ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

СОВЕТ РЕКТОРОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ МОСКВЫ И МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ

(ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)»

СБОРНИК ТРУДОВ

Х РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЕДИНОЙ ФОРМЕ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ»

28 апреля 2009 года

МОСКВА 2010

ББК 74.2+74.58 С 23 П 84УДК 371+378

П 84 Сборник трудов Х Региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методики преподавания в системе «школа – вуз» в условиях перехода к единой форме государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений».

В настоящем сборнике представлены доклады и статьи участников конференции. Работы печатаются в авторской редакции.

Сборник предназначен работникам средней и высшей школы, интересующимся проблемой создания системы непрерывного образования «школа – вуз».

Печатается по решению редакционно-издательского совета университета.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:В.Л. Панков (гл. редактор), В.В. Кузнецов (отв. редактор),

Л.С. Шпиленок (редактор)

© МИРЭА, 2010

2

СОДЕРЖАНИЕ

В.В. КузнецовАЛГЕБРА ЛОГИКИ В ДИСЦИПЛИНЕ «ИНФОРМАТИКА»... 7А.А. АкимовАНАЛИЗ ФОРМАТОВ ХРАНЕНИЯ ДАННЫХ ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ ОТЧЕТОВ НА ОСНОВЕ ВЫЧИСЛЕНИЯ ХАРАКТЕРИСТИК МНОГОМЕРНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ……………………………………………………………. 16С.Д. Иванов, В.В. ГрязноваСРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ И ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ПАССИВНОЙ ЗАЩИТЫ КОМПЬЮТЕРОВ ОБЩЕГО ДОСТУПА………………………………………………………....М.А. ПриходькоАРХИТЕКТУРА И ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ИНТЕРАКТИВНОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ «АРГУС-М»…...Д.Ю. СтепановПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДА ДРЕВОВИДНЫХ ОПИСАНИЙ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ БИОМЕТРИЧЕСКОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ЛИЧНОСТИ НА ОСНОВЕ РАЗНОРОДНЫХ ДАННЫХ…………………………А.А. ДагесянПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ АНКЕТИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…..Г.Е. НекрасоваИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К СДАЧЕ ЕГЭ ПО ИНФОРМАТИКЕ…………А.А. Марченко, Л.Л. КотовичУСТРОЙСТВО УПРАВЛЕНИЯ ПОЛЯРОИДНЫМ ФОТОМЕТРОМ…………………………………………………..М.Г. СадиковАНАЛИЗ ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ ОБРАБОТКИ ДАННЫХ В МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ………………А.Э. Федорович

3

ПРИМЕР МАКРОСА ДЛЯ АВТОМАТИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБРАБОТКИ СЛОЖНОГО НАУЧНОГО ТЕКСТОВОГО ДОКУМЕНТА В ПАКЕТЕ MICROSOFT OFFICE……………...Е.Ю. Кузнецова, Т.А. Морозова, С.А. УнучекОПТИМАЛЬНЫЙ АЛГОРИТМ ОБНАРУЖЕНИЯ СЛАБЫХ СИГНАЛОВ СО СЛУЧАЙНЫМИ ПАРАМЕТРАМИ НА ФОНЕ ПОМЕХ…………………………………………………...............О.А. Малыгина, Е.В. Кольцова, И.Н. РуденскаяО МАТЕМАТИЧЕСКОМ МЫШЛЕНИИ……………………….Т.Р. Игонина, О.А. МалыгинаОДИН ИЗ ПОДХОДОВ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ…………………………………………………...Ю.И. ТусновНЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ В ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ……………………………И.В. ПаламарчукНАПРЯЖЕННОСТЬ ЭЛЕКТРИЧЕСКОГО ПОЛЯВ ЦЕНТРЕ ЗАРЯЖЕННОГО КУБА…………………………….В.С. НикулинаПРОФОРИЕНТАЦИЯ В УСЛОВИЯХ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СИСТЕМЫ «ШКОЛА-КОЛЛЕДЖ»…..В.С. НикулинаРЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР ПРОФОБРАЗОВАНИЯ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО ШКОЛАМИ………………………...С.Ф. Сизикова, М.Ю. РомановаМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К КОНЦЕПЦИИ ШКОЛЬНОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ……...Д.А. ПарновПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ……………Д.А. Парнов, С.В. ЖундриковаСЛОВО О К.Н. ВЕНТЦЕЛЕ (1857–1947)………………………Д.А. ПарновПРОФИЛЬНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ И

4

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР МОЛОДЕЖИ……………..С.В. Жундрикова, Д.А. ПарновК ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ИЗ СЕМЕЙ МИГРАНТОВ…………………………………………………….С.Ф. Сизикова, Т.В. АкулининаЭКОНОМИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО СТАРШИКЛАССНИКОВС.Ф. Сизикова, Л.Э. НовиковаЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ, КАК КОМПЛЕКС ПРЕДМЕТОВ И МЕР, УЧИТЫВАЮЩИЕ НЕОБХОДИМОСТЬ СООТВЕТСТВИЯ МЕЖДУ СОБОЙ, ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ПЕРЕГРУЗКУ УЧАЩИХСЯ…………………………………….Г.Ф. РучкинаРЕФОРМИРОВАНИЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ……………………..Л.Ф. МатронинаМЕДИАПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ………………...С.Г. ГладышеваО МЕТОДИЧЕСКОМ ПОТЕНЦИАЛЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНОГО ТРУДА П.П. ГАЙДЕНКО «ИСТОРИЯ НОВОЕВРОПЕЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ»……………………………………………..Е.А. НикитинаФИЛОСОФИЯ: ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ…………………………………………..Е.Ю. ПероваУЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ РОССИИ ДЛЯ ВУЗОВ: ОПЫТ АКТУАЛЬНОЙ РЕЦЕНЗИИ……………..Н.Б. ЗуеваФИЛОСОФИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………………...Е.И. Кисунько, Е.С. МузлановаМЕТОД ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

5

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА………………………………………..Е.И. Кисунько, Е.С. МузлановаПОДГОТОВКА К ЕГЭ ПО РАЗДЕЛУ «ГОВОРЕНИЕ» (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)………………………………………….С.В. ХорьковаСИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ЕГЭ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ………………………………………..А.И. ОреховаМОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ ГРАММАТИКИ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛАТЫНИ В УСЛОВИЯХ ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ...А.В. Гусева, А.А. Галинский, Г.В. ЛебедевНЕОБХОДИМЫЕ ИННОВАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГИКИ………М.В. ПоповаОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВОКАЛЬНОМУ ИСКУССТВУ……………………………………………………..А.В. ЧерновПОСТРОЕНИЕ АЛГОРИТМА КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНЖЕНЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ………………………………………….

6

АЛГЕБРА ЛОГИКИ В ДИСЦИПЛИНЕ «ИНФОРМАТИКА»

В.В. КузнецовМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Одним из разделов информатики, изучаемой в средней школе, является алгебра логики. Мне хотелось бы продемонстрировать важность изучения данного раздела, используя наглядную демонстрацию его практического использования в реальной творческой инженерной деятельности. Ведь совершенно очевидно, что легче всего познаются области знаний, находящие практическое использование в повседневной жизни. Здесь я имею в виду использование получаемых знаний не только в быту, но и в изучении других дисциплин, применении к решению различных задач.

Сначала небольшое предисловие.Логика является одной из древнейших наук, её основателем

считается величайший древнегреческий философ Аристотель. Античную логику, основанную Аристотелем, принято называть формальной логикой. Это название происходит от основного принципа логики как науки: правильность рассуждения (умозаключения) определяется только его логической формой, или структурой, и не зависит от конкретного содержания входящих в него рассуждений.

Первые идеи о «математизации» логики появились в XVII веке. В то время учёные обратили внимание, что логические выводы согласно определённым схемам напоминают математические выкладки при нахождении решений систем уравнений и неравенств. Великий немецкий философ и математик Готфрид Вильгельм Лейбниц (1646-1716), предложил использовать в логике математическую символику и впервые высказал мысль о возможности применения в ней двоичной системы счисления. Однако высказывания Лейбница оставались неизвестными вплоть до конца XIX столетия.

7

Отцом математической логики по праву считается английский математик XIX столетия Джордж Буль (1815-1864), именем которого назван раздел математической логики – булева алгебра. В своих трудах Буль показал возможность изучения свойств математических операций, используя символический (от слова «символ» – знак, буква) метод. Именно он построил один из разделов формальной логики в виде некоторой «алгебры», аналогичной алгебре чисел, но не сводящейся к ней полностью.

Эта логика, развиваемая математическими методами, играет важную роль в вопросах обоснования математических теорий и находит многочисленные приложения в вопросах конструирования и применения вычислительных машин и других цифровых устройств.

Во всех без исключения электронно-вычислительных машинах и любых процессорных устройствах информация подвергается не только арифметической, но и логической обработке. Да и сами арифметические операции реализуются посредством логических элементов. В основе работы логических схем в таких устройствах лежит специальный математический аппарат – раздел математической логики, называемый алгеброй логики.

Алгебра логики – раздел математической логики, изучающий строение (форму, структуру) сложных логических высказываний и способы установления их истинности с помощью алгебраических методов.

Под высказыванием понимается повествовательное предложение, относительно которого можно сказать, истинно оно или ложно. В алгебре логики для обозначения истинности вводится символ «И», а для обозначения ложности - символ «Л». Часто вместо этих символов употребляются двоичные числа 1 и 0.

Все высказывания можно условно разделить на две группы – простые и сложные (составные). Составные высказывания образуются из простых посредством логических операций.

Значения истинности составного высказывания определяются значениями истинности простых высказываний, из которых оно

8

образовано. Поскольку для определения истинности высказывания его конкретное содержание не играет никакой роли, а важно лишь, истинно оно или ложно, то каждое такое простое высказывание можно заменить символом или буквой, называемой логической переменной. В данной статье мы будем использовать для обозначения логических переменных заглавные буквы латинского алфавита.

Как уже говорилось, для образования составного высказывания логические переменные соединяются при помощи связок – логических операций. Получающееся при этом выражение называется формулой (логическим выражением). Замена логического высказывания на формулу хотя и ведет к утрате содержания составного высказывания, но дает и преимущество, которое заключается в том, что с помощью такой формулы можно анализировать и упрощать по формальным правилам алгебры логики любые сложные логические выражения.

Напомним основные логические операции, используемые в алгебре логики.

Операция конъюнкции (логическое умножение) для простых высказываний X и Y образует составное высказывание X*Y (другие варианты записи: XΛY; X&Y; «X и Y»), которое истинно тогда, когда истинны оба простые высказывания и X, и Y. В остальных случаях оно ложно.

Операция дизъюнкции (логическое сложение) X+Y (другие варианты записи: XVY; «X или Y») образует составное высказывание, которое ложно, когда ложны оба простые высказывания и X, и Y, а в остальных случаях оно истинно.

Операция отрицания (инверсия) (другие варианты записи: ¬X, «не X») меняет значение высказывания на противоположное: если X – истинно, то – ложно, и наоборот.

При выполнении логических операций применяется отношение эквивалентности X=Y, образующее сложное высказывание, имеющее значение истина, когда оба простых выражения либо ложны, либо истинны и значение ложь в остальных случаях. При помощи этой операции можно составлять

9

сложные логические выражения, аналогичные математическим. Также как при записи обычных алгебраических, при записи сложных логических выражений применяются скобки «( )», которые определяют порядок выполнения операций. Иногда скобки употребляют для наглядности записи при выполнении преобразований. Если скобок нет, то операции выполняются в следующей последовательности: отрицание, логическое умножение и логическое сложение.

В дальнейшем для записи логических операций мы будем пользоваться следующими обозначениями: знаками логической суммы «+», логического умножения «*», инверсии «¯» и эквивалентности «=», что, на мой взгляд, удобнее, так как логические операции во многом повторяют алгебраические и имеют много общего.

В алгебре логики для двух логических переменных существует 16 различных операций (называемых также функциями), но использование конъюнкции, дизъюнкции и отрицания достаточно, чтобы через них выразить любое логическое высказывание. Например, операция импликации X→Y (из X следует Y; если X, то Y), образующая сложное высказывание, имеющее значение ложь тогда и только тогда, когда из истинной предпосылки X следует ложный вывод Y (во всех остальных случаях сложное высказывание истинно), выражается через дизъюнкцию и отрицание

X→Y= (1)На практике в цифровой схемотехнике логические операции

реализуются при помощи логических элементов. Основные логические элементы изображаются следующим образом:

10

Рис. Основные логические элементыДля доказательства тождеств сложных логических

высказываний в школьных учебниках информатики обычно используют метод составления и сравнения таблиц истинности для левой и правой частей сравниваемых логических выражений. Если эти таблицы совпадают, то делается вывод об эквивалентности (логическом равенстве) данного высказывания.

Так, например, для доказательства эквивалентности выражения (1) можно составить две таблицы истинности:

Таблица 1 Таблица 2X Y X→Y X Y0 0 1 0 0 1 10 1 1 0 1 1 11 0 0 1 0 0 01 1 1 1 1 0 1

Из сравнения этих таблиц видно, что столбцы X→Y и совпадают, а значит доказана эквивалентность высказывания (1).

Такой подход применим в тех случаях, когда количество высказываний мало и сложное логическое высказывание содержит небольшое количество логических операций. В противном случае более эффективным оказывается использование упрощения (минимизации) логических выражений, основанное, например, на использовании законов алгебры логики.

& &

Х

Y

1 1

&

Х

Y

Х

Y

Х

Y

Х X

Х+Y

Х*Y

YX

YX *

11

Перечислим основные из них:1. Законы исключения констант

(2)(3)(4)(5)

2. Закон противоречия(6)

3. Закон исключения третьего (дополнительности)(7)

4. Закон двойного отрицания(8)

5. Законы идемпотентности (тавтологии)(9)(10)

6. Законы де Моргана (общей инверсии)(11)(12)

7. Коммутативные законы (переместительные)(13)

(14)8. Ассоциативные (сочетательные) законы

(15)(16)

9. Дистрибутивные (распределительные) законы(17)(18)

10. Законы поглощения (абсорбции)(19)(20)

11. Законы склеивания (исключения) (21)

(22)Для того чтобы наглядно продемонстрировать возможности

применения законов алгебры логики для проведения логических преобразований и минимизации логических выражений,

12

воспользуемся практическим примером. Как уже упоминалось выше, алгебра логики находит многочисленные приложения в вопросах конструирования вычислительных машин и других цифровых устройств. Рассмотрим это на конкретном примере. Предположим, что есть некоторая схема (рис.1), состоящая из логических элементов, на вход которой подается три независимых двоичных сигнала (принимают значения 1 или 0), обозначенных переменными X, Y и Z. Результат выполнения логических преобразований всей схемой (выходная логическая функция) обозначим переменной F. Вопрос поставим таким образом: а можем ли мы упростить данную схему?

Продемонстрируем порядок действий сначала для анализа данной схемы.

Рис.1 Пример логической схемы.На схеме рис.1 изображены следующие логические

элементы:- DD1 – элемент, выполняющий логическую функцию

«ИЛИ-НЕ»;- DD2 и DD3 - элементы, выполняющие логическую

функцию «И-НЕ»;- DD4 - элемент, выполняющий логическую функцию

«ИЛИ»;- DD5 - элемент, выполняющий логическую функцию «И».Исходя из выполняемых элементами логических функций,

1

&

&1

&

Х

Y

Z

F

DD1

DD2

DD3

DD4

DD5

13

можно обозначить результат, получающийся на выходе каждого элемента, через логические переменные X, Y и Z. В соответствии с этим на рис. 2 указаны все промежуточные результаты.

Рис.2 Логическая схема с выполняемыми логическими функциями.

На этой схеме выходная функция F имеет вид .

Скобки у выражения оставлены для наглядности.То есть выполняемую схемой логическую функцию можно

записать так(23)

Попробуем преобразовать выражение (23), используя законы логики.Сначала избавимся от общего отрицания выражения

- использован закон де Моргана (12)..- использован закон двойного отрицания (8)- использованы переместительный закон (13)

и сочетательный (15)- использован закон поглощения (19).

