BÀI GIẢNG

TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH

1

MỤC TIÊU MÔN HỌC

Sau khi học xong môn học này, sinh viên có khả năng:

1. Hiểu đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh học nghề, cơ sở tâm lý học của

việc tổ chức hoạt động dạy và học, phẩm chất và năng lực cơ bản của người

giáo viên.

2. Hiểu được cơ sở tâm lý học của việc tổ chức quá trình lao động hợp lý và

những vấn đề cơ bản của hoạt động dạy nghề.

3. Bước đầu vận dụng những hiểu biết trên vào hoạt động giảng dạy tại các

trường dạy nghề.

2

MỤC LỤC

PHẦN I. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI.................................................................................................4CHƯƠNG I. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ.........................................................4TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM.............................................................................................................4

1. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM.......................................................................................42. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM..............................................................................63. MỐI QUAN HỆ GIỮA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI, TÂM LÝHỌC.................................134. Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM.........................145. LÝ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ THEO LỨA TUỔI........................................15

CÂU HỎI ÔN TẬP..........................................................................................................................31CHƯƠNG II. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH...............................................................32TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......................................................................................................32

1. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.........................................................................................322. SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG...................353. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YỂU CỦA LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG..................................................................................................................38

CÂU HỎI ÔN TẬP..........................................................................................................................43CHƯƠNG III. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI SINH VIÊN............................................................44

1. NHỮNG ĐIỀU KIỆN ẢHH HƯỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA LỨA TUÔI SINH VIÊN..............................................................................................................................442. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA LỨA TUỔI SINH VIÊN........................................483. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YẾU CỦA LỨA TUỔI SINH VIÊN...................52

CÂU HỎI ÔN TẬP..........................................................................................................................60PHẦN II. TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM...............................................................................................61

CHƯƠNG I. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC.....................................................................................611. BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC..............................................................622. HÌNH THÀNH HOẠT ĐỘNG HỌC...................................................................................653. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA VIỆC LĨNH HỘI TRI THỨC, CÁC PHƯƠNG THỨC HÀNH ĐỘNG VÀ PHƯƠNG THỨC TƯ DUY.....................................................................68

CÂU HỎI ÔN TẬP..........................................................................................................................73CHƯƠNG II. TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN..........................................74

1. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG CỦA NGHỀ DẠY HỌC............................................................742. CẤU TRÚC NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN....................................................773. MỘT SỐ PHẨM CHẤT NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN.................................784. NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN............................................................................815. UY TÍN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN....................................................................................926. CON ĐƯỜNG HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN.........................................................................................................................................93

CÂU HỎI ÔN TẬP..........................................................................................................................95TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................................96

3

PHẦN I. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI

CHƯƠNG I. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ

TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

Trong hệ thống các khoa học sư phạm, cùng với Tâm lý học đại cương, Tâm

lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm là hai chuyên ngành tâm lý học trực tiếp góp

phần hình thành quan điểm sư phạm và bồi dưỡng trình độ kỹ năng nghiệp vụ sư

phạm cho sinh viên các trường sư phạm cũng như các trường có khoa sư phạm. Hai

chuyên ngành tâm lý học này gắn bó mật thiết với nhau, trong đó Tâm lý học lứa

tuổi (nay còn gọi là Tâm lý học phát triển) là cơ sở không thể thiếu được của Tâm lý

học sư phạm. Chính vì vậy, nhà giáo dục Nga K.D.Usinxki đã viết: “Các bạn hãy

nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lý mà các bạn muốn điều khiển,

các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật này và những hoàn cảnh mà các

bạn muốn vận dụng những quy luật này vào đó”1.

1. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÝ

HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

Trong lịch sử các khoa học về con người, Tâm lý học trở thành một khoa học

độc lập, tách ra khỏi Triết học từ năm 1879. Cũng từ đó, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm

lý học sư phạm ra đời gắn liền với sự thâm nhập của các tư tưởng di truyền học.

Cùng với học thuyết tiến hóa, những thành tựu trong việc nghiên cứu hoạt động

phản xạ của con người do I.M.Xêtrênôp tiến hành đã khẳng định mối liên hệ qua lại

giữa các hiện tượng tâm lý và sinh lý, chỉ ra sự phát triển tâm lý gắn liền với cơ sở

sinh lý thần kinh và não bộ con người. Có thể nói, tư tưởng của S.Darwin,

I.M.Xêtrênôp đã góp phần làm rõ vấn đề về nguồn gốc phát triển tâm lý con người;

các con đường, quy luật, điều kiện và động lực của sự phát triển tâm lý; vai trò của

dạy học, giáo dục đối với sự hình thành và phát triển tâm lý con người, qua đó góp

1 K.D.Usinxki. Tuyển tập. tập 8. Nhà xuất bản viện khoa học giáo dục nước cộng hòa liên bang Nga. 1950. trang 55 (tiếng Nga).

4

phần thúc đẩy hai chuyên ngành Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm tại thời

điểm lúc đó phát triển mạnh mẽ hơn.

Cùng với những thành tựu trên, các công trình nghiên cứu dựa trên sự tích lũy

và tổng kết kinh nghiệm của những quan sát về sự phát triển tâm lý trẻ em và tâm lý

học giáo dục trẻ đã đặt nền móng cơ sở thực tiễn cho Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý

học sư phạm lúc bấy giờ. Những kết quả nghiên cứu trong Tâm lý học đại cương

như Quy luật tâm lý của Weber và Feisner, nghiên cứu Trí nhớ của Ebbinhauz,

nghiên cứu cảm giác và vận động trong tâm lý học của W.Wundt.... bắt đầu thâm

nhập vào Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Ngoài ra, những tác phẩm đầu

tiên về Tâm lý học sư phạm như Tâm lý học sư phạm của nhà giáo dục, nhà tâm lý

học Nga P.P.Karterev, Nói chuyện với các giáo viên về Tâm lý học của nhà tâm lý

học Mỹ W.James.... đã mở ra triển vọng cho sự phát triển của chuyên ngành này.

Năm 1906, ở Nga đã tổ chức Hội nghị Tâm lý học sư phạm lần thứ nhất tại

Peterburg. Tại hội nghị này, người ta kịch liệt phê phán tính lý luận sáo rỗng trong

Tâm lý học sư phạm và khẳng định phải có nghiên cứu thực nghiệm về Tâm lý học

lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Các nhà tâm lý học và giáo dục học cũng cho rắng,

cần phải chỉ ra nguồn gốc phát triển tâm lý trong quan hệ của nó với quá trình dạy

học.

Trong lịch sử hình thành và phát triển của Tâm lý học sư phạm và Tâm lý học

lứa tuổi phải kể đến sự ra đời của trường phái Nhi đồng học vào cuối thế kỷ XIX đầu

thế kỷ XX. Trường phái này là sự kết hợp máy móc những quan điểm Tâm lý học,

Sinh lý học, Sinh vật học về sự phát triển tâm lý của trẻ em. Ở Liên Xô vào những

năm 20-30 của thế kỷ XX, trường phái Nhi đồng học có tham vọng giữ vai trò của

khoa học duy nhất macxit về trẻ em, coi sự tác động của hai nhân tố là môi trường

và di truyền quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lý trẻ em. Họ coi Tâm lý học là

khoa học về các yếu tố chủ quan, còn Giáo dục học là kinh nghiệm chủ nghĩa.

Những quan điểm trên của trường phái Nhi đồng học đã có ảnh hưởng không tốt tới

Tâm lý học, Giáo dục học và hoạt động giảng dạy trong nhà trường nói chung. Điều

này đã được nêu lên trong các phê phán có tính nguyên tắc nhiều luận điểm của

trường phái Nhi đồng học.

5

Quan điểm đúng đắn của N.K.Crupxcaia, A.X.Macarencô đã đặt cơ sở cho

việc nghiên cứu các vấn đề hình thành, phát triển nhân cách trẻ em trong giáo dục và

hoạt động tập thể. A.X.Macarencô đã khẳng định: “Nhà giáo dục hiểu biết học sinh

không phải trong quá trình nghiên cứu học sinh một cách thờ ơ mà trong chính quá

trình cùng làm việc với học sinh và trong chính sự giúp đỡ học sinh một cách tích

cực. Nhà giáo dục phải xem xét học sinh không phải như là đối tượng nghiên cứu,

mà là đối tượng giáo dục”1.

Lý luận về sự phát triển các chức năng tâm lý bậc cao của L.X.Vưgôtxki có ý

nghĩa cực kỳ quan trọng đối với sự phát triển của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học

sư phạm. Ông cho rằng: “Mọi chức năng trong sự phát triển văn hóa của trẻ được

bộ lộ hai lần, trong hai phương diện: lần đầu tiên trong phương diện xã hội, sau đó

là phương diện tâm lý, đầu tiên giữa người này với người kia như là một phạm trù

tâm giao, rồi đến bên trong trẻ như một phạm trù tâm lý”2. Luận điểm này của

L.X.Vưgôtxki đã được các nhà tâm lý học thừa nhận và cụ thể hóa trong các công

trình nghiên cứu lý luận và thực nghiệm, góp phần xây dựng và phát triển Tâm lý

học lứa tuổi, Tâm lý học sư phạm có kết quả.

Sự trưởng thành của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sự phạm gắn liền với

tên tuổi của nhiều nhà tâm lý học ở nhiều nước, đặc biệt là các nhà tâm lý học như

A.N.Lêônchiev, Đ.B.Encônhin, A.A.Liublinxcaia, J.Bruner, J.Piaget, H.Wallon,

P.Janet... Ngày nay, Tâm lý học lứa tuổi được nghiên cứu với những quan điểm mới

về tâm lý học phát triển, nghiên cứu sự hình thành con người từ trong bào thai cho

đến suốt cuộc đời, gắn liền với nền văn hóa xã hội lịch sử và các tiến bộ xã hội của

nền văn minh nhân loại, của giáo dục hiện đại.

2. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM

LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

2.1. Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm

1 A.X.Macarencô. Toàn tập. Tập V. Trang 91 (Tiếng Nga)

2 L.X.Vưgôtxki. Sự phát triển chức năng tâm lý bậc cao. Tiếng Nga. M. 1960. Trang 197-198

6

Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm là hai lĩnh vực tâm lý học gắn bó

chặt chẽ với nhau trong hoạt động sư phạm, hoạt động giáo dục. Đây là hai chuyên

ngành cơ bản, phát triển sớm nhất của khoa học tâm lý. Chúng có đối tượng nghiên

cứu xác định mặc dù chúng có chung khách thể là con người trong sự phát triển tâm

lý ở các giai đoạn phát triển của nó.

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi

Tâm lý học lứa tuổi là khoa học nghiên cứu những đặc điểm tâm lý, các quy luật,

các điều kiện, động lực phát triển tâm lý theo lứa tuổi, những biến đổi của các quá

trình tâm lý, các phẩm chất tâm lý trong sự hình thành, phát triển nhân cách con

người.

Tâm lý học lứa tuổi không chỉ chú ý nghiên cứu đặc điểm tâm lý của cá nhân ở

các lứa tuổi khác nhau, các đặc điểm khác biệt về tâm lý con người trong phạm vi

cùng một lứa tuổi mà còn nghiên cứu khả năng lứa tuổi trong việc lĩnh hội tri thức,

phương thức hành động, các dạng hoạt động khác nhau của cá nhân đang được phát

triển. Các dấu hiệu đặc trưng cho sự phát triển tâm lý con người từ việc nảy sinh cái

mới, sự chuyển biến từ những phản ứng đơn giản đến những hành động phức tạp, từ

việc nắm ngôn ngữ đến sự hình thành ý thức, tự ý thức nhân cách của con người là

những cứ liệu để từ đó rút ra những đặc điểm tâm lý theo các giai đoạn lứa tuổi khác

nhau và rút ra những quy luật cơ bản về sự phát triển tâm lý con người.

Tâm lý học lứa tuổi bao gồm nhiều lĩnh vực nghiên cứu cụ thể với tư cách là

phân ngành của Tâm lý học phát triển. Cụ thể:

- Tâm lý học về đời sống thai nhi trọng bụng mẹ.

- Tâm lý học tuổi hài nhi.

- Tâm lý học tuổi mầm non.

- Tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học.

- Tâm lý học lứa tuổi học sinh trung học cơ sở.

- Tâm lý học lứa tuổi học sinh trung học phổ thông.

- Tâm lý học lứa tuổi sinh viên.

- Tâm lý học người trưởng thành.

- Tâm lý học người già.

7

- Tâm lý học trẻ em phát triển không bình thường (phát triển sớm hoặc chậm

phát triển .... ).

2.1.2. Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học sư phạm

Tâm lý học sư phạm nghiên cứu các đặc điểm tâm lý, các quy luật tâm lý của

việc dạy học và giáo dục, nghiên cứu cơ sở tâm lý của quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo, các phẩm chất trí tuệ và nhân cách người học. Đồng thời, tâm lý học

sư phạm cũng nghiên cứu các yếu tố tâm lý về phía người làm công tác giáo dục,

những vấn đề tâm lý của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng như quan hệ

qua lại giữa học sinh với nhau.

Ngoài ra, việc vạch ra nội dung tâm lý, cơ sở tâm lý của quá trình dạy học và

giáo dục của Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm còn tạo ra cơ sở khoa học cho việc xác

định nguyên tắc, hệ thống phương pháp, biện pháp tiến hành điều khiển quá trình

dạy học, giáo dục nhằm hình thành và phát triển trí tuệ, nhân cách người học tới mức

cao nhất, đem lại hiệu quả trong dạy học và giáo dục.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm

2.2.1. Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi

- Tâm lý học lứa tuổi chỉ ra các đặc điểm tâm lý của con người được hình thành

và phát triển trong từng giai đoạn lứa tuổi và trong suốt cuộc đời, những quy

luật hình thành và biểu hiện tâm lý của con người trong mỗi giai đoạn phát

triển tâm lý, chỉ ra các điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lý.

- Tâm lý học lứa tuổi cung cấp cơ sở tâm lý lứa tuổi của việc vận dụng các

nguyên tắc, phương pháp, biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp với đặc

điểm và quy luật tâm lý lứa tuổi, tổ chức hợp lý quá trình sư phạm nhằm mục

đích nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục.

- Tâm lý học lứa tuổi không những cung cấp cơ sở tâm lý cho giáo viên trong

hoạt động sư phạm mà còn giúp giáo viên, các nhà giáo dục có phương pháp

đối xử khéo léo với đồng nghiệp, học sinh và tự rèn luyện, tự hoàn thiện bản

thân.

2.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học sư phạm

Nhiệm vụ chung của Tâm lý học sư phạm là dựa trên những thành tựu của

Tâm lý học đại cương, Tâm lý học lứa tuổi để vạch ra cơ sở tâm lý học sư phạm cho

8

hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục và việc rèn luyện các phẩm chất, năng lực

cần thiết của người giáo viên. Cụ thể là:

- Chỉ ra các quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục.

- Nghiên cứu những vấn đề tâm lý học của việc hình thành tri thức khoa học,

hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo và các phẩm chất đạo đức, nhân cách

của học sinh.

- Chỉ ra cơ sở tâm lý của việc điều khiển quá trình dạy học và giáo dục, tổ chức

họat động cho học sinh ở trên lớp và ngoài giờ học cũng như xây dựng mối

quan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa các học sinh với nhau, giữa nhà

trường với gia đình và các lực lượng giáo dục khác.

- Tâm lý học sư phạm nghiên cứu đặc trưng lao động sư phạm của giáo viên, hệ

thống phẩm chất, năng lực của người giáo viên, việc tự rèn luyện và hoàn

thiện nhân cách, năng lực nghề nghiệp của người giáo viên.

2.3. Phương pháp nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm

Để nghiên cứu các đặc điểm tâm lý và sự phát triển tâm lý của con người

trong cuộc sống, trong dạy học và giáo dục cần phải sử dụng đồng bộ nhiều phương

pháp nghiên cứu khác nhau của khoa học tâm lý. Các phương pháp nghiên cứu của

Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm không nằm ngoài các phương pháp

nghiên cứu nói chung của Tâm lý học, trong đó có các phương pháp nghiên cứu cơ

bản sau:

- Phương pháp quan sát.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.

- Phương pháp trắc nghiệm.

- Phương pháp thực nghiệm.

- Các phương pháp điều tra viết.

- Phương pháp trò chuyện.

- ......

Trong các phương pháp trên, phương pháp nghiên cứu cơ bản của Tâm lý học

lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm là phương pháp quan sát và phương pháp thực

nghiệm.

2.3.1. Phương pháp quan sát.

9

Xuất phát từ việc những biểu hiện tâm lý của con người thường được thể hiện

qua lời nói, cử chỉ, hành vi và hoạt động nên trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý

học sư phạm quan sát được coi là phương pháp nghiên cứu cơ bản, đầu tiên.

Quan sát là quá trình tri giác, theo dõi có mục đích, có kế hoạch sự nảy sinh,

diễn biến và thể hiện tâm lý của trẻ qua hành vi bên ngoài trong điều kiên tự nhiên.

Nhà nghiên cứu cần ghi lại một cách nghiêm túc, khách quan những sự kiện thu

được. Kết quả quan sát tùy thuộc vào việc xác định rõ ràng mục đích, nội dung quan

sát và chuẩn bị chu đáo về mọi mặt cho sự quan sát.

Cần tổ chức việc quan sát đáp ứng được các yêu cầu và các nguyên tắc cơ bản

sau đây:

- Quan sát những biểu hiện tâm lý của học sinh trong điều kiện tự nhiên của

cuộc sống, nhất là trong hoạt động vui chơi, học tập, lao động và quan hệ giao

tiếp. Việc sử dụng kết quả của phương pháp quan sát không chỉ để giáo dục

học sinh mà quan trọng hơn là chính trong quá trình dạy học và giáo dục học

sinh, giáo viên vừa giáo dục, vừa nghiên cứu, vùa nghiên cứu vừa giáo dục,

hướng học sinh vào vùng phát triển gần nhất.

- Cần quan sát một cách có hệ thống xuất phát từ nguyên tắc về tính toàn vẹn

của nhân cách. Xem xét những biểu hiện tâm lý cụ thể của học sinh trong

những hoàn cảnh cụ thể, riêng biệt của nhân cách đang phát triển cũng như

những biểu hiện tâm lý cụ thể trong mối quan hệ với các mặt khác của nhân

cách.

- Quan sát phải đảm bảo tính khách quan. Việc ghi chép và rút ra những nhận

xét thu được từ những sự kiện quan sát được cần đảm bảo tính khách quan và

thận trọng, cần xác định những nguyên nhân gây ra những sự kiện quan sát

được, dự đoán xu thế biến đổi của chúng. Chẳng hạn, nhà tâm lý học người

Đức V.Stern đã dùng nhật ký quan sát về trẻ em để xây dựng giả thuyết của

mình về những nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của trẻ. Hay

nhà tâm lý học Thụy Sỹ J.Piaget dựa trên những tài liệu quan sát trẻ em, trong

đó có ba người con của ông để nêu lên sự phân chia các giai đoạn phát triển trí

tuệ của trẻ ...

10

Phương pháp quan sát có các ưu điểm sau:Tiến hành nhanh; Khâu chuẩn bị

không mất nhiều thời gian; Tài liệu thu được trực quan, đa dạng về tâm lý con

người... song phương pháp này chỉ cho biết nhữn biểu hiện tâm lý ra hành vi bên

ngoài, nhà nghiên cứu khó hiểu chúng một cách chính xác, các tài liệu quan sát chỉ

được ghi lại dưới hình thức miêu tả. Vì vậy, khi sử dụng phương pháp quan sát, nhà

nghiên cứu phải phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác để nghiên cứu tâm lý

con người. Có như vậy, phương pháp quan sát mới có hiệu quả cao.

2.3.2. Phương pháp thực nghiệm

Trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, phương pháp thực nghiệm

có vai trò đặc biệt quan trọng.

Thực nghiệm là quá trình tác động vào con người một cách chủ động trong

những điều kiện đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện cần

nghiên cứu một cách khách quan.

Trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, người ta thường sử dụng

các hình thức thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm.

Thực nghiệm tự nhiên là loại thực nghiệm được diễn ra trong điều kiện bình

thường của cuộc sống, trong đó nhà nghiên cứu có thể chủ động gây ra các nhân tố

tác động thực nghiệm giúp cho việc khai thác, tìm hiểu các nội dung cần thực

nghiệm. Tùy theo mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, người ta chia thực nghiệm tự

nhiên thành thực nghiệm tự nhiên nhận định (nêu lên thực trạng của vấn đề nghiên

cứu ở một thời điểm cụ thể) và thực nghiệm tự nhiên hình thành còn gọi là thực

nghiệm giáo dục (nhà nghiên cứu chủ động tiến hành các tác động giáo dục nhằm

hình thành một số phẩm chất tâm lý nào đó ở người được thực nghiệm).

Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm là loại thực nghiệm được tiến hành dưới

điều kiện khống chế một cách nghiêm khắc các ảnh hưởng bên ngoài. Người làm thí

nghiệm tự tạo ra các điều kiện làm nảy sinh hay phát triển một nội dung tâm lý cần

nghiên cứu. Vì thế có thể tiến hành nghiên cứu tương đối chủ động hơn so với quan

sát và thực nghiệm tự nhiên.

Tuy nhiên, dù thực nghiệm được tiến hành trong phòng thí nghiệm hay trong

điều kiện tự nhiên cũng khó có thể khống chế hoàn toàn ảnh hưởng của các yếu tố

11

chủ quan của người bị thực nghiệm, vì thế phải tiến hành thực nghiệm một số lần và

phối kết hợp đồng bộ với nhiều phương pháp nghiên cứu khác.

2.3.3. Phương pháp trắc nghiệm tâm lý (test)

Trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, người ta thường dùng test

để đo nghiệm các mức độ, trình độ phát triển tâm lý của con người.

Test là một phép đo luờng tâm lý đã được chuẩn hóa trên một số lượng người

đủ là đại diện tiêu biểu.

Khoa học tâm lý đã sử dụng một số test về trí tuệ, năng lực, nhân cách ... như:

- Test đo khả năng tâm vận động (Test Denver).

- Các test về trí tuệ: Gille, Binet-Simon, Wechsler, Raven ...

- Test về nhân cách: Eysenck, Murray, Rorschach ....

Test tâm lý có ưu điểm là đo trực tiếp các biểu hiện tâm lý qua việc giải các

bài test, tiến hành nhanh, đảm bảo lượng hóa, chuẩn hóa việc đo đạc. Song test tâm

lý chỉ cho biết kết quả, ít bộc lộ quá trình suy nghĩ của nghiệm thể để đi đến kết quả.

Test đòi hỏi phải chuẩn bị công phu, đảm bảo các yêu cầu kỹ thuật của một bộ test.

Vì vậy, cần sử dụng test như là một trong những phương pháp chẩn đoán tâm lý con

người ở một thời điểm nhất định.

2.3.4. Phương pháp điều tra

Là phương pháp dùng một số câu hỏi nhất loạt đặt ra cho một số lớn đối tượng

nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến chủ quan của họ về một vấn đề nào đó, có thể trả

lời viết (thường là như vậy), nhưng cũng có thể trả lời miệng và có người ghi lại.

Câu hỏi dùng dể điều tra có thể là câu hỏi đóng (có nhiều đáp ánh sẵn để đối

tượng lựa chọn) hay câu hỏi mở để họ tự trả lời để điều tra thăm dò chung hau điều

tra chuyên đề đi sâu vào một khía cạnh.

Dùng phương pháp quan sát có thể trong một thời gian ngắn thu thập được

một số ý kiến lớn nhưng là ý kiến chủ quan. Để có tài liệu tương đối chính xác, cần

soạn kỹ bản hướng dẫn điều tra viên (người sẽ phổ biến bản câu hỏi cho các đối

tượng). Có như vậy, kết quả thu được sẽ có giá trị khoa học cao.

2.3.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Đây là phương pháp dựa vào các kết quả, sản phẩm (vật chất hay tinh thần)

của hoạt động do con người làm ra để nghiên cứu các chức năng tâm lý của con

12

người, bởi vì trong sản phẩm do con người làm ra có chứa đựng dấu vết tâm lý, ý

thức, nhân cách của con người.

Tuy nhiên, khi sử dụng phương pháp này cần chú ý tới các kết quả hoạt động

và các kết quả hoạt động này phải được xem xét trong mối liên hệ với những điều

kiện tiến hành hoạt động.

2.3.6. Phương pháp đàm thoại ( trò chuyện)

Đây là phương pháp đặt ra các câu hỏi cho đối tượng và dựa vào trả lời của họ

để trao đổi, hỏi thêm nhằm thu thập thông tin về vấn đề cần nghiên cứu.

Phương pháp đàm thoại có thể tiến hành trực tiếp hay gián tiếp tùy sự liên

quan của đối tượng với điều ta cần biết. Có thể đặt câu hỏi thẳng hay hỏi đường

vòng.

Muốn phương pháp đàm thoại có kết quả tốt, nhà nghiên cứu nên:

1. Xác định rõ mục đích, yêu cầu (vấn đề cần tìm hiểu).

2. Tìm hiểu trước một số đặc điểm về đối tượng đàm thoại.

3. Có kế hoạch trước để điều chỉnh câu chuyện theo mục đích đã dự định.

4. Nên linh hoạt trong việc điều chỉnh để câu chuyện vẫn giữ được lôgic, vừa

đáp ứng được yêu cầu của người nghiên cứu.

Trên đây là một số phương pháp cơ bản thường được dùng trong nghiên cứu

của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Mỗi phương pháp nghiên cứu đều

có ưu điểm và hạn chế của nó, vì vậy muốn nghiên cứu chức năng tâm lý nào đó một

cách khách quan và khoa học đòi hỏi nhà nghiên cứu phải:

- Sử dụng phương pháp nghiên cứu phù hợp với vấn đề nghiên cứu.

- Sử dụng phối hợp, đồng bộ các phương pháp nghiên cứu để có được kết

quả toàn diện, khách quan.

3. MỐI QUAN HỆ GIỮA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI, TÂM LÝHỌC SƯ

PHẠM VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC

Khi nghiên cứu Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, cần sử dụng các

thành tựu của nhiều khoa học khác và đến lượt mình Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý

học sư phạm lại cung cấp những tài liệu có ý nghĩa quan trọng cho nhiều khoa học

khác.

13

Với Triết học: Các luận điểm của Triết học duy vật biện chứng và Duy vật

lịch sử đã cung cấp cơ sở lý luận và phương pháp luận cho việc nghiên cứu sự

phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách của con người trong hoạt động, giao tiếp

và trong các mối quan hệ xã hội. Ngược lại, các thành tựu trong việc nghiên

cứu tâm lý con người đóng góp không nhỏ cho triết học. Các nhà triết học đã

khẳng định: “Lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ em là một trong những lĩnh vực

tri thức hợp thành lý luận nhận thức chung và phép biện chứng”.

Với sinh lý học người: Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm thường sử

dụng các kết quả nghiên cứu về giải phẫu sinh lý người và hoạt động thần

kinh cấp cao với tư cách là cơ sở khoa học tự nhiên của tâm lý học.

Với Tâm lý học đại cương: Tâm lý học đại cương cung cấp các khái niệm cơ

bản, các quy luật cơ bản của việc hình thành và phát triển tâm lý con người

cho việc nghiên cứu Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Ngược lại,

nhờ những thành tựu của hai chuyên ngành tâm lý học này mà những khái

niệm của Tâm lý học đại cương trở nên phong phú, sâu sắc hơn.

Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm gắn bó chặt chẽ với nhau, quy

định lẫn nhau, bổ sung cho nhau một cách biện chứng. Hai chuyên ngành Tâm

lý học này tạo thành một thể thống nhất, khó tách bạch. Việc phân ranh giới

giữa hai chuyên ngành này có tính tương đối. Cả Tâm lý học lứa tuổi và Tâm

lý học sư phạm đều nghiên cứu sự hình thành và phát triển tâm lý học trong

hoạt động sống, trong quá trình dạy học và giáo dục, cùng phục vụ đắc lực

cho sự phát triển của con người.

Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm cung cấp cơ sở lý luận cho các

khoa học giáo dục, đặc biệt là cho hoạt động dạy học và giáo dục học sinh.

4. Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có ý nghĩa đặc biệt quan trọng về

mặt lý luận, góp phần tích cực vào việc đấu tranh chống lại những quan điểm duy

tâm, phản khoa học về sự nảy sinh, phát triển tâm lý con người, về nguồn gốc, động

14

lực, các điều kiện hình thành và phát triển tâm lý, khẳng định quan điểm duy vật

biện chứng và duy vật lịch sử về sự phát triển tâm lý con người.

Tâm lý học lứa tuổi cung cấp cơ sở khoa học cho Tâm lý học sư phạm cũng

như các ngành Tâm lý học khác trong việc tổ chức quá trình dạy học, giáo dục, quá

trình hoạt động phù hợp với các đặc điểm tâm lý lứa tuổi, tuân theo các quy luật hình

thành, biểu hiện tâm lý, phát huy vai trò của các yếu tố tâm lý cho phù hợp với mục

đích, nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động, đem lại hiệu quả về mặt công việc

và về quan hệ con người. Trong lĩnh vực giáo dục con người, Tâm lý học lứa tuổi và

Tâm lý học sư phạm có vai trò đặc biệt quan trọng.

Những hiểu biết về đặc điểm tâm lý lứa tuổi, về quy luật hình thành, phát triển

tâm lý trong dạy học và giáo dục giúp học sinh, giáo viên và mọi người ở mọi lứa

tuổi khác nhau có cơ sở trong việc khéo léo ứng xử, tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân

cách, xây dựng tốt các mối quan hệ giao lưu, quan hệ liên nhân cách, quan hệ xã hội.

Ngoài ra, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm còn có nhiều ý nghĩa thực tiễn

đối với các mặt hoạt động khác của đời sống xã hội như quân sự, an ninh, thể thao, y

tế, sản xuất, kinh doanh ...

5. LÝ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ THEO LỨA TUỔI

5.1. Vấn đề phát triển tâm lý

Trong tâm lý học, vấn đề phát triển tâm lý được xem xét theo nhiều phương

diện khác nhau. Có thể khái quát vấn đề phát triển tâm lý theo ba phương diện cơ

bản sau:

- Sự phát triển tâm lý trong giới động vật.

- Sự phát triển tâm lý trong lịch sử loài người và trong sự phát sinh cá thể

con người (từ trong bào thai cho đến khi tuổi già, trước khi chết).

- Sự phát triển tâm lý ở thế hệ trẻ (từ tuổi sơ sinh đến tuổi thanh niên).

Trong ba phương diện trên, phương diện thứ ba được nghiên cứu rộng rãi hơn.

Vậy thế nào là sự phát triển tâm lý ?

5.1.1. Phát triển là gì?

15

Phát triển là quá trình biến đổi của sự vật, hiện tượng từ thấp đến cao, từ đơn

giản tới phức tạp. Phát triển là quá trình tích lũy dần về số lượng dẫn đến sự thay đổi

về chất lượng, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ, do sự đấu tranh giữa

các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật, hiện tượng. Nói đến sự phát triển là

nói đến sự thay đổi chuyển hóa về chất, tạo nên một trình độ, một mức độ mới cao

hơn về chất so với cái cũ.

Khái niệm phát triển liên quan và có sự phân biệt với các khái niệm tăng trưởng,

chín muồi. Cụ thể:

- Tăng trưởng chủ yếu là sự gia tăng về mặt số lượng của sự vật, hiện tượng

như chiều cao, cân nặng....

- Chín muồi được dùng để chỉ sự tăng trưởng đã đạt tới một độ nhất định.

Chẳng hạn, trước đây, khi nói tới sự chín muồi về mặt sinh học của nam và

nữ, cha ông ta thường nói nữ thập tam, nam thập lục (tuổi dậy thì ở nữ

thường là 13 trở đi, ở nam thường kà 16 trở đi). Tuy nhiên, ngày nay độ

chín muồi sinh dục ở nữ và nam có thể sớm hơn do điều kiện sống và sự

phát triển về mặt cơ thể thiếu niên diễn ra sớm hơn.

Mối quan hệ giữa tăng trưởng, chín muồi và trưởng thành là mối quan hệ biện

chứng có tính nhân quả: Sự tăng trưởng, chín muồi dẫn đến sự biến đổi về chất (phát

triển), chất lượng mới lại tạo tiền đề cho sự tăng trưởng và chín muồi ở mức cao

hơn.

5.1.2. Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý

Dựa trên quan điểm triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, các nhà tâm

lý học khoa học coi sự phát triển tâm lý gắn liền với sự xuất hiện những đặc điểm

tâm lý mới về chất, những cấu tạo tâm lý mới ở những giai đoạn lứa tuổi khác nhau.

Bất cứ mức độ nào của trình độ phát triển tâm lý đi trước cũng là sự chuẩn bị và

chuyển hóa cho trình độ sau cao hơn. Sự phát triển tâm lý diễn ra từ thấp tới cao,

theo từng giai đoạn như một quá trình, trong đó có những bước nhảy, những khủng

hoảng và những đột biến. Sự phát triển tâm lý trong từng giai đoạn lứa tuổi phụ

thuộc vào hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đó.

Khi đề cập tới sự phát triển tâm lý, nhà tâm lý học Nga A.N.Lêônchiev đã nêu

lên ba nguyên tắc cơ bản sau:

16

- Sự phát triển tâm lý là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người.

- Sự phát triển tâm lý là quá trình hình thành hệ thống các chức năng của

não.

- Sự phát triển tâm lý trước tiên là sự phát triển trí tuệ, thực chất là sự hình

thành các hành động trí tuệ.

Cụ thể hóa ba nguyên tắc về sự phát triển tâm lý trên đây, A.N.Lêônchiev đã

xem xét sự phát triển tâm lý của con người như là:

- Quá trình con người lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử, thể hiện qua việc

tiếp thu tri thức cũng như phương thức hoạt động. Đây là mặt cơ bản, chủ

yếu có tính chất quyết định đối với sự phát triển tâm lý.

- Quá trình phát triển các cơ chế tâm lý của việc vận dụng các phương thức

hoạt động và vốn tri thức đã tiếp thu được vào các hoạt động cụ thể trong

cuộc sống.

- Sự phát triển những thuộc tính chung của nhân cách, trong đó có các thuộc

tính chung có tác dụng quyết định nhất, đó là:

o Những thuộc tính chung của xu hướng nhân cách.

o Những đặc điểm, cấu trúc tâm lý trong hoạt động.

o Sự phát triển các cơ chế của ý thức.

Các chỉ số cơ bản của sự phát triển tâm lý: Theo quan điểm truyền thống, sự

phát triển tâm lý con người được đánh giá qua ba chỉ số cơ bản thể hiện ba mặt

của đời sống tâm lý con người. Đó là:

- Sự phát triển nhận thức: Chuyển từ sự phản ánh bề mặt của sự vật, hiện

tượng riêng lẻ tới nhận thức bản chất của chúng, vạch ra mối liên hệ, quan

hệ có tính quy luật, tới những tri thức có hệ thống.

- Sự phát triển tình cảm: Tình cảm ngày càng mở rộng phạm vi, phân hóa

phức tạp, có nội dung xã hội cao hơn, có cơ sở lý tính đầy đủ hơn.

- Nắm vững hệ thống những hành động, hoạt động: Sự phát triển tâm lý con

người biểu hiện trong những biến đổi về chất lượng của hành động, hoạt

động, từ không chủ định lên chủ định, từ không có ý thức lên có ý thức.

17

Các dạng hoạt động ngày càng phong phú về nội dung, trình độ, cấu trúc

và phương hướng.

Ngày nay, theo quan điểm hiện đại, người ta có cách nhìn mới mẻ về sự phát

triển tâm lý của trẻ, xem xét hành vi, hoạt động của trẻ xuất hiện như thế nào, có thể

dự đoán được chiều hướng biến đổi và sự hình thành phát triển các hành vi, hoạt

động có tính quy luật theo sự biến đổi của thời gian. Đó là sự biến đổi về chất ở con

người. Liên quan chặt chẽ với khái niệm biến đổi về chất là việc tổ chức lại hành vi,

hoạt động trong sự phối hợp chặt chẽ giữa sự tổ chức và sử dụng khả năng phát triển

của trẻ. Quá trình phát triển bao gồm những biến đổi về chất và sự tổ chức lại hành

vi theo độ tuổi, diễn ra theo trình tự, mang tính chất tích lũy và có sự định hướng. Cụ

thể:

- Có trình tự tức là các biến đổi diễn ra theo một trình tự lôgíc.

- Có tích lũy tức là một phần nào đó bao gồm tất cả những gì đã có trước đó,

cộng thêm với mức độ cao hơn.

- Có định hướng tức là sự phát triển luôn hướng tới một trình độ mới, cao

hơn.

Sự phát triển tâm lý trẻ em không mang tính ngẫu nhiên mà diễn ra có quy luật.

Trong quá trình phát triển tâm lý của từng đứa trẻ có những điểm khác biệt, song bao

giờ cũng có nét chung, thống nhất cho mọi trẻ em. Tất cả trẻ em đều trải qua những

bước hoặc những giai đoạn phát triển nhất định. Trong một số trường hợp đặc biệt,

trẻ em có thể phát triển sớm, phát triển muộn hoặc phát triển không bình thường, đó

là những trường hợp có những sai lệch trong sự phát triển tâm lý. Về nhiều phương

diện, trẻ em ngày nay phát triển nhanh hơn so với trước đây. Điều này là do sự tiến

bộ của các phương tiện thông tin đại chúng, các phương tiện kỹ thuật hiện đại, người

lớn chú ý nhiều hơn tới việc dạy dỗ và tạo điều kiện cho trẻ em tiếp xúc với cuộc

sống mới.

5.1.3. Một số quan niệm chưa đúng về sự phát triển tâm lý

Quan điểm duy tâm nói chung xem sự phát triển tâm lý chỉ là sự chín muồi,

trưởng thành của các yếu tố sinh vật định sẵn từ trước trong gen di truyền. Sự phát

triển tâm lý chỉ là sự tăng lên hay giảm đi về mặt chất lượng của các hiện tượng tâm

lý như số lượng từ ngữ, khả năng nhớ, chú ý, tốc độ hình thành kỹ xảo ... chứ không

18

phải là sự chuyển biến về chất lượng. Sự phát triển tâm lý diễn ra một cách tự phát,

không tuân theo quy luật và cũng không thể điều khiển được. Quan điểm chưa đúng

này được thể hiện cụ thể ở một số học thuyết sau:

Thuyết tiền định:

Những người theo thuyết tiền định xem sự phát triển tâm lý là do các tiềm

năng sinh vật gây ra và con người có tiềm năng đó ngay từ khi mới ra đời. Mọi đặc

điểm tâm lý chung và có tính chất cá thể đều là tiền định (được quyết định trước),

đều có sẵn trong các cấu trúc sinh vật và sự phát triển chỉ là quá trình trưởng thành,

chín muồi của những thuộc tính đã có sẵn ngay từ đầu và được quyết định trước

bằng con đường di truyền này. Chẳng hạn, S.Freud coi động lực của sự phát triển

tâm lý là các bản năng; J. ĐiUây xem nhu cầu và các thuộc tính tâm lý được sắp đặt

sẵn trong gen.

Học thuyết này cũng cho rằng, các yếu tố di truyền quyết định giới hạn của

giáo dục. Môi trường chỉ là yếu tố điều chỉnh, yếu tố thể hiện, một nhân tố bất biến

nào đó ở trẻ. Nhà Tâm lý học người Mỹ E.Thorndike cho rằng: “Tự nhiên bạn cho

mỗi người một vốn nhất định, giáo dục cần phải làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và phải

sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất” và “vốn tự nhiên” đó đặt ra giới hạn cho sự

phát triển, cho nên “một bộ phận học sinh tỏ ra không đạt được kết quả nào đó dù có

giảng dạy tốt, số khác lại toẻ ra có thành tích dù giảng dạy tồi”1.

Như vậy, với quan niệm như trên, vai trò của yếu tố giáo dục đã bị hạ thấp.

Giáo dục chỉ là nhân tố bên ngoài có khả năng tăng nhanh hoặc kìm hãm quá trình

bộc lộ những phẩm chất tự nhiên, bị chế ước bởi tính di truyền. Vì vậy, thuyết tiền

định đã có kết luận sư phạm sai lầm khi xem mọi sự can thiệp vào quá trình tự nhiên

của trẻ đều là sự tuỳ tiện không thể tha thứ được.

Khoa học hiện đại đã chứng minh rằng những quan điểm của thuyết tiền định

về nguồn gốc của sự phát triển tâm lý còn có nhiều hạn chế. Kết quả nghiên cứu

thực nghiệm trên trẻ sinh đôi từ một trứng do các nhà tâm lý học Liên Xô (trước

đây) như V.V.Cônbannôpxki, A.R.Luria, A.N.Mirênôva và nhà tâm lý học người

Pháp R.Razjô đã chỉ ra rằng với cơ sở bẩm sinh giống nhau, tuỳ thuộc vào phương

1 Theo V.A. Cruchetxki, Những cơ sở tâm lý học sư phạm. Nxb giáo dục Hà Nội. T1. Tr31. 1980

19

pháp dạy học, các trẻ sinh đôi từ một trứng thể hiện những khả năng khác nhau về

năng lực.

Trên thực tế, yếu tố bẩm sinh có vai trò quan trọng, được xem như tiền đề vật

chất của sự phát triển tâm lý con người, chúng không hoàn toàn định sẵn từ trước

mọi khả năng phát triển tâm lý. Trong cùng tiền đề vật chất như nhau, nhưng do sự

tác động của giáo dục, sự rèn luyện và mức độ tích cực hoạt động khác nhau, con

người khác nhau về sự phát triển tâm lý.

Thuyết môi trường

Đối lập với thuyết tiền định, những người theo thuyết môi trường giải thích

sự phát triển tâm lý bằng tác động của môi trường tự nhiên, hoàn cảnh sống xung

quan con người. Họ xem môi trường là nhân tố quyết định sự phát triển tâm lý con

người.

Thuyết môi trường bắt nguồn từ nước Anh, họ coi trẻ em sinh ra như tờ giấy

trắng, như tấm gỗ mộc hoặc tấm bảng sạch sẽ, sự phát triển tâm lý hoàn toàn phụ

thuộc vào tác động bên ngoài, do vậy người lớn muốn vẽ lên tờ giấy cái gì thì nó nên

thế …

Chủ nghĩa Mac-Lênin đã khẳng định vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của

con người với tư cách là chủ thể hoạt động, coi hoàn cảnh, môi trường có vai trò

nhất đinh đối với sự phát triển tâm lý con người và con người không hoàn toàn lệ

thuộc vào hoàn cảnh. C.Mác nói: “Hoàn cảnh có tác dụng cải tạo con người trong

chừng mực, con người tác động đến hoàn cảnh”. Hoạt động của con người mà cơ

bản là hoạt động lao động đã cải tạo thế giới, sáng tạo ra thế giới và cải tạo chính

bản thân con người.

Thuyết hội tụ hai yếu tố

Khi nghiên cứu sự phát triển tâm lý trẻ em, các nhà tâm lý học theo thuyết hội

tụ hai yếu tố tính tới tác động của cả hai yếu tố môi trường và di truyền. Ví dụ như

nhà di truyền học người Anh S.Auerbac cho rằng: “Trình độ phát triển trí tuệ, những

năng lực chuyên biệt, những phẩm chất cá nhân, tất cả những cái đó là kết quả của

sự tác động qua lại giữa yếu tố di truyền và yếu tố môi trường”. Nhà tâm lý học

người Đức V.Stecnơ và nhà tâm lý học người Mỹ Anataxi coi cả hai yếu tố di truyền

và môi trường cùng quyết định sự phát triển tâm lý con người. Họ quan niệm rằng,

20

cả hai yếu tố này hội tụ lại cùng quyết định một cách máy móc sự phát triển tâm lý,

trong đó yếu tố di truyền giữ vai trò quyết định, môi trường chỉ là điều kiện để biến

những đặc điểm tâm lý đã được định sẵn trong gen di truyền thành hiện thực.

Thuyết hội tụ hai yếu tố cũng sai lầm không kém thuyết tiền định và thuyết

môi trường. Tính chất máy móc và siêu hình của các quan điểm trên đều đã bị phê

phán.

Tóm lại, mặc dù quan niệm của những người đại diện cho các thuyết trên có

vẻ khác nhau nhưng thực chất quan điểm của các tác giả đó đều có những sai lầm

giống nhau. Cụ thể:

- Các quan điểm trên đều thừa nhận đặc điểm tâm lý của con người hoặc là bất

biến, hoặc là tiền định, hoặc là do tiềm năng sinh vật di truyền quyết định,

hoặc là do ảnh hưởng của môi trường bất biến. Với quan niệm như vậy thì

trong trường hợp nào con em của tầng lớp có đặc quyền đặc lợi đều có trình

độ phá triển tâm lý hơn hẳn con em giai cấp bị bóc lột. Do vậy, sự bất bình

đẳng trong xã hội là tất nhiên và hợp lý.

- Các tác giả này đánh giá không đúng vai trò của yếu tố giáo dục. Họ xem xét

sự phát triển của trẻ em một cách tác rời và không phụ thuộc vào những điều

kiện cụ thể mà trong đó quá trình ấy diễn ra. Do vậy, họ đều đánh giá thấp vai

trò của yếu tố giáo dục, xem nhẹ nhân tố xã hội lịch sử.

- Cả ba trường phái trên đều phủ nhận tính tích cực hoạt động của từng cá nhân,

coi thường những mâu thuẫn biện chứng được hình thành trong quá trình phát

triển của cá nhân. Họ coi trẻ em như là một thực thể thụ động, tự nhiên, cam

chịu ảnh hưởng có tính chất quyết định của nhân tố di truyền và môi trường.

Họ không thấy được, con người là một thực thể xã hội tích cực, chủ động

trước tự nhiên, có thể cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân để phát triển nhân

cách. Vì phủ nhận tính tích cực hoạt động của con người nên họ không thể

giải thích tại sao trong những điệu kiện của cùng một môi trường xã hội lại

hình thành nên những nhân cách khác nhau về nhiều chỉ số, hoặc vì sao những

người giống nhau về ngoại hình nhưng thế giới nội tâm, nội dung và hình thức

hành vi lại được hình thành trong những môi trường xã hội khác nhau.

21

Khoa học hiện đại đã chứng minh rằng, yếu tố bẩm sinh di truyền là những yếu tố

thể chất - tiền đề vật chất của tâm lý, không định sẵn tâm lý. Hoàn cảnh sống có vai

trò quan trọng, nhưng hoàn cảnh xã hội, nền văn hoá xã hội quyết định tâm lý con

người, trong đó giáo dục là yếu tố chủ đạo, hoạt động của cá nhân mỗi người là yếu

tố trực tiếp quyết định sự phát triển tâm lý con người.

5.2. Điều kiện, quy luật và động lực của phát triển tâm lý

5.2.1. Điều kiện phát triển tâm lý

5.2.1.1. Điều kiện thể chất

Đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các giác quan của hệ thần kinh được xem là

tiền đề vật chất, điều kiện thuận lợi hoặc gây khó khăn cho việc hình thành một hoạt

động nào đó. Song các đặc điểm thể chất của con người không phải là nhân tố quyết

định, không phải là động lực của sự phát triển tâm lý.

5.2.1.2. Các điều kiện sống

Các điều kiện sống có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của con người,

nhưng chúng không quyết định trực tiếp đến sự phát triển tâm lý mà chúng tác động

thông qua mối quan hệ qua lại giữa con người với hoàn cảnh. Các ảnh hưởng bên

ngoài tác động gián tiếp đến sự phát triển tâm lý cá nhân thông qua những điều kiện

bên trong của con người, trong đó có kinh nghiệm riêng và vai trò chủ thể của cá

nhân.

Trong các nhân tố của cuộc sống, trước hết phải nói tới vai trò của vốn kinh

nghiệm xã hội, nền văn hoá xã hội, các mối quan hệ xã hội. C.Mác đã chỉ rõ: “Bản

chất của con người là sự tổng hoà các mối quan hệ xã hội”. Điều đó có nghĩa là

những đặc điểm tâm lý của cá nhân được quyết định bởi đặc điểm các mối quan hệ

xã hội mà cá nhân con người gia nhập vào đó với tư cách là thành viên của xã hội.

Quá trình phát triển tâm lý là quá trình con người lĩnh hội nền văn hóa xã hội, vốn

kinh nghiệm xã hội, quá trình con người tiếp nhận nền văn hoá theo con đường tự

phát và tự giác. Con đường tự giác được thể hiện qua giáo dục, đó là sự tác động có

mục đích, có kế hoạch, có phương pháp nhằm hình thành ở con người những phẩm

chất nhân cách, đáp ứng các yêu cầu của xã hội. Vì vậy, giáo dục là nhân tố chủ đạo,

quyết định sự phát triển tâm lý của con người.

5.2.1.3. Tính tích cực hoạt động của con người

22

Tính tích cực hoạt động của con người là nhân tố quyết định trực tiếp sự phát

triển tâm lý. Quá trình tác động qua lại giữa con người và môi trường được tiến hành

thông qua chính hoạt động của con người trong môi trường đó. Hoạt động của con

người có tính mục đích, tính xã hội được xem là điều kiện quyết định sự phát triển

tâm lý.

5.2.2. Quy luật chung của sự phát triển tâm lý

5.2.2.1. Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý

Trong những điều kiện, thậm chí ngay trong những điều kiện thuận lợi nhất

của việc giáo dục thì những biểu hiện tâm lý, những chức năng tâm lý khác nhau …

cũng không thể phát triển ở mức độ như nhau. Có những thời kỳ tối ưu đối với sự

phát triển một hình thức hoạt động tâm lý nào đó. Chẳng hạn, giai đoạn thuận lợi

cho sự phát triển ngôn ngữ là thời kỳ từ 1 đến 5 tuổi, cho sự hình thành nhiều kỹ xảo

vận động là khoảng từ 6 đến 11 tuổi, cho sự hình thành tư duy toán học là giai đoạn

từ 15 - 20 tuổi.

Ngay trong sự phát triển cơ thể trẻ cũng thể hiện tính không đồng đều. Ví dụ,

chiều cao và trọng lượng của trẻ tăng nhanh trong 2 năm đầu sau khi sinh và trong

thời kỳ phát dục.

Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý còn thể hiện ở chỗ có sự khác

biệt về sự phát triển tâm lý giữa các cá nhân ngay trong cùng một độ tuổi. Các chức

năng tâm lý và ngay cả các nét tâm lý cá nhân của trẻ em khác nhau cũng không đạt

một mức độ như nhau (dù chúng ở cùng một độ tuổi).

5.2.2.2. Tính toàn vẹn của tâm lý

Cùng với sự phát triển, tâm lý con người có tính toàn vẹn, thống nhất và bền

vững. Sự phát triển tâm lý là sự chuyển biến dần các trạng thái tâm lý thành các đặc

điểm tâm lý cá nhân. Tâm lý trẻ nhỏ phần lớn là một tổ hợp thiếu hệ thống, những

tâm trạng rời rạc khác nhau. Sự phát triển thể hiện ở chỗ những tâm trạng đó dần

chuyển thành các nét nhân cách. Chẳng hạn, tâm trạng vui vẻ, thoải mái nảy sinh

trong quá trình lao động chung, phù hợp với lứa tuổi nếu được lặp lại thường xuyên

sẽ chuyển thành lòng yêu lao động.

Tính toàn vẹn của tâm lý phụ thuộc khá nhiều vào động cơ chỉ đạo hành vi

của trẻ. Cùng với giáo dục, cùng với sự mở rộng kinh nghiệm sống, những động cơ

23

hành vi của trẻ ngày càng trở nên tự giác, có ý nghĩa xã hội và ngày càng bộ lộ rõ

trong nhân cách của trẻ. Trẻ mẫu giáo thường hành động vì muốn thoả mãn một điều

gì đó và động cơ thay đổi luôn trong một ngày. Nhưng thiếu niên và thanh niên

thường hành động do động cơ xã hội, do tinh thần nghĩa vụ, do sự phát triển toàn

diện của bản thân … thúc đẩy.

5.2.2.3. Tính mềm dảo và khả năng bù trừ

Hệ thần kinh của trẻ em rất mềm dẻo. Vì thể, dựa trên tính mềm dẻo của hệ

thần kinh mà tác động của giáo dục có thể làm thay đổi tâm lý trẻ em.

Tính mềm dẻo cũng tạo ra khả năng bù trừ. Khi mỗi chức năng tâm lý hoặc

sinh lý nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức năng tâm lý khác được tăng cường

phát triển mạnh hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ của chức năng bị yếu hoặc bị

hỏng đó. Ví dụ, khuyết tật thị giác được bù đắp bằng sự phát triển mạnh mẽ hoạt

động thính giác, khứu giác; trí nhớ kém có thể được bù trừ bằng tính tổ chức cao,

tính chính xác trong hoạt động.

Trên đây là một số quy luật cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em. Những quy

luật này chỉ mà một xu thế mà sự phát triển tâm lý của trẻ có thể xảy ra và chúng có

sau so với ảnh hưởng của môi trường (trong đó có giáo dục). Sự phát triển và ngay

cả tính độc đáo của những xu thế đó cũng phụ thuộc vào điều kiện sống của trẻ

(trước hết là giáo dục). Sự phát triển tâm lý của trẻ không tuân theo quy luật sinh

học, mà tuân theo quy luật xã hội. Dù bộ óc có tinh vi đến đâu đi chăng nữa nhưng

không sống trong xã hội loài người, không được hưởng sự giáo dục và dạy dỗ của

thế hệ trước thì trẻ cũng không thể trở thành nhân cách. Do vậy, nắm được các quy

luật nói trên, người lớn và các nhà giáo dục cần tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát

triển tâm lý của trẻ.

5.2.3. Động lực của sự phát triển tâm lý

Sự phát triển là sự đấu tranh giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn bên

trong. Vì vậy, động lực của sự phát triển là sự nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết các

mâu thuẫn đó.

Trong sự phát triển tâm lý trẻ em thì đó là các mâu thuẫn biện chứng giữa cái

mới và cái cũ; giữa cái đang được nảy sinh, đang được khắc phục trong quá trình

dạy học và giáo dục; mâu thuẫn giữa nhu cầu mới nảy sinh do hoạt động và khả

24

năng thoả mãn chúng; mâu thuẫn giữa khả năng của trẻ đang được phát triển trong

những hình thức của các mối quan hệ đã được hình thành và các hình thức hoạt động

cũ; mẫu thuẫn giữa những yêu cầu ngày càng tăng của xã hội, của tập thể, của người

lớn với trình độ phát triển tâm lý hiện tại của trẻ ….

Việc nảy sinh các mâu thuẫn và việc trẻ em tích cực giải quyết các mâu thuẫn

đó dưới sự hướng dẫn của người lớn làm cho tâm lý của trẻ được hình thành và phát

triển. Tất nhiên,sự phát triển tâm lý của trẻ không phẳng lặng mà đầy biến động

trong đó có những cuộc khủng hoảng và đột biến tạo ra sự nhảy vọt về chất trong

quá trình phát triển tâm lý của trẻ (khủng hoảng ở lứa tuổi lên ba, ở tuổi thiếu niên

14-15 tuổi …).

