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COMPÉTENCES ÉMOTIONNELLES ET PLEINE CONSCIENCE :

ENJEUX ET APPORTS EN ÉDUCATION ET FORMATION

(Une approche centrée sur la personne)

Projet de Thèse

Ronan LE JONCOUR

Année Universitaire 2011-2014

Co directeurs :

Jeanne MALLET- MONTEL, Pr,

Aix Marseille Université (AMU) et laboratoire ADEF

Et

Bénédicte GENDRON, Pr,

Université de Montpellier III, et laboratoire LIRDEF

2

Sommaire

1 INTRODUCTION ...................................................................................................................... 3

1.1 CHOIX DU SUJET DE THÈSE ................................................................................................................ 3

1.2 LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES ÉMOTIONNELLES...................................................................... 4

2 RECHERCHES ET PUBLICATIONS RÉCENTES .............................................................................. 5

2.1 THÈSES ......................................................................................................................................... 5

2.2 ARTICLES ....................................................................................................................................... 7

3 PROBLÉMATIQUE SPÉCIFIQUE /TERRAIN D’EXPÉRIMENTATION ............................................... 9

4 MÉTHODOLOGIE .................................................................................................................... 9

4.1 DÉROULEMENT .............................................................................................................................. 9

4.2 EN PRATIQUE ............................................................................................................................... 10

5 PLANNING D’INTERVENTION MÉTHODOLOGIE ...................................................................... 10

6 CONCLUSIONS ...................................................................................................................... 12

7 BIBLIOGRAPHIE PROVISOIRE ................................................................................................ 13

7.1 OUVRAGES .................................................................................................................................. 13

7.2 THÈSES, ARTICLES & RAPPORTS ...................................................................................................... 17

a) Thèses .................................................................................................................................... 17

b) Articles & Rapports ................................................................................................................ 18

3

1 INTRODUCTION

1.1 Choix du sujet de thèse

Depuis 1972 et le rapport de l’UNESCO présidé par Edgar Faure « Savoir être », les

institutions encouragent le système éducatif à développer des compétences humaines,

parfois appelées aussi compétences transversales ou aussi savoir-être. Des compétences

qui sont étroitement liées au développement d’attitudes relationnelles qui permettent

l’émergence non seulement de tolérance, mais de coopération, de patience et de chaleur

humaine.

C’est dans cet axe là que nous avons souhaité engager nos recherches du point de vue de

l’apprenant et de son développement. Notre sujet de recherche a été encouragé par nos

différentes lectures et notamment comme nous le dit Jeanne Mallet1 : « être éducateur, c’est

aussi créer, au sein des institutions éducatives, des activités qui visent le développement de

ces potentialités relationnelles ; non pas en isolant ces activités, ou les juxtaposant aux

activités visant le développement intellectuel, mais en les y intégrant, sans pour autant les

perdre de vue. »

Les processus de développement de la « pleine conscience » (« mindfullness » en anglais)

donne lieu depuis ces 10 dernières années, notamment en milieu anglo-saxon, à tout un

développement de recherches scientifiques dans le champ de l’éducation et de la santé.

Contrairement à la représentation d’une activité spéculative cérébrale, celle-ci implique de

« faire taire le mental » (calmer pour un temps les activités cognitives, notamment

l’enchainement des pensées) et de mieux relier/harmonier corps et esprit (Varela, 2005,

L’inscription corporelle de l’esprit). Mieux enracinés, l’esprit et l’ensemble des pensées à

l’origine de la création d’états émotionnels (producteurs de réactions parfois mal appropriées

aux situations), se trouvent plus ouvert aux situations permettant d’apporter un champ de

réponses plus large aux évènements (Filliot2, 2011).

Historiquement, la « pleine conscience » constitue la pratique de base des différentes

méditations (Kabat-Zinn, 2003). Cela étant, de nombreux chercheurs la considèrent

aujourd’hui comme une compétence psychologique à part entière (Hayes & Shenk, 2004;

Hayes & Wilson, 2003; Kabat-Zinn, 2003; Linehan, 1993; Shapiro, Carlson, Astin, &

Freedman, 2006).

1 Jeanne Mallet : Éthique et éducation, En Question, 2009 2 Philippe Filliot : L'éducation au risque du spirituel, DDB, Paris, 2011.

