostenible), y finalmente, en el tercer desafío, el objetivo es “construir una sociedad receptiva para permitir la innovación” (Europa 2020 crecimiento inteligente). Para cada objetivo se sugieren una serie de propuestas relacionadas con los cuatro pilares enunciados; gobernanza, financiación, construcción de capacidades/reconocimiento, y finalmente, investigación.

Encontramos muy positiva la incorporación al programa Europa 2020, toda una línea de trabajo y desarrollo sobre la innovación social, que es un buen indicador de que el tema ha alcanzado una relevancia y posición en la polí-tica europea.

En esta línea de potenciación de la innovación social, pueden verse las seis fases del proceso de la innovación social tal como las identifica Murray, Caulier-Grice y Mulgan (2010). El proceso definido por estos autores, di-buja una espiral (ver figura 1) que va desde la idea inicial hasta su impacto. El marco propuesto puede ayudar a los innovadores para apoyarse en las cuestiones que deben considerar a la hora de llevar a cabo un proceso de innovación social.

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Figura 1. Espiral de la Innovación. Traducido de Murray, Caulier-Grice y Mulgan (2010).

Describimos sucintamente las seis fases indicadas por los autores:

1. Los apuntes, inspiraciones y diagnósticos. Una innovación puede darse porque se está en un momento de “crisis”, de bajo rendimiento, de recor-tes de gasto público, y la innovación se lleva a cabo con la intención de darle la vuelta a la situación. Pero, en otras ocasiones, la innovación se promueve por medio de nuevas ideas, incorporando nuevos enfoques y perspectivas, buscando maneras distintas de hacer las cosas que mejoren las anteriores. Como los propios autores señalan: “formular una pregun-ta adecuada es medio camino para encontrar la respuesta adecuada. Esto significa ir más allá de los síntomas para identificar las causas de un pro-blema concreto”.

2. Propuestas e ideas. Es la fase de la generación de la idea, que puede surgir de muy diversos modos, a través del uso de métodos y técnicas de creativi-dad. Con palabras de los autores: “muchos de los métodos ayudan a captar percepciones y experiencias de un amplio abanico de fuentes”.

3. Prototipos y pilotos. Cualquier idea debe ser previamente puesta en prác-tica para comprobar su funcionamiento. y como indican los autores: “el proceso de refinar y probar las ideas es particularmente importante en la economía social porque es a través de la repetición, prueba y error que las


coaliciones se fortalecen (por ejemplo, uniendo a utilizadores con profe-sionales) y los conflictos se resuelven (incluyendo batallas con intereses arraigados). También es a través de estos procesos que se acuerdan las medidas de éxito”.

4. Mantenimiento. Cuando la innovación se convierte en práctica del día a día, se da la fase de mantenimiento. Personalmente le denomino fase de institucionalización, porque esa forma de trabajar ya no es innovadora, no es nueva, se ha convertido en nuestra manera habitual de hacer las cosas. Para los autores, esta fase supone: “el afinamiento de las ideas (y a menudo su racionalización) y la identificación de fuentes de ingreso para asegurar la sostenibilidad financiera a largo plazo de la empresa, la empresa social u organización benéfica que llevará adelante la innovación”.

5. Escalada y difusión. En esta fase “existe una serie de estrategias para cre-cer y difundir una innovación, desde el crecimiento organizacional hasta licencias y franquicias pasando por federaciones y una más amplia difusión. A menudo este proceso se conoce como escalada y en muchas ocasiones la palabra es apropiada, ya que la innovación se generaliza dentro de una organización o la organización se expande en sí misma”. Hoy en día, las innovaciones se afianzan en la economía social de muchas formas como pueden ser a través de la inspiración y emulación, el “know-how” entre otros métodos.

6. Cambio sistémico. En realidad este es el último propósito de la inno-vación social, transformar los modos de pensar, hacer y convivir. Co-mo afirman los autores: “el cambio sistémico normalmente implica la interacción de muchos elementos: movimientos sociales, modelos de negocios, leyes y normas, datos e infraestructuras y formas com-pletamente nuevas de pensar y hacer”. La principal dificultad de una innovación social, no está en la idea ni en su desarrollo inmedia-to, sino sobre todo en las condiciones para hacerla viable. Según los autores: “estas condiciones incluyen nuevas tecnologías, cadenas de su-ministros, formas institucionales, competencias, y contextos legales y fiscales”.

Este proceso, aunque puede ser en alguna parte distinto, es muy similar en el desarrollo de los proyectos lanzados desde el ámbito universitario y cuyas dificul-tades también son muy similares, como es la sostenibilidad de los proyectos de innovación social.

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EL CONCEPTO DE INNOVACIÓN SOCIAL EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

Resulta difícil definir el término de innovación social porque va unido a múl-tiples conceptos que de algún modo los engloba, entre ellos: compromiso social, responsabilidad social, emprendimiento social, participación ciudadana, aprendiza-je-servicio… Jacoby (2009) afirma que definir el concepto de compromiso social presenta formidables desafíos. Sin duda, son muchos los términos empleados tanto por académicos como por los prácticos, tales como capital social, ciudadanía, par-ticipación democrática, civismo práctico, trabajo público, resolución de problemas sociales, profesionalismo cívico, agencia pública, construcción comunitaria, lide-razgo público o cívico, desarrollo intelectual público, y preservación y expansión de lo común (Battistone, 2002; Levine, 2007, citados por Jacoby).

Para entender el uso del término de compromiso cívico, Jacoby (2009, p.9, traducción propia) recoge las características señaladas por la Coalición para el Li-derazgo y Compromiso Cívico (2005):

• Aprendizaje de otros, sí mismo, y entorno para un desarrollo informado sobre perspectivas en cuestiones sociales.

• Valoración de la diversidad y construcción de puentes sobre la diferencia.• Comportamiento y trabajo a través de controversias con civismo.• Tomar un rol activo en el proceso político.• Participación activa en la vida pública, resolución de problemas públicos, y

servicio comunitario.• Asunción del liderazgo y roles de membrecía en organizaciones.• Desarrollo de empatía, ética, valores, y sensibilidad hacia la responsabilidad

social.• Promoción de la justicia social local y global.

Preferimos utilizar el término de innovación social porque lo consideramos más amplio e integrador de los conceptos anteriormente citados. Como señalábamos en otro lugar Villa y López (2012), el concepto de innovación social abarca di-versos conceptos como hemos señalada más arriba que hacen referencia a distin-tas responsabilidades en ámbitos tan distintos como curriculares, investigación, medioambientales entre otros. Recogiendo el enfoque de innovación social según el proyecto CEPAL, la innovación social se entiende más como un proceso que como un resultado (Rodríguez y Alvarado, 2008): “son los procesos innovadores los que se destacan, más que los resultados, porque en ellos se encuentra la clave de la replicabilidad” y citando a Engel señalan: “En consecuencia, la capacidad de


innovar ya no puede considerarse como una destreza individual, ni tampoco como la suma de una serie de aptitudes sociales: debe tomarse como una competencia social compartida por los actores sociales que forman parte de una cantidad, quizás extensa, de prácticas relevantes” (Engel, 1997, p. 130).

Esta definición planteada, fue fruto de la revisión de múltiples definiciones re-cogidas en la investigación y del intenso debate que se dio entre los miembros del equipo de investigación, especialmente en la primera reunión de Bogotá, y que se expresa del siguiente modo, tal como se recoge en Villa et al. (2013, p. 104):

“la innovación social universitaria responsable en la universidad se entiende como una competencia organizativa desde sus ámbitos sustantivos (docencia, in-vestigación, extensión y gestión) para transformarse y promover soluciones a los desafíos del entorno social y global. Estas respuestas novedosas a los problemas sociales y globales se construyen con la participación de sujetos y actores socia-les, y con características de rapidez, pertinencia, eficacia, eficiencia, sostenibili-dad y justicia generando prioritariamente valor y transformación social”.

Recientemente, Villa (2014) subrayábamos “algunos elementos que consi-deramos esenciales en la concepción de la innovación social universitaria”. El primero es que consideramos que debe entenderse como una competencia insti-tucional, es decir, que las universidades deben tener conocimiento sobre lo que significa la innovación social responsable, y una organización que la desarrolle y la evalúe.

El segundo elemento es que la innovación social responsable no puede ser con-siderada un añadido, que tiene como cometido específico un departamento más que trabaja paralelamente al resto de actividades de la universidad, sino que debe ser integrada en todos los ámbitos de la universidad, de ahí que se señalen los cuatro ámbitos universales de cómo se concibe las universidades (docencia, investigación, extensión y gestión) y la innovación social debe tener efectos en todos estos ámbi-tos a nivel interno y externo.

El tercer elemento hace referencia a su principal propósito que no es sólo ser transparente de lo que realiza sino que es su característica intencional de colaborar en la transformación social en su entorno próximo y lejano, en la medida de sus posibilidades.

El cuarto elemento que se subraya es que los planteamientos y propuestas a los desafíos y retos sociales deben llevarse a cabo con la cooperación de otras instan-cias sociales en colaboración, si realmente se pretende cambiar la realidad y mejo-rar las diversas situaciones sociales (formación, emprendimiento, salud, bienestar y calidad de vida de las comunidades y los pueblos).

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El quinto y último factor, hace referencia al modo en que se lleva a cabo este desempeño competencial, que consideramos debe tener algunas características específicas, como: rapidez, pertinencia, eficacia, eficiencia, sostenibilidad y justicia.

La rapidez significa la atención constante a los problemas sociales más graves y actuar con un ritmo adecuado. La pertinencia, está vinculada a la detección de las necesidades reales, y no a las necesidades supuestas por la universidad. Otra característica es la eficacia, es decir, resolver los problemas planteados al menos en la medida de la propuesta porque contrariamente no tendría sentido el esfuerzo y dedicación llevada a cabo, y esto debe hacerse con eficiencia, y más en el mo-mento presente que escasean los recursos físicos y personales. Otra característica es la sostenibilidad, que sea sostenible en el tiempo, y no se convierta en una acción que tenga una caducidad inmediata, y acorde con el respeto a la naturaleza y al medio ambiente. Finalmente, una última característica señalada es la justicia. Este elemento es clave en la innovación social universitaria responsable, y tiene que llevar a preguntarse si la propuesta tiene en cuenta los conceptos de equidad, de justicia con las personas de sectores sociales más marginados y vulnerables, pues la universidad debe esforzarse sistemáticamente para intentar reducir la brecha de la desigualdad y la pobreza, y colaborar en la reducción de los graves problemas sociales”.

El modelo ISUR, pretende ser un sistema para ayudar a las universidades a revisar su enfoque de innovación social en los seis ámbitos que el modelo: curricu-lar y pedagógico; organizacional; Medio Ambiente y desarrollo sostenible; I+D+i; relación con el Entorno, y finalmente Internacionalización, como se presenta en la figura 2.


Figura 2. Ámbitos y Dimensiones del modelo de Innovación Social Universitaria Responsable (ISUR).

Presentamos algunos desafíos ante los que se encuentran las universidades que deseen llevar a cabo la innovación social en los ámbitos planteados.

DESAFÍOS SEGÚN LAS DIMENSIONES DE ISUR

1. Dimensión curricular y pedagógica

Un primer desafío es: Implantar un sistema renovado de aprendizaje en el ámbi-to universitario necesario para adaptarse a los cambios que se están llevando a cabo en el enfoque de enseñanza y nuevas metodologías en un mundo intercul-tural y globalizado

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El paradigma que se propone no es un mero cambio sino una innovación curri-cular y pedagógica de primer orden, ya que sitúa en el centro del proceso al apren-dizaje del estudiante y cambia el lugar del docente de figura trascendental a nuevas funciones y tareas más orientadas a ser el soporte del aprendizaje que el profesor magistral y erudito en el sentido tradicional. Estos cambios que se aglutinan sobre un nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje, en algunos casos promovidos por los gobiernos, como es el caso de la Unión Europea con el proceso de Bolonia, y en otros casos, favorecidos y liderados por las propias universidades, como es el caso de la universidades emprendedoras (Clark, 2011).

Clark realizó una investigación basada en el análisis de estudios de caso de catorce universidades, llegando a la conclusión que estás universidades adaptativas sustentables no dependen de un liderazgo efímero personal. Como afirma el autor: “los líderes carismáticos pueden ser útiles durante algún tiempo, pero en la vida de las universidades, ese período es muy breve. La transformación duradera tampoco depende de una explosión ocasional de esfuerzos conjuntos causados por una grave amenaza el entorno; tampoco está sujeta a la convergencia fortuita y favorable de antiguos intereses en pugna. Por el contrario, sea cual sea el estímulo inicial, la transformación depende de las reacciones colectivas que dan lugar a nuevas estruc-turas y procesos “acompañados de creencias compartidas” que expresan de forma estable una firme voluntad institucional” (Clark, 2011, p. 38).

El liderazgo es necesario, pero si no logra comprometer e implicar al personal, se quedaría en un esfuerzo inútil, y para ello, el liderazgo debe ser compartido.

Cambiar un modelo educativo significa cambiar los valores y actitudes de las personas, cambiar su perspectiva de entender la educación, y cambiar sus hábitos de trabajo por otros nuevos. El modelo debe recoger todos los aspectos deseados en el cambio propuesto. Describimos brevemente un modelo bastante completo como sugerencia de las dimensiones necesarias para convertir en un cambio sostenible la innovación social.

New Media Consortium (NMC), Learning Initiative (ELI), and Educause Pro-gram (2014) presentan en su informe Horizonte 2014 una propuesta de transfor-mación curricular y pedagógica para las universidades. Puede verse el modelo pre-sentado en la figura 2.


Figura 3. Prácticas pedagógicas innovadoras. Traducida del informe Horizonte 2014.

Los cambios propuestos están configurados en 8 áreas: contenido y currícu-lum; evaluación; prácticas de aprendizaje; prácticas de enseñanza; organización; liderazgo y valores; conectividad y, finalmente, infraestructuras. Estas ocho áreas contienen 28 epígrafes que configuran de modo operativo el modelo presentado.

Por tanto, se puede observar que el cambio propuesto es un cambio transfor-macional que pretende modificar significativamente el modo de hacer y ser de los docentes universitarios y las condiciones y factores que ayudan a su modificación y a la creación de entornos más favorables para llevar a cabo el desarrollo de va-lores y actitudes cívicas, de participación democrática y de compromiso de los estudiantes.

Resulta especialmente interesante en este modelo el apartado o dimensión de-nominada liderazgo y valores, en el que se subrayan tres elementos clave: una gestión innovadora que realmente hace mucha falta en las universidades; un em-prendimiento social en el que se está insistiendo desde el entorno social y que las

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universidades cada vez más están incorporando entre sus actividades académicas; y, en tercer lugar, un tema clave en la innovación social, equidad e inclusión social. No puede existir innovación social si no va incorporado un sentido de justicia y de facilitar la accesibilidad a los sectores sociales más desfavorecidos que quedan marginados en este mundo global.

Accenture, en colaboración con la Fundación de la Innovación Bankinter (2011), examina los principios que consideran clave para una nueva educación del siglo XXI, como podrá observarse los principios señalados son coincidentes con otras posturas e informes que se han mencionado anteriormente. Estos principios enumerados a modo de decálogo son:

1. La educación debe ser universal, global y prioritaria para todas las nacio-nes.

2. Se debe democratizar la educación para hacerla accesible a toda la pobla-ción.

3. Debemos conseguir que la educación inspire y motive a profesores, estu-diantes y la sociedad.

4. Se debe fomentar la educación continua para asegurar la empleabilidad y la contribución de las personas que abandonan el sistema educativo reglado.

5. Los sistemas educativos deben incluir prácticas de gestión empresarial que aumenten su eficacia, así como fomentar el espíritu emprendedor de los estudiantes.

6. La formación no debería limitarse a impartir sólo conocimientos académi-cos, sino que también debería proporcionar una educación integral que in-cluya inteligencia emocional, creatividad, valores, imaginación, expresión corporal, capacidad de concentración, etc.

7. La personalización se impone como factor determinante para ganar calidad. 8. La adaptación del currículo académico a la realidad socioeconómica de

cada momento debe ser una de las prioridades. 9. Se deben adoptar métodos innovadores para lograr una educación más

atractiva y eficaz. La formación on-line y a través de móvil mejora las perspectivas de acceso y atractivo de la educación.

10. La educación debe ser colaborativa y contar con un papel más activo por parte de los principales agentes (Gobierno, empresas, padres, los propios individuos, etc.).

Resulta muy difícil, aun con la mejor voluntad de las universidades, poner en práctica estos principios si no se da la implicación social de gobiernos, empresas y sociedad civil; sin el convencimiento de que la educación es la mejor inversión


para la mejora y calidad de vida de la sociedad y base para la productividad. Son los países con mayor nivel de educación los que alcanzan un mayor desarrollo en todos los órdenes de la vida.

Un segundo desafío: la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación como en el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje

Gordon Freedman (2011, p. 14) nos propone a través de una ingeniosa metáfora el dilema del enfoque de enseñanza. En palabras del propio autor: “es un choque frontal de mundos. Lo que llamo la nube frente la niebla. Sabemos que la nube se ha convertido en sinónimo de virtual, controlado por la Web o las redes móviles, con base en un servidor. La nube aprende muy rápido de sus usuarios. Es capaz de recabar datos sobre ellos, aunarlos y compartirlos con otros usuarios, anunciante e investigadores. La niebla, por el contrario, es lo que ocurre en las escuelas, en la educación superior y en los círculos políticos (…). La niebla de la educación es una mezcla densa de inercia histórica, pérdida burocrática de imaginación y atascos legislativos. En la última década, se asumió que la tecnología despejará la niebla, pero no lo ha hecho. De hecho, en algunos ámbitos se ha condensado la niebla con más agentes en un ámbito ya atestado de retórica política, inacción legislativa y prácticas divergentes e improvisadas. Lo que nos dejamos fuera son los estudiantes, su voz y su papel como diseñadores y parte interesada en su propio aprendizaje”.

El mundo está cambiado, de facto, ha cambiado sustancialmente en muchos de los órdenes de la vida y, quizás, como casi siempre, lo está haciendo de un modo más parsimonioso en el ámbito de la educación. No deja de ser una paradoja que precisamente la educación sea el ámbito menos innovador y más resistente al cam-bio, comparativamente con otros espacios, cuando a través del mismo se impulsa la formación y educación.

El paradigma que propone Freedman se basa en los principios de la nube, que sintetiza en tres:

• Identidad. Formación y gestión de la identidad en relación con la identifi-cación personal y el orgullo de aprender.

• Aprendizajeencomunidades que vinculan las identidades de estudiantes a grupos de alumnos similares en su forma de aprender solucionando así no solo el dominio de los contenidos, sino también las aplicaciones a situacio-nes del mundo real.

• Recopilación de datos sobre tendencias en el aprendizaje y la enseñanza, sobre contenidos, con apoyo legislativo, y sobre el progreso del estudiante y sus problemas.

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En líneas generales, estamos de acuerdo con estos tres principios para la reno-vación del sistema de enseñanza-aprendizaje de las escuelas y fundamentalmente de las universidades. Esa contraposición entre “nube” y “niebla” hay que entender-la (desde mi punto de vista) como una dialéctica, pues no creo que en la nube sea todo positivo y en la niebla todo negativo.

Es evidente la necesidad de una transformación del aprendizaje. La universidad debe incorporar en su renovación metodológica los principios de la “nube”, ya que la tecnología está penetrando en todos los campos del saber y el hacer. De este modo, la universidad no puede quedarse al margen. Es verdad que cuesta lograr en los estudian-tes la identificación, en primer lugar consigo mismo y luego con la universidad, siendo ambas cosas muy importantes. La base del aprendizaje es uno mismo y lo primero es tener identidad, lo que significa conocerse y valorarse positivamente. En segundo lugar, identificación con la universidad. En la medida que exista esta identificación con el alma mater, mayor será la posibilidad de aprender e incorporar a sus propias vidas las actitudes y valores que la universidad posea. y este factor, es decisivo en la formación integral (personal, cívico-social y profesional) de los estudiantes.

El aprendizaje en comunidades es una característica que engancha con los jóve-nes, a los que les gusta compartir, conversar y debatir. Estas comunidades facilitan el intercambio, ofrecen la posibilidad de colaboración y son espacios para aplicar lo que cada uno hace y aprender a través de la observación del trabajo de otros, de sus opiniones y juicios, en definitiva, de experimentar en lo que se denomina espacios auténticos.

En tercer lugar, la recopilación de datos es otra idea aprovechable. Compartir y contrastar los datos, aprender de los datos de otros, es un punto de partida de gran interés en el aprendizaje actual. Seguramente, los estudiantes aprenden más con la in-teracción y el intercambio con sus pares que únicamente con el profesor, pero ello no significa ni mucho menos que se pueda prescindir del profesor. Lo que sí es necesario es modificar el papel de los profesores y los diferentes roles que pueden desempeñar para contribuir de modo significativo al aprendizaje de los estudiantes.

2. Dimensiónorganizacional

Un tercer desafío consiste en incorporar el compromiso social en el plan estra-tégico de la universidad

Los planes estratégicos son un medio muy importante para impulsar la institu-cionalización de la innovación social universitaria responsable (ISUR) a través de la


elección de una opción estratégica que deje claro la opción preferencial de la univer-sidad entre sus proyectos estratégicos. En cada plan estratégico la universidad señala el horizonte hacia el que dirige sus pasos en los próximos años (normalmente unos cuatro años), quedando reflejado en cada uno de esos planes las prioridades marcadas por la universidad. Si en el plan no aparece la innovación social, es un indicador que ésta no es importante en ese momento para dicha universidad. A través del análisis de los planes estratégicos podría determinarse de modo operativo la relevancia que las universidades dan a la innovación social y en qué proyectos se focaliza esta acción.

La innovación social debe ocupar el puesto de relevancia que le corresponde en el ámbito universitario, ya que va unido en la mayoría de los casos a la propia misión y visión de la universidad y está en consonancia con muchos de los valores que las universidades propugnan en sus actividades.

Un cuarto desafío consiste en el desarrollo de un liderazgo comprometido y com-partido

Se pretende impulsar un liderazgo en cadena desde las máximas autoridades universitarias (Rectorado y Consejo Social) bajando por todas las estructuras de gestión y académicas hasta el último miembro del profesorado. Se trata de desa-rrollar un liderazgo con dos características específicas: un liderazgo comprometido y un liderazgo compartido. Un liderazgo comprometido con esta orientación más social del quehacer universitario en todas y cada una de sus facetas. y al mismo tiempo, un liderazgo compartido, pues la innovación social no alcanzará un nivel de implantación significativo en la universidad si los máximos responsables aca-démicos (rectores y vicerrectores) no la asumen de modo personal y ejercen este liderazgo sobre sus respectivos equipos de modo que el efecto dominó pueda lle-varse a cabo. Es, decir, que cause un movimiento en cadena contagiando un estilo de trabajo con un propósito común transformar la sociedad a través de la transfor-mación de las personas, de cada persona.

Un quinto desafío se refiere a la declaración de la misión, visión y valores con un claro enfoque social universitario

La cultura organizativa debe reflejar los valores sociales definidos e impul-sar una identificación con los mismos de toda la comunidad educativa (directivos, profesorado, personal de administración y servicios y estudiantes). ¿Se vive en la universidad una cultura de innovación social responsable?

Según Loockwood (2004): “los líderes de RRHH pueden influir en tres están-dares principales de Responsabilidad Social Corporativa” ética, prácticas laborales

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y participación activa de la comunidad relacionados directa o indirectamente con los miembros del personal, los clientes y la comunidad local”.

Como señala refiriéndose a las empresas esta autora experta en Recursos Hu-manos: “muchos líderes de RRHH ya están anticipándose al futuro. De acuerdo a la SHRM 2004-2005 Workplace Forecast, las tendencias clave de RRHH son: 1) demostrar retorno de la investigación de RRHH; 2) promover la ética corporativa como la función de RRHH; y 3) convertir los componentes de dirección de perso-nal y capital humano en transacciones empresariales clave”. Como lo documenta este informe, algunos líderes de RRHH ya están tomando medidas:

• 63% está aumentando el gasto en iniciativas de aprendizaje y capacitación;• 40% está cambiando la política de la compañía en respuesta a la presión de

grupos de base que exigen el cambio en prácticas empresariales específicas;• 32% está aumentando su participación en programas sociales.

En síntesis, los tres aspectos mencionados ética (aplicación de estándares y prác-ticas éticas con todos los sectores estratégicos); prácticas laborales (promoviendo acciones para el desarrollo personal y profesional); y participación activa de la co-munidad (fomento de una relación abierta sensible a la cultura de la comunidad).

De igual manera, las universidades deben revisar sus políticas de recursos hu-manos y sus estructuras organizativas para comprobar en qué grado éstas son co-herentes y congruentes con la innovación social. Estos aspectos forman parte de los indicadores que hemos propuesto en la dimensión organización del modelo ISUR.

3. Dimensión I+D+i

Un sexto desafío: reconocer la investigación con orientación social

Debe existir un mensaje de reconocimiento de la investigación con orientación hacia la investigación social que deje clara la postura inequívoca de la universidad de su valor y consecuencias para el desarrollo y promoción de los investigadores en el seno de la universidad. Sandman y Platter (2009) recogen experiencias de universidades que definen lo que entienden por investigación comprometida, por ejemplo: una investigación que a) involucra a los miembros del claustro y el alum-nado de una manera sostenida y colaborativa con comunidades de carácter urbano, local, regional, nacional y global; b) conceptualiza los “grupos comunitarios” como todos aquellos que se encuentran fuera de la academia; c) requiere de una autoridad


compartida en todos los estadios de la investigación, desde la definición del tema de la investigación, los enfoques teóricos y metodológicos, la investigación propia-mente dicha, el desarrollo del producto final hasta la participación en la evaluación de pares; d) tiene como resultado productos tales como publicaciones convenciona-les revisadas por iguales, informes colaborativos, la documentación de los impactos y la continuación de la financiación externa.

Esto es una manera efectiva de que los grupos de investigación sepan que se entiende por investigación comprometida y puedan a su vez, organizar los procesos necesarios y pertinentes para su implementación.

Como señalaba Estebanez ya en 1997, las crecientes presiones sobre los siste-mas de I+D para acoplarse a las demandas socio-económicas encuentran un im-portante fundamento en los problemas generalizados de financiamiento. Como resultado, se estimulan modelos de evaluación dirigidos a la medición de los retor-nos sociales de la ciencia. Este nuevo entorno de accountability remite a diversas cuestiones vinculadas a la definición de las agendas en las políticas de ciencia y tecnología:

• Establecimiento de prioridades en el marco de recursos limitados;• Mejoramiento de la articulación entre ciencia y las demandas sociales;• Revisión de la modalidad organizacional de la I+D y de la racionalidad de

su financiamiento.

En la actualidad, se ha incrementado la exigencia a las universidades de colabo-rar en la transformación social de sus entornos, en un momento de crisis del sistema económico que ha generado una situación laboral muy precaria. y sin duda, esta es una gran tarea social en la que la universidad debería implicarse en función de sus fuerzas y recursos disponibles o que pueda alcanzar a través de acuerdos con empresas públicas y privadas.

4. Dimensión Relación con el Entorno

El sétimo desafío: colaborar en la concienciación de lo que el cambio climático supone como factor decisivo en los cambios en el planeta

Son muchas las voces que han alertado sobre los desastres que vienen producidos por el cambio climático acelerado en nuestra “civilización”. Entre las conclusiones que se pueden extraer del informe “Claves para el nuevo equilibrio global” patrocinado por la Fundación Bankinter, el cambio climático tendrá un peso decisivo en la cantidad y en

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la dirección de los flujos de capital futuros. La contaminación atmosférica lleva un rit-mo acelerado que requiere medidas que frenen esta tendencia e incorporar una política en el actual modelo energético hacia un sistema más limpio y sostenible.

El octavo desafío es incrementar significativamente la colaboración entre la universidad y su entorno para su transformación.

El discurso de la Sociedad del Conocimiento ocurre en el contexto de los de-bates sobre la globalización que asumen “una ampliación, mayor profundidad y aceleramiento de la interconexión mundial”, como sostienen Held, McGrew, Gol-dblatt y Perraton (1999). En este enfoque las universidades están tomando mucha importancia como medio de las economías del conocimiento mundial. Cada vez más se espera y se exige a las universidades un impacto sobre la transformación de su entorno en las diferentes dimensiones culturales, educativas, de calidad de vida, económicas entre otras. Las universidades tienen un gran desafío de cómo colabo-rar en esa transformación social de su entorno. Según Bell (1973, p. 212) citado por Välima y Hoffman (2008): la sociedad se puede caracterizar como una sociedad del conocimiento en un doble sentido: “primero, las fuentes de la innovación derivan cada vez más de la investigación y el desarrollo (y más directamente, existe una nueva relación entre la ciencia y la tecnología dada la centralidad del conocimiento teórico); segundo, el peso de la sociedad – medido por una mayor proporción del Producto Interior Bruto (PIB) y un mayor empleo es cada vez mayor en el campo del conocimiento. El conocimiento está cambiando la sociedad hasta tal punto que se convierte en el centro y en el motor de la sociedad. Es el conocimiento el que promueve el cambio y la transformación social”.

Como señala Dale (2010) refiriéndose al uso de la tecnología para ofrecer Ges-tión del Conocimiento en Inglaterra y Gales: “la primera generación de Gestión del Conocimiento (GC) tuvo éxito entre el sector público durante bastante tiempo. Las tiendas de documentos son abundantes y numerosas, lo que significa que la primera generación de GC puede ser una búsqueda del tesoro frustrante. Con más de 100.000 páginas web de entidades públicas en el Reino unido, puede ser difícil concretar las búsquedas y más todavía clasificarlas (a menudo recuperamos páginas irrelevantes en un orden poco útil). Para muchos trabajadores del conocimiento en el gobierno local, el paradigma original de dirigir a la gente hacia la información está siendo una experiencia cada vez más frustrante. Se necesitan métodos alterna-tivos para encontrar ese conocimiento”.

Para Dale, las estrategias más efectivas de GC son las que utilizan e integran distintos canales de información y conocimiento compartidos para favorecer las prácticas de GC de primera, segunda y tercera generación. En la primera generación el conocimiento se centra en los “artefactos”, en la segunda en los “individuos” y


en la tercera en las “redes y comunidades” según el autor. En este sentido, se espe-ra de las Universidades que promuevan y colaboren en redes y comunidades para compartir el conocimiento con otras universidades, empresas y organizaciones.

Según Välima y Hoffman (2008), el conocimiento en sí mismo y los usos del conocimiento no son nada nuevo para la humanidad. Lo que hace que la idea de la so-ciedad del conocimiento sea excepcional es la cantidad de conocimiento (e informa-ción) producida diariamente y el uso de las TICs en los procesos de uso intensivo de datos. Se puede argumentar que los procesos de modernización dentro de la sociedad del conocimiento son procesos de extensión más que de transformación social que definen una era fundamentalmente nueva de la existencia humana. Estos autores se-ñalan que, junto a la sociedad del conocimiento, una serie de conceptos relacionados son ahora referencia de posibles relaciones entre el conocimiento y el cambio en la sociedad. Los más relevantes de éstos son la sociedad del aprendizaje y la economía del conocimiento. El debate sobre las sociedades de aprendizaje (Learning Societies) y la Educación para toda la vida (Lifelong learning o Lifelong education for all) co-incide con la expansión de la sociedad del conocimiento (UNESCO 2005).

Jongbloed, Enders y Salerno (2008) recogen los resultados de una encuesta a alrededor de 400 colaboraciones entre industria y universidad realizada por Lee (1996) que demuestra que esas empresas trabajan con universidades por las si-guientes razones:

1. Acceso a nueva investigación2. Desarrollo de nuevos productos3. Mantener la relación con la universidad4. Obtener nuevas patentes5. Resolución de problemas técnicos

En fuerte contraste, las dos prioridades principales para las universidades parti-cipantes en colaboraciones industria-universidad eran:

1. Obtener fondos para apoyar la investigación, equipamiento de laboratorios y sus agendas de personal de investigación.

2. Tener la posibilidad de aplicar la teoría en terreno y desarrollar investiga-ción empírica.

Según Jongbloed, Enders y Salerno (2008), en Reino Unido, el Fondo para la Innovación en Educación Superior (HEIF)1 apoya financieramente las instituciones

1 Por sus siglas en inglés: Higher Education Innovation Fund (HEIF).

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de educación superior para el intercambio de conocimiento e interacciones produc-tivas con las empresas, organizaciones del sector público y la comunidad en sen-tido amplio, para el beneficio de la economía y la sociedad. La mayoría (el 75%) de la financiación del HEIF se adjudica por fórmula a las universidades bajo la condición de que entreguen planes para su utilización. Una cantidad más pequeña (aproximadamente el 25%) se dispone a través de concurso, para proyectos parti-cularmente innovadores. Pero esta perspectiva no es muy usual desgraciadamente, aunque algunos países están intentando desarrollar algo similar y se encuentran con la dificultad “para encontrar indicadores adecuados que respalden objetivamente partidas financieras para la tercera misión” (Jongbloed, Enders y Salerno, 2008), y se plantean cuatro preguntas sobre esta dimensión que hemos denominado en ISUR Relación con el Entorno, que intenta analizar la vinculación entre la sociedad y las universidades:

1. ¿Cómo pueden conceptos como teoría de los interesados, responsabilidad social corporativa o responsabilidad horizontal enmarcarse en el campo de la educación superior y la investigación?

2. ¿Las instituciones de educación superior se preocupan de priorizar sus di-ferentes funciones e interesados y cómo lo hacen? ¿Cuáles son los pluses funcionales y estructurales que las instituciones pueden crear para manejar la creciente complejidad en términos de las demandas de los interesados?

3. ¿Cómo determinamos si la educación superior y la investigación se vuelven más relevantes, más estrechamente ligadas a las necesidades de la sociedad y a las demandas de los interesados? ¿Qué evidencia hay? ¿Qué indicadores son apropiados? ¿y cuáles son los costes y beneficios en términos de las viejas y nuevas funciones de las universidades?

4. ¿Cómo puede el gobierno, como la entidad responsable para la coordina-ción general y el bienestar del sistema de educación superior definir mejor sus tareas para garantizar la diversidad, el acceso y la calidad en el sistema académico?

5. Dimensión Ambiental

El noveno desafío consiste en favorecer la sostenibilidad del Medio Ambiente dentro y fuera del espacio universitario en sus diversos aspectos

La Estrategia Universidad 2015 (EU2015) pretende impulsar un compromiso de las universidades con los retos sociales y los cambios económicos. Es evidente


que no se pretende una estandarización de la política de sostenibilidad de igual for-ma en todas las universidades, sino que cada una en función de su posicionamiento estratégico tendrá una manera de afrontar este reto.

En el 2002 se creó en el seno de la Conferencia de Rectores de las Universida-des Españolas (CRUE), un grupo de trabajo sobre calidad ambiental y desarrollo sostenible denominado Calidad ambiental, desarrollo sostenible y prevención de riesgos (CADEP).

Los indicadores que se manejan están organizados en tres grandes áreas: orga-nización, docencia e investigación y gestión. Cada área se compone de una serie de ámbitos tal como se refleja en la tabla 1.

ÁREAS ÁMBITOS1. ORGANIZACIÓN 1.1. Política de sostenibilidad

1.2. Implicación y sensibilización de la comunidad universitaria1.3. Responsabilidad social, relaciones e implicación con la sociedad

2. Docencia e Investigación 2.1. Docencia2.1. Investigación y transferencia de tecnología

3. Gestión ambiental 3.1. Urbanismo y biodiversidad3.2. Energía3.3. Agua3.4. Movilidad3.5. Residuos3.6. Compra verde3.7. Evaluación del impacto ambiental de las actividades universi-

tarias.

Tabla 1. Estructura de la herramienta de evaluación de la sostenibilidad. Fuente: CADEP (2011, p. 11.).

El cuestionario propuesto contiene 176 preguntas sobre los apartados de cada ámbito, que lógicamente concretan muchos aspectos y que viendo el elevado nú-mero de cuestiones parecería inviable como instrumento de autoanálisis en cada universidad. Sin embargo, el procedimiento metodológico se basa en preguntas con una cuestión que se contesta con tres opciones (no; puntualmente o una redac-ción similar según los casos; y sí, sistemáticamente) lo que facilita la rapidez de respuesta.

Los autores del estudio, Alba et al. (2012, p. 68) resumen en una publicación que “los ámbitos en los que las valoraciones de las universidades son más altas son implicación y sensibilización de la comunidad universitaria, residuos y docencia. En ellos el porcentaje de respuestas positivas de los ítems es superior al 60%, es

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decir, que la nota media en estos ámbitos es de más de seis sobre diez. Por el con-trario, en los ámbitos en los que la nota media es menor del cinco son: responsa-bilidad social, relaciones e implicaciones con la sociedad, evaluación del impacto ambiental, compra verde y agua”.

El estudio es muy interesante y dio la oportunidad de encontrar buenas prácticas en muchos de los apartados examinados en las veintisiete universidades participan-tes (Alba et al, 2012, pp. 33-34).

Wigmore y Ruiz (2011) recuerdan que en los años 90 distintas instituciones y organizaciones promovieron el concepto de sostenibilidad incluyendo no solo la búsqueda de calidad medioambiental sino también la igualdad y justicia social como valores a desarrollar más extensamente. Esto se refleja en los programas de la UNESCO (UNESCO, 1988) y se incluye entre los objetivos de la Década para la Educación en Desarrollo Sostenible (DESD, 2005-2014), como se detalla por Naciones Unidas en 2002, en la que el rol ético de las universidades y la responsa-bilidad de su función anticipatoria se subrayan como una consecuencia de que las instituciones sean capaces de promover la educación y sensibilizar al público sobre desarrollo sostenible.

El 19 de Enero de 2010, STARS 1.0 se lanzó después de un proceso de desarro-llo de tres años, permitiendo a los participantes obtener una calificación.

STARS es un sistema de calificaciones y no de clasificaciones, como bien se-ñalan los autores citados Wigmore y Ruiz, donde lo que se indica son más los niveles de logro que la puntuación numérica. Una de las ventajas de un sistema de calificación es que permite preguntas en profundidad. Un sistema de calificación proporciona un plan estratégico claro para que un campus alcance un nivel de refe-rencia, mientras que un sistema de clasificación no proporciona un objetivo claro (un campus no sabe con anterioridad cual va a ser el resultado final en la clasifica-ción). La calificación promueve el cambio más efectivamente, ya que las institu-ciones se esfuerzan hacia el más alto nivel de logro, más que centrarse simplemente en ultrapasar a otras instituciones. Por último, en los sistemas de calificaciones, la puntuación y el peso son generalmente transparentes.

STARS nació de la necesidad de abordar todas las dimensiones de la sostenibi-lidad, incluyendo factores sanitarios, sociales, económicos y ecológicos, que abar-can todos los sectores y funciones de un campus, como el currículum, instalaciones, operaciones y colaboración con las comunidades.

Más de 120 colegios y universidades se han registrado ya como participantes de STARS. Estas instituciones representan 34 estados de Estados Unidos, 4 provincias de Canadá y el distrito de Columbia.


6. DimensiónInternacionalización

El décimo desafío: es promover un sentido ético y compartir una serie de valores

En el contexto actual, como señala Hans Küng (2012), “la crisis económica y financiera global incumbe a las normas éticas comunes. Las leyes requieren una moral y las leyes globales exigen una ética compartida. Las demandas planteadas por el Pacto Mundial de la ONU y las directrices de la OCDE requieren valores éticos interculturales. Esto no presupone un sistema ético específico sino, sencilla-mente, algunos valores y normas comunes. El Manifiesto por una ética económica global se basa en cuatro de estos valores: la no-violencia y el respeto supremo de la vida; la justicia y un orden económico justo; la veracidad y la tolerancia; así como la alianza y la equidad jurídica entre hombres y mujeres”. Este requerimiento ético-social nos lleva a pensar en la necesidad de trabajar más colaborativamente en las universidades o al menos fijar unas metas compartidas, de modo que las acciones de las universidades logren alcanzar un impacto mayor en el contexto mundial.

Cada país, cada organización, cada persona tiene unos valores que pueden ser diferentes y están en su derecho que así sea. Sin embargo, en este mundo glo-balizado en el que la interdependencia es lo normal, debería existir un mínimo denominador común que recogiese al menos los valores básicos en los que debería ser más fácil encontrar consenso y esos valores podrían ser comunes en todas las universidades independientemente de su condición, identidad, su carácter público o privado, sus principales propósitos (enseñanza o investigación) o cualquier otra característica que las diferencie.

Ng Kok-Song, presidente de Inversiones Globales, Corporación de Inversiones del Gobierno de Singapur (GIC). Destaca la importancia del capital espiritual como un recurso fundamental para explotar una economía global sostenible. Su tesis es que “la raíz de los principales problema del mundo (el conflicto étnico, la violencia y el terrorismo, la avaricia y la irresponsabilidad en negocios y finanzas, la profana-ción del medio ambiente y una diferencia de ingresos muy pronunciada) es funda-mentalmente espiritual. Por tanto, deberíamos servirnos de la tradición espiritual de la humanidad y así contribuir a un mundo más cuerdo y sabio” (Kok-Song, 2011, p. 34). Esta reflexión espiritual se puede hacer desde distintas tradiciones y religiones, él recomienda dos grandes místicos españoles como San Juan de la Cruz o Santa Teresa de Ávila, (que este año se cumple su quinto centenario), aunque se pueden encontrar otros enfoques como la meditación tibetana del Dalai Lama, entre otros.

Como profesor de una universidad de la Cía de Jesús, como es la Universidad de Deusto, sugerimos como un método para la reflexión y el desarrollo espiritual

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los ejercicios espirituales de San Ignacio. Sé que estamos en una época dónde ha-blar de ejercicios espirituales para muchas personas es hablar de tiempos remotos. Sin embargo, cualquier que se acerque a este método incluso desde una óptica de escepticismo puede encontrar un buen sistema para la reflexión y paz interior y un método para el desarrollo personal. En una época, como la actual, en que todo es rápido, frenético, y apenas tenemos tiempo de pararnos a pensar quiénes somos, que queremos, dónde vamos y quiénes son los que nos rodean.

Con palabras de quién fue General de la Cía de Jesús, Padre Peter Kolvenbach, quién señala: “la Universidad necesita reforzar su preocupación por los problemas éticos y por los aspectos éticos de todos los problemas de que se ocupa; lo que, aun-que lo incluye, significa algo más que yuxtaponer a los programas una disciplina de la correspondiente deontología. Significa descubrir e iluminar la relación que los diversos conocimientos teóricos y prácticos tienen con la persona humana, y, consiguientemente, modificar profundamente la visión global y la orientación de cada disciplina” (Kolvenbach, 1991, p. 110).

Una perspectiva global es clave para que el hombre y la mujer actual compren-dan que las acciones que tomamos en un lugar del mundo repercuten irremisible-mente en la otra punta del mundo, y este fenómeno es lo que se ha denominado el efecto mariposa. El efecto mariposa es un concepto de la teoría del caos. La idea es que, dadas unas condiciones iniciales de un determinado sistema caótico, la más mínima variación en ellas puede provocar que el sistema evolucione en ciertas formas completamente diferentes. Sucediendo así que, mediante un proceso de amplificación, una pequeña perturbación inicial pueda generar un efecto consi-derablemente grande a mediano o corto plazo de tiempo.

Si nos tomamos en serio este efecto mariposa, tendríamos que ser más cons-cientes de que todos nuestros actos tienen un efecto en nuestro entorno inmediato y éste puede ir creando una espiral de transformación. Un pequeño impacto de nuestro comportamiento ético y comprometido con las personas más vulnerables puede tener efecto además de una repercusión en las personas que les afecte la acción, también en otras personas que se animan a seguir esa actitud de modo que el impacto va siendo mayor.

Recuerdo una metáfora que me ha hecho pensar en muchos momentos de mi vida y que anima a actuar aún en el caso de que uno piense que no sirve para mucho. Dicen de un viejo que estaba en la playa intentando devolver miles de estrellas de mar que habían sido depositadas en la arena por un fortísimo oleaje. Amanecía el día, el sol iba calentando poco a poco y las estrellas corrían el peli-gro de perder la vida. El viejo iba recogiendo cada estrella y la lanzaba con todas sus fuerzas mar adentro. Casi sin mirar más que al suelo, repetía sin descanso


la misma rutina. Un joven se le acercó y le preguntó: “¿Qué hace?”. El viejo seguía sin descanso a la misma tarea y le dijo “No tengo tiempo para perder”. y el chico se acercó un poco más y le volvió a decir: “¿Pero qué hace?, no ve que es una tarea imposible, que son millares de estrellas y lo que hace no sirve para nada”. El viejo, volvió a coger una estrella y la tiró al mar, y sin mirarle al chico le replicó: “a esa sí le ha servido”. El chico se quedó un momento perplejo con la respuesta y de inmediato se puso a lanzar estrellas al mar todo lo rápido que era capaz.