5.3. Dạy học và sự phát triển tâm lý

Quan niệm cho rằng dạy học có tác dụng phát triển học sinh đã được thể hiện

ở nhiều nhà giáo dục kiệt xuất như J.J.Rutxô, I.G.Pextalôzi, A. Đixtecvec, K. Đ.

Usinxki … Chẳng hạn, K.D. Usinxki cho rằng có hai cách tác động đến sự phát triển

trí tuệ học sinh, đó là:

- Qua quá trình thu nhận tri thức mà trí tuệ được rèn luyện.

- Hướng nhiều hơn vào chính bản thân sự phát triển, học sinh phải lĩnh hội một

tài liệu học tập nhất định. Con đường này dẫn đến hình thành tư duy lôgic.

Trong các quan điểm về mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ, có

nhiều quan điểm khác nhau, như tựu chung lại có ba loại quan điểm cơ bản sau:

- Phát triển trí tuệ là quá trình độc lập, có những quy luật riêng, không phụ

thuộc vào dạy học (Jêmx, J.Piaget …).

- Sự phát triển trí tuệ là kết quả tác động của nhiều yếu tố. Dạy học có vai trò

điều chỉnh mối liên hệ giữa các chức năng tâm lý (B.G.Ananhiev) …

- Dạy học là hình thức tất yếu bên trong và chung nhất quyết định sự phát triển

trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là qúa trình có bản chất xã hội lịch sử. Các giai

đoạn phát triển và các đặc điểm tâm lý cá nhân bị quy định bởi hệ thống tổ

chức và cách thức truyền đạt cho cá nhân kinh nghiệm xã hội (L.X.Vưgôtxki,

A.N.Lêônchiev).

Quan điểm cơ bản của L.X.Vưgôtxki là:

25

- Sự phát triển tâm lý của con người mang bản chất xã hội. Sự phát triển không

chỉ quy vào việc nắm tri thức, kỹ năng và sự phát triển diễn ra trong quá trình

dạy học mà còn đem lại những đặc điểm mới và cấu tạo lại các chức năng tâm

lý.

- Đặc điểm nổi bật của tuổi đi học là xuất hiện và phát triển tính có ý thức, tính

có chủ định của các quá trình tâm lý đang xuất hiện và phát triển.

- Dạy học và giáo dục đi trước sự phát triển; phát triển vừa là kết quả, vừa là

chức năng của dạy học và giáo dục. Dạy học phải hướng vào vùng phát triển

gần nhất, hướng vào sự hình thành những cấu tạo tâm lý mới sẽ có ở người

học.

Một mặt, L.X.Vưgôtxki chỉ rõ giữa dạy học và phát triển trí tuệ có mối quan

hệ chặt chẽ, mặt khác ông cũng không bỏ qua quy luật nội tại của bản thân sự phát

triển tâm lý trẻ em. Các quá trình nội tại của sự phát triển do dạy học sản sinh ra là

lôgic của chúng.

Sau L.X.Vưgôtxki, nhiều nhà tâm lý học Liên Xô (trước đây) đã đặc biệt chú

ý đến mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển tâm lý. Các nhà khoa học đã chỉ rõ

vai trò chủ đạo của dạy học và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý. Tuy nhiên, họ

cũng nhấn mạnh vai trò chủ động, tích cực của bản thân trẻ. Ở một mức độ nhất

định, con người có khả năng tự giáo dục dưới sự chỉ đạo của, hướng dẫn của nhà

giáo dục và những người xung quanh. Để giữ được vai trò chủ đạo, giáo dục và dạy

học phải kích thích, dẫn dắt sự phát triển chứ không chờ đợi sự phát triển. Giáo dục

phải đi trước một bước, đón trước sự phát triển, tạo điều kiện cho trẻ tích cực, chủ

động giải quyết mọi mâu thuẫn, thúc đẩy sự phát triển của trẻ tới mức cao hơn.

5.4. Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý

5.4.1. Quan niệm về sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý

Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý là một trong những vấn đề quan

trọng của Tâm lý học lứa tuổi.

Trong thực tế, khi xem xét sự phát triển của con ngưòi dưới khía cạnh nguồn

gốc phát sinh cá thể, các nhà tâm lý học phát triển cho rằng, sự nảy sinh, hình thành

những mầm mống tâm lý của con người có từ trong thời kỳ bào thai. Từ đó nảy sinh

vấn đề thai giáo, tiếp cận thai nhi từ trong bụng mẹ. Tuy nhiên, việc nghiên cứu vấn

26

đề này còn nhiều tranh luận, vẫn chưa có thể khái quát những đặc điểm tâm lý thai

nhi. Vì vậy, trong bài giảng này chỉ bàn đến sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lý

từ khi con người sinh ra cho đến tuổi già.

Tuân theo nguyên lý chung của mọi sự phát triển, sự phát triển tâm lý của con

người từ khi sinh ra cho đến khi qua đời trải qua nhiều giai đoạn (còn gọi là giai

đoạn lứa tuổi). Việc xác định chính xác các giai đoạn phát triển tâm lý, tìm ra các

quy luật đặc thù của sự phát triển tâm lý trong từng giai đoạn cũng như quy luật và

cơ chế chuyển từ giai đoạn lứa tuổi này sang giai đoạn lứa tuổi khác có ý nghĩa to

lớn về mặt lý luận và thực tiễn. Sự phát triển tâm lý của con người về phương diện

cá thể là một quá trình chuyển đổi liên tục từ cấp độ, mức độ này sang cấp độ, mức

độ khác. Ở mỗi cấp độ lứa tuổi, sự phát triển tâm lý đạt tới chất lượng mới và diễn ra

theo các quy luật đặc thù.

Xung quanh việc phân chia giai đoạn phát triển tâm lý có nhiều quan điểm

khác nhau như:

Quan điểm sinh vật hoá coi sự phát triển tâm lý tuân theo các quy luật tự

nhiên của sinh vật, mang tính bất biến và được chia ra một cách tuyệt đối về

các giai đoạn lứa tuổi.

Chủ nghĩa hành vi không thừa nhận khái niệm lứa tuổi. Họ coi sự phát triển

tâm lý chỉ là tính kỹ xảo hành vi, vì vậy không có sự phân chia phát triển tâm

lý theo giai đoạn lứa tuổi.

Trái lại, các nhà tâm lý học Macxit có quan niệm đúng đắn về lứa tuổi và sự

phát triển tâm lý theo giai đoạn lứa tuổi.

Chẳng hạn: L.X.Vưgôtxki coi lứa tuổi như là một thời kỳ, một mức độ phát

triển nhất định, có ý nghĩa đối với sự phát triển chung của con người. L.X.Vưgôtxki

căn cứ vào những thời điểm mà sự phát triển tâm lý có những đột biến để xác định

thời kỳ phát triển tâm lý theo quan điểm xã hội lịch sử. Đặc điểm tâm lý ở mỗi giai

đoạn lứa tuổi được quyết định bởi một tổ hợp nhiều yếu tố như các đặc điểm của

hoàn cảnh sống, các đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các yêu cầu đề ra cho trẻ ở giai

đoạn đó, do mối quan hệ của trẻ với thế giới xung quanh, trình độ tâm lý mà trẻ đã

đạt được ở giai đoạn trước đó …

27

Các nhà tâm lý học Macxit cũng chỉ rõ mối liên hệ giữa trình độ phát triển của

quan hệ quan hệ với thế giới xung quanh, trình độ phát triển của các tri thức, các

phương thức, các năng lực quyết định thời kỳ lứa tuổi.

Sự biến đổi các điều kiện sống của trẻ, sự biến đổi các hình thức dạy học và

giáo dục là nhân tố cơ bản quyết định đặc điểm lứa tuổi.

Nhà tâm lý học A.N.Lêônchiev chỉ ra rằng, sự phát triển tâm lý của con người

gắn liền với sự phát triển hoạt động, trong đó hoạt động chủ đạo ở mỗi giai đoạn lứa

tuổi có tính quyết định.

Lứa tuổi chỉ có ý nghĩa như là yếu tố thời gian trong quá trình phát triển của

trẻ. Tuổi không quyết định trực tiếp sự phát triển nhân cách. Những đặc điểm lứa

tuổi là đặc điểm chung, đặc trưng, điển hình cho lứa tuổi đó, nói lên xu hướng phát

triển chung. Lứa tuổi không phải là phạm trù tuyệt đối, bất biến. Giai đoạn lứa tuổi

chỉ có ý nghĩa tương đối. Tuổi có thể phù hợp với trình độ phát triển của trẻ, có thể

đi trước hoặc chậm hơn sự phát triển. Dạy học và giáo dục phải hướng trẻ vào vùng

phát triển gần nhất của trẻ. Giúp trẻ đạt mức độ phát triển cao hơn.

5.4.2. Các gia đoạn phát triển tâm lý theo lứa tuổi

Có nhiều cách phân chia giai đoạn phát triển tâm lý theo lứa tuổi.

5.4.2.1. Căn cứ theo sự phát triển tư duy của trẻ từ lúc sinh ra đến tuổi thiếu niên

Theo cách phân chia này, J.Piaget đã chia sự phát triển của trẻ em thành 4 giai

đoạn:

- Giai đoạn cảm giác vận động (giác động): từ sơ sinh đến 2 tuổi

- Giai đoạn tư duy tiền thao tác: từ 2 tuổi đến 7 tuổi

- Giai đoạn thao tác cụ thể: từ 7,8 tuổi đến 11,12 tuổi

- Giai đoạn thao tác hình thức: từ 11,12 tuổi đến 14,15 tuổi

5.4.2.2. Căn cứ vào những thay đổi trong cấu trúc tâm lý của con người, sự trường

thành về cơ thể, những thay đổi cơ bản trong điều kiện sống và hoạt động của con

người. Theo cách phân chia này thì sự phát triển tâm lý của con người theo các giai

đoạn lứa tuổi sau:

Giai đoạn sơ sinh và hài nhi (từ 0-1 tuổi): Hoạt động giao lưu cảm xúc trực

tiếp với người lớn, trước hết là người mẹ chiếm vị trí hàng đầu, quyết định sự

hình thành và phát triển tâm lý của trẻ. Giai đoạn này gồm hai thời kỳ:

28

- Thời kỳ sơ sinh: 2 tháng đầu tiên sau khi sinh

- Thời kỳ tuổi hài nhi: từ 2 tháng đến 1 năm

Giai đoạn trước tuổi học (1 tuổi đến 6 tuổi), gồm tuổi vườn trẻ và tuổi mẫu

giáo

- Tuổi vườn trẻ (từ 1 tuổi đến 3 tuổi): hoạt động với đồ vật giữ vai trò chủ

đạo, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em lứa tuổi này là thành tựu nổi bật,

xuất hiện những tiền đề của sự hình thành nhân cách.

- Tuổi mẫu giáo (từ 3 tuổi đến 6 tuổi): vui chơi trở thành hoạt động chủ

đạo ở lứa tuổi này, ở trẻ có sự phát triển mạnh về trí lực, nhân cách.

Giai đoạn tuổi đi học, có thể chia thành 4 thời kỳ sau:

- Thời kỳ đầu tuổi học (từ 6 tuổi đến 11 tuổi - nhi đồng hoặc học sinh tiểu

học): Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh nhỏ. Thời kỳ

này ở trẻ phát triển mạnh về nhận thức, tình cảm, ý chí, ý thức và nhân

cách.

- Thời kỳ giữa tuổi học (từ 12 tuổi đến 15 tuổi - thiếu niên hoặc học sinh

trung học cơ sở): Đây là quãng đời diễn ra những biến cố rất đặc biệt,

xuất hiện những khủng hoảng, xu hướng vươn lên làm người lớn. Ở lứa

tuổi này, hoạt động chủ đạo là học tập và quan hệ giao tiếp với bạn. Lứa

tuổi này có sự phát triển mạnh về nhận thức trí tuệ, tình cảm, ý chí và

các phẩm chất nhân cách.

- Thời kỳ cuối tuổi học sinh (từ 15 tuổi đến 17,18 tuổi - đầu tuổi thanh

niên hoặc học sinh trung học phổ thông): Sự phát triển thể chất đang

hoàn chỉnh, có sự trưởng thành về giới tính, vai trò xã hội của trẻ thay

đổi rõ rệt; hoạt động học tập gắn liền với xu hướng học lên, xu hường

chọn nghề, vào đời; sự phát triển trí tuệ ở mức cao, có sự phát triển

mạnh về tự ý thức, tự đánh giá, thể hiện rõ ý thức nghề nghiệp và sự

chuẩn bị cho cuộc sống tương lai; thể hiện rõ tính tích cực xã hội, hình

thành mạnh mẽ thế giới quan; đời sống tình cảm phong phú, đa dạng,

tình bạn có cơ sở lý trí và khá bền vững, nảy sinh tình yêu nam nữ.

- Thời kỳ sinh viên (từ 18,19 tuổi đến 24,25 tuổi): Sự phát triển thể chất ở

mức độ hoàn thiện, vai trò xã hội của sinh viên thể hiện rõ nét, hoạt

29

động của sinh viên mang tính nghề nghiệp, chính trị xã hội, văn hoá,

nghệ thuật, thể dục thể thao … thể hiện rõ năng lực tự đánh giá, tự ý

thức, tự giáo dục, phát triển định hướng giá trị nhân cách và định hướng

giá trị xã hội.

Giai đoạn tuổi trưởng thành (từ 24,25 tuổi đến 45,50 tuổi)

Cuộc sống lao động nghề nghiệp và cuộc sống gia đình, nghĩa vụ gia đình và

nghĩa vụ xã hội nặng nề hơn.

Giai đoạn người có tuổi (từ 50-55 tuổi trở đi)

Là tuổi con người giàu kinh nghiệm sống và cống hiến nhiều nhất cho xã hội,

bắt đầu xuất hiện dấu hiệu khủng hoảng giữa đời, thể hiện sự chậm chạp. Từ 60 tuổi

trở đi xuất hiện sự thoái hoá dần các cơ quan nội tạng như hệ thần kinh. Xuất hiện

một số bệnh tuổi già như giảm trí nhớ, phản ứng chậm chạp, có hội chứng về hưu …

Như vậy, mỗi thời kỳ, mỗi giai đoạn lứa tuổi nói trên có những đặc điểm tâm

lý đặc trưng. Sự chuyển từ thời kỳ này, giai đoạn này sang thời kỳ khác, giai đoạn

khác gắn liền với sự xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới của nhân cách.

30

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân tích quan điểm của thuyết tiền định về sự phát triển tâm lý. Thuyết tiền định

có điểm gì cần phê phán ?

2. Những người theo thuyết môi trường quan niệm như thế nào về sự phát triển tâm

lý ? Họ đã có sai lầm ở điểm nào trong học thuyết của mình ?

3. Từ việc phân tích quan điểm của thuyết hội tụ hai yếu tố về sự phát triển tâm lý,

hãy rút ra những kết luận sư phạm phần thiết cho hoạt động dạy học và giáo dục.

4. Phân tích những sai lầm cơ bản của thuyết tiền định, thuyết môi trường và thuyết

hội tụ hai yếu tố về sự phát triển tâm lý, từ đó rút ra những kết luận sư phạm cần

thiết cho hoạt động dạy học và giáo dục.

5. Phân tích luận điểm cơ bản của tâm lý học duy vật biện chứng về sự phát triển

tâm lý con người, từ đó hãy rút ra những kết luận sư phạm cần thiết cho hoạt động

dạy học và giáo dục.

6. Phân tích vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền, giáo dục, hoạt động của cá nhân

đối với sự phát triển tâm lý theo quan điểm của tâm lý học duy vật biện chứng, từ đó

hãy rút ra những kết luận sư phạm cần thiết cho hoạt động dạy học và giáo dục.

7. Trình bày quy luật chung của sự phát triển tâm lý trẻ em.

8. Phân tích mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển tâm lý.

9. Trình bày sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em và các hoạt động chủ

đạo ứng với các giai đoạn phát triển đó.

10. Tại sao nói giai đoạn phát triển tâm lý chỉ có ý nghĩa tương đối? Cho ví dụ minh

hoạ.

31

CHƯƠNG II. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ LỨA

TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông (14,15 tuổi đến 17,18 tuôi) thuộc thời

kỳ đầu của tuổi thanh niên. Học sinh trung học phổ thông còn được gọi là tuổi thanh

xuân, thanh niên mới lớn hay thanh niên học sinh. Trong quá trình sống, có nhiều

yéu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Dưới đây, chúng ta cùng

nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh trung học

phổ thông.

1.1. Sự phát triển thể chất

Thanh niên mới lớn là thời kỳ đạt được sự trưởng thành về mặt có thể. Sự khác

biệt giữa cơ thể của các em và người lớn không đáng kể. Đây là thời kỳ mà sự phát

triển thể chất của con người đang đi vào giai đoạn hoàn chỉnh. Cụ thể:

- Sự phát triển của hệ xương được hoàn thiện, cơ bắp tiếp tục phát triển. Lực cơ

của em trai 16 tuổi vượt lên gấp 2 lần so với lực cơ của chính em đó lúc 12 tuổi.

- Nhịp độ tăng trưởng về chiều cao và cân nặng đã chậm lại. Các em gái đạt được

sự tăng trưởng đầy đủ của mình trung bình vào khoảng 16-17 tuổi (± 13 tháng),

các em trai vào khoảng 17-18 tuổi (± 10 tháng). Chiều cao, trọng lượng của các

em trai đã đuổi kịp các em gái và còn tiếp tục vượt lên.

- Các tố chất thể lực như sức mạnh, sức bền, sự dẻo dai được tăng cường.

- Hoạt động của các tuyến nội tiết trở nên bình thường. Sự không cân đối giữa

trạng thái của các mạch máu với hoạt động của tim cũng mất dần. Ở tuổi này, các

em các em vẫn còn tính dễ bị kích thích và sự thể hiện của nó nói chung giống

như ở tuổi thiếu niên. Tuy nhiên, tính dễ bị kích thích ở tuổi này không phải chỉ

do nguyên nhân sinh lý mà còn do cách sống của các em như không giữ điều độ

trong học tập, vui chơi, lao động, sử dụng các chất kích thích …

32

- Đây là thời kỳ trưởng thành về mặt giới tính. Đa số các em đã qua thời kỳ phát

dục và chấm dứt sự khủng hoảng của thời kỳ phát dục để chuyển sang thời kỳ ổn

định hơn.

- Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong

của não phức tạp và các chức năng của não phát triển. Cấu trúc của tế bào bán

cầu đại não có những đặc điểm như trong cấu trúc tế bào não của người lớn. Số

lượng dây thần kinh liên hợp, liên kết các phần khác nhau của vỏ não tăng lên.

Điều này tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích, tổng hợp

… của vỏ bán cầu đại não trong quá trình lao động và học tập.

Những đặc điểm nêu ra trên đây tạo điều kiện cho các em có một cơ thể cân

đối, khoẻ mạnh.

1.2. Điều kiện xã hội của sự phát triển

Bên cạnh sự trưởng thành về thể chất, điều kiện xã hội là nội dung có ý nghĩa

quan trọng đối với sự phát triển của thanh niên mới lớn. Dưới đây là những yếu tố xã

hội cụ thể ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thông:

- Hoạt động của thanh niên mới lớn ngày càng phong phú, phức tạp nên vai trò

và hứng thú xã hội của thanh niên không chỉ mở rộng về phạm vi mà còn biến

đổi về chất lượng. Trong thanh niên mới lớn ngày càng xuất hiện nhiều vai trò

của người lớn và các em thực hiện vai trò đó có tính độc lập, tinh thần trách

nhiệm hơn. Nhiệm vụ xã hội chủ yếu của lứa tuổi này là chọn nghề.

- Trong gia đình, thanh niên mới lớn đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm của

người lớn. Cha mẹ bắt đầu trao đổi với các em về một số vấn đề quan trọng

trong gia đình. Về phía mình, các em biết quan tâm một cách thực sự tới nhiều

mặt sinh hoạt trong gia đình.

- Quyền lợi xã hội của thanh niên mới lớn được hiến pháp quy định như quyền

bầu cử, quyền công dân, có trách nhiệm thực sự trước xã hội như việc thực

hiện nghĩa cụ quân sự, nghĩa vụ lao động.

Thanh niên mới lớn có hình dáng người lớn, có những nét của người lớn, nhưng

chưa phải là người lớn. Hầu hết thanh niên mới lớn vẫn còn đi học. Các em còn phụ

thuộc vào người lớn, người lớn quyết định nội dung và xu hướng chính hoạt động

của họ. Cả người lớn và thanh niên mới lớn đều thấy rằng, các vai trò mà thanh niên

33

mới lớn thực hiện khác về chất so với vai trò của người lớn. Các em vẫn đến trường

học tập dưới sự lãnh đạo của người lớn, vẫn phụ thuộc vào cha mẹ về vật chất. Ở

trường và ngoài xã hội, thái độ của người lớn đối với các em thường thể hiện tính

chất hai mặt: một mặt nhắc nhở các em đã là người lớn và đòi hỏi các em tính độc

lập, ý thức trách nhiệm và thái độ hợp lý, mặt khác lại đòi hỏi các em phải thích ứng

với cha mẹ, giáo viên, phục tùng cha mẹ, giáo viên ….

Trong xã hội hiện đại, do hoạt động lao động ngày càng đòi hỏi sự phức tạp và

có tính kỹ thuật nên thời gian đào tạo kéo dài đáng kể. Điều này dẫn đến tình trạng

kéo dài giai đoạn trưởng thành nên vai trò xã hội của thanh niên còn phụ thuộc vào

những yếu tố khác. Bởi vậy, tính không xác định về địa vị xã hội của thanh niên

thường xảy ra: trong hoàn cảnh này thanh niên được coi như một người lớn, trong

hoàn cảnh khác họ vẫn bị coi là trẻ con. Điều này làm cho sự đánh giá về thanh niên

mới lớn có sự phức tạp và thiếu đồng nhất. Do vậy, người lớn nên tìm cách tạo điều

kiện cho việc xây dựng phương thức sống phù hợp với mức độ phát triển chung của

thanh niên, khuyến khích các hành động có ý thức, trách nhiệm riêng của thanh niên

và sự tự giáo dục lẫn nhau trong tập thể thanh niên mới lớn.

Như vậy, điều kiện xã hội của sự phát triển lứa tuổi học sinh trung học phổ thông

có sự thay đổi về chất. Vai trò trách nhiệm và quyền hạn xã hội của các em được xã

hội thừa nhận một cách chính thức đã làm tăng cường các hoạt động xã hội, chi phối

và quyết định sự phát triển của các em về mọi mặt. Do vậy, nhà tâm lý học Erik

Erikxơn cho rằng, đây là giai đoạn người thanh niên trẻ đang hình thành, tìm kiếm

cái bản sắc riêng có mục đích xã hội của mình.

1.3. Các hoạt động của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông

Hoạt động học tập

- Nội dung và tính chất hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông

khác rất nhiều so với hoạt động học tập của lứa tuổi trước đó. Hoạt động học

tập của các em đòi hỏi cao về tính năng động, tính độc lập gắn liền với xu

hướng học lên cao hay chọn nghề, vào đời … Hoạt động học tập đòi hỏi sự

phát triển khả năng nhận thức cao, tư duy lý luận, sự suy đoán lôgic, khả năng

trừu tượng và khái quát phát triển.

34

- Học sinh trung học phổ thông ngày càng trưởng thành, kinh nghiệm sống

phong phú, các em ngày càng có ý thức mình đang đứng trước ngưỡng cửa

cuộc đời. Do đó, thái độ có ý thức của các em đối với hoạt động học tập ngày

càng phát triển.

- Tính phân hoá trong hoạt động học tập ở các em thể hiện rõ hơn, cao hơn so

với thiếu niên do xu hướng chọn nghề, vào đời chi phối. Thái độ của các em

đối với các môn học trở nên có lựa chọn hơn. Điều này thúc đẩy sự phát triển

tính có chủ định của các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân

của các em trong hoạt động học tập.

Hoạt động liên quan tới việc chọn nghề

Bên cạnh hoạt động học tập, ở thanh niên mới lớn đã xuất hiện nhu cầu, nguyện

vọng và những đòi hỏi trực tiếp đối với hoạt động liên quan tới việc chọn nghề. Các

em đang đứng trước một sự thúc bách đối với việc chọn cho mình một nghề cụ thể,

một chuyên ngành nhất định cho tương lai gần sau khi tốt nghiệp trung học phổ

thông. Điều này ảnh hưởng không nhỏ tới đời sống tâm lý của các em.

Hoạt động xã hội

Tuỳ thuộc vào hứng thú, sở trường và điều kiện của cá nhân, ở lứa tuổi này các

em cũng tham gia vào các hoạt động xã hội nhất định. Việc tham gia vào các hoạt

động xã hội ảnh hưởng tích cực tới sự phát triển tâm lý, nhân cách của học sinh, giúp

các em có đời sống nội tâm phong phú và thu lượm được nhiều kinh nghiệm xã hội

hơn.

2. SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là giai đoạn quan trọng trong việc phát

triển các năng lực trí tuệ. Ở học sinh trung học phổ thông, tính chủ định được phát

triển mạnh ở tất cả các qúa trình nhận thức.

Tri giác

Ở thời kỳ này con người có độ nhạy cảm cao nhất về nhìn và nghe, có sự phối

hợp nhịp nhàng nhất giữa các cơ quan vận động. Tri giác có mục đích đã đạt tới mức

rất cao. Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình quan

sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách dời

35

khỏi tư duy ngôn ngữ. Các em có thể điều khiển được hoạt động của mình theo kế

hoạch chung và chú ý đến tất cả mọi khâu. Tuy vậy, quan sát của các em khó có hiệu

quả nếu thiếu sự chỉ đạo của giáo viên. Giáo viên cần quan tâm để hướng quan sát

của các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích luỹ

đầy đủ các sự kiện cần quan sát.

Trí nhớ

Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ của học sinh

trung học phổ thông. Loại trí nhớ này được hoàn thiện dần trong quá trình rèn luyện

có thệ thống của cá nhân: càng học tập và rèn luyện tích cực, trí nhớ càng tốt và càng

dễ nhớ những kiến thức mới. Đồng thời, vai trò của ghi nhớ lôgic trừu tượng, ghi

nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Đặc biệt, các em đã tạo được tâm thế phân hoá

trong ghi nhớ. Các em đã biết tài liệu nào cần ghi ghi nhớ một cách máy móc, tài

liệu nào cần hiểu mà không cần nhớ. Song một số em còn ghi nhớ đại khái, chung

chung, cũng có em còn đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu.

Chú ý

Chú ý của học sinh trung học phổ thông cũng có những thay đổi như trí nhớ

của các em. Thái độ có lựa chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính

lựa chọn của chú ý. Khi tiếp thu tài liệu học tập, bao giờ các em cũng cố đánh giá ý

nghĩa của nó, tiếp thu nó thông qua ý kiến chủ quan về ý nghĩa thực tiễn của tài liệu.

Tài liệu nào được cho là quan trọng thì học sinh sẽ tích cực tiếp thu và ít chú ý đến

phần tài liệu bị xem là không quan trọng. Thái độ có lựa chọn đối với các môn học

cũng làm thay đổi vai trò của chú ý không chủ định. Do có hứng thú ổn định đối với

môn học và lĩnh vực hoạt động nào đó nên chú ý không chủ định của các em có thể

trở thành thường xuyên hơn. Bên cạnh đó, chú ý có chủ định của các em cũng được

tăng lên. Các em vẫn có thể tập trung chú ý vào cả những tài liệu các em không

hứng thú và hiểu được ý nghĩa quan trọng của nó.