4

Kabat-Zinn (2003, p. 145) définit la pleine conscience comme un état de conscience qui

émerge du fait de porter son attention, de manière intentionnelle, au moment présent, sans

juger, sur l’expérience qui se déploie moment après moment. Chacun des éléments de la

définition est essentiel en vue de bien comprendre ce qui sous-tend cette notion. En d’autres

termes, il s’agit d’un état qui résulte du maintien de l’attention sur un stimulus (ou un pattern

de stimuli) donné, dont « l’expérience présente » constitue le stimulus essentiel. Selon cette

approche, « l’expérience présente » fait référence tant aux données sensorimotrices (p. ex.,

ce que l’individu entend), cognitives (p. ex., les pensées et les images mentales)

qu’émotionnelles qui surgissent spontanément dans le champ de la conscience. En outre,

une attitude de non-jugement est également impliquée. Cette attitude consiste à explorer de

manière similaire et à accepter toutes les facettes de « l’expérience présente », quelle qu’en

soit a priori la valence émotionnelle (Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999). En ce sens, l’élément

décisif est donc d’entraîner l’attention à ne pas être capturée par les a priori associés à une

expérience donnée, en vue d’apporter une réponse mieux appropriée à cette expérience

(répondre plutôt que réagir).

1.2 Le développement des compétences émotionnelles

Notre intérêt particulier pour les « compétences émotionnelles » (B. Gendron, 2010, 2011),

les démarches de pleine conscience et leur impact sur les processus d’apprentissages ont

été l’objet de notre Master Recherche 2ème année.

Pendant l’année de MR2 nous avons pu réaliser :

Une revue quasi exhaustive des publications autour des thématiques de la pleine

conscience en général, et de la pleine conscience liée à l’éducation en particulier,

Une étude comparative des méthodologies appliquées et échelles d’évaluations

utilisées, afin d’établir notre propre projet Méthodologique.

Les résultats de la revue de recherche empirique menée pendant cette année ont permis de

nous forger la conviction que le développement de la pleine conscience peut être un facteur

de développement de l’apprenant dans ses relations (aux personnes comme aux objets du

savoir) mais aussi serait un vecteur d’amélioration des résultats de ses apprentissages.

Nous pensons que notre thèse permettrait de contribuer aux recherches en contexte,

notamment sur les problèmes socialement sensibles de l’École, l’amélioration de la

transmission des savoirs et le développement de moyens venant soutenir les

enseignements.

5

2 RECHERCHES ET PUBLICATIONS RÉCENTES

Notre travail de MR2 nous a permis de faire un état de l’art concernant les travaux et

publications dans le domaine du développement de la pleine conscience et des pratiques

associées. Nous avons également passé en revue l’impact de ces pratiques sur les

apprentissages dans le champ des sciences de l’éducation.

Nous allons ci-après présenter un état succinct des travaux qui existent dans le domaine et

des conclusions qu’ils permettent d’apporter.

2.1 Thèses

Plusieurs thèses font référence à la pratique de la pleine conscience pour la réduction du

stress d’une part et le développement de l’attention d’autre part. Les différentes expériences

mises en valeur dans ces recherches relatent l’usage de différents moyens tels que le

conseil, des exercices issus de la thérapie ACT (Acceptance and Cognitive Therapy), un

programme MBECC (Mindfulness Based Emotional Competencies and Councelling) ou

encore de la méditation.

Par exemple Juthamas HAENJOHN (thèse 2011, Université de Montpellier III sous la

direction du professeur Bénédicte GENDRON) a réalisé une recherche sur des étudiants de

1ère année à l’université de BURAPHA en Thaïlande, avant de réaliser une recherche

similaire sur des étudiantes infirmières de l’IFSI de Montpellier (en cours). Exposant ses

résultats elle nous dit :

« Les résultats de recherche démontrent que le programme Marathon MBECC et le

programme Bref MBEC ont amélioré les scores moyen en capital émotionnel à la phase

post-test et de suivi (significatif : p < .05) plus que le groupe de contrôle au post-test et de

suivi. Les programmes Marathon et Bref ont amélioré les scores moyens en KE du groupe

expérimental sans différence significative entre les 2 groupes, à la phase post-test et suivi.

Finalement, les scores moyens et le niveau d’évaluation de la pleine conscience n'ont pas

significativement affecté les scores moyens des étudiants en KE ».