Преобразуем оставшуюся часть, используя закон де Моргана (12)

.Объединяя полученные части, имеем

1

&

&1

&

Х

Y

Z

F

DD1

DD2

DD3

DD4

DD5

YX

ZX *

)*(*)( ZXYX

)*( ZXY

14

использованыпереместительный (13) и сочетательный (15) законы

- использован распределительный закон (17)

- использованы законы склеивания (21)и распределительный (17)

- использованы законы распределительный (17) и поглощения (19).

В итоге всех преобразований получаем(24)

То есть исходное выражение существенно упростилось. Давайте проверим, что исходное выражение и упрощенный вариант равносильны (эквивалентны). То есть что верно следующее логическое выражение

(25)Для этого воспользуемся методом сравнения таблиц

истинности сложного логического выражения.Для левой части выражения (25)

Таблица 3X Y Z X+

YX*Z F

0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 00 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0

0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1

0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1

1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1

1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0

1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1

1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1

Для правой частиТаблица 4

X Y Z

15

0 0 0 1 0 00 0 1 0 0 00 1 0 1 0 10 1 1 0 0 11 0 0 1 1 11 0 1 0 0 01 1 0 1 1 11 1 1 0 0 1

Очевидно, что таблицы истинности 3 и 4 совпадают, а это значит, что левая и правая части выражения (25) эквивалентны.

Попутно заметим, что в таблице 3 столбцы X+Y и совпадают, а значит и эти выражения эквивалентны,

что видно и из проведенных выше преобразований, использующих законы логики.

Теперь сделаем еще один шаг – упростим схему рис.1, содержащую логические элементы, согласно полученному укороченному выражению. Или, другими словами, синтезируем схему по заданному логическому выражению. Исходя из логического выражения , мы видим, что в его состав входят все три переменные X, Y и Z. Причем, мы здесь имеем все три основные логические операции (логическое сложение, логическое умножение и отрицание), использующихся в выражении по одному разу, а значит, мы должны в синтезируемой схеме использовать три логических элемента, выполняющих эти операции.

Схема, реализующая логическую функцию (24), представлена на рис.3.

16

Рис. 3. Упрощенный вариант логической схемы.На схеме рис.3 изображены следующие логические

элементы:- DD1 – элемент, выполняющий логическую функцию «НЕ»

– инвертор;- DD2 – элемент, выполняющий логическую функцию «И»;- DD3 – элемент, выполняющий логическую функцию

«ИЛИ».Как видим, схема существенно упростилась. Вместо пяти

логических элементов в нее входит только три, которые выполняют абсолютно ту же логическую функцию, что и исходный вариант.

Таким образом, мы показали, что, во-первых, алгебру логики можно применить на практике, например для анализа логических схем. По схеме, содержащей логические элементы, можно определить логическую функцию, которую она выполняет. Во-вторых, можно упрощать схемы, содержащие большое количество логических элементов, используя при этом лишь абстрактную алгебру логики (булеву алгебру). И, в-третьих, по заданному логическому выражению можно легко синтезировать электрическую схему, содержащую логические элементы.

Помимо этого, на примерах было показано, как преобразовывать абстрактные логические выражения, используя законы алгебры логики, составлять таблицы истинности для сложных логических выражений, как с помощью этих таблиц проверять на эквивалентность различные логические выражения,

&

1

Х

Z

Y

DD1

DD2

DD3ZZX *

ZXY *

17

что немаловажно для процесса обучения в части овладения навыками практического использования основных законов алгебры логики.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1.Акулов О.А., Медведев Н.В. Информатика. Базовый курс. -

М.: Омега-Л, 2005.2.Шило В.Л. Популярные цифровые микросхемы. М.:

Металлургия, 1988.3.Пухальский Г.И., Новосельцева Т.Я. Цифровые

устройства. Санкт-Петербург: Политехника, 1996.

АНАЛИЗ ФОРМАТОВ ХРАНЕНИЯ ДАННЫХ ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ ОТЧЕТОВ НА ОСНОВЕ ВЫЧИСЛЕНИЯ ХАРАКТЕРИСТИК МНОГОМЕРНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ

СЕТЕЙ

А.А. АкимовМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Сегодня модель многомерных социальных сетей широко используется для проведения социального анализа различных организаций, учебных сообществ и центров. Итоговым документом обычно является отчет, содержащий помимо текстовой информации графические объекты, диаграммы, таблицы. Таким образом, при выборе формата хранения данных для формирования отчётов необходимо учитывать требования:

удобная работа с форматом на уровне исходного кода посредством имеющихся библиотек для языка Python, на котором велась разработка всей системы (для уменьшения времени разработки своего транслятора документа);

наличие свободных средств просмотра отчетов; максимальная лёгкость создания шаблона отчёта.На основании этих требований было проведено изучение 4

популярных форматов хранения документов: Word 97-2003 Binary

18

File Format, Office Open XML (DOCX), OpenDocument Format (OpenOffice.ORG), HTML.

Word 97-2003 Binary File Format (*.doc файлы)Данный формат предложен компанией Microsoft в 1997 г.

(подробное описание формата – 2008 г.), и получил широкое распространение, благодаря популярности операционной системы Windows. Файлы этого формата в полной мере могут быть отредактированы или просмотрены только MS Office Word.

Формат представляет собой бинарный файл, поддерживающий технологию OLE – технологию связывания и внедрения объектов в другие документы и объекты, разработанные компанией Microsoft. OLE выглядит как обычная файловая система жестких дисков и состоит из нескольких компонентов. Любой документ состоит из «big blocks» (большие блоки), которые зачастую имеют размер в 512 байт (хотя это и не является обязательным условием). Отдельный блок по аналогии с файловой системой является директорией и указывает на другой блок или поток (stream), что в нашей аналогии является файлом. Текст в документе всегда хранится в потоке называемом «WordDocument». Первый «большой блок» в документе называется «заголовком» и в нём содержится о местоположении основных блоков в документе. Блок свойств, следующий блок документа, содержит информацию о блоке или потоки (адрес начала, название и т.п.). Таким образом, этот формат не основывается ни на каких стандартных решениях и требует отдельного решения для работы с ним.

Office Open XML (*.docx файлы)Этот формат был внедрен корпорацией Microsoft вместе с

выходом MS Office 2007 и только в нём реализована полноценная поддержка формата OOXML. Формат основан на языке разметки XML, для которого на языке Python существуют средства чтения и редактирования, однако, отсутствуют средства интерпретации прочитанного. Документ формата docx представляет собой zip-архив, содержащий текст в виде XML, графику и другие данные, которые могут быть сериализованы с применением защищённых патентами двоичных форматов. Спецификации форматов были

19

опубликованы Microsoft на условиях Microsoft Open Specification Promise. Две разные версии OOXML определены в ECMA-376 и ISO 29500. Эту неоднозначность можно отнести к недостаткам формата. OOXML подразумевает использование так называемого не-смешанного («non-mixed») содержимого (табл. 1).

Из таблицы 1 видно, что не-смешанное представление может привести к появлению излишних тегов. Форматирование текста также не очевидно: текст не заключается в теги, отвечающие за тот или иной стиль отображения, а выделены в отдельные блоки. За счет этого код сильно разрастается, и им сложно управлять и обрабатывать посредством XAML.

Таким образом, можно сделать вывод, что формат OOXML довольно сложен для интерпретации и обработки сторонними библиотеками и требует написания отдельного решения, основываясь на имеющихся средствах работы с XML. Но вместе с тем, ввиду его открытости, частичного использования уже готовых решений, он сильно превосходит предыдущий формат с точки зрения требования данного дипломного проекта.

Non-mixed content Mixed content

<document> <name>Алексей</name> <age>18</age> <address> <city>Москва</city>

<zipcode>123321</zipcode> </address></document>

<document> <para>Мы рады приветствовать <name>Алексея</name> в нашей команде</para>

<para>Ему <age>18</age> лет и он живёт в городе <city>Москва</city>, почтовый индекс <zipcode>123321</zipcode>.</para></document>

Таблица 1. Примеры смешанного и не-смешанного XML

OpenDocument Format (ODF)Это открытый формат файлов документов для хранения и

20

обмена редактируемыми офисными документами, в том числе текстовыми документами (такими как заметки, отчёты и книги), электронными таблицами, рисунками, базами данных, презентациями. Стандарт был разработан индустриальным сообществом OASIS и основан на XML-формате, с 2006 года принят как международный стандарт ISO/IEC 26300. Стандарт был совместно и публично разработан различными организациями, доступен для всех и может быть использован без ограничений. Сфера применения формата ODF – офисные документы. Формат пригоден для хранения не только текстовых файлов, но и электронных таблиц, презентаций, формул, графических файлов и прочих объектов. Этот формат часто ошибочно называют форматом OpenOffice.org, т.к. те же разработчики, однако этот формат не является собственностью SUN – разработчика и владельца OpenOffice.org.

Файл формата ODT – это zip-архив содержащий несколько отдельных XML файлов, среди которых отдельно стоит выделить:

content.xml – файл основного содержимого документа хранит текст, обрамленный тегами, определяющими его форматирование, его содержимое представлено в mixed формате. Это основной файл, с которым придется работать при заполнении документа-шаблона данными;

meta.xml – файл метаданных документа;styles.xml – файл стилей документа;settings.xml – файл настроек программы связанных с

расположением курсора, масштабом просмотра документа и т.д.Для формирования отчета можно использовать стандартный

механизм среды разработки Django для работы с шаблонами. Для работы со структурой документа подходит любое средство работы с XML.

Для языка Python сегодня разработаны две библиотеки для работы с этим форматом: PyUNO и POD. PyUNO – это программное API для работы с наиболее известным редактором файлов этого формата – OpenOffice.org написанного на Java. Библиотека для работы с Python называется Python UNO Bridge. UNO – компонентная модель, основанная на интерфейсах,

21

применяемая в OpenOffice.Org.UNO обеспечивает взаимодействие объектов, созданных с

применением различных технологий (OLE/COM, CLI, Web) и языков программирования (Python, C, C++, Java, Basic), функционирующих на одном или разных компьютерах Internet/Intranet-сети. PyUNO bridge (от английского «мост») является связующим звеном между программой, написанной на языке Python и моделью UNO. Вторым пакетом является POD – это библиотека для работы с документом без анализа его разметки. Работает по принципу шаблонного процессора, однако в качестве шаблонного языка выбран сам язык Python. Так как язык Python интерпретируемый, выполнение передаваемого кода весьма просто осуществить.

В процессе подготовки шаблона для передачи его на обработку POD, надо вставить в текст блоки кода на языке Python в режиме записи (это опция OpenOffice.org), или комментарии, внутри которых вставляется выражения на языке, похожем на языке Python. Эти выражения, которые служат для проверки условий или выполнения циклических действий.

HTMLЭто стандартный язык разметки документов соответствует

международному стандарту ISO 8879:1986. Его недостатком является неоднозначность трактовки кода разными средствами просмотра (браузерами). Любой документ на языке HTML представляет собой набор элементов, причём начало и конец каждого элемента обозначается специальными пометками (тегами). Элементы могут не содержать никакого текста и других данных (например, тег перевода строки <br>). В этом случае обычно не указывается закрывающий тег. Кроме того, элементы могут иметь атрибуты, определяющие какие-либо их свойства (например, размер шрифта для элемента font). Атрибуты указываются в открывающем теге.

Вывод: на основе проведенного анализа можно сразу исключить формат HTML, ввиду его неприменимости для редактирования, а также Word Binary File Format ввиду сложности его обработки и отсутствия полноценной поддержки

22

редакторами на любой ОС, кроме Windows и Mac.Выбор между OOXML и ODT требует более детального

сравнения отельных аспектов форматов, ввиду их схожести для обработки шаблонным процессором. В первую очередь рассмотрим работе с форматом в исходном виде, т.к. после выработки шаблонного документа появляется необходимость в расстановки шаблонных тегов и выделении повторяющихся блоков текста, т.е. потребуется работа с исходным кодом файла содержимого документа (content.xml). Тут проще работать с форматом ODF ввиду использования им смешанного типа содержимого. Также необходимо учесть, что несмотря на свою открытость, формат OOXML практически не поддерживается ни одним из современных офисных пакетов, за исключением набора офисных приложения последней версии от разработчиков формата. На данный момент, этот пакет не имеет широкого распространения, что означает возможность возникновения сложностей при редактировании сгенерированного отчета специалистами. Стоит заметить, что поддержка формата OOXML добавляется и в более ранние версии MS Office, однако она не является стабильной и приводит к искажениям внешнего отображения данных.

Таким образом, формат ODT является наиболее перспективным для формирования отчётов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Standard ECMA-376:Office Open XML File Formats

http://www.ecma-international.org/publications/standards/Ecma-376.htm

2. М. Брауде-Золотарёв, Г. Гребнев, А.Ралько, Е.Сербина, Перспективы стандарта электронных документов ISO 26300 ODF. Сборник материалов, INFO-FOSS.RU, ISBN:978-5-903423-02-6. 2008 г.

3. Спецификация HTML 4.01 http://www.w3.org/TR/html401/4. Word 97-2007 Binary File Format (.doc) Specification.

СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ И ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ

23

ПАССИВНОЙ ЗАЩИТЫ КОМПЬЮТЕРОВ ОБЩЕГО ДОСТУПА

С.Д. Иванов, В.В. ГрязноваМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Во многих учебных учреждениях имеются компьютеры общего пользования. В связи с этим существует проблема защиты от нежелательного (как умышленного, так и случайного) вмешательства сторонних лиц в настройки операционной системы, графического интерфейса и прикладного программного обеспечения. Для борьбы с этим применяются два основных метода: активный (основанный на ограничении прав пользователя) и пассивный.

Пассивная защита компьютера – это комплекс мер по виртуализации ресурсов и прежде всего дискового пространства, доступного пользователю, не позволяющий ему вносить изменения непосредственно в содержимое носителя, а лишь предоставляющий пользователю иллюзию об этом.

Виртуализация дискового пространства является достаточно эффективным и простым в применении способом. Идея состоит в том, что все операции записи на диск не затрагивают его физически, а лишь кешируются и уничтожаются по завершении работы пользователя. В отличие от активных методов защиты (ограничения функционала, ограничения прав доступа и т.п.), данный метод является незаметным для конечного пользователя и не вызывает у него чувства ограниченности. Техника пассивной защиты с одной стороны помогает пользователю почувствовать себя свободнее в отношении компьютера, перестать бояться случайно навредить системе, а с другой обеспечивает надежную защиту даже от таких серьезных проблем, как вирусы.

Запись части или всего объема изменений данных из кеша, на диск, используется для обновления и/или настройки программного обеспечения защищенного компьютера, без снятия защиты. Большинство систем, реализующих подобные методы

24

защиты, работают на уровне драйверов файловых систем, поэтому как для приложений, так и для пользователей защищенный носитель ничем не отличается от обычного и по этой же причине являются строго платформозависимыми. Поэтому рассмотрим реализацию механизмов защиты для платформ Windows и GNU/Linux отдельно.

WindowsНаиболее популярными продуктами являются deep freez и

shadow user. Обе программы являются коммерческими. Кроме того, корпорация Майкрософт предлагает бесплатное (но требующее проверку системы на лицензионность) решение SteadyState. Microsoft SteadyState является комплексным средством, специально разработанным для использования на компьютерах общего пользования. В контексте данной статьи нас интересует компонент данной системы под названием Windows Drive Protection. Все остальные компоненты являются средствами активной защиты и выходят за рамки статьи, информацию о них вы можете почерпнуть на сайте Майкрософт (http://www.microsoft.com/windows/products/winfamily/sharedaccess/default.mspx). После установки SteadyState и активизации WDP в режиме удаления изменений при перезагрузке, на системном жестком диске создается скрытый файл объемом порядка 5ГБ (эта величина не постоянна и может изменяться). Это можно сделать через интуитивно понятный интерфейс средства управления, доступный в аккаунте администратора. После этого все операции записи на диск осуществляются путем записи в этот файл. Пользователю выдается сообщение о необходимости сохранять все свои документы на внешних носителях. При завершении сеанса администратора предлагается сохранить все изменения на диск, что удобно для административных задач. SteadyState защищает только системный жесткий диск (где расположены папки Windows, Documents and settings).