Esta actitud que manifiesta el joven refleja bastante bien lo que está sucediendo en nuestra sociedad, en la que estamos invadidos por múltiples comunicaciones que nos informan de los miles de personas que mueren de hambre cada día, de los que mueren en guerras cada día, las personas que sufren accidentes cada día, las per-sonas y pueblos que están sufriendo la represión cada día, y cada uno de nosotros llega a la misma conclusión: “las cosas están mal, tan mal, que no se puede hacer nada”. Espero que Uds. piensen de otra manera.

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EXPERIENCIAS DESDE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

dra. marcela cuevasSecretaria de Responsabilidad Social,

Pontificia Universidad Javeriana, Colombia

La Coordinación del Panel, estuvo a cargo de la Ing. Marcela Cuevas G, Di-rectora de la Oficina para el Fomento de la Responsabilidad Social Universitaria, quien destaca dos elementos fundamentales de la Política de responsabilidad Social universitaria de la Pontificia Universidad Javeriana, que implican compromisos más allá de los que se definen a través de sus funciones sustantivas, por lo cuales se desarrollan proyectos y programas como los que se expondrán en el panel. Estos elementos son los siguientes:

• “El segundo objetivo de la política de RSU es establecer los procesos de fomento, sistematización, seguimiento, evaluación y comunicación de las acciones que desarrolla la Universidad y que ofrecen de forma explícita y verificable un valor significativo en la solución de las más importantes problemáticas sociales de su comunidad educativa y de la sociedad en que se inserta, especialmente de los pobres y excluidos”.

• “A la Universidad le corresponde realizar a través de sus funciones y actividades universitarias una contribución socialmente responsable y, de la misma forma, la comunidad educativa en la que obra y la sociedad en que se inserta le deman-dan contribuciones específicas orientadas a promover la justicia y la reconcilia-ción, fomentar la solidaridad, defender la dignidad de la persona humana y los derechos humanos, y comprometerse con el cuidado del medio ambiente.”

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El objetivo de esta panel, consiste en presentar 3 de las experiencias institucio-nales de la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá-Colombia, en donde desde la naturaleza académica de la institución, se han desarrollado proyectos con in-cidencia social específica desde diversas facultades aportando a la solución de 3 grandes problemáticas del país.

Las tres experiencias son:

1. VIDAS MÓVILES: DEPARTAMENTO DE MEDICINA PREVENTIVA Ponente: Dra. Amelia Fernández. Ponencia: “Vidas Móviles un programa de innovación y responsabilidad

social universitaria”.2. PROSOFI: FACULTAD DE INGENIERÍA. Ponente: Ing. Blanca Elvira Oviedo Torres. Ponencia: “PROSOFI: Un programa creado para dinamizar el desarrollo

comunitario a través de proyectos académicos con enfoque social”.3. GRUPO DE INVESTIGACIÓN: JUSTICIA SOCIAL: CLÍNICA JURÍDICA Ponente: Dr. Juan Felipe García. Ponencia: “El retorno de la metodología de caso: una herramienta de inno-

vación para recuperar el sentido de lo público en la educación”.

Las preguntas alrededor de las cuales se desarrolló el panel para su posterior profundización fueron las siguientes:

– ¿Qué metodologías o componentes del programa se destacan como innova-ción social, desde la academia?

– Factores que fortalecieron o facilitaron dicha innovación.– Factores que dificultaron dicha innovación.– Aprendizajes alrededor del tema de innovación social en el contexto de cada

programa.

El programa de Vidas móviles es un programa de Responsabilidad Social Uni-versitaria de carácter interdisciplinar implementado desde 2006 por un equipo de directivos, profesores, estudiantes y voluntarios de la Pontificia Universidad Javeria-na. El propósito del programa es mitigar los impactos producidos por el fenómeno de desplazamiento forzado, los cuales se acentúan frente a la pobreza, la inseguridad, la violencia y la vulnerabilidad de los habitantes de Ciudad Bolívar y sus familias.

A través de Vidas Móviles, la Universidad Javeriana Contribuye al cumpli-miento de la Misión institucional y está enmarcado dentro del Proyecto Educativo Javeriano.

experiencias desde la pontificia universidad Javeriana 265

Objetivos:

1. Implementar un programa de atención integral a poblaciones vulnerables ubicadas en diferentes localidades de Ciudad Bolívar con un enfoque basa-do en Derechos Humanos.

2. Contribuir a la restitución de los derechos vulnerados de las personas, las familias y las comunidades a través de la docencia, en un escenario de for-mación integral, abierta a todas las disciplinas, permitiendo el desarrollo de habilidades de liderazgo, trabajo en equipo y trabajo comunitario de estudiantes y docentes.

3. Generar y aplicar nuevos conocimientos desde las diferentes disciplinas, con criterios de ética, justicia y equidad que representen indicadores de impacto de las acciones realizadas.

Vidas móviles lleva a cabo acciones complementarias no sustitutivas del Esta-do Colombiano, a través de tres estrategias de comunicación:

• Acompañar • Orientar• Atender Estas acciones se llevan a cabo con las personas y familias en el Centro Es-cuela Vidas Móviles así como en los barrios, organizaciones, hogares y calles, a través de proyectos de intervención social en Ciudad Bolívar. Estas son las líneas de intervención:

• Acompañamiento psicosocial y espiritual• Agua para la vida y la convivencia • Educación para la vida • Emprendimiento social y generación de ingresos • Nutrición para la vida • Promoción de la salud

Se destaca un modelo innovador de cuidado de personas en condición de vulne-rabilidad por desplazamientos forzados, en el cual teniendo en cuenta sus orígenes, sus tradiciones, su situación actual y los programas de gobierno que las acompañan, se desarrolla dicho modelo de cuidado y acompañamiento, comprendiendo la salud como un concepto integral en todas las dimensiones del ser humano: física, inte-lectual, espiritual y psicosocial.

Ha facilitado el proceso, además del compromiso de los grupos de profesores y estudiantes que han acompañado periódicamente las personas de este territorio

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desde el año 2006, la búsqueda de conocimiento pertinente e innovador que desde la investigación aporta a las políticas públicas del país. La articulación con otros actores del territorio y especialmente la vinculación con entidades del estado que deben cumplir sus funciones, ha sido fundamental en este programa.

Una dificultad en este caso es la alta movilidad de las personas que intentan adaptarse a los nuevos contextos, al igual que las limitaciones de los recursos para las grandes problemáticas.

El aprendizaje que más deja este proyecto, es todo el conocimiento que desde diversas disciplinas articuladas aportan a estos grupos sociales, y la sistematización de la información pertinente que va más allá de los registros de consultas de salud, lo cual genera las bases para los planteamientos de un enfoque integral de atención a esta población en el país, que incluye los procesos de sanación desde la dimen-sión espiritual, desde las creencias y culturas de cada persona.

ElProgramaSocialPROSOFI es una iniciativa académica que inspirada en la Misión, el Proyecto Educativo y la Política de Responsabilidad Social Uni-versitaria de la Pontificia Universidad Javeriana, pretende dinamizar desde la interdisciplinariedad y la interinstitucionalidad: (1) Los procesos de desarrollo de comunidades marginadas; (2) Contribuir a la formación integral de todos los miembros de la comunidad edcuativa javeriana; (3) fortalecer el quehacer univer-sitario y su proyección. PROSOFI fue creado en la facultad de Ingeniería a finales de 2009 y actualmente vincula a otras facultades de la Universidad.

El programa se fundamenta en los siguientes pilares:

• Docencia, investigación y servicio • Interdisciplinariedad e interinstitucionalidad • Responsabilidad Social Universitaria y Empresarial • Autogestión, Sostenibilidad y Gestión Social Participativa • Innovación y Prevención del Riesgo

El programa tiene como marco la Política de RSU de la Javeriana. “La res-ponsabilidad social para la Pontificia Universidad Javeriana, es un imperativo ético de coherencia con sus Estatutos, su Misión y su Proyecto Educativo. Es una interpelación permanente y dinámica a la comunidad universitaria para que la sociedad esté en el corazón de la Universidad” (CDU, Acuerdo 524 de 2009).

Adicionalmente, a través del programa se pretende fortalecer la Responsa-bilidad Social de las Entidades que se vinculan como aliadas, atendiendo a los principios fijados por las Naciones Unidas, relacionados con el respeto de los De-


rechos Humanos, el respeto de los Derechos Laborales, el Desarrollo Sostenible y el acuerdo mundial Anticorrupción (ONU, Global Compact).

Se destaca en este programa el tema de innovación tanto en el modelo de selec-ción multifactorial para definir las comunidades con las cuales la universidad trabaja, como en los modelos de articulación de las diferentes acciones que desde la acade-mia se desarrollan para trabajar en forma mancomunada con los grupos sociales del territorio. Se destacan como fortalezas la participación de 12 facultades, este tema de participación interdisciplinaria, potencializa los impactos en los proyectos. Igual-mente la participación comunitaria con quienes se desarrolla por ejemplo un modelo innovador para apropiarse del conocimientos desde los grupos de niños y jóvenes por los recursos naturales y su cuidado en el territorio. Dentro de las debilidades se tiene la limitación de tiempo de las personas de la universidad para poder avanzar en muchas actividades, tanto por la distancia del territorio, como por las posibilidades en las que las comunidades para algunos temas tienen disponibilidad.

Como aprendizaje, este es uno de los proyectos institucionales que se ha pre-sentado a nivel nacional e internacional, con diferentes publicaciones y casos es-pecíficos, en el que se avanza en la forma como desde las universidades se pueden desarrollar desde su quehacer y funciones sustantivas, procesos de acompañamien-to, transferencia de conocimiento y empoderamiento de las comunidades, para que en forma autónoma avancen en mejoramientos de su calidad de vida en diferentes temas: vivienda, cuidado del agua, educación, uso de la tecnología en la educación, producción de bienes y servicios, procesos de reconciliación, entre otros.

LaClínicaJurídica,dentrodelgrupodeinvestigacióndeJusticiaSocial:

El grupo de Justicia Social del Departamento de Filosofía e Historia del Dere-cho de la Facultad de Ciencias Jurídicas se conformó desde 1994 alrededor de la investigación que hizo la universidad y que dio lugar a la elaboración, la concer-tación y trámite de la ley sobre desplazamiento interno en Colombia.

Desde entonces realizaron acciones concertadas entre diversas unidades aca-démicas de la Universidad entorno a una red que en su momento se llamó Redes-plazados.

En la primera mitad de la década del 2000, el grupo de investigación se con-centró en la construcción y debate de herramientas teóricas y metodológicas para la investigación de los fenómenos de violencia y derecho. A partir de 2005 se comenzó una reflexión académica profunda sobre la necesidad de entrar en fases más empíricas de investigación en el campo de la Justicia Social.

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El proyecto conjunto implicó grandes desafíos para la Facultad de Ciencias Jurídicas, la carrera de Derecho y el Departamento de Filosofía e Historia del De-recho. En el proceso se incorporaron todas las herramientas disponibles dentro de la Universidad, lo cual terminó por impactar positivamente el currículo de la fa-cultad (creación de prácticas sociales y prácticas profesionales en las instituciones vinculadas a la protección de víctimas tanto nacionales como internacionales).

Se ha podido consolidar un modelo de intervención interdisciplinario dentro de la Universidad e interinstitucional en la relación de la Universidad con las obras de la Compañía de Jesús.

Marco conceptual:

La paz por medio del derecho: la Clínica Jurídica sobre Derecho y Territorio (CJDT) se propone intervenir en espacios en transición. El objetivo general de su intervención es aumentar los recursos de representación jurídica de comunidades vulnerables en disputas sobre el territorio que habitan.

Dimensiones del modelo:

• Académica• Global• Institucional y de gestión.

El aporte innovador en este caso, es salirse de las teorías y normativas exis-tentes, para definir con un modelo especial el caso emblemático que involucra la mayor cantidad de características para defender en el marco de la justicia social, a comunidades que han sido despojadas sistemáticamente de sus tierras y por ende a quienes se les han negado sus derechos fundamentales.

El apoyo desde la investigación de muchos años de profesores de la Universi-dad, articulados en redes internacionales alrededor del tema y la vivencia directa en los territorios con la investigación de los casos, fortalece el trabajo de este grupo, al que se vinculan cada vez más estudiantes especialmente de la carrera de Derecho.

En este caso la universidad ha participado acompañando a los líderes de las comunidades, de tal manera que se ha logrado que las instancias del estado re-lacionadas con la justicia, se pronuncien a favor de las mismas, reconociendo


sus derechos. Este acompañamiento ha sido enriquecedor para todas las partes y como sistematización de casos emblemáticos, se ha convertido en referente nacional e internacional. Las dificultades de estos procesos se centran en la inse-guridad que existe en los territorios, las constantes amenazas dados los intereses de los actores que especialmente centran sus procesos de producción y riqueza en estas tierras.

Los profesores reconocen el respaldo institucional que han tenido para el avance de este proyecto y el compromiso por la justicia social desde las directivas tanto de la Universidad como de la Compañía de Jesús en Colombia quienes la regentan.

Estas tres experiencias confirman por parte de la Universidad, no solo su com-promiso desde la responsabilidad social universitaria con la realidad del país, sino la búsqueda de métodos, modelos, y procesos innovadores para aportar a la solu-ción de estos complejos problemas.

VIDAS MÓVILES:un programa de innovación

y responsabilidad social universitaria

dra. amelia fernándezMedicina Preventiva, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia

EL CONTEXTO

Las iniciativas de responsabilidad social (RS) se generaron en diferentes lu-gares del mundo contemporáneo, en función de principios que emergieron como intentos de respuesta a problemáticas priorizadas por distintos grupos de interés en relación con aspectos económicos, ecológicos y sociales.

Los cambios en el entorno socio-económico y cultural global, han generado en las últimas décadas, retos y desafíos a la Universidades públicas y privadas, con-figurando la necesidad de una rápida adaptación de cara a estas transformaciones, que pone a prueba sus rígidas estructuras.

La misión de muchas universidades está definida en el contexto de la responsa-bilidad social. La noción de responsabilidad social universitaria (RSU), involucra por tanto el “conjunto de actuaciones que realiza la Universidad como resultado de la ejecución de su Proyecto Institucional, donde declara explícitamente –a través de su visión y misión– la orientación y coherencia de sus valores y actividades con la búsqueda de la felicidad de los seres humanos; y de la consolidación de una sociedad más justa y equilibrada con objetivos de largo plazo que permitan lograr las condiciones necesarias, suficientes, para que nuestro planeta, sea un hogar confortable para futuras generaciones” (Martínez y Picco 2001).

272 amelia fernández

También se ha comprendido como “la capacidad que tiene la universidad de difundir y poner en práctica un conjunto de principios, valores generales y espe-cíficos, por medio de cuatro procesos claves: Gestión, Docencia, Investigación y Extensión” (Universidad Construye País 2002).

Retomando palabras del Padre Rector de la Javeriana Bogotá, Joaquín Sánchez García de la Compañía de Jesús en la inauguración de una de las primeras jornadas de reflexión, “la universidad hace años pretende consolidar una visión compartida y una acción articulada en relación con asuntos considerados políticos y estra-tégicos. La identidad y la dirección proporcionan orientación y estabilidad; la capacidad organizacional proporciona interrelación entre estrategia y ejecución y la ejecución proporciona resultados”: –la responsabilidad social es uno de estos asuntos compartidos–.

En los albores de la década del noventa, se generó en la Universidad Javeriana un amplio dialogo compartido para contribuir en la construcción colectiva de la Misión institucional, hoy día más vigente que nunca, desde cuyos aspectos funda-mentales se ha movilizado el quehacer universitario para contribuir con la búsque-da de respuestas cada vez más éticas, más justas y más efectivas, a las necesidades de transformación y a la resolución de las problemáticas más agobiantes del país.

De suyo, la universidad, se ha transformado en un lugar de encuentro, de debate y de concertación de diferentes sectores y de actores sociales que deben “respon-der”. El P. Kolvenbach, SJ (P. General de la Compañía de Jesús 1983-2008), for-muló este propósito con claridad y expresó con acierto que la valoración definitiva de la responsabilidad universitaria se aprecia en la calidad y en el compromiso du-radero de los egresados, pero también en las actuaciones cotidianas de los miem-bros de la comunidad universitaria.

Es así, que desde 1992, la responsabilidad y el desarrollo social están inscritos en los estatutos y en la Misión institucional. Sus orientaciones comprometen todo el proyecto educativo y son un eje transversal y pilar de soporte, en las acciones de docencia, investigación y servicio. Interpelan la dinámica a la Universidad para que la sociedad esté en el corazón de la actividad universitaria.

La iniciativa que compartiré con ustedes en el día de hoy, está inscrita en este contexto: surge desde la UNIVERSIDAD, compromete a la comunidad universita-ria, involucra acciones de docencia, investigación y servicio y se proyecta con las poblaciones más vulnerables, en la construcción de un mundo más humano, más solidario, más incluyente.

Procuramos en su desarrollo, que los conocimientos, las tecnologías, las innova-ciones, los descubrimientos emergentes, sean “ordenados” (palabra muy ignaciana), al servicio de las personas y del ambiente, para preservar su dignidad y la vida de

vidas móviles: un proGrama de innovación y responsabilidad social … 273

hombres y mujeres que han sido desplazadas de sus lugares de origen; ellos y ellas sus hijos e hijas forzadamente deben adaptarse cotidianamente en nuevos contextos.

EL TEXTO

VIDAS MOVILES fue la propuesta construida por un equipo interdisciplinario de profesores y estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana y dirigida inicialmente por la Decanatura Académica de la Facultad de Medicina desde julio de 2006 hasta el 30 de julio de 2008, para responder a la invitación realizada por la Asociación Colom-biana de Facultades de Medicina (ASCOFAME) en convenio con la Fundación para el desarrollo (FUPAD), con el fin de “aunar esfuerzos y recursos que conlleven a la adecuada articulación y desarrollo de un programa de acompañamiento” tutoría para promover la restitución de condiciones de bienestar físico, mental, social que permitie-ron la estabilización socio económica de 1450 familias en condición de desplazamien-to forzado y vulnerables receptoras en la Localidad 19 del Distrito Capital.

Contribuyó a la restitución de las condiciones de bienestar y con la estabili-zación social de las familias desde un Centro Escuela estructurado para tal fin y ubicado en la casa parroquial de Nuestra Señora de Jerusalén en la localidad de Ciudad Bolívar del Distrito Capital. Generó unas modalidades de acompañamien-to y tutoría, sustentadas en los principios y lineamientos de salud familiar, cuyo desarrollo metodológico hacía referencia a: conocer la situación de las personas; proteger la integridad y dignidad de las personas y familias; proteger los derechos de las personas y contribuir con los procesos para su restitución.

En sus inicios conformó un escenario de práctica social, una posibilidad de acercamiento a las duras realidades cotidianas colombianas, una alternativa para la formación ciudadana, a la que se vincularon como opción y como práctica, 157 estudiantes de 12 carreras en práctica social, 127 estudiantes voluntarios, 25 profe-sores y tres grupos estudiantiles.

Concluidas los encargos asumidos, el equipo de profesores involucrados solicitó a la Rectoría, estudiar la posibilidad de continuar con el programa, transformando la consultoría en un Ignaciano programa de responsabilidad social universitaria.

Sentíamos que no podíamos quedarnos con unas metas alcanzadas, que ya ha-bíamos visto la problemática y que habríamos de persistir, aprendiendo a acompa-ñar, aprendiendo a orientar y aprendiendo a atender, ejerciendo una función política y estratégica a la vez, en acciones complementaria más no substitutivas del Estado Colombiano. El sólo saber no resultaba transformador. Creíamos que debíamos avanzar en ámbitos más humanos y trascendentes.


No podíamos quedarnos en el mundo de las “ideas”, del saber doxa, del debate y de la reflexión. Ya nos habíamos involucrado y queríamos continuar ejerciendo una función política, social y humana a la vez, gestando y sistematizando un modelo de intervención para transformar éticamente estas realidades con las cuales nos había-mos comprometido. En palabras del Padre Ugalde S.J., Presidente de AUSJAL, “no podíamos renunciar a eso. Sería un acto de cobardía que las universidades se callen, sería una solución que no conduce a nada. Una universidad callada traiciona su propia función. Por supuesto que debe hacerse en democracia y en respeto”.

En el caso de VIDAS MOVILES, directivos, profesores, estudiantes, en practi-ca universitaria nos habíamos incluido con la población en situación de desplaza-miento forzado y con las organizaciones presentes en un territorio en la localidad de Ciudad Bolívar, para desplegar estrategias de acompañamiento, de orientación y de atención, tendientes a contribuir con el restablecimiento de sus derechos y de sus condiciones de bienestar.

Habíamos vigorizado nuestra presencia en el microterritorio y hasta la fecha se han vinculado al programa más de 2000 familias y casi 10.000 personas, cu-yas características, capacidades, recursos e historia de vida, nos han delimitado un campo complejo de desplazamiento forzado, vulnerabilidad, pobreza, impunidad, injusticia, desigualdad y simultáneamente de resistencia, capacidad de sobreponer-se, integración y solidaridad.

Trece carreras de la Universidad y más de 1000 estudiantes comprometidos en la experiencia. Alcanzamos un reconocimiento internacional y continuamos bajo una visión holística de intervención, tendiendo puentes para acercar oportunidades a necesidades y a derechos vulnerados, en un servicio centrado en las personas, en sus libertades y capacidades.

Las experiencias implementadas por otras Universidades de la Compañía de Jesús en América Latina y el trabajo continuo del equipo de docentes y estudian-tes, nos orientaron para continuar, cumplir objetivos, alcanzar metas con diversos grados de avance.

Algunos meses después conocimos el sistema de autoevaluación y de gestión de la responsabilidad social universitaria concertado en la Asociación de Univer-sidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL) en el año 2009, el cual proponía valorar cinco impactos en todo proyecto de RSU:

• Impactos educativos• Impacto cognoscitivo y epistemológico • Impacto social• Impactos de funcionamiento organizacional • Impactos ambientales


Aunque estos impactos no habían sido pensados en conjunto inicialmente, con-sideramos que se podían constituir en un referente de seguimiento y evaluación continua para el programa y haré referencia a ellos en este tercer momento de la intervención.

LOS IMPACTOS

La RSU integrada como política de gestión universitaria, reta a toda la comu-nidad académica y exige un proceso de seguimiento y de evaluación permanente, lo cual implica realizar un proceso de autodiagnóstico, concretar objetivos, estra-tegias, actividades, resultados e impactos en todas las instancias y con todos los actores involucrados.

En este sentido el modelo VIDAS MOVILES despliega tres estrategias com-plementarias: acompañamiento, orientación y atención. Las actividades se planifi-can en seis áreas o proyectos de intervención:

• Apoyo psicosocial• Nutrir la vida• Agua para la vida y la convivencia• Educación para la vida y para la paz• Generación de emprendimientos solidarios • Promoción de la Salud.

Los estudiantes y sus docentes se vinculan a través de una programación semes-tral y se comprometen con unos resultados que se informan y comparten al finalizar el año académico con todas las directivas y personas involucradas, donde además se elabora un balance social entre el presupuesto y los logros alcanzados.

Ahora bien los impactos están en proceso de consolidación y se están dise-ñando los instrumentos que permitan recoger la información, discutiendo además la periodicidad de la medición, las fuentes de verificación y la utilidad que puede ocasionar en la comunidad académica está estimación.

Impactos educativos

Valorando los impactos alcanzados consideramos que en la formación de los estudiantes, hemos contribuido con su manera de interpretar el mundo, su relación


con realidades diversas, la valoración de la vida y seguramente también en su for-mación disciplinar y en su definición como actor social.

Diversos acontecimientos dan cuenta de ello: –informes finales trabajados des-de el contexto y el texto de VIDAS MOVILES, evaluaciones de fin de semestre, cartas remitidas por egresados al programa–, son entre otras, vicisitudes que evi-dencian esta valoración subjetiva.

Nos falta aún documentar las percepciones de los directivos, de los docentes, del personal administrativo y aún de los mismos estudiantes sobre su participación en la experiencia y sobre cómo consideran que ha sido su contribución en la solu-ción de tan compleja problemática.

Igualmente consideramos importante recoger sistemáticamente la valoración y las percepciones de las personas, familias, organizaciones involucradas en el programa.

Estamos en mora de concertar un proceso que nos permita registrar y analizar la valoración de los participantes (a nivel externo e interno) del aprendizaje generado a partir de la vivencia en VIDAS MOVILES y poder suponer que la experiencia ha potenciado la emergencia de una ciudadanía más activa y más comprometida con el desarrollo humano y el bienestar de los más desprotegidos, como lo proponen los estatutos de la Universidad.

Consideramos que calcular el porcentaje de alumnos, docentes egresados y ad-ministrativos que participan en VIDAS MOVILES, adquiere sentido con la evalua-ción de otras experiencias, prácticas, programas y proyectos de RSU actualmente vigentes en la Universidad.

Queremos indagar también si los procesos propuestos en el programa, están alineados con la estrategia, misión y objetivos de la institución. Es decir saber sí, a través del cumplimiento de las actividades propuestas semestre a semestre, esta-mos haciendo parte de un proyecto: del proyecto educativo javeriano

Impacto cognoscitivo y epistemológico

En este ámbito, AUSJAL propone valorar los avances en la producción de sa-beres y tecnologías, y reconocer los modelos epistemológicos promovidos. Las variables propuestas por el sistema de autoevaluación dan cuenta del estado de si-tuación en relación con la orientación de la agenda de investigación; la adecuación de la metodología a principios éticos; la promoción de la interacción de saberes, la socialización de los resultados y avances y la incidencia de los resultados de los proyectos de investigación.


En éste ámbito hemos incursionado con renovada energía. Guardando un rigu-roso manejo de la información hemos realizado diversos proyectos de investigación disciplinar e interdisciplinar, que han salido de la Universidad y que empiezan a ser compartidos en otras regiones y escenarios del mundo. Nos falta incorporar los resultados y los avances de las investigaciones en los espacios formativos de, grado y postgrado y reforzar la producción de apuntes de cátedra VIDAS MOVILES, que pudieran colaborar y nutrir los procesos de enseñanza y los de investigación.

Impacto social

El ejercicio de esta función exige “la habilidad y efectividad de una universidad para responder a las necesidades de transformación de la sociedad donde está inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas. En la valoración del impacto social de VIDAS MÓVILES se han relacionado las percepciones y narra-tivas de las personas y familias acompañadas, orientadas y atendidas, las alianzas establecidas con Instituciones del sector educativo, de salud, de integración social, con los comedores comunitarios, el Centro Dignificar y autoridades de gobierno local. Sin embargo con este ámbito tenemos mucho que aprender. Tenemos que explorar la relación entre la planificación, el presupuesto asignado, y el alcance de los proyectos y actividades ejecutadas en la transformación de las realidades y problemáticas, incorporando también la articulación disciplinaria y los aprendizajes generados

Los Impactos de funcionamiento organizacional y los impactos ambientales son aún una tarea pendiente. En conjunto con la Dirección de Responsabilidad Social y otros estamentos de la Universidad habremos de avanzar conforme a los valores institucionales en la integración de la diversidad de unidades académicas com-prometidas. De igual forma desde VIDAS MOVILES tendremos que contribuir a generar una cultura de protección de los recursos ambientales disponibles.

Las universidades tributan al entorno con sus egresados, sus investigaciones y en su proceso de extensión; pero sobre todo, tiene la responsabilidad de formar en los valores y competencias que les permitan a los estudiantes asimilar para la vida esta manera de actuar. Nos hemos transformado en una alianza de profesores y estudiantes comprometidos con la dignidad de la vida y con el desarrollo humano de las personas en Ciudad Bolívar, que prestamos servicios de acompañamiento, orientación y atención a las poblaciones habitantes de los territorios de Jerusalén, Caracolí, Potosí, La Isla y de algunos otros barrios de la localidad.

PROSOFI:un programa creado para dinamizar el desarrollo

comunitario a través de proyectos académicos con enfoque social

inG. blanca elvira oviedo torresFacultad de Ingeniería, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia

1. NATURALEZA

La motivación original parte de 2009, con la reflexión de directivos del impacto de las prácticas sociales (Sergio Bernal, S.J., Ing. Francisco Rebolledo, Francisco de Roux, S.J., provincial jesuitas Colombia).

En 2009, la meta de Planeación 2016 recoge el Programa Social, pertinente, sostenible e interdisciplinario; concediendo oportunidades de investigación y do-cencia; promoviendo la participación de la comunidad educativa y el impacto del mismo.

280 blanca elvira oviedo torres

En 2010, el Comité PROSOFI, con Ing. Sandra Méndez y Soc. Blanca Pérez junto a decanos y profesores, consulta a miembros de facultad en clave de “sabidu-ría en beneficio y utilidad de una comunidad”.

Figura 1. PROSOFI. Fuente: Elaboración Propia.

Así, se configura PROSOFI en torno al programa de proyectos académicos y las capacidades de desarrollo de las comunidades, a su vez en relación a:

• Desarrollo integral humano. Proyectar las fuerzas de los planeamientos de San Ignacio de Loyola; acompañar y potenciar el desarrollo de la comunidad (respetando sus sueños, la proyección y contextos cultural, social, político y económico); fortalecer la formación integral de la comunidad educativa javierana; fortalecer el crecimiento integral de las personas externas a la PUJ vinculadas y generar estrategias para aumentar la RSU/RSE.

• Quehacer universitario. Fortalecer la proyección social de la Universidad, desde el rigor académico; generar espacios de interdisciplinariedad y e in-terinstitucionalidad y fortalecer la academia con el enfoque social, en la docencia, la investigación científica, el servicio y el voluntariado.

Con todo ello, los principios que rigen PROSOFI son:

I. Docencia, Investigación y Servicio.II. Responsabilidad Social Universitaria y Empresarial.III. Trabajo Interdisciplinario e Interinstitucional.IV. Autogestión, Sostenibilidad y Gestión Social Participativa.V. Innovación.

prosofi: un proGrama creado para dinamizar el desarrollo comunitario … 281

2. MODELO PROSOFI

1.1. Selección comunidad objetivo 2010-2106

Tabla 1. Criterios para la selección de alternativas. Fuente: Galarza, Torres, Méndez y Pérez, 2011, p. 85.


1.2. Diagnóstico y planeación en prospectiva

• Aplicación del modelo Electre II (Roy, 1991).

Figura 2. Comunidad Objetivo. Fuente: Elaboración Propia.

• Planeación Prospectiva (Godet, 1999, Miklos, 1999).

Figura 3. Grupos de trabajo en la comunidad. Fuente: Elaboración Propia.


Figura 4. Líneas de acción de PROSOFI en Bolonia, USME. Fuente: Elaboración Propia.

Figura 5. Mapa de procesos. Fuente: Elaboración Propia.


3. RESULTADOS

3.1. Alineamiento estratégico

3.2. Docencia, Investigación, Servicio y Voluntariado

• En 2013, 19 asignaturas de pregrado (incluyendo prácticas), 5 tesis de maestría, 4 proyectos San Francisco Javier, 2 proyectos de investiga-ción V.I., 1 proyecto de Doctorado y 2 laboratorios FING.

• En 2014, 20 asignaturas pregrado (incluyendo prácticas), 2 tesis de maestría, 2 proyecto San Francisco Javier, 3 proyectos de Doctorado.

Tabla 2. Participantes desde la universidad. Fuente: Elaboración Propia.

3.3. Divulgación académica

Proyectos con la comunidad, así como eventos académicos y publicaciones.

3.4. Reconocimientos

• 2012, EAAB-Fundación Siembra Premio Responsabilidad Ambiental.• 2013, MacJannet Prize Red Talloires Tuft University.


3.5. Articulación interinstitucional

Proyecto regionalización obras de la Compañía de Jesús (U. Javeriana, Servivienda, CINEP, Fe y Alegría, Nodo Usme).• Alianza UNIMINUTO (Trabajo Social).• Entidades públicas: alcaldía local de Usme, Hospital de Usme, Secre-

taría Distrital de Integración Social, IDPAC, FOPAE, UAESP, EAAB, SDE, entre otros.

3.6. Fortalecimiento vínculo de la comunidad acompañada

Vínculo con 16 Juntas de acción comunal, 4 organizaciones sociales comu-nitarias, 2 ONGs, 2 Instituciones Educativas, 12 unidades de negocio fami-liar, 85 familias acompañadas… En suma, los proyectos han involucrado aproximadamente a 2500 personas de escuela-familia-organización.

3.7. ArmonizaciónproyectosdeUniversidad

• Vicerrectoría Académica: Proyecto Aprendizaje Estudiantil y Sistemas de Enseñanza y Evaluación; Proyecto Tuning ASCUN, Estudio de In-novación Social.

• FING: CDIO-Plataforma Investigación, Innovación y Emprendimiento.

3.8. Cooperación de Recursos Internacionales: Diálogo de saberes

• Instituto de Estudios de Desarrollo Económico y Social IEDES de la Universidad de Paris, La Sorbona.

• South Dakota School of Mines and Technology (ISF-IC).• Leeds University.• Purdue University (EPICS).• Royal Melbourne Institute of Technology (Arq).• Xavier University y Fordham University (DAI).

3.9. Presencia en los medios

Revista AIJ, Anuario FING, Revista Hoy en la Javeriana, Observatorio Javeriano de juventudes; portal Universidad Javeriana, revista de respon-sabilidad ambiental, portal jesuitas.org; El Tiempo y City TV; javeria-na estéreo 91.9; boletín.ING; feria Misión Javeriana 20 años; Radiando WEB.


2.10.OrganizaciónyestructuraorgánicadePROSOFI

En septiembre de 2012 se crea el cargo de planta de Coordinador Gene-ral, con la documentación del modelo de gestión.

4. ALGUNAS EXPERIENCIAS

Figura 6. Experiencia en Colegio San Gregorio Hernández. Fuente: Elaboración Propia.


Figura 7. Ejemplo de experiencia PROSOFI. Fuente: Elaboración Propia.

Figura 8. Otro ejemplo de experiencia PROSOFI. Fuente: Elaboración Propia.


4. RUMBO ESTRATÉGICO 2013-2016

Como retos principales, los referidos a profundizar en proyectos de investiga-ción y cocreación, así como las contribuciones específicas. A su vez, se cuenta con el “Modelo PROSOFI– Replicabilidad 2026”.

REFERENCIAS

Galarza, S. L., Torres, A., y Fajardo, S. M. (2011). Herramienta de análisis multi-criterio como soporte para el diseño del programa social de la Facultad de Ingeniería. Estudios Gerenciales, 27(121), 175-194.

Godet, M. (1999). De la anticipación a la acción. Manual de prospectiva y estrategia. Santa Fé de Bogotá: Alfaomega.

Miklos, T. y Tello, M.E. (1999). Planeación prospectiva: Una estrategia para el diseño del futuro. México: Centro de Estudios Prospectivos, Fundación Javier Barros Sierra.

Roy, B. (1991). The outranking approach and the foundations of ELECTRE methods. Theory and decision, 31(1), 49-73.

EL RETORNO DE LA METODOLOGÍA DE CASO:

una herramienta de innovación para recuperar el sentido de lo público en la educación

dr. Juan felipe GarcíaGrupo de Investigación de Justicia Social,


LA EXPERIENCIA DE LA CLÍNICA JURÍDICA SOBRE DERECHO y TERRI-TORIO Y EL REDESCUBRIMIENTO DEL MÉTODO DEL CASO LÍMITE Y REAL COMO INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA CLÍNICA JURÍDICA:

1. El paradigma epistemológico.2. La metodología para la innovación.3. Factores que la facilitan.4. Factores que la dificultan.5. Aprendizajes.

EL PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO:

• ¿Cuándo? S. XVI – S.XIX• ¿Dónde? En Europa.• ¿Qué? En Europa no existen espacios disponibles, pero sí afuera; siendo

estos últimos –res nullius–, que se pueden ocupar, y con dicha ocupación se adquiere la propiedad.

290 Juan felipe García

• ¿Y si esos espacios ya están ocupados? No importa, quienes los ocupan “no saben vivir como gente” y es preciso evangelizarlos (s. XVI-XVII-XVIII), civilizarlos (s. XIX), desarrollarlos (s. XX.).

LA CLÍNICA y EL CASO LÍMITE:

• Una experiencia (Hamburgo Vs. Tadó).• El paradigma emergente de los Derechos Humanos: la concepción más

básica del derecho es el reconocimiento del otro como sujeto de autonomía. No existe justificación para suprimir la autonomía de aquel que respeta la autonomía de los otros.

• El paradigma de la evangelización, civilización y del desarrollo se ha sobre-puesto sobre el paradigma del derecho.

• Si es beneficiario de dicho paradigma, es muy difícil experimentar el exter-minio de la autonomía de las personas.

• El caso real y límite es fundamental para testificar como se despoja de dere-chos a las personas.

LOS FACTORES

A continuación, una síntesis de los factores que facilitan y que dificultan la innovación en esta iniciativa.

Figura 1. Factores que facilitan y factores que dificultan el proyecto. Fuente: Elaboración Propia.

Todo ello en un contexto de aprendizaje en el marco de las conexiones entre la experiencia, la percepción y los sentidos.

EXPERIENCIAS DE EMPRENDIMIENTO EN DIVERSOS PAÍSES

dra. mercedes de la olivaUniversidad Metropolitana, Venezuela

INTRODUCCIÓN

En el marco de esta V edición del Foro Internacional de Innovación Universita-ria, me complace tener una nueva ocasión para presentar y aprender de experiencias de amigos y colegas en el ámbito de la innovación universitaria. En esta oportuni-dad, me honra introducir este interesante grupo de trabajo sobre “Experiencias de emprendimiento en diversos países”.

Tal y como lo expresara el Rector de la Pontificia Universidad Javeriana, nues-tro excelentísimo anfitrión P. Jorge Humberto Peláez Piedrahita S.J. en su discurso de apertura, el rol de las universidades debe estar centrado en mantener viva la esperanza de los ciudadanos en que es posible construir un mundo mejor y, como segundo eje fundamental, contribuir a la generación de nuevos conocimientos que solucionen los problemas del mundo.

También en el marco de las excelentes ponencias que hemos podido disfrutar en este espacio académico destaco, particularmente, la magistral exposición que nuestro apreciado Aurelio Villa hiciera acentuando el hecho de que la innovación social debe ser entendida como una competencia organizativa en todos los ámbitos universitarios sustantivos (docencia, investigación, extensión y gestión) para lograr transformacio-

292 mercedes de la oliva

nes y promover soluciones a los desafíos del entorno social y global. Subraya el Dr. Villa que las soluciones que se propongan deben ser novedosas y contar con la parti-cipación de los actores sociales, pero también deben ser rápidas, pertinentes, eficaces, eficientes, sostenibles y justas, generando valor y transformación social.

Tomando como referencia los conceptos de los ilustres colegas mencionados, queda en evidencia que un tema de especial relevancia en la acción y compromiso universitario es el de la sostenibilidad de las innovaciones y de los emprendimien-tos que se propongan, con el fin de sembrar esperanza para la construcción de un mundo mejor y ofrecer soluciones a los problemas que aquejan a la sociedad.

Tenemos así un interesante reto y una valiosa oportunidad, en el marco de las excelentes experiencias que a continuación se presentan, permitiéndonos identificar los posibles factores clave de éxito para la sostenibildad de las innovaciones y de los emprendimientos necesarios. Cabe destacar que las evidencias que se presentan están contextualizadas en entornos geográficos, políticos, sociales y económicos diferentes. Dos de las experiencias están localizadas en España, país europeo con problemáticas de naturaleza muy distinta a las que presenta Bolivia, país que cobija a las otras dos experiencias que podrán apreciar en breve.

Se presentan cuatro muestras muy interesantes de emprendimientos en las que conoceremos desde la experiencia de una Universidad emprendedora como la de Mondragón; hasta la de una organización no gubernamental como medio para el desarrollo del emprendimiento sostenible; sin dejar de lado la propuesta de un mo-delo para el desarrollo de competencias genéricas asociadas al emprendimiento, coronando esta muestra, con una relevante experiencia en la que se proponen po-líticas públicas y creación de valor a través de la relación entre las universidades y la sociedad.

En primer lugar, destacamos el trabajo del Dr. Eugenio Astigarraga “Empren-dimiento, universidad y compromiso social: una mirada desde la universidad de Mondragón”, en el que expone la orientación de compromiso social y emprendi-miento que ha marcado desde los orígenes a la Universidad de Mondragón, con un sistema de gestión totalmente innovador y en la que el emprendimiento es eje transversal y factor estratégico. Esta corporación ha mantenido el propósito de me-jorar el nivel educativo y la calidad de vida de las personas; el compromiso con el desarrollo empresarial y social, y la intención de incidir en la comunidad para preservar y desarrollar la cultura y la lengua propias de la región en la que se ha desarrollado y crecido, convirtiéndose en ejemplo y referencia internacional en el ámbito universitario.

La segunda experiencia que se presenta está a cargo de la Dra. Nerea Sáenz, de la Universidad de Deusto, denominada “Un modelo de Emprendimiento Social

experiencias de emprendimiento en diversos países 293

basado en competencias”. En ella se ahonda en el desarrollo de un modelo de em-prendimiento para personas que son reconocidas como emprendedoras sociales, haciendo uso del enfoque basado en competencias, promovido por el equipo IN-NOVA de la propia Universidad. El trabajo recoge la caracterización del modelo en términos de las competencias a desarrollar, los objetivos, la metodología y el sistema de evaluación que se desarrolla. La reflexión final que destaca la autora nos reconcilia con el valor de la investigación seria y el aprendizaje que de ella se desprende.

Como tercera experiencia se presenta el trabajo del Dr. Jorge Velasco, Presi-dente de la Fundación de Emprendedores y Finanzas MAyA, en Bolivia, organi-zación que tiene más de 10 años de actividad sembrando el espíritu emprendedor y la innovación en el sistema universitario boliviano para el surgimiento de nuevos emprendedores y nuevas empresas con ética y responsabilidad social. En este tra-bajo se describe el camino recorrido en un período de una década, partiendo desde la creación de una tribuna para la innovación social en una Universidad, hasta la consolidación de una iniciativa nacional en la forma de concurso y plataforma de incubación (Innova Bolivia), con el propósito de impulsar el ecosistema de empren-dimiento en todo el sistema universitario boliviano.

Para cerrar, el trabajo que nos presenta el Dr. Rodrigo Aguilar, titulado “Em-prendimientos sostenibles como una alternativa para potenciales desertores del sistema universitario”, describe la experiencia de apoyo integral a jóvenes que en condiciones normales desertarían del sistema educativo formal, para generar fuen-tes propias de recursos económicos para ellos y sus familias y así mantenerse en el sistema universitario. La intervención que se propone atiende a lograr la soste-nibilidad de los emprendimientos en jóvenes a través de la atención integral en los aspectos económicos, técnicos, en herramientas para la toma de decisiones y en el imprescindible apoyo de las familias.

EMPRENDIMIENTO, UNIVERSIDAD y COMPROMISO SOCIAL:

Una mirada desde Mondragon Unibertsitatea

euGenio astiGarraGa echevarríaUniversidad de Mondragon, España

Mondragon Unibertsitatea (MU) se crea en 1997 a partir de la asociación de tres centros de educación superior integrados dentro de la Corporación Mondra-gón. La universidad resultante en este proceso, se constituye como “cooperativa de segundo grado” al estar sustentada en diferentes empresas cooperativas. Por otra parte, el surgimiento a lo largo del tiempo de estos tres centros: la Escuela Politéc-nica, la Facultad de Empresariales y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, se da en función de las necesidades existentes en el contexto laboral y social en el que van desarrollándose las cooperativas del grupo.

Así pues, podemos decir que desde sus orígenes –primero sus centros, y poste-riormente, la universidad– han tenido entre sus señas de identidad el Compromiso Social y el Emprendimiento. El profundo arraigo –basado en gran medida en las necesidades percibidas en el entorno– con la comunidad y la conciencia de perte-nencia a la misma, marcaron inicialmente tres grandes ejes sobre los que se fue desarrollando el quehacer de los diferentes centros:

– Mejora del nivel educativo y de la calidad de vida de las personas– Compromiso social y con el desarrollo empresarial (en particular con las

cooperativas)– Incidencia en la comunidad para la preservación y el desarrollo de la cultura

y la lengua propias

296 euGenio astiGarraGa echevarría

Desde la perspectiva cooperativa, los valores que dirigen la actividad de las di-ferentes empresas cooperativas dentro de la Corporación Mondragón, y, por tanto, de MU, apuntan también en esa dirección:

1) Cooperación: propietarios y protagonistas2) Participación: compromiso en la gestión3) Responsabilidad social: distribución solidaria de la riqueza4) Innovación: Renovación permanente

La presencia de las empresas de la Corporación en muy distintos lugares del mundo, conlleva que también desde MU, se subrayen –junto a los valores coopera-tivos mencionados– las siguientes características de las personas:

5) Impulso al conocimiento y uso de idiomas (euskara, castellano, inglés )6) Respeto y capacidad de trabajo en/con otras culturas y costumbres7) Flexibilidad, adaptación, movilidad

En el propio entorno, el surgimiento desde los centros formativos de iniciativas como: Alecop (1966) –empresa orientada a posibilitar la combinación de trabajo y estudio–, Ikerlan (1973) –primer centro de investigación de la Corporación–, Saiolan (1984) –primer centro de apoyo y desarrollo del emprendizaje en el País Vasco–, que ha tenido su continuación en el siglo actual con la creación del Polo de Innovación Garaia (2001), la Bilbao Berrikuntza Faktoria (2013)… ponen de manifiesto el compromiso social y el emprendimiento desde la doble perspectiva de Mondragon Unibertsitatea de empresa cooperativa y universidad.

emprendimiento, universidad y compromiso social 297

Desde la perspectiva curricular también son diversas las acciones que se de-sarrollan en estos ámbitos. La inclusión de materias basadas en el Aprendizaje-Servicio; la realización de Prácticas en contextos socio-culturales diversos (tanto en el entorno como a nivel internacional); el desarrollo de Proyectos reales con em-presas; y el diseño e implementación de titulaciones (de grado y posgrado) orien-tadas a impulsar la innovación y el emprendizaje son algunas de las muestras más significativas de todo ello.