Par ailleurs Edith MOLINIER (thèse 2011, Université de Montpellier III sous la direction du

professeur Bénédicte GENDRON) a réalisé une recherche portant sur les compétences

émotionnelles des enseignants dans une école spécialisée pour enfants autistes. En

conclusion de cette recherche, elle qualifie ainsi le travail des éducateurs et enseignants

dans cette école spécialisée :

6

« En effet, le travail auprès de cette population d’élèves requiert des compétences qui vont

bien au delà de simples connaissances théoriques. Il faut pouvoir établir un lien particulier

avec l’élève, pénétrer et décoder son univers afin de pouvoir échanger, faire montre d’une

patience certaine, d’une solidité, d’une confiance en soi sur un plan pédagogique tout en

sachant auto-réguler ses propres émotions. Il faut pouvoir faire face aux moments de doutes,

de craintes et d’incompréhension que suscite souvent le difficile métier d’enseignant et

d’éducateur face aux comportements dus au syndrome autistique. Nous touchons là à des

compétences humaines par excellence puisqu’il s’agit pour des êtres humains de développer

l’art de comprendre d’autres êtres humains qui fonctionnent et interagissent suivant des

codes différents. »

Ses résultats démontrent que les enseignants et éducateurs ayant un score plus élevé, en

« Compétences et Capital émotionnel », ont une situation plus pérenne au sein de

l’organisation (n’abandonnent pas ou très peu).

Ainsi la question se pose des moyens et démarches adéquates pour développer,

(notamment en contexte scolaire ou universitaire) ces capacités émotionnelles. Dans la

littérature scientifique, on recense une diversité de moyens proposant diverses façons de

gérer son stress ou de se relaxer. Ces moyens (relaxation, training autogène, biofeed back,

sophrologie) semblent partager, de prés ou de loin, une source commune : le yoga et/ou la

méditation. Par conséquent nous nous sommes penchés sur ces techniques de base et il est

apparu que certains articles ou travaux semblaient confirmer que ces techniques permettent

de mieux développer capacités et compétences émotionnelles.

Sur ce, une autre thèse portée par Philippe Filliot3 (2005, Paris 8) nous dit que « La

méditation est ainsi un moyen de se détacher des opérations conceptuelles de la pensée et

de renouer avec des ressources intérieures ignorées par la raison ». Il fait ici allusion à des

ressources que l’on peut aisément rapprocher de la créativité.

Antonella Verdiani4 (thèse 2004, Paris 8) relate dans ses travaux, une concentration et une

attention accrue par la pratique de la méditation auprès de très jeunes enfants. Elle cite la

directrice d’une école maternelle qu’elle a visitée en Inde à Auroville :

3 Philippe Filliot : L’éducation spirituelle ou l’autre de la pédagogie : Essai d’approche laïque de la relation maître-élève-savoir dans les spiritualités de l’Orient et de l’Occident (yoga, sagesses chinoises, bouddhisme zen, christianisme) Directeur de thèse : Monsieur René BARBIER, Professeur à Paris 8 4 Antonella Verdiani : l’éducation a la joie : un exemple d’éducation intégrale dans les écoles d’Auroville (inde), thèse 12/2008, Directeur de thèse : Monsieur René BARBIER, Professeur à Paris 8

7

« L’objectif, affirme Miriam la directrice, est de développer l’enfant « comme un tout »,

développer sa concentration et chacun de ses sens, tout en assurant un équilibre entre les

besoins de l’enfant et ceux du groupe ».

Antonella Verdiani s ‘appuie également sur les travaux de Antonio Damasio sur la

localisation des émotions positives et négatives. Les positives trouveraient leur siège dans la

région du lobe frontal gauche alors que les négatives auraient comme siège de production le

lobe frontal droit. En poussant les investigations les neurosciences ont mis à jour que la

pratique de la méditation permet d’augmenter l’activité du lobe frontal gauche ayant des

conséquences positives sur les affects de la personne (A Lutz, 2008, U. of Wisconsin; et

thèse avec F. Varela, Paris, 2000).

2.2 Articles

Dernièrement, dans les revues scientifiques en neurosciences, une attention certaine a été

portée à la notion de « pleine conscience ». Cette notion est également au cœur d évolutions

actuellement observés dans le champ de la psychothérapie. Alexandre Heeren et Pierre

Philippot5 notamment passent en revue les modèles théoriques et les recherches empiriques

investiguant la pertinence clinique de la pleine conscience. Un construit théorique est

d’abord défini. Puis, l’approche métacognitive proposée par Bishop et al. (2004) est discutée.