Программа ShadowUser фирмы StorageCraft, несмотря на свою платность, более известна среди пользователей, чем StreadyState. Данный продукт разработан с целью предотвращения последствий деятельности злонамеренных и

25

нестабильных программ. Активизация системы происходит также при перезагрузке. ShadowUser позволяет защищать различные, в том числе не системные носители. Важным достоинством программы является возможность добавлять папки исключения, в которых разрешено сохранение файлов. После установки и активации защиты ShadowUser создает на каждом защищенном диске файл динамически увеличиваемого размера, в который кеширует все изменения. В контекстное меню проводника добавляется пункт Commit для сохранения изменений в отдельных файлах и папках. Защита от не авторизованного доступа специально не предусмотрена, однако можно удалить соответствующий пункт из контекстного меню и установить пароль на выход из Shadow Mode. Кроме того, программа имеет опции командной строки (описанные в справке), которые могут быть использованы для управления поведением программы в зависимости от пользователя входящего в систему. (в Автозагрузке создается ярлык, команда в котором предписывает при входе пользователя активировать защиту, а при входе администратора отключить ее). Еще одним достоинством программы является возможность перезагрузки без очистки кеша, что удобно при тестировании программного обеспечения.

GNU/LinuxДля виртулазации дискового пространства в операционных

системах семейства Linux можно использовать механизм стековых (многослойный) файловых систем. Наиболее распространенной является UnionFS. Эта файловая система имеет свою специфику. UnionFS применяется, например, для создания LiveCD, т.е. когда необходимо создать над файловой системой, доступной только для чтения, надстройку, позволяющую программам не замечать различий между CD и перезаписываемым носителем. Следует отметить отсутствие графического интерфейса управления как такового, так что настройка осуществляется с помощью командной строки и файлов конфигурации.

В GNU/Linux профили пользователей расположены в папке /home и содержат, как файлы пользователей, так и все

26

настройки программ. Наиболее простой вариант применение UnionFS, это добавление в файл /etc/rc.local (командный файл, который выполняются при каждой загрузке системы), следующих строк:

# rm -rf /tmp/vprofile# mkdir /tmp/vprofile# chown stud:stud /tmp/vprofile# mount -t unionfs -o dirs=/tmp/vprofile:/home/stud=ro

unionfs /home/studПодразумевается, что имя пользователя, для которого

устанавливается защита, stud.Их интерпретация такова:1. Удалить папку /tmp/vprofile со всем содержимым2. Создать пустую папку /tmp/vprofile3. Задать владельцем папки пользователя, профиль

которого будет защищен (в нашем случае stud).4. Смонтировать папку /tmp/vprofile поверх домашней

папки пользователя.Таким образом, запись всех данных вместо профиля

пользователя будет производиться в папку /tmp/vprofile, которая очищается при перезагрузке.

Несомненным достоинством данной схемы является то, что защищается не весь жесткий диск, а только профиль одного пользователя. Однако, отсутствие средств настройки с графическим интерфейсом существенно снижает удобство эксплуатации подобной защиты (хотя повышает удобство сетевого администрирования).

Более гибким решением было бы применение модуля системы авторизации Linux PAM-Script. В этом случае, для очистки изменений достаточно выхода пользователя из системы. На сегодняшний день нами ведется разработка необходимых скриптов и средств администрирования.

Дополнительные материалы:1. http://www.storagecraft.com/products/ShadowUser/ 2. http://www.microsoft.com/windows/products/winfamily/

27

sharedaccess/default.mspx3. http://www.filesystems.org/project-unionfs.html 4. http://ru.wikipedia.org/wiki/UnionFS 5. http://izenfire.blogspot.com/2008/02/unionfs-fs.html 6. http://www.freesource.info/wiki/AltLinux/unionfs .

АРХИТЕКТУРА И ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ИНТЕРАКТИВНОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ «АРГУС-М»

М.А. ПриходькоИнститут Государственного Управления, Права

и Инновационных технологий

Автоматизированная система интерактивного контроля знаний «Аргус-М» (Система «Аргус-М») разрабатывается с 2006 г. (http://www.argusm.com), реализована в виде клиент-серверного PHP-приложения, функционирует на Apache-сервере и использует для хранения исходных данных, контрольно-методических материалов и результатов тестирования СУБД MySQL (рис. 1). Основной информационной единицей Системы «Аргус-М» является вопрос. База вопросов имеет 4-уровневую иерархическую структуру (вопрос – тема – подраздел – раздел), поддерживающую объединение вопросов в темы, а также многофункциональные разделы более высоких уровней, что позволяет, в частности, проводить мультидисциплинарные аттестации. Поддерживается использование произвольного числа ответов на вопрос, в том числе правильных, а также ответа специального вида – «среди приведенных вариантов нет правильного» (в системе реализована обработка обоих случаев, вариант ответа может быть правильным или неправильным).

Главным отличием Системы «Аргус-М» от существующих на сегодня аналогов является механизм формирования аттестационного задания и прохождения аттестации. Аттестационное задание набор вопросов – формируется динамически и индивидуально для каждого аттестующегося в

28

момент начала прохождения аттестации. Аттестационное задание формируется на основе набора правил, объединенных в «Схему аттестации». В общей сложности процесс формирования аттестационного задания и прохождения аттестации

Рис. 1 Архитектура Системы «Аргус-М»

определяет более 30 параметров: описание области базы вопросов, из которой будет формироваться аттестационное задание; правила выбора вопросов; ограничения на число

29

вопросов и состав вариантов ответов; временные и другие ограничения; правила навигации по аттестационному заданию и отображения хода аттестации; ограничения доступа. В ходе аттестации в аттестационное задание вносятся данные ответы, а также вся информация о ходе аттестации – пропуски вопросов, время просмотра вопросов, попытки изменения ответа. Такая схема формирования аттестационного задания позволяет:

формировать различные аттестационные задания, как в случае повторного прохождения аттестации, так и в случае групповой аттестации;

использовать адаптивные методы для формирования аттестационного задания;

контролировать результаты аттестации, как конкретного участника, так и группы в целом, а также использовать аналитические механизмы в любой момент времени, в том числе в ходе аттестации.

Реализованные в Системе «Аргус-М» архитектурные решения исключают такое понятия как «проверка работ» – полная информация о результатах прохождения аттестации, в том числе отметка, доступны в любой момент времени с самого начала аттестации. Отметка за аттестацию выставляется автоматически на основании набора правил, объединенных в «Схему оценивания». Поддерживается оценивание по любой шкале – как с точки зрения числа выставляемых отметок, так и с точки зрения их наименований и порядка следования – в том числе по системам «зачет/незачет», 5-бальной шкале, буквенной шкале A, B, C, D, 10-бальной шкале и любой другой. Выбор отметки может производиться на основе фиксированных пороговых значений, а также на основе пороговых значений, выраженных в процентах от максимально возможного результата. Поддерживается оценивание с учетом лучшего показанного в аттестации результата, фиксированного лучшего результата, а также на основе лучшего результата, показанного в другой аттестации.

Все действия пользователя в Системе «Аргус-М» полностью протоколируются встроенной системой обеспечения безопасности. Это позволяет выявлять недобросовестные

30

действия участников аттестации, а также обнаруживать, протоколировать и блокировать возможные атаки извне всех основных типов (sql-инъекция, php-инъекция, межсайтовый скриптинг).

Аналитическая подсистема позволяет производить: анализ сложности заданных вопросов и сложности тем (в

абсолютном и процентном соотношении правильных и неправильных ответов);

статистический анализ ответов на вопросы (выявление наиболее частых ошибок) для конкретной аттестации и среди всех аттестаций в целом;

анализ времени, затраченного на аттестацию в целом и каждый из вопросов в среднем;

анализ цепочек одинаковых ответов, данных в течение короткого промежутка времени, и выявление групп участников, участвующих в одной или более цепочках.

Система «Аргус-М» отвечает требованиям, предъявляемым к автоматизированным системам интерактивного контроля знаний, используемым в традиционных учебных заведениях. В Системе «Аргус-М» реализованы автоматизированные средства контроля над временными ограничениями как по моменту начала и завершения аттестации, так и по ее длительности, механизмы онлайн-мониторинга, предоставляющие полную информацию о прохождении аттестации отдельным участником или группой в целом не только после завершения аттестации, но и в любой текущий момент, средства управления ходом аттестации:

аннулирование предыдущих результатов аттестации, которое в данном случае равносильно уменьшению числа использованных попыток на единицу;

возможность предоставления дополнительных попыток по запросу пользователя.

Среди дополнительных функций, необходимость в наличии которых показала опытная эксплуатация, в Системе «Аргус-М» реализованы:

промежуточный этап дополнительной идентификации пользователя, когда ему перед непосредственным прохождением

31

аттестации предлагается еще раз подтвердить (без дополнительного ввода имени пользователя и пароля или любой другой информации) корректность его аутентификации системой;

механизм принудительной активации учетной записи администратором или организатором аттестации (по запросу пользователя).

Проблема «коллективного знания» (обмена вариантами ответов между студентами) решена двумя способами:

формированием аттестационного задания так, чтобы состав вопросов отличался от участника к участнику;

формированием аттестационного задания так, чтобы состав вариантов ответов на один и тот же вопрос отличался от участника к участнику.

Защита от различных способов заведомого улучшения результатов аттестации реализована введением интеллектуального механизма разграничения прав на просмотр информации об аттестации и ее результатах.

За время своего существования Система «Аргус-М» использовалась для официальных аттестаций в Институте Государственного Управления, Права и Инновационных технологий, Московской Финансово-Промышленной Академии, Московском Государственном Лингвистическом Университете, Московском Государственном Горном Университете, Комратском Государственном Университете (Молдова), школах Москвы и Кургана. В общей сложности было проведено более 40 аттестаций по дисциплинам «Базы данных», «Проектирование информационных систем», «Высокоуровневые методы программирования», «Открытые системы», «Английский язык», «Математика», «Язык программирования C++».

Многолетний опыт применения Системы «Аргус-М» доказал эффективность ее использования в условиях ВУЗа и школы, следствием которого в том числе стало повышение интереса студентов к учебе.

32

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДА ДРЕВОВИДНЫХ ОПИСАНИЙ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ

БИОМЕТРИЧЕСКОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ЛИЧНОСТИ НА ОСНОВЕ РАЗНОРОДНЫХ ДАННЫХ

Д.Ю. СтепановМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Область применения биометрической идентификации личности включает в себя криминалистику, банковскую сферу, службы безопасности и контроля. Уровень экономических преступлений, мошенничества, терроризма, правовых нарушений может быть существенно снижен путем идентификации потенциально опасных лиц [1].

Рис.1. Объекты биометрической идентификации человека

В общем случае, задача биометрической идентификации личности разрешима за счет распознавания изображений лиц, отпечатков пальцев, подписей, сетчатки глаза, ладони, речевого сигнала и др. (рис.1).

Использование метода классификации в пространстве

33

древовидных представлений образов эллиптическими примитивами позволяет быстро и качественно выполнять классификацию разнородных объектов. Структура используемых представлений позволяет существенно уменьшить объем вычислений при поиске решения. Предварительные опыты показывают, что вычислительная сложность поиска решения на древовидных представлениях достигает порядка , что существенно меньше переборного поиска, имеющего порядок сложности , где K – число классов. Результаты применения предлагаемого метода для распознавания личности по цветному изображению лица приведены в работе [4].

Эффективность распознавания системы биометрической идентификации на основе метода древовидных описаний может быть увеличена за счет повышения информативности исходных данных: цветные изображения лиц, полутоновые объекты отпечатков пальцев и подписей в различных ракурсах представления.

Рис. 2. Древовидное представление изображений отпечатков пальцев в различных ракурсах по каналу I

Работа системы распознавания на основе развиваемого метода будет включать в себя следующие шаги: предобработка, представление и классификация [5]. Шаг предобработки состоит в поиске и выделении информативной части объектов на основе

34

пороговой сегментации входного изображения подписей и ссылочных точек (reference point) для изображений отпечатков пальцев [6].

На шаге представления данных будут выполняться процедуры рекурсивного разбиения и аппроксимации информативной области изображения эллиптическими примитивами. Каждое изображение будет представляться древовидным описаниям в зависимости от уровня разрешения l (рис.2). Задание пространства признаков будет осуществляться с использованием информации каждого ракурса по каналам изображения: HSI для цветного изображения лица и I для полутоновых изображений подписей и отпечатков пальцев.

В рамках классификации для определения класса входного изображения будет использована модифицированная мера различия стопок деревьев в виду многоракурсности и многоканальности информативных объектов (рис.3) [4].

Рис.3. Биометрическая идентификация человека на основе многоракурсных и многоканальных объектов

Результаты работы системы на основе разнородных данных

35

(подписи, отпечатки пальцев, изображения лиц) будут сравниваться с аналогичными результатами, приведенными в [4], на основе однородных данных (изображения лиц).

Согласно теории информации качество работы системы распознавания увеличивается с увеличением числа классификаторов, вероятность ошибочных решений которых не превышает 50% [7]:

(1)

где i – количество классификаторов, - вероятность ошибочного решения i – ого классификатора, Q - вероятность ошибочных решений системы. При увеличении i уменьшается Q.

Таким образом, увеличивая число ракурсов и каналов представления объекта, качества распознавания системы должно увеличиваться.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Степанов Д.Ю. О распознавании образов в искусственном

интеллекте // 3-я Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Искусственный интеллект: философия, методология, инновации»: Сб. трудов – М.: Связь – Принт, 2009. с. 382-385.

2. Lange M.M., Ganebnykh S.N. Tree-like Data Structures for Effective Recognition of 2-D Solids // IEEE Proceedings of ICPR-2004, Cambridge, England: IAPR, 2004. – Vol. 1.

3. Ганебных C.Н., Ланге М.М. Древовидное представление образов для распознавания полутоновых объектов, М.: ВЦ РАН, 2007. – 30 с.

4. Ланге М.М., Степанов Д.Ю. Многослойное древовидное представление объектов многоканальных изображений // 14-я Всероссийская конференция «Математические методы распознавания образов»: Сб. трудов – М.: Макс Пресс, 2009. с. 376-378.

5. Jain A.K. Statistical pattern recognition: a review // IEEE Transactions on pattern analysis and machine intelligence, 2000 – Vol.22.

36

6. Porwik P., Wrobel K. The New Algorithm of Fingerprint Reference Point Location Based on Identification Masks // Computer Recognition Systems, Heidelberg.: Springer Berlin, 2007 . p. 807 – 814.

7. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетики, М.: Информационная литература, 1963. – 824 с.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ АНКЕТИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

А.А. ДагесянМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Современные методы проведения социального исследования позволяют получить с высокой точностью математическую модель взаимоотношений сотрудников организации в виде социальной сети с многомерными связями, вычислить некоторые интегральные характеристики сети и персональные характеристики сотрудников, формализующие различные аспекты этих отношений.

Результаты подобного исследования могут быть применены для поддержки принятия управленческих решений, однако, в связи с большими объемами информации, сложностью ее получения и обработки, требуется автоматизация всех этапов проведения исследования, в том числе, и этапа сбора информации, который обычно проводится в виде анкетирования.

Первый вопрос, который следует учесть при разработке программного средства автоматизации анкетирования – это выбор архитектуры, которая должна удовлетворять следующим требованиям:

1. Кроссплатформенность. Известно, что среди анкетируемых могут быть пользователи различных операционных систем: Linux, MacOS, Windows.

2. Большой территориальный разброс. Нельзя исключать возможности, что некоторые пользователи могут оказаться на

37

значительном расстоянии, администрирование их вычислительных машин может быть затруднено.

3. Участие в исследовании пользователей с низким уровнем владения компьютером. Необходимо предусмотреть решение, не требующее от пользователей выполнения сложных операций.

4. Ограниченные людские ресурсы. Выбранное решение должно обеспечивать минимальные трудозатраты со стороны организаторов исследования касательно настройки пользовательских компьютеров.

5. Безопасность. Собираемая в ходе исследования информация является конфиденциальной, следовательно, выбранный способ взаимодействия должен обладать средствами идентификации и аутентификации пользователей, должен поддерживать шифрование передаваемых данных.

Всем перечисленным требованиям удовлетворяет клиент-серверная архитектура и протокол HTTP. Иными словами, оптимальным решением является предоставление возможности заполнения анкеты через браузер.

Анкетирование начинается с автоматической рассылки сообщений по электронной почте с приглашением сотрудников исследуемой организации. Текст и тему письма определяет социолог, ответственный за проведение исследования, отдельно для каждой рассылки.