Năng lực di chuyển và phân phối chú ý cũng được phát triển và hoàn thiện một

cách rõ rệt. Các em đã có kỹ năng vừa nghe giảng, vừa ghi chép bài, vừa theo dõi

câu trả lời của bạn … Có thể thấy tính có lựa chọn của chú ý và tính ổn định củ tuổi

này phát triển cao hơn hẳn so với lứa tuổi khác.

36

Tư duy

Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển của

các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà hoạt

động tư duy của học sinh trung học phổ thông có thay đổi quan trọng về chất.

Hoạt động tư duy của các em tích cực, độc lập hơn. Các em có khả năng tư

duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng

quen biết đã được học ở trường hoặc chưa được học ở trường. Các em thích khái

quát hoá, thích tìm hiểu những quy luật, nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng

ngày, của những tri thức phải tiếp thu.

Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn. Đồng thời tính

phê phán của tư duy cũng phát triển. Những đặc điểm trên tạo điều kiện cho các em

thực hiện các thao tác tư duy lôgic, tư duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ

bản củakhái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên, xã

hội …

Cấu trúc trí tuệ của các em có tính phức tạp và phân hoá rõ rệt so với lứa tuổi

trước. Các kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình phân hoá các năng lực trí tuệ của

các em trai

Cấu trúc trí tuệ của các em có tính phức tạp và phân hoá rõ rệt so với lứa tuổi

trước. Các kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình phân hoá các năng lực trí tuệ của

các em trai được bắt đầu sớm hơn, bộ lộ rõ hơn so với các em gái. Các em trai

thường học giỏi các môn khoa học tự nhiên hơn các em gái, còn các em gái học tốt

các môn khoa học xã hội và nhân văn, ngôn ngữ hơn các em trai. Học sinh lứa tuổi

này có kỹ năng suy nghĩ độc lập và bước đầu hình thành khả năng tự học. Đây là

bước phát triển hơn so với các lứa tuổi trước.

Tóm lại, sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông đã đạt ở mức

độ cao và đang được hoàn thiện dần trong quá trình học tập. Càng lên các lớp cuối

cấp, năng lực trí tuệ ngày càng phát triển. Điều này tạo cơ hội cho khả năng tư duy

độc lập, tư duy khái quát hoá, tư duy sáng tạo, chuẩn bị cho việc học lên cao, học

nghề và vào đời của các em.

37

3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YỂU CỦA LỨA TUỔI HỌC

SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Do sự phát triển thể lực, sự hoàn thiện về trí tuệ cũng như tính xã hội hoá

ngày càng cao, nhân cách của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông có những nét

phát triển mới, khác về chất so với trước. Sau đây là những đặc điểm nhân cách nổi

bật của lứa tuổi này.

3.1. Sự phát triển của tự ý thức

Sự phát triển tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách

của thanh niên mới lớn, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi

thanh niên. Sự phát triển tự ý thức của thanh niên mới lớn có những đặc điểm cơ bản

sau:

- Hình ảnh về thân thể là một thành tố quan trọng của sự tự ý thức ở thanh niên

mới lớn. Từ tuổi thiếu niên, các em đã bắt đầu tri giác những đặc điểm cơ thể

bản thân, nhưng sang tuổi đầu thanh niên các em đánh giá về những đặc điểm

đó một cách tỉ mỉ và nghiêm khắc. Các em thường không hài lòng về chiều

cao (quá cao hay quá thấp) và vóc dáng có thể (quá gầy hay quá béo). Các em

thường mơ ước có được hình ảnh bên ngoài giống như những thần tượng của

mình. Điều này khiến không ít thanh niên mới lớn gặp những bi kịch về tiêu

chuẩn hình thức mà người lớn xung quanh ít quan tâm.

- Sự phát triển tự ý thức của thanh niên mới lớn diễn ra mạnh mẽ, sôi nổi và có

đặc thù riêng. Các em có nhu cầu tìm hiểu và đánh giá những đặc điểm tâm lý

của mình theo quan điểm về mục đích cuộc sống và hoài bão của mình. Điều

này khiến các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, phẩm chất nhân cách

và năng lực riêng.

- Sự tự ý thức của thanh niên mới lớn xuất phát từ yêu cầu cuộc sống và hoạt

động hàng ngày. Chính địa vị mới mẻ trong tập thể và những quan hệ mới với

thế giới xung quanh buộc thanh niên mới lớn phải ý thức được những đặc

điểm nhân cách của mình.

- Nội dung tự ý thức của lứa tuổi này cũng khá phức tạp. Các em không chỉ

nhận thức về cái tôi hiện tại của mình như thiếu niên mà còn nhận thức về vị

38

trí của mình trong xã hội và tương lai. Phạm vi của tự ý thức cũng được mở

rộng, các phẩm chất bên trong được nhận thức chậm hơn những đặc điểm bên

ngoài và các em coi trọng những phẩm chất bên trong.

- Lứa tuổi này ý thức rõ ràng hơn về cá tính của mình, về những khác biệt của

mình so với người khác. Các em có thể hiểu rõ những phẩm chất phức tạp

biểu hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân cách như lòng tự trọng, tình cảm

nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm …

- Thanh niên mới lớn không chỉ có khuynh hướng độc lập khi đánh giá những

cử chỉ, hành vi riêng lẻ, phẩm chất nhân cách của cá nhân mà còn của người

khác.

- Tuy nhiên, thanh niên mới lớn thường cường điệu khi tự đánh giá. Hoặc các

em đánh giá thấp cái tích cực, tập trung phê phán cái tiêu cực; hoặc đánh giá

quá cao nhân cách của mình, tự cao, tự đại coi thường nhân cách của người

khác.

- Ở thanh niên mới lớn, nhu cầu tự giáo dục cũng được phát triển. Tự giáo dục

ở các em không chỉ hướng vào việc khắc phục một số thiếu sót trong hành vi

hay phát huy hết những nét tốt đẹp nào đó, mà còn hướng vào việc hình thành

nhân cách nói chung phù hợp với quan điểm khái quát đang được hình thành ở

các em. Tự giáo dục là thực sự cần thiết đối với thanh niên mới lớn, nó làm

cho vị trí của các em thay đổi: các en từ chỗ là đối tượng của giáo dục dần trở

thành vừa là đối tượng, vừa là chủ thể của giáo dục.

Những đặc điểm trên đây cho thấy lứa tuổi thanh niên mới lớn có sự phát triển

manh về sự tự ý thức. Biểu hiện đặc trưng là thanh niên nhận thức được những đặc

điểm và những phẩm chất của mình trong xã hội, trong cộng đồng. Ở mức cao hơn,

đó là khả năng tự đánh giá, tự giáo dục bản thân theo những chuẩn mực của xã hội

trên bình diện thể chất, tâm lý và đạo đức.

3.2. Sự hình thành thế giới quan

Thế giới quan là hệ thống quan điểm về tự nhiên, xã hội, các nguyên tắc quy

tắc cư xử và định hướng giá trị của con người. Nó có ý nghĩa chỉ đạo đối với hoạt

động, hành động, cách ứng xử của cá nhân trong những hoàn cảnh và điều kiện cụ

thể.

39

Ở lứa tuổi này, do có sự tích luỹ một hệ thống kiến thức, kỹ năng, lối sống,

hành vi …, do có sự phát triển tương đối cao về mặt trí tuệ nên các em đã hiểu được

và hệ thống hoá những khái niệm trừu tượng, những quy luật trong tự nhiên, xã hội.

Ngoài ra, các em còn có nhu cầu đưa những tiêu chuẩn, những nguyên tắc hành vi

vào một hệ thống hoàn chỉnh để từ đó hình thành hệ thống quan điểm riêng. Trên có

sở hệ thống quan điểm riêng này, thanh niên mới lớn không chỉ hiểu về thế giới

khách quan mà còn đánh giá được nó, xác định được thái độ của mình đối với thế

giới.

Sự hình thành thế giới quan ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông được thể

hiện ở tính tích cực nhận thức. Học sinh trung học có sự phát triển hứng thú nhận

thức đối với những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của vũ trụ, những quy luật

phổ biến của tự nhiên, xã hội và sự tồn tại xã hội loài người … Các em cũng xây

dựng cho mình quan điểm riêng đối với vấn đề xã hội, chính trị, tư tưởng, khoa học.

Bên cạnh đó, lứa tuổi này cũng quan tâm tới mối quan hệ giữa con người với con

người, vai trò của con người trong lịch sử, quan hệ giữa nghĩa vụ và tình cảm …

Vấn đề ý nghĩa của cuộc sống chiếm vị trí trung tâm trong suy nghĩ của các em.

Nhìn chung, các em có khuynh hướng sống một cuộc sống tích cực vì xã hội, muốn

mang lại lợi ích cho người khác. Ở đây, các môn học trong trường phổ thông giúp

các em xây dựng được thế giới quan tích cực về tự nhiện, xã hội.

Một vấn đề quan trọng cần bàn tới trong thế giới quan của học sinh trung học

phổ thông là việc chọn vị trí xã hội tương lai cho bản thân và phương thức đạt đến vị

trí xã hội ấy. Các em có nhiệm vụ quan trọng là xác định đường đời, mà trước hết là

việc lựa chọn nghề một cách có ý thức. Việc lựa chọn nghề bao gồm hai thành tố

chủ yếu là lựa chọn một nghề cụ thể và xác định trình độ chuyên môn của lao động

tương lai.

Cách nhìn nhận về tự nhiên, xã hội, con người của thanh niên mới lớn giúp

các em có những lý giải đối với các hiện tượng trong cuộc sống cũng như bản thân

mình. Song có khá nhiều câu hỏi trong thực tế vượt quá khả năng thậm chí đi ngược

lại những hiểu biết hiện có của các em. Gặp những trường hợp như vậy, các em

thường lúng túng, hoang mang, thất vọng khi tìm lời giải đáp. Với lứa tuổi này, cha

mẹ và giáo viên giảng dạy bộ môn nên là những người bạn lớn tuổi để giúp các em

40

có được hệ thống quan điểm đúng đắn và bản lĩnh vững vàng để vượt qua những trở

ngại khó khăn mà các em gặp phải trên con đường hoàn thiện nhân cách của mình.

3.3. Giao tiếp và đời sống tình cảm

Đời sống tình cảm của thanh niên mới lớn rất phong phú và đa dạng. Điều này

được quy định bởi các mối quan hệ giao tiếp của thanh niên ngày càng được mở

rộng về phạm vi và đặc biệt được phát triển về mặt chất lượng. Trong đó nổi bật nhất

là mức độ ngày càng bình đẳng, độc lập trong giao tiếp với người lớn và bạn bè cùng

độ tuổi. Đây là một trong những yếu tố rất quan trọng để tạo nên sự phát triển nhân

cách của thanh niên mới lớn.

3.3.1. Giao tiếp trong nhóm bạn

Tuổi học sinh trung học phổ thông là lứa tuổi mang tính chất tập thể nhất.

Điều quan trọng đối với các em là được sinh hoạt với các bạn cùng tuổi, là cảm thấy

mình cần cho nhóm, có uy tín, có vị trí nhất định trong nhóm.

Ở lứa tuổi này, quan hệ với bạn cùng tuổi chiếm vị trí hơn hẳn so với quan hệ

với người lớn tuổi hơn hoặc ít tuổi hơn. Điều này là do các em mong muốn có được

vị trí bình đẳng hơn trong cuộc sống chí phối. Cùng với sự trưởng thành về nhiều

mặt, quan hệ dựa dẫm, phụ thuộc vào cha mẹ dần dần được thay thế bằng quan hệ

bình đẳng, tự lập. Trong quan hệ giao tiếp với bạn bè và cha mẹ, lứa tuổi này hướng

vào bạn bè nhiều hơn là vào cha mẹ. Song, khi bàn tới việc chọn nghề, thế giới quan,

giá trị đạo đức thì ảnh hưởng của cha mẹ đối với các em lại mạnh hơn rõ rệt.

Do mở rộng các mối quan hệ, lứa tuổi này cũng tham gia vào nhiều nhóm bạn

khác nhau. Trong quá trình tham gia các nhóm bạn đó, các em sẽ hình thành cho

mình hệ thống quan điểm, định hướng giá trị, vai trò của bản thân trong xã hội khác

nhau. Vì vậy, gia đình và nhà trường cần lưu ý tới các mối quan hệ này để kịp thời

có sự định hướng đúng đắn đối với sự phát triển của các em.

3.3.2. Đời sống tình cảm

Đời sống tình cảm của học sinh trung học phổ thông rất phong phú và đa

dạng, có thái độ xúc cảm đối với các mặt khác nhau của đời sống. Đặc điểm này

được thể hiện rõ nhất trong tình bạn của các em.

Với học sinh trung học phổ thông nhu cầu tình bạn tâm tình cá nhân được tăng

lên rõ rệt. Các em có yêu cầu cao hơn đối với bạn (có sự chân thật, lòng vị tha, sự tin

41

tưởng, sẵn sàng giúp đỡ nhau …). Lứa tuổi này xem tình bạn là mối quan hệ quan

trọng nhất của con người. Tình bạn của các em mang màu sắc xúc cảm nhiều hơn và

các em nhạy cảm hơn trong quan hệ với bạn. Việc chọn bạn của các em thường

không dừng lại ở mức cảm tính, bề ngoài mà có căn cứ về hứng thú, sự đồng cảm,

lối sống, điều kiện, hoàn cảnh… Tình bạn ở lứa tuổi này rất bền vững và có khi kéo

dài đến suốt cuộc đời.

Ở lứa tuổi thanh niên mới lớn các em cũng bắt đầu bộc lộ rõ những tình cảm

đạo đức như khâm phục, kính trọng những con người dũng cảm, kiên cường, coi

trọng giái trị đạo đức cũng như lương tâm. Các em có mong muốn làm được những

điều có ích cho bạn bè, gia đình và thầy cô giáo. Những tình cảm cao đẹp khác về trí

tuệ, thẩm mỹ cũng được hình thành một cách khá sâu sắc.

Một loại tình cảm rất đặc trưng cũng xuất hiện ở độ tuổi này là tình yêu nam

nữ. Rất dễ quan sát thấy những biểu hiện của sự phải lòng, thậm chí xuất hiện những

mối tình đầu lãng mạng. Những biểu hiện của loại tình cảm này nhìn chung rất phức

tạp và không đồng đều. Những nghiên cứu về giới tính cho thấy, các em gái bộc lộ

tình cảm này sớm hơn, ít lúng hơn, ít gặp xung đột hơn so với các em trai. Sự không

đồng đều còn thể hiện ở chỗ trong khi một số em bộc lộ mạnh mẽ nhu cầu đối với

người khác giới thì nhiều em vẫn tỏ ra thờ ơ. Điều này không chỉ phụ thuộc vào yếu

tố phát dục, trưởng thành mà còn phụ thuộc vào kế hoạch đường đời của mỗi cá

nhân, phụ thuộc vào điều kiện giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội. Các

nghiên cứu khoa học đã chỉ ra rằng, sự phát triển đầy đủ về mặt sinh lý, tình dục ở

lứa tuổi này đã đi trước một bước so với sự trưởng thành về tâm lý, xã hội và kinh

nghiệm sống. Do đó, những điều kiện cần và đủ cho việc đi vào cuộc sống tình yêu

nam nữ ở độ tuổi này chưa được hội tụ. Điều này cũng giải thích tại sao nhiều mối

tình đầu ở giai đoạn này dễ bị tan vỡ.

Trước những tình cảm này của các em, cha mẹ và thầy cô giáo nên thấy rằng

đây là hiện tượng phù hợp với quy luật phát triển tâm lý lứa tuổi. Trong bất cứ

trường hợp nào người lớn cũng không nên can thiệp thô bạo mà nên có thái độ tế

nhị, trân trọng với tình cảm này, đồng thời hướng nghị lực, sự chú ý của các em tới

hoạt động học tập và các hoạt động tập thể khác.

42

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Từ việc phân tích những đặc điểm cơ bản về sự phát triển thể chất của lứa tuổi

học sinh trung học phổ thông, hãy nêu lên sự ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển

tâm lý của lứa tuổi này.

2. Vị trí của thanh niên mới lớn trong gia đình và xã hội có thay đổi như thế nào so

với các lứa tuổi trước ?

3. Trình bày những đặc điểm nổi bật trong sự phát triển trí tuệ của học sinh trung

học phổ thông.

4. Phân tích những đặc điểm nổi bật của sự phát triển tự ý thức ở lứa tuổi học sinh

trung học phổ thông .

5. Sự hình thành thế giới quan của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông diễn ra như

thế nào?

6. Tại sao nói tuổi đầu thanh niên là lứa tuổi mang tính chất tập thể nhất ?

7. Bạn bè có vai trò như thế nào đối với lứa tuổi học sinh trung học phổ thông?

8. Trình bày những đặc điểm nổi bật trong đời sống tình cảm của lứa tuổi học sinh

trung học phổ thông ?

9. Mối tình đầu của lứa tuổi đầu thanh niên có đặc điểm gì ? Cha mẹ với giáo viên

cần có thái độ như thế nào khi tình yêu xuất hiện ở lứa tuổi này ?

10. Sự lựa chọn nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông có những đặc điểm

gì? Cha mẹ và giáo viên có vai trò nhưng thế nào đối với việc định hướng chọn nghề

cho lứa tuổi này ?

43

CHƯƠNG III. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI SINH VIÊN

Theo tên gọi và cách phân chia giai đoạn phát triển lứa tuổi thì tuổi thanh niên

gồm 2 thời kỳ:

- Từ 14,15 tuổi đến 16,17tuổi: Tuổi thanh xuân. tuổi thanh niên mới lớn, tuổi

đầu thanh niên, tuổi học sinh trung học phổ thông (Đã trình bày ở chương 2).

- Từ 17,18 tuổi đến 24,25 tuổi: Tuổi thanh niên

Vì vậy, theo sự phát triển lứa tuổi thì chương III sẽ đề cập tới đặc điểm phát triển

tâm lý của toàn bộ lứa tuổi thanh niên. Song do những thành tựu nghiên cứu về đối

tượng này không tập trung, tản mạn nên chưa thể khái quát được những đặc điểm

chung đối với toàn bộ lứa tuổi này. Do vậy, trong chương III sẽ trình baỳ những đặc

điểm phát triển tâm lý lứa tuổi của những thanh niên đang ngồi trên ghế nhà trường

đại học, cao đẳng, dạy nghề …. nhằm cung cấp những hiểu biết ban đầu đối với việc

dạy và học ở hệ thống đào tạo này.

1. NHỮNG ĐIỀU KIỆN ẢHH HƯỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA

LỨA TUÔI SINH VIÊN

1.1. Sự phát triển thể chất

Sự phát triển về thể chất của thanh niên sinh viên trong thời kỳ này đã hoàn

thành và ổn định sau những biến động sâu sắc của tuổi dậy thì. Đến tuổi 25 thì sự

phát triển về thể chất của con người đã đạt đến mức hoàn thiện. Điều này được thể

hiện ở những điểm cơ bản sau:

Về mặt hình thể, các em lứa tuổi này đã đạt được sự hoàn chỉnh về cấu trúc và sự

phối hợp giữa các chức năng của cơ thể. Cụ thể như sau:

- Sinh viên đạt được 9/10 chiều cao và 2/3 trọng lượng cơ thể của người

trưởng thành.

- Là giai đoạn phát triển ổn định, đồng đều về hệ xương và cơ bắp. Điều

này góp phần tạo nên nét đẹp hoàn mỹ ở người thanh niên sinh viên.

44

- Các tố chất về thể lực như sức nhanh, sức bền bỉ, độ dẻo dai, linh hoạt

đều phát triển mạnh nhờ sự phát triển của các tuyến nội tiết cũng như sự

tăng trưởng của các hoocmôn nam và nữ.

- Giai đoạn này có sự hoàn chỉnh về mặt giới tính do hoocmôn sinh

trưởng của nam và nữ tăng lên 10-15 lần và sự tăng này sẽ giúp cho

hoocmôn sinh trưởng của nam áp đảo tác dụng một phần hoocmôn sinh

trưởng nữ còn sót lại trong cơ thể và hoocmôn sinh trưởng của nữ sẽ áp

đảo lại tác dụng một phần hoocmôn sinh trưởng nam còn sót lại trong

cơ thể. Vì vậy, giới tính ở lứa tuổi này đã được phân biệt rõ và phát

triển đầy đủ ở mỗi giới, cả về biểu hiện ngoại hình lẫn biểu hiện nội tiết

tố.

Hoạt động thần kinh cấp cao đã đạt đến mức trưởng thành.

- Trọng lượng não đạt mức tối đa (trung bình não có trọng lượng là

1400gram), số lượng nơron thần kinh đạt mức cao nhất với chất lượng

hoàn hảo nhờ quá trình myêlin hoá cao độ. Ở thời kỳ này, các tế bào

thần kinh không có khả năng sản sinh thêm mà chỉ mất dần đi mà thôi.

- Số lượng xi náp của các tế bào thần kinh đảm bảo cho một sự liên lạc

rộng khắp, chi tiết, tinh tế và linh hoạt giữa vô số các kênh làm cho hoạt

động của não bộ trở nên nhanh, nhạy, chính xác đặc biệt so với các lứa

tuổi khác. Nhà sinh lý học thần kinh Sơ-lây-ben đã nghiên cứu và tính

toán được rằng nhiều tế bào thần kinh ở lứa tuổi sinh viên có thể nhân

tin từ 1200 nơ-ron trước và gửi đi từ 1200 nơ-ron sau. Với sự phát triển

hoàn hảo của hệ thần kinh ở sinh viên như trên thì theo GS. Lê Quang

Long ước tính có tời 2/3 kiến thích của cuộc đời được tích luỹ trong

thời gian 6-7 năm học đại học.

Như vậy, sự phát triển hoàn thiện về mặt thể chất của lứa tuổi thanh niên sinh

viên tạo điều kiện cho các em có sự thành công trong học tập, nghệ thuật và thể thao.

1.2. Vai trò xã hội của sinh viên

Sinh viên là một tầng lớp xã hội, một tổ chức xã hội quan trọng đối với mọi

thể chế chính trị. Họ là nhóm người có vị trí chuyển tiếp, chuẩn bị cho một đội ngũ

tri thức có trình độ và nghề nghiệp tương đối cao trong xã hội. Họ sẽ là nguồn dự trữ

45

chủ yếu cho đội ngũ những chuyên gia theo các nghề nghiệp khác nhau trong cấu

trúc tầng lớp tri thức xã hội. Các tổ chức chính trị, xã hội, gia đình đều đặt nhiều kỳ

vọng vào sinh viên. Điều này làm cho thanh niên sinh viên có vai trò xã hội rõ rệt.

Sinh viên là công dân thực thụ của một đất nước với đầy đủ quyền hạn và

nghĩa vụ trước pháp luật. Họ có quyền bầu cử, ứng cử, phải chịu trách nhiệm về mọi

hành vi và việc làm trước Bộ luật hình sự, Luật nghĩa vụ quân sự, Luật hôn nhân gia

đình … Với ý nghĩa trên thì xã hội coi sinh viên là một thành viên chính thức, một

người trưởng thành. Tuy nhiên, do đang ngồi trên ghế nhà trường, chưa tham gia

trực tiếp sản xuất ra của cải vật chất nên các em chưa hoàn toàn là người tự lập về

mọi mặt so với những thanh niên cùng độ tuổi không học đại học, phải tham gia lao

động kiếm sống sớm. Vì vậy, tính chất trưởng thành của thanh niên sinh viên có

những nét đặc trưng riêng. Nhà tâm lý học người Pháp Bianka Zazzo đã nghiên cứu

tuổi trưởng thành của thanh niên sinh viên và đi đến kết luận: trình độ học vấn và vị

trí xã hội của con người có ảnh hưởng đến sự trưởng thành của họ. Những nghiên

cứu của ông cho thấy, thanh niên nông thôn trưởng thành về mặt xã hội sớm hơn

thanh niên công nhân; thanh niên sinh viên trưởng thành về mặt xã hội muộn nhất.

Điều này là do càng tham gia lao động sản xuất sớm thì tình cảm trách nhiệm, tình

cảm nghĩa vụ càng hình thành sớm, họ nhanh chóng sống độc lập và tách khỏi sự

phụ thuộc vào cha mẹ.

1.3. Các hoạt động cơ bản của thanh niên sinh viên

Hoạt động học tập

Có thể thấy rằng, hoạt động học tập của sinh viên có tính chất và sắc thái khác

với hoạt động học tập ở trường phổ thông. Hoạt động học tập ở trường đại học mang

tính chất chuyên ngành, phạm vi hẹp hơn, sâu sắc hơn và gắn liền với một nghề nhất

định. Do đó, cách dạy và học ở trường đại học cũng khác so với trường phổ thông.

Để học tập có kết quả sinh viên phải có sự thích ứng với phương pháp dạy và học ở

trường đại học. Sự thành công chỉ đến với những sinh viên khi họ tiếp tục coi việc

học là quan trọng nhất trong quãng đời sinh viên của mình.

Bản chất hoạt động học tập của sinh viên là đi sâu tìm hiểu những môn học,

những chuyên ngành khoa học cụ thể một cách chuyên sâu để nắm được đối tượng,

nhiệm vụ, phương pháp, quy luật của các khoa học đó. Hoạt động học tập của các

46

em một mặt phải kế thừa có hệ thống những thành tựu đã có, mặt khác phải tiệm cận

với những thành tựu của khoa học đương đại và có tính cập nhật, thời sự. Vì vậy, nét

đặc trưng cho hoạt động học tập của sinh viên là sự căng thẳng về trí tuệ, sự phối

hợp nhiều thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái

quát hoá. Dưới đây là những đặc điểm cụ thể trong hoạt động học tập của sinh viên:

- Sinh viên học tập nhằm lĩnh hội các tri thức, hệ thống khái niệm khoa học, kỹ

năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển phẩm chất nhân cách nghề nghiệp tương

lai. Hoạt động nhận thức của sinh viên vừa gắn kết chặt chẽ với nghiên cứu

khoa học, vừa không tách khỏi hoạt động nghề nghiệp.

- Hoạt động học tập của sinh viên diễn ra một cách có kế hoạch, có mục đích,

nội dung, chương trình, phương thức, phương pháp đào tạo theo thời gian một

cách chặt chẽ, đồng thời không quá bị khép kín, quá câu nệ mà lại có tính chất

mở rộng khả năng theo năng lực, sở trường để sinh viên phát huy được tối đa

năng lực nhận thức của các em trong nhiều lĩnh vực.

- Phương tiện hoạt động nhận thức của sinh viên được mở rộng và phong phú

với các thư viện, phòng đọc, phòng thực nghiệm, phòng bộ môn với các thiết

bị khoa học cần thiết cho từng ngành đào tạo. Do đó, phạm vi hoạt động nhận

thức của sinh viên đa dạng: vừa rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, vừa

phát huy việc học nghề một cách rõ rệt.

- Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập, tự chủ, sáng tạo cao. Hoạt

động tư duy của sinh viên trong quá trình học tập chủ yếu là theo hướng phân

tích, diễn giải, chứng minh các định đề khoa học.

Để đạt kết quả cao trong hoạt động học tập, sinh viên phải có cách học phù hợp

với chuyên ngành khoa học mà họ theo đuổi. Có như vậy, sinh viên mới có thể lĩnh

hội được khối lượng lớn kiến thức chuyên ngành và hình thành được kỹ năng, kỹ

xảo nghề nghiệp tương lai.

Hoạt động nghiên cứu khoa học

Đây là hoạt động rất đặc trưng của lứa tuổi sinh viên . Hoạt động này làm phát

triển tối ưu tư duy sáng tạo và khả năng làm việc nhóm, hình thành tính độc lập nghề

nghiệp và khả năng giải quyết một cách sáng tạo những nhiệm vụ thực tiễn khi bắt

47

đầu lao động. Nghiên cứu khoa học giúp sinh viên tự thể hiện và khẳng định được

bản thân mình qua đó rèn luyện được những phẩm chất nghề nghiệp tương lai.