Ensuite, les procédures d’interventions psychologiques basées sur la pleine conscience sont

décrites. De même, les domaines d’efficacité de cette approche et les processus de

changement qu’elle implique sont examinés, ainsi que l’évaluation de cette capacité, et les

spécificités d’utilisation de cette approche. Enfin, des suggestions pour des recherches

futures concernant les mécanismes de changement impliqués dans la pleine conscience

sont émises.

Aux USA, les chercheurs Dimidjian & Linehan (2003) confirment que les techniques de

méditation ne peuvent être comparées strictement à des exercices de relaxation et que le

développement de la « pleine conscience » peut être aussi pratiqué avec d’autres

techniques ou exercices :

« Mindfulness also should not be confused with relaxation (Dimidjian & Linehan, 2003).

Again, they are related in that mindfulness may result in a more relaxed physical and mental

state. however, the goal of mindfulness is not to become more relaxed, but to be aware of

and accepting of whatever state the body and mind are in. Mindfulness can be practiced

5 Alexandre Heeren et Pierre Philippot : Les interventions basées sur la pleine conscience : une revue conceptuelle et empirique, Revue québécoise de psychologie (2010), 31(3), 37-61

8

through meditation, but unlike these other techniques, mindfulness can be practiced through

mindful eating, mindful driving, mindful walking, or any experience in our lives (Dimidjian &

Linehan, 2003). »

Un autre article de Tobin Hart (2004) fait état des résultats obtenus par l’introduction

d’exercices de contemplation ou pleine conscience dans des classes d’étudiants.

Les résultats sont éloquents il compare, à niveau égal, ce que nous savons à comment nous

le savons. Là aussi il recommande que les savoirs se complètent et non s’opposent comme

nous le dit Jeanne Mallet (2009). En substance voici un extrait de ses recherches :

« How we know is as important as what we know. However, contemporary pedagogy and

curriculum generally exclude a fundamental way of knowing—the contemplative—from any

viable role in education in favor of a rational and empirical approach. As a result, few

mainstream teachers or curriculum planners have explicitly integrated the contemplative into

the classroom. Yet, contemplative knowing has been described as fundamental to the quest

for knowledge and wisdom and complementary to analytic processing. The present article

offers educators a rationale for returning the contemplative to education by summarizing

research on the impact of contemplation on learning and behavior. It then provides a range

of specific approaches for teachers that can be easily integrated into existing curriculum from

elementary to university levels. The result of such integration transforms learning and the

learner while affecting the very practical concerns of mainstream education.. »

La notion de pleine conscience fait aussi référence à l’observation de ses propres pensées

comme objet d’observation des mécanismes cognitifs, de prise de conscience de ses

propres schèmes et développement de nouveaux. Au sens ou Louise Lafortune l’entend cela

ressemble fort à une pratique réflexive :

« Une pratique réflexive suppose une mise à distance et un regard critique sur son propre

fonctionnement, mais aussi une analyse tant individuelle que collective des actions et

décisions prises en cours d’action. Ce regard critique suppose des prises de conscience de

ses cohérences et incohérences, de ses pensées et actions, de ses croyances et

pratiques. »

Le bref exposé ci dessus des principaux articles recensés pour nos recherches apportent

des éléments qui tendent à conforter nos hypothèses : Les compétences émotionnelles et la

pleine conscience pourraient être un enjeu et un apport en éducation et formation.

9

3 PROBLÉMATIQUE SPÉCIFIQUE /TERRAIN D’EXPÉRIMENTATION

Notre thèse portera sur l’analyse de l’évolution des compétences émotionnelles sur des

étudiants de 3ème et 4ème année de l’école internationale d’ingénieur en informatique

(Bachelor 3 et Master 1 SUPINFO Marseille).

Il s’agira à partir des techniques et démarches de pleine conscience d’analyser et de

mesurer l’impact de celle-ci à plusieurs niveaux :

Développement des compétences émotionnelles,

Amélioration des conditions d’apprentissage pour des étudiants de ce niveau.

Nous développerons un corpus théorique sur les notions de compétences émotionnelles

mais aussi des hypothèses philosophiques sous jacentes aux démarches de pleine

conscience et notre volet méthodologique s’appuiera sur une analyse quantitative, avec pré-

test et post-test, associée à une analyse qualitative basée sur des entretiens.

4 MÉTHODOLOGIE

Nous souhaitons étudier sur le terrain et par la pratique la validité de nos hypothèses. Dans

ce but, nous avons choisi de nous appuyer sur une méthodologie expérimentale quantitative

et qualitative. Cette méthodologie pourra être réactualisé si besoin en fonction des concepts

théoriques et outils d’évaluations nécessaires à l’expérimentation.