A nivel extracurricular, propuestas como Ekiten o Gaze, el apoyo a empren-dedores que facilita Saiolan, o las actividades desarrolladas en colaboración con Mundukide en países del sur, o con Bagara, son algunas de las iniciativas que posibilitan a quienes están en el entorno de MU desarrollar el compromiso social y el emprendimiento en contextos muy variados.

298 euGenio astiGarraGa echevarría

Con todo, mirando hacia delante, también se pueden subrayar algunos retos a enfrentar en relación con estas temáticas:

a) Extensión del emprendimiento y el compromiso socialb) Refuerzo y ampliación del empredimiento empresarialc) Mayor cercanía a las necesidades y desafíos que enfrentan las empresas d) Repensar la universidad también desde estas miradase) Extender –en todos los aspectos anteriores– la mirada del ámbito local al

ámbito global.

MODELO DE FORMACIÓN DE EMPRENDEDORES SOCIALES BASADO

EN COMPETENCIAS

nerea sáenz bilbaoUniversidad de Deusto, España

INTRODUCCIÓN y MARCO CONCEPTUAL

Ante los desafíos de la realidad actual, distintas organizaciones internacionales han convocado a las instituciones de educación superior para que asuman un rol activo en la transformación de sus sociedades. Particularmente, se pone el énfasis en la generación de conocimiento, a través de una investigación implicada con los desafíos sociales; y en la labor pedagógica, mediante la formación de futuros ciu-dadanos y ciudadanas comprometidas, y de profesionales con unas competencias emprendedoras que sepan responder a las necesidades de la sociedad (EHEA, 2012; UNESCO, 2009).

Así, frente a los mandatos internacionales y las demandas sociales percibidas, muchas universidades están asumiendo el desafío de desarrollar entre su alumnado las capacidades emprendedoras y su implicación con la realidad. De esta manera, las instituciones de educación superior forman parte de los agentes fundamentales de la “sociedad de emprendimiento” (Sánchez y Gutiérrez, 2011). Esta necesidad de adquirir un papel de responsabilidad en la sociedad y en el proceso emprende-dor, también la señalan Osorio y Pereira (2011, p. 19):

“Es necesario que la Universidad, como agente formador y transformador, ayude a los individuos a participar de un proceso de “acción emprendedora”, recono-

300 nerea sáenz bilbao

ciendo sus intenciones, pensamientos, expectativas y creencias personales, así como las limitaciones de su entorno”.

Además, para fomentar que dicho emprendimiento vaya unido a un compro-miso por responder a los desafíos sociales, es decir, promover un emprendimiento social, distintas investigaciones subrayan que es fundamental lograr un acuerdo, o marco común respecto a la formación en emprendimiento social (Dacin et al. 2011; Fayolle y Gailly, 2008; Ferrer et al. 2014; Maritz y Brown, 2013; Miller, Wesley II, y Williams, 2012; Osorio y Pereira, 2011; Pfeilstetter 2011). Estos autores confir-man que hay poca coherencia en el enfoque, sin la existencia de un acuerdo sobre el concepto de emprender ni sobre las competencias a fomentar, y sin ningún método referente en relación con la forma de enseñar o educar. Madsen (2013) señala a su vez, que prácticamente se conoce poco sobre cómo son las personas emprendedoras sociales, con quiénes colaboran y cómo interactúan.

Ante esta situación, diversas investigaciones enfatizan la necesidad de consen-suar los puntos clave en relación a la formación y docencia en emprendimiento so-cial. Se observa la importancia de que la investigación analice el perfil de la perso-na emprendedora (Arias y Castillo, 2011; GEM, 2012; Wompner, 2012). Además, se considera fundamental fomentar la educación emprendedora dentro de todos los ámbitos universitarios, que trascienda la labor de una determinada facultad o depar-tamento, hacia una tarea conjunta de la institución. (Jones et al., 2012). Para ello, se ve necesario modificar los planes de estudio y las metodologías de enseñanza y aprendizaje (Ruskovaara y Pihkala, 2013).

Respecto a la formación, uno de los aspectos centrales a consensuar se refiere a las competencias a fomentar. Según Osorio y Pereira (2011, p. 15): “Sólo mediante el desarrollo de competencias en el proceso de formación el individuo puede hacer efectiva la decisión de llevar a cabo acciones emprendedoras”. Entre las compe-tencias que se debe contemplar están el desarrollo de la autoestima, la confianza, la motivación y el trabajo en equipo (Koiranen y Ruohotie, 2001; Korsgaard, 2011; Raposo y do Paço, 2011; Sánchez, 2013; Villanueva, 2013) y el fomento de valores éticos, sociales y emocionales (Taatila, 2010).

En cuanto a la metodología de enseñanza-aprendizaje, se sugiere que la ense-ñanza del emprendimiento se incline hacia un enfoque de aprendizaje basado en competencias (ABC), que requiere un proceso de formación centrado en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo de su autonomía (Vi-lla y Poblete, 2008). Entre las metodologías para este fin propuestas se incluyen el aprendizaje colaborativo y activo (Hytti y O’Gorman, 2004), los estudios de caso (Ruskovaara y Pihkala, 2013; Legault, 2012) y el aprendizaje basado en proble-

modelo de formación de emprendedores sociales basado en competencias 301

mas, transformando la clase en una comunidad de aprendizaje (Campos y Méndez, 2013, p. 67).

A su vez, en la actualidad existe una demanda de creación de redes, de colabo-ración y de interacción en línea a través de plataformas que conecten y establezcan relaciones entre personas emprendedoras sociales (Madsen, 2013). Estas perso-nas, a partir de un análisis de las necesidades sociales detectadas, son capaces de generar ideas de forma creativa, elaborar estrategias, aprender a poner en marcha iniciativas innovadoras con ilusión para promover que una idea se convierta en un proyecto sostenible, que propicie un cambio en las personas y en la sociedad. Se-gún Thompson, Alvy y Lees (2000) el emprendimiento social necesita una combi-nación de personas con visión y proyecto de futuro, con capacidad de liderazgo y el compromiso de hacer que las cosas sucedan y, al mismo tiempo, que sean personas comprometidas con ayudar a los demás. Para lograr esto, es necesario desarrollar una serie de competencias a través de un planteamiento pedagógico determinado, utilizando metodologías y un proceso de evaluación que garantice la formación de profesionales emprendedores sociales (Villa, 2013).

Por este motivo, en esta comunicación se pretende profundizar en un modelo de emprendimiento social para personas emprendedoras sociales basado en compe-tencias, impulsado por el equipo INNOVA de la Universidad de Deusto. Para ello, se describe el modelo propuesto haciendo hincapié en las competencias, objetivos, metodología y sistemas de evaluación que desarrolla, y se presenta una reflexión y valoración del mismo.

MODELO DE FORMACIÓN DE EMPRENDEDORES SOCIALES BASADO EN COMPETENCIAS

El Modelo de formación para emprendedores sociales basado en competencias se trata de una propuesta de investigación sobre la formación en emprendimiento social basada en competencias. A través del diseño, implementación y evaluación de un currículum de formación para personas emprendedoras sociales, el modelo persigue promover el emprendimiento social, definido por Villa (2011) como:

“Cualquier nueva iniciativa individual o colectiva que tiene como propósito so-lucionar o contribuir a solucionar un problema social identificado a través de un proyecto con características de sostenibilidad, adaptándose a los valores y contextos en los que se van a llevar a cabo las acciones definidas bajo principios éticos, y con la intención de lograr el mayor impacto sobre la realidad social (local, nacional o internacional)” (Villa, 2011).


La iniciativa de trabajar sobre un modelo de emprendimiento surge en el equipo de investigación INNOVA, dentro de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad de Deusto, en el año 2008. En la Universidad de Deusto, ya se estaban impartiendo dos programas con éxito para formar emprendedores empresariales. En nuestro caso, se pretendía hacer hincapié en la parte social, formando personas capaces de asumir el liderazgo de nuevas iniciativas de tipo social que den respues-ta a necesidades sociales detectadas.

Este modelo se trata de un proyecto de investigación llevado a cabo desde junio de 2010 hasta marzo de 2011 con un grupo de 25 profesionales de ONG y del tercer sector. Es, por lo tanto, una prueba piloto que consiste en un programa formativo de emprendimiento, diseñado en base a competencias y que contribuye al desarrollo de una cultura de iniciativa y emprendimiento en nuestra sociedad, a través de la elaboración de proyectos sociales a realizar por el alumnado durante el modelo for-mativo. El Programa se distingue por el énfasis que se otorga a las competencias, siendo coherentes con las competencias del Modelo Deusto de Formación, traba-jando competencias genéricas y competencias específicas, que son adquiridas por sus estudiantes por la creación de una iniciativa social por equipos.

La duración del Programa de Formación es de 6 créditos ECTS (European Credit Transfer System) o 150 horas. Además, se diseña con el objetivo de que pueda ser incorporado a los distintos programas universitarios, al adecuarse al Es-pacio Europeo de Educación Superior, o como formación a lo largo de la vida para profesionales en el Tercer Sector. Se llevó a cabo en colaboración con la consul-tora Accenture y la Universidad de Lieja en Bélgica, y ha sido financiado por la Diputación Foral de Gipuzkoa. Este proyecto cumple con las nuevas demandas en la educación emprendedora, haciendo hincapié en las competencias de la persona emprendedora social. Esto es uno de los desafíos a los que la Comisión Europea quiere hacer frente a través de la Agenda Social Renovada en 2008 fruto de la eva-luación de la Estrategia de Lisboa.

OBJETIVOS

El Proyecto pretende realizar una contribución significativa en la generación de un perfil profesional que se integre y promueva la creación de nuevas iniciativas empresariales de carácter social, en colaboración con las organizaciones y agentes regionales, mediante las siguientes acciones:

– Despertar y fomentar el espíritu de la persona emprendedora social.


– Formar, asesorar desde la Universidad a través de tutorías y ayudar a crear proyectos de índole social.

– Constituir las bases de dichos proyectos de iniciativa para la creación de una empresa social.

En cuanto a los objetivos concretos de los participantes, se espera que a lo largo de la formación se identifiquen los valores, objetivos y competencias necesarias para ser una persona emprendedora social, así como el desarrollo de dichas compe-tencias genéricas y específicas.

Las competencias, tanto genéricas como específicas, tienen como fin desarro-llar la capacidad emprendedora e innovadora de los estudiantes o integrantes del sector social, así como la creación y/o promoción de organizaciones al servicio del desarrollo humano. Dado que el alumnado son profesionales en activo que trabaja en el ámbito de las ONG y las organizaciones sociales, se trata de formar profesionales competentes que afronten el desempeño de sus funciones y tareas con responsabilidad e iniciativa, poniendo su conocimiento y su potencial creativo al servicio de un proyecto común, estando dispuestos/as a colaborar en el análisis de los problemas y situaciones que se presentan, así como en el diseño y desarrollo de proyectos innovadores que den respuestas nuevas, eficaces y eficientes. Se trata de lograr que estas personas sean capaces de asumir la iniciativa y liderazgo de nuevos proyectos y la innovación de los existentes.

En términos de resultados, se persigue tanto la construcción de un programa formativo diseñado en base de competencias y susceptible de ser incorporado a distintos currículos de educación universitaria, como el desarrollo de cauces de colaboración entre la Universidad y el entorno (instituciones locales y regionales, ONG, etc.) para la transferencia de los aprendizajes construidos.

Respecto a la creación de empresas sociales, el objetivo es diferenciar los as-pectos concretos de una empresa social, y conocer los principios éticos y de justicia social en los que se basa una empresa de estas características.

La decisión de llevar a cabo una formación basada en competencias implica-ba la conceptualización del emprendedor social, la selección de las competencias genéricas y específicas consideradas imprescindibles en el perfil de la persona em-prendedora social y que deberían, por tanto, ser incluidas entre aquellas en las que la formación debería incidir. De éstas se habla en el siguiente apartado.


COMPETENCIAS DESARROLLADAS A TRAVÉS DEL MODELO DE FORMACIÓN

El equipo de investigación INNOVA de la Universidad de Deusto puso en mar-cha un estudio para seleccionar las competencias, tanto específicas como genéricas, así como sus indicadores, que mejor se ajustan al perfil de la persona emprendedora social. Asimismo, se consultó a personas expertas vinculadas al sector social sobre la idoneidad de las mismas. El resultado de este análisis llevó a la formulación de unas competencias genéricas y específicas (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) derivadas del estudio, reflejadas en la Figura 1, que son las que se fomen-tan a través del programa de formación en emprendimiento social implementado.

Figura 1. Competencias del Modelo de Formación de Emprendedores Sociales basado en competencias. Fuente: Villa et al., 2011.

El Programa se articula en torno a tres ejes de formación y desarrollo: el personal, el social y el metodológico/ instrumental, que integran competencias genéricas seleccio-


nadas como claves para el desarrollo del Emprendimiento Social además de las compe-tencias específicas que debe cubrir las principales áreas de una iniciativa empresarial.

Tanto las competencias genéricas como las específicas, están inspiradas en el paradigma Ledesma-Kolvenbach, propio de las universidades jesuitas, en las que las competencias (conocimientos, habilidades y destrezas) están orientadas desde las actitudes y valores, que a su vez condicionan las opciones y los comportamien-tos personales en el ejercicio de su profesión.

Se consensuaron cinco Competencias Específicas propias de la formación em-presarial, pero sin obviar el fondo social propio del tercer sector:

• Planificación Estratégica, alcanzando objetivos a medio y largo plazo a través de un plan.

• GestióndeMarketing,creando construyendo y manteniendo intercambios y relaciones recíprocamente beneficiosas.

• GestióndeRecursosHumanos,gestionando al equipo humano para la mejora continua del desempeño.

• GestiónOperativa,combinando personas, técnicas y sistemas para com-pletar un proyecto.

• PlanificaciónFinanciera,proyectando y fijando las bases de las activida-des financieras de manera ética.

En cuanto a las competencias genéricas, hacen referencia a habilidades, cono-cimientos, actitudes y valores. Enseñar y aprender competencias genéricas implica, para el proceso docente, ir más allá de la formación del especialista: es trabajar para desarrollar personas integradas profesional y humanamente. De las trece competen-cias inicialmente propuestas, se eligieron ocho competencias clave para adecuarlas a la duración del programa formativo, definidas siguiendo a Villa y Poblete (2008) y la orientación de la AUSJAL (2009), en el caso de la definición de la competen-cia Responsabilidad social.

• Comunicación: Relacionarse positivamente con otras personas a través de una escucha empática y a través de la expresión clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales.

• Orientaciónapersonas: Inclinarse positivamente hacia los resultados te-niendo en cuenta a los demás.

• Sentidoético: Inclinarse positivamente hacia el bien moral de uno mismo o de los demás (es decir, hacia todo lo que eso significa bien, vivencia de sentido, realización de la persona, sentido de justicia) y perseverar en dicho bien moral.


• Responsabilidadsocial: La búsqueda de la promoción de la justicia, la solida-ridad y la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los retos que implica promover el desarrollo humano sustentable.

• Trabajoenequipo: Integrarse y colaborar de forma activa en la consecu-ción de objetivos comunes con otras personas, áreas y organizaciones.

• Innovación: Dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas y sociales, modificando o introduciendo elemen-tos nuevos en los procesos y en los resultados.

• Liderazgo: Influir sobre las personas y/o grupos anticipándose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional.

• Espírituemprendedor: Realizar proyectos por iniciativa propia, compro-metiendo determinados recursos con el fin de explotar una oportunidad, y asumiendo el riesgo que ello acarrea.

Las competencias genéricas se trabajaron agrupadas en cuatro bloques:

– Comunicación y Orientación a personas.– Sentido ético y Responsabilidad social.– Trabajo en equipo e Innovación.– Liderazgo y Espíritu emprendedor.

Todas estas competencias completan el perfil de la persona emprendedora so-cial. Es poco común en la formación de los futuros profesionales sociales trabajar áreas más específicas de la empresa con un contenido social y/o una perspectiva innovadora. La propuesta de este modelo responde a la necesidad actual de este enfoque basado en competencias, que fomente la formación del profesional desde una perspectiva de globalidad.

Los indicadores de las competencias fueron, asimismo, seleccionados de la propuesta de aprendizaje de Villa y Poblete (2008) de acuerdo con las necesi-dades sociales y emprendedoras para asumir una tarea innovadora dentro del tercer sector y dirigidos al trabajo para y con los demás. La adquisición de estas competencias facilita asimismo la transferencia de conocimientos a otras áreas, equipos y organizaciones.

Las competencias del modelo que presentamos se trabajan todas a través del análisis de un caso real, que posteriormente se aplica al proyecto social que esté desarrollando cada uno de los equipos participantes. Esta idea de trabajar de mane-ra conjunta todas las competencias a través de un caso real transmite al estudiante una visión integradora de su aprendizaje, en línea con el Modelo de Aprendizaje Basado en Competencias.


METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: APLICACIÓN A UN CASO REAL

En el Modelo de Formación propuesto incluimos entre los posibles métodos de enseñanza-aprendizaje el estudio de casos y el aprendizaje por proyectos, trabaja-dos de manera intercalada. Los participantes trabajan las competencias en equipos de 5 personas, agrupados según el ámbito de actuación de sus organizaciones de procedencia.

En las sesiones presenciales se alterna el trabajo de las competencias genéricas y específicas. Al finalizar las sesiones de cada una de las competencias específicas, se realiza una tutoría específica, donde el experto en dicha competencia aclara dudas de forma individual o grupal, de modo online o presencial.

A lo largo del Módulo, los grupos plasman en sus diferentes proyectos sociales estas competencias genéricas y específicas. Según se van avanzando en las clases presenciales se incorporan en el proyecto de creación de una empresa social. A su vez, cada grupo tiene un tutor de cada proyecto, donde se ofrece apoyo, asesora-miento y seguimiento al mismo. Como se observa en la figura 2, la metodología utilizada es activa, ya que se realiza un estudio de caso a lo largo de todo el Modelo donde se van solucionando las cuestiones que surgen respecto a esa competencia que se está trabajando mediante diferentes técnicas de grupo. En el diseño de ac-tividades, se concede especial relevancia al aprendizaje basado en la solución de problemas (PBL), donde se trata de ubicar a los/as participantes en escenarios lo más reales posibles.

Las Tutorías compartidas ofrecen la oportunidad de valorar a los profesores y tutores y de hacer balances sobre la marcha de cada grupo en su proyecto. Se trata de un momento de reflexión y exposición de aquellas dudas o problemas que sur-gen en la creación de una empresa social. Por otro lado, se realiza un Portafolio a lo largo de toda la formación donde se recogen cualquier tipo de aportación de los miembros del grupo relevante a las diferentes competencias, de modo que informa sobre el proceso personal y grupal seguido por los participantes permitiendo com-probar el esfuerzo y logro en relación al aprendizaje del participante.

Al final del proceso, el Proyecto de Emprendimiento Social realizado por cada uno de los equipos se presenta en una Jornada diseñada para tal fin que reúne a todos los estudiantes e implicados en el proceso formativo: tutores, profesores y otros profesionales.


Figura 2. Metodología del Modelo de Formación para Emprendedores Sociales basado en Competencias. Fuente: Villa et al., 2011.

SISTEMAS DE EVALUACIÓN

Dado que el modelo de formación propuesto es un modelo basado en compe-tencias, la evaluación de éstas ha adquirido un papel central. Así, el peso de las competencias genéricas fue de un 30% y el de las competencias específicas de un 70%. La evaluación de los participantes contempló los siguientes aspectos:

EvaluacióndeCompetenciasGenéricasatravésde:

– InventariodeAutopercepcióndeCompetenciasGenéricas,que anali-za la autopercepción de los participantes sobre su nivel de dominio de las


Competencias Genéricas seleccionadas. Se llevó a cabo en dos momentos (Inicio: PRE) y (Fin: POST).

– InformedeEvaluacióndeCompetenciasGenéricas(iECG,) donde se solicita a los participantes una reflexión individual, tanto a nivel personal como profesional, acerca de la aplicación a lo largo de la formación de las competencias genéricas seleccionadas como más relevantes para el perfil de la persona emprendedora social, una por cada bloque de competencias trabajado: comunicación, sentido ético, trabajo en equipo y liderazgo. La evaluación de las reflexiones ha de contemplar cinco posibles niveles de desarrollo en cada una de las competencias seleccionadas.

– EntrevistadeEvaluacióndeaprendizajeFocalizadasobreCompeten-cias (EEAFC) que está ideada para proporcionar una evaluación del estu-diante en relación a los indicadores en torno a los que se ejercen las com-petencias. El entrevistador formula preguntas abiertas para cada indicador, con la finalidad de, en las respuestas del participante, descubrir evidencias del nivel de desarrollo competencial. Las entrevistas se llevaron a cabo al final del curso de formación, por entrevistadores especializados. Una vez fi-nalizadas las entrevistas, se pasó al análisis del contenido de la información recogida sobre cada persona y a la asignación del valor relativo dentro del contexto de la formación y de la importancia atribuida a las competencias genéricas en la formación de los emprendedores sociales.

Evaluación de Competencias Específicas a través de:

– Inventario de Autopercepción de Competencias Específicas, que analiza la autopercepción en relación al nivel de desarrollo de las Competencias Específicas de carácter emprendedor. Se llevó a cabo en dos momentos (Inicio: PRE) y (Fin: POST). Refleja la autopercepción de una persona en relación al grupo total de participantes.

– Proyecto de Emprendimiento Social, se trata de uno de los resultados de aprendizaje más valorados en la formación de emprendedores sociales basado en competencias. Los proyectos se elaboraron con el apoyo de los profesores de las competencias específicas y de los tutores de los diferentes grupos. La evaluación de estos proyectos, una vez finalizados y presentados al resto de los compañeros/as, se llevó a cabo por los profesores encarga-dos de la formación de las competencias específicas. Se evaluaba el hecho de que se demostrara que podría ser un proyecto viable y susceptible de


su puesta en marcha. Los indicadores se ponderaron teniendo en cuenta la importancia adjudicada por cada experto en cada una de las competencias específicas trabajadas. Los criterios de evaluación que se tuvieron en cuenta fueron: profundidad, aplicación de conocimientos, originalidad/creatividad y adaptación al contexto. No obstante, el valor de cada criterio variaba en función del indicador de competencia evaluado. Para cada proyecto se re-servó también un espacio de feed-back cualitativo en el que se solicitaba al profesor una apreciación general del proyecto (valoración general, aspectos diferenciales, recomendaciones).

– Defensa del Proyecto de Emprendimiento Social. La presentación de los Proyectos de Emprendimiento Social realizados por

los participantes se llevó a cabo en sesión pública y se evaluó tanto por los propios grupos (autoevaluación), como por los restantes grupos (heteroeva-luación de pares), así como por el profesorado, tutores y personas del equipo responsable del proyecto presentes. La exposición de cada grupo fue eva-luada y calificada en base a una serie de indicadores y criterios, siguiendo las mimas consignas que en el dela evaluación del proyecto. Además, los evaluadores pueden expresar una valoración cualitativa de la presentación de cada proyecto.

Evaluación del Portafolio

La evaluación del Portafolio se llevó a cabo de forma cualitativa y se encargó al equipo responsable de la formación, en base a unos criterios previamente con-sensuados por dicho equipo:

– Cantidad y calidad de evidencias de desarrollo de las competencias genéri-cas y específicas aportadas a nivel individual y grupal.

– Calidad de las reflexión individual y grupal presentada (Profundidad, origi-nalidad/creatividad, adaptación al contexto, nivel de desarrollo competen-cial –“saber”, “saber cómo” o “demostrar cómo”–).

– Presentación (cumplimiento de normas APA).– Estructura y organización del Portafolio.


Reflexión y valoración

La Universidad de Deusto, como institución de Educación Superior, ha asumi-do el reto de fomentar la educación emprendedora enfatizando la importancia del desarrollo de unas determinadas competencias genéricas y específicas. De este mo-do, la formación de personas emprendedoras sociales contempla por tanto, aspectos vinculados a la empresa en general y hace especial hincapié en el área social con el objetivo de emprender para ayudar o resolver un problema o necesidad social. Este énfasis otorgado a las competencias ha sido uno de los puntos mejor valorados en el programa, junto con la entrevista como técnica para comprobar el nivel de logro de las competencias genéricas de los participantes.

Se realizó una investigación del propio programa para evaluar su desarrollo y analizar el nivel de logro de las competencias. Se obtuvieron unos resultados positivos en los participantes a través de la formación recibida, ya que se observó un aumento del perfil competencial de los participantes para el Emprendimiento Social, tras los instrumentos de medida utilizados en la fase inicial (PRE) y final (POST) del proceso formativo.

Los cinco grupos constituidos en la formación finalizaron sus proyectos que fueron valorados positivamente tanto por sus profesores como por evaluadores ex-ternos. Entre las iniciativas, se encontraban la puesta en marcha de un servicio de coaching social para entidades de discapacidad física; la creación de una escuela de voluntariado; un proyecto de inserción laboral de personas en situación o riesgo de exclusión socio-laboral; un proyecto basado en el concepto de las antiguas pa-tronas; con el objetivo de mejorar el acceso a la vivienda y la inserción social de las personas inmigrantes y un proyecto que posibilite el acceso al entorno universi-tario a personas con enfermedad mental y discapacidad intelectual, convirtiendo la Universidad en un espacio de inclusión. Tres de esas iniciativas se han convertido ya en proyectos en marcha, constatando efectos visibles en las organizaciones de procedencia.

Como aspectos a mejorar, y en cuanto al perfil del profesorado, se remarca la necesidad de aunar personas expertas tanto en competencias específicas como en experiencias emprendedoras en el ámbito social. La implicación y el compromiso social y es fundamental en los planes de formación de personas emprendedoras sociales, cuyo objetivo final es implicar a dichos profesionales en la transformación y la justicia social.

Tras una exhaustiva revisión de la literatura, sobre las competencias a fomentar y enfatizar en programas de formación en emprendimiento social, se revisó el mo-delo y se decidió reducir el número de competencias, y así elegir únicamente tres


competencias por cada eje. De esta manera, la estructura quedó reducida a nueve competencias genéricas, como se observa en la figura 3.

Figura 3: Competencias revisadas del Modelo de formación para emprendedores sociales. Fuente: Elaboración propia.

Existe cada vez más interés por consensuar los conceptos clave que caractericen la formación y docencia en emprendimiento social. En relación a la formación, por un lado, la apuesta por las competencias que promueven la implicación y el compromiso social en los programas formativos de emprendimiento social parece ser un elemento fundamental a desarrollar. Por otro lado, en cambio, no existe un marco común sobre el concepto de emprender, ni un método de referencia a la hora de educar. En cuanto al alcance de la formación, se considera esencial que la edu-cación emprendedora sea compartida a lo largo de toda la institución universitaria, sin pertenecer exclusivamente a alguna escuela o facultad.

Por ello, este Modelo de Formación en Emprendimiento Social pretende ser una propuesta sobre la que sentar las bases sobre las que sustentar un modelo de


formación sobre el que indagar y trabajar. Por ello, se plantea como desafío inves-tigar sobre los enfoques pedagógicos y metodologías de enseñanza y aprendizaje que sean más adecuados para fomentar las competencias de emprendimiento social, así como analizar los modelos de evaluación más en consonancia con este tipo de programas formativos. Por este motivo, a pesar del auge en torno al emprendi-miento social, se detecta que todavía queda mucho por hacer para consolidar una cultura emprendedora, en la que se contemplen los valores éticos y sociales como parte intrínseca de esta cultura, fomentando así el compromiso por el cambio y la transformación social.

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PLATAFORMA DE INNOVACIÓN y EMPRENDIMIENTO SOCIAL:

INNOVA BOLIVIA

JorGe marcelo velasco tudelaPresidente Fundación Maya

INTRODUCCIÓN

La creación de empresas inclusivas y que tengan un impacto social desde el entorno universitario constituye uno de los desafíos más importantes para transferir los resultados de la investigación y la ciencia al sector empresarial.

En Bolivia, desde la promulgación la Nueva Constitución Política del Estado existe una intencionalidad para que los diferentes actores, incluidas las universi-dades, impulsen políticas y acciones que fomenten el crecimiento económico y mejoren las oportunidades sociales y laborales de la sociedad en especial de los más necesitados.

Para reorientar el papel de las universidades en esta dinámica se hace impres-cindible el trabajo estrechó con el gobierno central, las gobernaciones y alcaldías, de cada región, para entender mejor las necesidades que tiene la sociedad en cuanto a investigaciones que ayuden a mejorar las condiciones de salud, seguridad alimen-taria, cuidado del medio ambiente, educación, etc.

Por tanto, se hace imprescindible y oportuno consolidar un modelo sustentable y de alcance nacional para que las universidades logren este propósito apoyado por políticas gubernamentales y encontrando sinergias con el ámbito empresarial, constituyendo de esta manera un modelo social basado en la Triple Hélice que en

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otros países europeos ha tenido mucho éxito. Sin embargo se hace imprescindible un cuarto elemento en este modelo que es la sociedad.

El concurso y la plataforma de incubación INNOVA BOLIVIA, con sus 5 ver-siones desde el año 2007, ha logrado impulsar este ecosistema a través de su pla-taforma de pre incubación e incubación, inicialmente en la Universidad Mayor de San Andrés para luego convertirse en una plataforma para todo el sistema univer-sitario a través del concurso Innova Bolivia que en la última versión participaron 47 de 52 universidades públicas y privadas del país, generando una comunidad de 10,000 emprendedores.

1. ANTECEDENTES

Desde el año 2003 iniciamos la construcción del Clúster de Innovación en la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) con la creación de la Fundación de Emprendedores y Finanzas Maya (www.fundacionmaya.bo) con el objeto de con-vertirla en una plataforma de innovación social para toda la UMSA. Esta iniciativa se crea con el objetivo de convertirse en una organización eficiente y autónoma que pueda evitar la burocracia de una institución muy grande como es la UMSA, que está conformada por 13 facultades, 54 carreras y 33 institutos de investigación y con una población universitaria de 80,000 alumnos y más de 2,000 docentes.

Con este objetivo se crea el programa denominado San Andrés Emprende que comprende cuatro impulsores del ecosistema (Esquema-1) desde cuatro ámbitos:

– Desde lo académico se crea la Cátedra de Innovación y Desarrollo Empren-dedor en la Carrera de Ingeniería Industrial, que tiene como objeto formar alumnos con una nueva visión emprendedora e identificada con la innova-ción social.

– Desde la investigación se crea el Centro de Innovación y Desarrollo Em-presarial (CIDE) dentro del Instituto de Investigaciones Industriales como la institución encargada de promover la investigación en aquellas áreas que son pertinentes al ámbito empresarial y que respondan a los retos sociales que tiene la UMSA ante su comunidad.

– Desde el ámbito de la extensión se crea el Concurso Innova San Andrés con el objeto de que todas las tesis, proyectos de investigación y otras iniciati-vas que sean innovadoras y/o de base tecnológica puedan ser reconocidas y premiadas para que posteriormente sean asesoradas para convertirse en empresas con el apoyo del CIDE.

plataforma de innovación y emprendimiento social: innova bolivia 319

– Y finalmente, desde el ámbito de la gestión, se crea la Fundación Maya que es el agente impulsor y de coordinación entre la UMSA y sus diferentes grupos de interés: gobierno, empresarios y sociedad.

Figura 1. Fuente: Elaboración propia con base en Proyecto de Grado “Sistema de Preincubación e Incubación de Empresas en la UMSA”.

En las cuatro versiones del Innova San Andrés se han presentado más de 360 ideas innovadoras y de base tecnológica, con una participación de todas las fa-cultades y carreras de la UMSA que han sumado 750 participantes entre docentes y alumnos. De las 26 ideas premiadas, hoy por hoy, varias se han convertido en iniciativas empresariales y sociales en marcha.


Tabla 1. Cuatro versiones INNOVAS San Andrés. Fuente: Elaboración propia en base a versiones pasadas del Innova San Andrés.

Entre las iniciativas sociales que han surgido del Innova podemos citar algunas que han logrado un impacto importante en la sociedad:

– Creación de una pomada anti inflamatoria a partir del extracto de la planta nativa denominada Chillka (http://youtu.be/3F0m8AVNZ5s ).

– Cultivo de hortalizas hidropónicas (http://youtu.be/wdPsGNCCM2c ) – Pellets a partir de la castaña (http://youtu.be/J1zrRlRySMQ )– Kit económico para pruebas de paternidad– Kit detección temprana para el rotavirus en el área rural de Bolivia

2. PLATAFORMA INNOVA BOLIVIA

a) Fundamentosylanzamiento

Dados los resultados de esta rica experiencia inicial a través del Programa San Andrés Emprende y tomando en cuenta la declaración de la UNESCO de que la “educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad y más con-cretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfer-medades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisci-plinario para analizar los problemas y cuestiones planteadas”; la Fundación Maya de-


cide ampliar la cobertura de su concurso y plantea el surgimiento de una Plataforma de Innovación y Emprendimiento Social denominado INNOVA BOLIVIA.

El 21 de agosto de 2012 en el auditorio del Banco de Desarrollo de América Latina CAF, se lanza la quinta versión del Innova Bolivia con el objetivo de promover la Innovación y emprendimiento social en los estudiantes, docentes e investigadores de las universidades públicas y privadas de todo el país con el propósito claro de materializar las ideas y proyectos innovadores para que se conviertan en empresas dinámicas y sociales que impulsen el desarrollo de Boli-via (http://youtu.be/IgeqZ3x9Ak4 ).

Para complementar esta iniciativa la Fundación Maya conjuntamente la CAF or-ganizan el Primer Foro Internacional denominado Bolivia Emprende para analizar “el papel de las universidades y su capacidad empresarial”, en abril del 2012, evento en el que las universidades participantes analizaron varios campos de acción para profundi-zar la innovación y el desarrollo emprendedor en las universidades tomando en cuenta las condiciones socio económicas del país y para ello se define como una necesidad im-portante la implementación de una maestría en Innovación y Desarrollo Emprendedor en beneficio de todo el Sistema Universitario. (www.fundacionmaya.bo/maestria/ ).

Finalmente la Fundación Maya implemento el año 2013 un programa de in-ternacionalización para que los emprendedores bolivianos tengan una ventana de oportunidad para llegar a los mercados globales y hacer conocer sus innovaciones sociales, para ello se concretaron importantes alianzas con el Foro Internacional de Innovación Universitaria FIIU, la red Emprendia, Innovadores de América y otros aliados estratégicos. (www.innovabolivia.bo/programa-de-internacionalizacion/ )

b) Proceso y desarrollo

El proceso se inicia con la recepción de 640 ideas e investigaciones desde las 47 universidades que participaron, 30% de estas iniciativas fueron propuestas para la transformación social. Estas ideas fueron validadas, enriquecidas, seleccionadas y premiadas a través de un proceso idóneo y transparente certificado por la firma internacional Ernst & young.

Este procedimiento que duro aproximadamente 6 meses, desde la recepción de las ideas hasta la premiación, ha sido enriquecido por capacitaciones y mentorías a los emprendedores por parte del personal de la Fundación, mentores internacio-nales y expertos bolivianos que han apoyado en el modelaje de la iniciativa, la definición de mercados, el impacto social, la viabilidad técnico-socio económica y la construcción de prototipos de los productos y servicios.


De esta manera 19 iniciativas fueron premiadas de las cuales 11 tienen un im-portante impacto social:

– Naturalia: iniciativa que extrae las propiedades farmoquímicas de plantas nativas del país. (*)

– No encontrado: sistema que permite la búsqueda de personas extraviadas en el país.

– Microorganismos Castaña: kit de detección de microorganismos en la cas-taña para mejorar el precio de venta de los cosechadores en la amazonia boliviana.

– Ferpap: sistemas de cultivo para el mejoramiento de semillas de papa con gran productividad en el altiplano boliviano. (*)

– Purificador de aguas: sistema de purificación de aguas para las áreas rurales del país.

– Mamut: fabricación de baldosas de piso a partir de llantas en desuso. (*)– Vivienda segura: sistema electrónico de control y alarmas para viviendas

sociales de la clase pobre de Bolivia.– Embibo: fabricación de incubadoras económicas con controles vitales para

bebes. (*)– Detén la diabetes: elaboración de alimentos y bebidas a partir del almidón

del chuño. (*)– Movilización asistida: software para celulares para que no videntes puedan

ser asistidos. (*)

(*) Iniciativas en fase de incubación y otras en marcha actualmente.

c) Resultados del Innova Bolivia

La participación de las universidades públicas y privadas es un resultado muy alentador de esta primera experiencia que ha llegado al 90% del Sistema Univer-sitario Nacional.

La participación desde todos los departamentos de Bolivia también es impor-tante porque el Innova ha tenido cobertura nacional.

Se han presentado 370 equipos docentes estudiantiles lo que fortalece el trabajo en equipo en las universidades.

Se ha generado una comunidad de más de 10,000 emprendedores entre docen-tes, investigadores y alumnos en las redes sociales.


Más del 50% de las ideas premiadas promueven la innovación social lo que de-muestra que las universidades pueden generar ideas e investigaciones con impacto en la sociedad.

Se ha promovido la equidad de género a través de todo el proceso del concurso, habiendo clasificado a la fase final un 30% de ideas a cargo de emprendedoras.

Cuatro de las 19 ideas premiadas hoy son productos y/o empresas en marcha, es decir un 20% de casos de éxito que demuestra un buen grado de efectividad de la plataforma Innova Bolivia. Caso MAMUT. (https://www.youtube.com/watch?v=DdtbTfQ8QtM&feature=youtu.be)

Tabla 2. Resultados INNOVA BOLIVIA 2012-2013

d) OtrosresultadosdelInnovaBolivia

Tal como se había propuesto la Fundación Maya de convertirse en una platafor-ma que fomente la Innovación y el espíritu emprendedor en el sistema universitario es destacable dos hitos que servirán para profundizar el ecosistema en el país:

– Se ha concretado la alianza con la Universidad de Salamanca de España para impartir bajo la modalidad on line la primera Maestría de Innovación y Desarrollo Emprendedor en el país que será lanzada la primera semana de julio del presente año en presencia de autoridades del gobierno, la empresa privada, las universidades y la sociedad para promover la formación de nue-vos profesionales idóneos en el tema y que serán los futuros impulsores del ecosistema. (www.fundacionmaya.bo/maestria/ ).


– Se ha logrado la clasificación de un emprendedor boliviano entre los 18 finalistas en la categoría ciencia y tecnología del Premio Innovadores de América. Este importante resultado se ha obtenido a partir del Programa de Internacionalización lanzado por el Innova Bolivia, el 2013-2014, en la comunidad de emprendedores bolivianos que fueron seleccionados para ser asesorados y apoyados para postularlos a este premio.

(ht tp: / /divulgacion. innovadoresdeamerica.org/ icms/es /2013/noticias/7442/%C2%A1aqu%C3%AD-est%C3%A1n-los-18-finalistas-de-la-edici%C3%B3n-2014!.do#.U6h1npR5ODd )

3. CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES

El Innova Bolivia ha evolucionado en estos 10 años hasta convertirse en una plataforma que permite a la comunidad universitaria exponer y potenciar sus investi-gaciones hasta convertirse en empresas dinámicas en respuesta a las diferentes nece-sidades sociales y oportunidades que demanda la sociedad boliviana. Esta labor de-sarrollada, por la Fundación Maya, alentando la ciencia y la investigación pertinente en las universidades ha sido reconocida por la Academia de Ciencias de Bolivia. (http://www.innovabolivia.bo/2013/09/academia-de-ciencias-entrega-premio/ ).

Para seguir impulsando este modelo, nacido desde las aulas, hacen falta mu-chos elementos para conformar un Ecosistema de Innovación robusto, como ser plataformas de soporte para los emprendedores sociales a través de redes de prein-cubación, incubación, fondos de capital semilla, fondos de inversión, aceleradoras, entre otros, así como la creación de infraestructura de apoyo a la creatividad e investigación como son los parques científicos, centros tecnológicos, y otros; pero, además, se necesita un marco regulatorio desde el gobierno, a través de leyes y normas, que favorezca y promuevan la innovación y el emprendedurismo social en Bolivia, pero además del apoyo de la cooperación internacional en un programa que resulta imprescindible para la generación de nuevos empleos y bienestar en el país.

REFERENCIAS

Villa, A. (2013). Un modelo de evaluación de Innovación Social Universitaria Responsable (ISUR). Universidad de Deusto Bilbao.


Rodríguez, A. y Alvarado, H. (2008). Claves de la Innovación Social en America Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Naciones Unidas.

UNESCO (1998). Declaracion Mundial sobre la Educacion Superior en el siglo XXI. París: UNESCO.

Kantis, H. (2004). Desarrollo Emprendedor en America Latina y la experiencia internacio-nal. BID-FUNDES.

OEI, Programa iberoamericano en la decada de los bicentenarios en America Latina (2012). Ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo y la cohesión social.

Fernández, T., Montes, O. y Asian, R. (2012). La innovación social como solución a la cri-sis, hacia un nuevo paradigma de desarrollo.

Marques, E. (2004). Emprendedorismo social en Brasil. Actual configuración, perspectivas y desafíos. Revista de FAE.

Resindex Euskadi (2013). Un índice regional para medir la innovación social. Innobasque.Hidalgo, A. (2013). La gestión de la innovación como proceso. INNOPRO.

EMPRENDIMIENTOS SOSTENIBLES COMO UNA ALTERNATIVA PARA REDUCIR

LAS TASAS DE DESERCIÓN y ABANDONO DE LAS UNIVERSIDADES

prof. rodriGo aGuilar ch.Ser Familia, Bolivia

A. JÓVENES: “EL PRESENTE INVISIBLE”

La temática joven está presente en todos los niveles del país, más aún cuando hablamos de que son el futuro de Bolivia. Sin embargo, perdemos de vista que son el presente inmediato y cimiento de las estructuras de desarrollo económico local.

En Bolivia, el desempleo es un problema estructural que afecta a los más po-bres y a las mujeres. Uno de los principales obstáculos es el difícil acceso al trabajo decente o empleo digno. Así las y los jóvenes se encuentran con falta de opor-tunidades, precariedad laboral, desprotección social, alta rotación laboral, bajos ingresos y baja sindicalización.

Los puestos laborales destinados a jóvenes son de baja calidad (poco acceso a cargos con toma de decisión, en función pública, etc.) y con bajos salarios en la pri-mera experiencia laboral (salarios por debajo del mínimo establecido), no logrando cubrir la canasta familiar.

La formación y capacitación, la inserción laboral y el emprendedurismo de las y los jóvenes constituye un tema central en el desarrollo económico de los países de la región.

328 rodriGo aGuilar ch.

A pesar de los datos estadísticos que demuestran que los jóvenes forman un grueso de la población boliviana y que el 51,76% de las mujeres entre 19 y 26 años es madre, lo que conlleva la adquisición de responsabilidades, en ambos progeni-tores, seguimos pensando y profesando que los jóvenes son el futuro de Bolivia, cuando en realidad son el presente que nadie ve (invisible), ya que la satisfacción de sus necesidades deben ser dadas hoy y no mañana. La generación de oportuni-dades y de empleo, deben ser realizadas en el presente, no en el futuro.

Los detalles señalados son los que los jóvenes en manifestado en los diferentes encuentros juveniles, planteando que piden OPORTUNIDADES PARA INCOR-PORARSE AL MERCADO EN CALIDAD DE EMPLEADOS O EMPRENDE-DORES. Así mismo, piden a sus familias más confianza y que se valore la forma-ción técnica.

El apoyo que solicitan según plantea, es aun apoyo constante que vaya más allá de la capacitación o información, que se generen programas que apunten a una permanencia en sus puestos de trabajo y en sus emprendimientos.

Los estudios superiores sueño o pesadilla? Althusser1 plantea que uno de los aparatos ideológicos del Estado es la familia, quien se encarga de transmitir y plan-tear conceptos del “deber ser”, entre ellos cual es el horizonte que deben tener. La licenciatura, doctorado o ingeniería parece ser la única meta, y por tanto el que no alcanza aquello no ha cumplido con lo esperado.