При этом должна сохраняться возможность включения в текст приглашения фамилии, имени, отчества и другой информации об анкетируемом. В обязательном порядке письмо содержит уникальную ссылку с идентификационной информацией, пройдя по которой, сотрудник может приступить непосредственно к заполнению персональной анкеты.

Идентификация и аутентификация участника исследования проводится по персональному ключу, содержащемуся в ссылке. При необходимости ключ может быть введен вручную в специальную форму. Пользователь имеет возможность в любой момент приостановить заполнение анкеты, чтобы затем продолжить, используя тот же ключ.

Первым шагом заполнения анкеты является выбор

38

сотрудников для включения их в список контактов. Пользователю предлагается ввести имя или фамилию искомого сотрудника, по мере ввода осуществляется поиск и отображение возможных вариантов. Отображение включает фамилию, имя, отчество, отдел, должность и фотографию сотрудника. В случае если ни один из найденных вариантов не является верным, пользователю предлагается подтвердить правильность заполнения информации, затем создается анкета нового сотрудника. Пока пользователь не перешел на следующий шаг, он может удалить недавно добавленный контакт. После добавления первого контакта сотрудник помечается как начавший заполнение анкеты. После добавления контакта, он исключается из возможных результатов поиска

На втором шаге пользователю предлагается ответить на вопросы анкеты (рис. 1). Пользователю поочередно показываются все сотрудники из списка контактов (информация по сотрудникам такая же, как и на первом шаге). Относительно каждого сотрудника предлагается ответить на вопросы анкеты. По мере заполнения анкеты изменяются связи между участниками социальной сети в соответствии с весами ответов и их принадлежностью к определенному срезу.

39

Рис. 1. Пример заполнения анкеты

Здесь следует подробнее остановиться на математической модели социальной сети, используемой при проведении исследования. Как уже было сказано, при социальном исследовании используется социальная сеть с многомерными связями – направленный взвешенный граф, узлами которого являются социальные объекты (люди или группы людей), а ребрами – их взаимоотношения. При этом вес ребра представляет собой вектор, элемент вектора называется весов связи по какому-либо срезу. Срезом социальной сети называют изоморфный социальной сети граф, весами связей которого являются веса по этому срезу. Анкета построена таким образом, что каждый вопрос привязан к какому-либо срезу, а каждому ответу поставлено в соответствие значение веса от 0 до 1. Результирующим значением веса связи по какому-либо срезу является среднее арифметическое от весов ответов на вопросы данного среза.

Вопросы, на которые заполнен ответ, отделяются от

40

остальных. После ответа на все вопросы связь помечается как законченная, пользователю предлагается заполнить анкеты по следующему респонденту. Ответ можно поменять, пока пользователь не перешел к следующему сотруднику. При этом пользователь в любой момент может вернуться к первому шагу и дополнить список контактов. После того, как все вопросы исчерпаны, пользователю предлагается перейти на третий шаг.

Третий шаг заключается в подтверждении введенной информации. Пользователю показывается список контактов и предлагается либо перейти к первому шагу, либо подтвердить заполнение анкеты. После подтверждения идентификационный ключ пользователя уничтожается, анкетирование участника считается завершенной.

Таким образом, предложенный метод сбора данных для социального исследования, используя преимущества современных веб-технологий, удовлетворяет всем предъявляемым требования и позволяет проводить анкетирование с учетом особенностей математической модели социальной сети с многомерными связями.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К СДАЧЕ ЕГЭ ПО ИНФОРМАТИКЕ

Г.Е. НекрасоваШкола № 1236, г. Москва

С введением Единого Государственного Экзамена во многом пришлось пересмотреть планирование преподавания предметов в средней и особенно старшей школе - в самом деле, чем же заниматься в первую очередь: учить детей выполнять задания из тестов или проходить программу? Попробуем совместить эти задачи, приспособив традиционно преподаваемый в нашей школе курс по WEB-дизайну к нуждам подготовки к ЕГЭ. Нам понадобится язык размётки гипертекста (HTML), совсем немного CSS для оформления стилей и чуть-чуть JavaScript для активного содержимого.

41

Экзамен по ЕГЭ по любому предмету, как известно, состоит из трёх частей: вопросов с выбором ответа, вопросов с кратким ответом и свободной части, которую, как правило, проверяет не компьютер, а эксперт. Вот и заведём под каждую часть отдельную страницу, и будем использовать анализ флажков (объект <INPUT TYPE = ”RADIOBUTTON”) для анализа правильности выбора ответов на первой странице, текстовое поле для ввода ответа (объект <INPUT TYPE=”TEXT”>) для анализа правильности краткого ответа на второй странице и просто текстовую область для ввода свободного ответа (без всякого анализа, пусть эксперт читает) на третьей странице. На третьей странице мы пока сделали только задачу типа С1 – определение принадлежности точки выделенной области, это одна из немногих задач части С, которую может выполнить ученик, даже не умеющий программировать, но владеющий алгеброй логики, зато предусмотрим здесь селектор (объект <SELECT>) для выбора варианта чертежа.

На первом занятии разобъём страницу на разделы, выделив сверху страницы раздел для заголовка с иллюстрацией (пусть заодно повторят Photoshop), под ним раздел для меню сайта, а еще ниже - левую и правую колонки текста. Основной контент будет располагаться в правом разделе, левый выделим под полезные ссылки. Будем дублировать все разделы, кроме правого, на каждой странице, таким образом, при переходе с одной страницы на другую будет казаться, что, как в кадрах, меняется только содержимое правой части. Каждому разделу надо присвоить идентификатор, например, для меню разумно написать <DIV id="menu">, а для заголовка <DIV id="header">, и так далее. Одновременно с первой страницей создаем стилевой файл в формате css, который будет использоваться всеми страницами. Сдвиг фрагментов текста влево и вправо на две колонки обеспечим атрибутом float, ширину раздела под заголовок подгоним под размеры графического файла, который будет расположен как фоновый. Вид простейшего css-файла может быть такой:

body {background:#0aa;}

42

h1 {color:maroon; text-decoration:underline;}h3 {color:red;}#header {background-image:url(images/header1.jpg);

width:1200; height:150;}#menu {background:#aff;}#leftcol {float:left; margin:20 auto;}#rightcol {float:right;margin:5 1;}На первой странице можно также расположить кнопки,

вызывающие диалоговые окна, (совет для и вопрос дня). Пусть каждый придумает свой вопрос, разработает свой дизайн.

Вид главной страницы может быть такой:

Следующая страница содержит вопросы части А (мы здесь выбрали системы счисления, но тему можно взять любую). Часть вопросов взята из тренировочных материалов для подготовки к ЕГЭ, опубликованных в журнале «Информатика». (В. М. Казиев, изд. дом «Первое сентября», №10, 2009 г.). Приведём листинг этой страницы полностью:

<HTML>

43

<HEAD><link rel="stylesheet" type="text/css"href="mystyle.css"><SCRIPT language="JavaScript">function getResult(){score=0if (form1.r[3].checked)score++;if (form2.r[1].checked)score++;if (form3.r[0].checked)score++;if (form4.r[3].checked)score++;if (form5.r[2].checked)score++;alert("Ваша оценка:"+ score);

}</SCRIPT></HEAD><BODY><DIV id="header"></DIV><DIV id="menu">

<a href="index.html">главная</a><a href="page1.html">Страница 1</a><a href="page2.html">Страница 2</a><a href="page3.html">Страница 3</a><a href="page4.html">Страница 4</a>

</DIV><DIV id="main">

<DIV id="leftcol"><h3>ссылки по теме:</h3><a href="http://www.ineum.ru">ИНЭУМ</a><br><a href="http://www.apple.com">Apple</a><br><a href="http://schu1236.svao.mskobr.ru">школа</a><br></DIV><DIV id="rightcol">

44

<h1>Тест по информатике. Часть А</h1><form name="form1">

<p>1.Запись десятичного числа 2³² в двоичной системе счисления имеет длину </p><input type="radio" name="r">5 цифр<input type="radio" name="r">16 цифр<input type="radio" name="r">32 цифр<input type="radio" name="r">33 цифр

</form><form name="form2">

<p>2.количество различных натуральных чисел, которые можно записать в двоичной системе счисления с помощью 10 единиц и нулей, равно: </p>

<input type="radio" name="r">1256<input type="radio" name="r">1024<input type="radio" name="r">1023<input type="radio" name="r">1000

</form><form name="form3"><p>3.Информационный объем слова "тестирование" в ASCII

равен</p><input type="radio" name="r">12 байт<input type="radio" name="r">72 байта<input type="radio" name="r">96 байт<input type="radio" name="r">192 байта

</form><form name="form4"><p>4.Информационный объем 128^x-3 Килобайт

и 64^x Гигабайт равны только при Х, равном </p><input type="radio" name="r">5<input type="radio" name="r">7<input type="radio" name="r">31<input type="radio" name="r">41

</form><form name="form5">

45

<p>5.Значение выражения 11,01₂-4,7₈+B,A₁₆равно</p><input type="radio" name="r">15,2₁₀<input type="radio" name="r">1010,1₂<input type="radio" name="r">16,0₈<input type="radio" name="r">F,2₁₆

</form><input type="reset"><input type="button" value="OK" onClick="getResult()">

</DIV></DIV></BODY></HTML>

Страница имеет регулярный вид, много строк порождается копированием, следовательно, её можно сделать за одно- максимум два занятия. Что здесь полезного? Во-первых, реализация условного алгоритма на языке JavaScript. (Заодно

46

повторили алгоритмизацию). Во-вторых, работа с нескольким формами на странице и работа с элементами массива объектов. Для размещения флажков под выбор ответа на каждый вопрос создается своя форма, а имена объектов для флажков совпадают (они все имеют имя r), т.е. для анализа свойства Checked (отмечен) например, флажка 2 на форме с именем Form1, к нему надо обращаться как Form2.r[1].checked (индексы в массивах создаются, начиная с нуля), что очень полезно для уяснения принципов объектно-ориентированного программирования. За каждый правильный ответ начисляется один балл.

Листинг второй страницы содержит задания с кратким ответом, его программная часть отличается только командой if, в которой сравнивается текст, введённый в текстовое поле, с эталоном, и, в случае совпадения, тестируемому начисляется один балл. Максимальная оценка, так же, как и в первом случае, получится 5 баллов.

<HTML><HEAD><link rel="stylesheet" type="text/css"href="mystyle.css"><SCRIPT language="JavaScript">function getResult(){score=0;if (form1.q1.value="3") score++;if (form2.q2.value="5,21") score++;if (form3.q3.value="6") score++;if (form4.q4.value="101001011,0101") score++;if (form5.q5.value="128") score++;alert("Ваша оценка:"+ score);}</SCRIPT></HEAD><BODY><DIV id="header"></DIV><DIV id="menu">

47

<a href="index.html">главная</a><a href="page1.html">Страница 1</a><a href="page2.html">Страница 2</a><a href="page3.html">Страница 3</a><a href="page4.html">Страница 4</a>

</DIV><DIV id="main">

<DIV id="leftcol"><h3>ссылки по теме:</h3><a href="http://www.ineum.ru">ИНЭУМ</a><br><a href="http://www.apple.com">Apple</a><br><a href="http://schu1236.svao.mskobr.ru">школа</a><br></DIV><DIV id="rightcol"><h1>Тест по информатике. Часть B</h1><form name="form1">

<p>1.Световое табло состоит из лампочек. Каждая лампочка может находиться в одном из трех состояний: («включено», «выключено» или «мигает»). Какое наименьшее количество лампочек должно находиться на табло, чтобы с его помощью можно было передать 18 различных сигналов? </p>

<input type="text" name="q1"> </form><form name="form2"><p> Укажите через запятую в порядке возрастания все

десятичные числа, не превосходящие 25, запись которых в системе счисления с основанием четыре оканчивается на 11.</p>

<input type="text" name="q2"> </form><form name="form3"><p>В некоторой системе счисления десятичное число 98

описывается как 242. Найти это основание.</p><input type="text" name="q3"> </form><form name="form4"> <p>Сложить 235,2₈ и

AE,1₁₆.Результат представить в двоичной системе счисления </p>

48

<input type="text" name="q4"> </form><form name="form5"><p>В корзине лежат шары. Все разного цвета. Известно, что

сообщение о том, что вытащен синий шар, несет 7 бит информации. Сколько шаров в корзине?</p>

<input type="text" name="q5"></form><input type="button" value="принять" onClick="getResult()"><input type="reset">

</DIV></DIV></BODY></HTML>Последняя страница содержит поле для ввода ответа на

первую задачу части С, и селектор для выбора варианта чертежа. Управление сменой картинки осуществляется по событию onChange(), довольно капризному. Для этой страницы необходимо заготовить несколько вариантов чертежей (можно взять из демоверсий ЕГЭ), которые будут переключаться по выбору из списка. Мы поместили их в отдельную папку с именем images. Поскольку это должен проверять человек, мы сделаем вид, что передали кому-то содержимое текстового поля, создав новое окно, открыв в нём документ, и скопировав туда то, что в него введено, используя функцию write. Заодно оператор множественного выбора повторили.

<HTML><HEAD><link rel="stylesheet" type="text/css"href="mystyle.css"><SCRIPT language="JavaScript">function ChangePicture(){switch (select1.selectedIndex)

{case 0:pic.src="images/var1.jpg";break;case 1:pic.src="images/var2.jpg";break;case 2:pic.src="images/var3.jpg";break;

49

case 3:pic.src="images/var4.jpg";break;default:pic.src="images/var1.jpg";

}}function getResult(){Win=window.open('','NewWin','status=no,menubar=no,

toolbar=no,width=600, height=300');Win.document.open();Win.document.write('<HTML><BODY BGCOLOR=beige

TEXT=blue>');Win.document.write(form1.text1.value);Win.document.write('</BODY></HTML>');}</SCRIPT></HEAD><BODY><DIV id="header"></DIV><DIV id="menu">

<a href="index.html">главная</a><a href="page1.html">Страница 1</a><a href="page2.html">Страница 2</a><a href="page3.html">Страница 3</a><a href="page4.html">Страница 4</a>

</DIV><DIV id="main">

<DIV id="leftcol"><h3>ссылки по теме:</h3><a href="http://www.ineum.ru">ИНЭУМ</a><br><a href="http://www.apple.com">Apple</a><br><a href="http://schu1236.svao.mskobr.ru">школа</a><br></DIV><DIV id="rightcol">

50

<h1>Тест по информатике. Часть C</h1><p>Напишите условие принадлежности точки выделенной области.Выберите вариант рисунка.</p><table><tr><td><img src="images/var1.jpg" name="pic"width="200" height="200"></td><td><form name="form1"><textarea name="text1" rows="13" cols="35"></textarea></form></td></tr></table>

<p><select name="select1" onChange="ChangePicture()"><option>вариант 1</option><option>вариант 2</option><option>вариант 3</option><option>вариант 4</option></select></p>

<input type="button" value="принять"onClick="getResult()"><input type="reset">

</DIV></DIV></BODY></HTML>

51

Теперь можно проверить самого себя и своих друзей на готовность к экзамену. Смело вперёд!

УСТРОЙСТВО УПРАВЛЕНИЯ ПОЛЯРОИДНЫМ ФОТОМЕТРОМ

А.А. Марченко, Л.Л. КотовичМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

1. Краткое теоретическое введение1.1. ФотометрФотометр – это прибор для измерения яркости – в данном

случае – астрономических объектов. Результат измерения измеряется в видимых звездных величинах. Видимая звездная величина – безразмерная величина, определяющая яркость

52

объекта и зависящая не только от яркости самого астрономического объекта, но и от удаленности его от наблюдателя. Таким образом, объект обладающей большей яркостью, но находящийся намного дальше от наблюдателя будет менее ярко виден с Земли, чем менее яркий, но находящийся недалеко от нее и, следовательно, будет обладать большей звездной величиной.