Hoạt động chính trị - xã hội

Sinh viên là một tổ chức xã hội quan trọng của đất nước. Họ là những người

có trí tuệ nhạy bén, mẫn cảm với tình hình kinh tế chính trị của đất nước và quốc tế.

Họ có chính kiến đối với chủ trương, đường lối, chính sách của đảng chính trị và tổ

chức cầm quyền. Do vậy, hoạt động chính trị - xã hội là nhu cầu và nguyện vọng của

thanh niên sinh viên. Việc tham gia vào các tổ chức chính trị và đoàn thể xã hội như

Hội sinh viên, Đoàn thanh niên … có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển nhân

cách lứa tuổi này.

Hoạt động xã hội và giao lưu bạn bè

Hoạt động xã hội và giao lưu bạn bè là một phần không thể thiếu được trong

đời sống của sinh viên. Chính thông qua các hoạt động này, sinh viên học hỏi được

từ bạn bè những kinh nghiệm trong học tập, giao tiếp và làm việc cùng nhau để thích

ứng với cuộc sống mới đang mở rộng trước các em. Đồng thời các hoạt động trên

còn làm thoả mãn nhu cầu giao tiếp bạn bè của lứa tuổi này.

Như vậy, sự phát triển hoàn chỉnh về thể chất và vai trò xã hội được tăng

cường có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này.

2. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA LỨA TUỔI SINH VIÊN

Những đặc điểm tâm lý của thanh niên sinh viên bị chi phối bởi những đặc

điểm về thể chất, môi trường, vai trò xã hội cụ thể mà trong đó họ sống và hoạt

động. Đây là một nhóm xã hội đặc biệt đang chuẩn bị trực tiếp cho việc tham gia vào

cuộc sống tinh thần của xã hội. Lứa tuổi này có đặc điểm tâm lý rất phong phú và đa

dạng. Dưới đây là một số đặc điểm cơ bản về sự phát triển tâm lý lứa tuổi thanh niên

sinh viên.

2.1. Sự thích nghi của sinh viên với cuộc sống và hoạt động mới

Bước chân vào trường đại học, một cuộc sống học tập và xã hội mới ngày

càng mở rộng ra trước mắt sinh viên. Trong môi trường mới này, để hoạt động học

tập có kết quả đòi hỏi các em phải có sự thích nghi với các hoạt động diễn ra trong

trường đại học. Quá trình thích nghi này chủ yếu tập trung ở các mặt:

48

- Nội dung học tập mang tính chuyên ngành.

- Phương pháp học tập mới mang tính nghiên cứu khoa học.

- Môi trường sinh hoạt mở rộng.

- Nội dung và cách thức giao tiếp phong phú và đa dạng.

- ….

Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, sinh viên cần có thời gian nhất định

để thích ứng với tất cả những vấn đề trên. Sự thích ứng này ở mỗi sinh viên không

hoàn toàn như nhau, tuỳ thuộc vào đặc điểm tâm lý cá nhân và môi trường sống cụ

thể của các em quy định. Có những sinh viên dễ dàng và nhanh chóng hoà nhập với

môi trường xã hội mới, nhưng lại gặp khó khăn trong việc thích ứng với phương

pháp và cách thức học mới. Có người cảm thấy ít khó khăn trong việc tiếp thu tri

thức, dễ vượt qua cách học chuyên sâu ở đại học nhưng lại lúng túng, thiếu tự tin

trong việc hoà nhập với bạn bè và các nhóm hoạt động trong lớp, trong trường. Một

số sinh viên hoà đồng, cỏi mở còn một số khác lại thận trọng, khép kín.

Kết quả nghiên cứu khoa học cũng cho thấy, sau một thời gian học tập ở

trường đại học đa số sinh viên thích ứng khá nhanh chóng với môi trường xã hội

mới. Khó khăn có tính chất bao trùm hơn cả là việc thích nghi được với nội dung,

phương pháp học tập mới có tính chất nghiên cứu khoa học và học nghề đối với

những chuyên gia tương lai. Mức độ thích nghi này có ảnh hưởng trực tiếp tới thành

công trong học tập của sinh viên. Ở đây, bản thân người sinh viên gặp phải một loạt

các mâu thuẫn cần giải quyết như:

- Mâu thuẫn giữa ước mơ, mong muốn của sinh sinh với khả năng thực hiện

ước mơ đó.

- Mâu thuẫn giữa mong muốn học tập, nghiên cứu sâu môn học mà mình yêu

thích với yêu cầu phải thực hiện toàn bộ chương trình học theo thời gian biểu

nhất định.

- Mâu thuẫn giữa lượng thông tin nhiều trong xã hội với khả năng và thời gian

có hạn.

Việc giải quyết các mâu thuẫn trên một cách hợp lý tạo điều kiện thuận lợi

cho sự phát triển của thanh niên sinh viên.

2.2. Sự phát triển hoạt động nhận thức của sinh viên

49

Một trong những quá trình tâm lý cao cấp diễn ra trong hoạt động học tập của

sinh viên và nói lên đặc trưng căng thẳng, mạnh mẽ của hoạt động trí óc là quá trình

nhận thức. Trong hoạt động học tập của sinh viên các quá trình nhận thức luôn diễn

ra từ mức độ đơn giản đến phức tạp. Điều này thể hiện sự phát triển, tính có chọn lọc

cao và độc lập sáng tạo trong nhận thức của các em.

Hoạt động nhận thức của sinh viên thực sự là loại hoạt động trí tuệ đích thực,

cường đọ cao và có tính lựa chọn rõ rệt. Hoạt động trí tuệ này lấy những sự kiện của

quá trình nhận thức cảm tính làm cơ sở, song các thao tác trí tuệ đã phát triển ở trình

độ cao và đặc biệt có sự phối hợp nhịp nhàng, tinh tế, uyển chuyển và linh hoạt theo

từng tình huống có vấn đề. Do vậy, đa số sinh viên lĩnh hội nhanh nhạy, sắc bén

những vấn đề mà giáo viên trình bày. Họ thường ít thoả mãn với những gì đã biết,

luôn mong muốn đào sâu suy nghĩ để nắm vững vấn đề hơn.

Trong quá trình tiến hành hoạt động học tập, tính chất chọn lọc của tri giác ở

sinh viên rất cao. Sinh viên thường tri giác những tài liệu học tập liên quan tới hứng

thú nhận thức và có ích cho hoạt động nghề nghiệp.

Bên cạnh đó, các quá trình trí nhớ thường diễn ra trong suốt quá trình học tập

của sinh viên. Nhờ có trí nhớ, sinh viên tích luỹ được tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng

kỹ xảo nghề nghiệp tương lai.

Quá trình tư duy diễn ra rất căng thẳng trong suốt quá trình học tập của sinh

viên. Tư duy ở sinh viên gắn liền với các phẩm chất nhân cách độc lập. Quá trình tư

duy của sinh viên khác về chất so với các lứa tuổi trước. Các em biết tự đặt ra vấn

đề, tự tìm cách giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau, có ý chí theo

đuổi mục đích đến cùng và có khả năng tự đánh giá kết quả tìm được. Phẩm chất tư

duy sáng tạo cũng được bộc lộ trong hoạt động học tập của sinh viên. Các em biết

vượt ra khỏi giới hạn những tài liệu cơ bản, tìm thấy mối liên hệ mới giữa các đối

tượng. Sinh viên biết huy động hợp lý, rộng rãi các tri thức và kinh nghiệm để giải

quyết vấn đề.

Những đặc điểm nêu cho thấy sự phát triển về chất trong hoạt động nhận thức

của sinh viên. Điều này góp phần quan trọng trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo nghề nghiệp tương lai và giúp sinh viên thích ứng với môi trường xã hội mới

đang rộng rổư trước mắt.

50

2.3. Sự phát triển động cơ học tập của sinh viên

Động cơ học tập là nội dung tâm lý của hoạt động học tập. Động cơ học tập bị

chi phối bởi nhiều yếu tố khác nhau. Có thể đó là những yếu tố tâm lý của chính bản

thân mình như hứng thú, lý tưởng, niềm tin … hay là những yếu tố nằm bên ngoài

bản thân chủ thể như nội dung, phương pháp dạy học, bạn bè …

Lĩnh vực động cơ học tập của sinh viên đại học rất phong phú, đa dạng và

thường bộc lộ rõ tính hệ thống. Trong đó, việc học tập của họ không chỉ bị chi phối

bởi một động cơ mà thường là một số động cơ nào đó. Dựa vào mục đích học tập,

người ta chia động cơ học tập của sinh viên thành 5 loại: động cơ xã hội, động cơ

nhận thức khoa học, động cơ nghề nghiệp, động cơ tự khẳng định mình và động cơ

vụ lợi. Ngoài ra còn có những động cơ mang tính chất đồng nhất xã hội do ảnh

hưởng trực tiếp của bố mẹ hay bạn bè. Cụ thể là:

- Động cơ xã hội thể hiện ở ý thức về nhu cầu, các lợi ích xã hội, các chuẩn

mực và mục đích xã hội. Ví dụ, sinh viên tin vào sự cần thiết có học vấn cao

để tham gia vào đời sống xã hội của đất nước, mong muốn tham gia tích cực

và có kết quá tổ vào sự phát triển của khoa học kỹ thuật …

- Động cơ nhận thức khoa học biểu hiện ở thái độ đối với chính quá trình nhận

thức, với nội dung các vấn đề được nghiên cứu. Ví dụ, sinh viên hứng thú với

các vấn đề lý luận khoa học, hứng thú với quá trình nhận thức, khao khát tiếp

nhận tri thức mới …

- Động cơ nghề nghiệp thể hiện ở trình độ học vấn cao là cơ sở chuẩn bị cho

nghề nghiệp. Ví dụ, sinh viên muốn nắm vững nghề đã chọn, hứng thú với

nghề nghiệp và có khả năng sáng tạo nghề nghiệp …

- Động cơ tự khẳng định mình là ý thức về những năng lực và mong muốn được

thể hiện các năng lực đó.

- Động cơ vụ lợi hay những động cơ trội về cái lợi cho cá nhân.

Các nhóm động cơ trên có tác dụng thúc đẩy hoạt động học tập của sinh viên

nhưng không phải đồng đều mà sẽ gây nên tình trạng thứ bậc các động cơ ưu thế.

Những nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên cho thấy trong cấu trúc thứ bậc

động cơ, sinh viên thường biểu hiện như sau:

- Động cơ nhận thức khoa học xếp ở vị trí thứ 1.

51

- Động cơ nghề nghiệp xếp ở vị trí thứ 2.

- Động cơ xã hội xếp ở vị trí thứ 3.

- Động cơ tự khẳng định xếp vị trí thứ 4.

- Động cơ vụ lợi (có tính cá nhân) xếp vị trí thứ 5.

Thứ bậc các động cơ này thường không phải cố định mà cũng biến đổi trong

quá trình học tập ở đại học. Thứ bậc này cũng không giống nhau ở những sinh viên

có học lực và trình độ nghiên cứu khoa học khác nhau.

Nghiên cứu của tác giả A.N.Ghebơxơ cho thấy, việc hình thành động cơ học

tập của sinh viên phụ thuộc vào một số các yếu tố sau:

- Ý thức về mục đích gần và mục đích xa của hoạt động học tập.

- Nắm vững ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn của các tri thức do sinh viên

lĩnh hội.

- Nội dung mới của những tài liệu và thông tin khoa học được trình bày.

- Tính chất hẫp dẫn, sự xúc cảm của thông tin.

- Tính chất nghề nghiệp được thể hiện rõ trong tài liệu học tập.

- Lựa chọn được những bài tập phù hợp, tạo ra được những tình huống có vấn

đề và các mâu thuẫn trong dạy học.

- Thường xuyên duy trì được không khí tâm lý nhận thức trong hoạt động học

tập.

Như vậy, việc hình thành động cơ học tập ở sinh viên bị ảnh hưởng khá lớn

bởi vai trò của giáo viên. Việc tổ chức việc dạy học theo hướng phát huy tính tích

cực, chủ động trong học tập của sinh viên sẽ góp phần hình thành và phát triển hệ

động cơ nhận thức và hạn chế động cơ tiêu cực trong học tập ở sinh viên.

3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YẾU CỦA LỨA TUỔI SINH VIÊN

3.1. Xu hướng phát triển nhân cách sinh viên

Mỗi con người là thành viên của một cộng đồng, một xã hội cụ thể, tồn tại

trong không gian và thời gian nhất định. Khi xem xét con người với tư cách là một

thành viên của xã hội, là chủ thể của các mối quan hệ và hoạt động thì ta nói đến

nhân cách của họ.

52

Nhân cách sinh viên là nhân cách của con người trẻ đang được chuẩn bị để

thực hiện chức năng người lao động có trình độ nghiệp vụ cao trong một lĩnh vực

hoạt động nào đó của xã hội. Sự phát triển nhân cách người sinh viên được diễn ra

theo các hướng cơ bản sau:

- Niềm tin, xu hướng nghề nghiệp và các năng lực cần thiết được củng cố và

phát triển.

- Các quá trình tâm lý, đặc biệt là quá trình nhận thức được nghề nghiệp hoá.

- Tình cảm nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, tính độc lập được nâng cao, cá tính

và lập trường sống của các thành viên được bộc lộ rõ rệt.

- Mong ước đối với nghề nghiệp tương lai được phát triển.

- Sự trưởng thành về mặt xã hội, các phẩm chất nghề nghiệp và sự ổn định

chung về nhân cách được phát triển.

- Khả năng tự giáo dục của sinh viên được nâng cao.

- Tính độc lập và tinh thần sẵn sàng hoạt động nghề nghiệp tương lai được củng

cố.

Ta có thể hình dung quá trình phát triển nhân cách sinh viên trong quá trình

học tập ở trường đại học, cao đẳng và dạy nghề như sau:

Năm thứ nhất

Sinh viên chưa có được những phẩm chất nghề nghiệp thuộc một ngành nhất

định. Họ là con em thuộc các dân tộc, các tầng lớp xã hội khác nhau ở nông thôn và

thành thị. Do đó, các yếu tố bẩm sinh di truyền được biến đổi dưới ảnh hưởng của

giáo dục gia đình, của trường phổ thông, các phong tục tập quán địa phương, các

điều kiện sống … Khi vào trường đại học sinh viên đã có một số phẩm chất tương

đối ổn định đại biểu cho lối sống của tầng lớp, giai cấp và của địa phương mình. Cho

nên, trong tập thể sinh viên năm thứ nhất thường có sự va chạm mạnh do tính độc

lập của nhân cách con người trẻ. Trong quá trình làm quen với cuộc sống tập thể đầu

tiên ở trường đại học, sinh viên thường có hành vi bắt chước lẫn nhau thể hiện bước

đầu sự đồng nhất xã hội. Ở đây sinh viên chưa có quan điểm phân hoá đối với vai trò

của mình.

Năm thứ hai

53

Sinh viên đã quen với hầu hết các hình thức giảng dạy và giáo dục ở trường

đại học. Quá trình thích ứng với hoạt động học tập đã cơ bản hoàn thành. Do tích luỹ

được tri thức chung mà các nhu cầu văn hoá rộng rãi được hình thành.

Năm thứ ba

Hứng thú với hoạt động khoa học và học tập chuyên môn được phát triển theo

chiều hẹp và sâu của nghề nghiệp đã chọn. Những phẩm chất có liên quan và phù

hợp với nghề nghiệp tương lai được phát triển mạnh.

Năm cuối cùng ( năm học thứ IV -VI)

Sinh viên thực sự tập làm công việc của người lao động tương lai khi đi thực

tập ở các cơ sở thuộc lĩnh vực nghề nghiệp của mình. Khi đi thực tập, sinh viên được

thể nghiệm mình trong đời sống, đối chiếu, đánh giá lại các giá trị có liên quan tới

nghề nghiệp của mình, tích cực tìm tòi các thông tin liên quan tới nghề nghiệp va rèn

luyện các kỹ năng cần thiết.

Như vậy, qua việc tìm hiểu xu hướng phát triển nhân cách của người sinh viên

chúng ta thấy, nhân cách sinh viên được bộc lộ, hình thành và phát triển trong hoạt

động và thông qua hoạt động.

3.2. Đặc điểm kiểu nhân cách sinh viên

Dựa trên cơ sở đo các định hướng giá trị, hứng thú, mục đích học tập của sinh

viên, các nhà nghiên cứu đã nêu ra cách phân loại kiểu nhân cách sinh viên khác

nhau.

Căn cứ vào thái độ của sinh viên đối với hoạt động học tập người ta chia nhân

cách sinh viên thành 4 loại như sau:

Kiểu W: Sinh viên thuộc kiểu này học tập để chuẩn bị cho nghề nghiệp tương

lai, họ không quan tâm tới lĩnh vực tri thức và xã hội ở trường đại học cho dù thỉnh

thoảng có tham gia vào các hoạt động của trường. Sinh viên chỉ thực hiện những bài

tập theo yêu cầu, chỉ cần đạt điểm trung bình sao cho không bị lưu ban. Ngoài những

tài liệu bắt buộc, họ chỉ đọc sách theo hứng thú và sở thích chứ không liên quan tới

việc học. Sinh viên kiểu X học vì nghề nghiệp.

Kiểu X: Với kiểu sinh viên này, họ thích tìm tòi những môn học liên quan tới tri

thức cuộc sống nói chung dựa trên cơ sở lựa chọn riêng của cá nhân. Họ rất quan

tâm tới thế giới tư tưởng và sách, thường có mặt ở thư viện. Ngoài giờ học bắt buộc,

54

sinh viên tự nguyện tham gia vào các khoá học chuyên đề tự chọn, những giờ học

phục đạo, văn hoá, thể thao… Sinh viên thường đọc tài liệu ngoài chương trình mà

họ cho rằng những tài liệu đó là cần thiết và có thể bổ xung cho việc học.

Sinh viên kiểu X không tham gia vào các tổ chức sinh viên, tập thể, câu lạc bộ

và các công việc xã hội không liên quan trực tiếp tới việc học. Với họ, việc học đại

học là để thoả mãn lòng khao khát tri thức và kinh nghiệm sống.

Kiểu Y: Sinh viên kiểu Y gần giống với kiểu X song họ không tách dời khỏi

các hình thức khác của đời sống tập thể. Họ cố gắng đạt điểm cao nhất trong các kỳ

thi. Họ xem tập thể có ảnh hưởng chung tới sự phát triển của cá nhân mình.

Kiểu Z: Sinh viên kiểu Z chú ý tới các hình thức xã hội của trường đại học hơn

là bản thân các khoa học. Họ gắn bó với trường và cố gắng trong các hoạt động thể

dục, thể thao. Họ cũng muốn nhận được tấm bằng đại học nhưng ít khi vượt ra khỏi

yêu cầu tối thiểu của chương trình học.

Căn cứ vào 4 tiêu chuẩn dưới đây, các nhà nghiên cứu đã nêu ra 6 kiểu nhân

cách sinh viên:

- Thái độ của sinh viên đối với hoạt động học tập.

- Tính tích cưc chính trị xã hội và khoa học.

- Trình độ văn hoá chung.

- Tinh thần tập thể.

Kiểu 1: Sinh viên học xuất sắc cả về chuyên môn riêng lẫn những môn lý luận

chung và các môn xã hội, có niềm tin chính trị rõ ràng, tham gia nghiên cứu khoa

học, có văn hoá chung cao, tham gia tích cực vào công tác xã hội, gắn bó với tập thể

bằng những hứng thú đa dạng.

Kiểu 2: Sinh viên học khá, coi việc thu nhận lấy một chuyên môn nào đó là

mục đích suy nhất của việc học tập ở trường đại học, quan tâm tới khoa học trong

khuôn khổ chương trình, nhiệt tình tham gia công tác xã hội và quan hệ tốt với bạn

bè, gắn bó với tập thể bằng các hứng thú học tập và nghề nghiệp.

Kiểu 3: Sinh viên học xuất sắc, xem khoa học là phạm vi chủ yếu của hứng

thú và hoạt động. Sinh viên kiểu này thể hiện sự hứng thú với khoa học xã hội như là

phương tiện để giải thích hiện thực và hành vi. Họ có văn hoá chung cao, tích cực

55

tham gia vào các hoạt động văn hoá xã hội và gắn bó với tập thể bằng các hứng thú

khoa học. Họ không tự nguyện tham gia các hoạt động quần chúng như hội, họp.

Kiểu 4: Sinh viên học trung bình và khá, quan tâm tích cực tới khoa học xã

hội ngoài chương trình. Họ thường không tự nguyện tham gia nghiên cứu khoa học,

văn hoá chung được hạn chế ở các hứng thú nghề nghiệp. Đặc biệt, họ tích cực tham

gia công tác xã hội và coi hứng thú của tập thể là hứng thú của cá nhân.

Kiểu 5: Sinh viên học trung bình và khá, không tham gia nghiên cứu khoa

học. Họ xem chuyên môn và văn hoá là lĩnh vực chủ yếu của hứng thú và hoạt động

của mình. Họ có tham gia vào các hoạt động xã hội song không tích cực. Họ gắn bó

với tập thể bởi các hứng thú có tính chất giải trí và văn hoá. Sinh viên kiểu này có

khả năng sáng tạo trong lĩnh vực văn hoá nghề thuật.

Kiểu 6: Sinh viên học yếu, không tham gia nghiên cứu khoa học. Họ học vì

mốt, không yêu nghề. Họ tham gia công tác xã hội một cách thụ động. Họ coi nghỉ

ngơi và giải trí là lĩnh vực chủ yếu của hứng thú và hoạt động. Họ gắn bó với tập thể

bởi hứng thú cùng được nghỉ ngơi là chủ yếu (tham quan, cắm trại …).

Việc nghiên cứu những kiểu loại nhân cách sinh viên có ý nghĩa thực tiễn to

lớn, góp phần giúp các nhà giáo dục tìm ra các biện pháp cụ thể để việc dạy và học ở

trường đại học đạt kết quả cao hơn.

3.3. Đặc điểm nhân cách lứa tuổi sinh viên

3.3.1. Sự phát triển tự đánh giá, tự ý thức và tự giáo dục của sinh viên

Tự đánh giá là một trong những phẩm chất quan trọng, một trình độ phát triển

cao của nhân cách. Tự đánh giá có ý nghĩa định hướng, điều chỉnh hoạt động, hành

vi của chủ thể nhằm đạt mục đích, lý tưởng sống một cách tự giác. Nó giúp con

người không chỉ biết người mà còn biết mình.

Tự đánh giá nảy sinh rất sớm ở con người, từ khoảng 3 tuổi, khi cái tôi sơ

giản được hình thành. Nó tiếp tục được phát triển và đến tuổi thiểu niên thì khả năng

tự đánh giá phát triển đến mức độ có tính đột biến với biểu hiện của cái tôi xã hội

khác về chất so với cái tôi sơ giản. Ở tuổi thanh niên, nhất là thời kỳ sinh viên, tự

đánh giá phát triển mạnh với những biểu hiện phong phú và sâu sắc.

Tự đánh giá ở tuổi sinh viên là một dạng hoạt động nhận thức, trong đó đối

tượng nhận thức chính là bản thân chủ thể, là quá trình chủ thể thu thập, xử lý thông

56

tin về chính mình, chỉ ra được mức độ nhân cách tồn tại ở bản thân, từ đó có thái độ,

hành vi, hoạt động phù hợp nhằm tự điều chỉnh, tự giáo dục để hoàn thiện và phát

triển.

Đặc điểm tự đánh giá ở sinh viên mang tính chất toàn diện và sâu sắc. Biểu

hiện cụ thể của nó là sinh viên không chỉ đánh giá hình ảnh bản thân mình có tính

chất bên ngoài, hình thức mà còn đi sâu vào cá phẩm chất, các giá trị nhân cách. Tự

đánh giá của sinh viên không chỉ trả lời câu hỏi Tôi là ai? mà còn Tôi là người như

thế nào? Tôi có những phẩm chất gì?. Lứa tuổi này còn có khả năng lý giải câu hỏi

Tại sao tôi là người như thế?

Những cấp độ đánh giá ở tên mang yếu tố phê phán, phản tỉnh rõ rệt. Vì vậy,

tự đánh giá ở sinh viên còn mang ý nghĩa tự ý thức, tự giáo dục.

Tự ý thức là một trình độ phát triển cao của ý thức, nó giúp sinh viên có hiểu

biết về thái độ, hành vi, cử chỉ của mình để chủ động hướng hoạt động của mình

theo những yêu cầu đòi hỏi của tập thể, của cộng đồng xã hội.

Các công trình nghiên cứu về tự ý thức, tự đánh giá ở sinh viên cho thấy, mức

độ phát triển của những phẩm chất nhân cách này có liên quan tới học lực cũng như

kế hoạch sống tương lai của sinh viên. Những sinh viên có kết quả học tập cao

thường chủ động, tích cực trong việc tự nhìn nhận, tự đánh giá, tự kiểm tra hành

động, thái độ cư xử, cử chỉ giao tiếp để hướng tới những thành tựu khoc học, lập kế

hoạch học tập, nghiên cứu khoa học một cách cụ thể nhằm tự hoàn thiện bản thân.

Những sinh viên có kết quả học tập thấp dễ tự đánh giá bản thân không phù hợp. Có

những sinh viên tự đánh giá bản thân mình quá cao, thường bị động trong học tập,

nhu cầu giao tiếp mạnh hơn nhu cầu nhận thức và hoạt động của họ hướng chủ yếu

vào các mối quan hệ. Ngược lại, có một số sinh viên lại đánh giá mình quá thấp,

thường bi quan trước kết quả hoạt động, thụ động trong quan hệ giao tiếp với bạn bè,

họ ít phấn đấu vươn lên trong học tập nên việc tự giáo dục, tự hoàn thiện đạt mức

thấp.

Tự đánh giá về mức độ trí tuệ là thành phần quan trọng trong tự ý thức, tự

giáo dục ở sinh viên. Những sinh viên tự đánh giá mình quá thấp về mặt này thường

gây khó khăn cho họ trong quá trình học tập. Vì vậy, cần giúp những sinh viên này

thay đổi sự tự đánh giá ở mức lạc quan, tự tin hơn. Điều này sẽ làm thay đổi thái độ

57

chung đối với bản thân người sinh viên, nhờ đó sự tự tin, tính tự trọng của sinh viên

phát triển theo chiều hướng tốt, tạo điều kiện cho sự vươn lên trong học tập, phấn

đấu, rèn luyện nhân cách.

Tóm lại, những phẩm chất nhân cách như tự đánh giá, sự tự ý thức phát triển

mạnh mẽ ở lứa tuổi sinh viên. Những phẩm chất nhân cách này có ý nghĩa rất lớn

đối với việc tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân theo hướng tích cực của sinh viên.

3.3.2. Sự phát triển về định hướng giá trị ở sinh viên

Định hướng giá trị là một trong những lĩnh vực rất cơ bản, quan trọng đối với

đời sống tâm lý của sinh viên. Nó là những giá trị được chủ thể nhận thức, ý thức và

đánh giá cao, có ý nghĩa định hướng, điều chỉnh thái độ, hành vi, lối sống của chủ

thể nhằm vươn tới những giá trị đó. Định hướng giá trị là một khái niệm động, có

tính bền vững tương đối và có thể thay đổi tuỳ theo hoàn cảnh, điều kiện kinh tế,

chính trị, xã hội.

Về những định hướng giá trị đối với nhân cách đa số sinh viên chọn và nhấn

mạnh các phẩm chất sau ngoài những giá trị chung khác:

- Có tư duy kinh tế, biết tính toán hiệu quả.

- Năng động, thích nghi nhanh với hoàn cảnh.

- Sử dụng thành thạo ngoại ngữ.