En Bolivia hoy existen 11 universidades públicas cuyo funcionamiento depende de los recursos obtenidos del Tesoro General de la Nación (TGN) mayoritariamen-te. Las mayores preocupaciones se centran en que las tasas de repetición y aban-dono son altas. La repetición deriva naturalmente en atraso o rezago, prolongando el periodo de estudio de una carrera universitaria, si bien un estudiante rezagado puede recuperarse durante un siguiente periodo agregando mayor carga horaria, muchas veces no se puede recuperar el tiempo perdido. El otro tema es la deser-ción, que se da por razones de abandono, voluntario o forzoso, siendo una de las principales razones el económico.

Mientras las transferencias del Tesoro Gene ral de la Nación (TGN) al Sistema Universitario Público crecieron en 136% entre 2006 y 20122, el porcentaje de titulados en este mismo perio do sólo creció en 2,9%; En la gestión pasada las 11 universidades públi cas matricularon a 348.656 alumnos, de los cuales 77.490 eran

1 http://www.moviments.net/espaimarx/els_arbres_de_fahrenheit/documentos/obras/1319/fiche-ros/Althusser_Louis_Ideologia_y_aparatos_ideologico.pdf

2 http://www.economiayfinanzas.gob.bo/index.php?opcion=com_contenido&ver=contenido&id=2564&id_item=&seccion=306&categoria=446

emprendimientos sostenibles como una alternativa para reducir … 329

estudiantes nuevos, pero en esa misma gestión sólo se titularon en las casas supe-riores de estudios estatales 15.146 profesionales. Pero hay más. Según el ministro de Economía y Fi nanzas Públicas, Luis Arce Catacora, hizo no tar que en el periodo 2006-2011 el número de alumnos matriculados creció en 31,1%, de los cuales, 48,6% eran estudiantes nuevos. Sin embargo, en el mismo periodo (2006-2011) el porcentaje de titulados por el Sistema Universi tario Público sólo creció un 2,9%. Por otro lado las deserciones y abandono superan ampliamente el 50% del total de matriculados anualmente.

¿Por qué tantos estudiantes universitarios no culminan sus estudios?, ¿Qué fa-lló? Sin dudas puede haber muchos factores que pueden incidir en mayor o menor medida, para ello según estudios realizados sobre el tema por el Instituto Interna-cional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).

Entre los factores que inciden en la repetición y deserción podemos agruparlos en internos y externos al estudiante. Los internos son aquellos factores que son propios del estudiante, tal como su motivación y aspiraciones, su madurez emo-cional, sus aptitudes, su grado de satisfacción y expectativas por haber elegido correctamente su carrera. Entre los factores externos que inciden en la repetición y deserción tenemos el factor económico, tal como los niveles de ingresos del estu-diante y el entorno familiar. El entorno social también tiene su incidencia, tal como resulta por ejemplo el nivel educativo de los padres o progenitores.

En un número importante asisten a las universidades públicas, específica-mente a la Universidad Mayor de San Andrés, jóvenes provenientes de hogares de bajos recursos económicos y que viven en zonas periféricas. Por lo que les cuesta mucho mantener o cubrir los costos de transporte, materiales y otros, por lo que acuden a realizar actividades complementarias en horarios alternos o sus tiempos libres, entre ellos actividades económicas propias para lograr recursos económicos.

Los que no ven ni quieren ver las universidades. Al igual que en otros centros de estudio, las universidades han desarrollado un servicio “individualista”, es decir, actuar sobre el estudiante, sin importar su contexto, entorno (personal, familiar o comunitario) y relaciones familiares. Solo interesa el desempeño educativo y la formación además se traduce en la formación como un fin, dejando la inserción laboral fuera de su alcance o responsabilidad.

y la realidad muestra que los estudiantes en su mayoría quieren alcanzar su “sueño dorado” que significa titularse, pero en realidad se convierte para muchos una pesadilla o conjunto de esfuerzos denodados para alcanzar la meta.


B. LA PROPUESTA y LA INTERVENCIÓN “EMPRENDIMIENTOS SOSTE-NIBLES”

¿Aquéserefierelaintervenciónemprendimientospermanentes?

La sostenibilidad es una actitud que empieza por uno mismo, dando como re-sultado un equilibrio entre los ámbitos económico, ambiental y social – familiar. Aunque el término está asociado a medio ambiente, se debe entender la sostenibili-dad que el mismo se refiere a permanecer, fortalecerse y perdurable.

Hablemos de emprendimientos sostenibles

Un emprendimiento es más conocido como un negocio propio, generalmente es una actividad considerada como empleo no formal, sin embargo es la alternativa más usada en nuestro medio (70% de las personas con empleo son informales) para asegurar ingresos que cubran las necesidades básicas de los hogares.

Sin embargo, en el caso de los jóvenes los emprendimientos tiene una alta tasa de fracaso 4 son los factores que inciden en la mortalidad de los emprendimientos juveniles (fuente en base a estudio propio): 1) falta de acceso al financiamiento, 2) falta de asistencia técnica específica, 3) falta de insumos para tomar buenas deci-siones y 4) falta de apoyo de la familia.

El componente “emprendimientos sostenibles” responde de manera integral estos factores y los resultados obtenidos son: a) contribución efectiva a la genera-ción de ingresos de los emprendedores b) niveles de sostenibilidad del emprendi-miento del 100% por más de 6 meses, c) 0% de mora en los financiamientos y d) mejora de las condiciones de la alimentación de los hijos.

La lógica de intervención es una propuesta exclusiva de Ser Familia, ya que fue diseñada, elaborada, desarrollada y validada, antes de ser ejecutada, no existe otra institución que realice este trabajo, esperamos poder realizar la transferencia de este conocimiento, así como de toda la metodología, a instituciones interesadas, para poder ayudar a más jóvenes.


Lógica de intervención:

La intervención es integral, en el sentido que interrelaciona y complementa activamente el desarrollo personal-social con el desarrollo económico-productivo, que significa tratar el tema económico de igual manera que el crecimiento personal y la mejora comunitaria.

La propuesta es incluir en la concepción el “vivir bien”, que considere la com-plementariedad, equilibrio y sostenibilidad como criterios de medición del éxito de los emprendimientos, ya que comúnmente se evalúa y se trabaja sobre los resulta-dos de “ganancia al inicio y al final de la intervención” por lo que se propone que la estabilidad, el fortalecimiento y otros pueden ser también un resultado exitoso en la implementación del emprendimiento.


Por lo tanto, la implementación de los emprendimientos deberá considerar cua-tro ejes: personal, económico, metodológico y social. A cuyo interior se debe in-corporar los indicadores que se mencionan a continuación.

El esquema de intervención considera “respuesta rápidas para las necesidades urgentes”, es decir, responder a la demanda de los jóvenes para tener ingresos económicos con una intervención ágil, que rompa el esquema tradicional: prime-ro capacitación y luego la acción, en este caso es acción-producción-resultados inmediatos.

Para ello el esquema establece que toda idea es bienvenida y puede ser consi-derada. Esta idea puede ser vinculada a servicios, producción o comercio. Poste-riormente en 10 días se realiza un trabajo de campo y aula para construir un plan de negocio que establezca la factibilidad de la actividad y la lógica de trabajo.

Una vez obtenido el plan de negocio el/la emprendedor/a puede acceder a los servicios de apoyo con financiamiento, asistencia técnica, gestión y administración, y apoyo con la familia y la persona. Esto como un servicio integral que sostenga y


se haga cargo de manera conjunta (socio estratégico) con el/la emprendedor/a en la implementación de la actividad económica.

Este apoyo alcanza a 6 meses, hasta lograr la sostenibilidad.

C.LOSRESULTADOSDELAINTERVENCIÓN

La actividad se ha desarrollado con 50 jóvenes provenientes de la universidad mayor de San Andrés de La Paz, de los cuales el 75% son mujeres y 25% hombres. Los estudiantes provenían de las carreras de trabajo social, psicología y pedagogía.


Los resultados muestran importantes aspectos a considerar, partiendo de que los emprendimientos tienen a los 6 meses 100% de permanencia y a los 12 meses 82% de permanencia. Sin embargo el objeto principal LA PERMENCIA O LA NO DESERCION alcanza a 0 en la intervención realizada.

En resumen, la intervención plantea una respuesta concreta para atender una necesidad manifiesta de los y las jóvenes provenientes de hogares de bajos recursos económicos.

Por otro lado, ha permitido que el 100% de los jóvenes que han participado en el periodo de un año no abandonen sus estudios.

comunicaciones

ANTE LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO MOTOR DE LA

MOVILIDAD SOCIAL: PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD MEDIANTE ACCIONES

INNOVADORAS INTERINSTITUCIONALES E INTERDISCIPLINARIAS

m.sc. ruth de la asunción romeroVicerrectora de Vida Estudiantil, Universidad de Costa Rica

I. ANTECEDENTES

A lo largo de su historia, la Universidad de Costa Rica ha destacado por sus in-cansables esfuerzos en la búsqueda de oportunidades de desarrollo como fuente de bienestar social. Este compromiso se enuncia claramente en su Estatuto Orgánico, y se expresa en un accionar complejo y articulado desde las diferentes áreas del quehacer institucional, en la docencia, en la investigación, en la acción social, y en la vida estudiantil. El artículo 3 establece:

“La Universidad de Costa Rica debe contribuir con las transformaciones que la sociedad necesita para el logro del bien común, mediante una política dirigida a la consecución de una justicia social, de equidad, del desarrollo integral, de la libertad plena y de la total independencia de nuestro pueblo.”

338 ruth de la asunción romero

En la misma línea, y en el marco de los diferentes principios orientadores del quehacer de la Universidad, destaca en el artículo 4, inciso a, lo siguiente:

“Derecho a la educación superior: Favorecer el derecho a la educación superior de los habitantes del territorio nacional en el marco de la normativa institucional.”

Sin lugar a dudas el acceso a una educación completa y de excelencia está aso-ciado con las posibilidades de movilidad social, y esto es puesto en evidencia de manera reiterada por el Programa Estado de la Nación en los resultados del Deci-monoveno Informe Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible (2013b). En el enfoque de este último Informe, se detectan una serie de mitos relacionados con la realidad del país; entre ellos destacan la creencia de que la creciente des-igualdad de ingresos en la sociedad costarricense es producto de una tendencia mundial, y la creencia de que Costa Rica tiene una población altamente educada y calificada. Del meticuloso análisis de situación se deriva que, si bien la desigualdad de ingresos ha crecido a nivel mundial, y especialmente en los países desarrollados, lo cierto es que en América Latina, en el año 2011, 18 países de la región lograron una mejoría en la distribución del ingreso; Costa Rica en cambio caminó en sentido contrario y, en el periodo 2001-2011, fue el único país cuyo coeficiente de Gini au-mentó. Esto, indica el mencionado Informe, “subraya que hay factores propios de la sociedad y de la economía costarricenses que disparan la desigualdad de ingresos” (Programa Estado de la Nación, 2013b, p. 37). Asimismo, el documento pone en evidencia, en cuanto al nivel educativo, lo siguiente:

“Si bien el 97,6% de la población costarricense de 10 años y más sabe leer y escribir, la escolaridad promedio de las personas de 18 a 64 años es de apenas nueve años. En el 2012 la tasa neta de escolarización del ciclo diversificado fue insuficiente (46,9%) y la mayoría de los estudiantes obtuvieron resultados medios y bajos en las pruebas diagnósticas del MEP, así como en las del Programa para la Evaluación internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la OC-DE. Entre otros efectos, esto se traduce en una mano de obra no calificada: poco más del 60% de los ocupados y de las personas que buscan empleo por primera vez no han concluido la secundaria. En consecuencia, solo una minoría de la fuer-za de trabajo tiene un perfil de competencias que la capacita para participar con ventaja en los sectores más dinámicos y modernos de la economía” (Ibíd. p. 36).

Las realidades descritas encuentran eco, en diversos niveles, en otras valiosas fuentes de información, tales como el Cuarto Informe Estado de la Educación (Pro-grama Estado de la Nación, 2013a) y el Cuarto Informe Estado de la Región en De-sarrollo Humano Sostenible (Programa Estado de la Nación, 2011). Entre muchos

ante los desafíos de la educación superior como motor … 339

otros aspectos, este último documento hace referencia a que, en Centroamérica, “cerca del 40% de las y los jóvenes de 15 a 19 años sale del sistema educativo y se inserta en el mercado laboral de manera temprana e informal. Su bajo nivel edu-cativo les impide obtener empleos de alta calidad y remuneración, lo que implica pocas oportunidades de ascenso social. La evidencia internacional apunta a que la secundaria completa es el nivel educativo mínimo para que una persona pueda integrarse adecuadamente en el mundo del trabajo y tenga menores probabilida-des de mantenerse o caer en la pobreza”. Adicionalmente se señala otro problema acuciante cual es el que “una importante proporción de jóvenes centroamericanos no estudia ni trabaja, es decir, está fuera tanto del sistema educativo como del mercado laboral. En general, las personas en esta situación tienden a ser mujeres (cerca del 80%) y a residir en zonas rurales”.

Si bien es un problema generalizado en la Región Centroamericana, en Costa Rica en particular, la tasa de asistencia escolar es muy alta y cercana al 100% para el ámbito aproximado de los 7 a los 12 años, sin embargo la tasa empieza a reducirse hasta alcanzar valores inferiores al 80% en edades cercanas a los 17 años (Programa Estado de la Nación, 2011, p. 375-376).

II.DESAFÍOSDELAEDUCACIÓNSUPERIORCOMOMOTORDELAMOVILIDADSOCIAL

Las limitaciones en la permanencia y el éxito en la educación secundaria descritas anteriormente son la antesala de las dificultades de acceso y avance en la educación superior, misma que –además de la conclusión de la secundaria– está claramente aso-ciada a las posibilidades de empleo digno y estable; en otras palabras, asociada a las posibilidades de movilidad social. Al respecto señala el Cuarto Informe Estado de la Educación que en Costa Rica “la tasa de desempleo de los graduados universitarios no llega al 2%” (Programa Estado de la Nación, 2013a, p. 60).

De las cinco universidades estatales costarricenses se tiene que, entre la Universi-dad de Costa Rica (UCR), el Instituto Tecnológico de Costa Rica (TEC) y la Univer-sidad Nacional (UNA) absorben cerca del 47% de los estudiantes que concluyen con éxito su educación secundaria (Id.). Solamente la UCR admitió este año 2014 a 7894 nuevos estudiantes, y su población matriculada es superior a los 38000 estudiantes1.

1 Información suministrada por la Oficina de Registro e Información de la Universidad de Costa Rica.


Además, de manera proporcional, las universidades estatales tienen una mayor cobertura en su población estudiantil de personas que provienen de los tres quin-tiles de menores ingresos que las universidades privadas. Por ejemplo, en la UCR el 62% de los estudiantes admitidos este año proviene de colegios públicos, y de la población estudiantil matriculada la mitad cuenta con alguna categoría de beca en función de su condición socioeconómica. Asimismo, de la población becada, aproximadamente la mitad (unas 10000 personas) tiene la categoría más alta de beca y proviene mayoritariamente del quintil de menores ingresos2.

Sin embargo, y a pesar de que la mayoría de los estudiantes de las universidades públicas provienen de los tres quintiles de menores ingresos, es también cierto que en la admisión hay una sobrerrepresentación de los estratos de altos ingresos (Pro-grama Estado de la Nación, 2013a). Por ejemplo, en el caso de la UCR, en el pro-ceso de admisión 2014 ingresó un 24.8% de nuevos estudiantes que provienen de colegios privados, siendo que la proporción de estos en la población de secundaria es considerablemente menor a nivel nacional. La población estudiantil que provie-ne de colegios privados no necesariamente corresponde a los quintiles superiores, dado que cada vez más familias de estratos medios y medios-bajos hacen grandes esfuerzos, e incluso de endeudan, para proveer a sus hijos de educación secunda-ria privada. No es cierta tampoco la generalización simplista de que los colegios públicos ofrezcan todos ellos una educación de inferior calidad; es justo reconocer que hay muchos muy buenos colegios públicos en Costa Rica, así como hay una fracción de colegios privados que ofrecen una educación de escasa calidad.

Quizá la realidad más fuerte de afrontar como un reto país la constituyen las grandes asimetrías que se observan entre los propios colegios públicos que, siendo una inmensa mayoría, engloban tanto a centros educativos de muy buen nivel, y una pequeña proporción de centros educativos de altísima exigencia y estatura académica (como los llamados Colegios Científicos, y los colegios que ofrecen el Bachillerato Internacional), como centros educativos con enormes limitaciones en cuanto a infraestructura, conectividad, formación académica de los docentes en materias específicas, número de lecciones por semana, vías de acceso, y recursos de apoyo y reforzamiento para el aprendizaje. La fracción de centros educativos con grandes limitaciones se encuentran distribuidos en el territorio nacional, pero se encuentra mayor presencia de los mismos en zonas rurales, costeras y fronterizas.

El gran reto de las universidades públicas en este contexto se puede esbozar en dos vertientes:

2 Información suministrada por la Oficina de Becas y Atención socioeconómica de la Universidad de Costa Rica.


• Mantener, fortalecer y posicionar de manera estratégica su rol como inter-locutores relevantes, pertinentes y actualizados para el ente rector del sector educación y los tomadores de decisiones a nivel gubernamental, para contri-buir de manera efectiva, y desde su área de competencia y responsabilidad, en la necesaria e impostergable mejora del sistema educativo nacional.

• Teniendo como base su solidez académica en docencia, investigación y ac-ción social, promover la generación de acciones estratégicas multidiscipli-nares que permitan en el corto plazo un mejor conocimiento de la problemá-tica y sus variables asociadas, y un impacto positivo que sirva de ejemplo –en el nivel demostrativo– para la definición de nuevas estrategias a nivel nacional por parte del ente rector y en sinergia con el mismo y con otros actores relevantes.

Uno de los temas medulares relacionados con las asimetrías del sistema y la necesaria mejora en la articulación de los diferentes niveles es el de las posi-bles acciones para mejorar la representación de los estudiantes que provienen de entornos socio-económicos y socio-educativos desfavorecidos en el nivel de la educación superior, y en particular en el nivel de la educación universitaria.

III. PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD MEDIANTE ACCIONES INNOVADO-RAS INTERINSTITUCIONALES E INTERDISCIPLINARIAS

El acceso a la educación superior está relacionado, tal y como ha sido introdu-cido en el apartado anterior, con variables tales como la calidad de la educación en las etapas previas (preescolar, primaria y secundaria), la condición socioeconómica y el apoyo del núcleo familiar, el índice de desarrollo social en las distintas regio-nes, las vías de acceso y medios de transporte, la disponibilidad de información y adecuada orientación, etc. La conjugación de estas variables en la experiencia de vida de los adolescentes y adultos jóvenes influye grandemente en las metas que vislumbran como viables, y en las que se proponen en su plan de vida, así como en las posibilidades que tengan de alcanzarlas.

En el más reciente estudio sobre las tendencias generales en el proceso de admi-sión a la UCR, para el periodo comprendido entre los años 2010 y 2012 (Unidad de Estudios, 2013), se define como unidad de observación los colegios con población que cursaba el último año de la secundaria en los años 2009, 2010 y 2011.

El promedio de presencia de los colegios del país en los procesos de admisión estudiados, según cada una de las cinco etapas refleja: una inscripción de más del


97%, la realización de la Prueba de Aptitud Académica (PAA) de más del 99%, la obtención de estudiantes en condición de elegibles del 95.28%, la participación en el concurso a carrera y recinto, de un promedio del 91.64% y, en la de admisión, de más del 97%. Este comportamiento de participación evidencia que en la tercera y la cuarta etapa, que comprende los resultados de la PAA y el concurso a recinto y carrera, se identifican los colegios que presentan menor o ninguna participa-ción; no obstante, con indicadores de promoción de la educación diversificada y del bachillerato, que dan muestras de una actitud forjadora de aspiración superior. El perfil sociodemográfico de estos colegios los coloca mayoritariamente (70%) en zonas rurales (principalmente Liceos Rurales y Telesecundarias), así como los localizados en zonas costeras y fronterizas, con índice de desarrollo social bajo y muy bajo.

Con base en este análisis sistemático de las diferentes etapas del proceso de admisión a la Universidad de Costa Rica (UCR), de las dinámicas asociadas con la participación en este proceso por parte de los estudiantes que provienen de los más de 700 centros educativos de secundaria del país, de las características, lo-calización geográfica y desempeño de estos centros educativos (concebido este último con base en los porcentajes de aprobación del último año de secundaria y las calificaciones promedio en asignaturas clave), se diseña una estrategia de abordaje para promover el aumento de la equidad social en el acceso a la educación superior mediante la motivación, la orientación, y el reforzamiento del desarrollo de habi-lidades cognitivas en razonamiento cuantitativo y razonamiento verbal, bajo un enfoque de habilidades para la vida.

El diseño de esta estrategia de abordaje ha requerido de un enorme esfuerzo de análisis, reflexión y discusión con diversos actores dentro y fuera de la UCR, para el logro de una articulación compleja y una coordinación meticulosa que se encuentra actualmente en una fase piloto que ha dado resultados muy espe-ranzadores a lo largo del segundo semestre de 2013 con la población de décimo año de diez centros educativos de secundaria ubicados en dos zonas alejadas del país.

Los centros educativos han sido seleccionados mediante un conjunto de crite-rios, que incluyen la participación o no de su población estudiantil en las diferentes etapas del proceso de admisión a la UCR, el carácter público, y el porcentaje de aprobación de secundaria, así como la ubicación geográfica, las vías de acceso, el índice de desarrollo social de la zona, y la disposición de los directores a la partici-pación de sus estudiantes. Un elemento adicional de gran importancia lo constituyó la viabilidad de conjuntar estudiantes de varios centros educativos, en un mismo colegio sede.


Con base en esta selección de centros educativos, han tomado parte de las ac-tividades, durante el segundo semestre de 2013, 227 estudiantes de décimo (pe-núltimo) año de diez centros educativos de secundaria ubicados en Guanacaste (provincia ubicada en la costa del Pacífico) y en Sarapiquí (zona ubicada cerca de la costa del Caribe hacia el norte del país). En el Liceo de San José del Río en La Colonia de Puerto Viejo de Sarapiquí se trabajó, además de su propia población de décimo, con estudiantes que provenientes de la Telesecundaria Los Arbolitos, del Liceo Rural La Gata y del Liceo Rural Las Marías. Asimismo, el Colegio Técnico Profesional de Nicoya (en Guanacaste), se constituyó en el punto de encuentro con estudiantes del Liceo de Copal, del Liceo de Belén, del Liceo Rural La Esperanza, del Colegio Bocas de Nosara y de la Telesecundaria de Ostional.

Las acciones llevadas a cabo con la población estudiantil en los centros edu-cativos seleccionados han sido posibles gracias a la estrecha coordinación con el Ministerio de Educación Pública como ente rector del sector educación, al apoyo sólido y continuado de la Rectoría de la UCR, y a la participación competente, comprometida y entusiasta de la Facultad de Educación representada por funciona-rios y estudiantes de las Escuelas de Formación Docente, y Orientación y Educa-ción Especial, el Posgrado en Planificación Curricular, y la Vicerrectoría de Vida Estudiantil.

Este novedoso plan piloto que ha sido denominado “Habilidades para la vida: Comunicativas y de Razonamiento Cuantitativo” pretende la estimulación de las habilidades cognitivas de estudiantes de penúltimo año de secundaria en las áreas comunicativas y de razonamiento cuantitativo, así como el aporte en la orientación para la construcción del sentido de vida. Las acciones, tuvieron una frecuencia semanal y se extendieron a lo largo de dos meses en día sábado, a fin de no inter-ferir con la programación habitual de lecciones y otras actividades de los centros educativos.

El diseño curricular estuvo bajo la responsabilidad del Programa de Posgrado en Planificación Curricular con la integración del módulo de habilidades para la vida, a cargo de la Escuela de Orientación y Educación Especial, según los objeti-vos de la tabla 1.


Habilidades comunicativas Habilidadesrazonamientocuantitativo

Habilidades para la vida

• Fortalecer las habilidades que intervienen y que influyen en los procesos cognitivos y metacognitivos, para la com-prensión lectora y la expre-sión escrita.

• Aplicar las habilidades co-municativas para una mejor apropiación del lenguaje, co-mo herramienta que apoya el desarrollo de las personas en todos los campos de la vida.

• Promover la solución de si-tuaciones matemáticas apli-cadas al entorno social y aca-démico.

• Facilitar que la persona tras-cienda hacia el aprendizaje, el desarrollo y el descubri-miento de sus propias capaci-dades.

• Explorar el conocimiento de sí mismo, conducente a clari-ficar: ¿Qué quiero hacer des-pués del colegio?

• Identificar el potencial para el logro de metas y objetivos, así como posibles obstáculos y estrategias para afrontarlos.

Tabla 1. Objetivos curriculares del Plan Piloto “Habilidades para la vida: comunicativas y de razonamiento cuantitativo”.

El equipo de trabajo interdisciplinario, con la directriz y el apoyo de la Rectoría, llevó adelante las actividades con los estudiantes de los centros educativos selec-cionados, en un accionar muy articulado y con esfuerzos logísticos y operativos complejos. Estos esfuerzos incluyeron la coordinación del transporte de estudiantes desde ciertas localidades, algunas muy distantes del colegio sede y otras que no cuentan con servicio de transporte público en día sábado, la alimentación durante la actividad, y los materiales didácticos, así como otros elementos motivadores para la población estudiantil.

De especial valor resultó la participación comprometida y responsable de es-tudiantes avanzados de grado y posgrado de la Facultad de Educación, que desde el diseño curricular y los aspectos pedagógicos, desde el rol de tutores para los grupos de estudiantes en las áreas de habilidades comunicativas y de razonamiento cuantitativo, o desde las actividades de orientación para la vida, han aportado di-namismo, excelencia, y cercanía de pares con la población colegial. Esto ha permi-tido mantener el interés de los colegiales, a la vez que enfrentan retos de creciente complejidad a sus estructuras cognitivas y fortalecen su sentido de vida, durante las ocho sesiones de trabajo programadas.

La Universidad de Costa Rica busca hacer posible, mediante la articulación de sus quehaceres y el favorecimiento de abordajes multidisciplinares, el avance hacia una sociedad más justa y equitativa, una tarea que necesariamente invoca la articulación de esfuerzos país. Este convencimiento es el que ha motivado el


intenso trabajo de contactar diferentes actores clave para el análisis colectivo de la compleja coyuntura educativa, y el que ha posibilitado espacios de reflexión y discusión con el señor Rector, Dr. Henning Jensen P., y con el señor Ministro de Educación Pública, Dr. Leonardo Garnier R., en la búsqueda de estrategias para la articulación y ejecución efectiva de acciones concretas. Estas acciones son las que marcan el inicio de esta labor sistemática encomendada a la Vicerrectoría de Vida Estudiantil, en la que, además de los valiosos aportes de docentes y estudiantes de distintas unidades de la Facultad de Educación y del Sistema de Estudios de Posgrado, se ha contado con la pertinente interlocución del Departamento de Plani-ficación Institucional y el Departamento de Educación Secundaria del MEP, como base para el proceso consultivo con las Direcciones Regionales y el acercamiento con los Centros Educativos seleccionados.

Con el propósito de que la Universidad de Costa Rica continúe aportando a la población estudiantil participante, en el fortalecimiento de las habilidades que comprende la Propuesta Curricular del Plan Piloto, y alcanzar el aprendizaje insti-tucional en el ámbito de la articulación inter e institucional, se proyecta proseguir el desarrollo de las acciones relacionadas con el Plan Piloto en el primer ciclo del año 2014, con dos objetivos fundamentales:

• Derivar información sobre la transferencia del aprendizaje por medio de la propuesta curricular y el impacto del esfuerzo universitario en el ámbito de acciones innovadoras para la movilidad social.

• Reforzar la presencia de la Universidad de Costa Rica, para el proceso de admisión 2014-2015, en el marco del proceso de orientación que comprende el Plan Piloto.

Consideramos de especial importancia poder compartir los principales resultados de esta valiosa, prometedora e innovadora experiencia interdisciplinaria e interinsti-tucional con los representantes de otras universidades de la región que tomarán parte en el próximo FIIU, como una muestra de la poderosa herramienta que constituye el análisis sistemático del quehacer institucional para la toma de decisiones.

REFERENCIAS

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FORMACIÓN, EVALUACIÓN y TRANSMISIÓN DE COMPETENCIAS

INTERCULTURALES EN LOS SERVICIOS SOCIALES y EN LAS ADMINISTRACIONES

PÚBLICAS

dra. raquel martínez chicónUniversidad de Granada

CCIS/UCSD, University of California, San Diego

Resumen: El aumento y la complejidad de la diversidad cultural, originada mayoritariamente por la presencia de inmigración extranjera –aún en época de crisis económica, financie-ra y social–, caracteriza a la sociedad española del siglo XXI. En muy pocas décadas, las políticas de control de flujos, las políticas de integración o las llamadas políticas interculturales se han ido adaptando a los cambios de la realidad migratoria, económica, social y política en España. De igual manera, el personal –sobre todo del ámbito del trabajo social– de las diferentes administraciones públicas ha visto surgir, aumentar o cambiar necesidades, intereses o retos relacionados con la diversidad cultural a los que responder. Pero, ¿cómo afecta esta realidad cambiante a los y las trabajadores/as socia-les?, ¿cuáles son las necesidades formativas a las que tendrían que hacer frente?, ¿qué tipo de competencias requerirían?, ¿cómo adquirirlas?, ¿cómo transferirlas? En defini-tiva, ¿cómo conseguir que las prestaciones de los servicios públicos sean satisfactorias e interculturalmente eficaces aún en época de crisis? A estos interrogantes, y con apoyo de algunas experiencias formativas1, intenta dar respuesta este texto.

1 Las reflexiones de este texto forman parte del análisis sobre la formación intercultural de los em-pleados de las Administraciones Públicas de Andalucía y California, desarrollado en colaboración con

348 raquel martínez

Palabras clave: Servicios sociales, Administración pública, Inmigración, Competencia cul-tural, Formación intercultural.

Keywords: Social Services, Public Administration, Immigration, Cultural Competence, In-tercultural Training.

INTRODUCCIÓN

Aunque el propio Consejo de la Unión Europea (2011) reconoce la importancia, el papel y la contribución de las competencias interculturales en la construcción de sociedades e instituciones y el diseño y desarrollo de políticas eficaces; en ge-neral, y en un contexto más internacional, tampoco podemos obviar el hecho de que no siempre y no en todas las áreas de intervención se contempla la necesidad de prestar unos servicios “culturalmente competentes” o no se hace en la misma medida. No siempre, ni en todas las instituciones o áreas de intervención, se fo-menta de manera igualmente prioritaria la formación continua de los trabajadores. No siempre los discursos técnicos y/o políticos son favorables al conocimiento de “otras culturas”. y, en ocasiones, cuando lo son, la necesidad de formación se ex-presa en términos de “conocer un conjunto de características estáticas de un grupo claramente identificable” como es el caso de las demandas formativas de una gran mayoría de profesionales del trabajo social y de la respuesta de algunos programas formativos desarrollados en EEUU2.

Dependiendo de las políticas públicas se pueden generar discursos propicios o resistencias claras en lo que se refiere a las diferentes estrategias de atención e intervención (Pajares, 2009). y las políticas públicas –más aún las migratorias– y la intervención social, varían en función de los momentos y coyunturas sociopolíticas y económicas nacionales e internacionales. En la actual situación de crisis econó-mica y financiera, es de enorme relevancia poder comprobar si, con independencia de estas cuestiones, se podría garantizar –y en su caso, de qué forma–, la eficacia de los servicios sociales y la eficiencia en el desempeño competencial de los y las trabajadores sociales (y de paso, del resto de empleados públicos de otras áreas ade-más de la de los servicios sociales: educación, participación, salud, empleo…) en

la Universidad de Granada (Departamento de Antropología Social) y la Universidad de California en San Diego (Center for Comparative Immigration Studies), y financiado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, mediante el Programa Nacional de Movilidad de Recursos Humanos del Plan Nacio-nal de I-D+i 2008-2011, prorrogado por Acuerdo de Consejo de Ministros de 7 de octubre de 2011.

2 Programas centrados en cuatro minorías específicas en el país: afroamericanos, amerindios, his-panos y asiáticos.

formación, evaluación y transmisión de competencias interculturales … 349

contextos de diversidad cultural. y conocer si ese desempeño competencial afecta-ría de alguna manera a las políticas públicas.

1. LA NECESIDAD DE LA “ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL”

En el caso de España, el reconocimiento a la diversidad cultural representa sólo una parte de lo que concierne a lo intercultural y disfraza en el plano concep-tual y en el de la producción de discursos y prácticas (García, Granados y Pulido, 1999) una justificación de atención diferenciada y, en mucho casos, desigual. La realidad es que en el ámbito de la intervención social –igual que ha venido suce-diendo en el ámbito educativo– la atención a la diversidad cultural aparece con el reconocimiento de atención a las minorías étnicas; primero a la población gitana y posteriormente, a finales de la década de los 80 del pasado siglo, a la población inmigrante extranjera.

La atención a la diversidad ha ido de la mano de las políticas de integración de la población inmigrante extranjera, que han ido, a su vez, adaptándose y mo-dificándose en la misma medida y dirección que las políticas de control y gestión migratoria (Martínez, 2012). Así, las políticas migratorias, tanto en la mayoría de los países de la Unión Europea como en los Estados Unidos, han tenido un eje principal sobre el que se ha articulado toda una maquinaria posterior (políticas de reconocimiento, atención, intervención social, integración, etc.) y que ha tenido –y tiene– que ver con el control de flujos migratorios y la seguridad nacional. Control de flujos en un contexto de globalización e internacionalización de finanzas y capi-tales y de flexibilización de mercados laborales y seguridad nacional frente al que se considera y se construye como “el otro”, “extraño”, “extranjero” “diferente” y “amenazador”.

De esta manera, en España, las políticas de atención a la diversidad cultural han variado en función del uso político y económico de la inmigración, de su agenda en cada momento y en cada uno de los distintos niveles de gestión. y lo ha hecho de forma compleja y asimétrica. A ello han contribuido las intervenciones tanto públi-cas como privadas y la distribución de competencias entre el gobierno central, los gobiernos regionales y los locales, bajo la ideología de la “fortaleza europea” (Agrela y Dietz, 2005, p. 24). En el caso de Andalucía, estas políticas en ocasiones han ido a remolque de los acontecimientos y en la mayoría de los casos, con un importante co-nocimiento de la realidad migratoria y sus perspectivas de cambio (Martínez, 2012), que han permitido ir más allá de la mera resolución de problemas y plantear unos principios filosóficos y un marco de referencia en las actuaciones que han convertido


los planes integrales para la inmigración en Andalucía en claro referente teórico-práctico y político-técnico tanto dentro como fuera del territorio nacional.

Esto no quiere decir que no existan aún retos claros y amplias lagunas en la gestión de las migraciones, pero sí que, en la medida del “poder hacer” por la distri-bución de las competencias de los diferentes gobiernos central, autonómico y local, el marco jurídico de extranjería de referencia en cada momento y los acuerdos y recomendaciones sobre políticas de integración en el espacio europeo y español, ha existido un avance digno de reseñar. Sobre todo en el ámbito de los derechos sociales, el reconocimiento de la diversidad cultural y la convivencia. Pero es ahora más que nunca, en un contexto actual de crisis nacional e internacional y de acre-centamiento de las desigualdades estructurales, cuando estas conquistas no sólo corren el riesgo de debilitarse sino de acabar de resquebrajarse profundamente3. y es también, ahora más que nunca, en esta nueva etapa en la que la situación de crisis financiera y económica está marcando la manera de percibir el hecho migra-torio desde nuevos posicionamientos claramente desfavorables y de agravio com-parativo por parte de la población andaluza (Rinken, S., et a,l 2011, p. 77), cuando los poderes públicos tienen la responsabilidad de ser especialmente cuidadosos con el mantenimiento y fortalecimiento de estos logros en materia de igualdad de oportunidades, cohesión social, justicia, equidad, respeto y reconocimiento cultural (Martínez, 2011, 2012).

En este sentido, y desde los servicios sociales, se es consciente de los retos que tienen que ver no sólo con la capacidad de adaptación a las nuevas realidades sino también con la necesidad de mantener la calidad en la prestación de servicios a la ciudadanía, sea cual sea el momento socioeconómico y político que deban afrontar.

A continuación, pasaremos a analizar cuáles serían los retos a afrontar para la capacitación de los y las trabajadores/as sociales.

2. LA DOTACIÓN DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES

Con objeto de reforzar el desarrollo de las competencias de los distintos agentes y entidades a la hora de proporcionar unos servicios y una atención de calidad basa-

3 “…el desarrollo de la crisis, especialmente el cambio de políticas gubernamentales desde mayo de 2010, supuso un incremento de los controles policiales, de los discursos que sugieren que los mi-grantes deben marcharse de España y de fuertes recortes en fondos para integración de la inmigración y mediación social. A esto hay que sumar las restricciones de a la sanidad pública de los migrantes irregulares, aprobada en 2012” (Colectivo IOE, 2011, p. 183).


dos en el principio de normalización y a la vez respetuosos con las especificidades, singularidades y características particulares de la población inmigrante extranjera, incorporando de manera especial la dimensión de género, surgen iniciativas como los Proyectos FORINTER: Formación en Interculturalidad y FORINTER2: Forma-ción en Interculturalidad y Migraciones, financiados por el Fondo Social Europeo (FSE) y Junta de Andalucía)

La finalidad de ambos proyectos, es la de influir positivamente en las decisiones y en las acciones técnicas y políticas que se realicen con respecto al tratamiento del fenómeno migratorio. Se pretende que en todas ellas se refleje una concepción más abierta de la configuración social, donde se tengan en cuenta la diversidad cultural y de género y las estrategias de actuación que fomentan la cohesión social y la resolución positiva de conflictos. Por tanto, esta Formación en Interculturalidad, diseñada para dar una mejor respuesta a las necesidades surgidas de una realidad social cada vez más compleja y de mayor diversidad cultural, ayudará a potenciar el desarrollo de unos servicios públicos dotados de “competencias interculturales”, a través de la transferencia de esas competencias adquiridas previamente por los y las profesionales que trabajan en y para ellos.

Cuando hablamos de la adquisición por parte de los profesionales de los servi-cios sociales de competencias interculturales, nos referimos, tal y como lo hicieran de Rodrigo (1997 y 1999) y Vázquez (2009), al reflejo de un conjunto de conoci-mientos, actitudes y habilidades necesarios para el desempeño exitoso de su labor en contextos de diversidad cultural; que contiene tres dimensiones fundamentales: la cognitiva (conocimiento: cultural, contextual y estructural del “nosotros” prime-ro y del “ellos” después), la afectiva (empatía) y la comportamental (habilidades comunicativas y de relación)

Desde esta óptica, y mediante el conjunto de conocimientos adquiridos a través de la formación sobre diversidad cultural y migraciones, se prevería una transfor-mación de los mismos, no sólo en habilidades sino también en actitudes:

Con este conjunto de conocimientos que se transforman no sólo en habilidades pa-ra un mejor hacer sino también en nuevas actitudes respecto a la inmigración y la educación intercultural, creemos que se contribuye al desarrollo de la competencia intercultural tal y como la entiende Rodrigo (1997:13): consiste en tener habilidad para poder negociar los significados culturales de los hechos a través de los cuales se motiva el contacto con el otro. Saber qué representan y cómo se interpretan es-tos acontecimientos desde el marco de referencia del inmigrante y también desde el propio del trabajador social, descubriendo que son dos actores portadores de cultura los que intervienen en la relación. Adquirir una competencia comunicativa enriquecida con la dimensión intercultural que proporcionan las interrelaciones en los contextos plurales (Vázquez, O. 2009, p. 28).


Si bien, la demanda formativa, de los diferentes colectivos de profesionales de la administración pública en general y de los servicios sociales en concreto, en la gran mayoría de las ocasiones se ha expresado en términos de la necesidad de conocer “las otras culturas”, éstas, han sido entendidas generalmente como conjunto de caracterís-ticas estáticas de un grupo claramente identificables. Por ello, es importante dar res-puesta de una manera clara a esta demanda: que los y las trabajadores sociales puedan desarrollar procesos comunicativos y de relación intercultural eficaces, pero partiendo de la de decosificación, desde el primer momento, del propio concepto de “cultura” y abordando la realidad desde distintos posicionamientos en relación a ella.

Así, y para la formación intercultural, y de acuerdo con Dietz (2009) con res-pecto a las investigaciones interculturales, se requiere:

(…) por una parte, una perspectiva intracultural, que tome en cuenta las versiones desde la propia lógica cultura para su revalorización, para el empoderamiento del grupo cultural afianzando la identidad a través del contraste con “los otros”, “los diferentes”. Además, es necesaria una perspectiva intercultural, que investigue aportando una visión externa, que visibilice la diversidad, que valore la interac-ción entre posicionamientos y prácticas culturales. y por último, se requiere una perspectiva transcultural, que hibridice las visiones propias y ajenas, subalternas y hegemónicas, para generar críticas y propuestas transformadoras de realidades caracterizadas por la desigualdad y las asimétricas relaciones de poder que añaden complejidad a “lo intercultural” (Dietz, 2009, p. 64)

Es desde estas concepciones de cultura, interculturalidad y competencias in-terculturales desde donde se debe planificar, organizar y desarrollar la formación competencial.

3. LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LOS SERVICIOS SOCIALES. NUEVOS RETOS DE INVESTIGACIÓN y PROPUESTAS DE ANÁLISIS

Cada vez resulta más evidente que la inmigración es una de las realidades deci-sivas en la configuración de la sociedad española y andaluza y un hecho, –además y a pesar de la crisis–, creciente e irreversible, porque la inmigración actual, conse-cuencia del proceso de globalización, es un fenómeno estructural y dinámico que a su vez provoca continuos cambios que afectan a diversos ámbitos de la realidad.

Por ello, y contrariamente al desarrollo de actuaciones coyunturales, se debe apostar desde el propio marco estructural por responder a esta realidad cultural a través de dos estrategias señaladas por Aneas (2003) igual de imprescindibles que


complementarias. Ellas son: la dotación de nuevos servicios para nuevas necesida-des derivadas de un contexto cada vez más intercultural y desarrollo de la compe-tencia del personal al servicio de la Administración.

De la satisfacción de las demandas y expectativas respecto a las diferentes en-tidades públicas regionales y locales en relación con la atención y la gestión de la diversidad, dependerá el refuerzo y la calidad de las intervenciones que, lejos de centrarse exclusivamente en reconocimiento de la diferencia por ser o no extranje-ro, promoverán, a través de los diferentes espacios de encuentro y convivencia, y desde una concepción dinámica de las identidades4, la atención a las personas y la interacción entre personas.

De esta afirmación derivaría otra (hipó)tesis de gran transcendencia y que se podría formular en los siguientes términos: los profesionales del trabajo social con competencias interculturales, con independencia del tipo de servicio y del ámbito de trabajo y orientación política e ideológica de la administración pública a la que pertenezcan, responderán eficazmente a las demandas y expectativas de la ciuda-danía respecto a ellas y desarrollarán intervenciones de calidad.

No obstante, para responder positivamente a este interrogante, es necesario partir de unas bases en las políticas públicas, fundamentales y previas, a modo de “prerrequisitos” que permitan garantizar unas eficaces respuestas e intervenciones interculturales. Entre los más importantes destacaríamos, de momento, dos.

El primer requisito es partir del conocimiento y reconocimiento de la diversidad cultural, de las identidades y de su contextualización.

El segundo tiene que ver precisamente con la necesidad de elaborar políticas interculturales, para lo que es necesario establecer un cambio de prioridades que ponga el énfasis, –a través de la adopción de medidas que garanticen la igualdad de oportunidades–, en las políticas de ciudadanía, integración y cohesión social (Colectivo IOÉ, 2011) que velen por la igualdad de oportunidades y que sean éstas las que “se administren” (Aneas, 2009)

Contando con estos requisitos y para dar respuesta al interrogante de si, con independencia del tipo y circunstancias de la administración pública, se podría garantizar (y, en su caso, en qué medida) la eficacia y eficiencia en el desempeño competencial de los trabajadores sociales en contextos de diversidad cultural, los retos de investigación y las líneas de análisis deberían girar en entorno a:

4 “Desde una concepción constructivista de la identidad que reconoce la importancia de las condiciones estructurales en las que los sujetos reconfiguran las identidades desde una determinada trayectoria y posición social, y en un determinado contexto de la interacción social” (Gadea y Albert, 2011, p. 15).


– El conocimiento de otras experiencias formativas. La observación de otros escenarios con los que poder realizar –de manera contextualizada– análisis comparativos de sus realidades, trayectorias y buenas prácticas de atención a la población inmigrante extranjera desde los servicios sociales, y en formación y capacitación competencial de los trabajadores sociales en interculturalidad.

– La apertura de un debate metodológico y conceptual que permita establecer un vocabulario común en relación a lo que se entiende por interculturalidad y gestión de la/s diversidad/es (cultural, de género, de edad, funcional, de orientación sexual, etc.) en y desde las instancias académicas de los estudios de Grado en Trabajo Social y las administraciones públicas5.