Шкала звездных величин логарифмическая. За ее основу взята шкала звездного каталога Гиппарха. Гиппарх определил 6 классов видимых звезд. При этом наибольшей яркостью обладали звезды 1 класса, а наименьшей – 6. Так объект 4 звездной величины в 2.512 раза ярче, чем объект 5, а объект 3 звездной величины в 2.512 раз ярче объекта 4 звездной величины. За эталон 0 звездной величины принята звезда Вега из созвездия Большой Медведицы. Звезды больше 6 звездной величины не видимы невооруженным глазом. Звезды, слабее 23 звездной величины не видны и в телескоп. Луна имеет V=-12,71, а Солнце – V=-26,78. На определение звездной величины влияют погодные условия, состояние атмосферы и качество оптики телескопа.

1.2. Краткая информация о принципах работы поляроидного фотометра

Поляроидный фотометр позволяет измерять яркость астрономических объектов, используя поляризацию световых волн при прохождении света через пластины исландского шпата (турмалина). Принцип работы фотометра (рис. 1) заключается в следующем. Фотометр прикручивается с помощью переходного кольца (2) к крепежу для окуляра на телескопе (1), либо (на схеме не обозначено) встраивается в окуляр и переводит луч света зеркалом с окуляра в фотометр. Последнее более сложно при реализации устройства, но более практично, так как перед измерением есть возможность сфокусировать изображение и наведение телескопа на объект кремальерами.

53

12

34

5 678

Корпус

Рис. 1. Схема фотометра

Фотометр подключается к PC по средствам COM порта. При начале измерения на шаговый двигатель (5) поступает команда с устройства управления (УУ) (6) повернуть вращающаяся пластину (4), соединенную редуктором с двигателем, до предельного положения влево. Фотодиод (9) генерирует постоянный ток, который поступает на УУ. Все триггеры памяти обнуляются. Далее циклически УУ подает сигнал на двигатель поворота вправо на одну позицию и прибавление к числу, хранящемуся в памяти, единицу. Если после этого с фотодиода перестал приходить сигнал, то число передается в качестве результата измерений. Если сигнал есть, то опять подается команда поворота вправо на одну позицию и т.д. Схема в устройстве управления реализует полный автомат.

1.3. Закон МалюсаЕсли пропустить свет через платину исландского шпата

(турмалина), то он поляризуется. Если поставить после первой пластины (рис. 2) другую, повернутую на 90°, она поляризует свет в другой плоскости, в результате чего он прекратится. На рисунке (б) вторая пластина повернута относительно первой не на 90°, а на меньшей угол, в результате чего свет на выходе менее яркий, чем на входе. Угол, на который нужно повернуть вторую пластину, относительно первой, чтобы на выходе света не было зависит от яркости света, но не превышает 90°.

54

Рис. 2

Рис. 2. Закон Малюса

Яркость света, прошедшего через такую систему определяется по формуле

, где

– яркость света после прохождения через систему;– яркость света до прохождения через систему; - угол поворота второй пластины.

Это соотношение называется законом Малюса, который основан на имперически выявленной пропорциональности яркости света, прошедшего через систему , используя именно эту пропорциональность будет вычисляться звездная величина на основании данных прибора.

1.4. ФотодиодФотодиод – оптико-электронное устройство, выдающее ток

при поступлении на него света. Сила тока зависит от интенсивности света, однако в данном устройстве это не имеет значения. Мы будем считать, что фотодиод выдает ток, когда его сила не равна 0. То есть функция фотодиода (ФД)=1, и в том случае, если сила тока равна 12A., и если она равна 10-4A. Чем

55

точнее фотодиод, тем при меньшей интенсивности света он выдаст ток.

2. Устройство управления2.1. Блок-схема устройства управленияБлок-схема УУ представлена на рис. 3.

Рис. 3. Блок-схема УУ

2.2. Входные аргументыStart – сигнал начала измерения. Подается не менее 1.5, но

не более 2 тактов ГТИ.

56

Photo – сигнал с фотодиода.

57

58

Рис. 4. Схема устройства

59

С – сигнал с ГТИ. Длина машинного такта определяется, как максимальное время из времени поворота двигателя и времени выполнения вычисления на сумматоре.

2.3. Описание логических функцийRes[6] – выходная логическая функция. Выдает

шестиразрядное двоичное число (от 1 до 90 в десятичной системе). Минимальное допустимое число – 0000001. Максимально допустимое число – 1011001. Если выдано число 1011010, то это значит, что неисправен фотодиод.

Res[i]=Reg2[i]^ ¬C^¬Work=*Reg2[i]^ ¬(C+Work), гдеReg2[6] – число, хранящееся на втором регистре.Reg2[i]=Reg1[i]^ ¬C.Work – триггер, во котором содержится 1, если идет

вычисление и 0, если оно завершено.Work[S]=Start.Work[C]= ¬C.Work[R]=(Reg2[0]^ ¬Reg2[1]^ ¬Reg2[2]^Reg2[3]^Reg2[4]^

¬Reg2[5]^ Reg2[6])+ ¬Photo=*(Reg2[0]^ ¬(Reg2[1]+Reg2[2]) ^Reg2[3]^Reg2[4]^ ¬Reg2[5] ^ Reg2[6])+ ¬Photo.

Reg1[6] – число, хранящееся на промежуточном регистре.DvL – поворот двигателя до предела влево.DvL=Start.DvR – поворот двигателя на одну позицию вправо.DvR=Work^C^Photo.

АНАЛИЗ ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ ОБРАБОТКИ ДАННЫХ В МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ

М.Г. СадиковМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Сегодня для оптимального управления крупной организацией необходимо учитывать неформальные коммуникации сотрудников, часто не совпадающие с фактической организационной структурой. Эту задачу решают, используя

60

методологию социального анализа, опирающуюся на модель социальной сети.

Социальная сеть – это структура, состоящая из группы узлов, которыми являются социальные объекты (люди или организации), и связей между ними (социальных взаимоотношений). При проведении социального анализа организации выполняются следующие этапы: подготовка материалов – сбор необходимой информации, подготовка сотрудников к опросу и составление списка вопросов; проведение опроса; обработка данных и подготовка отчетов; интерпретация результатов. Автоматизация этапа обработки данных позволяет значительно увеличить скорость проведения исследования и сократить количество ошибок в расчетах. Автоматическая подготовка отчетов поможет сэкономить время, исключив долгую и кропотливую работу по систематизации и представлению информации. С математической точки зрения социальная сеть – это граф. Следовательно, отдельные характеристики социальной сети (центральность, структурная связность и клики) можно свести к свойствам графов и использовать для их вычисления аппарат теории графов для их анализа.

В настоящее время существуют различные программные решения задачи обработки графов, отличающиеся между собой сложностью, доступным функционалом и условиями их использования и распространения. Сформулируем критерии анализа программных средств:

свободное распространение программы; возможность её модификации, открытый исходный код; качественная документация; поддержка языка программирования, работающего со

сложными структурами данных (списки, регулярные выражения, например, Python);

поддержка визуализации графов сети.Среди существующих средств наиболее полно этим

критериям удовлетворяют:1. Библиотека pySNA – позволяет создавать, изменять и

анализировать различные типы графов, при этом не требуется

61

написание больших объемов кода, поддерживает направленные, ненаправленные, взвешенные графы, гиперграфы, имеет средства для анализа графов во времени и средства визуализации графов. Код библиотеки целиком написан на языке Python с нуля, какие либо дополнительные библиотеки не использовались.

2. Библиотека libSNA – библиотека с открытым исходным кодом, предназначенная для анализа социальных сетей, поддерживает ориентированные, неориентированные взвешенные графы. Имеет средства визуализации сетей. В отличие от предыдущей библиотеки позволяет выгружать сеть в файлы в формате csv и graphML. Библиотека написана на языке Python. C одной стороны это преимущество – можно легко модифицировать код, а с другой стороны, Python – это интерпретируемый язык. Следовательно, высокой производительности ждать не стоит.

3. Библиотека iGraph позволяет рассчитывать большое количество характеристик графов, имеет развитые средства визуализации и построения графов. Ядро библиотеки написано на языках С и С++, что дает хорошую производительность. Так же для неё существуют интерфейсы для Python и пакета статистического анализа R. Библиотека распространяется на условиях лицензии GPL.

Для анализа возможностей библиотек сформулируем задачу, приближенную к реальным потребностям, и удовлетворяющую следующим требованиям:

можно вручную получить верное решение. Необходима возможность решить задачу вручную в приемлемые сроки (несколько часов). Это необходимо для того, чтобы иметь эталонный результат.

решение должно быть однозначно. Задача должна иметь ограниченное множество решений. При этом желательно чтобы оно было небольшим. Иначе проверка правильности расчетов и адекватности результатов может занять слишком много времени.

Формулировка задачи: дан граф (рис. 1), имеющий 13 узлов и 16 ребер, причем три ребра направлены в обе стороны (двусторонняя связь). Граф планарный, ориентированный. Необходимо вычислить характеристики: центральность

62

(степенная через близость, степенная через промежуточность), сделать визуализацию графа, осуществить поиск клик. Задача может быть легко решена вручную. В виду небольшого размера графа и его простоты решение будет однозначным (и, скорее всего, единственным). В реальных задачах такой граф может соответствовать небольшому отделу. По производительности библиотеки сравнивать не будем, т.к. каждая из них содержит большое количество кода на языке Python и производительность в этом случае будет зависеть от интерпретатора языка Python. Исключением является только библиотека iGraph, ядро которой написано на языке C и используется с помощью интерфейсов к языку Python.

Рис. 1. Граф для исследования

Сначала рассчитаем все характеристики вручную, т.е. получим эталонный вариант. Затем рассчитаем характеристики с помощью библиотек, для этого напишем небольшие программы, использующие функции данных библиотек. В качестве программной платформы была использована ОС Kubuntu Linux 9.04 с интерпретатором Python версии 2.6.2. В качестве аппаратной платформы был использован компьютер на базе процессора AMD Athlon(tm) 64 X2 4600+ , оперативная память 3024 Мб. Все расчеты (таблица 1) запускались строго

63

последовательно, чтобы избежать возможного влияния процессов друг на друга.

Таблица 1. Результаты тестов

libSNA pySNA iGraph Примечание

Качество документации

- + +

Степенная центральность

+ + + некоторые библиотеки нормируют значение

Промежуточная центральность

+ - + некоторые библиотеки не учитывают веса

связей

Центральность через близость

+ - + некоторые библиотеки не учитывают веса

связей

Поиск клик + - + не во всех библиотеках можно задать

параметры клик (максимальный и

минимальный размер)

Визуализация графа

+ + + iGraph визуализирует граф в векторный

формат

Как видно из таблицы 1 библиотека pySNA не имеет возможностей расчета центральности всеми тремя способами, но имеет неплохую документацию с примерами. В ней полностью отсутствуют инструменты поиска, раскладку узлов и ребер при визуализации настроить невозможно.

Библиотека libSNA предоставляет все три способа расчета центральности, также предоставляет средства визуализации. Но, как и у библиотеки pySNA, отсутствуют настройки визуализации графов, что в последствии может затруднить визуальный анализ

64

результатов. Имеется инструментарий для поиска клик, однако задать параметры поиска клик невозможно. Качество документации к этой библиотеке является еще одним ее недостатком. Анализ кода и поиски дополнительных источников информации могут сильно замедлить процесс разработки.

Библиотека iGraph имеет 3 способа расчета центральности, требуемые для сравнения, обладает богатыми настройками визуализации: можно менять раскладку узлов и ребер, их цвета и начертания, создавать собственные раскладки. Присутствуют развитые инструменты поиска и анализа клик. Еще одним достоинством этой библиотеки является то, что ее ядро написано на языке С. Поэтому быстродействие iGraph будет выше, чем у библиотек, полностью написанных на языке Python.

Выводы.По результатам приведённого сравнения сразу отсеивается

библиотека pySNA. Её возможностей для решения поставленных задач недостаточно: нет возможности расчёта промежуточной центральности и центральности через близость, нет поиска клик и кратчайших путей.

Библиотека libSNA обладает почти всеми требуемыми функциями, но имеет ряд очень существенных недостатков: недоработанная и местами устаревшая документация и то, что библиотека полностью написана на языке Python, что отрицательно сказывается на производительности.

Принято решение использовать iGraph. Отсутствующие или некорректные функции в iGraph могут быть переписаны на языке Python. Т.к. таких функций немного, производительность не должна существенно снизиться.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Документация по библиотеке pySNA

http://www.menslibera.com.tr/pysna/UserManual/UserManual.html2. Документация по библиотеке libSNA

http://www.libsna.org/api.html3. Документация по библиотеке iGraph

http://igraph.sourceforge.net/documentation.html.

65

ПРИМЕР МАКРОСА ДЛЯ АВТОМАТИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБРАБОТКИ СЛОЖНОГО НАУЧНОГО ТЕКСТОВОГО

ДОКУМЕНТА В ПАКЕТЕ MICROSOFT OFFICE

А.Э. ФедоровичМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Одним из программных пакетов, наиболее часто используемым в повседневной практике пользователями самого различного уровня компьютерной грамотности, является пакет Microsoft Office. Это – пакет настольных приложений для работы с документами различных типов: текстами, электронными таблицами, базами данных.

Пакет Microsoft Office, создан корпорацией Microsoft для различных операционных систем (семейство Windows и Apple Mac OS X, является сервером OLE-объектов и может быть использован в других приложениях. Также данный пакет поддерживает скрипты и макросы, написанные на VBA.

VBA (Visual Basic for Applications) является упрощенной реализацией одноименного языка программирования, встроенной в линейку продуктов Microsoft Office, а также во многие другие программные пакеты (AutoCad, CorelDRAW, WordPerfect). VBA является интерпретируемым языком, т.е. может выполняться только в рамках того приложения, куда он встроен, либо использоваться для управления одним приложением из другого (технология OLE).

Несмотря на все эти условности, написание и применение макросов (программный объект, при обработке «развёртывающийся» в последовательность действий или команд) на VBA, позволяет существенно адаптировать возможности приложения под свои нужды.

Например, часто в большом документе имеются ссылки на литературу, подтверждающую упоминаемые факты и т.п. Список литературы пронумерован, и ссылкой на него является

66

следующая запись: [№ источника]. При добавлении нового источника в список литературы необходимо изменять номера всех ссылок в тексте, что при объеме документа, начиная с 50 страниц, является трудоемкой и достаточно рутинной задачей.

Для автоматизации этого процесса был написан макрос ListLiter, автоматически изменяющий номера в скобках [№] при изменении списка литературы. Также макрос дает возможность работать со ссылками и изменять номера в контексте, если список литературы будет дополняться, и объединяет списки литературы в один общий список, обновляя ссылки в тексте.

Для импорта макроса нужно:1. Открыть Word.2. Зайти в Сервис=>Макрос=>Макросы (или Alt+F8)3. Нажать на организатор.4. Из вкладки «Макросы», в окошке

«manual+macros(final).doc» файл «ListLiter» и «UserForm1» скопировать во вкладку Normal

5. После чего закрыть органайзер и перезапустить WordМакрос импортирован.Для использования вышеприведенного макроса необходимо

открыть нужный документ и запустить макрос Сервис=>Макрос=>Макросы (или Alt+F8), выбрать ListLiter и нажать на “Выполнить. После запуска макроса, появится окно (рис. 1), в окне нужно вписать слово с которого будет начинаться список литературы, и выбрать метод обработки с сортировкой списка литературы или без нее. Необходимо отметить, что текст должен заканчиваться списком литературы.

Для добавления автора в уже сформированный список литературы нужно:

1. Внести его в список литературы и запомнить его порядковый номер

2. Добавить этот номер в тексте в скобках [ ]3. Затем выделить весь текст нажать правой кнопкой по

выделенному тексту, и выбрать «Обновить поле».4. После этого можно выполнять макрос.

67

Рис. 1. Окно макроса ListLiter

Помимо описанного макроса, также очень полезны макросы для изменения порядка имен и фамилий авторов в списке литературы (например: В.А. Семенов» на «Семенов В.А.»), или изменение порядка перечислений исходных данных и т.п.

Представляется полезным разработка библиотеки макросов для обработки сложных научных текстовых документов, например, дипломных работ, диссертаций, сборников статей.