4.1 Déroulement

Sur la base d’un volontariat intrinsèque, une quarantaine d’étudiants (âge compris entre 20

et 23 ans) sera sélectionnée. L’ensemble passera le test 1 (T1) composé d’un questionnaire

général fait d’outils psychométriques. Sur la base des résultats une sélection dite

« randomisée » sera faite et l’ensemble sera divisé en deux groupes : un groupe témoin et

un groupe expérimental. Les deux groupes auront la possibilité de suivre l’entraînement à la

pleine conscience selon le protocole MBSR (Mindfulness Based Sytress Reduction) basé sur

huit semaines de Jon KABAT-ZINN.

Dans un premier temps, le groupe expérimental suivra le protocole de huit semaines de

méditation sur la pleine conscience. À la fin des huit semaines les deux groupes seront à

nouveau réunis pour passer le questionnaire général (T2).

10

Dans un second temps, le groupe témoin aura la possibilité de suivre le protocole de huit

semaines à son tour pendant que le groupe expérimental continu la pratique. A la fin de la

pratique des huit semaines (donc 16ème semaine) les deux groupes passeront à nouveau les

tests (T3).

Une autre série de test sera passée deux mois après (T4) et encore en fin d’année (T5). Par

ailleurs un groupe de 5 volontaires issus du Groupe Expérimental continuera la pratique

pendant toute l’année et passera un entretien clinique en fin d’année pour mesurer les effets

de la pratique sur les apprentissages.

L'idéal serait de pouvoir réaliser cette étude sur deux classes différentes ou encore mieux

dans deux établissements différents.

4.2 En pratique

La MBSR a été développée par Jon Kabat-Zinn (1982) auprès de patients souffrant d’un

problème de santé chronique pour lequel il n’y avait pas de traitement médical satisfaisant.

L’intérêt scientifique d’une telle démarche était d’offrir à ces personnes un environnement au

sein duquel elles auraient la possibilité d’expérimenter un large éventail de nouvelles

méthodes potentiellement efficaces pour atténuer leurs douleurs et les conséquences

psychologiques qui en résultent (Kabat-Zinn, 1982 ; 2003).

Plus concrètement, la MBSR est une intervention psychologique structurée en 8 à 10

séances. Des séances hebdomadaires d’une durée de 120 à 150 minutes sont organisées

en groupe de 20 à 30 participants. Lors de chacune de ces séances, des exercices1

méditatifs sont pratiqués, et ce, en dehors de toute référence idéologique ou spirituelle.

5 PLANNING D’INTERVENTION MÉTHODOLOGIE

Voir page suivante

11

Planning prévisionnel d'intervention SUPINFO

N° Désignation Semaines

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 + 2 mois Fin Année

GT Rien MBSR : programme de 8 semaines

Gex MBSR : programme de 8 semaines Gex continu : 30' / Jour

To

C1 C1 à C5 : Issu de Gex sur base de volontariat Q1

C2 Engagement sur une pratique de 30' par jour pendant la période. Q2

C3 30' = Matin ou Soir ou 2x15' ou 3x10' Q3

C4 Q4

C5 Q5

Tests T1 = To T2 = To + 8s T3 = To + 16s T4 = To + 32s T5

Légende :

GT : Groupe Témoin

Gex : Groupe Expérimental

Cn : Suivi clinic sur année universitaire

Tn : Test

To : Départ de l'étude

12

6 CONCLUSIONS

Depuis les institutions politiques jusqu’aux systèmes éducatifs, chacun s’accorde à dire que

le développement des compétences émotionnelles fait partie intégrante des compétences

transversales mais aussi que le développement métacognitif permet à l’apprenant de

développer une autoréflexivité sur ses propres activités.

Par ces pratiques également, l’apprenant semble mieux à même de favoriser son insertion

dans les groupes et par conséquent dans la société.

D’autre part des chercheurs d’horizons variés (neurosciences, psychologie cognitive,

comportementale et émotionnelle) font état de développement d’outils procéduraux (plans

d’expériences, outils et tests) permettant de développer des habiletés dans la gestion des

émotions pour des patients atteints de syndromes pathologiques.

De notre point de vue, il serait intéressant de mesurer l’application de telles pratiques sur

des sujets en dehors de toute pathologie, mais des sujets placés dans des processus

d’apprentissages, et dont on sait combien il peuvent quelquefois être stressant.