– La información y sensibilización, de la importancia, implicación y reper-cusiones de la adquisición de competencias interculturales en relación a los criterios, indicadores y estándares de calidad en el contexto de la burocracia y la administración.

– El conocimiento de las necesidades competenciales en gestión de la diver-sidad cultural y las trabas, resistencias e impedimentos para su adquisición y desarrollo que existen o pueden surgir del personal y en los diferentes centros sociales. Para ello, ya existen propuestas claras (Donoso et al, 2009) acerca de cómo promover ciertas estrategias formativas, que desarrollen las competencias interculturales tanto en el contexto institucional de un servicio en concreto, como en las personas que trabajan en el servicio de empleo, en sus diferentes niveles de responsabilidad.

REFERENCIAS

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5 “Sabemos que hay teorías faltas de práctica, o prácticas faltas de teorización que las oriente. La praxis es el punto donde se comunican y retroalimentan una teoría y una práctica. En nuestros términos, es necesario que la teoría de la interculturalidad pueda transformarse en práctica, o que la práctica inter-cultural de algunos ayuntamientos se pueda informar a través de una teoría. La realidad nos muestra que muchos ayuntamientos actúan por intuición en temas de interculturalidad, y con muy buena voluntad, y también que existe un debate incipiente sobre políticas interculturales aplicables a ayuntamientos, que requieren mostrar su viabilidad práctica”. (Zapata y Pinyol, 2013:5)


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EL TRÁNSITO DE LA UNIVERSIDAD TRADICIONAL A LA EMPRENDEDORA,

ALGUNAS CONSIDERACIONES

dra. miriam benhayónDirectora de Desarrollo Docente, Universidad Metropolitana, Venezuela

dra. mercedes de la olivaVicerrectora Académica Universidad Metropolitana, Venezuela

Resumen: El futuro de las universidades está condicionado por importantes incidencias del distinto orden social y económico mundial. En atención a estos retos se ha propuesto una nueva forma de entender el rol de las universidades y, en este sentido, se ha acu-ñado el término de Universidad Emprendedora, derivada de la creciente importancia del conocimiento en los sistemas de innovación. Esta nueva concepción implica un tránsito institucional que debe ser desarrollado estratégicamente. Para este recorrido se han identificado algunos modelos de acción que van desde la creación en la univer-sidad de una unidad que asuma el emprendimiento como acción; hasta un modelo en el cual el emprendimiento se integra a toda la actividad universitaria. En el ámbito de la docencia, se espera un titulado con competencias emprendedoras. Por otra parte, es fundamental la inserción de procesos de capacitación, formación y acompañamiento del profesorado. Desde el punto de vista de la investigación, es necesario valorar el carácter aplicado y comercial de los productos intelectuales, establecer el emprendi-miento como línea prioritaria y, finalmente, introducir estímulos a las investigaciones aplicadas y/o con fines comerciales para que tengan el mismo nivel de reconocimiento que los trabajos académicos. En cuanto a las estrategias para el desarrollo de relaciones productivas con la sociedad es importante el fortalecimiento de alianzas que permitan la generación de riquezas para los distintos grupos de interés. En el presente trabajo se

358 miriam benhayón – mercedes de la oliva

exponen algunas consideraciones sobre la Universidad Emprendedora en general y, el camino transitado por la Universidad Metropolitana de Caracas, Venezuela.

1. INTRODUCCIÓN

La viabilidad de las universidades en el largo plazo está sometida a impor-tantes condicionantes derivados de los cambios en los paradigmas sociales y económicos mundiales que se caracterizan, entre otros, por significativas exigen-cias presupuestarias, nuevas y cambiantes necesidades sociales, demandas del mercado, sin dejar de lado el impacto que las tecnologías tienen sobre todas las actividades universitarias.

En atención a los retos mencionados se ha propuesto una nueva forma de enten-der el rol de las universidades en el entorno global y, en este sentido, se ha acuñado el término de Universidad Emprendedora, que según Etzkowitz (2000) surge como una respuesta a la creciente importancia del conocimiento en los sistemas de inno-vación, reconociendo que estas instituciones son inventores rentables, creativos y agentes de transferencia de conocimientos y tecnología.

Esta nueva concepción implica un tránsito institucional que debe ser decidido, acordado y desarrollado estratégicamente. Para este recorrido se han identificado algunos modelos de acción que van desde la creación en la universidad de una unidad que asuma el emprendimiento como acción al margen de la actividad aca-démica; hasta un modelo en el cual el emprendimiento se integra a toda la actividad universitaria.

En este trabajo se recogen algunas consideraciones sobre la Universidad Em-prendedora, describiéndola como aquella que agrega valor de mercado a su produc-ción intelectual; desarrolla capacidades emprendedoras en sus estudiantes; capta nuevos ingresos; promueve ofertas de servicios con contraprestación económica; vincula a los estudiantes y los graduandos con los empleadores y, está conformada por un talento humano que reconoce su preeminente papel en la preservación de los valores distintivos de la Universidad y asume el compromiso de construir una comunidad cohesionada y responsable que gestiona inteligentemente los impactos de todas sus acciones.

Se presenta en este documento el caso de la Universidad Metropolitana y su tránsito hacia la concreción de la Universidad Emprendedora. Este recorrido se ilustra deteniendo la mirada en las distintas funciones de docencia, investigación y extensión, sin dejar de lado la no menos importante, gestión universitaria.

el tránsito de la universidad tradicional a la emprendedora, … 359

2. LA UNIVERSIDAD EMPRENDEDORA

2.1. Una mirada desde diferentes autores

Para muchos autores, la vigencia de las universidades está condicionada por significativas incidencias en distintos ámbitos. Entre otras, importantes reque-rimientos de fuentes de financiamiento, nuevas y demandantes necesidades so-ciales, presiones del mercado, sin obviar la influencia que las tecnologías tienen sobre cualquier actividad universitaria (Hirsch y Weber, 1999). Por una parte, los requerimientos de mayor pertinencia social y de mayor productividad han obliga-do a hacer profundas revisiones de los servicios educativos requeridos y las fuen-tes disponibles para sostenerlos, por lo que la sociedad exige cambios urgentes en la búsqueda del equilibrio entre la inversión que se hace en educación superior y el retorno esperado. Por otra parte, son crecientes las demandas de educación por personas de diversos estratos socioeconómicos con independencia de la edad y de los niveles formativos alcanzados, lo que se traduce en la modificación del concepto de estudiante de una institución, a convertirse en integrante de por vida de una comunidad de aprendizaje. Paralelamente, en una sociedad que busca ser-vicios educativos y resultados de actividades de investigación efectivos, la oferta universitaria tradicional está presionada por la competencia de otros actores en un mercado global de oferta de conocimientos disponibles para cualquiera, en cualquier momento y en cualquier sitio. Finalmente, el avance de las tecnologías de información y comunicación ha impactado los procesos educativos, las acti-vidades de creación intelectual, la vinculación de las personas a comunidades de conocimiento operando en red, así como, ha influido en los procesos administra-tivos y de gestión universitaria.

En atención a los retos mencionados muchos han sido los autores que han pro-puesto una nueva forma de entender el rol de las universidades en el entorno global de los tiempos que corren y, en este sentido, han acuñado el término de Universidad Emprendedora, aunque desde hace muchas décadas el filósofo español Ortega y Gasset (1937) exponía que la Universidad debía incorporar a su misión un tercer aspecto que concretó en su obra La rebelión de las masas, como sigue: “(…) el compromiso con la sociedad y con su tiempo, por lo que ha de depurar un tipo de talento para saber aplicar la ciencia y estar a la altura de los tiempos”.

Según refiere Valera-Loza (2010), se destacan dos vertientes asociadas al con-cepto de Universidad Emprendedora. La primera de ellas vista desde el interior de la institución universitaria, como lo exponen autores como Gibb (2002), Clark


(2001) y Rey (2010); y la segunda, con la mirada puesta desde el exterior, de la cual es exponente Etzkowitz (2000).

Burton Clark (2001), basó su estudio en cinco casos de universidades públicas europeas, las cuales potenciaban la comercialización de sus investigaciones y crea-ban valor en la sociedad. Como resultado, identificó cinco vías transformadoras para el éxito del emprendimiento universitario, a saber: una base diversificada de financiación; una capacidad directiva comprometida con el cambio; un entorno dinámico, vinculado y en permanente expansión; un ámbito académico estimulado y, una cultura emprendedora integrada.

Por su parte, Allan Gibb (2002) destaca que una Universidad Emprendedora es aquella que centra su actividad en el uso imaginativo del conocimiento interdis-ciplinario para explotar oportunidades y, en este sentido considera, como parte de los retos centrales, el aprovechamiento más amplio de la propiedad intelectual y la creación de nuevos aprendizajes mediante la asociación con los grupos de interés externos a la universidad; convertirse en el motor del desarrollo económico-social de la región y de la localidad; valorar al académico por la producción de investiga-ciones cuyos resultados sean relevantes y se puedan integrar en contextos reales; y preparar a los estudiantes para que se inserten en un mundo complejo e incierto, lleno de grandes oportunidades. Para Gibb, la aceptación de estos retos se constitu-ye en una decisión estratégica de las instituciones universitarias.

Etzkowitz (2000), por su parte, considera que la Universidad Emprendedora surge como una respuesta a la creciente importancia del conocimiento en los siste-mas de innovación reconociendo que es un inventor rentable, creativo y un agente de transferencia de conocimientos y tecnología. Plantea en su definición un modelo de triple hélice representado en los cambios de relaciones entre universidad, indus-tria y gobierno, destacando la llamada segunda revolución que está determinada por el papel activo de las instituciones de educación superior en el desarrollo económi-co, agregando valor de mercado a la enseñanza y a la investigación y desarrollo.

Por otra parte, para Amalio Rey (2010) son nueve los rasgos que identifican a la Universidad como institución emprendedora: se preocupa por formar graduados con un fuerte espíritu emprendedor; estimula la cultura emprendedora del profesorado; promueve la creación de empresas innovadoras; busca fuentes complementarias de financiación de sus actividades; concede igual importancia a la creación, la difusión y la aplicación del conocimiento en la sociedad; valora del mismo modo las publi-caciones académicas como los servicios profesionales a la comunidad; promueve la flexibilidad y la toma de riesgos demostrando que la innovación es un elemento clave en su cultura; estimula la integración de expertos y profesionales no académicos en su seno y, fomenta la cooperación con empresas y organizaciones sociales.


Luego de esta ajustada reseña sobre exponentes de las dos vertientes destacadas por Valera-Loza (2010), aquellos que describen a la Universidad Emprendedora desde una visión interna, en contraposición con quienes lo hacen desde lo externo, es posible concluir que el principal aporte que emerge de la mirada desde adentro, es el estudio del proceso evolutivo de las instituciones emprendedoras en su tránsi-to y así, la generación de indicadores, mientras que aquellos autores que la estudian desde lo externo, las caracterizan bajo un enfoque sistémico tomando como criterio sus relaciones con la empresa y el gobierno.

Los cambios asociados al proceso de transformación de las universidades de un modelo tradicional en uno emprendedor, resultan muy complejos y deben ser sostenibles, razón por la cual no será posible acometerlos sin que formen parte de una estrategia institucional de gran alcance. Esto significa que la universidad deberá contar con un plan estratégico que contemple los grandes lineamientos, los objetivos, los proyectos, las acciones y los indicadores de logro que permitan el seguimiento para concretar y consolidar la visión de Universidad Emprendedora que haya sido declarada.

3. CASO UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CARACAS, VENEZUELA

3.1. Contexto institucional

La Universidad Metropolitana de Caracas (UNIMET), es una institución de educación superior privada, sin fines de lucro, fundada en el año de 1970. Los con-ceptos de diseño, los de orden organizativo y los de orden operativo de esta casa de estudios se corresponden con la misión que ha declarado y que dirige los rumbos de quienes laboran en ella: “Formar profesionales reconocidos por su alto nivel éti-co, sólida formación integral, por su capacidad emprendedora, de liderazgo y de trabajo en equipo, con dominio de al menos, un segundo idioma, y comprometidos con el desarrollo del sector productivo y de la sociedad en general”.

La misión de la institución, enunciada en el párrafo precedente, fue formulada en 1996 y se ha mantenido como referente hasta la fecha para la toma de decisiones insti-tucionales. La activación de enormes procesos de cambio en la UNIMET, para transitar el camino de una universidad tradicional hacia una emprendedora, se ven acentuados a partir de los noventa y son producto de una planificación institucional bien lograda y articulada que emerge como resultado de las presiones del entorno educativo y las consecuentes disposiciones de las autoridades de la Universidad Metropolitana.


3.2.Tránsitounimetano

Para ilustrar las aproximaciones sucesivas en ese camino declarado con la mira puesta en la construcción de una Universidad Emprendedora, se presentan a con-tinuación las acciones más relevantes, recogidas en una línea de tiempo iniciando el recorrido desde la declaración de misión y visión institucionales en el año 1996, hasta la más reciente, en el año 2014, de creación de un espacio para la preincuba-ción e incubación de ideas emprendedoras.

Del análisis de las acciones mostradas a continuación en el Gráfico 1 se puede inferir que responden a un plan institucional de gestión cuyas orientaciones están claramente en correspondencia con cada una de las funciones universitarias de do-cencia, investigación, vinculación productiva con la sociedad y gestión.

Gráfico 1. Tránsito unimetano hacia una universidad emprendedora. Fuente: Elaboración Propia.

En el ámbito de la docencia, en lo que respecta al desarrollo de competencias emprendedoras en los estudiantes, en la UNIMET se ha recorrido un camino que ha concluido en la inclusión en su propuesta curricular de un eje transversal de emprendimiento. Por otra parte, se han materializado programas de capacitación y formación del profesorado en el desarrollo de competencias emprendedoras. A su


vez, se ha establecido el emprendimiento como línea prioritaria a través de inves-tigaciones de profesores, seminarios y trabajos de grado, así como, se han ofrecido estímulos a las investigaciones aplicadas y/o con fines comerciales para que tengan el mismo nivel de reconocimiento que los trabajos académicos. En cuanto a las estrategias para el desarrollo de relaciones productivas con la sociedad se ha pro-movido la creación de estructuras para la concreción de alianzas que permiten el acompañamiento en la incubación de nuevas empresas, la generación de riquezas para los distintos grupos de interés, las comunidades y la procura de soluciones a los problemas de pequeñas y medianas empresas.

Resulta un ejercicio interesante vincular las características que Rey (2010) destaca como rasgos de una Universidad Emprendedora con cada una de las fun-ciones universitarias, tomando la gestión como una de ellas. En sintonía con esta propuesta las acciones emprendidas por la UNIMET, reseñadas en el Gráfico 1, están orientadas a desarrollar los nueve rasgos que caracterizan a una Universidad Emprendedora. En este sentido, las acciones asociadas a la función de docencia apuntalan las características que Rey (2010) destaca y que se enumeran en el Grá-fico 2. Del mismo modo, el resto de las acciones institucionales descritas, pueden articularse con cada una de las características expuestas por este autor.

Gráfico 2. Características de la Universidad Emprendedora. Fuente: Elaboración propia basada en Rey (2010).


Ahora bien, luego del tránsito descrito y desde una postura objetiva y construc-tiva, debe reconocerse el valioso avance que hasta el momento se ha consolidado, sin dejar de comprender que aún falta un importante recorrido. En este particular, las consideraciones que Clark (2001) estableciera para identificar a una Universi-dad Emprendedora, es decir, aquella con fuentes de financiamiento diversificadas; equipo de dirección comprometido con el cambio; un entorno dinámico, vinculado y en permanente expansión; una academia motivada y, una cultura emprendedora integrada, lucen cercanas y cada vez más factibles.

4. CONSIDERACIONES FINALES

4.1.General

La transformación de un modelo tradicional en uno emprendedor es una necesi-dad para las universidades. Por eso, ese tránsito debe ser valiente, concertado y pues-to en marcha de forma estratégica. Los cambios asociados a este complejo proceso de transformación deben ser sostenibles. Esto exige un plan estratégico con claros lineamientos, objetivos, proyectos, acciones e indicadores de logro en atención a las funciones trascendentales que orientan a la institución universitaria. Sólo así se podrá materializar la visión de Universidad Emprendedora que haya sido declarada.

4.2.CasoUNIMET

La Universidad Metropolitana de Caracas ha recorrido un valioso camino en la dirección de construir la visión de Universidad Emprendedora que ha declarado y deberá profundizar en las acciones que apuntan a lograr su sostenibilidad financiera y al aseguramiento de su pertinencia social, en sintonía con las importantes necesi-dades de la región Latinoamericana y, muy particularmente de Venezuela.

REFERENCIAS

Clark, B. (2001). Creating entrepreneurial universities. Organizational pathway of transfor-mation. USA: Editorial Pergamon.


Etzkowitz, H. y col. (2000). The future of the university and the university of the future: evo-lution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Recuperado de http://automatosce-lulares.googlecode.com/svn/trunk/CA%20and%20Tipping%20Point/innovation%20and%20education/Beyond-Borders-Global-Innovation-1000.pdf

Gibb, A. (2002). Towards the entrepreneurial university. Recuperado de https://webspace.utexas.edu/cherwitz/www/articles/gibb_hannon.pdf

Hirsch, W. y Weber, L. (1999). Challenges Facing Higher Education at the Millennium. American Council on Education and The Oryx Press publication.

Ortega y Gasset, J. (1937). La rebelión de las masas. Madrid: Espasa Calpe.Rey, A. (2010). La Universidad Emprendedora. Recuperado de http://www.emotools.com/

static/upload/files/universidad_emprendedora.pdfValera-Loza, D. (2010): La Universidad Emprendedora: Nuevos retos en la formación su-

perior. Revista Latinoamericana de Ciencias Empresariales. Innovación & Emprendi-miento. Volumen 1, Número 1, julio-diciembre, 2010, pp. 9-36. Recuperado de http://www.aristidesvara.net/PgnIntInv2/espanol/revistas/InEm/v1n1/pdf/ie_v1n1_art1.pdf

IIIPerspectivas de futuro en la

aplicación de las Tecnologías y la investigación en las

Universidades

INTERCULTURAL COMMUNICATION: multicultural society, digital technologies

and universities

dr. Karl steffensInvestigador principal Universidad de Colonia, Alemania

1. INTRODUCTION

Our societies are increasingly becoming multicultural societies. Many countries are receiving an increasing number of immigrants. For example, in the United Sta-tes, the percentage of immigrants has risen from 6,9 % in 1950 to 10,4 % in 2000 (see table 1).

USA 1950 1960 1970 1980 1990 2000

millions 10,4 9,7 9,6 14,0 19,6 29,3

% 6,9 5,4 4,7 6,2 7,9 10,4

Table 1. Immigration in the United Stated (US Census), from Münz (without year).

The percentage of immigrants is also quite high in European countries (table 2) with 37,7 % in Luxembourg and almost ten percent in many other European countries.

370 Karl steffens

Table 2. Immigrants in Europe in 2006 (OECD), from Münz (without year).

While there are a number of different reasons for people to leave their home country and seek residence in another country, ranging from political to economic motives, their presence makes the cultures of the host countries more divers. Cul-tural diversity is therefore increasing in many countries, enriching societies but also placing additional strains on these. Educational institutions and work places, in fact, the culture as a whole needs to accommodate this diversity and this requi-res that people from different cultural background need to learn to communicate with each other. Universities have a social obligation in their societies and should therefore assume a leading role in fostering tolerance for different cultures and promoting intercultural dialogue.

In 2006, the European Commission decided to declare the year 2008 the Euro-pean year of Intercultural Dialogue (EUR-Lex, 2006). The objectives of the year were

• to promote intercultural dialogue;• to highlight the opportunities intercultural dialogue provide for a diverse

society;• to raise awareness of the value of active citizenship;• to emphasise the contribution diversity makes to the heritage of European

Union (EU) countries (http://europa.eu/legislation_summaries/culture/l29017_en.htm).

Intercultural communication is a topic that needs to be given attention in multi-cultural societies. Unfortunately, cultural diversity is sometimes viewed as a threat

intercultural communication 371

to social and individual identity, favouring prejudice towards other groups. Preju-dice, in turn, is a barrier to intercultural communication. It is therefore important to study how prejudice comes about and how it might be reduced.

Recent years have not only seen an increase in migration, but also a prolifera-tion in digital technologies. Digital technologies have been implemented in almost all spheres of our lives, and they have also been taken up by universities and other educational institutions. ELearning, i.e. learning using digital technologies, can support intercultural dialogue (Carneiro et al., 2008). Therefore, if we argue that universities should encourage intercultural dialogue, we should also discuss how universities might use digital technologies to foster intercultural communication.

2. PREJUDICE AS A BARRIER TO INTERCULTURAL COMMUNICATION

Prejudice has been studied extensively in social psychology. One of the best-known definitions of prejudice was provided by Gordon W. Allport who in his book “The nature of prejudice”, first published in 1954, stated that prejudice is “an avertive or hostile attitude toward a person who belongs to a group, simply because he belongs to that group, and is therefore presumed to have objectionable qualities ascribed to the group” (Allport, 1979, pp.14-15). Although there are a number of different theories to explain how prejudice comes about, I would like to present four theories which to me seem to be particularly apt to explain the pheno-menon. Two of these assume that prejudice is considered to be a characteristic of a person’s personality, the other two assume that prejudice is related to inter-group interactions.

As a victim of the German Nazi regime, Theodor W. Adorno left Germany in the 1930ties and sought refuge in the United States. In his research he focused on the character structure of people who might be susceptible for fascist propagan-da. His theoretical approach and the empirical studies he conducted together with his collaborates were published in a series of books titled “Studies in prejudice” (Adorno et al., 1950). He described the character structure of people in terms of Freud’s personality model. Freud had proposed a model of the psyche which was composed of three components: Id, Ego and Super-ego. While the Id harbours our drives and desires and is largely unconscious, the Super-Ego develops later in childhood and represents the norms and rules of societies. The Ego represents the conscious and controlling part of the psyche. According to Freud, the Ego’s tasks are formidable. The Ego must control the satisfaction of the needs arising from the Id and the individual’s actions which have to conform to the principles of reality

372 Karl steffens

and comply with the norms and rules of the Super-Ego. A weak Ego will find it difficult to cope with these tasks and might therefore employ defense mechanisms such as repression and projection. Projection means that character traits or needs that an individual considers to be undesirable are projected onto other people, i.e. other people are perceived as having these undesirable traits or needs. Projection therefore supports prejudice, and people with a weak Ego are the kind of people whom Adorno named authoritarian personalities.

Based on these assumptions Adorno constructed a questionnaire to assess the degree of prejudice of an individual. The resulting F scale contained nine subscales, each three of which were related to one of Freud’s personality compo-nents. In his empirical studies, he asked his subjects to fill in the F scale and on the basis of their results, assigned them to either the prejudiced (upper 25 %) or the non-prejudiced (lower 25 %) group. Both groups were then given interviews and other diagnostic instruments to find out about the circumstance in which the subjects grew up.

In 1960, Milton Rokeach published his book “The open and closed mind”. Although it had the sub-title “Investigations into the nature of belief systems and personality systems”, it also was a book on prejudice, or on dogmatism, as Rokea-ch called it. In his studies, Rokeach compared prejudiced people (closed minded individuals) with people free of prejudice (open minded individuals) with respect to their belief systems. Basically, belief systems of open minded individuals are more differentiated than those of closed minded individuals. Open minded indi-viduals are better able to correctly assess information received from the outside and appropriately act on these than closed minded individuals; they also perceive the world as a friendly one, while closed minded individuals perceive the world as threatening.

Adorno’s and Rokeach’s works suggest that prejudice is related to personality or personality structure. Prejudiced people lack the ability to cope with complexity; they need a simple-structured world, clearly organised by authorities.

Other researchers have shown that prejudice may have to do with inter-group relationships. Mustafer Sherif conducted a number of field studies in the late 40ties and the early 1950ties in which he observed the behaviour of young middle-class white boys aged 11 to 12 (Sherif, 1967). These boys took part in a summer camp and were soon divided into two groups. In the course of the camp, they engaged in competitive activities which induced inter-group conflicts. Sherif was able to show that intergroup conflict increased prejudice and led group members to revalorise their own group and their activities and devaluate the out-group. He also studied conditions which lead to a decrease in prejudice.


While Sherif shad shown that intergroup conflict will enhance prejudice, Tajfel (1981) demonstrated that intergroup conflict is not a necessary prerequisite for prejudice. In experiments that he had run in the field of social perception, he was able to demonstrate that subjects who had to compare stimuli had the tendency to accentuate differences between stimuli, i.e. they perceived differences as being larger than they were in reality. This was particularly true when some value was attached to the stimuli. Tajfel concluded that in areas which are of value to us it is important that we differentiate between stimuli and that we therefore accentua-te differences between these. This phenomenon also applies to social stimuli like people and groups.

Tajfel also showed that little is required to induce a feeling of group mem-bership. Once people feel like members of a group, they tend to revalorise their own group and to devaluate the out-group, thus increasing the perceived difference between the two groups. Stereotypes and prejudice facilitate this process of accen-tuating differences. Tajfel argues that belonging to a group strengthens people’s identity which in turn strengthens their own individual identity.

Although the theories I presented assume different perspectives on the phe-nomenon of prejudice, there seems to be agreement that prejudiced people will devaluate their out-groups. As a consequence, they will keep a distance to their out-groups and they might even meet members of these out-groups with hostility.

In our multicultural societies, we have many different social groups characteri-sed by different cultures, cultures which may be described in terms of languages, belief systems, and ways of interacting with each others. Each group therefore has a number of out-groups, and each group is likely to harbour some prejudice towards at least some other groups. Prejudice, however, is a barrier to intercultural communication and we need to reduce prejudice in order to facilitate intercultural communication. This is of prime importance in our multicultural societies.

Fortunately, there are studies that show that prejudice can be reduced. Accor-ding to intergroup contact theory (Pettigrew, 1998), there are four processes that lead to reduction of prejudice when in-group and out-group interact:

1. acquisition of knowledge about the out-group,2. behaviour change and consequently attitude change towards the out-group,3. establishing emotional relations with members of the out-group,4. re-evaluation of in-group.

The somewhat paradox situation therefore is that while prejudice is a barrier to intercultural communication, contact with other groups, i.e. intercultural communi-cation may reduce prejudice. It is therefore important to motivate and help people

374 Karl steffens

from one cultural group to establish contacts with other cultural groups, to interact with members of other cultural groups and thereby get to know them and reduce their prejudice towards these. Universities not only have a great responsibility in this process, but also a great potential. They are the meeting place for students from different cultures, and they can help people to become aware of their prejudices and to engage in intercultural communication. In the remainder of this article, I would therefore like to show how universities can use digital technologies to foster intercultural communication.

3. USING DIGITAL TECHNOLOGIES TO FOSTER INTERCULTURAL COMMUNICATION AT UNIVERSITIES

During the last twenty years, the development of technological technologies has been tremendous. While in the early nineties, the Internet was used only by a very few and very patient people, it is now accessed by many people in many countries all over the world. Of course, there are differences between different countries and different continents, and the digital divide does exist in various forms. Nonetheless, nowadays educational institutions and universities in particular in many countries are able to provide their students with access to the Internet and to other digital technologies. Digital technologies also make it possible for universities to foster intercultural communication, and I would like to present a number of European research projects that demonstrate how this can actually be done. Although these projects were conducted in Europe, it should be possible to translate their ideas to other countries and other cultures.

3.1. ThreeEuropeanprojectsonculturaldiversity,interculturalcommunica-tion and prejudice

From 2004 to 2009, I participated in a series of three projects that were coor-dinated by the University of Barcelona as coordinator, and was run in collabora-tion with the Universities of Gent (Belgium), Cologne (Germany) and Stavanger (Norway). In the second and third project, the consortium was enlarged by Xeno-media Comunicació (Barcelona, Catalonia) and MUGAK (San Sebastian, Basque Country).The projects focused on cultural diversity and intercultural communi-cation: ECLIPSE, XENOCLIPSE and XENOCLIPSE.NET. All projects received


funds from the European Commission. An important aspect of these projects was that it not only involved researchers, but also students of these universities as well as other young people as active participants.

The projects were based on the idea that much information that citizens receive in their daily lives comes from public broadcasting stations and that not all of that information is free of prejudice towards particular social groups. It was therefore thought that young people should be enabled to view public information critically; also, they should be empowered to presents themselves and their own views to the public.

The first project, “eCLIPse: Digital Video Clips for a Social Europe (ECLIP-SE)” (February 2004 to January 2005, http://www.lmi.ub.es/eclipse/web/diseny/project_1.php) therefore sought

1. to enable young people to analyse current media contents critically and de-mask available value-loaded information disguised as unbiased informa-tion,

2. to enable the same young people, who will also be the educators of the near future, to pass on this critical awareness to future generations,

3. to generate a model for training young European citizens for creating and distributing, with the necessary media literacy baggage, new and innovative audio-visual material through alternative channels like the Internet (http://www.lmi.ub.es/eclipse/web/diseny/project_2.php).

In the first phase of the project, participating students were encouraged to select video material publicly available and analyse this with respect to possible demons-trations of prejudice. The selected and commented video clips were presented and discussed at a media Forum in Barcelona in May 2004.

In the second part or the project, participating students were given the oppor-tunity to create their own video clips on cultural diversity, intercultural communi-cation and the problem of prejudice. Students wrote their own scripts, but received technical help in shooting and editing the videos from their universities. Results were presented at a conference in Cologne in February 2005. All videos are still available at http://www.lmi.ub.es/eclipse/web/diseny/videos_1.php

In the second project, “XenoCLIPSe: Digital Video Clips by ethnic minorities”, (June 2005 to May 2006, http://www.xenoclipse.net/the_project.php ) we wanted to include young people from ethnic minorities in our work. Our reasoning was that members of ethnic minorities were still seen as objects of information in the public media, rather than producers of information. While it would be difficult within a relative small project to help members of ethnic minorities to become producers in

376 Karl steffens

public media, we thought we might help them to produce information that could be distributed in the Internet. The Internet could therefore be a platform where mem-bers of minority groups would be able to present themselves and their ideas.

In order to empower members of minority groups to produce media content them-selves, we developed and offered face-to-face courses as well as an online course on video production (http://www.xenoclipse.net/online_course.php?act=5). The face- to-face courses were given at the participating universities. All the videos produced in the project are still available (http://www.xenoclipse.net/all_videos.php?act=4).

At the same time, we worked on creating an address book for journalists and members of minority groups (http://www.xenoclipse.net/address_book.php?act=3) which was to improve the visibility of minorities in the media on one hand, and to promote the involvement of minority groups as media producers on the other. For this purpose, the consortium was enlarged by Xenomedia Comunicació (Barcelona, Catalonia) and MUGAK (San Sebastian, Basque Country).

In the third and final project, “Xenoclipse.net – European network for the pro-motion of digital literacy and diversity in the media” (February 2007 – January 2009, http://www.xenoclipse-net.eu), we aimed at disseminating the online course on doing an interview with digital video (http://www1.uis.no/Fag/Learningspa-ce_kurs/Xenoclipse/course_english/the_interview/) and at establishing a European network for the promotion of diversity in the media.

We also initiated a European video contest on “Intercultural dialogue “in which young people from all European countries were invited to participate. All incoming videos were evaluated and the best videos were presented at the Barcelona confe-rence on Media and Diversity, November 21-22, 2008.

3.2. Improvement and dissemination of community oriented policing via vir-tuallearning(COP)

Universities are not the only agents in our society who are or who should be interested in facilitating intercultural communication. Another agent who is com-municating with different groups in a multicultural society and often has to mediate between these is the police force. The police does have to preserve law and order, and for the safety of the citizens in a society, it is also important that police officers investigate and try to prevent criminal activities.

In recent years, police forces in European countries have started to implement strategies of Community Oriented Policing (COP). These are strategies aimed at improving relationships between police forces and citizens and to build trust bet-


ween these. In a multicultural society, Community Oriented Policing will have to include strategies to establish and maintain contacts with different cultural groups, and in particular, with different minority and migrant groups. Intercultural commu-nication is therefore essential in such an approach. In many countries, the police force is providing some of their police officers with a special training which is to enable them to communicate with members of different cultural groups and to try to resolve conflicts which in multicultural societies may arise from or be reinforced by cultural differences.

From December 2010 to May 2012, I participated in a project “Improvement and dissemination of community oriented policing via virtual learning (COP)” (http://cop.erciyes.edu.tr/default.asp?dil=en&eru=en) which was financially su-pported by the European Commission within the TEMPUS programme.

The project was coordinated by Erciyes University, Faculty of Communication, in Turkey. Project partners were the Ankara Police Department, the Turkish Natio-nal Police, University of Applied Sciences in Public Administration at Bremen in Germany, my own university, University of Cologne, and the Project Consultancy and Training Group at Scherpenzeel in the Netherlands.

The main project objective was to create a virtual learning environment which was to contain three modules: (1) communication, (2) intercultural knowledge and (3) crime prevention. Contents of the virtual learning environment were to be stu-died in a self-study mode. The module on intercultural knowledge was developed by the German partners in collaboration with experts from the Bremen police force who had already developed face-to-face training courses in intercultural communi-cation for their officers. The module contained the following sections: (1) commu-nication, (2) migration, (3) culture and (4) intercultural communication.

3.3. Virtual mobility in higher education

Virtual mobility is a relatively new concept in higher education. The basic idea is that universities from different countries join a network which will allow their students to virtually attend courses and study programs at universities in other countries of the network. Students will be able to attend courses online, have their works evaluated and receive credits which are then recognized at their home uni-versities. Volungevičienė and Daukšienė (2013, p.6) define virtual mobility as a “set of information and communications technology supported activities, organized at institutional level, that realize or facilitate international, collaborative experien-ces in a context of teaching and/or learning”.

378 Karl steffens

Presently, SCIENTER (Italy), one of the leading European research centers in the field of education and training, is coordinating a European project on virtual mobility, called “Virtual Mobility Collaboratory (VMCOLAB)” ( http://vmcolab.eu/). Partners are the University of Leuven (Belgium), European Foundation for Quality in e-Learning (Belgium), United Nations University (Germany), University of Porto (Portugal), University of Granada (Spain), Coimbra Group of Universities (Belgium), University of Padova (Italy) and the Vytautas Magnus University (Li-thuania). The project receives financial support from the European Commission.

Objectives of the VMCOLAB project are

– to develop a Quality Assurance approach for VM– to develop institutional awareness of VM potential– to develop students’ awareness on opportunities to use ICT for intercultural

study– to develop mutual support service for HEIs willing to pilot VM programmes– to test a set of mutual support services for HEIs– to integrate VM in institutional academic context (http://vmcolab.eu/).

One of the most recent activities of the project was to offer a webimar titled “I have a dream: coupling the inter-cultural learning experience of virtual mobility with the acces-sibility and inclusiveness of open education” (http://vmcolab.eu/events/webinar-dream-coupling-inter-cultural-learning-experience-virtual-mobility-accessibility-inclusiveness-open-education/ ).

Students who are interested in actively participating in virtual mobility are offered information on the Virtual4me portal of the project (http://virtual4me.vmcolab.eu/).

3.4.MOOCsandinterculturaltranslation

Massive Open Online Courses (MOOCs) in higher education have received a great deal of attention during the last few years (Karsenti, 2013). Udacity (https://www.udacity.com/#), Coursera (https://www.coursera.org/) and EdX (https://www.edx.org/), the main providers of MOOCs in the US, are adding universities as part-ners at a breath-taking speed; the same is true, although to a lesser extent, for MO-OC providers in Europe. OpenupEd (http://www.openuped.eu/openuped-temp/61-welcome), for instance, a pan-European initiative founded in 2013 and supported by the European Commission, is offering courses from a number of European and even non-European higher education institutions. Also, a number of national insti-


tutions in Europe have started to offer MOOCs (see the European MOOCs score-board at http://openeducationeuropa.eu/en/european_scoreboard_moocs).

The fact that MOOCs are offered as open online courses, i.e. as online courses that are free of charge, makes them very attractive. There are, however, a number of problems related to learning with MOOCs. One of them is that MOOCs are produced mainly in the United States, i.e. in a specific culture, but are accessed by students all over the world. This is likely to cause language problems, but even if the contents of a MOOC are translated into different languages, there is more to understanding than understanding the language. Even if students work with a trans-lated MOOC, they might still have to struggle with the fact that the MOOC was produced in a culture that is not their own. Of course, this problem might also arise in the same language community, as is the case in multicultural societies. MOOCs therefore not only need a language translation, but also a cultural translation if they are to be accessed by students from different societies and different cultures.

It remains to be seen whether cultural translation can be achieved by producers of MOOCs, or whether this has to be done by students from diverse cultural back-grounds. Producers would be required to have an understanding of local cultures. It would also imply that they possess some degree of intercultural competence and tole-rance vis-à-vis different points of view. Of course, the same would be expected from students who study a MOOC that was produced in a culture other than their own.

Nkuyubwatsi (2014) from the University of Leicester (United Kingdom) analy-sed five MOOCs with respect to their potential to facilitate intercultural translation and hence, intercultural communication. The courses he attended and analysed are listed in table 3.

Course University

Artificial Intelligence Planning (AIP) University of Edinburgh

Internet History, Technology and Security (IHTS) University of Michigan

Leading Strategic Innovation in Organisations (LSIO)

Vanderbilt University

Inspiring Leadership through Emotional Intelli-gence (ILTEI)

Case Western Reserve University

Competitive Strategy (CS) Ludwig-Maximilians-Universität München

Table 3. MOOCs studied by Nkuyubwatsi (2014)

380 Karl steffens

In his opinion, two of the MOOCs showed a good potential to facilitate cul-tural translation: (1) Leading Strategic Innovation in Organisations (LSIO) and (2) Inspiring Leadership through Emotional Intelligence (ILTEI). In these courses, cultural translation was enabled by the inclusion of activities that required students to work on projects or tasks that were practical in their cultural settings, and by allowing students to choose the setting and participants in their projects. In all MO-OCs, cultural translation was also assisted by student-created study groups based on geographical locations, languages and professional disciplines (Nkuyubwatsi, 2014, p.8).

Despite public enthusiasm concerning MOOCs, participants in MOOCs seem to meet with serious problems leading to enormous dropout rates. A recent study showed that only 4 % of students attending Coursera MOOCs completed their courses (Armstrong, 2014). It is also questionable whether they really constitute a way of providing education for all (see Bartolomé & Steffens, 2014, for a critical discussion of learning with MOOCs). Personally, I do not see the added value of the “massive” in open online courses from an educational point of view. On the other hand, a MOOC may be as good as or even better than a “normal” online course. It is really difficult to say something in general concerning the potential of MOOCs to support learning and intercultural communication. My preference would be with SCOOCs – Small Connectivist Open Online Courses, i.e. small open online courses that are based on Siemens– ideas of connectivism (Siemens, 2005). From this point of view, individuals participating in a connectivist online course establish a community of people interested in a specific topic. Such a connectivist community might well be able to tackle problems of intercultural communication should they arise.

3.5. Conclusions

My initial question was: Can universities facilitate intercultural communication using digital technologies? And my answer is: yes, by using digital technologies in projects with universities from other countries, in projects with other institutions in other countries, in Virtual Mobility projects and in MOOCs (or OCs or prefera-bly SCOOCs) which facilitate cultural translation. In my contribution, I described examples of such projects. Having taken part in most of these projects, my feeling is that these are good examples of how universities can use digital technologies to facilitate intercultural communication. It seems to me that my fellow researchers and our colleagues from Turkey, our students and other young people who worked


with us also thought that using digital technologies to support intercultural com-munication is a good idea. Of course, this does not replace scientific testing of the impact of these projects, but it would also be very difficult to do so, and it would be very costly. So maybe it is better to invest money in creating other examples of good practice, provided that there is a general feeling (not completely without scientific foundation) that this would be desirable.

Concerning the money issue: all the projects I described received generous fun-ding from the European Commission; in fact, 70 to 80 % of project costs were covered by the Commission. We were very thankful for this, but we also realize that it will be much harder for universities to create good examples of enhancing intercultural communication using digital technologies if these financial resources are not available. Nonetheless, it would certainly be worthwhile to try.

REFERENCES

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Virtual Mobility (VM).Version 0.2. VMCOLAB Consortium.

COMUNICACIÓN INTERCULTURAL: la sociedad multicultural, las tecnologías digitales

y las universidades

Karl steffensUniversidad de Colonia, Alemania

INTRODUCCIÓN

Nuestras sociedades son cada vez más multiculturales. La llegada de inmigran-tes a los distintos países ha aumentado considerablemente. Por ejemplo, en Estados Unidos, el porcentaje de inmigrantes se vio aumentado de un 6,95 en 1950 a un 10,4% en el año 2000 (véase el cuadro 1).

EE.UU. 1950 1960 1970 1980 1990 2000

millones 10,4 9,7 9,6 14,0 19,6 29,3

% 6,9 5,4 4,7 6,2 7,9 10,4

Tabla 1. La inmigración en los Estados Unidos (Censo de EE.UU.), de Münz (sin año).

El porcentaje de inmigrantes es también bastante alto en otros países europeos (véase la tabla 2) alcanzando un 37,7% en Luxemburgo y casi un diez por ciento en muchos otros países europeos.

384 Karl steffens

Tabla 2. Inmigrantes en Europa en 2006 (OCDE), de Münz (sin año).

Aunque son diversas las razones por las que las personas deciden abandonar su país de origen y buscar asilo en otro país que van desde motivos políticos a econó-micos, su presencia hace que haya una mayor diversidad cultural en los países de acogida, lo que enriquece a estas sociedades pero también ejerce una mayor pre-sión sobre ellas. De hecho, las instituciones educativas, los centros de trabajo y la cultura en general deben adaptarse a ello, lo que requiere que personas procedentes de distintas culturas tengan que aprender a comunicarse entre sí. Las universidades tienen una obligación social en sus sociedades y, por lo tanto, deberían asumir un papel de liderazgo a la hora de promover la tolerancia hacia las diferentes culturas y fomentar el diálogo intercultural.

En 2006, la Comisión Europea decidió declarar al año 2008 Año Europeo de Diálogo Intercultural (EUR-Lex, 2006). Este año tenía como objetivo:

• Promover el diálogo intercultural;• Aumentar las oportunidades que ofrece el diálogo intercultural a una socie-

dad diversa; • Concienciar a los ciudadanos sobre el valor de una ciudadanía activa; • Hacer hincapié en la contribución de la diversidad al patrimonio de los paí-

ses de la Unión Europea (UE) (http://europa.eu/legislation_summaries/cul-ture/l29017_en.htm).

La comunicación intercultural es una cuestión que ha de ser objeto de atención por parte de las sociedades multiculturales. Lamentablemente, la diversidad cul-tural se contempla a veces como una amenaza a la identidad social e individual, favoreciendo así el prejuicio hacia los demás grupos. Dicho prejuicio, a su vez, constituye una barrera para la comunicación intercultural. Por lo tanto, es impor-tante examinar el modo en el que surge este prejuicio y la manera en que la podría ser reducido.

comunicación intercultural 385

Estos últimos años no sólo han visto un aumento de la migración, sino tam-bién una proliferación de las tecnologías digitales. Las tecnologías digitales se han puesto en práctica en casi todos los ámbitos de nuestras vidas y también han sido adoptadas por las universidades y otras instituciones educativas. El e-learning, es decir, el aprendizaje mediante la utilización de tecnologías digitales, puede servir de apoyo al diálogo intercultural (Carneiro et al., 2008). Por lo tanto, si considera-mos que las universidades han de fomentar el diálogo intercultural, habría que de-batir también el modo en el que las universidades utilizan las tecnologías digitales en la promoción de la comunicación intercultural.

1. EL PREJUICIO COMO BARRERA PARA LA COMUNICACIÓN INTER-CULTURAL

El prejuicio ha sido objeto de un amplio estudio por parte de la psicología social. Una de las definiciones de prejuicio más conocidas es la proporcionada por Gordon W. Allport en su libro “The Nature of Prejudice” (La naturaleza del prejuicio), publicado por vez primera en 1954, afirmaba que el prejuicio constitu-ye “una actitud desconfiada u hostil hacia una persona que pertenece a un grupo, simplemente por el hecho de pertenecer a él, suponiéndose por lo tanto que tiene las cualidades objetables atribuidas a dicho grupo” (Allport, 1979, págs.14-15). Aunque hay distintas teorías que explican cómo surge el perjuicio, quisiera pre-sentar cuatro teorías que me parecen particularmente adecuadas para explicar este fenómeno. Dos de ellas asumen que el prejuicio se considera una característica de la personalidad de una persona, las otras dos que el prejuicio está relacionado con las interacciones entre los grupos.