ОПТИМАЛЬНЫЙ АЛГОРИТМ ОБНАРУЖЕНИЯ СЛАБЫХ СИГНАЛОВ СО СЛУЧАЙНЫМИ

ПАРАМЕТРАМИ НА ФОНЕ ПОМЕХ

Е.Ю. Кузнецова, Т.А. Морозова, С.А. УнучекМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Обнаружение слабых сигналов на фоне помех сводится к нахождению статистического алгоритма обработки наблюдений, в

68

результате применения которого определяется вероятность наличия или отсутствия сигнала. Будем считать неизвестные параметры сигнала в вероятностной форме, т.е. считать неизвестные параметры сигнала случайными величинами с плотностью вероятностей, распределенной по тому или иному закону в некоторых допустимых пределах. Ниже рассматривается оптимальный способ обработки наблюдений. Рассматриваемая задача является задачей проверки двух статистических гипотез:

1) гипотезы H1 на временном участке наблюдения имеется один сигнал определенной формы с неизвестными параметрами, каковыми являются ее амплитуда и временное положение.

2) гипотезы Н0 сигнала нет; наблюденные отклонения от нормального значения обусловлены влиянием помех.

Сигнал может быть представлен в виде функции, зависящей от нескольких параметров. Введем следующие обозначения: T – время наблюдения; h – число точек наблюдения в течение

времени T; интервал между точками наблюдений,

который при соответствующем выборе масштаба удобно считать равным единице; ширина сигнала, т.е. тот интервал, в пределах которого его амплитуда отлична от нуля;

A – амплитуда сигнала; параметр, характеризующей время появления сигнала, U(t) функция, задающая форму сигнала на временном отрезке (0,1).

Пусть функция, представляющая сигнал, будет иметь вид:

(1)

где A и неизвестные случайные параметры сигнала, считаем заданным.

Примем параметры А и t независимыми случайными величинами с равномерной плотностью распределения вероятностей в интервалах ( , ); ). Выбор такого закона распределения параметров является отражением часто встречающейся в практике ситуации, когда можно узнать лишь нижний и верхний пределы изменения параметров. Закон равномерной плотности соответствует, как известно, максимальной неопределенности знаний относительно значений параметра.

69

Поэтому, исследуя надежность обнаружения сигнала с таким законом распределения параметров, мы исследуем наихудший случай.

Совместная условная плотность распределения вероятностей неизвестных параметров будет (считаем :

(2)

Помеху считаем эргодическим стационарным случайным процессом нормального типа с нулевым средним.

При сделанных предположениях наблюденные значения могут рассматриваться как h-мерный вектор представляющий сумму искомого сигнала – вектора и вектора помехи

(3)Оптимальное правило решения поставленной задачи,

позволяющее выбрать одну из двух гипотез, заключается в сравнении двух функций плотности распределения вероятностей наблюденного вектора : – и в выборе той из них, которая наилучшим образом согласуется с наблюденным значением . Этот выбор осуществляется путем сравнения с некоторым пороговым значением коэффициента правдоподобия , представляющего собой отношение:

(4)

Плотность распределения вероятностей вектора при условии, что нет сигнала, есть плотность распределения вероятностей h-мерного случайного вектора помехи :

, (5)

где – корреляционная матрица помехи; – элементы матрицы .

Плотность распределения вероятностей вектора при условии, что имеется сигнал с фиксированными значениями параметров А и t0, есть плотность распределения вероятностей h-мерного вектора :

70

.

(6)Тогда

. (7)

Последнее выражение может быть приведено к виду:

, (7’)

где

, . (8)

Коэффициент правдоподобия получается интегрированием по двумерному пространству параметров А и t0:

. (9)

Так как на практике обычно имеются дискретные значения наблюдаемого поля fi, то естественно считать, что параметр t0

также принимает дискретные значения. Поэтому интеграл по t0

представляет собой конечную сумму, и

, (10)где

; ;

, (11)

где .Таким образом, обработка полученных значений fi состоит в

образовании сумм и и вычислении по формуле (10).Апостериорная вероятность наличия сигнала связана с

величиной соотношением

71

, (12)

где P(0) и P(a) – априорные вероятности отсутствия и наличия сигнала на временном участке наблюдения.

Если сигнал некоррелирован, то элементы обратной матрицы будут следующими:

. (13)

Здесь – дисперсия нормально распределенного сигнала. В этом случае для и получаем выражения:

, , (14)

где .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Харкевич А.А. Борьба с помехами. 2009.

О МАТЕМАТИЧЕСКОМ МЫШЛЕНИИ

О.А. Малыгина, Е.В. Кольцова, И.Н. РуденскаяМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Одной из актуальных проблем высшего профессионально-технического образования является проблема формирования математического мышления студента. Общеизвестно, что специалисты наукоемких технических направлений широко используют аппарат высшей математики при решении профессиональных задач. В связи с этим обучение в вузе должно гарантировать формирование полноценных математических знаний и умений, развитие математических способностей, математического мышления. Однако традиционная модель изучения высшей математики в полной мере не обеспечивает достижения поставленной цели. Требуется совершенствование

72

процесса обучения высшей математике. Разработка экспериментальной программы по этому курсу предполагает, прежде всего, определить понятие «математическое мышление».

В настоящее время имеется несколько точек зрения на то, что же такое «математическое мышление». Одни исследователи (З.И. Слепкань, Г. Фрейденталь, Л.С. Трегуб, Л.К. Максимов) отрицают специфику математического мышления, считая, что оно связано лишь с особенностями собственно математического материала [1].

Другая точка зрения – мышление как «биологический процесс» – представлена в работах Ж. Пиаже [2]. В этом случае под математическим мышлением понимается собственно логико-математическое мышление, имеющее «абстракции действия». Сторонники этого подхода считают, что математические структуры являются формальным продолжением умственных структур, и поэтому только на их основе возможно формирование математического мышления. Л.К. Максимов к недостаткам этой теории относит то, что она «недооценивает значения целенаправленных, формирующих воздействий извне», так как определяется только внутренними закономерностями развития индивида.

Третья группа исследователей (Л.Б. Ительсон, Д. Норман, В.А. Тестов) считает, что в основе интеллектуальных процессов лежат сложные познавательные структуры, имеющие разное количество иерархических уровней. В процессе обучения математике у человека складываются специфические когнитивные структуры, являющиеся отражением существующих математических структур. При обучении структуры наращиваются, т.е. идет добавление новых знаний. Затем создаются новые структуры, происходит приспособление знаний к задаче. Наконец, структуры перестраиваются, что соответствует переходу на более высокую ступень организации, изменение принципа организации, смена приоритетов [3]. По мнению И.Я. Каплуновича структура математического мышления представляет собой пересечение следующих подструктур: топологической, порядковой, метрической, композиционной (алгебраической) и

73

проективной [4]. У субъекта эти подструктуры находятся в определенной зависимости, та или иная структура развита больше других. Изучение данных подструктур может помочь при организации дифференцированного обучения.

Четвертая точка зрения определяет математическое мышление как абстрактное, логическое, обладающее способностью к формализации, обобщению, пространственным представлениям (А.Я. Хинчин, А. Пуанкаре, Ж. Адамар). В этом случае выделяются такие важные характеристики как гибкость и широта мышления, его ясность, точность, лаконичность. Надо отметить, что эти качества присущи научному мышлению в целом. В.А. Гусев выделяет следующие черты математического мышления: четкость формулировки проблемы, понимание предлагаемого материала, строгость изложения, память [5].

Сторонники еще одного подхода считают, что основными понятиями для формирования математика являются понятия «способности» и «обобщения», в частности нестандартность мышления (А.Н. Колмогоров).

Согласно определению В.А. Крутецкого [6] основными характеристиками математического мышления являются:

- способность к формализации математического материала, к отделению формы от содержания, абстрагированию от конкретных количественных отношений и пространственных форм и оперированию формальными структурами, структурами отношений и связей;

- способность обобщать математический материал, вычленять главное, отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне различном;

- способность к оперированию числовой и знаковой символикой;

- способность к последовательному, логическому рассуждению, связанному с потребностью в доказательствах, обоснованиях, выводах;

- способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами;

- способность к обратимости мыслительного процесса, т.е.

74

способность к переходу с прямого на обратный ход мысли;- гибкость мышления, способность к переключению от

одной умственной операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и трафаретов;

- математическая память;- способность к пространственным представлениям, которая

прямым образом связана с наличием такой отрасли математики, как геометрия.

Наконец, имеется точка зрения, состоящая в представлении математического мышления как «предельно абстрактного, теоретического, объекты которого лишены всякой вещественности и могут интерпретироваться произвольным образом, лишь бы при этом сохранялись заданные между ними отношения» [7]. При этом отмечается, что способности в большей или меньшей степени проявляются на эмпирическом или теоретическом уровне. Если эмпирический уровень математического мышления проявляется на ранних стадиях развития человека, то теоретический имеет более позднее возрастное проявление.

В нашем исследовании при определении математического мышления используется психологическая теория деятельности учения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и другие). Согласно этой теории мышление рассматривается как специфическая деятельность индивида [например, 8, 9]. Поэтому математическое мышление будем определять как деятельность по решению задач (математических и прикладных), основанную на использовании математических знаний и методов. Речь идет об умениях оперировать системами математических понятий и суждений, знаковыми системами математического языка, о способности к пространственным представлениям. С таких позиций формирование математического мышления студентов технического университета (вуза) – это формирование определенной деятельности, что и должно составлять основу экспериментального обучения высшей математике.

75

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Максимов Л.К. Зависимость развития математического

мышления школьников от характера обучения. // Вопросы психологии. – М., 1979, №2.

2. Пиаже Ж. Структуры математики и операторные структуры мышления. – М., 1960.

3. Тестов В.А. Стратегия обучения математике. – М., 1999.4. Каплунович В.Я. Изменение и конструирование обучения

в зоне ближайшего развития. //Педагогика. – М., 2002, №10.5. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения

математике. - М., 2003.6. Крутецкий В.А. Психология математических

способностей школьников. – М., 1968.7. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы

обучения математике в школе. – М., 1983.8. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. –

М.: МГУ, 1975.9. Формирование системного мышления в обучении. Под

ред. Решетовой З.А. – М.: Единство, 2002.

ОДИН ИЗ ПОДХОДОВ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ

МАТЕМАТИКЕ

Т.Р. Игонина, О.А. МалыгинаМосковский государственный институт радиотехники, электроники, автоматики (технический университет)

Современному обществу нужны компетентные кадры, способные самостоятельно пополнять и систематизировать знания, ориентироваться в потоке научной и технической информации, умеющие критически мыслить, способные предвидеть тенденции развития производства. Социально-политическая и экономическая ситуация в стране предъявляет новые требования к специалисту, тем самым определяется актуальность проблемы индивидуализации математического

76

образования студентов.Одна из главных проблем высшего образования состоит в

преобладании коллективных форм обучения. Среди основных путей индивидуализации обучения в вузах наиболее оптимальным, не требующим значительного изменения учебного процесса, является поиск преподавателем возможностей индивидуализации учебной деятельности студентов при использовании коллективных форм обучения. В этом случае методы, ориентированные на индивидуальное обучение, встраиваются в процесс коллективной учебной работы.

Поясним возможность индивидуализации обучения студентов на примере изучения математического анализа студентами МИРЭА. Математический анализ является одной из основных дисциплин фундаментального цикла и рассчитан на четыре семестра. Программа курса насыщена и усваивается студентами с большим трудом. Проблема усугубляется тем, что за последнее время уровень подготовки студентов по элементарной математике резко снизился. Традиционно проверка знаний студентов состоит в проведении двух контрольных работ в семестре в аудитории и самостоятельном выполнении студентами расширенных домашних контрольных заданий (типовых расчетов). Такой способ обучения предполагает высокое самосознание студента, умение работать самостоятельно. Однако часто приходится сталкиваться с отсутствием и того и другого. В этом случае можно использовать индивидуальный подход, который состоит в том, что каждое занятие начинается с проверки усвоения предыдущего материала.

Каждый студент получает карточку с небольшим заданием, содержание которого отражает тематику предыдущего занятия. Проверка выполнения, как правило, проводится сразу же. Ее выполняет и преподаватель, и студенты, специально выделенные для этого из числа наиболее успевающих. В результате быстро выявляется, выполнял ли конкретный учащийся домашнее задание, усвоила ли группа материал в целом, требуется ли дополнительная проработка материала или можно двигаться дальше. Этот способ проверки знаний и умений позволяет

77

экстраполировать оценки по двум семестровым контрольным, фактически не проводя их, что освобождает два занятия для более детального повторения, углубления материала, для проведения консультаций.

Преимуществом описанного подхода является индивидуализация обучения, повышение его эффективности. У преподавателя формируется целостное представление об уровне обобщенности, прочности, осознанности знаний и умений каждого студента. Появляется возможность оценить динамику развития группы в целом и каждого студента в отдельности. Все это позволяет наилучшим образом скорректировать дальнейшую программу обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Особенности предлагаемого подхода связываются с увеличением интеллектуальных, организаторских усилий преподавателя.

Вторым направлением индивидуализации обучения является использование интерактивных форм и методов обучения. При изучении математического анализа студентам МИРЭА предлагаются специальные задания исследовательского плана, при выполнении которых используется технология «мозгового штурма», проведение «лекции вдвоем».

С целью совершенствования методического обеспечения индивидуального подхода к изучению математического анализа в МИРЭА на кафедре высшей математики – 2 разработаны специальные учебно-методические пособия. Такие пособия содержат как теоретический материал, подлежащий усвоению в процессе решения различных задач, так и прикладные задания для раскрытия межпредметных связей и универсального характера математики. Обязательно описывается методика работы с пособием: деятельность преподавателя по организации процесса усвоения содержания обучения и деятельность студента по работе над материалом.

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ В ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ В

УСЛОВИЯХ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ

78

Ю.И. ТусновМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Введение в качестве критерия оценки знаний результатов сдачи ЕГЭ и использование этих результатов вместо вступительных экзаменов в вузы потребовало корректировки методики проведения занятий по физике как в обычных общеобразовательных школах, так и в физико-математических школах и на подготовительных курсах.

Мы придерживаемся той точки зрения, что в ЕГЭ как одного из критериев оценки знаний, несомненно, есть положительные стороны, однако все-таки право оценивать знания по профильным предметам, каким, в частности, в МИРЭА является физика, следовало бы оставить вузам на вступительных экзаменах.

Но раз уж ЕГЭ стал объективной реальностью, необходимо выработать оптимальный вариант подготовки по физике, сохранив положительные стороны традиционных форм обучения (с глубоким изучением теоретического материала и решением полноценных задач различного уровня сложности). И в тоже время часть учебного времени использовать для «натаскивания» в хорошем смысле этого слова для успешной сдачи ЕГЭ.

Не секрет, что во многих школах учителя пошли по пути «натаскивания» школьников, практически полностью отказавшись от традиционной схемы преподавания. Конечно, идя таким путем можно добиться некоторого улучшения результатов сдачи ЕГЭ. Выучив («зазубрив») ответы на наиболее часто встречающиеся вопросы, особенно в заданиях «А» ЕГЭ можно в ряде случаев добиться удовлетворительных оценок при сдаче ЕГЭ по физике. Говорить же о каких–либо более или менее глубоких, содержательных знаниях предмета, конечно не приходится. И, конечно, результаты решения задач из заданий «В» и особенно «С» ЕГЭ при такой подготовке будут плачевными. Тем более, что, по нашему мнению, многие задачи из задания «С» вообще не рассматриваются в школе (задачи на квантовые переходы в атомах,

79

некоторые задачи из ядерной физики и физики элементарных частиц и т.д.).

В этом учебном году, впервые мы несколько видоизменили форму учебных занятий с учетом сказанного выше. При проведении занятий по физике в физико-математической школе МИРЭА в начале занятия в соответствии с традиционной формой преподавания излагаются достаточно подробно сведения из теоретического материала данной темы. Делается это более или менее синхронно с изложением этого же материала на лекции. После этого решаются задачи с постепенным повышением уровня сложности. На это обычно уходит две трети учебного времени (одно занятие 4 академических часа).

В оставшееся время учащиеся решают самостоятельно задачи из теста по данной теме. Тестовые задачи с выборочными ответами по уровню сложности соответствуют задачам заданий «В» и «С» ЕГЭ. Требуется не только указать правильный ответ, но и представить развернутое решение (как и требуется при решении задач в задании «С» ЕГЭ). Проверка тестовых заданий не сводится только к проставлению соответствующих оценок. Каждая работа подробно рецензируется и в случае ошибок в решении указываются пути правильного решения. В начале следующего занятия проводится анализ выполнения тестов с акцентом на требования ЕГЭ.