- Dám nghĩ, dám làm, chấp nhận mạo hiểm.

Những định hướng giá trị nghề nghiệp được sinh viên lựa chọn là:

- Biết xây dựng cuộc sống gia đình hoà thuận.

- Nghề có thu nhập cao.

- Nghề phù hợp với sức khoẻ và trình độ.

- Nghề phù hợp với sở thích, hứng thú.

- Nghề có điều kiện chăm lo gia đình.

- Nghề có điều kiện phát triển năng lực.

- Nghề được xã hội coi trọng.

- Nghề đảm bảo yên tâm suốt đời.

- Nghề làm việc bằng trí óc.

- Nghề có thể giúp ích cho nhiều người.

- Nghề có điều kiện tiếp tục học lên cao.

58

Định hướng giá trị của sinh viên liên quan mật thiết với xu hướng nhân cách

và kế hoạch đường đời. Với sinh viên, ước mơ, hoài bão, lý tưởng của tuổi thanh

xuân dần dần được hiện thực, được điều chỉnh trong quá trình học tập ở trường đại

học. Tính viển vông, huyễn tưởng nhường chỗ cho kế hoạch đường đời cụ thể do

việc học để trở thành người có nghề nghiệp đã được xác định rõ ràng. Sinh viên

không chỉ đặt ra kế hoạch đường đời cho mình mà còn tìm cách để thục hiện kế

hoạch đó theo những giai đoạn nhất định.

Sinh viên là những người giàu nghị lực, giàu ước mơ và hoài bão. Tuy nhiên,

do quy luật phát triển không đồng đều về tâm lý, do điều kiện, hoàn cảnh sống và

giáo dục khác nhau nên không phát bất cứ sinh viên nào cũng được phát triển ở mức

tối ưu. Điều này phụ thuộc rất nhiều vào định hướng đúng đắn cũng như tính tích

cực hoạt động của bản thân mỗi sinh viên. Ở giai đoạn này, sự chi phối của thế giới

quan và nhân sinh quan đối với hoạt động của sinh viên đã thể hiện rõ rệt. Những

sinh viên có sự nhìn nhận đúng đắn, khoa học về sự phát triển của thế giới tự nhiên,

xã hội và con người sẽ có những kế hoạch đường đời phù hợp, có mục tiêu phấn đấu

rõ ràng và thường trở thành những người có ích cho bản thân, gia đình và xã hội.

3.3.3. Đời sống xúc cảm tình cảm của sinh viên

Theo B.G.Ananhep và các nhà tâm lý học khác, tuổi sinh viên là thời kỳ phát

triển tích cực nhất của những loại tình cảm cao cấp như tình cảm trí tuệ, tình cảm

đạo đức, tình cảm thẩm mỹ. Những tình cảm này biểu hiện rất phong phú trong hoạt

động và trong đời sống sinh viên. Đặc điểm của nó là tính có hệ thống và bền vững

so với thời kỳ trước đó. Hầu hết sinh viên biểu lộ sự chăm chỉ, say mê của mình với

chuyên ngành và nghề nghiệp đã chọn. Để thoả mãn tình cảm trí tuệ, họ học tập

không chỉ ở giảng đường và thư viện trường đại học mà còn tự học thêm, tham gia

các khoá học khác … Chính tình cảm trí tuệ này làm cho lượng tri thức mà sinh viên

tích luỹ được thường rất lớn, vượt xa những những viên không có loại tình cảm này

về mọi mặt.

Hơn ai hết sinh viên là người yêu vẻ đẹp thể hiện ở hành vi, phong thái, đạo

đức cũng như vẻ đẹp thẩm mỹ ở các sự vật, hiện tượng của thiên nhiên do con người

tạo ra. Khác với những lứa tuổi trước, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ ở lứa

tuổi sinh viên biểu lộ một chiều sâu rõ rệt.

59

Tình bạn cùng giới và khác giới ở tuổi sinh viên tiếp tục phát triển theo chiều

sâu. Những bạn bè thời trung học phổ thông tiếp tục chiếm vị trí quan trọng trong

đời sống sinh viên. Bên cạnh đó, việc hình thành những tình bạn mới ở trường đại

học cũng không kém phần bền vững. Tình bạn ở tuổi sinh viên làm phong phú thêm

tâm hồn, nhân cách của sinh viên.

Bên cạnh tình bạn, tình yêu nam nữ ở tuổi sinh viên là một lĩnh vực rất đặc

trưng. Loại tình cảm này có mầm mống ở giai đoạn dậy thì, có sự thể nghiệm ở giai

đoạn đầu tuổi thanh niên và đến thời kỳ này thì phát triển với một sắc thái mới.

Nhìn chung, tình yêu nam nữ ở lứa tuổi sinh viên rất đẹp và lãng mạng. Song loại

tình cảm này cũng không thể hiện đồng đều ở sinh viên do hoàn cảnh, điều kiện và

kế hoạch đường đời của mỗi người khác nhau.

Trong tình yêu, sinh viên gặp phải những mâu thuẫn nội tại như mẫu thuẫn

giữa những đòi hỏi của tình yêu với môi trường sống của tập thể khó biểu hiện điều

đó, mẫu thuẫn giữa khối lượng tri thức nhiều, đa dạng với thời gian có hạn trong

học tập, mẫu thuẫn giữa việc còn phụ thuộc kinh tế gia đình với một tình yêu say

đắm, muốn thành vợ chống và sống độc lập … Trong khi giải quyết những mâu

thuẫn này, sinh viên gặp không ít khó khăn và cũng không ít tình yêu dẫn tới bế tắc.

Do vậy, nhiều sinh viên đã chọn cho mình con đường tập trung học tập, học nghề

trong thời gian học đại học. Cách này mang lại hiệu quả trong học tập đối với sinh

viên và giúp các em vững vàng và chín chắn hơn trong cuộc sống.

60

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Yếu tố thể chất, vai trò xã hội và hoạt động xã hội có ảnh hưởng đến sự phát triển

tâm lý lứa tuổi sinh viên như thế nào?

2. Hoạt động học tập của sinh viên có điểm gì khác so với hoạt động học tập của lứa

tuổi trước?

3. Phân tích những mẫu thuẫn nội tại của sinh viên trong quá trình thích ứng với hoạt

động ở trường đại học. Việc giải quyết những mẫu thuẫn đó có ý nghĩa như thế nào

đối với sự phát triển tâm lý lứa tuổi sinh viên?

4. Trình bày những nét cơ bản trong sự phát triển động cơ học tập của sinh viên.

5. Phân tích xu hướng nhân cách cơ bản của lứa tuổi sinh viên.

6. Những đặc điểm nhân cách có ảnh hưởng như thế nào tới kết quả học tập và

nghiên cứu khoa học của sinh viên ?

61

PHẦN II. TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

CHƯƠNG I. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

1. BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

1.1. Hoạt động dạy

Hoạt động dạy là hoạt động của người được đào tạo nghề dạy học (giáo viên)

tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn hoá

xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách .

Xét về bản chất của hoạt động dạy học, L.X.Vưgôtxki cho rằng có hai kiểu

dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau:

- Dạy học hướng vào mức độ hiện có của người học. Đó là vùng phát triển hiện

có, ở đó người học đã có tri thức, kỹ năng và phương pháp nhất định. Dạy học

hướng vào vùng phát triển hiện có là dạy học hướng vào tri thức, phương

pháp học mà học sinh đã biết, đã nắm vững. Kiểu dạy học này không đem lại

cái mới cho người học, mà chỉ nhằm củng cố những cái đã có ở các em, nghĩa

là không tạo được sự phát triển.

- Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất. Đó là vùng của những điều mà

học sinh chưa biết, nhưng các em có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của giáo

viên và có thể bằng con đường khác (do người khác giúp đỡ, tự học, tự tìm

hiểu). Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho người học tri thức, hình thành kỹ

năng và phương pháp mới, đó là dạy học phát triển, hay là dạy học dẫn dắt và

kéo theo sự phát triển của người học. Theo quan niệm này thù dạy học là tổ

chức quá trình phát triển của người học, dẫn dắt họ đạt tới vùng phát triển gần

nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển gần nhất kế tiếp, và cứ thế học

sinh lớn lên, tiếp tục có sự phát triển. Đó cũng chính là mục đích của dạy học,

là tính quy luật của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động của học sinh.

Nhìn một cách khái quát thì hoạt động dạy của giáo viên được cấu thành bởi

ba yếu tố chính là nội dung, phương pháp và tổ chức. Ba yếu tố này chi phối hoạt

động dạy của giáo viên, trong đó nội dung chương trình là yếu tố có tính pháp quy,

62

không được phép thay đổi, còn giáo viên có thể chủ động điều khiển phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học sao cho hoạt động dạy đạt hiệu quả cao nhất.

Để tiến hành hoạt động dạy, giáo viên thực hiện những công việc cụ thể sau:

- Đưa ra mục đích, yêu cầu, nghĩa là xác định sản phẩm học tập và tiêu chuẩn

(mẫu) của sản phẩm đó (thường gọi là yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng,

thái độ) đối với mỗi tiết học, bài học (nay còn gọi là mục tiêu của tiết học, bài

học. Mỗi tiết học là một đơn vị thời gian sư phạm, thường được quy định

khoảng 40 hoặc 45 phút, còn bài học là một đơn vị kiến thức tươgn đối hoàn

chỉnh và có thể thực hiện trong một tiết hoặc vài ba tiết học).

- Cung cấp phương tiện, điều kiện để người học thực hiện hoạt động học. Đó

chính là học liệu bao gồm sách vở, giấy bút, đồ dùng học tập, thiết bị thí

nghiệm, thực hành … phù hợp với nội dung học tập.

- Vạch ra trình tự thực hiện các hành động, các thao tác và những quy định chặt

chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động, các thao tác theo quy trình đó.

- Chỉ dẫn người học làm theo quy trình, quy phạm đồng thời trong quá trình đó,

giáo viên theo dõi, giúp đỡ người học trong trường hợp họ gặp khó khăn.

- Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập.

Đó là 5 việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy cụ thể của giáo

viên. Song trên thực tế, không phải môn học nào, tiết học nào cũng đều diễn ra như

vậy, mà tuỳ thuộc vào nội dung và phương tiện cụ thể, giáo viên sẽ sử dụng những

phương pháp dạy học khác nhau.

1.2. Hoạt động học

Học theo nghĩa nguyên thuỷ là bản tính của con người (có ở cả con vật) hướng

vào việc tiếp thu kinh nghiệm, sự hiểu biết và kỹ năng của giống loài giúp cho cá thể

tồn tại trong cuộc sống. Học đối với con người nói chung là thu thập kiến thức, rèn

luyện kỹ năng bằng những cách thức, những phương pháp khác nhau.

Để lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo (kinh nghiệm xã hội) nhất định, con

người có các cách học khác nhau. Cụ thể:

- Học nhờ trải nghiệm trong cuộc sống, qua đó con người tích luỹ được kinh

nghiệm và những hiểu biết nhất định. Cách học này chỉ giúp con người lĩnh

hội được những kinh nghiệm không trùng hợp với những mục đích trực tiếp

63

của hoạt động hay hành vi; liên quan trực tiếp tới nhu cầu, hứng thú cá nhâ,

các nhiệm vụ trước mắt, còn những cái khác thì bỏ qua; chỉ đưa lại những tri

thức tiền khoa học, có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc, không hệ thống; chỉ hình

thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang lại.

- Học theo phương pháp nhà trường, được tổ chức tự giác từ nhà nước và xã

hội, được thựchiện trong trường học. Phương pháp nhà trường ở đây được

dùng hàm chứa trong nội dung, phương pháp dạy - học, cả phương thức tổ

chức dạy - học. Đây là một dạng hoạt động đặc thù của con người. Nó chỉ có

thể thực hiện ở một trình độ khi mà con người có được khả năng điều chỉnh

những hành động của mình bởi mục đích đã được ý thức. Khả năng này chỉ

được hình thành vào lúc 5-6 tuổi. Chỉ có thông qua hoạt động học theo

phương thức nhà trường mới hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học

cũng như những cấu trúc tương ứng của hoạt động tâm lý và sự phát triển toàn

diện nhân cách người học.

- Học theo phương pháp tự học được nhiều người quan tâm, song học theo

phương pháp này đòi hỏi tính độc lập và tính kiên trì rất cao ở người học.

Trong điều kiện hiện nay thì việc tự học kết hợp với phương pháp nhà trường

là phương thức học tập đem lại hiệu quả cao.

Bản chất của hoạt động học được thể hiện qua các đặc điểm sau:

- Hoạt động học là hoạt động chiếm lĩnh, hay nói các khác là hoạt động lĩnh hội

tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với tri thức đó. Điều này có nghĩa tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo là đối tượng của hoạt động học. Như vậy, học sinh thực hiện

hoạt động học cũng chính là để lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới. Khi

một học sinh thực hiện hoạt động học thì chính học sinh đó đã trở thành chủ

thể chiếm lĩnh nội dung học tập mới, chủ thể hành động tích cực cả trí óc và

tay chân. Trong quá trình này các chức năng tâm lý của học sinh được vận

hành tích cực.

- Hoạt động học làm thay đổi chính chủ thể. Bằng hoạt động học, mỗi chủ thể

(người học) lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, nhờ vậy mà tạo được

sự phát triển về tâm lý của người học (sự phát triển về nhận thức lý tính, về

các phẩm chất nhân cách…). Nhờ hoạt động học và các hoạt động giáo dục

64

khác mà học sinh có sự phong phú về tâm hồn, hình thành nhân cách. Có thể

nói rằng, hoạt động học tạo ra sự biến đổi ở chính người học, hình thành nhân

cách học sinh.

- Hoạt động học là hoạt động không chỉ hướng vào việc lĩnh hội tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản

thân hoạt động, hay nói cách khác là lĩnh hội cả cách học.

Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, người học phải biết cách học,

nghĩa là phải có tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thuc tri thức này không

diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó, trong khi

tổ chức hoạt động cho người học, giáo viên vừa phải ý thức được những tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo nào cần được hình thành ở người học, vừa phải có một quan niệm rõ

ràng là thông qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó thì người học sẽ

lĩnh hội được cách học gì? con đường giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó như

thế nào?

2. HÌNH THÀNH HOẠT ĐỘNG HỌC

Từ khái niệm và bản chất của hoạt động học, ta thấy rằng việc hình thành hoạt

động học là mục tiêu quan trọng của hoạt động dạy. Hoạt động dạy phải được tổ

chức sao cho thông qua đó, học sinh tổ chức được hoạt động học một cách tốt nhất,

giúp các em tiếp thu kiến thức một cách chủ động và có hiệu quả.

2.1. Hình thành động cơ học tập

Động cơ học tập của học sinh chính là nhu cầu được mỗi học sinh nhận thức,

trở thành động lực thôi thúc các em học, hay nói cách khác động cơ học tập là cái

mà vì nó học sinh thực hiện hoạt động học.

Học sinh trong cùng một lớp học có cùng đối tượng học tập, nhưng trên thực

tế, ở mỗi thời điểm khác nhau và ở những học sinh khác nhau có thể có động cơ

khác nhau, hoặc ở một học sinh có thể có vài ba động cơ khác nhau, hoặc có sự

chuyển hoá giữa các động cơ.

Trong thực tế, có những học sinh chăm chỉ học tập, học một cách tự giác là do

mong muốn lĩnh hội nội dung học tập, và hệ quả của hoạt động chăm chỉ là kết quả

học tập cao; song có những học sinh chăm học là do sức ép của gia đình và nhà

65

trường và những em này thường cũng đạt kết quả cao; có những em cố gắng học tập

là do muốn nhận phần thưởng của gia đình hoặc nhà trường cho thành tích học tập

của mình …

Nhìn chung, ở mỗi học sinh đồng thời có vài ba động cơ học tập khác nhau,

nhưng chỉ có một động cơ học tập chiếm ưu thế, động cơ đích thực, động cơ chân

chính là động cơ xuất phát từ chính đối tượng của hoạt động học, từ chính việc lĩnh

hội nội dung học tập, và đó là động cơ đúng đắn.

Trong quá trình dạy học, giáo viên nên chú ý hình thành cho học sinh động cơ

học tập đúng đắn bởi đó chính là động lực giúp các em thực hiện hoạt động học tập

một cách hứng thú và có hiệu quả.

2.2. Hình thành nhiệm vụ học tập

Nhiệm vụ học tập là hình thức cụ thể hoá nội dung học tập thành việc học cụ

thể mà mỗi học sinh phải thực hiện để có được sản phẩm nhất định. Đó chính là các

đơn vị kiến thức và kỹ năng cụ thể (mục tiêu) cùng với phương tiện cần thiết tương

ứng để học sinh có thể thực hiện các hành động học bằng hệ thống thao tác tương

ứng để đạt sản phẩm học tập theo quy định.

Như vậy, mỗi tiết học, mỗi bài học có thể có một hay nhiều nhiệm vụ học tập

cụ thể. Nhiệm vụ học tập khác với nhiệm vụ trong các loại hình hoạt động khác (ví

dụ nhiệm vụ trong lao động sản xuất). Sự khác biệt là ở chỗ, nhiệm vụ trong lao

động sản xuất cũng làm ra sản phẩm nhưng không tạo ra năng lực mới, nhiệm vụ

học tập hướng vào việc tạo ra năng lực mới thể hiện ở kết quả học tập.

Nhiệm vụ học tập là nhân tố quan trọng của hoạt động học vì không có nhiệm

vụ học tập thì hoạt động học không thể thực hiện các hành động, các thao tác học, và

như vậy sẽ không thể đạt tới kết quả .

2.3. Hình thành hành động học

Hành động học là cách diễn ra hoạt động học (cách thực hiện nhiệm vụ học

tập), gồm các hành động: hành động phân tích, hành động mô hình hoá, hành động

cụ thể hoá, hành động kiểm tra đánh giá.

Hành động phân tích

Đây là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ

xảo. Đó là cách tiếp cận tài liệu học tập và qua đây người học phát hiện được đối

66

tượng cần chiếm lĩnh trong các mối quan hệ nội tại của nó. Sự tìm kiếm, phát hiện

lôgic, mối quan hệ chung đó tạo nên nội dung hoạt động tư duy và là điểm xuất phát

trong quá trình hình thành tri thức, khái niệm của học sinh.

Hành động mô hình hoá

Đây là cách thức người học ghi lại quá trình và kết quả thực hiện hành động

phân tích ở trên dưới dạng mô hình và ký hiệu. Mô hình là sự diễn đạt lôgic khái

niệm một cách trực qua, nhờ đó mà khái niệm được chuyển từ bên ngoài vào bên

trong đầu người học. Quá trình đó diễn ra theo tiến trình sau:

Đối tượng (khái niệm bên ngoài) Mô hình Khái niệm (trong đầu)

Trong quá trình học tập, người học thường sử dụng hai loại mô hình:

- Mô hình vật chất gồm mô hình tĩnh và mô hình động.

- Mô hình tư tưởng gồm mô hình hình ảnh, mô hình ký hiệu và mô hình tư

duy.

Giữa mô hình và đối tượng có quan hệ với nhau theo hai tính chất sau:

- Mô hình giống đối tượng ở chỗ nó thay thế đối tượng về một số thuộc tính

và một số mặt nào đó, nên được gọi là tính chất nhận thức của mô hình.

- Mô hình khác đối tượng ở chỗ nó chỉ chứa đựng những thuộc tính của đối

tượng mà người học cần xem xét, lĩnh hội, còn những thuộc tính khác của

đối tượng mà người học không cần xem xét, không cần lĩnh hội thù không

đưa vào mô hình.

Trên thực tế, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh

thường ít có điều kiện tiếp cận với đối tượng thật (vật thật), mà thường tiếp cần với

đối tượng thay thế (vật thay thế hay mô hình). Do vậy, mô hình là sản phẩm của một

công đoạn trong quá trình học tập của người học, nhưng mô hình cũng có thể là

phương tiện, là vật thay thế để qua đó người học tiếp cận, nghiên cứu về đối tượng.

Hành động cụ thể hoá

Qua hành động phân tích và hành động mô hình, người học bước đầu lĩnh hội

được tri thức lý luận và phương pháp khái quát tương ứng được định trước trong

nhiệm vụ học có tính chất như mẫu mới, và như vậy cũng tạo ra được cái mới ở

người học. Nhưng nhiệm vụ thực tiễn cụ thể và nhiệm vụ cùng loại phong phú, đa

dạng nên người học phải dùng phương pháp chung được hình thành qua các hành

67

động trên để giải quyết nhưng nhiệm vụ đó tới độ nhất đinh thì mới có được kiến

thức và kỹ năng tương ứng một cách chắc chắn. Hành động cụ thể hoá chính là khâu

hành trong học - hành, hay khâu luyện tập trong học - tập.

Hành động kiểm tra và đánh giá

Quá trình người học thực hiện các hành động học tập nêu trên là quá trình

người học tự làm ra sản phẩm học tập của mình. Sản phẩm này một mặt thể hiện quá

trình thực hiện các hành động học (cách học) và kết quả tương ứng cũng như snr

phẩm cuối cùng, mặt khác là cái đọng lại trong mỗi người học như là nhân tố góp

phần tạo nên năng lực mới của các em. Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá và trên cơ sở

đó để điều chỉnh, khắc phục kịp thời những sai sót trong quá trình thực hiện các

hành động học nhằm giải quyết nhiệm vụ cụ thể đặt ra cũng được coi như thành tố

quan trọng không thể thiếu được trong cấu trúc hoạt động học.

Hành động kiểm tra và đánh giá có chức năng định hướng và điều chỉnh hoạt

động học của học sinh. Hành động này đi kèm các hành động khác trong quá trình

học tập của người học từ khi khởi đầu đến khi đạt kết quả cuối cùng. Do vậy, để việc

đành giá kết quả của người học theo đúng quy luật và đạt hiệu quả phải kết hợp cả

đánh giá quá trình và đánh giá kết quả cuối cùng, kết hợp cách đánh giá tự luận và

đánh giá kiểu tắc nghiệm, tuỳ thuộc vào mục đích và điều kiện kiểm tra đánh giá xác

định. Đồng thời hành động kiểm tra đánh giá này cũng có thể tạo nên động lực học

tập cho người học.

Như vậy, hình thành hoạt động học cho người học chính là thực hiện hoạt

động dạy của giáo viên với mục tiêu và những việc làm cụ thể được xác định trước.

Trong quá trình dạy học, việc giáo viên hình thành hoạt động học cho người học là

rất quan trọng, có tính quyết định chất lượng và hiệu quả dạy và học.

3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA VIỆC LĨNH HỘI TRI THỨC, CÁC PHƯƠNG

THỨC HÀNH ĐỘNG VÀ PHƯƠNG THỨC TƯ DUY

Lĩnh hội (thông hiểu, nắm vững) là sự hoà nhập kinh nghiệm mới với kinh

nghiệm đã có trước đây, hoà nhập thông tin mới với thông tin đã biết. Nó là sự

68

chuyển hoá kinh nghiệm xã hội đã tích luỹ được thành tài sản của cá nhân, nghĩa là

thành thuộc tích của cá nhân.

Lĩnh hội có thể là tự phát hay tự giác. Sự lĩnh hội tự giác có thể do tự học hay

do quá trình dạy học có mục đích đem lại.

Người ta phân biệt các loại lĩnh hội tuỳ theo nội dung được lĩnh hội. Trong

Tâm lý học sư phạm, lĩnh hội thường được phân chia thành sự lĩnh hội tri thức, sự

lĩnh hội các phương thức hành động (kỹ năng, kỹ xảo) và phương thức tư duy. Mỗi

loại hoạt động đòi hỏi những phương thức lĩnh hội đặc trưng riêng biệt.

3.1. Lĩnh hội khái niệm

Khái niệm là toàn bộ những hiểu biết của con người đã được khái quát về một

loại sự vật, hiện tượng nào đó.

Sự lĩnh hội khái niệm là sự phản ánh vào trong ý thức của mỗi người toàn bộ

những hiểu biết mà loài người đã xác định được về một khái niệm nào đó. Sự lĩnh

hội khái niệm của các môn học khác nhau có các đặc trưng khác nhau.

Quá trình xây dựng khái niệm của loài người là quá trình sáng tạo ra khái

niệm đó còn quá trình lĩnh hội khái niệm là quá trình mỗi cá nhân tiếp thu những

khái niệm đó dưới dạng có sẵn đã được xác định. Song như thế không có nghĩa lĩnh

hội là quá trình chuyển tải giản đơn, thụ động từ giáo viên sang người học mà thực

sự nó là một quá trình tư duy tích cực vì người học lĩnh hội kinh nghiệm của loài

bằng kinh nghiệm của mình.

Quá trình lĩnh hội khái niệm được biểu hiện ở hai thành phần sau:

Hiểu khái niệm: Là quá trình hoà nhập khái niệm đó vào hệ thống khái niệm đã

có của bản thân theo một lôgic nhất định.

Vận dụng được khái niệm: Quá trình lĩnh hội khái niệm của mỗi cá nhân diễn ra

theo 4 mức độ sau:

- Lĩnh hội khái niệm thông qua việc hiểu được những dấu hiệu không bản

chất, những kinh nghiệm riêng lẻ của bản thân.

- Lĩnh hội khái niệm thông qua dấu hiện bản chất nhưng không ứng với khái

niệm được lĩnh hội.

69

- Lĩnh hội khái niệm thông qua việc phản ánh được dấu hiện bản chất của

khái niệm nhưng không dựa trên những kinh nghiệm cảm tính, phong phú

của cá nhân.

- Lĩnh hội khái niệm thông qua việc vừa nắm được dấu hiện bản chất của

khái niệm, vừa vận dụng được chúng vào trong thực tiễn.

3.2. Lĩnh hội các phương thức hành động

Sự lĩnh hội các phương thức hành động là một lĩnh vực đặc biệt của hoạt động

học. Các phương thức hoạt động được người học lĩnh hội sẽ trở thành kỹnăng, kỹ

xảo của họ.

Học thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia.Ganpêri có giá

trị về mặt nghiên cứu sự lĩnh hội các phương thức hành động. Theo thuyết này,

muốn hình thành một hành động trí tuệ hoàn hảo, nhất nhiết phải tiến hành các giai

đoạn xác định sau đây:

- Giai đoạn làm quen sơ bộ với mục đích của hành động, tạo ra động cơ cần

thiết ở người học.

- Giai đoạn thiết lập sơ đồ của cơ sở định hướng hành động. Cơ sở định hướng

hành động là một hệ thống các vật định hướng và lời chỉ dẫn giúp con người

thực hiện hành động đó. Hệ thống các lời chỉ dẫn và vật định hướng này có

thể được cung cấp cho người học với những tính chất khác nhau và dưới

những dạng khác nhau, hoặc do bản thân học sinh tự thiết lập lấy, nhưng đó

vẫn chỉ là một biểu tượng về hành động sắp tới, về phương thức thực hiện nó,

chứ chưa phải là bản thân hành động.

- Giai đoạn thực hiện hành động dưới dạng vật chất hay vật chất hoá. Ở giai

đoạn này, hành động cần lĩnh hội được thực hiện như là một hành động thực

tế, bên ngoài, với các đồ vật thật (hành động vật chất) hay với các mô hình

như sơ đồ, bản vẽ … (hành động vật chất hóa).

- Giai đoạn hình thành hành động ngôn ngữ bên ngoài (nói hoặc viết) mà

không dựa vào các phương tiện vật chất hay vật chất hoá. Ở giai đoạn này,

học sinh phải nói bằng từ của mình (thành tiếng hay viết) tất cả các thao tác

mà nó đã thực hiện theo đúng cơ sở định hướng hành động.

70

- Giai đoạn hình thành hành động nói thầm bên ngoài. Hành động không diễn

ra cùng với sự nói to hay chữ viết, mà nói thầm cho mình về các thao tác được

tiến hành.