Como víctima del régimen nazi alemán, Theodor W. Adorno huyó de Alemania en la década de 1930 y buscó refugio en los Estados Unidos. Sus investigaciones se centraron en la estructura de carácter de las personas que podrían ser susceptibles a la propaganda fascista. Su aproximación teórica y los estudios empíricos que realizó con sus colaboradores fueron publicados en una serie recogida bajo el título “Studies in Prejudice” (Adorno et al., 1950). En ellos describió la estructura de ca-rácter de las personas según el modelo de personalidad delineado por Freud. Freud había propuesto un modelo de psique compuesto de tres componentes: El Ello, el yo y el Superyó. Mientras que el Ello alberga nuestros impulsos y deseos y es en gran medida inconsciente, el Superyó se desarrolla más tarde en la infancia y re-presenta las normas y reglas de las sociedades. El yo representa la parte consciente y controladora de la psique. Según Freud, las tareas del yo son extraordinarias. El

386 Karl steffens

Ego se encarga de satisfacer las necesidades que surgen del Ello y de las acciones del individuo, que deben ajustarse a los principios de la realidad y cumplir con las normas y reglas del Superyó. A un Ego débil le resultará difícil hacer frente a estas tareas y, por lo tanto, podría emplear mecanismos de defensa como la represión o la proyección. La proyección significa que los rasgos de personalidad o las nece-sidades que un individuo considera indeseables se proyectan hacia los demás, esto es, se atribuye a los demás estos rasgos o necesidades indeseables. De este modo, la proyección apoya el prejuicio y los individuos que tienen un Ego débil son el tipo de individuos a los que Adorno denominó personalidades autoritarias.

Basándose en estos supuestos, Adorno creó un cuestionario para evaluar el gra-do de prejuicio de un individuo. La escala F resultante contenía nueve subescalas, tres de las cuales estaban relacionadas con uno de los componentes de la persona-lidad definidos por Freud. Para la realización de sus estudios empíricos, pidió a los sujetos de la muestra que rellenaran la escala F y, basándose en los resultados obtenidos, les asignó al grupo con prejuicios (superior al 25%) o al grupo sin pre-juicios (inferior al 25%). Posteriormente, se realizaron entrevistas a los dos grupos y se les aplicaron otros instrumentos de diagnóstico para determinar el entorno en el que se habían educado.

En 1960, Milton Rokeach publicó su libro “The Open and Closed Mind” (La mente cerrada y la mente abierta). A pesar de que llevaba el subtítulo “Investigations into the Nature of Belief Systems and Personality Systems”, era también un libro en torno al prejuicio, o al dogmatismo, como lo denominaba Rokeach. En sus estu-dios, Rokeach hizo una comparación entre las personas con prejuicios (individuos de mente cerrada) y aquellas libres de prejuicios (individuos de mente abierta) en lo que se refiere a sus sistemas de creencias. Básicamente, los sistemas de creencias de los individuos de mente abierta se distinguen mejor de los de aquellos de mente cerrada. Los individuos de mente abierta tienen más capacidad de valorar correctamente la información que reciben del exterior y de actuar adecuadamente que los individuos de mente cerrada; asimismo, tienen una percepción positiva del mundo, mientras que los individuos de mente cerrada ven el mundo como una amenaza.

Los estudios realizados por Adorno y Rokeach sugieren que el prejuicio está ligado a la personalidad o a la estructura de la personalidad. Las personas con prejuicios carecen de la capacidad de hacer frente a la complejidad; necesitan un mundo sencillo y estructurado, definido claramente por las autoridades.

Otros investigadores han demostrado que el prejuicio puede estar relacionado con las relaciones intergrupales. A finales de la década de los 40 y principios de los 50, Mustafer Sherif realizó una serie de estudios de campo en lo que observó el comportamiento de chicos de raza blanca de clase media con edades comprendidas


entre 11 y 12 años (Sherif, 1967). Estos chicos participaron en un campamento de verano y fueron divididos en dos grupos. Durante el campamento, participaron en actividades competitivas que provocaban conflictos intergrupales. Sherif pudo demostrar que el conflicto intergrupal aumentaba el prejuicio y provocaba que los miembros del grupo revalorizaran a su propio grupo y las actividades que realizaba y subvaloraran al otro grupo. Asimismo, examinó las condiciones que daban lugar a una disminución del prejuicio.

Mientras Sherif había constatado que el conflicto intergrupal aumentaba el pre-juicio, Tajfel (1981) demostró que el conflicto intergrupal no constituye un prerre-quisito necesario para que exista el prejuicio. En los experimentos que llevó a cabo en el ámbito de la percepción social, pudo evidenciar que los sujetos que tenían que comparar los estímulos mostraban una tendencia a acentuar las diferencias entre los estímulos, esto es, percibían que las diferencias eran mayores de lo que en realidad eran. Esto se producía concretamente cuando se asociaba algún tipo de valor a los estímulos. Tajfel concluyó que en aquellos ámbitos que consideramos importantes debemos diferenciar los distintos estímulos, acentuando así las diferencias existen-tes entre ellos. Este fenómeno también se aplica a los estímulos sociales como son las personas y los grupos.

Tajfel demostró además que se necesita muy poco para inducir un sentimiento de pertenencia al grupo. Una vez que los individuos se sienten miembros de un grupo, estos tienden a revalorizar a su propio grupo y subvalorar al otro grupo, aumentando así la diferencia que se percibe entre los dos grupos. Los estereotipos y el prejuicio facilitan este proceso de acentuación de las diferencias. Tajfel sostiene que la pertenencia a un grupo aumenta la identidad de los individuos a la vez que fortalece su propia identidad individual.

Aunque las teorías aquí presentadas ofrecen distintas perceptivas en torno al fenómeno del prejuicio, parece haber unanimidad respecto a la idea de que los individuos con prejuicios tienden a subestimar a los demás grupos. Como conse-cuencia, mantendrán la distancia con los grupos ajenos al suyo e incluso podrían mostrar una actitud hostil hacia los miembros de estos grupos.

En las sociedades multiculturales en las que vivimos existe una gran diversi-dad de grupos sociales procedentes de distintas culturas que pueden describirse de acuerdo a su idioma, sistemas de creencias y modos de interactuar con los demás. Por lo tanto, cada grupo tiene una serie de grupos ajenos a él, y es probable que cada grupo albergue algún tipo de prejuicio hacia alguno de los otros grupos. El prejuicio, sin embargo, constituye una barrera para la comunicación intercultural y es necesario reducir ese prejuicio para facilitar la comunicación intercultural. Esto es de vital importancia en nuestras sociedades multiculturales.

388 Karl steffens

Afortunadamente, hay estudios que demuestran que el prejuicio puede ser redu-cido. Según la teoría del contacto intergrupal (Pettigrew, 1998), hay cuatro proce-sos que conducen a la reducción del prejuicio cuando se interactúa con miembros de los mismos grupos y de otros grupos:

1. Adquisición de conocimientos sobre el otro grupo,2. Cambio en el comportamiento y, por lo tanto, cambio en la actitud hacia el

otro grupo. 3. Establecimiento de relaciones emocionales con los miembros del otro grupo. 4. Reevaluación del propio grupo.

Por consiguiente, la situación un tanto paradójica es el hecho de que mien-tras que el prejuicio constituye una barrera para la comunicación intercultural, el contacto con otros grupos, esto es, la comunicación intercultural, puede reducir el prejuicio. Por ello, es importante motivar y ayudar a las personas pertenecientes a un grupo cultural a que establezcan contactos con otros grupos culturales, a que in-teractúen con miembros de otros grupos culturales para poder así llegar a conocer-los y reducir sus prejuicios hacia ellos. Las universidades no sólo tienen una gran responsabilidad en este proceso sino que también cuentan con un gran potencial. Estas constituyen un lugar de encuentro para estudiantes procedentes de distintas culturas y pueden contribuir a que las personas sean conscientes de sus prejuicios y participen en la comunicación intercultural. En la parte siguiente de este artículo, quisiera demostrar el modo en el que las universidades pueden utilizar las tecnolo-gías digitales para promover la comunicación intercultural.

2. LA UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA PROMOCIÓN DE LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL EN LAS UNIVERSIDADES

Durante los últimos veinte años, las tecnologías han experimentado un desarro-llo vertiginoso. Mientras que a principios de los años 90 Internet era utilizado úni-camente por unos pocos y dotados de mucha paciencia, en la actualidad personas de distintos países en todo el mundo tienen acceso a él. Obviamente, hay diferencias entre los distintos países y continentes así como un gran número de brechas digi-tales. No obstante, hoy en día las instituciones educativas y más concretamente las universidades en muchos países pueden facilitar el acceso a internet y a otra serie de tecnologías digitales a sus estudiantes. Asimismo, las tecnologías digitales ha-cen posible que las universidades fomenten la comunicación intercultural. Por ello,


quisiera presentar en este artículo una serie de proyectos europeos de investigación que muestran el modo en el que esto puede llevarse a cabo en la práctica. Aunque estos proyectos han sido realizados en Europa, sus ideas deberían ser extensibles a otros países y a otras culturas.

2.1. Tresproyectoseuropeossobreladiversidadcultural,lacomunicaciónintercultural y el prejuicio

De 2004 a 2009 participé como coordinador en una serie de tres proyectos dirigidos por la Universidad de Barcelona y realizados en colaboración con las Universidades de Gante (Bélgica), Colonia (Alemania) y Stavanger (Noruega). En el segundo y tercer proyecto, el consorcio se vio aumentado con la incor-poración de Xenomedia Comunicació (Barcelona, Cataluña) y MUGAK (San Sebastián, País Vasco). Estos proyectos abordaban la diversidad cultural y la comunicación intercultural: ECLIPSE, XENOCLIPSE y XENOCLIPSE.NET. Todos los proyectos estaban financiados por la Comisión Europea. Un aspecto a destacar de estos proyectos fue que no sólo contaban con la participación de investigadores sino también de estudiantes de estas universidades y otros jóvenes y participantes activos.

Los proyectos se basaban en la idea de que gran parte de la información que reciben los ciudadanos en su vida cotidiana proviene de los medios de comunica-ción públicos y de que no toda esta información se halla libre de prejuicios hacia grupos sociales concretos. Por ello, se consideró que los jóvenes deberían tener la posibilidad de ver la información pública de una manera crítica; asimismo, debería otorgárseles la facultad de presentarse y exponer sus propias opiniones al público.

Por ello, el primer proyecto, “eCLIPse: Digital Video Clips for a Social Europe (ECLIPSE)” (febrero 2004 a enero 2005, http://www.lmi.ub.es/eclipse/web/diseny/project_1.php) tenía como objetivo

1. Posibilitar que los jóvenes analicen los contenidos de los medios de manera crítica y sepan identificar la información cargada de valor disfrazada de información imparcial,

2. Posibilitar que esos mismos jóvenes, que serán también educadores en un futuro cercano, transmitan esta capacidad crítica a las futuras generaciones con el fin de generar un modelo de formación de los jóvenes europeos para la creación y distribución, y contando con los conocimientos necesarios so-bre los medios de comunicación, material audiovisual original e innovador

390 Karl steffens

mediante la utilización de canales alternativos como es Internet (http://www.lmi.ub.es/eclipse/web/diseny/project_2.php).

En la primera fase del proyecto, se pidió a los estudiantes participantes que seleccionasen material de video a disposición del público y lo analizasen para ver si existían posibles manifestaciones de prejuicio. Los videos seleccionados y co-mentados fueron presentados y sometidos a discusión en el Foro de Comunicación celebrado en Barcelona en mayo de 2004.

En la segunda parte del proyecto, los estudiantes participantes tuvieron la opor-tunidad de crear sus propios videos sobre la diversidad cultural, la comunicación intercultural y el problema de los prejuicios. Los estudiantes elaboraron sus propios guiones, pero recibieron ayuda técnica en el rodaje y la edición de los videos por parte de sus universidades. Los resultados obtenidos fueron presentados en una conferencia celebrada en Colonia en febrero de 2005. Todos los videos están dis-ponibles en: http://www.lmi.ub.es/eclipse/web/diseny/videos_1.php.

En el segundo proyecto, “XenoCLIPSe: Digital Video Clips by ethnic minori-ties”, (junio 2005 – mayo 2006, http://www.xenoclipse.net/the_project.php ) qui-simos incluir a jóvenes de minorías técnicas en nuestro estudio. El motivo fue que los miembros de minorías étnicas seguían siendo objeto de información en los medios de comunicación públicos en lugar de productores de información. Aunque resulta difícil contribuir a que los miembros de minorías étnicas se conviertan en productores en los medios de comunicación públicos en un proyecto relativamente reducido, consideramos que podría contribuir a crear información que podría ser distribuida a través de Internet. De esta forma, Internet podría ser una plataforma en la que los miembros de grupos minoritarios pudiesen presentarse a sí mismos y sus ideas.

Con el fin de capacitar a los miembros de grupos minoritarios para que pudiesen crear contenidos audiovisuales por sí mismos, desarrollamos y les ofrecimos cursos presenciales y cursos online sobre producción de video (http://www.xenoclipse.net/online_course.php?act=5).

Los cursos presenciales fueron impartidos en las universidades participantes en el proyecto. Todos los videos producidos en el proyecto pueden verse en (http://www.xenoclipse.net/all_videos.php?act=4).

Al mismo tiempo trabajamos en la creación de un directorio para periodistas y miembros de grupos minoritarios (http://www.xenoclipse.net/address_book.php?act=3) con el fin de mejorar la visibilidad de las minorías en los medios de comunicación, por un lado, y promover la participación de los grupos minoritarios como productores de contenidos audiovisuales, por otro. Para ello, el consorcio se


vio ampliado con la incorporación de Xenomedia Comunicació (Barcelona, Cata-luña) y MUGAK (San Sebastián, País Vasco).

En el tercer y último proyecto, “Xenoclipse.net – European network for the pro-motion of digital literacy and diversity in the media” (febrero 2007 – enero 2009, http://www.xenoclipse-net.eu), nuestro objetivo fue el de difundir el curso online sobre cómo realizar una entrevista con video digital y (http://www1.uis.no/Fag/Learningspace_kurs/Xenoclipse/course_english/the_interview/) establecer una red europea para la promoción de la diversidad en los medios de comunicación.

Asimismo, organizamos un concurso europeo de video sobre “Diálogo Inter-cultural” en el que se invitaba a participar a jóvenes de todos los países europeos. Todos los videos participantes fueron evaluados y los mejores fueron presentados en la Conferencia sobre Medios de Comunicación y Diversidad celebrada en Bar-celona los días 21-22 de 2008.

2.2. Mejora y difusión de la actuación policial orientada a la comunidad a travésdelaprendizajevirtual(COP

Las universidades no son los únicos agentes en nuestra sociedad que están o de-berían estar interesadas en facilitar la comunicación intercultural. Otro agente que se comunica con los distintos grupos integrantes de una sociedad multicultural y que con frecuencia tiene que actuar de mediador entre ellos es la policía. La policía debe preservar la ley y el orden, y con fin de velar por la seguridad de los ciudada-nos en una sociedad también es importante que los agentes de policía investiguen e intenten impedir que se cometan actividades delictivas.

En los últimos años, los cuerpos de la policía de los distintos países europeos han comenzado a poner en práctica estrategias de Actuación Policial orientada a la Comunidad (COP). Estas estrategias están destinadas a mejorar las relaciones entre los cuerpos de la policía y los ciudadanos y reforzar así la confianza entre ellos. En una sociedad multicultural, la Actuación Policial orientada a la Comuni-dad ha de incluir estrategias diseñadas para entablar y mantener contactos con los distintos grupos culturales y, en particular, con los diferentes grupos minoritarios y migrantes. Por lo tanto, la comunicación intercultural resulta esencial desde esta perspectiva. En muchos países, el cuerpo de la policía ofrece formación especiali-zada a sus agentes con el fin de que puedan comunicarse con miembros de distintos grupos culturales, e intenten resolver cualquier tipo de conflicto que pueda surgir en las sociedades multiculturales o puedan verse intensificados por las diferencias culturales.

392 Karl steffens

De diciembre 2010 a Mayo 2012, participé en un proyecto denominado –Im-provement and dissemination of community oriented policing via virtual learning (COP)– (http://cop.erciyes.edu.tr/default.asp?dil=en&eru=en) financiado por la Comisión Europea dentro del programa TEMPUS.

Este proyecto fue coordinado por la Facultad de Comunicación de la Universi-dad de Erciyes en Turquía. En el proyecto participaron el Departamento de Policía de Ankara, la Policía Nacional de Turquía, la Universidad de Ciencias Aplica-das en Administración Pública de Bremen en Alemania, mi propia universidad, la Universidad de Colonia, y el Project Consultancy and Training Group (Grupo de formación y consultoría de proyectos) de Scherpenzeel en Holanda.

Su principal objetivo era el de crear un entorno de aprendizaje virtual compues-to por tres módulos: (1) la comunicación, (2) el conocimiento intercultural y (3) la prevención de delitos. Los contenidos del entorno de aprendizaje virtual estaban diseñados para que pudieran estudiarse de un modo autónomo. El módulo sobre conocimiento intercultural fue elaborado por los socios alemanes en colaboración con expertos del cuerpo de policía de Bremen, que ya habían impartido cursos de formación presenciales sobre comunicación intercultural para sus agentes. El módulo constaba de las siguientes secciones: (1) comunicación, (2) migración, (3) cultura y (4) comunicación intercultural.

2.3. La movilidad virtual en la educación superior

La movilidad virtual es un concepto relativamente nuevo en el ámbito de la educación superior. Se basa en la idea de que las universidades de distintos países creen una red conjunta que permita que sus estudiantes asistan a cursos y progra-mas de estudio impartidos de manera virtual en las universidades de los países miembros de la red. De este modo, los estudiantes podrán asistir a cursos online, te-ner sus trabajos evaluados y obtener créditos que serán posteriormente reconocidos en sus universidades de origen. Volungevičienė y Daukšienė (2013, p.6) definen la movilidad virtual como un “conjunto de actividades sustentadas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, organizadas a nivel institucional, que realizan o facilitan el desarrollo de experiencias colaborativas en el contexto de la enseñanza y/o el aprendizaje”.

En la actualidad, SCIENTER (Italia), uno de los centros de investigación eu-ropeos líderes en el ámbito de la educación y la formación, coordina un proyecto europeo sobre la movilidad virtual denominado –Virtual Mobility Collaboratory (VMCOLAB)– (http://vmcolab.eu/).


Los socios integrantes de este proyecto son la Universidad de Lovaina (Bél-gica), la Fundación Europea para la Calidad en la Educación Virtual (Bélgica), la Universidad de las Naciones Unidas (Alemania), la Universidad de Oporto (Por-tugal), la Universidad de Granada (España), el Grupo Coimbra de Universidades (Bélgica), la Universidad de Padua (Italia) y la Universidad Vytautas Magnus (Li-tuania). Este proyecto está financiado por la Comisión Europea.

El proyecto VMCOLAB tiene como objetivo:

– Desarrollar un enfoque de Garantía de la Calidad para la Movilidad Virtual. – Promover la conciencia institucional sobre el potencial de la Movilidad

Virtual.– Concienciar a los estudiantes sobre las oportunidades que ofrece la utiliza-

ción de la TICs en el estudio intercultural. – Desarrollar un servicio de apoyo mutuo para las Instituciones de Educación

Superior interesadas en realizar programas piloto en Movilidad Virtual.– Evaluar una serie de servicios de apoyo mutuo para las Instituciones de

Educación Superior.– Integrar la Movilidad Virtual en el contexto académico institucional (http://

vmcolab.eu/).

Una de las actividades más recientes del proyecto fue impartición de un web-minar titulado “I have a dream: coupling the inter-cultural learning experience of virtual mobility with the accessibility and inclusiveness of open education” (http://vmcolab.eu/events/webinar-dream-coupling-inter-cultural-learning-experience-virtual-mobility-accessibility-inclusiveness-open-education/ ).

Aquellos estudiantes que estén interesados en participar activamente en la mo-vilidad virtual pueden encontrar más información en el portal Virtual4me del pro-yecto (http://virtual4me.vmcolab.eu/).

2.4. LosCursosOnlineMasivosyAbiertos(MOOCs)ylatraducciónintercul-tural

Los Cursos Online Masivos y Abiertos (MOOCs, acrónimo en inglés de Mas-sive Open Online Courses) en educación superior han sido objeto de una gran atención en los últimos años (Karsenti, 2013). Udacity (https://www.udacity.com/#), Coursera (https://www.coursera.org/) y EdX (https://www.edx.org/), los principales proveedores de MOOCs en EEUU, están incrementando su número de

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universidades colaboradoras a un ritmo vertiginoso; lo mismo sucede, aunque en menor medida, con los proveedores de MOOCs en Europa. OpenupEd (http://www.openuped.eu/openuped-temp/61-welcome), por ejemplo, una iniciativa paneuropa fundada en 2013 y promovida por la Comisión Europea, ofrece cursos impartidos por instituciones de educación superior tanto europeas como no europeas. Asimis-mo, una serie de instituciones nacionales europeas ha comenzado a ofrecer MOOCs (puede verse el marcador MOOC europeo en http://openeducationeuropa.eu/en/european_scoreboard_moocs).

El hecho de que los MOOCs se ofrezcan como cursos online abiertos, i.e. cur-sos online gratuitos, hace que resulten más atractivos. Sin embargo, hay una serie de problemas relacionados con el aprendizaje mediante MOOCs. Uno de ellos es que los MOOCs se crean principalmente en los Estados Unidos, i.e. en una cultura específica, pero tienen acceso a ellos estudiantes de todo el mundo. Esto puede dar lugar a problemas idiomáticos, pero incluso si los contenidos de un MOOC son traducidos a los distintos idiomas, la cuestión radica en que entender no se reduce únicamente a entender el idioma. Incluso si los estudiantes trabajan con un MOOC traducido, es posible que sigan teniendo dificultades por el hecho de que el MOOC fue creado en una cultura distinta a la suya. Obviamente, este problema podría surgir también en la misma comunicad idiomática, como sucede en las sociedades multiculturales. Por esta razón, los MOOCs no sólo necesitan una traducción idio-mática, sino que también requieren una traducción cultural si van a ser utilizados por estudiantes de distintas sociedades y distintas culturas.

Queda aún por ver si los creadores de MOOCs son capaces de lograr una tra-ducción cultural o si son los estudiantes de los distintos entornos culturales los que han de realizarla. Por lo tanto, sería necesario los creadores de MOOCs tuvieran también conocimientos de las culturas locales. Ello implicaría que tuvieran cierto grado de competencia y tolerancia intercultural hacia los distintos puntos de vista. Naturalmente, se debería esperar lo mismo de los estudiantes que estudian un MO-OC realizado en una cultura distinta a la suya.

Nkuyubwatsi (2014), de la Universidad de Leicester (Reino Unido), analizó cinco MOOCs con respecto a su potencial para facilitar la traducción intercultural y de ahí, la comunicación intercultural. Los cursos a los que asistió y analizó figuran en la tabla 3.


Curso Universidad

Planificación de la Inteligencia Artificial (AIP) Universidad de Edimburgo

Historia de Internet, Tecnología y Seguridad (IHTS)

Universidad de Michigan

Lid Liderando la Innovación Estratégica en las Organizaciones (LSIO)

Universidad de Vanderbilt

Inspirar Liderazgo a través de la Inteligencia Emocional (ILTEI)

Universidad Case Western Reserve

Estrategia competitiva (CS) Ludwig-Maximilians-Universität München

Tabla 3. MOOCs estudiados por Nkuyubwatsi (2014)

En su opinión, dos de los MOOCs mostraban un buen potencial que facilitaba su traducción cultural: (1) Gestión de la Innovación Estratégica en las Organizacio-nes (LSIO) y (2) Inspirar Liderazgo a través de la Inteligencia Emocional (ILTEI). En estos cursos, fue posible realizar una traducción cultural mediante la inclusión de actividades que requerían que los estudiantes trabajaran en proyectos o tareas que eran prácticas en sus entornos culturales, y se les permitía que eligieran el entorno y a los participantes de sus proyectos. En todos los MOOCs, la traducción cultural se vio también favorecida por los grupos de estudio creados por los propios estudiantes de acuerdo a su ubicación geográfica, idiomas y ámbitos profesionales (Nkuyubwatsi, 2014, p.8).

Pese al entusiasmo general manifestado hacia los MOOCs, los participantes se enfrentan con serias dificultades que conducen a que se produzca un gran número de abandonos. En un estudio reciente se puedo constatar que tan sólo el 4% de los estudiantes que asistían a los MOOCs de Coursera lograban finalizar sus cursos (Armstrong, 2014). Resulta también cuestionable si realmente constituyen una for-ma de ofrecer una educación para todos (véase Bartolomé y Steffens, 2014, para una discusión crítica de la educación mediante la utilización de MOOCs).

Personalmente, no considero que estos cursos online abiertos y “masivos” aporten un valor añadido desde un punto de vista educativo. Por otro lado, un MO-OC puede ser tan bueno o incluso mejor que un curso online “normal”. Es difícil generalizar en lo que se refiere al potencial de los MOOCs a la hora de apoyar el aprendizaje y la comunicación intercultural. yo opto más por los Cursos Online Reducidos, Abiertos y Conectivistas (SCOOCs por sus siglas en inglés para Small Connectivist Open Online Courses), i.e. cursos online abiertos y de tamaño reduci-

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do basados en la idea de conectivismo propuesta por Siemens. Desde este punto de vista, los participantes en un curso online conectivista constituyen una comunidad de personas interesadas en un tema específico. Una comunidad conectivista de este tipo podría servir para abordar cualquier tipo de problema de comunicación inter-cultural que pudiese surgir.

CONCLUSIONES

Mi pregunta inicial era: ¿Pueden las universidades facilitar la comunicación intercultural mediante la utilización de las tecnologías digitales? y mi respuesta es: sí, mediante la utilización de las tecnologías digitales en proyectos con universida-des de otros países, en proyectos con instituciones de otros países, en proyectos de Movilidad Virtual y en MOOCs (o OCs (cursos online) o, preferiblemente, SCO-OCs) que faciliten su traducción cultural. Mi contribución consistió en la descrip-ción de ejemplos de estos proyectos. Tras haber participado en gran parte de estos proyectos, mi impresión es que constituyen buenos ejemplos del modo en el que las universidades pueden utilizar las tecnologías digitales para facilitar la comuni-cación intercultural. Desde mi punto de vista, mis colegas investigadores y nuestros colegas de Turquía, nuestros estudiantes y otros jóvenes que trabajaron con noso-tros compartíamos la opinión de que la utilización de las tecnologías digitales para facilitar la comunicación intercultural es una buena idea. Naturalmente, esto no sustituye la comprobación científica del impacto de estos proyectos, pero es cierto que resultaría difícil llevarla a cabo además de costosa. Por este motivo, es mejor invertir el dinero en la creación de otros ejemplos de buenas prácticas, siempre y cuando exista una opinión compartida (pero no carente de base científica) de que sería lo más conveniente.

En lo que respecta a la cuestión económica: todos los proyectos descritos ante-riormente fueron financiados generosamente por la Comisión Europea; de hecho, un 70-80% del coste de los proyectos fue cubierto por la Comisión. Expresamos nuestro agradecimiento por ello pero somos también conscientes de la dificultad que supondría para las universidades la creación de buenos ejemplos destinados a promover la comunicación intercultural mediante la utilización de las tecnologías digitales, si no se contara con este tipo de subvención. Sin embargo, sin duda me-recería la pena intentarlo.


REFERENCIAS

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EL PAPEL DE LAS TECNOLOGÍAS EN EL DESARROLLO DE UNA SOCIEDAD

MULTICULTURAL:los sistemas federados palanca para la colaboración

entre universidades

dr. manuel cebrián de la sernaDirector del grupo de investigación Gtea, Universidad de Málaga, España

Compartimos la opinión de que viajar ofrece una oportunidad para comprender mejor tu identidad, dado que durante el viaje podemos reflejar y contrastar nuestra identidad con las demás que encontramos en el camino. Podría decirse que este ejercicio de análisis de la propia identidad es una oportunidad para aprender, donde el camino se convierte en un medio educativo. La identidad de las personas no son fijas e inmutables, se desarrollan y evolucionan, y cuando se analizan desde la pro-pia experiencia que ha recibido cada individuo por separado, posee una dimensión multicultural y compleja; no hay una identidad “pura”, sino “identidades múltiples” (Maalouf, 2009) que se han enriquecido a lo largo de la vida.

Esta circunstancia y fenómeno individual hoy se ve zarandeado con mayor vi-rulencia en el mundo que nos ha tocado vivir. Cada vez más globalizado y digitali-zado, cada vez más interconectado; unido a una comunicación y el intercambio de bienes y servicios cada vez más mediado por el desarrollo tecnológico. Todo ello, le confiere una mayor interdependencia a las personas, los pueblos, las empresas y las instituciones; como a los procesos y productos que estas producen. Tal es así, que este fenómeno de la globalización le confiere a las propias instituciones

400 manuel cebrián de la serna

universitarias, un nuevo planteamiento en sus procesos, fines y visiones que hay que analizar.

Es pertinente, por tanto, preguntarse por el papel de las tecnologías en este proceso de transformación y globalización de las instituciones de educación su-perior, especialmente en el contexto latinoamericano. Donde muchos países están en desarrollo económico y disponen de una importante riqueza multicultural, una elevada población indígena que ocupa un vasto territorio, además de una diversidad de espacios naturales, lenguas y culturas indígenas que en algunos casos están en peligro de extinción.

Frente a esta situación de diversidad y riqueza sentimos inquietudes y dudas, especialmente sobre el débil equilibrio que existe entre: por un lado, la conser-vación de la diversidad cultural y medioambiental, el desarrollo de los pueblos y ciudadanos; y por otro, la omnipresencia, el desarrollo y celeridad de los avances tecnológicos. Las nuevas tecnologías muestran “una doble cara en la misma mone-da”: son necesarias para el desarrollo, y a la vez, pueden representar una amenaza para la conservación de las identidades de los pueblos y culturas por la facilidad para promover los efectos menos deseables de la globalización.

A pesar de esta doble realidad, las tecnologías han servido en nuestra historia reciente como una “palanca” donde se han promovido cambios que buscaron ma-yor democracia como sucedió en la “primavera árabe”. El mismo Castell (2012, p. 111) nos dice en unos de sus últimos estudios “esta investigación ha demos-trado que los países que no tienen una sociedad civil equipada con un andamiaje digital son mucho menos propensos a experimentar movimientos populares a favor de la democracia”. ¿Sería éste el motivo que explica cuando existe poco apoyo en inversiones tecnológicas para los pueblos indígenas, grupos excluidos ? No caben una sola respuesta y una simple relación causal. El fenómeno es com-plejo y muestra diferentes aristas que requieren una atención específica y análisis detallado.

Igualmente, dentro del desarrollo de los países latinoamericanos hay movimien-tos importantes de los campos a las ciudades, representando todo un reto para la sustentabilidad de las mismas. Como podemos observar en la “Declaración de Me-dellín” (Colombia)1 donde se propone un nuevo diálogo internacional en torno a cuestiones cruciales para las urbes modernas.

Siguiendo esta situación problemática de carácter mundial, nos hacemos una pregunta general sobre el papel de las tecnologías en la labor de las universidades

1 Foro Mundial de la ONU Medellín, Abril 2014 http://nr.news-republic.com/Web/ArticleWeb.aspx?regionid=7&articleid=21553408&m=d

el papel de las tecnoloGías en el desarrollo de una sociedad multicultural 401

en su compromiso social. Dentro del Foro internacional2 se compartieron diferentes perspectivas de trabajo para abordar esta pregunta mediante dos acciones: primera, un grupo de trabajo que utilizó un foro virtual previo al evento que abordó El pa-pel de las tecnologías en el desarrollo de una sociedad multicultural; y segunda, desde un panel de expertos durante el mismo Foro internacional que exponían las experiencias sobre Los sistemas federados como palanca para la colaboración entre universidades. A continuación vamos a presentar y por separado, una síntesis de los resultados del foro virtual y la presentación del trabajo y las conferencias en el panel de expertos.

1. GRUPO DE TRABAJO y FORO VIRTUAL “EL PAPEL DE LAS TECNOLO-GÍAS EN EL DESARROLLO DE UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL”

Dos meses antes de iniciarse el evento presencial del foro internacional se creó un espacio para el debate y la reflexión en la web de la asociación FIIU3. El tema central era el impacto y desarrollo de la tecnología en la configuración de una so-ciedad multicultural. El eje de los debates rondaba las tres tópicos con las preguntas siguientes:

Tópico 1. ¿Las universidades indígenas son una solución a esta situación? ¿En qué medida las tecnologías pueden ser un obstáculo o un soporte para el desa-rrollo e integración multicultural?Tópico 2. En muchos países latinoamericanos se están produciendo movimien-tos migratorios de los campesinos a las ciudades y a otros países en busca de una mejor condición y oportunidad de vida ¿Son los movimientos de personas una oportunidad para aprender con los modelos de inclusión en Educación? ¿Qué papel juegan las TIC en estos procesos multiculturales?Tópico 3. En un mundo cada vez más globalizado y digitalizado los problemas sociales, económicos, científicos como la Educación también tiene una pers-pectiva cada vez más global ¿La globalización y las tecnologías propician la pérdida de las identidades culturales? ¿Están las universidades aprovechando las oportunidades y previniendo los riesgos que ofrecen las tecnologías?

2 “La Innovación Educativa y la Transformación de la Sociedad Multicultural: un desafío para las Universidades” celebrado en la Universitaria en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colom-bia (2014).

3 Preguntas y debates del foro previo a la sesión presencial. http://www.foroinnovacionuniversita-ria.net/papel-de-las-tecnologias-en-el-desarrollo-de-una-sociedad-multicultural/


Desde aquí queremos agradecer el número de aportaciones y la diversidad de los comentarios. Sin duda, no se respondieron a todas las preguntas, es más, se crearon otras más que engrosaron la visión problemática. Aquí deseamos recoger de forma resumida algunas de las ideas:

Destacan la diversidad de experiencias de inclusión de las Universidades y las étnias indígenas, como los siguientes casos: el centro de Cunorte, Universidad de Gauadalajara (México) donde se encuentra el asentamiento más grande de la Et-nia Wirarika en México. Donde el uso de las Tecnologías en el aprendizaje, y en especial en la modalidad Blended Learning, ha tenido un impacto positivo en la inclusión social y digital de este grupo étnico. Esta estrategia contrasta y comple-menta otras acciones como las Universidades interculturales existentes en dicho país y en otros de Latinoamérica. Otras experiencias igualmente analizadas fueron el Alta Guajira en Colombia, las universidades indígenas de reciente creación y los proyectos realizados en el Alto Orinoco (Venezuela)4.

Hubo aportes en cuanto el peligro de extinción del medio ambiente, el territorio y la cultura, y dentro de esta última, las lenguas indígenas. El planteamiento de la universi-dades indígenas surgió la reflexión de que quizás no hagan mucho por la interculturali-dad si en ellas se trabaja y construyen solo los conocimientos universales, y abandonan los problemas locales y desatiende la preservación de las lenguas y cultura indígenas. Algunos como el Dr. Juan Leiva apostaron en el foro por la “digiculturalidad”. Es decir, “la tendencia emergente en la construcción solidaria, compleja y crítica de una formación libre donde la interacción cultural se presenta como un elemento a veces invisible de la educación virtual, pero de gran valor y potencialidad pedagógica”.

Existía divergencia en algunos comentarios en cuanto al análisis de la identidad cultural. En unos casos se planteaba la tecnología como un problema; en otro, las tec-nologías pueden ofrecer una solución, sobre todo cuando son los propios pueblos los que dominan y controlan este desarrollo en su beneficio, y aprenden y entienden que son otras formas de recrear el conocimiento, enfrentando más allá del soporte técnico, al verdadero conflicto entre el conocimiento tradicional y ancestral y el conocimiento científico, entre dotar de herramientas y tecnología o preservar a costa de seguir en las precariedad que existe de servicios en algunas comunidades aisladas. Es el debate interesante entre la labor práctica y resolutiva de los misioneros salesianos en el Alto Orinoco para promover la calidad humana desde la calidad también de los servicios médicos y educativos, frente a ciertas posturas que podrían interpretarse en ocasiones dentro del trabajo del antropólogo Chagnon (2006) como de “menor ingerencia” en el

4 Proyecto para el desarrollo educativo y cultural de los pueblos indígenas, financiado por AECID –España– http://amazonas.uma.es


proceso evolutivo de los pueblos indígenas. En cualquier caso, y sin llegar a una idea consensuada, al menos sí hubo coincidencias al plantear también un trabajo sobre los riesgos y no solamente sobre los beneficios de la implementación tecnológica.

La conferencia del grupo de trabajo en el Foro Internacional fue impartida por el Dr. Juan Noguera Valdemar, Universidad Central de Venezuela, Sede en Ama-zonas y exdelegado de Educación en el Estado de Amazonas (Venezuela). Como puede leerse en el capítulo de la presente obra titulado “El papel de las tecnologías en el desarrollo de la sociedad multicultural en la amazonía venezolana”. En ella se ofrece una mirada diferente a la problemática que nos ocupa aquí de la conserva-ción de la identidad cultural de los grupo indígenas de Amazonas; como también de la conservación del medio ambiente; y sobre todo, cómo la tecnología representa un papel destacado entre ambos binomios. La cultura indígena y el territorio, la iden-tidad y la lengua es difícil abordarse por separado, como hoy es imposible no con-siderar los desarrollos tecnológicos en la conservación y desarrollo de la identidad de los pueblos. El autor nos expuso con todo detalle un nuevo planteamiento de la colaboración e investigación entre diferentes instituciones educativas y los grupos indígenas. Donde los grupos indígenas eran objeto de la investigación (su cultura, su lenguaje, su conocimiento, su identidad, la preservación de su medio ambien-te ); pero a la vez, ellos eran sujetos e investigadores en la colaboración al decidir por consenso en una primera fase del proyecto los qué, los cuándo y los cómo del proyecto. Participando en los productos del proyecto como fue la elaboración de un material didáctico denominado La Lapa5, que aborda la conservación del medio ambiente y el territorio. Todo ello, de la mano de un proyecto de colaboración fi-nanciado por la Agencia Española de Cooperación al Desarrollo ya citado. El texto que aquí se presenta deviene de esta experiencia, sin duda no lo abarca del todo, de ahí la necesidad de su conocimiento para comprenderse en toda su profundidad.

2. PANEL DE EXPERTOS SOBRE LOS SISTEMAS FEDERADOS PALANCA PARA LA COLABORACIÓN ENTRE UNIVERSIDADES.

Las tecnologías de federación son unos de los últimos desarrollos que más han evolucionado en el campo de la tecnología y los servicios universitarios. Prueba de ello, son la evolución en la globalización de los servicios que prestan actualmente

5 Material didáctico sobre la conservación del medio ambiente denominado: “La Lapa”. http://amazonas.uma.es/?page_id=173


organizaciones de carácter mundial como eduGain6, y que han sido asumido desde todos los continentes, con una incorporación de Latinoamérica en u primer mo-mento como Sined7 en México, Café8 en Brasil No es extraño que esta tecnología naciera desde una preocupación por conocer cuál es la “identidad” de los usuarios cuando acceden a los sistemas. La identidad parece ser hoy un asunto y problema también para la ingeniería. Esta preocupación de preservación e identificación de las identidades (mecanismos de identidad –IM– generados en el acceso de los usua-rios cuando hacen log-in y log-out) ha marcado un nuevo enfoque que sólo podrá analizarse su impacto con el paso del tiempo.

Desde el grupo de Gtea hemos realizado diversas estrategias y aplicación de dicha tecnología más allá de lo que representa para la seguridad en el acceso a los servicios, intentando experimentar nuevos modelos de colaboración entre las insti-tuciones bajo esta tecnología federada. La idea consiste en compartir las pequeñas o pocas excelencias de cada institución o usuario, para constituir en un marco de confianza mutua, una red de colaboración que incremente la excelencias particular bajo el intercambio de recursos y servicios.

Encontramos dos líneas generales de trabajo y aplicación de estas tecnologías en el campo de la enseñanza superior:

Por un lado, soportando dicha tecnología la creación de redes de colaboración entre diferentes centros e instituciones, que sin perder su identidad y excelencia en la colaboración, generen un marco más amplio de acciones y estrategias para el desarrollo de cada institución. En este caso, las tecnologías de federación han permitido mayor sinergia entre los proyectos de colaboración, al mismo tiempo mejoras en el intercambio de recursos y experiencias; como mayor comodidad para los usuarios finales (estudiantes, docentes, investigadores, gestores ) en el uso de los diferentes servicios de su propia institución como las demás ofrecidas por las diferentes instituciones federadas. Como puede observarse en los diferentes casos de la aplicación de los sistemas federados en contextos educativos en Cebrián de la Serna, M. (2014). Como ejemplo de este enfoque se puede conocer la red esta-blecida entre las instituciones de educación superior en México, bajo el amparo y financiación del Sistema Nacional de Educación a Distancia –Sined– de México que agrupó a más de 22 universidades.

6 eduGain http://www.geant.net/service/eduGAIN/Pages/home.aspx7 Sistema nacional de educación a distancia –SINED– México. http://www.sined.mx http://www.sined.mx/sitios/entornos-federados/8 Sistema Federado de Brasil http://portal.rnp.br/web/servicos/cafe


Por otro lado, la tecnología de federación permite que las herramientas puedan ofrecer servicios a usuarios, no importa si éstos están o no registrados en las bases de datos de la misma herramienta o servicio. Esto le confiere a las herramientas en particular romper las barreras del propio sistema de la institución, y constituir nuevos modelos de colaboración entre usuarios de diferentes instituciones.

Ejemplo de este segundo caso es el texto del capítulo titulado “Koiné: aprendi-zaje basado en proyectos” que la Dra. Nahara Ayala de la Universidad Autónoma de Baja California presenta en esta obra. La herramienta que ha creado con su equipo surgió desde dos situaciones que le preocupaba a la autora: En un caso, compartir experiencias y recursos en el trabajo de colaboración de un grupo de académicos distribuidos en diferentes universidades del país. En otro caso, permitir la realización de proyectos de colaboración en el laboratorio y entre sus estudian-tes, de forma que el sistema de federación facilitase la interoperatividad con otros servicios y herramientas, al tiempo que trabajar en proyectos de colaboración entre estudiantes de diferentes instituciones.

REFERENCIAS

Castells, M. (2012). Redes de indignación y esperanza. Madrid: Alianza EditorialCebrián de la Serna, M. (2013). La innovación educativa vs. la innovación tecnológica. En

A. Villa, (Ed.) Las Universidades como generadoras de la Innovación: Investigación, iniciativa y responsabilidad social, pp.499-516. Burgos: FIIU.

Chagnon, N. (2006). Yanomamo. La última gran tribu. Barcelona: Alba.Maalouf, A. (2009). Identidades asesinas. Madrid: Alizanza.

EL PAPEL DE LAS TECNOLOGÍAS EN EL DESARROLLO DE UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL EN LA AMAZONÍA

VENEZOLANA

dr. Juan valdemar noGueraUniversidad Central de Venezuela

La Amazonía venezolana constituye un inmenso territorio de casi doscientos mil kilómetros cuadrados, con una población dispersa que apenas llega a 200 mil personas, caracterizada por pertenecer a 21 pueblos indígenas que viven con inten-sidad el desarrollo de su propia cultura, pero que corre el riesgo de que debido a los choques culturales y a los procesos de debilitamiento etnocultural, fundamental-mente de sus lenguas de ir perdiendo espacio y sufrir un proceso de integración sin salvaguarda de los tesoros culturales que históricamente ha preservado.

Muchas son las experiencias del pasado reciente y las están programadas para los próximos años, todas ellas tienen que ver con el uso de la tecnología como un eje dinamizador de las actividades universitarias. Tenemos en puerta la apertura de la Universidad Territorial de Amazonas, cuya sede se construye actualmente en Puerto Ayacucho y que iniciará sus actividades en el 2015, pero que ya ha sido creada por Decreto Presidencial del 17 de marzo pasado.

La experiencia de la cooperación educativa de la región con la Universidad de Má-laga (España) que llevó a un trabajo en 17 poblados indígenas y 14 pueblos del total de 21 que habitan en el Estado Amazonas. La metódica fue un Estudio de Comunidades bajo la dirección del Dr. Manuel Cebrián con el objeto de reconocer necesidades y expectativas y aumentar el caudal de conocimientos sobre la relación cultural con la

408 Juan valdemar noGuera

fauna del bosque amazónico. El trabajo se realizó en dos viajes y un soporte tecnoló-gico denominado “Ágora Virtual” al cual se incorporan dos lenguas indígenas, el baré y el ye–kuana, que permitió la fluidez de la información y las decisiones.

Para el análisis de los datos se elaboró una base de datos “multiportal” con el programa File Maker, de forma que podíamos visualizar los datos según las distintas variables de interés. De tal forma que seleccionando una variable o campo (etnia, co-munidad, etc.) podíamos seleccionar un enfoque diferente de análisis sobre los datos, cruzando variables o seleccionando los datos de una sola variable.

LOS PAPELES DESEMPEÑADOS

Las técnicas e instrumentos de recogida de información no hubieran tenido éxito si no se hubiese tenido en cuenta otros aspectos que no pueden pasar por alto, entre ellos la participación de los pueblos indígenas. Como investigación cualitati-va en un escenario multiétnico y multicultural se necesitaron unos intérpretes en el propio campo que de cierta manera a partir de un diálogo de saberes facilitaran la comprensión de los problemas y las situaciones. Entre ellos, los indígenas ocupaban el primer lugar en esa función de facilitar la explicación de lo que ocurre en esos espacios geográficos. Dentro de este papel se encuentran los mismos misioneros, quienes ofrecieron además de su aporte al conocimiento, algo tan crucial como su logística y recursos (apoyo de canoas, preparación logística de los viajes, etc.). Esta colaboración no se producía sólo en esta fase de la investigación sino que venía ya de lejos, de otros momentos anteriores al planteamiento de la investigación donde tomaron siempre hasta la presente un papel de “anfitrión”.