Ainsi, il nous semble pertinent de réaliser des recherches dans le domaine des sciences

humaines et des sciences de l’éducation (et apprentissages) en transposant en grande

partie des outils ou protocoles déjà construits et largement éprouvés dans la gestion du

stress en général, et de mesurer (ou d’évaluer) l’impact de ces outils et protocoles sur les

apprentissages d’étudiants (étudiants en informatique pour notre thèse).

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7 BIBLIOGRAPHIE PROVISOIRE

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17

SEGAL Z et al, La thérapie cognitive basée sur la pleine conscience pour la dépression, De

Boeck, 2006.

SCHÖN D, Le praticien réflexif, Logiques, 1994.

SCHULTZ JH, Le training autogène, PUF, 1968.

SCHURE E, Les Grands Initiés, Poche, 1983.

SICARD C, La méditation, introduction aux quatre nobles vérités et à la méditation, Éditions

Prajña, 1993

TART C, Le spiritual est-il réel ? Le psychologue, la science et l'extraordinaire,

Inter Éditions, 2009.

TOLLE E., Le pouvoir du moment présent, j'ai lu, 2000.

THOURAILLE G, Relaxation et présence humaine, autour d'une expérience intime,

L'Harmattan, 2004.

TRICOT P, Approche tissulaire de l’ostéopathie, Sully, 2002.

VARELA FJ, Dormir, rêver, mourir. Explorer la conscience avec le Dalaï Lama, Nil, 1998.

VARELA F, THOMPSON E, ROSCH E, L'Inscription corporelle de l'esprit, Seuil, 1993.

VIGNE J, Éléments de psychologie spirituelle, Albin Michel, 1993.

VIGNE J, Soigner son âme, méditation et psychologie, Albin Michel, 2007.

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WOOLGER RJ, À la recherche de nos vies antérieure, Exergue, 2000.

7.2 Thèses, Articles & Rapports

a) Thèses

AURIOL B, Prolégomènes à une Yogathérapie de Groupe - Université de Toulouse, Faculté

De Médecine – Mai 1970 N°51. Thèse pour le Doctorat en Médecine, présentée et

soutenue publiquement.

18

FILLIOT P, L'éducation spirituelle ou l'autre de la pédagogie. Essai d'approche laïque de la

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sagesses chinoises, bouddhisme zen, christianisme) – Université de Paris VIII – Juin

2007.

FRANCESCONI D, The embodied Mind : Mindfulness meditation as experiential learning in

adult education – Université de Trente – pas de date affichée sur la thèse.

HAENJOHN J, The Effects of Acceptance and Commitment Therapy on Emotional Capital

Development of the Freshmen Students (Les effets de la thérapie d’acceptation et de

l’engagement sur le développement du capital émotionnel des étudiants en première

année d’université) – Université de Montpellier III – Septembre 2011.

MOLINIER E, Emotional Capital© and Emotional competencies, factors of sustainability in

the personnel of a school serving students with Autism: ‘’A Better Chance School’’.

Université de Montpellier III – Septembre 2011.

VERDIANI T, L’éducation à la joie : un exemple dans les écoles à Auroville (Inde) par

l’éducation intégrale - Université de Paris VIII – Septembre 2008.

b) Articles & Rapports

AURIOL B, Le yoga : une médecine de l’énergie individuelle, Information Sociale – La santé

et l’homme p 62 à 65, 9/1975 bulletin de la CNAF (Caisse Nationale des Allocation

Familiale)

CALMELS M, Points de convergence entre ostéopathie et Qi Gong, Mémoire de fin d’étude

pour l’obtention du diplôme d’ostéopathie, 2004

FILLIOZAT P.S., Jean Filliozat 1906-1982, Bulletin de l'École française d'Extrême-Orient.

Tome 73, 1984. pp. 1-30.

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1946.

GAILLARD JP, Un modèle général du fonctionnement du vivant : le modèle autopoïétique,

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GENDRON B, Les compétences émotionnelles comme compétences professionnelles de

l’enseignant, 5ème colloque question de pédagogie dans l’enseignement supérieur, Brest

2008

19

GENDRON B, autorité et figure d’accompagnement (d’accompagnateur, de leadership...) de

l’enseignant, du formateur, de l’éducateur... : une relation impossible?

GENDRON B, Emotional competences and Gender, From Education to Leadership

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1972.