- Giai đoạn thực hiện hành động trong óc, nghĩa là hành động trí tuệ đã được

hình thành.

Quan niệm về sự lĩnh hội theo giai đoạn đã vạch ra được cơ chế phát sinh các

hành động trí tuệ như là sự phản ánh các hành động vật chất. Có thể nghĩ rằng, mọi

hành động mới về nguyên tắc đối với chủ thể đều bắt đầu được lĩnh hội đúng như

quan niệm này. Nhưng tuỳ theo mức độ tích luỹ kinh nghiệm, vốn tri thức và kỹ

năng mà sự lĩnh hội các phương thức hoạt động mới, các hành động mới có thể diễn

ra mà bỏ qua một số giai đoạn, đặc biệt là hành động vật chất hay hành động nói

thầm bên ngoài và bên trong. Hơn nữa, hoạt động tâm lý bên trong sau đó có thể

được thể hiện ra bên ngoài - một cách vật chất. Điều này còn có thể được gây nên

bởi chỗ, các yếu tố hành động mới được giữ gìn trong người học và mọi giai đoạn

đều đã trải qua trước đây rồi. Cho nên, không phải bất cứ ai và bất cứ trường hợp

nào cũng đều phải trải qua 6 giai đoạn hình thành hành động trí tuệ trên đây.

3.3. Sự lĩnh hội phương thức tư duy

Tư duy có vai trò quan trọng trog việc vận dụng các tri thức như là một điều

kiện, một thành phần tất yếu của hoạt động. Vì vậy, việc lĩnh hội các phương thức tư

duy cũng là một lĩnh vực quan trọng trong hoạt động học.

Các kết quả nghiên cứu tâm lý học đã khẳng định sự cần thiết phải lĩnh hội

các hành động trí tuệ (tư duy) khái quát và đặc trưng với từng môn học riêng lẻ. Sự

lĩnh hội các hành động này diễn ra theo 3 cách:

- Học thuộc lòng các phương thức hành động cụ thể và nguyên tắc của chúng

do giáo viên vạch ra.

- Dựa vào kinh nghiệm của nhiều ví dụ cụ thể về việc thực hiện các hành động

đó.

- Lĩnh hội các vật định hướng được đưa ra và nhờ chúng mà người học nhận

thức được cấu trúc của hành động.

Cả ba cách trên đều có hiệu lực trong những điều kiện nhất định, nhưng với

mức độ phát triển đầy đủ của người học thì cách lĩnh hội thứ 3 là có hiệu quả nhất.

71

Sự lĩnh hội các hành động trí tuệ đòi hỏi phải có sự thu nhận thông tìn về một

trong các phương thức nêu trên, luyện tập và di chuyển sang các tình huống khác.

Như vậy, sự lĩnh hội các phương thức tư duy đòi hỏi người học phải tham gia

thực hiện các cấu trúc thao tác, thực hiện các hành động trí tuệ hay tư duy ở những

mức độ phức tạp và độc lập khác nhau. Việc lĩnh hội các phương thức tư duy có liên

quan chặt chẽ với các tri thức được xây dựng trên cơ sở các phương thức đó. Cho

nên sẽ không đúng nếu cho rằng các phương thức tự nó sẽ dạy cách tư duy ở mức độ

cần thiết và trong những thể hiện cần thiết.

72

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân tích bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học.

2. Có bao nhiêu cách học trong thực tiễn cuộc sống? Phân tích ưu điểm và hạn

chế của các cách học đó.

3. Quá trình hình thành hoạt động học diễn ra như thế nào?

4. Quá trình lĩnh hội khái niệm diễn ra như thế nào?

5. Trình bày học thuyết hình thành hành động trí tuệ của P.Ia.Ganpêrin. Học

thuyết này có ý nghĩa như thế nào đối với hoạt động dạy học?

73

CHƯƠNG II. TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN

1. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG CỦA NGHỀ DẠY HỌC

1.1. Vai trò và vị trí của người giáo viên trong xã hội hiện đại

- Trong xã hội phong kiến, người giáo viên được xếp vào vị trí cao trong xã hội,

chỉ đứng sau nhà Vua (“Quân, Sư, Phụ”). Cũng từ thời xưa, nhân dân ta vẫn

quan niệm Không thầy đố mày làm nên. Từ khi thành lập Nhà nước Việt Nam

mới, với nền giáo dục Cách mạng của nước ta, người làm công tác dạy học lại

càng được xã hội coi trọng và tôn vinh là “người làm nghề cao quý trong

những nghề cao quý”.

- Trong xã hội hiện đại, người giáo viên cũng là người lao động, mà loại hình

lao động này có đặc thù riêng so với nhiều loại hình lao động khác. Giáo dục

đào tạo có chức năng tạo nguồn nhân lực và đào tạo nhân lực đáp ứng nhu cầu

của xã hội. Người giáo viên tham gia, giữ vị trí then chốt và quyết định chất

lượng của quá trình tạo ra nguồn nhân lực cho xã hội.

1.2. Đặc điểm lao động sư phạm của nghề dạy học

Nhà giáo dục K.D. Usinxki nói: “Trong việc giáo dục, tất cả phải dựa vào

nhân cách người giáo dục”. Điều này nói lên đặc điểm lao động của nghề dạy học.

1.2.1. Nghề mà đối tượng quan hệ trực tiếp là con người

Nghề nào cũng có đối tượng quan hệ trực tiếp riêng của mình. Chẳng hạn:

- Nghề quan hệ với kỹ thuật như thợ chế tạo và lắp ráp các loại máy, sửa chữa

các loại máy …

- Nghề quan hệ với động vật và thiên nhiên như nghề chăn nuôi, thú ý…

- Nghề quan hệ trực tiếp với con người như nhân viên bán hàng, bác sỹ, giáo

viên …

- …

Những nghề có đối tượng quan hệ trực tiếp là con người đều đòi hỏi người

hoạt động trong nghề đó phải có những phẩm chất nhất định khi thực hiện mối quan

hệ giữa con người với con người như sự tôn trọng và lòng tin ở con người, tình

thương, sự đối xử công bằng, thái độ ân cần, lịch sự, tế nhị.

74

Cũng có đối tượng quan hệ trực tiếp là con người nhưng con người với tư

cách là đối tượng của nghề dạy học không hoàn toàn giống con người trong quan hệ

với nghề y hay nghề kinh doanh. Đó là những con người đang trong thời kỳ chuẩn bị

để trở thành những công dân tương lai có phẩm chất và năng lực đáp ứng nhu cầu

đòi hỏi của xã hội. Để tạo ra những công dân tương lai có phẩm chất và năng lực

phù hợp với sự phát triển của xã hội thì người giáo viên phải là người tổ chức và

điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng ở

người học. Qua đó, người học dần dần biến được kinh nghiệm của loài thành kinh

nghiệm của cá nhân và nhân cách dần được phát triển.

Đặc điểm này của nghề dạy học được thể hiện rõ trong quá trình hành nghề

của mỗi giáo viên và được Nhà nước quy định thành nhiệm vụ của nhà giáo. Điều 63

Luật Giáo dục quy định nhà giáo có nhiệm vụ như sau:

1. Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý, chương trình giáo dục;

2. Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và điều

lệ nhà trường.

3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo, tôn trọng nhân cách người

học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng

của người học;

4. Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ, nêu gương tốt cho người học;

5. Các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.

Từ năm nhiệm vụ của người giáo viên như trên, Nhà nước và nhân dân đòi hỏi

cao ở người làm nghề dạy học về phẩm chất và năng lực.

1.2.2. Nghề có công cụ chủ yếu là nhân cách của chính người giáo viên

Trong dạy học và giáo dục, người giáo viên phải dùng nhân cách của mình để

tác động tới người học. Đó là phẩm chất chính trị, lối sống, trình độ học vấn, kỹ

năng giao tiếp … Đây cũng chính là lý do mà K.D. Usinxki khẳng định dùng nhân

cách để giáo dục nhân cách.

Hơn nữa, nghề dạy học là nghề lao động nghiêm túc, không được phép tạo ra

thứ phẩm chứ chưa nói tới phế phẩm như một số nghề khác. Có người đã từng nói

làm hỏng một đồ vàng ta có thể nấu lại, một viên ngọc quý ta có thể bỏ đi nhưng làm

75

hỏng một con người là một tội lớn, một lỗi lầm không thể chuộc lại được. Vàng,

ngọc, kim cương đều quý nhưng không thể so sánh chúng với tâm hồn, nhân cách

một trẻ thơ, một con người.

Nhà giáo tác động đến người học bằng nhân cách của mình nên nhà giáo cần

sống mô phạm. Nhưng nhà giáo cũng là con người bình thường nên họ cũng cần có

cuộc sống bình thường. Thực tế đó đòi hỏi người làm nghề dạy học phải công phu

rèn luyện mới có thể đáp ứng được những yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội.

1.2.3. Nghề đào tạo nguồn nhân lực (hay nói cách là là nghề tái sản xuất, mở rộng

sức lao động xã hội)

Giáo dục có chức năng là tạo nguồn nhân lực cho xã hội. Nguồn nhân lực đó

chính là toàn bộ sức mạnh vật chất và tinh thần ở trong cá nhân mỗi học sinh, trong

thế hệ trẻ của chúng ta ngày hôm nay.

Trong thiên niên kỷ trước, nguồn nhân lực nông nghiệp được đào tạo đơn giản

bằng con đường truyền khẩu (truyền kinh nghiệm qua ngôn ngữ nói) và truyền tay

nghề. Hiện nay, đất nước ta đang thực hiện quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá

và hội nhập kinh tế quốc tế thì nguồn nhân lực cần được đào tạo để đạt trình độ quốc

tế. Giáo dục và dạy học đã và đang tham gia một cách có hiệu quả vào quá trình tạo

ra nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội. Nguồn nhân lực này vừa có trình độ

chuyên môn, vừa có những phẩm chất của người lao động thời kỳ mới như có tổ

chức, có kỷ luật, tính sáng tạo cao trong công việc …

Giáo viên các bậc học là người tham gia trực tiếp và quyết định chất lượng

của nguồn nhân lực tương lai. Vì vậy, hơn ai hết chính người giáo viên phải là nguồn

nhân lực được đào tạo chuẩn để có thể thực hiện tốt vai trò tạo nguồn nhân lực có

chất lượng cho xã hội.

1.2.4. Nghề đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao

Nhà sư phạm học người Đức đã viết: “Người thầy giáo tồi là người mang

chân lý đến sẵn, còn người thầy giáo giỏi là người biết dạy học sinh đi tìm chân lý”.

Để thực hiện công việc dạy học theo tinh thần đó thì giáo viên phải dựa trên những

nền tảng khoa học xác định, khoa học bộ môn cũng như khoa học giáo dục, có kỹ

năng sử dụng chúng vào từng tình huống sư phạm cụ thể, sinh động, thích ứng với

từng cá nhân. Cho nên công việc của người giáo viên tuy phải dựa trên nền tảng

76

khoa học nhưng đòi hỏi tính sáng tạo cao. Và để thực hiện được chức năng của mình

theo yêu cầu của xã hội thì giáo viên còn phải có tính khoa học và tính sáng tạo cao

tới mức như là một người thợ cả lành nghề, một nghệ sỹ của quá trình sư phạm.

1.2.5. Nghề lao động trí óc chuyên nghiệp

Lao động của người giáo viên là loại lao động trí óc chuyên nghiệp. Loại lao

động này có 2 đặc điểm nổi bật sau:

- Có một thời kỳ khởi động (là thời kỳ để lao động đi vào nề nếp). Ở thời kỳ

này, hiệu quả lao động thấp hoặc chưa có hiệu quả nhất là khi phải giải quyết

những tình huống sư phạm phức tạp và có tính chất quyết định.

- Có quán tính trí tuệ. Những diễn biến trong giờ học, những vấn đề học tập

chưa được giải quyết đều không mất đi khi giờ học kết thúc.

Với hai đặc điểm nổi bật ở trên nên công việc của người giáo viên không đóng

khung trong không gian lớp học và thời gian xác định mà nó thể hiện ở khối lượng,

chất lượng và tính sáng tạo trong công việc.

2. CẤU TRÚC NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

Nhân cách là tổng thể những phẩm chất và năng lực tạo nên bản sắc và giá trị

tinh thần của mỗi người. Ngày nay, việc đánh giá con người cũng căn cứ vào phẩm

chất và năng lực (hay còn gọi là đức và tài) của họ.

Phẩm chất và năng lực tạo thành thể thống nhất trong nhân cách con người cụ

thể. Hai yếu tố này thống nhất và tác động qua lại với nhau, nhưng cũng có thể phân

biệt tương đối để xem xét, đánh giá. Con người với loại hình hoạt động chuyên biệt

khác nhau, nghề nghiệp khác nhau thì phẩm chất và năng lực của họ có nội dung,

tính chất và yêu cầu khác nhau.

Người giáo viên có một số phẩm chất nhân cách chính sau:

- Thế giới quan khoa học.

- Lý tưởng nghề nghiệp.

- Lòng tin và yêu mến người học.

- Lòng yêu nghề.

- Đạo đức - lối sống.

Năng lực sư phạm của giáo viên gồm:

77

- Năng lực hiểu học sinh.

- Năng lực khoa học (tầm hiểu biết).

- Năng lực tổ chức.

- Năng lực ngôn ngữ.

- Năng lực giao tiếp.

- Năng lực xử lý các tình huống sư phạm.

3. MỘT SỐ PHẨM CHẤT NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

3.1. Thế giới quan khoa học

Trong phẩm chất nhân cách của người giáo viên, yếu tố trước tiên là thế giới

quan khoa học. Đây là yếu tố quan trọng trong cấu trúc nhân cách, nó không những

quyết định niềm tin chính trị, mà còn quyết định toàn bộ hành vi cũng như ảnh

hưởng của giáo viên tới người học.

Thế giới quan của người giáo viên là thế giới quan duy vật biện chúng bao

hàm những quan điểm duy vật biện chứng về các quy luật phát triển của tự nhiên, xã

hội và tư duy. Nó chi phối thái độ và cách thức hoạt động của giáo viên đối với việc

lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học - giáo dục, việc kết hợp giáo dục và

nhiệm vụ chính trị xã hội, gắn nội dung giảng dạy với thực tiễn cuộc sống cũng như

cách nhìn nhận và đánh giá mọi biểu hiện tâm lý của người.

Thế giới quan khoa học không phải là bản tính tự nhiên của nhà giáo, nó được

hình thành trong quá trình học tập của họ và dưới nhiều ảnh hưởng khác nhau. Đó là

quá trình học tập trong trường phổ thông, trường sư phạm và tự học suốt đời; học

trong trường học và học trong trường đời; trong quá trình học các môn khoa học

thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên và công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn, đặc

biệt là Triết học. Có thể nói, thế giới quan khoa học là kim chỉ nan giúp nhà giáo đi

đúng hướng, là sợi chỉ đỏ xuyên suốt mọi hoạt động giảng dạy và giáo dục của

người giáo viên. Điều này có thể thấy rõ trong điều 16, Luật Giáo dục: “Không

truyền bá tôn giáo, tiến hành các nghi thức tôn giáo trong các trường, cơ sở giáo

dục khác của hệ thống giáo dục quốc dân, của cơ quan hành chính nhà nước, tổ

chức chính trị-xã hội, của lực lượng vũ trang nhân dân”.

3.2. Lý tưởng nghề nghiệp

78

Giáo viên không phải là thợ dạy mà phải là nhà giáo thực thụ. Nếu chỉ là thợ

dạy thì trong chừng mực nào đó có thể dùng máy móc, các phương tiện kỹ thuật hiện

đại để thay thế, nhưng nhà giáo thực thụ thì chỉ có thể thay thế bằng nhà giáo khác

và họ đều đạt chuẩn nhà giáo ở cấp học, bậc học cụ thể. Nhà giáo có những tiêu

chuẩn chung, trước hết họ đều là những người có lý tưởng nghề nghiệp.

Lý tưởng nhà giáo là lý tưởng về sự nghiệp quốc sách hành đầu, là lý tưởng

về sự nghiệp trồng người, là hạt nhân trong nhân cách người giáo viên. Lý tưởng

nghề nghiệp của giáo viên nói chung là đem lại hạnh phúc cho người đi học. Nó là

cái hồn, là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên.

Lý tưởng nghề nghiệp biểu hiện ở niềm say mê nghề nghiệp, tận tuỵ hy sinh

vì công việc, cần cù, có trách nhiệm, có lối sống giản dị và thân tình. Lý tưởng nghề

nghiệp không có sẵn mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động tích

cực của người giáo viên. Chính trong quá trình đó, nhận thức về nghề ngày càng

được nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày càng được sâu sắc.

Vì tác dụng to lớn của lý tưởng nghề nghiệp cho nên mọi việc làm trong

trường sư phạm phải nhằm xây dựng lý tưởng nghề nghiệp cho giáo sinh. Nếu

trường sư phạm không giáo dục lý tưởng nghề nghiệp cho giáo sinh thì cũng như

A.X.Makarencô đánh giá là không giáo dục gì hết.

3.3. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề

Yêu quý và tin yêu con người là một trong những phẩm chất đạo đức cao quý

của con người, riêng đối với người giáo viên thì đây là phẩm chất đặc trưng trong

nhân cách của họ. Có phẩm chất đặc trưng này, người giáo viên sẽ nhận ra đúng

những ưu điểm và hạn chế của người học để từ đó có những biện pháp dạy học và

giáo dục phù hợp với các em.

Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề gắn bó với nhau và tạo thành động lực

hoạt động của người giáo viên. Phẩm chất này một khi đã hình thành ở người giáo

viên sẽ thôi thúc họ hành động vì mục tiêu giáo dục học sinh. Họ đầu tư sức lực và

thời gian để trau dồi chuyên môn, năng lực sư phạm nhằm đáp ứng được những yêu

cầu, đòi hỏi của xã hội.

Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề tạo niềm vui hạnh phúc nghề nghiệp

cho người giáo viên. Lao động sư phạm của người giáo viên không đem lại lợi

79

nhuận cho bản thân người giáo viên nhưng lại có lợi ích lớn hơn nhiều vì đó là loại

hình lao động luôn hướng tới chất lượng - hiệu quả giáo dục và sự phát triển nhân

cách người học. Chính vì vậy, càng tin yêu học sinh thì người giáo viên càng có lòng

yêu nghề và càng yêu mến học sinh, càng yêu nghề thì chính người giáo viên cũng

được hưởng niềm vui, hạnh phúc từ công việc, từ nghề nghiệp của mình.

Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề của người giáo viên được biểu hiện ở

những điểm cơ bản sau:

- Say sưa, làm việc hết mình, khi cần sẵn sàng hy sinh cả lợi ích cá nhân cho

công việc dạy học và giáo dục.

- Có những biện pháp cụ thể để khắc phục khó khăn, quyết tâm thực hiện bằng

được kế hoạch giáo dục của trường, của lớp mình phụ trách.

- Gần gũi, yêu thường học sinh, có sự quan tâm, chăm sóc cụ thể đối với những

học sinh có hoàn cảnh khó khăn, những học sinh tật nguyền và tin tưởng vào

khả năng và sự tiến bộ của học sinh.

- Sống và làm việc theo tinh thần Tất cả vì học sinh thân yêu. Vì học sinh, vì

nghề dạy học, người giáo viên luôn học tập tu dưỡng để nâng cao trình độ nghề

giáo của mình, đồng thời quan tâm giúp đỡ, hợp tác với đồng nghiệp trong việc

thực hiện mục tiêu giáo dục.

3.4. Đạo đức - lối sống

Khác với các ngành nghề khác, nghề dạy học có công cụ hành nghề là nhân

cách của người giáo viên, đó là phẩm chất và năng lực, hay là đạo đức - lối sống và

năng lực của người giáo viên.

Giáo viên tác động đến người học không những bằng những hành động trực

tiếp của mình mà còn bằng sự mẫu mực, bằng thái độ và hành vi của chính mình đối

với thế giới xung quanh. Để làm được điều đó, giáo viên phải biết lấy các quy luật

khách quan làm chuẩn mực cho mọi tác động sư phạm của mình, mặt khác phải có

những phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí cần thiết. Những phẩm chất đạo đức

và phẩm chất ý chí đó là tinh thần nghĩa vụ; tinh thần mình vì mọi người; tinh thần

nhân đạo; lòng tôn trọng con người; thái độ công bằng; tính ngay thẳng, giản dị,

khiêm tốn; tính mục đích, tính nguyên tắc, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, biết

80

chiến thắng thói hư tật xấu; kỹ năng điều khiển tình cảm, tâm trạng của bản thân cho

phù hợp với tình huống sư phạm.

Trong thời đại mới, một số phẩm chất nhân cách dưới đây không những cần

thiết đối với giáo viên mà còn cần được hình thành ở người học:

- Lý tưởng nghề nghiệp.

- Tính trung thực trong cuộc sống và trong hoạt động nghề nghiệp.

- Lòng tin, trước hết là tin vào đạo học và tin vào chính mình.

4. NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân, phù hợp với

những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo hoàn thành có

kết quả hoạt động ấy. Vậy năng lực của người giáo viên là tổ hợp (tổng hợp) những

thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của nghề dạy học,

nhằm đảm bảo cho giáo viên thực hiện có kết quả nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục

học sinh.

Khi bàn về năng lực của người giáo viên, cần chú một số điểm cơ bản sau:

- Năng lực của người giáo viên không phải là một thuộc tính riêng lẻ hoặc

những thuộc tính rời rạc của cá nhân, mà là tổ hợp những thuộc tính độc

đáo của cá nhân. Những thuộc tính đó có quan hệ qua lại, bù trừ cho nhau,

kết hợp chặt chẽ với nhau.

- Nói tới năng lực của người giáo viên không phải là cách nói chung chung,

mà bao giờ cũng xem xét, nhìn nhận nó qua hoạt động cụ thể nào đó (năng

lực về một loại hình giảng dạy và giáo dục cụ thể nào đó). Không phải bất

cứ một thuộc tính nào của cá nhân cũng phù hợp với yêu cầu của bất kỳ

loại hình hoạt động cụ thể được xác định, cho nên khi nói tới người giáo

viên có năng lực hay không có năng lực về một hoạt động cụ thể là phải

xem xét giữa một bên là yêu cầu của hoạt động và một bên là các thuộc

tính cá nhân.

- Những thuộc tính cá nhân tạo nên năng lực của người giáo viên bao gồm

cả những đặc điểm tâm lý (như các phẩm chất tư duy, các đặc điểm trí nhớ,

sự chú, tưởng tượng ...) và những đặc điểm giải phẫu sinh lí (những đặc

81

điểm của hệ thần kinh). Tổng hợp các thuộc tính của cá nhân đó có cấu

trúc nhất định và trong quá trình phát triển của năng lực, cấu trúc này ngày

càng phát triển và hoàn thiện hơn.

- Năng lực của người giáo viên có thể phân chia thành ba mức độ:

- Năng lực bình thường.

- Năng lực khá.

- Năng lực tốt (tài năng)\

(Không đề cập tới năng lực yếu vì đã là giáo viên thì không thể có giáo viên

yếu kém về năng lực.)

Căn cứ vào chức năng đặc trưng của nghề dạy học, người ta phân năng lưc

của nguời giáo viên thành các nhóm cơ bản là nhóm năng lực dạy học, nhóm năng

lực giáo dục và nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm.

4.1. Nhóm năng lực dạy học

4.1.1. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học

Dạy học là một quá trình thuận nghịch (từ giáo viên tới học sinh và người lại),

thống nhất giữa hai hoạt động dạy (của giáo viên) và học (của học sinh). Trong quá

trình đó, chức năng của người giáo viên là tổ chức và điều khiển hoạt động của học

sinh, chức năng của người học là chiếm lĩnh nền văn hó xã hội. Dạy học chỉ có hiệu

quả cao khi quá trình đó thực sự là quá trình điều khiển được. Kết quả của sự điều

khiển phụ thuộc rất nhiều vào việc giáo viên hiểu học sinh. Vì vậy, năng lực hiểu

học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục được xem là chỉ số cơ bản của năng lực

sư phạm.

Năng lực hiểu học sinh là năng lực thâm nhập vào thế giới bên trong của

người học, có thể hiểu biết tường tận về nhân cách và biết quan sát tinh tế những

biểu hiện tâm lý của các em trong quá trình dạy học và giáo dục.

Năng lực hiểu học sinh được biểu hiện:

- Khi chế biến và trình bày tài liệu học tập, giáo viên biết đặt mình vào địa vị

người học, xác định được khối lượng, nội dung bài học, mức độ khó khăn và

hình thức trình bày sao cho thuận lợi nhất đối với học sinh.

82

- Căn cứ vào một loạt dấu hiệu quan sát được trong giờ học, giáo viên có thể

hiểu được những biến đổi nhỏ nhất trong tâm hồn học sinh, dự đoán được mức

độ hiểu bài và phát hiện được mức độ hiểu sai lệch của chúng.

- Giáo viên có thể dự đoán được những thuận lợi và khó khăn thi thực hiện các

nhiệm vụ nhận thức.

Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học là kết quả của một quá trình

lao động đầy trách nhiệm, thương yêu và đi sâu tìm hiểu học sinh, nắm vững môn

học mình dạy, am hiểu tâm lý học sinh, tâm lý học sư phạm, có các phẩm chất tâm

lý cần thiết như sự tinh ý sư phạm (quan sát), óc tưởng tượng, khả năng phân tích -

tổng hợp …

4.1.2. Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên

Nhiệm vụ cơ bản của giáo viên là phát triển nhân cách người học nhờ một

phương tiện đặc biệt là tri thứcmà lời người đã tích luỹ được, nhất là những tri thức

khoa học thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình. Giáo viên phải nắm vững nội dung,

bản chất cũng như con đường nghiên cứu khoa học mà loài người đã đi qua. Chỉ có

trong điều kiện ấy, giáo viên mới có thể tổ chức cho người học tái tạo và lấy lại

những gì cần thiết cho sự phát triển tâm lý và nhân cách của mình, tạo ra những cơ

sở trọng yếu để hình thành phẩm chất và năng lực của con người mới.

Vì công việc của người giáo viên đồng thời cũng là công việc nhà nhà giáo

dục nên đó là một dạng lao động phong phú và đa dạng. Họ vừa dạy một môn học,

lại vừa bồi dưỡng cho thế hệ trẻ một nhãn quan rộng rãi, những hứng thú và thiên

hướng thích hợp. Do đó, giáo viên cần có một tầm hiểu biết rộng, chứa đựng vốn

tinh hoa văn hoá của dân tộc, của cuộc sống và của khoa học.

Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên được thể hiện ở:

- Nắm vững và hiểu biết môn học mình giảng dạy.

- Thường xuyên theo dõi những xu hướng, những phát minh trong khoa học

liên quan tới môn dạy, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và có những hững

thú lớn lao đối với hoạt động này.

- Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình.

Để có tri thức và tầm hiểu biết, người giáo viên cần có hai yếu tố cơ bản:

83

- Có nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (đây là nguồn gốc của tính

tích cực và là động lực của việc tự học).

- Có những kỹ năng để làm thoả mãn nhu cầu đó (phương pháp tự học).

Tri thức và tầm hiểu biết có tác dụng mạnh mẽ để tạo ra uy tín cho người giáo

viên. Vì vậy, đây là yếu tố hết sức quan trọng để người thầy giáo thực hiện vai trò

của nhà giáo dục.

4.1.3. Năng lực chế biến tài liệu học tập

Năng lực chế biến tài liệu học tập là năng lực gia công về mặt sư phạm của

giáo viên đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa

tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ kinh nghiệm của các em và đảm bảo lôgic

sư phạm.