Junto con este papel del Vicariato Apostólico de Puerto Ayacucho y sus mi-sioneros, también se debe mencionar el trabajo importantísimo de los funcionarios de la Zona Educativa del Ministerio de Educación, fundamentalmente el perso-nal especializado en Educación Intercultural Bilingüe, quiénes se integraron como miembros del equipo de investigación, ofreciendo recursos, conocimientos y red logística en el terreno.

Bajando en el nivel de la estructura de esta red de papeles en la investigación de campo se debe hacer referencia al “rol del portero” que en términos de Gracia y Recart (2005) significaría “cualquier persona que emita el permiso de ingresar a la institución”. Este sondeo se puede decir que fue rápido comparado con el tiempo que se tardó en poder “abrir la puerta” en el 2005 cuando se realizó la visita previa, cuando se tardaron muchos días para conocer las respuestas de la comunidad a través de muchas horas de debate y conversación en comunidad.

el papel de las tecnoloGías en el desarrollo de una sociedad … 409

“Los informantes claves” representaron un trabajo puntual y estratégico como cualquier investigación, tomando este rol indistintamente personas que también representaron otros papeles, como maestros y maestras, misioneros y misioneras, los funcionarios del Ministerio de Educación, los especialistas del Programa Inter-cultural Bilingüe.

El material pre-editado elegido y que se llevó a consulta con las comunidades fueron los animales más emblemáticos según el primer sondeo, como son: El Tapir o Danto, La Lapa, El Báquiro y El Venado.

Desde esta segunda consulta a las comunidades indígenas en el mes de julio 2007, se planificó la producción de un material definitivo que pudiera distribuirse por todas las comunidades.

Los resultados apuntaron a la importante disponibilidad de una gran cantidad de datos sobre los problemas ambientales que afectan a esta zona, de los animales distribuidos y existentes en las comunidades, de los animales o plantas que sig-nifican o son importantes para la cultura de los pueblos, así como, los problemas ambientales y las posibles soluciones o medidas para mitigar sus efectos.

Toda esta información fue extraída principalmente desde dos fuentes:

Una, información desde las entrevistas a las instituciones del Ministerio de Ambiente, Ministerio de Educación, Zona Educativa Estado de Amazonas y aso-ciaciones de indígenas.

Dos, desde la recogida sistemática y muestra –presente en las orillas de los ríos más importantes de la zona: Orinoco, Ventuari, Manapiare, Brazo Casiquiare y Río Negro– de las comunidades visitadas en la región Orinoquia-Amazonia. El trabajo ha permitido conocer cuáles son los animales más significativos para las culturas indígenas de la Amazonía Orinoquia.

Es importante destacar que se ha determinado que existen las siguientes funcio-nes en la valoración que las culturas indígenas de la Amazonia-Orinoquia hacen de los animales de la selva:

• Función alimenticia: Muchas carnes de aves, mamíferos y peces son utiliza-dos en la dieta diaria de las familias indígenas.

• Función estética. Las plumas de aves o huesos de mamíferos y peces son utilizados como adornos.

• Función trascendente y mítica: Existen animales a quienes se les adjudica el origen de la vida o creadores de la naturaleza. Es el caso del danto en algu-nas de las culturas. También los baré y los banibas tienen la fuerte creencia de que el arrendajo, un pequeño pájaro, induce al desarrollo de la inteligen-cia en niños y jóvenes.


• Función afectiva: En el marco de las relaciones entre los animales y los seres humanos, a muchos de ellos se les adjudica un puesto en la familia. Es el caso del cachicamo que es considerado el abuelo del pueblo curripaco y el danto que es el hermano según los piaroas.

Como resultado del Estudio de Comunidades se decidió elaborar en forma im-presa un Cuadernillo Didáctico con una producción en imprenta de unos 320 ejem-plares aproximadamente, con 22 folios en total, a cuatro colores y en un formato de cuadernillo a tamaño A4.

DISCUSIÓN

Encontramos similitudes en la forma de relacionarse los distintos grupos indí-genas con la naturaleza, si bien, también existe una gran diversidad cultural y de significados totalmente diferentes otorgados al medio ambiente según cada grupo. Este hecho nos ofrece una visión muy singular para la producción de materiales para todos los grupos con una misma historia como es el caso del “árbol de la vida” y su tratamiento diferenciado según cada lengua y tratamiento del animal en cada cultura.

Se han obtenidos datos suficientes como para diseñar un material que sea repre-sentativo para todas los grupos indígenas como ha sido el cuadernillo de la Lapa. Este está orientado a establecer un aprendizaje curricular base para el aprendizaje del castellano como lengua vernácula y el valor importante de las culturas de los grupos indígenas en general. Pero no son materiales que estén diseñados para una cultura particular que desarrolle el bilingüismo. Por este motivo, se hace necesario partiendo de estos resultados obtenidos en esta investigación, elaborar diferentes


materiales en cada una de las lenguas indígenas y con los principios y lineamientos del programa de Educación Intercultural del Ministerio del Poder Popular para la Educación. Llegado a este caso, se podría establecer estudios comparativos entre grupos indígenas diferentes y rasgos propios de estas etnias para el diseño de ma-teriales específicos.

El diseño del sondeo de la investigación presentada procuró abarcar un amplio territorio que fuera significativo de la Orinoquia-Amazonia. Con tal fin se desplazó un grupo de investigadores, dividiéndose en pequeños grupos y distribuyéndose en el territorio a través de los ríos con estancias breves en las comunidades. Para estudios posteriores se recomendaría estancias más prolongadas en el contexto re-cortando la extensión geográfica; de modo que nos permitiera un estudio de mayor profundidad especialmente en el uso y explotación didáctica de los materiales pro-ducidos, así como, una mayor contextualización según cada grupo indígena (p.e. traduciendo a las distintas lenguas).

La investigación llegó hasta el diseño y creación de los materiales incorporando el conocimiento de los propios pueblos indígenas. No podemos quedarnos ahí y es necesario evaluar el impacto de estos materiales producidos y la experimentación de las propias aulas; al tiempo que, estudiar más escenarios futuros donde internet tendrá una importancia destacada en el consumo de productos y materiales audio-visuales. Si bien, en el pasado y presente la radio tiene un poder importantísimo (Bórtoli, 2008) para el desarrollo de los pueblo indígenas, con las posibilidades que recientemente se multiplique con la presencia del satélite venezolano “Simón Bolívar que llevaría internet hasta el último rincón, que acercaría los servicios de información y educación a los pueblos indígenas, pero al mismo tiempo se abren nuevas interrogantes e inclusiva grandes incógnitas sobre el papel comunicativo y educativo de internet.

Los individuos forman su identidad durante su existencia en estrecha relación con su contexto más inmediato y próximo. El sistema educativo pretende recrear esta identidad y fortalecerla. En una sociedad que cada vez más está globalizada (en la economía, en el medio ambiente…) la educación también está siendo afec-tada por este fenómeno. Internet es un medio que facilita esta globalización y a la vez pone en cuestión las identidades de los individuos. Hasta estos momentos los territorios y su relación con las culturas son importantes para la identidad de los grupos indígenas. Nos preguntamos qué sucederá y ¿cómo afectará a estas identi-dades “los nuevos territorios” y espacios virtuales que favorece internet? Si bien, la importancia del territorio es vital, para algunos antropólogos afirman que lo es mucho más la comunicación. Como nos dice López y Millones (2008), “más allá de la diversidad del medio natural y de las etnias, se halla el poder constructor de la


permanente comunicación humana” (p. 20). Siendo internet un nuevo territorio y a la vez un nuevo medio de comunicación, consideramos que cabe una línea intere-sante de investigación en este sentido.

En la práctica investigativa se le ha dado mucha importancia a los maestros indígenas y muchos contribuyeron en el diseño del material didáctico. Sería inte-resante conocer desde un punto de vista pedagógico ¿qué influencia tendrán los grupos de maestros indígenas cuando cada vez más consuman los materiales exis-tentes en internet? y desde un punto de vista comunicacional saber ¿qué y cómo son representados los grupos indígenas en estos materiales educativos de internet? Sin duda, temas muy interesantes que no hemos podido estudiar por las limitacio-nes de este trabajo. En cualquier caso, consideramos que en la crisis de identidad que se produce con internet debemos siempre buscar un camino intermedio, pues como dice Maalouf (1999), no podemos obligar a elegir entre el “integrismo” y la “desintegración” (p. 43). De algún modo, cabe también preguntarse como el mismo autor plantea, solo que en otros contextos (Ibidem, p. 88). ¿Cómo los pueblos indí-genas pueden desarrollarse en un mundo cada vez más globalizado, modernizarse en definitiva sin perder su identidad?

Estas formas de plantear la investigación chocaron mucho y positivamente con los procedimientos a los que estaban acostumbradas las comunidades indígenas. Hecho que explica su desconfianza en un principio y la normal y entusiasta colabo-ración a medida que crecía el proyecto.

Sobre todo, cuando se mostraron los resultados de la consulta y se volvió a preguntar por el tipo de material que necesitaban, a la par que, se les recogió las aportaciones que ellos ofrecieron a este material (dibujos hechos por los indígenas, cuentos y leyendas de sus etnias, etc.). Esta forma de trabajar ha significado una nueva manera de abordar los problemas de integración curricular, negociando los significados y diseño de los materiales a producir, aceptando los cambios para su cultura no como una imposición, sin herir la simbología cultural todo lo contrario, integrándola en lo que de positivo puede aportar. Pero excluyendo los valores que no son aceptables hoy en día para la sociedad del conocimiento y la ciencia, solo que de una forma que no reniegan totalmente de su identidad cultural, siendo ellos los protagonistas de los cambios.

Para concluir, pensamos que las nuevas tecnologías poseen un papel importante en el desarrollo de los pueblos y en la sostenibilidad, pudiendo ser un motor de cambio, en donde se ajuste las tres R (Reducción, Reutilizar y Reciclar) en este desarrollo tecnológico y su aplicación al campo social, cultural, científico y más particularmente en el área donde nos movemos, en un “uso responsable y sosteni-ble” de las tecnologías en la educación.


Es un principio ético que nos obliga a promover la sostenibilidad o perdurabi-lidad del desarrollo y la “cautela” que nos dice Vilches y Gil (2003) en lo social y natural, y porqué no, también en la integración de las TIC en la educación.

En el sentido de que la utilización de los recursos naturales para mantener este desarrollo, “no sean esquilmados (sobre todo con la lógica de la maximización de las ganancias a corto plazo) y las generaciones futuras puedan hacer uso de ellos igual que hemos hecho nosotros, es decir, sin que nuestras prácticas, fundamental-mente económicas, imposibiliten el futuro de la vida humana en la Tierra” (7).

Otra función importante a la cual pueden contribuir las nuevas tecnologías entre ellas Internet es el de “eje tecnológico vertebrador de la nueva sociedad” (Meira, 2001: En línea). Esta nueva sociedad solo será posible con la participación de los pueblos en ambas franjas del planeta: norte y sur.

Este trabajo permite abrir caminos a nuevas investigaciones que se desarrollan en la Universidad Central de Venezuela a través del pregrado de los estudiantes de Educación en el Centro Regional de Puerto Ayacucho y también de Postgrado en otras Universidades.

En el caso de la Universidad Central de Venezuela, son tres (3) investigaciones:

1. “La Didáctica de la Química en las aulas de educación media general: Pers-pectivas metodológicas, evaluativas y transformadoras de la realidad” cuyos autores son: Luís Reyes, Wilson Angarita y María Gracia Montes.

Parte del problema que tiene que ver con que el desarrollo didáctico de la quí-mica en las aulas de educación media general en Puerto Ayacucho no cumple con los estándares de calidad que permitan la presencia de habilidades y destrezas cien-tíficas en los estudiantes y de líneas de innovación educativa en los profesores, que contribuyan a que el estado Amazonas tenga un futuro exitoso en el desenvolvi-miento de la ciencia por la consideración de la Multiculturalidad y el avance de la sociedad del conocimiento

¿Qué elementos deben ser considerados a la hora de seleccionar contenidos, metodologías y materiales didácticos en la enseñanza de la Química a través de un modelo didáctico investigativo con el fin de elevar la calidad académica y el interés de los estudiantes de Educación Media General en la tarea transformadora de la realidad?

Instrumentar un diseño teórico construido desde un modelo didáctico inves-tigativo que considere contenidos, metodologías y materiales didácticos en la enseñanza de la química con el objeto de elevar la calidad académica y el interés de los estudiantes de Educación Media General en la tarea transformadora de la realidad


Utilizando la investigación-acción pretenden realizar un trabajo pedagógico con estudiantes de Tercer Año de Educación Media de la “Escuela Amazonas” de Puer-to Ayacucho. Esperar realizar varias sesiones que tienen que ver con contaminación ambiental en peces de los ríos amazónicos influenciados con mercurio proveniente de la extracción ilegal del oro. Igualmente a través de la cooperación con profesores y estudiantes de Málaga, España intercambiar experiencias desde donde se presente un problema de contaminación desde una actividad donde esté inmersa la química. El cuadro acá se completará con otras experiencias tomadas de la cotidianidad, de la elaboración de alimentos y del uso de las tecnologías para instalar laboratorios virtuales de química.

2. Estudio de Estrategias Didácticas para la creación de un software educativo para la comprensión del idioma Wottuja.

De la creación de niños (6to grado) para niños (1er grado) –desde una investi-gación– acción, en la comunidad indígena Betania de Topocho en el Estado Ama-zonas. Trabajo que llevan adelante los estudiantes Jorge Barrios Cedrés y Ana Karina Olivo.

Partieron del siguiente problema: en el Estado Amazonas existe una gran de-manda de estudiantes indígenas y poca formación del mediador educativo en el área Intercultural Bilingüe. La Escuela “24 de Junio”, en la comunidad indígena Betania de Topocho, no promueve el uso de la lengua materna desde la titularidad de los niños, es decir, el material instruccional utilizado para lograr la comprensión es creado por adultos en la mayoría de los casos no pertenecientes a la población indígena.

Por tal motivo se plantearon la siguiente interrogante: ¿Será factible que la aplicación de un software educativo creado por estudiantes fortalezca la valoración del idioma y de la cultura del pueblo Wottuja?

Se proponen con la Investigación: aplicar estrategias didácticas para que los estudiantes del 6to grado de la escuela “24 de Junio” en la comunidad indígena Betania de Topocho (Estado Amazonas) diseñen un software educativo destinado a niños de primer grado para la comprensión del idioma Wottuja y el realce de los valores culturales.

La elaboración de un medio instruccional requiere que éste sea diseñado aten-diendo, a su vez, a las fases de un diseño instruccional. Se define el diseño instruc-cional como un proceso sistemático mediante el cual se analizan las necesidades y metas de la enseñanza y a partir de ese análisis se seleccionan y desarrollan las actividades y recursos para alcanzar esas metas, así como los procedimientos para evaluar el aprendizaje en los alumnos y para revisar toda la instrucción. El modelo


de diseño instruccional que proponemos se fundamenta en la teoría instruccional de Robert Gagné (1979) y en el enfoque del procesamiento de la información. Este último, una versión de la psicología cognoscitiva, considera al individuo como un ser activo, responsable de la construcción de su conocimiento. En este sentido, la instrucción debe ser dirigida a desarrollar en el individuo estrategias que faciliten la selección, percepción, procesamiento y recuperación de la información.

La selección del medio se efectúa como una de las fases del diseño general de la instrucción que se haya realizado luego de detectar una necesidad instruc-cional. La selección de los medios depende de: a) los objetivos a lograr, según la categoría donde se ubique el aprendizaje (información verbal, habilidades in-telectuales, destrezas cognoscitivas, habilidades motoras, actitudes); el tipo de retroalimentación requerido según las clases de resultados esperados; b) las es-trategias instruccionales a ser utilizadas; c) los atributos inherentes a los medios, es decir, sus capacidades para transmitir los estímulos requeridos para el logro de los aprendizajes; y las formas de presentación que el medio permita; c) las carac-terísticas del contenido a ser transmitido (grado de abstracción, complejidad, es-tructuración, etc.); d) las características de los alumnos, diferencias individuales, experiencia previa con los medios, etc; e) las características de los docentes en cuanto a sus habilidades para el diseño, elaboración y uso de materiales instruc-cionales, y su actitud ante los mismos y f) la factibilidad de producción y uso. Si el medio a ser elaborado no forma parte de un diseño general de la instrucción, entonces su propio diseño deberá comenzar por una etapa inicial en la cual se justifique la decisión de su producción.

Etapas en la producción

• Planificación. La planificación de un material instruccional comprende: a) el Plan Didáctico y b) el Plan de Producción. El Plan Didáctico se refiere a la selección del medio y a su diseño instruccional y el Plan de Producción se refiere a todos los aspectos logísticos correspondientes a la realización del material: cronograma, asignación de responsabilidades, adquisición de materiales, localizaciones, etc. Es importante destacar la necesidad de tomar en cuenta los lenguajes específicos de cada medio (lenguaje visual, lenguaje audiovisual). En este sentido acogemos la propuesta de Jacquinot (1981) sobre los componentes de un texto fílmico didáctico, en la cual relaciona dos planos: a) el del contenido o significado, en su materia y su forma y b) el de la expresión o significante.


• Fase 1: Formulación de los objetivos terminales que serán alcanzados con el uso del material respectivo. Aquí pueden darse dos situaciones: a) que la selección y diseño del medio corresponda a una fase del diseño general de una instrucción predeterminada, en cuyo caso ya están explicitados los objetivos que serán alcanzados a través de uno o varios medios apropiados y b) que la selección y diseño del medio no forme parte del diseño de una instrucción predeterminada, en cuyo caso debe formularse el objetivo o los objetivos terminales que podrían alcanzarse con este medio. En cual-quiera de las dos situaciones los objetivos terminales deben expresar la conducta que el alumno deberá evidenciar luego de haber interactuado con el material.

• Fase 2: Esta fase comprende varios aspectos: análisis estructural, conduc-tas de entrada, requisitos previos y procesos cognoscitivos implicados. En cuanto al primero indica las habilidades a ser alcanzadas por el alumno, a fin de lograr el objetivo terminal. Aquí pueden darse varias situaciones: (a) si la selección y la elaboración del medio forman parte de un diseño general de la instrucción, ya el análisis de tareas estaría realizado y sólo se tomarían ahora en cuenta las tareas necesarias para los objetivos a alcanzar con el material; (b) también es posible, dentro de la situación anterior, que alguno o algunos de los objetivos específicos formulados en el diseño general de la instruc-ción pasen a convertirse en objetivos u objetivos terminales del material instruccional; en este caso se requiere realizar un nuevo análisis estructural, a fin de especificar más los objetivos subordinados que se lograrán con el material; (c) otra situación sería que el diseño del material instruccional no esté integrado a un diseño general de la instrucción, en cuyo caso necesa-riamente debe realizarse el análisis del objetivo terminal que conduzca a la formulación de los objetivos específicos. Se realiza el análisis estructural, descomponiendo el objetivo terminal en las habilidades a lograr, a fin de al-canzar el aprendizaje final. Este análisis será jerárquico si el aprendizaje es cognoscitivo, procedimental si es psicomotor, y también pudiera ser mixto, combinando los anteriores (Gagné, 1979). Para aprendizajes complejos el análisis de tareas cognoscitivo permite establecer los procesos y habilidades mentales requeridas para desempeñar una tarea con niveles de eficiencia altos y los cambios en la estructura y procesamiento del conocimiento en la medida que la habilidad se desarrolla en el tiempo (Ryder, J.M y R. E. Redding, 1993). Los procesos cognoscitivos implicados en el aprendizaje, ya sean generales o específicos del conocimiento a lograr (codificación, elaboración, etc.) necesarios para el procesamiento de la información reque-


rido en el aprendizaje, deben establecerse en esta fase, ya que determinarán luego los eventos adecuados para su facilitación.

• Fase 3: A partir de las consideraciones anteriores se formulan los objetivos específicos, los cuales deben señalar la conducta que el alumno evidenciará luego de trabajar con el material. Estos objetivos deben ser organizados siguiendo la secuencia apropiada según el tipo de estructura implicada, de manera que el material se desarrolle siguiendo esa secuencia.

• Fase 4: Esta fase comprende lo siguiente: (a) la determinación de las estra-tegias instruccionales, (b) la selección y organización del contenido y (c) la especificación de las variables técnicas del medio. Determinación de las es-trategias instruccionales; las cuales se definen como el conjunto de eventos instruccionales diseñados para cada una de las fases del proceso de aprendi-zaje, en función del tipo de resultado a alcanzar, y de los procesos cognos-citivos requeridos para el procesamiento de la información. La estrategia depende de varios factores, entre ellos la modalidad de enseñanza (presen-cial o a distancia); el énfasis en la actividad, ya sea centrada en el docente o en alumno (socializada o individualizada); el grado de interactividad; las fases del aprendizaje (motivación, aprehensión, etc.); los procesos internos implicados (expectativa, atención, etc.); los procesos para la adquisición, codificación, elaboración de la nueva información, entre otros. Consta de: (a) la selección de los eventos específicos a ser presentados en el material, atendiendo a las fases del aprendizaje y a los procesos cognoscitivos que se desea facilitar. Por ejemplo, especificar cuál evento se utilizará para desper-tar la atención, cuál para facilitar la percepción selectiva, etc.; (b) la deter-minación de la modalidad de presentación, es decir, la estructura mediante la cual es transmitido el mensaje. Por ejemplo, si el material seleccionado es impreso, especificar si será presentado de manera programada o de otra forma; si se trata de un programa audiovisual, determinar si será presentado como un documental, una dramatización, etc., si se trata de un software si se utilizará un tutorial, una simulación, un juego, etc. y (c) la decisión en cuanto al uso de instrucciones orientadoras, particularmente las propuestas por el docente-diseñador, tales como organizadores avanzados, resúmenes parciales y/o globales y preguntas adjuntas.

• Selección y organización del contenido. Para ello deben tomarse en cuenta los objetivos a lograr, las características de la materia y las características de la población a la cual va dirigido el material. Las características del con-tenido guardan estrecha relación con las estrategias instruccionales; así, por ejemplo, un contenido altamente estructurado podría ser presentado a través


de instrucción programada, forma que probablemente no se adapte a otros tipos de contenido menos estructurados.

• Determinación de las variables técnicas. Implica diseñar técnicamente el medio correspondiente, tomando en cuenta sus características propias (p.ej. su estructura audiovisual) y su relación con los aspectos anteriormente seña-lados. En el caso de medios impresos, se refiere a la diagramación, tamaño de letras, uso de ilustraciones, etc. En cuanto a materiales audiovisuales, se trata de los aspectos correspondientes a la imagen (color, grado de iconici-dad, planos, ángulos), al sonido (planos, elementos, transiciones, etc.), to-mando en cuenta los atributos inherentes a cada medio en particular, ya sean sonoros, videos u otros, si se trata de multimedios los aspectos requeridos al tipo de software de autor, características de las pantallas, etc.

• Fase 5. Evaluación formativa y sumativa. Estos procesos se deben diseñar en esta fase, aunque su desarrollo con el propósito formativo debe condu-cirse paralelamente al desarrollo de las fases de planificación y realización (Para la evaluación se presenta un procedimiento posteriormente).

PLAN DE PRODUCCIÓN

• El plan de producción debe especificar todas las actividades de tipo técnico y administrativo que conducirán a la producción y a la postproducción del material, incluyendo tanto recursos humanos como materiales. Comprende la determinación del personal técnico responsable: fotógrafo, camarógrafo, so-nidista, diagramador, computista, etc. Asimismo, todos los aspectos relativos a la adquisición de materiales, contratación de servicios, transporte, etc.

• Se especifica en detalle el cronograma respectivo, indicando la localización, duración, etc. En síntesis, este Plan de producción comprende todos los as-pectos técnicos que deben ser considerados en la producción.

Como resultado de la planificación se obtienen los siguientes documentos:

1. Informe sobre las variables que determinaron la selección del medio. 2. El diseño instruccional, según el esquema anteriormente desarrollado. 3. Tres tipos de guiones: de contenido, didáctico y técnico; cuyas característi-

cas varían según que los materiales sean impresos, audiovisuales o multime-dios. En este trabajo se considera el guión como el conjunto de indicaciones escritas que orientan la realización del material.


• El guión de contenido presenta de manera esquemática, o de forma más amplia, el contenido del mensaje, considerando las variables pedagógicas relativas a la selección y organización del contenido.

• El guión didáctico presenta el contenido totalmente desarrollado, tomando en cuenta además las variables pedagógicas relativas a las estrategias ins-truccionales. Por ejemplo, si se tratara de un material escrito programado, el contenido sería presentado atendiendo a las especificaciones pedagógicas de esa técnica; si se tratara de un programa audiovisual, comprendería la narración redactada según las características pedagógicas, así como las es-pecificaciones visuales respectivas; de igual manera, si se trata de una mul-timedia, los detalles relativos a las formas de interacción, retroalimentación, nivel de interactividad, etc.

• Por último, el guión técnico comprende además de lo anterior, todas las consideraciones relativas a las variables técnicas propias de cada tipo de ma-terial, sea impreso, audiovisual o multimedia. Así el guión técnico orienta las actividades de quienes serán responsables de la realización del material. Por ejemplo, si se trata de un programa audiovisual, dirige las actividades del fotógrafo, del locutor, del técnico en sonido, etc.; si se trata de una mul-timedia, además de lo anterior orienta las actividades de quienes desarrollan las pantallas, realizan el montaje según el sistema de autor utilizado, etc.

4. Informe sobre el Plan de Producción, señalando la logística de la producción. 5. Plan de evaluación formativa, incluyendo los instrumentos respectivos.

REALIZACIÓN

Esta etapa comprende todos aquellos procesos dirigidos a la elaboración del me-dio y que son específicos de cada uno de ellos. Se realizan por etapas (producción y postproducción) y conducen a la primera versión del material, que se conoce como prototipo. Por ejemplo, si se está elaborando un programa audiovisual (diapositivas sincronizadas con sonido), comprende la elaboración de cartones, dibujos, toma de fotografías, grabación de sonido, montaje; si se trata de un video comprendería la grabación de las imágenes, la locución, musicalización, edición; si se trata de un multimedio la elaboración de las pantallas, a más de lo correspondiente a video y sonido. Aquí también se operacionalizan las variables, a fin de luego elaborar los instrumentos de evaluación de esta etapa.


EVALUACIÓN FORMATIVA DE MATERIALES INSTRUCCIONALES

Definimos la evaluación formativa como un proceso sistemático de prueba de materiales instruccionales que debe realizarse durante las diferentes fases de su desarrollo. Su propósito es recoger información sobre las posibles fallas del ma-terial, con el objeto de superarlas y debe tomar en cuenta tanto las características del material como sus efectos en el aprendizaje de los alumnos para los cuales fue diseñado.

Las fases a desarrollar durante la evaluación formativa son las siguientes: a) evaluación de la planificación, b) evaluación de la realización y c) evaluación del prototipo. En cada una de estas fases deben responderse las siguientes preguntas:

1. ¿Qué se evalúa? 2. ¿Quiénes evalúan? 3. ¿Cuáles son los procedimientos e instrumentos para realizar la evaluación? 4. ¿Cómo se analizan los resultados? 5. ¿Qué decisiones pueden tomarse a partir de los resultados?

Las respuestas a todas estas preguntas constituyen el esquema metodológico que proponemos para realizar la evaluación de los materiales instruccionales

3. Escuela, Sociedad y Naturaleza frente al uso de la energía. Investigación escolar y proyecto ciudadano. Trabajo realizado por yuli Pallema, Graciela Pallema y José Luís Guevara.

El problema del cual parten determinan que es necesario centrar la atención en el uso de la energía porque el cambio climático que se viene gestando y desarrollando cada día tienen como principal causa el patrón de uso energético debido al altísimo uso de energía proveniente de los combustibles fósiles (pe-tróleo, carbón y gas), y poco uso de las energías renovables. Esa práctica va llegar un momento en que se va a volver insostenible fundamentalmente por el grave daño que causa al ambiente. El modelo de utilización tiene una gran responsabilidad en la generación del calentamiento global y la consecuente pobreza que genera.

¿Es factible elaborar un Proyecto Ciudadano desde una investigación – acción que contribuya a plantear contenidos y estrategias que favorezcan la rehabilitación de la naturaleza desde el manejo y uso eficiente de la energía en el contexto de la problematización desde la escuela del cambio climático planetario y en este caso involucrando a la comunidad educativa de la Escuela “Amazonas”?


La intencionalidad de trabajo está centrado en lo siguiente: Desde una inves-tigación-acción enmarcada en un Proyecto Ciudadano diseñar, producir, aplicar y evaluar una campaña comunicacional desde una perspectiva escolar para que a través de sus contenidos y estrategias contribuyan a disminuir el efecto negativo del cambio climático a través del abordaje de conocimientos prácticos sobre el uso y conservación de la energía.

En cuanto al paradigma la investigación-acción a utilizar en el presente trabajo se ha determinado la utilización del enfoque crítico debido a que se busca vincular la acción de los participantes con las líneas socio-contextuales en las que se desen-vuelven y pretende provocar cambios no sólo individuales sino organizativos y so-ciales. En este caso se quiere transformar a la sociedad logrando concientizar sobre los graves problemas ambientales que se pueden mejorar logrando el uso eficiente de la energía y de los recursos existentes en nuestro entorno y a través de la acción educativa de los pedagogos y de los estudiantes de una escuela específica. y desde el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

REFERENCIAS

Cebrián de la Serna, M. (2006). Desarrollo Rural, gestión de reservas naturales y pro-moción de la educación ambiental en ayuntamientos del estado Amazonas. Primer Proyecto de Cooperación entre la Universidad de Málaga y la Universidad Central de VENEZUELA, Puerto Ayacucho, Venezuela.

Cebrián de la Serna, M. (2007). Utilización de las TIC para el desarrollo de los pueblos indígenas y uso social de su idioma. Segundo Proyecto de Cooperación entre la Uni-versidad de Málaga y la Universidad Central de Venezuela, Puerto Ayacucho, Vene-zuela.

Cebrián de la Serna, M. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación para el desarrollo educativo de los pueblos indígenas. Publicaciones GTEA. Andalucía: España.

Gagné, R. (1979). Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana.Jacquinot, G. (1981). La Imagen Pedagógica. No tomarla por lo que no es. Video-Forum,

10. Caracas: F.A.C.A.C.T.López Austin, A. y Millones, L. (2008). Dioses del Norte, Dioses del Sur. México. Editorial

Era.Maalouf, A. (1999). Identidades asesinas. Madrid: Alianza Editorial.Meira Cartea, P.A. (2001). La investigación en Educación Ambiental y las Nuevas Tecnolo-

gías de la Información y la Comunicación. Revista Teoría de la Educación, 2. Recupe-rado de http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_02/n2_art_meira.htm


Noguera, J. (2014). Diseño, producción, Experimentación y Evaluación de Materiales Di-dácticos para la Educación Ambiental en la Amazonía venezolana. Tesis Doctoral. Universidad de Málaga

Ryder, J.M. y Redding, R. (1993) Integrating Cognitive Task Analysis into Instructional Systems Development. Educational Technology Research & Development (ET&RD), 41(2), 75-96.

Vichez, A. y Gil, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible. Diálogos de Supervivencia. Madrid: Cambridge University Press.

KOINÉ:Aprendizaje Basado en Proyectos

dra. nahara ayalaDirectora del proyecto Koiné, Universidad Autónoma de Baja California, México

dr. omar álvarezFacultad de Ciencias, Universidad Autónoma de Baja California, México

dr. manuel cebriánFacultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga, España

dra. irma soriaFacultad de Ciencias Marinas, Universidad Autónoma de Baja California, México

Resumen: En un tiempo en que la comunicación virtual es de primera importancia, y que su uso es cotidiano. Es necesario allegarnos de herramientas que faciliten y potencien esta interacción, particularmente si se trata de grupos de trabajo albergados en una misma matriz. Por lo que, en el presente capítulo se presenta una herramienta para la gestión de grupos, denominada Koiné (Aprendizaje basado en proyectos). La cual, basada en la integración de un conjunto de aplicaciones colaborativas, pretende po-tenciar la interacción entre los distintos actores para el planteamiento, desarrollo y conclusión de diversos proyectos de temáticas diversas, y a la vez, a través de ella, tener la posibilidad de darle seguimiento a las acciones de cada uno de los actores involucrados. Resultando particularmente eficaz esta herramienta en los ámbitos aca-démicos y de investigación.

Palabras Clave: colaborativos, gestión de grupos, gestión de proyectos.

424 nahara ayala – omar álvarez – manuel cebrián – irma soria

INTRODUCCIÓN

El trabajo interdisciplinario y colaborativo virtual se ha constituido como la vía más pertinente para alcanzar objetivos en un tiempo en que las problemáticas tienden a abordarse desde una visión holística y geográficamente global. Debido a esto, el presente sistema propuesto se sustenta en la necesidad de contar con herra-mientas que apoyen el trabajo colaborativo. Se parte de la organización de grupos de trabajo colaborativos interrelacionados o no, que se encuentran en su conjunto bajo la coordinación de un mismo gestor, pero que pueden contar con monitores independientes.

En este tenor, se presenta la plataforma denominada Koiné (Aprendizaje basado en proyectos). Que se autodefine como un espacio amigable de experimentación, organización y seguimiento a proyectos multidisciplinarios en donde coaccionan diversos grupos de trabajo. Esto se genera a partir de la observación de la creciente demanda en relación a trabajos académicos, de investigación y de vinculación de numerosas empresas e instituciones. Demanda que requiere de una respuesta opor-tuna y que integre el saber de distintas disciplinas, por lo que es imprescindible la organización de este quehacer que no solo establezca los compromisos y tareas específicas a generar, sino que delimite en tiempo y asignación estas acciones, per-mita el intercambio de ideas en un espacio amigable, proporcione acceso a reser-vorios documentales específicos, permita la captación de resultados y que a la vez integre este conocimiento a través de la confrontación de diversas visiones de una misma problemática. Lo anterior, atendiendo lo citado por Gros et al. 2009, y en concordancia con la teoría de aprendizaje Cognición Distribuida (Salomon, 1997), que enfatizan que la utilización de herramientas que permitan la comunicación, la colaboración y la producción de conocimiento son fundamentales para mejorar los procesos formativos.

Al respecto hay una extensa producción de trabajos en torno a la gestión de grupos, modelos, herramientas, sistemas y plataformas de apoyo al trabajo implí-cito en estas dinámicas. Al respecto, Lara y Martínez, 2002, hacen una interesante revisión de las tecnologías y metodologías para la gestión de información. Barros, et al. 2004, sustentados en la teoría de la actividad, extraen los componentes esen-ciales de los sistemas colaborativos y sus dinámicas internas. Referencias que han apoyado la gestión del sistema aquí planteado.

Koiné: aprendizaJe basado en proyectos 425

AMBIENTE DE APRENDIZAJE KOINE

Koiné es un sistema para gestión de proyectos basado en ambiente Web. Me-diante un entorno colaborativo, este sistema permite la creación y administración de proyectos tanto académicos como de investigación.

Koiné fue construido bajo un esquema de gestión de proyectos bimodal, es de-cir, por un lado permite administrar la participación de múltiples colaboradores en un proyecto o red de proyectos, asimismo un usuario en particular puede participar o administrar múltiples proyectos a través del mismo sistema.

Secciones del sistema

El ambiente de colaboración para la gestión de proyectos proporcionado por Koiné consiste de las siguientes secciones: redes, proyectos, grupos de trabajo, objetivos y tareas (ver Figura 1); los cuales agrupan un conjunto de funcionalidades genéricas para cada módulo. Adicionalmente, se cuenta con herramientas de apoyo que permiten la creación de usuarios, monitoreo de su desempeño y la comunica-ción entre ellos.

Funcionalidades genéricas de Koiné:

• Administración de secciones.• Repositorio de material de apoyo.• Repositorio de entregables del proyecto.

Herramientas de apoyo de Koiné:

• Métricas de progreso de proyecto.• Foros para la comunicación asíncrona entre usuarios, delimitada a sus gru-

pos de trabajo.• Administración de usuarios.• Administración de roles y privilegios.


Figura 1. Secciones principales del sistema Koiné.

Un miembro de proyecto puede participar con cualquiera de los siguientes ro-les, mencionados en orden con base a su jerarquía en el sistema: responsable de red, responsable de proyecto, responsable de grupo o colaborador. Cada uno de estos roles permite tener privilegios sobre los elementos o la información generada por participantes de roles inferiores (ver Figura 2).

Figura 2. Secciones y roles del sistema Koiné.

Arquitectura del sistema

La arquitectura técnica del sistema es mostrada en la Figura 3. El ambiente de colaboración está desarrollado en un ambiente Web y está disponible a través de un entorno federado. Es decir, Koiné forma parte de un conjunto de sistemas


accedidos mediante proveedores de identidad que, mediante el uso de estándares, comparten datos de autentificación de sus usuarios de manera segura.

Figura 3. Arquitectura del sistema Koiné.

La herramienta fue desarrollada utilizando el framework Simfony, con una ar-quitectura por capas y el patrón de diseño Modelo Vista Controlador o Model View Control (MVC), el cual permite separar lo referente a la interfaz del usuario, de los datos y la lógica de negocio (procesamiento interno del sistema). La aplicación final, se puede describir como el siguiente conjunto de componentes trabajando uno junto al otro:

• Basededatos:Almacena la interpretación del sistema en datos.• Capadeaccesoadatos:Obtiene o almacena la información previamente

evaluada.• Capadeespecificacionesdelnegocio:Evalúa la información que entra al

sistema de acuerdo a las especificaciones dictadas por el cliente.• Capadepresentacióndedatos:Presenta la funcionalidad del sistema, a

través de un servicio Web, a los clientes del sistema.• ServidordeInternet: Intérprete e intermediario del sistema de manejo de

información y el cliente.• Cliente(navegador):Da formato a la información que se le presenta al

usuario.


Este tipo de arquitectura permite un ambiente de seguridad sólido debido a las múltiples capas que funcionan como filtros especializados para cada fase en el análisis y manejo de datos.

Escenarios de colaboración

En Koiné, se puede iniciar la experiencia de uso del sistema a través de dos modalidades: 1) registro de forma independiente y 2) registro por invitación a par-ticipar como colaborador en un proyecto.

Al momento en que un usuario se registra bajo la modalidad independiente, el sistema genera una cuenta con privilegios para crear cualquiera de las secciones disponibles (redes, proyectos, grupos de trabajo, etc.). Al crear una de estas seccio-nes, el usuario tiene privilegios para manipularlas, así como invitar a otros parti-cipantes a colaborar en las actividades definidas o como responsables de grupo de trabajo; pudiendo ser usuarios ya registrados en el sistema o extender invitaciones a nuevos usuarios vía correo electrónico.

Bajo la modalidad de participación a través de invitación, la persona invitada tiene la opción de confirmar su deseo de colaborar en el proyecto. En caso de una respuesta afirmativa, el nuevo colaborador debe completar los datos referentes a su perfil de usuario para que su cuenta de acceso sea generada. Al momento de obte-ner las credenciales para acceder al sistema, el nuevo usuario tiene la posibilidad de crear sus nuevos proyectos o redes como cualquier otro usuario de Koiné.

Una reden Koiné permite que un usuario administre un conjunto de proyectos que buscan un objetivo común o macro. El responsable de red, se encarga de ges-tionar la integración de proyectos y tiene el privilegio de observar las actividades de los mismos. Sin embargo, cada proyecto en lo particular debe contar con su respectivo responsable.

La gestión de proyectos en Koiné se puede describir en cuatro fases: 1) crear y definir un proyecto, 2) asignar colaboradores y responsabilidades, 3) monitorear el desempeño de colaboradores, y 4) generar informe final del proyecto.

Durante la Fase 1, se llevan a cabo las actividades de planeación a que refiere el fundamento teórico de administración de proyectos. En esta etapa, el responsable del proyecto debe alimentar el sistema definiendo el conjunto de grupos de trabajo que formarán parte del proyecto; cada uno de estos grupos deberá contar con uno o más objetivos. Para el logro de los objetivos planteados, se deberán definir las tareas o actividades que permitan lograr los objetivos definidos en cada grupo de trabajo; que al final llevará a obtener el objetivo general del proyecto.


En la Fase 2, se lleva a cabo el reclutamiento del grupo de colaboradores que se desea participen en el proyecto. Cada uno de los participantes seleccionados recibirá un correo de invitación a participar en el equipo de trabajo (ver Figura 4); sin embargo, solo aquellos que respondan aceptando su participación serán consi-derados como colaboradores activos del proyecto.

Figura 4. Interfaz para envío de invitación para participar en un proyecto.

Las Fases 3 y 4 nos permiten monitorear la ejecución del proyecto y la elabora-ción de un reporte final, respectivamente. Para la Fase 3, se cuenta con una sección de repositorio para subir al sistema los entregables que se vayan obteniendo. Como ya comentamos anteriormente, el responsable de red o de proyecto, cuentan con los privilegios para revisar el contenido que ha sido alimentado por cualquier colabo-rador registrado en el proyecto.

Finalmente, Koiné cuenta con la funcionalidad de generar el reporte final del proyecto; también puede ser utilizada para elaborar reportes parciales sobre el avance del proyecto. El informe elaborado por el sistema consiste de las siguientes secciones:

1. Identificación del proyecto.2. Datos referenciales del proyecto.3. Resultados.


En los datos de identificación del proyecto se incluye información como el título del proyecto, descripción, instituciones participantes, entre otros. Por datos referenciales se refiere a objetivos, metas, presupuesto asignado, entregables com-prometidos, etc. En la sección de resultados se incluyen las metas alcanzadas, re-curso humano formado, publicaciones derivadas del proyecto y el desempeño de cada colaborador (ver Figura 5).

Figura 5. Interfaz de informe final del proyecto.

METODOLOGÍA

El proceso utilizado para desarrollar el sistema Koiné fue basado en una meto-dología ágil de desarrollo de software. Primeramente, el grupo de investigadores participantes en el proyecto, conceptualizó la importancia de contar con una he-rramienta que permitiera gestionar proyectos académicos, de investigación o de cualquier otra índole bajo un mismo ambiente de trabajo.

Como primera etapa en el desarrollo del sistema, se partió del análisis de las especificaciones esperadas por el cliente con respecto a la aplicación, buscando generar un ambiente que permitiera, de forma transparente, atender cualquier perfil


de usuario: estudiante, docente o investigador. Asimismo, se definieron los roles que debe desempeñar cada tipo de usuario, las necesidades para el despliegue de información de la aplicación, y de las características de los entornos donde la apli-cación funcionaría.

A partir de lo anterior, se realizó una exhaustiva búsqueda de información en re-lación a desarrollos de sistemas de colaboración, sitios webs corporativos y sistemas de gestión de grupo. Con lo anterior, se obtuvo una amplia lista de requerimientos que permitirían brindar las funcionalidades definidas para el sistema Koiné.

Durante la fase de desarrollo, considerando la metodología ágil para el desa-rrollo de software Scrum, se definieron los siguientes roles: equipo de desarro-llo, cliente del producto y administrador del proyecto. Con base a lo propuesto en Scrum, y buscando atender un proceso de implementación modular, el equipo de desarrollo realizaba ciclos cortos de trabajo (dos semanas), para después interactuar con el cliente para evaluar y liberar funcionalidades concluidas. Durante todo el ci-clo de desarrollo del sistema, y como ya era de esperarse, constantemente surgieron adiciones y cambios a los requerimientos inicialmente definidos.

Una vez concluida la fase de desarrollo del sistema, se procedió a instalar el servidor donde reside el servicio de proveedor de identidad y posteriormente se configuró el ambiente federado. Lo anterior, permitió iniciar la fase de evaluación funcional y de conectividad del ambiente generado.

EVALUACIÓN y RESULTADOS

Una vez concluido el sistema Koiné, los investigadores proponentes del ambien-te, iniciaron el proceso de evaluación, donde participaron estudiantes y docentes de una de las universidades participantes en el proyecto. En esta evaluación se colectó información referente al diseño mismo de la herramienta, correcto funcionamiento de cada una de las secciones y aspectos de usabilidad y experiencia de uso.

Resultados preliminares indican que el sistema de gestión de proyectos proporcio-nado a través de Koiné, provee a estudiantes y profesores de un ambiente de colabo-ración que permitió organizar y dar seguimiento puntual a las actividades asignadas. Así como, fortalecer su formación profesional al utilizar un entorno educativo que formaliza el proceso de participación y colaboración en un proyecto real.

Finalmente, es importante enfatizar que Koiné no fue diseñado pensando en la gestión de proyectos de un área de estudio en específico, lo anterior le permite ser un ambiente flexible y fácilmente transferible a una diversidad de dominios, siendo de particular beneficio en la administración de proyectos multidisciplinarios.