Один из вариантов таких тестов по теме «колебания» приводится ниже.

Тест 16Механические колебания1. За одинаковое время первый математический маятник

совершает 2 колебания, а второй 6 колебаний. Определить длину первого маятника, если сумма их длин равна 2 м.

1) 1,4 м. 2) 1,5 м. 3) 1,6 м. 4) 1,7 м. 5) 1,8 м.2. Математический маятник на поверхности Земли имеет

период колебаний 2 с. Определить период колебаний этого же маятника на поверхности другой планеты, если ее радиус в 2,88 раз меньше радиуса Земли, а ее плотность в 2 раза больше плотности Земли.

80

1) 2,2 с. 2) 2,4 с. 3) 2,8 с. 4) 4 с. 5) 4,8 с.3. Грузик, подвешенный на пружине жесткостью к=20 Н/м,

совершает гармонические колебания. Определить максимальную потенциальную энергию деформации пружины, если скорость груза в м/с изменяется по закону v=0,8Cos(10t+π).

1) 0,034 Дж. 2) 0,044 Дж. 3) 0,054 Дж. 4) 0,064 Дж. 5) 0,074 Дж.

4. Груз, подвешенный на пружине жесткостью к=40 Н/м, совершает гармонические колебания, Определить максимальное значение результирующей силы, действующей на груз, если скорость груза в м/с изменяется по закону v=0,1Cos(5t+π/2).

1) 0,8 Н 2) 0,9 Н 3) 1 Н 4) 1,1 Н 5) 1,2 Н5. Грузик на пружине совершает колебания, описываемые

уравнением x=0,05 Cos(πt/3) метров. Какой путь пройдет грузик за 18 секунд от начала движения?

1) 0,2 м. 2) 0,3 м. 3) 0,4 м. 4) 0,5 м. 5) 0,6 м.

В течение учебного года подготовлен пакет таких тестов по всему курсу, начиная с механики и кончая ядерной физикой. Предварительные результаты применения подобной методики ведения учебных занятий в условиях подготовки к ЕГЭ в физико-математической школе МИРЭА показали ее достаточно высокую эффективность.

НАПРЯЖЕННОСТЬ ЭЛЕКТРИЧЕСКОГО ПОЛЯВ ЦЕНТРЕ ЗАРЯЖЕННОГО КУБА

И.В. ПаламарчукМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

На олимпиаде по физике, которая проходила в 2009 году в МИРЭА, школьникам предлагалась задача по электростатике следующего содержания: найти напряженность электрического поля в центре куба, попарно-параллельные грани которого

81

равномерно заряжены разноименными зарядами с поверхностной плотностью заряда (рис.1).

Для нахождения напряженности поля в точке от одной грани куба выберем малый элемент поверхности (рис. 2).

Заряд на элементе равен , а напряженность в точке будет определяться выражением:

(1)

Перпендикулярная составляющая вектора в точке :

(2)

Точка – центр куба, – напряженность электрического поля в точке от двух параллельных граней куба соответственно

Рис. 1. Заряженный куб

82

Рис. 2. Заряженная грань куба

В силу симметрии элемента относительно оси вклад составляющей будет равен нулю. С учетом того, что

и , получаем окончательно для :

(3)

Из (3) получаем выражение для в точке для одной грани куба :

(4)

Двойной интеграл в (4) выражается через элементарные функции с помощью двух подстановок Чебышева и Эйлера.

Приведем его окончательное значение:

(5)

Подставляя (5) в (4), для окончательно, получаем:

(6)

Модуль

Напряженности будут взаимно ортогональны. Таким образом, результирующий вектор а его модуль

Направлен под углом к

грани куба Необходимо отметить, что в таком решении нет

«олимпиадной изюминки», да и школьники брать двойные интегралы не умеют. В этой задаче «изюминка» спрятана в выражении (2).

Его можно переписать следующим образом:

(7)

83

где элемент телесного угла. Из выражения (7) вытекает очень важное утверждение, что

составляющая напряженности электрического поля, перпендикулярная поверхности равномерно заряженного участка плоскости, равна:

(8)

где телесный угол, под которым виден этот участок из рассматриваемой точки пространства (в данном случае это точка

– центр куба). Учитывая, что телесный угол для сферы, описанной вокруг

данного куба, равен , получаем, что на одну грань куба

приходится

Подставив в (8), получаем мгновенно результат (6), а

далее и конечный результат

ПРОФОРИЕНТАЦИЯ В УСЛОВИЯХ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СИСТЕМЫ «ШКОЛА-КОЛЛЕДЖ»

В.С. НикулинаНаучно-исследовательский институт развития

профессионального образования Департамента образования города Москвы

Сетевое взаимодействие в образовании – проблема чрезвычайно актуальная: умение образовательных учреждений строить продуктивные горизонтальные связи является для образования важнейшей задачей. Между тем в реальной практике остаётся открытым вопрос о запуске механизмов такого взаимодействия, особенно когда речь идёт о государственных структурах. Будучи по природе своей весьма консервативной, что обеспечивает ей функцию воспроизводства социума, система образования тяжело воспринимает новации в области сетевого взаимодействия. Этому способствуют также традиционно

84

сильное вертикальное управление и наличие многочисленных форм контроля на разных уровнях. Тем не менее, о перспективности сетевого взаимодействия в образовании говорить можно и нужно.

Основными направлениями сетевого взаимодействия колледжа являются:

– выполнение плана набора студентов; – обеспечение материально-технического оснащения

учебно-производственного процесса;– трудоустройство обучающихся на производственную

практику, трудоустройство выпускников колледжа;– размещение рекламы и информационного материала

колледжа;– мониторинг результативности взаимодействия. В модель сетевого взаимодействия колледжа в рамках

непрерывного профессионального образования входит сотрудничество по профориентации с различными учреждениями, организациями и предприятиями: с учреждениями системы образования города и области (школы, центры образования, колледжи), органами исполнительной власти (районные управы, муниципалитеты, службы социального обеспечения), средствами массовой информации (телевизионные каналы, районные газеты, профессиональные журналы и газеты), организациями и предприятиями – социальными партнерами.

Сетевое взаимодействие между колледжем и школами осуществляется при следующих условиях:

– объективно оцениваются ресурсы для взаимодействия;– проводятся презентации собственных ресурсов;– реализуется система содержательного общения с

учебными заведениями и с потенциальными партнёрами. Важной целью сетевого взаимодействия колледжа является

выполнение плана набора по профессиям и специальностям. Главную роль в решении данной цели играет разноплановая организация работы по профессиональной ориентации молодежи.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

85

размещение рекламы и

информационного материала ТК

1. Митрофанов К.Г. и др. Сетевые взаимодействия образовательных учреждений и организаций в процессе реализации образовательных программ. Проектирование и управление. – М.: Альянс Пресс, 2004, с.176.

2. Осовина В.И. Интеграция в профильном обучении // Народное образование. – №1, 2007.

РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР ПРОФОБРАЗОВАНИЯ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО ШКОЛАМИ

В.С. НикулинаНаучно-исследовательский институт развития

профессионального образования Департамента образования города Москвы

Практика приёма абитуриентов в 2008 году, результаты анкетирования абитуриентов колледжей, проводимого НИИРПО, показывают, что наиболее востребованы те колледжи, которые в течение ряда лет специализируются по конкретному профилю. На базе таких колледжей в последние годы открываются ресурсные центры.

Ресурсный центр (в системе профобразования) – учреждение (структурное подразделение), обладающее полным комплексом образовательных, кадровых, информационных и технических ресурсов для качественной реализации образовательного стандарта, переподготовки педагогов и мастеров, эффективного сетевого взаимодействия.

Деятельность ресурсного центра направлена на:– развитие сетевого взаимодействия;– интеграцию учебного и производственного процессов,

внедрение новейших технологических средств обучения;– расширение дополнительной профессиональной

подготовки кадров по согласованию с работодателями;– переподготовку взрослого населения, инженерно-

педагогических кадров учреждений СПО;– проведение маркетинговых исследований;

86

– развитие системы повышения квалификации и переподготовки инженерно-педагогических кадров по профилю ресурсного центра;

– подготовку новых контингентов учащихся из числа мигрантов (специальные адаптационные курсы) и взрослых;

– профориентацию учащихся общеобразовательных учреждений.

Ресурсный центр имеет чётко выраженную специализацию, отраслевую направленность, является лидером в подготовке кадров для отрасли, центром коллективного сетевого пользования. Основная цель концентрации и расширенного предоставления ресурсов системе образования на региональном уровне – повышение его качества и доступности.

Среди перспектив развития ресурсного центра можно выделить:

– формирование профессиональной кадровой элиты для предприятий г. Москвы;

– создание реальных условий для инвестиций в профессиональное образование;

– формирование современной материально-технической базы колледжа с учётом требований работодателей;

– сокращение сроков адаптации выпускников на производстве;

– формирование базы потребителей дополнительного профессионального образования и переподготовки;

– распространение созданных учебных, методических пособий и программных материалов.

Деятельность ресурсного центра охватывает всю образовательную вертикаль: от системы профессиональной ориентации через начальное, среднее и дополнительное профессиональное образование к эффективной социо-профессиональной адаптации выпускника.

Важными направлениями деятельности колледжа, имеющего в своей структуре РЦ, по профессиональной ориентации учащихся школ являются:

– профессиональная информация о функционировании РЦ

87

колледжа;– профессиональная пропаганда и агитация о получении

качественного и доступного образования на базе РЦ;– профессиональная диагностика молодёжи.Создание ресурсных центров позволяет оценить все

позитивные направления его деятельности, среди которых:– развитие сетевого взаимодействия со школами;– профориентация учащихся общеобразовательных

учреждений;– повышение качества и доступности профессионального

образования для выпускников общеобразовательных учреждений.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Глазунов А.Т. Управление профшколой на

образовательном рынке. – Москва, 2004.2. Никулина В.С. Ресурсный центр в системе

профессионального образования // Дети. Техника. Творчество. – №1, 2009.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К КОНЦЕПЦИИ ШКОЛЬНОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С.Ф. Сизикова, М.Ю. РомановаИнститут содержания и методов обучения

Российской академии образования

Становление России как мировой экономической державы, динамичное развитие экономики в долгосрочной перспективе, повышение благосостояния российских граждан обуславливает необходимость преобразований в политике, экономике, образовании и других важных сферах общественной жизни.

В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года российская экономика столкнётся с усилением глобальной конкуренции на рынках товаров, капиталов, технологий и рабочей силы. Усилится роль новейших достижений в сфере

88

биотехнологии, информатики, нанотехнологий. Стратегически важной задачей является переход российской экономики от экспортно-сырьевого к инновационному социально-ориентированному типу развития, что позволит расширить конкурентный потенциал за счёт наращивания сравнительных преимуществ в науке, образовании и высоких технологиях и задействовать новые источники экономического роста. Формирование инновационной экономики означает превращение интеллекта, творческого потенциала человека в ведущий фактор экономического роста и национальной конкурентоспособности, поэтому развитие человеческого потенциала является одним из приоритетных направлений социальной и экономической политики нашего государства.

Необходимым условием формирования инновационной экономики является модернизация системы образования. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Образование, в его неразрывной связи с наукой, становится мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина.

Однако в Концепции отмечается, что устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века, к которым относятся базовые

89

социальные и гуманитарные дисциплины (экономика, история и право).

Пристальное внимание к изучению экономики связано с тем, что именно экономическое образование направлено на раскрытие учащимся содержания экономических понятий, категорий, законов развития общественного производства, экономической политики государства; развитие у школьников экономического мышления и экономической культуры; формирование простейших экономических умений и навыков. Экономическое воспитание школьников, являющееся частью экономического образования, нацелено на формирование экономических убеждений и этических основ хозяйствования; стремления к активному включению в экономическую жизнь страны.

В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования отдельные экономические сведения включены в основной минимум содержания основных образовательных программ для младшей школы. Изучая курс, школьники знакомятся с некоторыми при изучении курса «Окружающий мир». В основной школе отдельные экономические сведения представлены в минимуме содержания курса «История», «Обществоведение», «География», «Технология». На старшей ступени обучения экономические понятия также включены в стандарты по истории, обществоведению, географии и технологии.

Таким образом, экономическое образование является важной частью общего среднего образования. Однако анализ государственных образовательных стандартов показал, что экономические сведения разрознены по разным предметам и образовательным областям, а самостоятельный курс экономики до сих пор не включён в базисный учебный план российских школ. Это затрудняет формирование у школьников целостного представления о сущности экономики и экономических процессах, развитие экономического мышления, практических умений и навыков, стремления в активном участии в экономической жизни страны, творческого потенциала будущих выпускников. Такая ситуация коренным образом не отвечает

90

общественным потребностям в развитие человеческого капитала. Для разрешения противоречий сложившихся в условиях

трансформации российской экономики, требуется решение следующих задач:

повышение общественного статуса экономического образования, включение предмета «экономика» в базисный учебный план на всех ступенях общего среднего образования (начальная, средняя и старшая ступень);

разработка методологических подходов к концепции экономического образования, отвечающим современным требованиям;

разработка федеральных и региональных компонентов преемственных государственных образовательных стандартов и примерных образовательных программ экономического образования для различных уровней образования и направлений подготовки учителей экономики, обеспечивающих непрерывное экономическое образование школьников;

совершенствования содержания экономического образования с учётом последних достижений мировой науки и традиции отечественной педагогики;

использование современных образовательных технологий и механизмов контроля качества образования;

интеграция учебного и воспитательного процессов с целью формирование целостного мировоззрения выпускников;

усиление междисциплинарных связей предметов истории, географии, обществоведения, технологии,

подготовка кадрового потенциала преподавателей экономических дисциплин.

Исходя из того, стратегические ориентиры долгосрочного социально-экономического развития России определяют направления совершенствования экономического образования школьников, в новой концепции необходимо учесть следующие позиции:

экономика, как объект изучения находится в постоянном движении, когда наряду с состоявшимися закономерностями и

91

тенденциями возникают и развиваются новые явления, требующие соответствующей научной и практической оценки;

по самым разным направлениям развивается и сама экономическая наука, как база учебного предмета;

существуют различные национальные модели рыночной экономики, учитывающие специфику исторического и культурного наследия, географического положения, климатических условий (азиатская, европейская, американская и др.);

рыночная экономика в России находится в стадии становления;

в нашей стране накоплен уникальный опыт хозяйствования в дореволюционной России, в Советском Союзе и современной России;

феномен экономики русской цивилизации должен быть представлен в содержании школьного экономического образования.

Исследование современного состояния проблемы позволило сделать вывод о том, что в настоящее время существует несколько подходов к экономическому образованию школьников: академический, практико-ориентированный (профессионально-ориентированный), культурологический (культурно-функциональный).

Академический подход, превалирующий в настоящее время, рассматривает школьное экономическое образование как упрощенное академическое, университетское. Согласно этому подходу преподавание экономики в школе должно быть нацелено на привитие школьникам функциональной экономической грамотности, формирование целостного представления об основах экономической жизни общества с постепенным усложнением и дополнением на разных образовательных ступенях, для создания учащихся базы для дальнейшего изучения экономики. Основу учебных стандартов, программ и практически всех учебников составляет неоклассическая теория (экономикс). Положительной стороной этого подхода можно считать системность, постепенное углубление в предмет - от основ, начал

92

экономики - к достаточно сложному теоретическому материалу (микро- и макроэкономики). Проблемой данного подхода является большой объем предлагаемого к изучению теоретического материала - он очень велик для школы. Содержание учебников мало соотносится с реальной жизнью, недостаточное внимание уделяется развитию практических умений и навыков.

Практико-ориентированный (профессионально-ориентированный) подход предполагает усвоение знаний, развитие умений и навыков поведения в хозяйственной жизни, которые могут быть полезны в будущей профессиональной деятельности (предпринимательство, маркетинг, менеджмент, налогообложение, реклама и др.).

Культурологический (культурно-функциональный) подход. Сторонники культурно-функционального подхода, видят его задачи в формировании общей культуры и экономической культуры, выработке мировоззрения, адекватных представлений о мире, сути экономических явлений и процессов. Ведущая роль уделяется формированию способности к развитию, в том числе к саморазвитию и самообразованию, формировании системы ценностей и развитие индивидуальности.