Năng lực chế biến tài liệu học tập được thể hiện:

- Giáo viên biết đánh giá đúng tài liệu học tập. Việc đánh giá đúng này sẽ giúp

giáo viên xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình

với trình độ nhận thức của học sinh để vừa đảm bảo yêu cầu chung về kiến

thức của chương trình, vừa làm cho tài liệu học tập trở nên vừa sức với sự tiếp

thưc của người học.

- Giáo viên biết chế biến tài liệu học tập nhằm làm cho nó vừa đảm bảo lôgic

của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với lôgic sư phạm và thích hợp với

trình độ nhận thức của người học.

Để có được năng lực này, giáo viên phải:

- Có tri thức và tầm hiểu biết tốt.

- Có khả năng phân tích - tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức.

- Có óc sáng tạo. Cụ thể:

o Giáo viên biết trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình,

cung cấp cho học sinh những kiến thức cô đọng, chính xác, liên hệ

được nhiều mặt giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến thức bộ môn

này với kiến thức bộ môn khác, biết liên hệ vận dụng vào thực tiễn cuộc

sống.

o Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng có

sức lôi cuốn và giàu cảm xúc tích cực.

84

o Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo cũng là yếu tố góp

phần thúc đẩy năng lực chế biến tài liệu học tập.

4.1.4. Nắm vững kỹ thuật dạy học

Kết qủa của sự lĩnh hội tri thức và chiếm lĩnh đối tượng học tập phụ thuộc vào

caá yếu tố:

- Trình độ nhận thức của học sinh.

- Nội dung bài giảng.

- Phương pháp và cách thức tổ chức hoạt động dạy học.

Điều này cho thấy, người giáo viên khi tiến hành hoạt động dạy học phải biết

cách dạy và nâng dần trình độ giảng dạy lên mức năng lực.

Nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững cách tổ chức và điều khiển hoạt

động nhận thức của người học qua bài giảng. Điều này được thể hiện ở những điểm

cơ bản sau:

- Nắm vững kỹ thuật dạy học mới, tạo cho người học có vị trí là người phát

minh trong quá trình dạy học.

- Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu, làm cho nó trở nên vừa sức đối với người

học.

- Gây hứng thú, kích thích người học tự tìm tòi, suy nghĩ một cách tích cực và

độc lập.

- Tạo ra tâm thế có lợi cho việc học tập lĩnh hội kiến thức.

Trong quá trình dạy học, việc hình thành năng lực này không dễ dàng, nó là

két quả của một quá trình học tập nghiêm túc (cả lý luận cơ bản và lý luận nghiệp

vụ) và rèn luyện tay nghề công phu.

4.1.5. Năng lực ngôn ngữ

Có thể khẳng định rằng, giáo viên không thể có năng lực dạy học nếu không

có năng lực sử dụng ngôn ngữ. Trong dạy học và giáo dục, ngôn ngữ của giáo viên

thường hướng vào việc giải quyết một nhiệm vụ nhất định nào đó như truyền đạt

kiến thức mới, kiểm tra kiến thức cũ, biểu thị sự đồng tình hay không đồng tình …

Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ và tình

cảm của mình bằng lời nói cũng như bằng hành vi cử chỉ, nét mặt và điệu bộ.

85

Năng lực ngôn ngữ của người giáo viên được biểu hiện ở cả nội dung và hình

thức, do đó ngôn ngữ của giáo viên phải sâu sắc về nội dung, giản dị về hình thức.

Về nội dung

- Từ mỗi đơn vị biểu đạt đến toàn bài giảng, ngôn ngữ phải chứa đựng

mật độ thông tin lớn.

- Lời nói phản ánh được tính kế tục và tính luận chứng để đảm bảo thông

tin được liên tục, lôgic.

- Nội dung và hình thức ngôn ngữ phải thích hợp với các nhiệm vụ nhận

thức khác nhau.

- Nhân cách của người giáo viên là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho

lời nói của mình.

Về hình thức

Ngôn ngữ của người giáo viên có năng lực thường giản dị, sinh động, giầu

hình ảnh, có ngữ điệu, sáng sủa, biểu cảm với cách phát âm mạch lạc, trong đó

không có những sai phạm vềmặt tu từ học, về ngữ pháp, về ngữ âm. Vì thế giáo viên

nên trình bày dễ hiểu, có chiều sâu về tư tưởng, có sức lay động tâm hồn người học.

Những lời nói cầu kỳ thường không gây được ấn tượng tốt với người học.

M.I.Calinin đã viết: “Cái tâm trạng bên trong của con người bạn, bạn hãy cố gắng

dùng lời lẽ thông thường để diễn tả. Bằng lời lẽ giản dị, không dùng công thức có

sẵn thì lời nói của bạ sẽ đi thẳng vào tâm hồn trẻ em ”.

Năng lực ngôn ngữ của người giáo viên còn thể hiện ở chỗ nó thúc đẩy một

cách tối đa sự suy nghĩ và hướng sự chú ý của người học vào bài giảng. Vì thế, giáo

viên nên tránh những câu dài, có cấu trúc phức tạp, những thuật ngữ và cách trình

bày khó hiểu. Ngược lại, giáo viên cũng nên cân nhắc không nói những lời quá ngắn,

quá vắn tắt làm cho học sinh khó hiểu. Ngoài ra, người ta còn thấy rằng sự khôi hài

đúng chỗ, sự pha trò nhẹ nhàng, sự châm biếm dí dỏm, có thiện ý sẽ có tác dụng

giúp học sinh tích cực suy nghĩ, học tập sôi nổi và tiếp thu tốt.

Nhịp độ ngôn ngữ của giáo viên cũng có một ý nghĩa nhất định. Nếu ngôn ngữ

của giáo viên đều đều, đơn điệu sẽ gây mệt mỏi rất nhanh chóng, làm cho học sinh

chán chường, uể oải, thờ ơ. Nhịp độ quá gấp cũng gây khó khăn cho các em trong

việc lĩnh hội kiến thức, căng thẳng thần kinh. Ngược lại, nhịp độ quá chậm cũng gây

86

ra nhàm chán, tẻ nhạt. Ngoài ra, chúng ta còn thấy, nói quá to, quá mạnh hoặc ngược

lại quá yếu cũng gây ảnh hưởng không tốt. Cho nên, nhịp độ tối ưu đối với sự lĩnh

hội của học sinh là nhịp độ trung bình, hoạt bát.

4.2. Nhóm năng lực giáo dục

4.2.1. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh

Hình thành nhân cách cho học sinh là mục đích chủ yếu của giáo dục, mà

nhân cách là tổ hợp những phẩm chất và năng lực theo một cấu trúc nhất định, do đó

mọi hoạt động sư phạm phải nhằm hình thành nên những yếu tố đó.

Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh là năng lực biết dựa vào

mục đích giáo dục và yêu cầu đào tạo để hình dung trước cần phải giáo dục cho

từng học sinh những phẩm chất nhân cách nào và hướng hoạt động của mình tới

đâu để đạt được hình mẫu trọn vẹn của con người mới.

Năng lực này thường được biểu hiện ở chỗ:

- Giáo viên phải vừa có kỹ năng tiên đoán sự phát triển của những thuộc tính

này hay thuộc tính khác ở từng học sinh, vừa phải nắm được nguyên nhân

sinh ra cũng như mức độ phát triển của từng thuộc tính đó.

- Có hình mẫu rõ ràng về biểu tượng nhân cách của những học sinh khác nhau

sẽ thu được trong tương lai dưới ảnh hưởng của những dự án phát triển nhân

cách do mình xây dựng.

- Hình dung được hiệu quả của các tác động giáo dục nhằm hình thành nhân

cách theo dự án.

Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh được tạo nên bởi nhiều yếu

tố tâm lý như óc tưởng tượng sư phạm, tính lạc quan sư phạm, óc quan sát sư phạm,

niềm tin vào sức mạnh giáo dục và niềm tin vào con người. Nhờ có năng lực này mà

công việc của người giáo viên trở nên có kế hoạch, chủ động và sáng tạo.

4.2.2. Năng lực giao tiếp sư phạm

Giao tiếp là thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm. Những hình thức chủ

yếu của công tác giáo dục và học tập đều diễn ra trong những điều kiện của giao

87

tiếp. Không có giao tiếp thì hoạt động của giáo viên và học sinh không thể diễn ra.

Vì vậy, người giáo viên phải có năng lực giao tiếp sư phạm.

Năng lực giao tiếp sư phạm là năng lực nhận thức nhanh chóng những biểu

hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, biết

sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, đồng thời biết cách tổ

chức, điều khiển và điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp.

Năng lực giao tiếp sư phạm thường được biểu hiện ở các kỹ năng chính như:

Kỹ năng định hường giao tiếp: Kỹ năng này được biểu hiện ở khả năng dựa

vào sự biểu lộ bên ngoài nào đó như sắc thái biểu cảm, ngữ điệu, thanh điệu

của ngôn ngữ, cử chỉ, động tác, thời gian và không gian giao tiếp mà phán

đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa chủ thể giao tiếp và

đối tượng giao tiếp.

Kỹ năng định vị: Một điều kiện quan trọng để hiểu biết lẫn nhau trong quá

trình giao tiếp là sự đồng cảm giữa chủ thể và đối tượng giao tiếp. Kỹ năng

định vị đảm bảo cho việc có được sự đồng cảm này vì đây là khả năng biết

xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối tượng

để tạo ra điều kiện cho đối tượng chủ động, thoải mái giao tiếp với mình.

Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp: Kỹ năng này thể hiện ở chỗ biết thu

hút đối tượng, tìm ra đề tài giao tiếp phù hợp duy trì nó và xác định được

hứng thú, nguyện vọng của đối tượng. Kỹ năng này còn thể hiện ở các khả

năng biết làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân và biết sử dụng toàn bộ các

phương tiện giao tiếp. Cụ thể là:

- Kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân: Kỹ năng này biểu

hiện ở chỗ biết kiềm chế trạng thái cảm xúc mạnh, khắc phục những

tâm trạng có hại, khi cần thiết chỉ bộc lộ những tình cảm có lợi cho việc

giáo dục học sinh, nói cách khác là biết điều khiển và điều chỉnh các

diễn biến tâm lý của mình cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp.

A.X.Macarencô đã nhận xét: “Một số bậc cha mẹ và nhà giáo thường

không biết kiềm chế, họ để cho giọng nói của họ phản ánh tâm trạng

của bản thân. Điều đó hoàn toàn không được phép… Mỗi nhà giáo dục

88

trước khi nói chuyện với trẻ cần phải uốn lưỡi vài lần để cho mọi tâm

trạng của mình lắng xuống”.

- Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp: Phương tiện giao tiếp đặc trưng

của con người là lời nói (ngôn ngữ). Các công trình nghiên cứu khoa

học đã chỉ ra rằng: nếu nội dung của lời nói tác động vào ý thức thì ngữ

điệu của nó tác động mạnh mẽ tới tình cảm của con người.Về điều này,

V.A.Xukhômlinxki viết: “Từ là sự tác động mạnh mẽ nhất đến trái tim,

nó có thể trở nên mềm mại như bông hoa đang nở chuyển từ niềm tin và

sự đôn hậu … Một từ thông minh và hiền hoà tạo ra niềm vui, một từ

ngu xuẩn hay tàn ác, không suy nghĩ và không lịch sự đem lại điều tai

hoạ, từ đó có thể giết chết niềm tin và là giảm sức mạnh của tâm hồn”.

Do đó, việc lựa chọn các từ ngữ một cách có văn hoá, có giáo dục hết

sức quan trọng trong giao tiếp. Mặt khác, ngữ điệu phát ra từ các từ đó

cũng có ý nghĩa không kém thậm chí nó có thể làm tăng hay giảm tính

sâu sắc của từ. Có thể nói với giọng nói dịu dàng hay nghiêm khắc, ra

mệnh lệnh hay biểu lộ sự phẫn nộ … nhưng phải phù hợp với những

tình huống giao tiếp nhất định.

Ngoài ngôn ngữ diễn đạt, các phương tiện phi ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ,

nét mặt, nụ cười, ánh mắt … có thể bổ sung, hỗ trợ cho thái độ của người giáo viên

trong quan hệ tiếp xúc với học sinh.

Năng lực giao tiếp sư phạm còn được thể hiện trong giao tiếp với đồng

nghiệp, với phụ huynh học sinh, với các tổ chức xã hội. Thông qua sự giao tiếp này,

giáo viên đóng góp công sức của mình vào việc gắn giáo dục nhà trường với giáo

dục gia đình và xã hội, làm cho giáo dục xã hội tiến triển cùng chiều với giáo dục

nhà trường, tạo nên sức mạnh tổng hợp trong sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ.

4.2.3. Năng lực cảm hoá học sinh

Muốn hiểu được đối tượng giáo dục và làm cho hoạt động sư phạm có ý nghĩa

đối với sự hình thành nhân cách người học, giáo viên cần có năng lực cảm hoá học

sinh.

89

Năng lực cảm hoá học sinh là năng lực gây được ảnh hưởng trực tiếp của

mình đối với học sinh về mặt tình cảm và ý chí. Nói cách khác, đó là khả năng làm

cho học sinh nghe, tin và làm theo mình bằng tình cảm, bằng niềm tin.

Năng lực cảm hoá học sinh phụ thuộc vào một tổ hợp các phẩm chất nhân

cách của người giáo viên như tinh thần trách nhiệm đối với công việc, niềm tin vào

sự chính nghĩa, khả năng truyền đạt niềm tin, sự tôn trọng học sinh, sự chu đáo và

đối xử khéo léo sư phạm, lòng vị tha và các phẩm chất của ý chí.

Để có năng lực này, người giáo viên phải phấn đấu và tu dưỡng để có vốn văn

hóa chung cao, một phong cách mẫu mực nhằm tạo ra uy tín chân chính. Ngoài ra,

người giáo viên cần xây dựng mối quan hệ thầy trò tốt đẹp: vừa nghiêm túc, vừa

thân mật; có thái độ yêu thương và tin tưởng vào người học; biết đối xử dân chủ và

công bằng, chân thành và giản dị; biết phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo

của người học. Giáo viên phải có tư thế, tác phong gương mẫu, ăn nói lịch sự, nhã

nhặn, tôn trọng mọi người, luôn có cử chỉ đẹp, phong thái đàng hoàng.

Tóm lại, sức hút của sự cảm hoá hoàn toàn bắt nguồn và hiện thân từ chính

phẩm chất chính trị đạo đức và nghệ thuật sư phạm của người giáo viên.

4.2.3. Năng lực khéo léo đối xử sư phạm

Trong quá trình giáo dục, giáo viên thường gặp nhiều tình huống sư phạm

khác nhau. Điều đó, một mặt đòi hỏi giáo viên phải có sự hiểu biết tâm lý người học,

mặt khác phải biết giải quyết linh hoạt và sáng tạo các tình huống sư phạm . Do vậy,

muốn ứng xử tốt cần có tài ứng xử sư phạm.

I.V.Xtrakhôp cho rằng: “Cái chủ yếu trong sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ

năng tìm ra phương thức tác động đến học sinh một cách hiệu quả nhất, là sự cân

nhắc đúng đắn những nhiệm vụ sư phạm cụ thể phù hợp với những đặc điểm và khả

năng của cá nhân cũng như tập thể học sinh trong từng tình huống sư phạm cụ thể”.

Nói cách khác, sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng trong bất kỳ trường hợp nào

cũng tìm ra được những tác động sư phạm đúng đắn nhất.

Theo I.V.Xtrakhôp, các yếu tố tâm lý của khéo léo đổi xử sư phạm là:

- Sự thống nhất giữa tình yêu thương hợp lẽ của giáo viên đối với học sinh và

những hình thức đối xử hoàn thiện về mặt sư phạm.

90

- Sự thống nhất giữa tôn trọng nhân cách học sinh và tính yêu cầu cao (trên cơ

sở xác đáng) về mặt sư phạm.

- Sự thống nhất giữa niềm tin và việc kiểm tra sư phạm.

- Sự cân bằng giữa ý chí khi giao tiếp với tính giản dị, tự nhiên, chân thật và có

thiện ý của những hình thức đối xử.

Trong thực tiễn hoạt động sư phạm, năng lực khéo léo đối xử sư phạm được

biểu hiện như sau:

- Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất cứ một tác động sư phạm như khuyến

khích, trách phạt hay ra lệnh … Những tác động này nếu quá mức đều có thể

dẫn đến tác động phản sư phạm.

- Nhanh chóng xác định được vấn đề xảy ra và kịp thời áp dụng những biện

pháp thích hợp.

- Biết phát hiện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất ngờ,

không nóng vội, không thô bạo.

- Biết biến cái bị động thành cái chủ động, giải quyết một cách mau lẹ những

vấn đề phức tạp trong công tác dạy học và giáo dục.

- Hiểu đầy đủ về các đặc điểm tâm lý của học sinh.

Tóm lại, năng lực khéo léo ứng xử sư pham là một thành phần của nghệ thuật sư

phạm. Để hình thành năng lực này cần có lương tâm nghề nghiệp, niềm tin yêu và sự

tôn trọng nhân cách người học.

4.3. Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

Giáo viên vừa là người tổ chức lao động cho cá nhân và tập thể học sinh trong

những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân gắn kết học sinh thành một tập

thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp với các lực lượng giáo dục khác.

Vì vậy, giáo viên cần có năng lực tổ chức hoạt động sư phạm.

Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm có các biểu hiện cụ thể sau:

- Biết tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau của công tác

dạy học và giáo dục.

- Biết đoàn kết học sinh thành một tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỷ luật, có

nề nếp, đảm bảo cho mọi hoạt động của lớp diễn ra một cách thuận lợi, tạo

dựng tập thể học sinh thành một thầy giáo thương trực (thầy giáo thứ hai).

91

Để có năng lực trên, giáo viên cần phải có các yếu tố tâm lý sau:

- Biết vạch kế hoạch: Giáo viên biết vạch kế hoạch thường suy nghĩ một cách

chín chắn, sâu sắc về các tình huống giáo dục và đặc điểm của đối tượng giáo

dục nên trong kế hoạch vạch ra biết kết hợp yêu cầu trước mắt và lâu dài, đảm

bảo tính nguyên tắc và tính linh hoạt của kế hoạch, biết vạch kế hoạch đi đôi

với kiểm tra kế hoạch để đánh giá hiệu quả của việc thực hiện kế hoạch và sẵn

sàng bổ sung các hoạt động hỗ trợ khi cần thiết.

- Biết sử dụng đúng đắn các hình thức và phương pháp dạy học và giáo dục

khác nhau nhằm tổ chức tốt việc học tập và có tác động sâu sắc đến tư tưởng

và tình cảm của học sinh.

- Biết xác định mức độ và giới hạn của những biện pháp dạy học và giáo dục

khác nhau.

- Có nghị lực, dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và biện pháp giáo

dục.

Tóm lại, chúng ta vừa phân tích xong toàn bộ cấu trúc nhân cách của người

giáo viên, trong đó có hai thành phần cơ bản là các phẩm chất và năng lực cần thiết.

Tổ hợp các phẩm chất và năng lực nêu trên sẽ giúp người giáo viên hoàn thành công

tác trồng người nhiều ý nghĩa này.

5. UY TÍN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

Trong giáo dục, uy tín của người giáo viên có tác dụng giáo dục đặc biệt. Uy

tín của người giáo viên là những phẩm chất nhân cách, là những nét riêng biệt được

kết tinh dần trong quá trình tiền hành hoạt động dạy học và giáo dục. Uy tín của

người giáo viên được học sinh, đồng nghiệp cảm nhận và tin tưởng, nó trở thành sức

mạnh, thành công cụ giáo dục vô hình giúp giáo viên đạt được hiệu quả giáo dục và

dạy học. Giáo viên có uy tín thường có ảnh hưởng mạnh mẽ tới tư tưởng, tình cảm

của người học, được các em kính trọng, yêu mến, sẵn sàng nghe theo và làm theo.

Cơ sở hình thành uy tín của người giáo viên là phẩm chất và năng lực của họ

hay nói cách khác là tấm lòng và tài năng.Vì có tấm lòng nên giáo viên mới có tình

yêu thương người học, tận tụy với công việc, có đạo đức - lối sống trong sáng,

92

chuẩn mực. Vì có tài năng nên giáo viên đạt được hiệu quả cao trong hoạt động dạy

học và giáo dục. Đó là uy tín chân chính.

Khác với uy tín chân chính là uy tín giả, là quyền uy. Đó là trường hợp giáo

viên dùng thủ thuật để tạo lập uy tín cho mình bằng những nhân tố nằm ngoài nhân

cách của mình như dùng quyền của giáo viên để trấn áp làm cho người học phải

phục tùng mình, hoặc bằng lối sống giả tạo, đóng kịch. Giáo viên nào dựa vào cái

mình không có trong nhân cách để tạo quyền uy đối với người học như quyền

thưởng phạt, cho điểm, đánh giá người học sẽ không thể có được uy tín đích thực.

Uy tín của người giáo viên không tự nhiên xuất hiện mà nó được hình thành

trong quá trình học tập, tu dưỡng và hoạt động nghề nghiệp công phu, nghiêm túc.

Dưới đây là những yếu tố góp phần tạo uy tín cho người giáo viên:

- Thương yêu người học, tận tụy với nghề.

- Công bằng trong đối xử với người học, không thiên vị, không thành kiến,

không cảm tính trong ứng xử kiểu yêu nên tốt, ghét nên xấu.

- Tự học, tự tu dưỡng để hoàn thiện nhân cách, nâng cao trình độ tay nghề.

- Nắm vững và sử dụng thích hợp các phương pháp dạy học và giáo dục.

- Mẫu mực trong các hoạt động dạy học và giáo dục cũng như trong cuộc

sống, nhưng vẫn đảm bảo được sự giản dị đời thường.

6. CON ĐƯỜNG HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI

GIÁO VIÊN

6.1. Hình thành trong trường sư phạm

Có những quan điểm khác nhau về việc đào tạo giáo viên song tựu ching lại

có 2 quan điểm chính:

- Đào tạo ở trường sư phạm theo phương thức truyền thống, nghĩa là đào tạo

với hệ thống các môn học, các chuyên đề thuộc:

o Những môn học cơ sở.

o Những môn học cơ bản.

o Những môn học chuyên ngành.

- Đào tạo chuyên sâu về môn học mà giáo viên sẽ giảng dạy, không cần đào tạo

kiểu như trường sư phạm hiện nay. Những người theo quan niệm này cho

93

rằng, để dạy học môn học nào đó thì chỉ cần giỏi về môn học học đó mà thồi.

Họ cho rằng, có giáo viên giỏi thì mới có trò giỏi.

Cho dù theo quan điểm nào đi chăng nữa thì khi còn ở trong trường sư phạm

giáo sinh cần tận dung cơ hội để tu dưỡng, lĩnh hội toàn bộ chương trình học về khoa

học công nghệ, chuyên môn nghiệp vụ, hình thành và phát triển nhân cách nhà giáo

tương lai. Vì đây là những cơ sở quan trọng cho sự phát triển trình độ nghề sau này.

6.2. Hình thành trong quá trình hành nghề

6.2.1. Tự học, tự bồi dưỡng trong quá trình hành nghề

Tự học, tự bồi dưỡng thường xuyên là con đường thuận lợi và có hiệu quả

nhất để nâng cao trình độ tay nghề và hoàn thiện nhân cách. Ngoài ra, hoạt động này

còn giúp giáo viên luôn đáp ứng được những yêu cầu, nhiệm vụ của xã hội.

6.2.2. Đào tạo tiếp (đào tạo nâng cao trình độ)

Trong xu thể chuẩn hóa và hiện đại hóa của nền giáo dục thì người giáo viên

là nhân tố được quan tâm đặc biệt vì họ có vị trí quan trong và là người quyết định

chất lượng giáo dục. Theo quy luật đó, Nhà nước ta đã có chủ trương, chính sách về

đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên. Chủ trương này được cụ thể hóa và được

quy định rõ trong Điều 70 Luật Giáo dục: “Nhà nước có chính sách bồi dưỡng nhà

giáo về chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao trình độ và chuẩn hóa nhà giáo. Nhà

giáo được cử đi học để nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, được

hưởng lương và phụ cấp theo quy định của Chính phủ”.

Chủ trương này đã được ngành giáo dục triển khai thực hiện từ nhiều năm nay

bằng cách tạo điều kiện để giáo viên được học tập nâng cao trình độ, đáp ứng yêu

cầu ngày càng cao về trình độ đào tạo đối với giáo viên. Ngành giáo dục đã mở ra

nhiều phương thức đào tạo cởi mở, linh họat dành cho những giáo viên có nhu cầu,

có điều kiện nhất định học tập để đạt trình độ cao hơn. Hiện nay có các loại hình đào

tạo như:

- Theo học các khóa đào tạo chính quy tại các trường Đại học hoặc cao đẳng.

- Học chính quy tại chức hoặc học tại chức, học từ xa, tạo điều kiện để giáo

viên có thể theo học được thuận lợi vì phương thức này kết hợp một phần

chính quy với một phần tự học.

94

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Trình bày vai trò và vị trí của người giáo viên trong xã hội hiện đại.

2. Phân tích những đặc điểm lao động sư phạm của nghề dạy học.

3. Phẩm chất thế giới quan có ý nghĩa như thế nào đối với người giáo viên trong quá

trình dạy học và giáo dục?

4. Phân tích vai trò của lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề trong lao động sư

phạm của người giáo viên.

5. Thế nào là năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục? Theo bạn,

cần rèn luyện như thế nào để có được năng lực trên?

6. Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên có vai trò như thế nào trong hoạt

động dạy học và giáo dục ? Nêu các cách thức hình thành tri thức và tầm hiểu

biết của người giáo viên.

7. Năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học có ý nghĩa như thế nào đối với hoạt động

dạy học?

8. Năng lực ngôn ngữ có vai trò như thế nào trong hoạt động sư phạm của người

giáo viên?

9. Phân tích những biểu hiện cụ thể của năng lực ngôn ngữ.

10.Phân tích vai trò của năng lực giao tiếp sư phạm trong hoạt động dạy học và giáo

dục.

11.Thế nào là năng lực cảm hoá học sinh?

12.Trong dạy học và giáo dục, năng lực khéo léo đối xử sư phạm được thể hiện như

thế nào ? Trình bày vai trò của năng lực khéo léo đối xử sư phạm đối với hoạt

động dạy học và giáo dục.

13.Trình bày những biểu hiện của nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm.

Nêu các biện pháp để hình thành năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm.

14. Uy tín của người giáo viên có vai trò như thế nào trong hoạt động dạy học và

giáo dục? Nêu các biện pháp để hình thành uy tín thực của người giáo viên.

15. Phân tích các con đường hình thành phẩm chất và năng lực của người giáo viên.

95

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. V.A.Cruchetxki. Những cơ sở của tâm lý học sư phạm. Tập 1. Tài liệu dịch từ

tiếng Nga. Nhà xuất bản giáo dục. 1980

2. A.V.Pêtrôvxki (Chủ biên). Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Tài

liệu dịch từ tiếng Nga. Nhà xuất bản giáo dục. 1982

3. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Tâm lý học lứa tuổi và tâm

lý học sư phạm. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1997

4. Vũ Thị Nho. Tâm lý học phát triển. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1998

5. Phan Trọng Ngọc (Chủ biên). Các lý thuyết phát triển tâm lý người. Nxb

ĐHSP Hà Nội. 2003

6. Ngô Công Hoàn. Một số vấn đề giao tiếp sư phạm. Nxb Đại học quốc gia Hà

Nội. 1996

7. Trần Trọng Thuỷ. Tâm lý học lao động. Tài liệu dùng cho học viên cao học.

Viện KHGD. 1997

8. Đào Thị Oanh. Tâm lý học lao động. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1999

96