CONCLUSIONES

De acuerdo a la organización de Koiné, esta herramienta se ubica dentro de la categoría de aplicaciones para el aprendizaje colaborativo asistido por compu-tador (CSCL, por sus siglas en inglés) en relación al concepto de Lucero, 2004 y está constituida básicamente como un gestor de grupos, con la capacidad de llevar registro de proyectos y de usuarios por proyecto, asignación de roles, listado de actividades por grupo de trabajo, calendario con alertas de actividades y reportes, repositorios documentales, foros de discusión y notificador de reuniones. El apren-dizaje generado a través de la dinámica implicada en el uso de esta herramienta se considera como un proceso social como lo indica Maldonado, 2007, que establece que el aprendizaje es más eficaz cuando se realiza en un contexto de colaboración e intercambio de ideas entre individuos con distintos niveles de conocimiento en donde se da la confrontación de ideas.

Por lo que, en referencia a sus ámbitos de aplicabilidad, Koiné es pertinente en cualquier área de administración, organización y medición de proyectos. Es una aplicación flexible a cualquier área de trabajo donde se definan grupos con sus respectivos encargados.

Koiné permite la administración remota de proyectos, es escalable y busca in-tegrarse en un sistema federado para ampliar el área de usuarios beneficiados bajo su visión holística y geográficamente global.

Como trabajo futuro, es del interés de los investigadores participantes el rea-lizar estudios sobre el impacto formativo de estudiantes de semestres terminales que utilizan Koiné. Principalmente, es de nuestro interés el utilizar la herramienta en proyectos donde participen grupos de estudiantes, profesores e investigadores provenientes de diversas áreas de estudio.

AGRADECIMIENTO

Al Sistema nacional de educación a distancia (SINED), que en su visión de apo-yo a estas acciones, establece entre sus objetivos específicos “Proponer estrategias y programas conjuntos que permitan articular acciones, potenciar recursos huma-nos y financieros, optimizar infraestructura, propiciar intercambios y concertar es-fuerzos en áreas relevantes para el desarrollo nacional de la educación a distancia”, soporte que ha permitido la generación de la plataforma citada anteriormente.


REFERENCIAS

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Gros, B., García, I.y Lara, P. (2009). The development of tools for collaborative learning in virtual learning environments. Educational Technology Papers, 12 (2), 115-138.

Lara, P., y Martínez, J.A. (2002). Del comercio electrónico a la administración electrónica: Tecnologías y metodologías para la gestión de información. El profesional de la in-formación, 11(6), 421-435.

Lucero, M. M. (2004). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista Iberoamericana de educación, 1, 1-21.

Maldonado M. (2007). El trabajo colaborativo en el aula universitaria. Laurus, 13(23): 263-278.

Salomon, G. (1997). Distributed cognitions. New york: Cambridge University Press.

comunicaciones

EL ROL DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS

Germán alberto GalleGo truJilloCentro de Innovación TIC. Vicerrectoría Académica. Universidad Autónoma de Occidente, Cali, Colombia

Resumen: Hoy en día existe un sinnúmero de tecnologías en “nube” de libre licencia que pueden apoyar procesos de enseñanza, en otras palabras, estamos ante un “Big Data” educativo. Sin embargo, la educación contemporánea ha puesto su acento en los pro-cesos de aprendizaje basado en competencias, es decir, en la apropiación de conoci-mientos, prácticas y valores que se ponen en escena cuando un sujeto interactúa signi-ficativamente en un contexto concreto. Desde este enfoque educativo, las tecnologías dejan de ser un medio de difusión y almacenamiento de información a ser espacios de interacción y significación social. Este trabajo presenta una propuesta metodológica para el uso significativo de TIC desde la formación de competencias. Esta consiste en, a partir del dominio de aprendizaje y nivel de desempeño esperado, diseñar activida-des de aprendizaje que se faciliten a través de espacios y recursos electrónicos.

Palabras Clave: Aprendizaje, Competencias, Tecnologías. The ICT Role in Competency Based LearningAbstract: Nowadays, there is a countless number of cloud computing services, which are

free licensed, used to support teaching processes; this is also called “Big Data” in edu-cation. However, contemporary education has focused on processes of competency-based learning, understood as the appropriation of knowledge, practices, and values that are brought into play when an individual interacts significantly in a particular context. From this educational approach, technologies are no longer a means of in-formation broadcast and storage, rather becoming spaces of interaction and social significance. This paper introduces a methodological proposal for the meaningful use of ICTs based on the competencies formation. This is, from the domain of learning

438 Germán alberto GalleGo truJillo

and expected level of performance, designing learning activities through electronic spaces and resources.

INTRODUCCIÓN

La educación contemporánea en el contexto colombiano ha puesto el acento sobre el aprendizaje basado en competencias. El aprendizaje entendido como “el proceso mediante el cual la persona construye para sí nuevos conocimientos que incorpora a sus estructuras mentales, adquiriendo consecuentemente nuevas for-mas de actuación” (UAO, 2011, p. 22); y las competencias, entendidas, para este ejercicio, desde dos perspectivas lingüísticas: la primera, como una actuación en potencia que está determinada por el manejo de los códigos propios de una discipli-na o campo de conocimiento que “pueden formularse con precisión dentro de una teoría explícita de reglas y representaciones” (Chomsky, 1983, p. 100); y la segun-da como una estructura modal que integra “el querer y/o poder y/o saber-hacer del sujeto que presupone su hacer performancial” (Greimas A., 1989, p. 62) y el deber. Dichas concepciones de competencia comprenden y aplican las tecnologías desde dos perspectivas diferentes.

EDUCACIÓN MODERNA VS. CONTEMPORÁNEA EN EL CONTEXTO DE LAS TIC

La primera perspectiva de competencia refleja las particularidades de la educación tradicional, en la que ha predominado la divulgación homogénea de contenidos pro-pia de la clase magistral donde las TIC han sido, en gran parte, instrumentos para el almacenamiento de información; la segunda perspectiva es propia de la educación con-temporánea, que pretende la apropiación significativa de saberes, prácticas y actitudes pertinentes para contextos sociales específicos donde las TIC, dejan de ser instrumentos y pasan a ser espacios para la interacción y la significación social de saberes.

Para Greimas, la noción de competencia de Chomsky “(…) es un saber; es decir, un conocimiento implícito que el sujeto tiene de su lengua… no obstante, se observa que ese saber no concierne al saber-hacer si no al deber-ser, es decir, al “contenido” (Greimas y Courtes, 1982, p. 69).

La educación por contenidos se atribuye a la escuela moderna o tradicional, donde la enseñanza es el marco referencial, la cual se concibe como la transmisión

el rol de las tic en la educación con enfoque de competencias 439

de información o de conocimiento de un maestro a un “alumno” (sin luz). En este caso, lo importante dentro de una asignatura serían los contenidos y el aprendizaje sólo se alcanzaría si el “alumno” logra memorizar los conocimientos transmitidos. En este enfoque el centro es el maestro y, en palabras de Paulo Freire (1970), la concepción educativa es “bancaria”.

Desde esta perspectiva difusionista, las TIC son medios en el sentido instru-mental de la palabra donde puede almacenarse un sinnúmero de documentos con multiplicidad de contenidos académicos. Los Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS en inglés) son, en este enfoque, repositorios de recursos textuales, sonoros, visuales y audiovisuales.

Por otro lado, la noción de competencia planteada por Greimas, estructurada desde una competencia semántica (saber) y una competencia modal compuesta por un querer-hacer/deber-hacer y saber-hacer/poder-hacer, revela que en toda realiza-ción (actos) hay unos conocimientos (saber), unas habilidades (saber hacer y poder hacer) y unos valores (querer hacer y deber hacer) que se integran. Categorías similares han sido desarrolladas por la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI de la Unesco, presidida por Jacques Delors (1994), donde se plantearon cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

En esta visión, el estudiante es el actor principal del proceso educativo y se reconoce que éste tiene unas características culturales y afectivas únicas, con nece-sidades de formación particulares derivadas de su entorno y con capacidades diver-sas para entender, comprender y resolver problemas. Igualmente, en esta corriente, hay un desplazamiento del aula de clase como ambiente único de aprendizaje a otros espacios como el laboratorio, la biblioteca, las salas de sistemas, los salones de conferencias, la ciudad y las organizaciones. En este ámbito, el profesor, quien también es una persona con una estructura mental particular, transforma la práctica instruccional en una actividad en la que debe planificar y diseñar rutas de forma-ción, acompañar y motivar las prácticas de aprendizaje y problematizar los saberes de los estudiantes a través de la indagación, el reto y el cuestionamiento (Unigarro y Rondón, 2005).

En este escenario, las tecnologías se configuran como facilitadoras del pro-ceso educativo desde dos concepciones: como herramienta para la gestión del conocimiento y como espacio/medio de interacción para la significación social de saberes.


Figura 1. Descripción gráfica de las dos concepciones de tecnologías como mediadores en los procesos de aprendizaje.

La gestión del conocimiento, entendida como la conversión de datos en infor-mación y posteriormente en conocimiento, implica partir de la socialización de re-cursos existentes (propio del enfoque por contenidos) a nivel mundial (publicación de referentes bibliográficos en varios formatos: textos, gráficos, sonidos, videos,


infografías, multimedias, Web) y también de la re-significación de dichos materia-les, teniendo en consideración la aplicación significativa en un contexto concreto.

Las TIC como medio-espacio de interacción, posibilitan desde el intercambio sincrónico-asincrónico de información hasta la posibilidad de extensión del espacio geográfico de la “clase”. En consecuencia facilitan la relación con otras institucio-nes, la participación en actividades y la construcción colectiva de conocimiento (trabajo colaborativo). Para Georges Balandier, citado por Carretero, actualmente las TIC son Tecnoimaginarios, entendidos como:

“La conversión de la técnica en una nueva forma de mitología, revistiendo a los aparatos técnico-instrumentales de una fecundidad para explotar un nuevo género de ensoñación y una realidad ahora mediatizada, construida y percibida a través de ellos. Queda configurada, de este modo, una nueva experiencia de lo real, que acaba solidificándose como aquella manera a través de la cual los individuos esta-blecen su interacción con el mundo” (Carretero, 2001, p. 209).

Si bien existe un desplazamiento del rol del estudiante, al pasar de ser un es-pectador de información a ser un co-autor en la construcción social de saberes, en la práctica educativa, grupos de profesores continúan realizando, de manera preponderante, actividades en el aula basadas en la difusión homogénea de datos, desconociendo que orientarán un curso para personas heterogéneas que aprenden conceptos, prácticas y valores heterogéneos, de manera heterogénea. El problema se complejiza cuando el número de estudiantes aumenta.

¿Cómo orientar el proceso de aprendizaje de un grupo de estudiantes que son diferentes, que tienen necesidades de formación diferentes por estar en contextos de actuación diferentes, que aprenden códigos, prácticas y valores diferentes, y que tienen formas y tiempos de aprender diferentes?

METODOLOGÍA DE USO DE TIC EN LA UAO PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

La metodología (http://youtu.be/5NxApGiaAEo) comprende el uso de espacios y recursos electrónicos, como Ampliación de los entornos de aprendizaje, para faci-litar el desarrollo de actividades anteriores y posteriores a la clase presencial. Esta, plantea el desarrollo de actividades de aprendizaje considerando aspectos como el dominio de aprendizaje al que le apuesta la asignatura (cognitivo, procedimental y axiológico), el nivel de desempeño esperado, los espacios y recursos necesarios para su desarrollo y las correspondientes rúbricas.


Figura 2. Uso de TIC en la UAO.

Una de las estrategias definidas por la Universidad Autónoma de Occidente para afrontar el interrogante de la orientación planteado es el uso de espacios y recursos electrónicos, como ampliación de los entornos de aprendizaje, para facilitar el desarrollo de actividades anteriores y posteriores a la clase presencial. En concreto, se plantea el desarrollo de actividades de aprendizaje por asigna-tura desde el Proyecto Educativo Institucional, considerando aspectos como el dominio de aprendizaje al que le apuesta la asignatura (cognitivo, procedimental y axiológico), el nivel de desempeño esperado (competencia en acción) y su co-rrespondiente rúbrica.

Dicha estrategia consiste en generar ambientes mediados por las TIC, que se configuran a partir de las particularidades de cada uno de los estudiantes.

“En el diseño de experiencias y de actividades significativas de aprendizaje, desde la perspectiva del aprendizaje, es indispensable partir del diagnóstico de los conocimientos y aprendizajes previos, con el fin de responder de manera adecuada a las condiciones básicas de desempeño, de modo que, se consiga garantizar el éxito de la actividad en relación con las competencias a desarrollar” (UAO, 2011, p. 22).

Esta apuesta tiene sus raíces en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual ha sido la base para la construcción de los Proyectos Educativos de los Pro-gramas (PEP).

En cada PEP se han configurado las competencias y el perfil del egresado a partir de una propuesta de tres dominios del aprendizaje: cognitivo (saberes), pro-cedimental (saber hacer con sentido) y axiológico (conjunto de valores humanos y disciplinares).

Dichos perfiles son la base para la estructuración de los planes de estudio. Todo plan de estudio está configurado por áreas y componentes de formación.


Un Área Básica, transversal a todos los estudiantes de la Universidad, está cons-tituida por los componentes Humanístico, Investigativo, Comunicativo y Empren-dimiento. Un Área Profesional, integrada por el Componente Básico Profesional, donde están los saberes, prácticas y valores de un ámbito amplio del conocimiento, comunes a todos los programas de una Facultad; y el Componente Profesional Específico, donde se incluyen los saberes, prácticas y valores propios de una dis-ciplina o campo.

Dichos componentes están integrados por asignaturas, las cuales definen los niveles de desempeño a los que debe llegar el estudiante en relación a dichas com-petencias expresadas en saberes, prácticas o valores específicos.

Las asignaturas definen el nivel de desempeño que se alcanzará, desde la iden-tificación y realización de un procedimiento sencillo, hasta el nivel abstracto am-pliado donde la persona tiene competencias que le permiten teorizar, generalizar, evaluar críticamente y transformar creativamente su entorno inmediato.

La competencia en acción son desempeños que tienen diferentes niveles. En términos de conocimiento (cognitivo), una de las taxonomías más recono-cidas es la de Bloom (1956) [9], la cual establece seis categorías progresivas: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Daniel Prieto Castillo y Peter van de Pol (2006) en su libro, E-Learning, comunicación y educación, quisieron trascender el aprendizaje basado sólo en el dominio cognitivo (saber), describiendo unos niveles para el dominio conductual (ha-bilidades / saber hacer y poder hacer) y el afectivo (axiológico / querer hacer y deber hacer).

Una vez definido el nivel en una asignatura, se diseñan actividades de apren-dizaje que promuevan el desarrollo del nivel de competencia esperado. Estas ac-tividades constituyen itinerarios posibles de formación para que el educando, que inicia con un desempeño A, recorra rutas, definidas en el micro-diseño curricular y de esta manera, logre un desempeño B (algunas veces las rutas llevan a otros desempeños: C).

Cada actividad establece tres momentos, en función del espacio de encuentro con el profesor, el antes (actividades desarrolladas de manera individual o en gru-pos, previo al encuentro con todos los integrantes del curso), el durante (actividades sincrónicas desarrolladas por estudiantes y profesor) y el después (actividades de refuerzo y complemento para los aprendizajes).

Para realizar cada actividad debe contarse con espacios y recursos. Espacios como el aula, los laboratorios, la biblioteca, la ciudad, entre otros; y recursos co-mo presentaciones de apoyo, cuadernos, computadores, referentes bibliográficos, videos, libros, revistas, entre otros.


De igual manera, cada actividad deriva en una realización, constituida por va-rios elementos, con bases de medida válidas y confiables, para ponderar el desem-peño del estudiante y así poder recomendar nuevas rutas de mejoramiento del nivel de competencia alcanzado.

Es en la relación entre el objetivo de aprendizaje, el desempeño (las realizacio-nes) y los criterios de evaluación donde reside la esencia de lo que la Universidad reconoce como el Alineamiento Constructivo.

Las tecnologías en este proceso posibilitan la ampliación de los entornos de aprendizaje y la creación de diversos itinerarios posibles de formación, los cuales son rizomáticos.

Con respecto a la ampliación, los entornos electrónicos serían ambientes (Lear-ning Management System) que alojan actividades de aprendizaje con sus respec-tivos recursos. Así como para una clase magistral que se desarrolla en un aula, los recursos utilizados para la toma de apuntes son el lapicero y el cuaderno, en los ambientes electrónicos, dependiendo del tipo de actividad, deberá existir una serie de recursos que faciliten su desarrollo.

Por ejemplo, cuando el propósito de una actividad es la comprensión de un con-cepto, una actividad de aprendizaje podría ser el debate sobre dos o más posturas teóricas sobre dicho concepto. Para ampliarla, se decide que se creará un Foro por el sistema virtual (LMS) donde se ilustrarán a través de videos y documentos las posturas teóricas y a partir de unas preguntas orientadoras, iniciará un debate cuya metodología (TIGRE: Título, Ilación, Generar discusión, Redacción, Enriquecer la discusión) permitirá establecer unas rúbricas que medirán el nivel de desempeño esperado: la comprensión.

Partiendo de la actividad clásica de la clase magistral, podría establecerse que la ampliación es la consulta previa (antes del encuentro con el profesor) de documentos y videos que se encuentran por Internet. El nivel de desempeño esperado es el básico “Conocer”. Sin embargo, es necesario que la actividad no se limite sólo a la consulta del material sino que debe estar acompañado de preguntas que problematicen dicho saber en un contexto concreto. Es por eso que los materiales deben ser pertinentes a las necesidades formativas de cada estudiante. Lo paradójico es que muchos profe-sores esperan que sus estudiantes alcancen niveles abstractos ampliados cuando las actividades de aprendizaje se han limitado a la socialización de información.

Por estas razones, es la actividad la que determina los escenarios electrónicos y los recursos pertinentes para su realización y no al contrario, pues vemos que en muchos contextos, el recurso determina la actividad.

En Internet, existen por lo menos 135 herramientas de libre licencia que podrían facilitar las actividades de aprendizaje. Pueden destacarse recursos para procesa-


miento de texto, desarrollo de presentaciones, realización de videos, creación y edición de imágenes y audios, almacenamiento de recursos, control plagio, bole-tines electrónicos, mensajes para dispositivos móviles, comunidades, Sistemas de Gestión de Aprendizaje, Blog, Wiki, Web, códigos QR, recorridos virtuales, siste-mas de inmersión, realidad aumentada, diseño de encuestas, generador de rúbricas, entre otros.

En una asignatura podría diseñarse varias actividades de aprendizaje ampliadas electrónicamente que respondan a diferentes tipos de inteligencia y que se recorran a partir de las necesidades de formación del estudiante. Desde aquella que implica conocer un concepto (a través de documentos, videos, audio) hasta la aplicación de un concepto de un contexto determinado (laboratorios digitales, simulaciones, juegos de rol).

“La creación de ambientes inmersivos donde el usuario forma parte del flujo audiovisual, dispositivos que descartan la mera contemplación dando preferencia a la recepción de la obra artística como experiencia viva… Los dispositivos de Realidad Aumentada, que conjugan espacios reales con construcciones visuales virtuales, parecen proponer un camino más adecuado al propiciar la convivencia de lo real con lo virtual” (Alonso, 2008, p. 70).

De esta manera, las tecnologías facilitan que “gente diferente aprende cosas diferentes de manera diferente” (Castillo y Pol, 2006, p. 169).

CONCLUSIÓN

En conclusión, las tecnologías de la información y la comunicación, enten-didas como herramientas de gestión de conocimiento y espacios de interacción para la significación social de códigos, prácticas y valores, facilitan al profesor la identificación y comprensión de las competencias con los que llega el estudiante; posibilitan construir múltiples itinerarios de formación a través de actividades de aprendizaje que respondan a las necesidades específicas de formación de un estu-diante que pertenece a un contexto concreto; e igualmente, permiten el encuentro sincrónico y asincrónico de personas que comparten intereses y problemáticas y que a través del trabajo colaborativo, transforman creativamente conocimientos, prácticas y valores sociales.


REFERENCIAS

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Chomsky, N. (1983). El conocimiento de la gramática. En N. Chomsky, Reglas y Represen-taciones, pp. 98-149. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

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Universidad y Sociedad del Conocimiento, 2.Carretero, A. (2001). Imaginarios sociales y crítica ideológica. (Tesis de doctorado – Uni-

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Universidad Autónoma de Occidente (2011). Proyecto Educativo Institucional. Cali: Uni-versidad Autónoma de Occidente.

Bloom, B.S. (1956). Taxonomía de los objetivos educacionales. Manual I: El dominio cog-nitivo. Nueva york: David McKay Co Inc.

Alonso, R. (2008). Nuevas Tendencias en el Audiovisual Interactivo. (Material de clase del curso de Especialización en Video y Tecnologías Digitales Online/Offline, Escola Superior de Disseny, España).

Prieto, D. y Van de Pol, P. (2006). E-Learning, comunicación y educación: el diálogo conti-núa en el ciberespacio. San José, Costa Rica: Radio Nederland Training Centre.

PREGUNTAS y RETOS DERIVADOS DEL USO DE FUENTES DIGITALES EN EL CONTEXTO

ACADÉMICO:hacia nuevas agendas de exploración

dra. fabiola cabra-torresdra. Gloria marciales vivas


La investigación en Ciencias Sociales ha contribuido a desmitificar la condición de los jóvenes como usuarios súper competentes de la información (Kennedy, Judd, Churchward, Gray y Krause, 2008; Bennett, Marton y Kervin, 2008) y, a la vez, ha hecho evidente que Internet y las tecnologías de la información y la comunica-ción (TIC) han abierto una brecha no solamente tecnológica, sino también social y cognitiva generando desigualdades entre aquellas generaciones de ciudadanos que tienen o no acceso a estos dispositivos y a las competencias y saberes necesarios para utilizarlos.

Debido a la creciente exposición de jóvenes a la información digital, las compe-tencias informacionales (CI) para acceder, usar, evaluar y producir conocimiento, se consideran hoy fundamentales en la educación superior por su estrecha relación con el mundo del trabajo, y sus implicaciones para el ejercicio de la ciudadanía y la participación activa en los nuevos espacios sociales mediados tecnológicamente, razones suficientes para considerar el desarrollo de CI como una condición in-dispensable para aportar a la actividad cultural y económica en el contexto de las sociedades contemporáneas.

448 fabiola cabra-torres y Gloria marciales vivas

Tales competencias de acceso, uso, evaluación y producción de información y conocimiento han sido denominadas por algunos como competencias digitales o digital literacy (Eshet, 2004), y por otros, competencias informacionales o infor-mation literacy (Association of College and Research Libraries, ACRL, 2000). Las limitaciones en el desarrollo de dichas competencias, tienen impactos de diferentes órdenes, no solamente de tipo económico, por ejemplo en lo relativo a las deman-das relacionadas con el mercado –postura sobre la cual se enmarcan la mayoría de los estudios–, sino también y especialmente en el logro de metas de orden social y de participación social, de cara a la llamada sociedad de la información. Dicha CI son fundamentales cuando se piensa en las nuevas exclusiones que emergen con los desarrollos tecnológicos y en la generación de alternativas para cerrar las nuevas brechas digitales.

Partiendo de lo anterior, el campo de las CI de estudiantes universitarios se ha constituido en una línea y objeto-problema de investigación del Grupo Aprendizaje y sociedad de la información1, sobre el cual se han construido marcos de com-prensión y discusión conceptual y metodológica con una perspectiva sociocultural. Esta perspectiva ha contribuido para que los integrantes se reconozcan como in-vestigadores que se aproximan a una realidad sin pretensión de verdad para leerla, comprenderla e interpretarla. Ha significado superar dicotomías paradigmáticas o especulativas que en las ciencias sociales han fortalecido una visión dualista a los fenómenos sociales. En coherencia con lo anterior, se ha buscado ensayar nuevas preguntas y perspectivas sobre las CI para entenderlas en su dimensión cultural. Con esto se marca un distanciamiento de visiones deterministas y se hace un des-plazamiento conceptual hacia una lectura de los cambios en las prácticas culturales asociadas a las competencias informacionales, en términos de las continuidades, rupturas y tránsitos culturales, perspectiva que registramos en la Figura 1.

1 Grupo de Investigación registrado con Categoría A1 en la plataforma COLCIENCIAS. http://scien-ti1.colciencias.gov.co:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000001836

preGuntas y retos derivados del uso de fuentes diGitales … 449

Figura 1: Desplazamientos en la investigación sobre CI desde la perspectiva del Grupo de investigación. Fuente: Elaboración propia.

En lo que respecta al desarrollo de las CI, se pueden distinguir por lo menos tres discursos sobre el lugar de las tecnologías en la educación: el primero alude a la metáfora de los nativos digitales o de la generación Net; el segundo, al aprendi-zaje social basado en Internet, específicamente relacionado con las potencialidades interactivas que promete la web 2.0; y el tercero, a la necesidad de la universidad de adaptarse tecnológicamente y formar en competencias indispensables en la so-ciedad de la información y del conocimiento. La presente reflexión derivada de uno de los proyectos de investigación titulado: “Nativos digitales: transiciones del formato impreso al digital”, se ubica en el primer enfoque, específicamente, en una indagación exploratoria y crítica de las competencias informacionales de los nativos digitales en la universidad, desde la perspectiva sociocultural adoptada y focalizada en los tránsitos en las prácticas de lo impreso a lo digital. Se presentan a continuación resultados parciales de la investigación.

ESTUDIANTES COMO NATIVOS DIGITALES

En lo que respecta al tránsito del formato impreso al formato digital, autores como Prensky (2001) –quien acuñara el término de ‘nativo digital’–, han señalado la distancia que separa a los jóvenes estudiantes nacidos en la era digital, de sus maestros que se educaron con el libro impreso. Para Palfrey y Gasser (2008) esto


obedece a un cambio de paradigma en las habilidades de aprendizaje que son re-queridas en el mundo digital; así, las habilidades multitarea, la capacidad lectora limitada a textos cortos, y la posibilidad de utilizar distintos tipos de recursos, no solamente el libro tradicional, son características de los nativos digitales que res-ponden a las exigencias que les hacen la educación y el mundo del trabajo.

A nuestro modo de ver, planteamientos como los anteriores, basados en dicoto-mías enunciadas como determinismos sociales, han contribuido para que en la litera-tura sobre ‘nativos digitales’ se elaboren caracterizaciones sobre los niños y jóvenes de la sociedad de la información, que crean múltiples mitos y dejan sin resolver preguntas sobre la naturaleza de las brechas que se abren entre generaciones de profesores y estu-diantes. Así mismo, dichas visiones determinísticas pueden limitar los análisis que se hacen sobre las consecuencias que traen estas caracterizaciones y adjetivaciones sobre lo juvenil y sus prácticas (Cabra-Torres y Marciales Vivas, 2009 y 2011).

COMPETENCIAS INFORMACIONALES

En la perspectiva sociocultural que fundamenta la investigación del grupo, la competencia se entiende como práctica social, no limitada a un conjunto de habili-dades relevantes para la sociedad (acceder, evaluar y usar la información), sino que en su carácter situado implica la aplicación de estas habilidades para propósitos y contextos específicos (Limberg et al, 2007). Dado que la investigación se ha cen-trado fundamentalmente en el contexto universitario, a la pregunta sobre las CI se añaden otras relacionadas con el papel e influjos que ejercen los distintos contextos y mediadores (familia, profesores, pares, biblioteca, comunidades de práctica) en la actualización y transferencia de dichas competencias. Igualmente, se indaga sobre las relaciones entre CI y los marcos disciplinares dentro de los cuales éstas son puestas en acción y sobre lo que aporta en su desarrollo. Estas últimas han sido ob-jeto de análisis en el Grupo de investigación, en el contexto de tareas académicas, como se verá a continuación.

PRÁCTICAS DE BÚSQUEDA y LECTURA DE ARTÍCULOS EN EL CON-TEXTO ACADÉMICO: ALGUNOS HALLAZGOS

La lectura de artículos académicos, particularmente aquellos que provienen de revistas en línea (online-journals), ha aumentado de forma significativa en el con-


texto universitario y se ha convertido en objeto de estudio en las últimas décadas. Como fenómeno relacionado estrechamente con la sociedad de la información, se han introducido nuevos patrones de búsqueda y lectura académica en las culturas disciplinares.

En estudios recientes sobre los cambios generados por las revistas en línea en la lectura académica (Tenopir, King, Edwards y Wu, 2009; Tenopir, Mays y Wu 2011), se destaca que los académicos e investigadores leen más artículos que ha-ce una década, usan más formas para localizar y leer la información: hojean en revistas impresas y electrónicas buscando títulos claves e información actual y; utilizan motores de búsqueda para localizar revistas (impresas y en línea), catálo-gos, nuevos temas y métodos de enseñanza; siguen las citaciones; se basan en la recomendación de otros colegas, y utilizan el sistema de alertas que proporcionan las bases de datos.

Por otra parte, aunque los estudiantes tienen experiencias previas de uso de tecnologías en su vida cotidiana, parecería que los enfoques que están detrás del uso de determinados textos y tecnologías en el contexto académico, se encuentran especialmente condicionados por los procedimientos de evaluación establecidos por tutores y profesores, y por la autoridad ejercida por la institución; esto explica en parte los resultados de la investigación sobre nuevas alfabetizaciones digitales en la educación superior (Lea y Goodfellow, 2009).

Por consiguiente, las alfabetizaciones académicas están evolucionando en me-dio de una compleja relación entre los nuevos modos de conocimiento avalados por las instituciones, los valores académicos tradicionales del currículo, las trayectorias familiares y académicas de los estudiantes, y las prácticas de comunicación digital emergentes. Lo anterior adquiere mayor complejidad en la sociedad de la informa-ción por cuanto la CI y la alfabetización digital de los estudiantes universitarios se ven mediadas por el uso cotidiano de distintos recursos tecnológicos (Internet, bases de datos de la biblioteca, revistas electrónicas y páginas académicas.), los cuales promueven determinadas transformaciones en las prácticas de aprendizaje, como se ilustra en la Tabla 1.


InternetBases de datos de la

bibliotecaRevistas electrónicas Páginas web

• Revisar mi correo y descar-gar los documentos para leer

• Buscar tareas, consultar, ingresar a la plataforma de la Universidad

• Buscar información solicita-da en trabajos

• Buscar información que no se encuentra en los libros

• Buscar la definición de pa-labras desconocidas

• Encontrar diferentes puntos de vista de un tema

• Consultar biografías• Recolectar información• Encontrar temas de actuali-

dad en tiempo real• Consultar bases de datos• Buscar catálogos• Profundizar en diferentes

temas• Encontrar libros en línea• Mejorar mis conocimientos

y acceso rápido a la infor-mación

• Tareas, msn, redes sociales• Desarrollar trabajos grupales• Leer literatura, encontrar

música, hacer tareas de todas las materias

• Buscar información de in-vestigaciones, imágenes pa-ra diapositivas, biografías, libros en línea

• Desarrollar tareas académi-cas de la manera más rápida y precisa

• Cultura, entretenimiento y ocio

• Acceder a artículos de revistas y libros electrónicos, desde casa

• Buscar material digi-tal y físico

• Realizar un trabajo que requiera un autor específico

• Útiles para marcos teóricos y comple-mentar bibliografías

• Tener referentes bi-bliográficos acerca de temas determinados

• Saber si el tema existe en un lado específico para su búsqueda

• Realizar el trabajo de grado

• Buscar artículos rela-cionados con los te-mas de investigación de clases

• Sustentar trabajos• Investigar y buscar

bibliografía

• Conocer otras fuentes de información como apoyo para la elaboración de trabajos

• Sustento bibliográfico• Búsqueda de artículos

para actividades acadé-micas o de gusto perso-nal

• Guía para la elaboración de artículos

• Buscar artículos que requiero para mis clases

• Consultar temas de in-vestigación

• Contrastar diferentes artículos del mismo tema y su perspectiva frente a un tema específico

• Buscar investigaciones sobre un tema concreto

• Sacar artículos de revis-tas indexadas

• Conocer qué se ha escri-to del tema que busco

• Consultar artículos tanto de opinión como resulta-dos investigativos, cor-tos y fáciles de consultar y recuperar

• Buscar números de re-vistas que no he podido obtener

• Mirar algún autor en especial

• Mantenerme informada sobre investigaciones y publicaciones recientes

• Encontrar información más específica

• Estar en contacto con mis grupos de trabajo

• Participar en plataformas o blogs

• Buscar términos y hacer traducciones

• Muy de vez en cuando, para agregar comenta-rios a mis trabajos

• Buscar cosas específicas, más que todo, cuando me las recomiendan

• Conseguir más informa-ción y en determinados casos, contrastarla con diferentes personas

• Citar varias fuentes• Consultar instituciones y

datos sobre actualidad• Ver cómo se desarrolla la

arquitectura de informa-ción

• Ampliar el panorama de trabajo

• Conocer sitios relacio-nados con mis temas de estudio

• Buscar temas relaciona-dos con los temas vistos en clases

• Consultar novedades aca-démicas

• Contactos profesionales y búsqueda de informa-ción

Tabla 1. Usos de recursos tecnológicos por estudiantes universitarios. Fuente: elaboración propia.


Como puede observarse, la consulta de páginas en Internet acerca de temas académicos para familiarizarse y profundizar en autores y temas específicos del campo de formación académica son prácticas que en contextos académicos se han vuelto cotidianas, ya no solamente por iniciativa de los estudiantes, sino que son parte de los contenidos de referencia de los cursos. El uso de bases de datos y de revistas electrónicas para la búsqueda de artículos indexados que sirven en la in-vestigación así como la elaboración de trabajos de investigación en las asignaturas son características de las demandas académicas de la educación actual y requieren que los estudiantes desarrollen habilidades en este sentido para permanecer en los circuitos educativos.

Como se infiere del inventario de usos ilustrado en la Tabla 1, hay una impor-tante actividad lectora por parte de los estudiantes, soportada en estos recursos tec-nológicos; la lectura de artículos en revistas y bases de datos tiende a incrementarse por las facilidades que ofrecen los sistemas de información de las bibliotecas y el acceso ágil a información en Internet.

De acuerdo con los estudiantes, utilizan fuentes digitales debido a que permiten: “obtener información práctica, general e investigativa”; “facilidad, rapidez y como-didad para hacer los trabajos”; “información más completa, abarca muchas cosas interesantes”; “informarse e investigar sobre varios temas específicos y el acceso a mucha información”.

Otras razones que pueden explicar las preferencias, son los motivos que mani-festaron los estudiantes frente al uso de revistas y bases de datos en línea, los cua-les asocian a criterios de calidad y actualización de la información: “me parecen una fuente de información de primer nivel además de actual”, “por las opiniones, contenidos informativos y calidad de información que es de mi interés”, “fuente de información confiable, específica y actualizada”, “para encontrar calidad en la información”, “hacer búsquedas de artículos actuales, específicos y certificados”, “suelo acceder con frecuencia a ellas para los trabajos universitarios, son una fuente excelente”, “para sustento bibliográfico al igual que los artículos de bases de datos” o “por lo recientes y certificadas”.

En este punto es importante hacer una consideración acerca de los criterios de uso de fuentes de información declarados por los estudiantes: en general las prefe-rencias están asociadas a las relaciones afectivas que ellos establecen con el trabajo académico, de modo que están determinados en gran parte por la evaluación que hacen de las exigencias y de las consignas de la práctica escritural en los programas universitarios; algunos de ellos afirman que el uso está condicionado a: “resolución de tareas e investigación”, “necesarias para algunos trabajos”, “guiarme cómo se hacen los artículos de las revistas”, o “complementarias en trabajos escritos”.


Conviene señalar que el contexto institucional juega un papel importante en el de-sarrollo y fortalecimiento de las prácticas de alfabetización académica y digital de los estudiantes. Como se comprueba en otros estudios (Lea, 2011), la selección de recursos está influenciada por el curso, el profesor, y por las tareas de evaluación y por ello, re-presenta un aspecto significativo para tener en cuenta cuando se trata de reconstruir los significados de las prácticas textuales y tecnológicas de los estudiantes en la educación superior. En las investigaciones adelantadas por el Grupo, tales resultados son corrobo-rados, así mismo, contar con un marco institucional que avale y respalde las propuestas y exigencias individuales de los docentes. Cuando no existe un marco de esta naturale-za, se dispersan los esfuerzos y no se aporta a la construcción de una cultura y prácticas de acceso, uso y evaluación ética de la información en el contexto académico.

Estos hallazgos invitan a repensar las prácticas de alfabetización académica e informacional en el contexto universitario a partir del formato digital y del uso de Internet (Ramírez, 2003, Marciales Vivas et al, 2010), prácticas que constituyen en la actualidad un campo de indagación abierta y emergente, desde las cuales for-mular agendas de exploración de la competencia académica digital en estudiantes universitarios y nuevos retos para la cultura académica universitaria.

Para Cassany (2012), leer y escribir son tareas diferentes si se desarrollan en línea. Algunas de las peculiaridades de la escritura y lectura digital tienen que ver con los amplios recursos que ofrece Internet a un lector. Tales posibilidades son precisamente las que complejizan la realización de tareas académicas en tan-to incluyen habilidades tan variadas como las destrezas tecnológicas, así como el manejo de bases de datos y motores de búsqueda, el conocimiento sobre los derechos de propiedad intelectual, el diseño de textos multimodales, y el análisis del discurso, entre otros. Esta perspectiva ubica el contexto de la enseñanza co-mo uno de los principales agentes de la alfabetización crítica en las sociedades actuales. Teniendo en cuenta que los nuevos alfabetismos tienen una expresión estratégica muy importante en Internet –herramienta básica de información con-sultada por los jóvenes–, se hace necesario abordar la enseñanza de la navegación en Internet de forma orientada y crítica (Matos y Vivas, 2010, p. 182).

A manera de propuesta del Grupo de investigación Aprendizaje y sociedad de la Información, la competencia académica digital podría plantearse como una combi-nación integradora de elementos indispensables en las nuevas prácticas de lectura digital y en la alfabetización académica tradicional, a saber: prácticas discursivas de carácter intra-inter-transdisciplinar, competencia estratégica como conteni-do curricular y prácticas tecnológicas basadas en los usos sociales. Veamos una descripción esquemática, objeto de desarrollo de las investigaciones que adelanta actualmente el Grupo (Figura 2):


Figura 2. Dimensiones de la competencia académica digital. Fuente: elaboración propia.

• Prácticas discursivas de carácter intra-inter-disciplinar: se trata de orientar y cultivar en los estudiantes un tipo de lectura y escritura enmarcada en la construcción de conocimiento, en el contexto de las distintas culturas de in-vestigación y sus posibles interrelaciones– científica, social, artística, huma-nidades–, en el sentido de enriquecer la tradicional alfabetización académica centrada en la disciplina.

• Competencia estratégica como contenido curricular: implica el desarrollo de habilidades en los estudiantes para el acceso, integración, evaluación de fuentes de información en distintos formatos (multimodales) y géneros (electrónicos), que permiten formas alternativas y emergentes para la trans-misión y construcción de nuevos contenidos académicos y culturales. Se trata de la integración al currículo de nuevas prácticas comunicativas y de producción textual diferentes a las de alfabetización tradicional, originadas en una sociedad basada en la cultura digital.

• Prácticas tecnológicas basadas en los usos sociales: se orientan a incre-mentar la consciencia crítica de los estudiantes sobre los usos sociales de las tecnologías como artefactos culturales –y no solo como dispositivos neu-trales–, atendiendo a la dimensión técnica, cultural, política, jurídica, ética y estética de la información. Implica el uso de redes sociales para distintos usos académicos y sociales.


Aportar conocimiento a los procesos de aprendizaje universitario y al desarrollo de las competencias digitales que emergen en estos nuevos contextos, demanda a investigadores educativos y docentes enfrentar un desafío social, cultural y no solamente metodológico, que tiene que ver con la responsabilidad de poner a dis-posición de las instituciones y de los educadores, tecnologías que sean entendidas como artefactos culturales. Por tanto, se encuentran impregnados de las representa-ciones e imaginarios tejidos en torno a ellos, así como de las tradiciones y prácticas de uso en los nichos ontogenéticos en los cuales son empleados; tales aspectos de orden cultural y simbólico y cobran tanta o más importancia que los conocimientos instrumentales sobre su manejo.

Algunos de los retos más significativos que se van configurando al asumir las tecnologías como artefactos culturales, son aquellos relacionados con la necesidad de emprender una indagación crítica y comprensiva de su lugar dentro de las prácti-cas académicas juveniles, así como al análisis de las transformaciones de la cultura académica como resultado de la incorporación de herramientas y entornos digitales y, por tanto, la necesidad de repensar la pedagogía universitaria en el contexto más amplio de las transiciones y los cambios ocurridos en las prácticas sociales. Estos últimos invitan a replantear el campo intelectual (historicidad, lenguaje, conceptos, identidades y metodologías paradigmáticas) de las prácticas educativas en la llama-da sociedad de la información y del conocimiento.

Así, la teoría y la práctica de nuevos alfabetismos en la educación superior constituyen un campo incipiente de preguntas que, en un futuro cercano, podrían aportar nuevas comprensiones sobre las transformaciones (permanencias, rupturas y transiciones) de las culturas académicas en la universidad. Siguiendo el análi-sis de Wilber (2008, pp. 556 y ss.), y como apertura a nuevas indagaciones, se presenta a modo de ilustración, un conjunto de problemáticas sugerentes para la investigación, las cuales se tratan de forma más amplia en la publicación de esta investigación (ver Marciales Vivas, Cabra Torres, Castañeda-Peña, Peña Borrero, Mancipe y Gualteros, 2013).

NUEVOS ALFABETISMOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: IMPLICACIO-NES PARA LA CULTURA ACADÉMICA

En la última década, a pesar de haberse incrementado el interés en el apren-dizaje mediado por tecnologías digitales en el contexto de la educación superior, rara vez se establecen relaciones entre la cultura digital, las perspectivas críticas


de la alfabetización como práctica social, y la investigación sobre la alfabetización académica (Lea, 2011).

Ahora bien, el estudio de los nuevos alfabetismos cobra importancia dado que invita a debatir y relativizar las visiones centradas en el déficit de alfabetización de los estudiantes universitarios —deficiencias en lectura y escritura—, y amplía la comprensión de tales prácticas en tanto reorienta la indagación hacia las prácticas alfabetizadoras de los estudiantes dentro y fuera del ámbito educativo e introduce elementos relacionados con los entornos sociales y culturales situados en los cuales se construyen y validan tales prácticas. Al orientarse preferentemente a una pers-pectiva emic, la inquietud se centra en el estudiante como usuario y en sus prácticas cotidianas y no solo en las competencias requeridas desde una perspectiva lineal y causal del impacto de las tecnologías digitales en el aprendizaje efectivo.

Para el contexto de alfabetización académica resulta significativo el hecho que las prácticas informales con tecnologías no se transfieren de manera sencilla o di-recta al contexto formal académico, debido en parte a que responden a propósitos y mediaciones de lenguaje diferentes. Como distintos estudios lo confirman, los usos de las tecnologías para propósitos personales por parte de los estudiantes, son mu-cho más frecuentes y variados que aquellos que se orientan a usos específicamente académicos. Pero, en cualquier caso, la investigación de los dos tipos de prácti-cas puede aportar mayor comprensión sobre las expresiones culturales, políticas, comunicativas y estéticas de los jóvenes universitarios y sobre su mentalidad de iniciados e innovadores en el uso de tecnologías digitales.

En relación con los usos de tecnologías específicamente en el contexto de pro-gramas académicos, los estudiantes combinan de formas complejas, información de distintas fuentes y utilizan múltiples modos de comunicación (visual, auditiva, alfabética, simbólica, etc.). Estas prácticas emergentes se distancian de las formas convencionales de lectura y escritura escolar, y configuran un tipo de prácticas aca-démicas digitales flexibles y cambiantes. La investigación tanto de estas competen-cias académicas como de aquellas que no son requeridas en el contexto educativo formal, es indispensable por su aporte a la consolidación de una lectura renovada y comprensiva de las nuevas formas en que aprenden los estudiantes universitarios, y de las prácticas de adaptación y apropiación de las nuevas tecnologías a sus vidas; además, aporta a la comprensión de la tensión que resulta de la convivencia en espacios académicos de expresiones hibridas que integran aspectos propios de las alfabetizaciones tradicionales y de los nuevos alfabetismos.

Finalmente, la pregunta por estos nuevos alfabetismos en la educación superior, desde la perspectiva de los estudiantes, puede contribuir potencialmente a com-prender las disonancias y desconexiones entre las prácticas alfabetizadas de los


docentes y de los estudiantes y cómo esta falta de armonización entre las prácticas y representaciones de unos y otros puede incidir en las relaciones de poder, acce-so a la información y construcción de conocimiento en el contexto universitario. Igualmente, permiten analizar los cambios ocurridos en la cultura académica en el contexto de la sociedad de la información y las resistencias que en estos contextos generan aquellas propuestas de innovación social que se revelan como asociadas a la cultura digital de los estudiantes universitarios.

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