В заключение отметим, что по нашему мнению, превалирующий в настоящее время академический подход, который ставит перед собой узкие цели передачи экономической информации, не решает проблемы экономического образования и воспитания школьников. При разработке современной концепции школьного экономического образования необходимо учитывать культурно-функциональный и практико-ориентированный подходы, что позволит эффективно развивать экономический потенциал будущих выпускников – ведущий фактор экономического роста.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Концепция долгосрочного социально-экономического

развития Российской Федерации. МЭРТ РФ, март 2008 г.

93

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.// Вестник образования, 2002. – №6.

3. Кузык Б.Н. Россия в цивилизационном измерении: фундаментальные основы стратегии инновационного развития. – М.: Институт экономических стратегий, 2008.- 864 с.

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ

Д.А. ПарновОкружной методический центр ЗОУОДепартамента образования г. Москвы

В соответствии с распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756–р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в т.ч. с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Организация профильного обучения в общеобразовательных учреждениях осуществляется согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной Приказом Министерства образования и науки РФ № 2783 от 18.07.2002 г.

Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и

94

намерениями продолжать образование.Профильное обучение направлено на реализацию личностно-

ориентированного учебного процесса, при этом существенно расширяются возможности обучающегося выстраивать индивидуальную образовательную траекторию и профессиональный маршрут, планировать профессиональную карьеру при получении функционального и эффективного образования.

Реализация профильного обучения преследует следующие основные цели:

обеспечение углубленного изучения отдельных предметов программы полного общего образования;

создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями для построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

содействие установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

расширение возможности социализации обучающихся и обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ профессионального образования и др.

В практике столичного образования наиболее востребованы две модели организации профильного обучения: модель внутришкольной профилизации и модель сетевой организации. Подробно остановимся на второй модели. В модели сетевой организации профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений – учреждений начального и среднего профессионального образования, высших учебных заведений.

Реализация сетевой модели организации профильного обучения может строиться в двух основных вариантах. Первый

95

вариант связан с объединением нескольких образовательных учреждений вокруг наиболее сильного образовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое выполняет роль ресурсного центра. В этом случае каждое образовательное учреждение данной группы обеспечивает в полном объеме преподавание базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Основную профильную подготовку берет на себя ресурсный центр. Данная модель организации профильного обучения, безусловно, перспективна для его реализации на базе лицеев, цент ров образования, ориентированных на выполнение функции ресурсного центра. В качестве информационных ресурсных центров выступают учреждения профессионального образования, основной задачей которых в рассматриваемом варианте взаимодействия является профориентационная работа со старшеклассниками, внедрение идеи рассмотрения профиля обучения как основы будущей профессиональной деятельности.

Второй вариант основан на кооперации образовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечения дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения дополнительного образования детей, учреждения профессионального образования и др.). Предложенный вариант организации профильного обучения в школе наиболее востребован и в качестве образовательного учреждения – партнера в реализации профильного обучения.

Основные направления сотрудничества общеобразовательных учреждений и учреждений профессионального образования традиционны:

96

реализация профильных программ в классах и группах, спрофилированных на ВУЗ, в рамках индивидуальных учебных планов на основе углубленного изучения профильных дисциплин и элективных курсов, поддерживающих как профиль, так и внутрипрофильную специализацию;

предпрофильная подготовка обучающихся, содействующая самоопределению их в выборе профиля обучения и способа получения дальнейшего образования и, как следствие, будущей профессии;

организация внеурочной деятельности школьников: научно-исследовательская и проектная деятельность, экспериментальная работа, проведение олимпиад и конкурсов, создание виртуальной среды общения на порталах, организация досуга школьников;

профориентационная работа: Дни открытых дверей, Дни карьеры, проведение мониторинга профессиональных предпочтений учащихся, изучение социального заказа населения на предоставляемые образовательные услуги в части реализации профильного обучения;

проведение научно-практических и практико-ориентированных конференций, семинаров и круглых столов по вопросам организации профильного обучения и профориентационной работы в школе;

подготовка выпускников и педагогов к сдаче ЕГЭ и др.Стоит отметить, что переход к профильному обучению

продолжает вызывать многочисленные дискуссии. Оппоненты не без основания указывают на то, что профильное обучение может привести к необоснованной профессионализации общеобразовательной школы и попросту откроет дорогу к банальному ремесленничеству. Многие опасаются, что новация уничтожит целый пласт практик, доказывающий свою эффективность на протяжении десятилетий, но не вписывающихся по тем или иным показателям в новую образовательную концепцию.

На данный момент основная задача педагогического сообщества состоит в том, чтобы с одной стороны, отобрать

97

эффективные модели организации профильного обучения; с другой стороны – обосновать и «вписать» в процесс профилизации то, что является золотым фондом отечественного образования.

СЛОВО О К.Н. ВЕНТЦЕЛЕ (1857–1947)

Д.А. ПарновОкружной методический центр ЗОУОДепартамента образования г. Москвы

С.В. ЖундриковаМосковский гуманитарный педагогический институт

Данная статья была подготовлена в 2007 году (по магистерской диссертации Д.А. Парнова «Принцип природосообразности в наследии К.Н. Вентцеля» (МПГУ, 2007, научный руководитель С.В. Жундрикова)), и приурочена к юбилею – 150-летию со дня рождения крупного российского ученого, философа, писателя, педагога и общественного деятеля К.Н. Вентцеля. Однако, к сожалению, в «юбилейном» для Вентцеля году, материал не увидел свет, по независящим от авторов, причинам. Выражаем большую признательность Оргкомитету Конференции и МИРЭА за возможность опубликовать тезисы и сказать несколько слов о роли и значимости Константина Вентцеля в философском и педагогическом процессе XIX–XX вв., о влиянии наследия педагога на современное образование.

Конец XIX и начало ХХ века, конец XX и начало XXI века в России – это исторические эпохи, имеющие несомненное социально-политическое сходство, которое выражается в активном поиске и уточнении направлений общественного развития. Духовный, экономический, политический кризисы, характеризующие эти периоды, привели к поиску новых путей в области образования.

Отличительной чертой в развитии гуманистической педагогической науки в России на рубеже XIX–ХХ веков было

98

существование самых разных течений в этой области: традиционные (христианско-православная антропология и народная педагогика), новаторские (экспериментальная педагогика, теория свободного воспитания). Особо, как педагогическое направление, можно выделить космическую философию. Исходной позицией данных направлений является опора на внутренний мир ребенка, законы окружающего мира, признание внешнего влияния на развивающуюся личность, и ее саморазвитие.

Значимое место в гуманистическом движении начала ХХ века принадлежало выдающемуся российскому ученому, философу, писателю, педагогу и общественному деятелю Константину Николаевичу Вентцелю (1857–1947).

Его активная общественная и педагогическая деятельность приходилась на первую четверть ХХ века. В советский период педагогические взгляды и опыт организаторской деятельности К.Н. Вентцеля не были востребованы. С 1924 года его книги и статьи перестали издавать, а сам педагог-гуманист прекратил публичные выступления и начал писать «в стол». Основные философские и педагогические идеи Константин Николаевич изложил в статьях, опубликованных в журнале «Свободное воспитание» (1907–1918), и книгах «Отделение школы от государства и Декларация прав ребенка» (1918), «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» (1923), «Новые пути воспитания и образования детей» (1923), «Дом свободного ребенка» (1923).

Творчество К.Н. Вентцеля явило собой уникальный пример синтеза двух идей, получивших распространение в культуре ХХ века, – идей свободы и космизма, взятых в педагогическом преломлении. Двигаясь от личности ребенка, от требования создать максимально благоприятные условия для его свободного творческого индивидуального развития, провозглашая Культ Ребенка как основу новой мировой религии, К.Н. Вентцель пришел к идее космического воспитания. Он понимал личность как неотъемлемую часть всеобъемлющего Космоса, исходил из нерасторжимости и органического единства Человека,

99

Человечества и Вселенной.Как представитель свободного природосообразного

воспитания К.Н. Вентцель оказался продолжателем теории естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо, яснополянской педагогической деятельности Л.Н. Толстого. Как представитель космизма К.Н. Вентцель встал в один ряд с такими русскими мыслителями, как В.И. Вернадский, В.В. Докучаев, Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский, А.А. Чижевский, в концепциях которых человек рассматривался как существо, неотделимое от Природы, активно и непосредственно участвующее в жизни Космоса.

Как отмечают исследователи творчества К.Н. Вентцеля, в своем многогранном творчестве К.Н. Вентцель проявил себя как гордый и независимый человек, обращающийся к Вечности и Человечеству, к микрокосму Личности и макрокосму Вселенной, соотносящий с ними процесс становления свободной творческой личности ребенка. К.Н. Вентцель оставил потомкам труды по философии и богословию, политологии и культурологи, этике и религии, психологии и педагогике.

Стоит отметить, что современники неоднозначно относились к личности Константина Николаевича, постоянно критиковали его философско-педагогические идеи: он все время говорил, делал, писал не то, что было актуально, и не так, как положено, существуя как бы не от мира сего. По мнению М.В. Богуславского, философ своей глубинной, выстраданной и несгибаемой правотой лишь рельефно оттенял бессмысленную жестокость и конъюнктурность того времени.

В 2004–2007 годы мы проводили диссертационное исследование «Принцип природосообразности в наследии К.Н. Вентцеля». В частности, нами были выделены и охарактеризованы основные периоды жизни и творчества К.Н. Вентцеля.

Первый период (1857–1895) – формирование мировоззрения и личности будущего философа и педагога, поиск К.Н. Вентцелем своего места в общественной жизни в соответствии с выдвинутыми им гражданскими задачами. Возникновение идеи

100

изменения человечества через индивидуальное свободное и природосообразное воспитание каждого человека.

Второй период (1896–1923) – активная общественная и педагогическая деятельность К.Н. Вентцеля. Теоретическое обоснование свободного воспитания личности ребенка и принципа природосообразности. Осуществление опытно-педагогической деятельности в области дошкольного воспитания. Реализация в деятельности «Дома Свободного Ребенка» принципа природосообразности воспитания. Время создания наиболее ярких педагогических и философских работ. Провозглашение Декларации прав ребенка (1917).

Третий период (1924–1947) – уход К.Н. Вентцеля от общественной и открытой педагогической деятельности. Написание итоговых философских и педагогических работ по проблемам свободного и природосообразного воспитания, религии творческой жизни и космической педагогики.

Вершиной философско-педагогических взглядов К.Н. Вентцеля стала его знаменитая статья «Декларация прав ребенка», опубликованная в сентябре 1917 г. Отметим, что еще в 1905 г. Вентцель замыслил создание Великой Хартии свободы для детей, а в последующем хотел создать новую мировую религию – Культ Ребенка.

В Декларации провозглашено: каждый ребенок имеет право на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, т.е. право на свободное и природосообразное воспитание.

В Декларации К.Н. Вентцеля превалирует идея о необходимости реальной защиты основных прав ребенка, направленных на создание условий для того, чтобы он «развивался физически, умственно, нравственно, духовно здоровым и нормальным путем в условиях свободы и достоинства». По положениям Декларации ребенок является не пассивным потребителем, дожидающимся, что государство и общество удовлетворят его насущные потребности, а активной, деятельной силой. Это провозглашается уже в преамбуле Декларации: «Молодое поколение… должно само бороться за свое

101

освобождение».Все статьи (18) Декларации пронизаны гуманизмом,

заботой, уважением и любовью к личности ребенка. Перечислим основные идеи Декларации К.Н. Вентцеля:

Каждый ребенок имеет право на существование, ему должна быть обеспечена определенная совокупность жизненных условий;

Забота о предоставлении детям данных жизненных условий лежит на родителях, на обществе в целом, на государстве;

Каждый ребенок есть определенная личность, он не может считаться ни чьей собственностью;

Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями. Воспитание и образование на всех его ступенях являются свободным делом ребенка;

Каждый ребенок имеет право на свободное воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Осуществление этого права должно быть гарантировано бесплатным предоставлением воспитательных и образовательных учреждений;

Каждый ребенок с того возраста, когда это сделается для него возможным, должен принимать участие в общественно необходимом производительном труде, в размере, определяемом его силами и способностями;

Ребенок в своей свободе и правах равен со взрослым человеком. Свобода заключается в возможности делать все, что не наносит вреда физическому и духовному развитию ребенка и не вредит другим людям;

Ни один ребенок не должен терпеть стеснения из-за своих убеждений. Каждый ребенок может свободно выражать в письменной или устной форме свои мнения и мысли;

Каждый ребенок пользуется правом образовывать с другими детьми или взрослыми те или другие союзы, кружки и тому подобные общественные соединения;

102

Ни один ребенок не может быть подвергнут лишению свободы, никакому наказанию.

Таким образом, своей статьей и всей педагогической деятельностью К.Н. Вентцель хотел обратить внимание общественности, интеллигенции и государственных служащих на важность защиты прав и свобод личности ребенка.

Положения статьи российского педагога и общественного деятеля К.Н. Вентцеля «Декларация прав ребенка» на несколько десятилетий опередили международные государственные правовые акты о защите прав и свобод ребенка (Декларация прав ребенка (1959), Конвенция ООН о правах ребенка (1989), Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990)).

Стоит отметить, что все основные принципы «Декларации прав ребенка», принятой ООН 20 ноября 1959 г., содержались в «сентябрьской» Декларации К.Н. Вентцеля. На наш взгляд, совпадают не только их название, круг идей, но и группировка положений, ведущие разделы и направления. Несомненен педоцентризм и природоцентризм обоих манифестов, их обращенность к миру ребенка.

Педагогическое и философское наследие К.Н. Вентцеля – теоретика и организатора свободного, природосообразного воспитания и приверженца космической педагогики, приобретает особое значение в современной зарубежной и отечественной воспитательно-образовательной науке и практике в связи с обострением социально-экономических, политических и экологических проблем.

На наш взгляд, в современной России существуют условия для реализации его философско-педагогических положений и идей.

ПРОФИЛЬНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР МОЛОДЕЖИ

Д.А. ПарновОкружной методический центр ЗОУО

103

Департамента образования г. Москвы

Одной из важнейших задач городской целевой программы «Столичное образование – 5» является регулярное проведение мониторинга профессиональных намерений и интересов учащейся молодежи. В соответствии с данным пунктом в Западном административном округе города Москвы продолжается работа по масштабному комплексному мониторингу профессиональных предпочтений учащихся округа. В течение двух лет мониторинг проводится по единой методике – опрошено более 12 тыс. человек.

С целью выявления профессиональных намерений, жизненных и социальных ценностей учащихся средних общеобразовательных школ Западного административного округа города Москвы в марте 2009 года был проведен экспресс-мониторинг. Всего было опрошено 7900 респондентов – учащихся средних общеобразовательных школ Западного административного округа Москвы.

Комплексный анализ полученных по итогам экспресс-исследования данных позволил сделать следующие выводы.

Мониторинг показал, что наибольшую ценность для респондентов представляют любовь, здоровье, дружба, свобода, счастливая семейная жизнь и интересная работа. Эти жизненные ценности от 63 до 92% респондентов поставили на места первой половины рейтинга. Наименее ценными для учащихся являются красота природы, творчество, познание, которые более трех четвертей респондентов поставили на последние места рейтинга. Другими факторами, представляющими особую ценность для отдельных респондентов, являются: семья, спорт, родственники, высшее образование.

62% всех респондентов не определились окончательно с выбором профессии. Девушки серьезнее относятся к процессу профессионального самоопределения, чем юноши: среди определившихся с профессией девушек на 8% больше, чем юношей.

104

Респонденты, определившиеся с выбором профессии, руководствовались в большей степени советами родителей и родственников (39,8%), собственным решением (23,2%), а также информацией из рекламы и СМИ (19%).

Доля респондентов, получивших профессиональную помощь профконсультанта, крайне невелика, что выливается в итоге в крайне большую долю старшеклассников с несформированным профессиональным самоопределением.

Респонденты, ответившие, что уже выбрали профессию, указали следующие профессии:

1. Программист – 14,2%;2. Юрист, дипломат, адвокат – 13,8%;3. Психолог, логопед, дефектолог – 9,8%;4. Экономист, финансист, аудитор, бухгалтер, маркетолог

– 9,4%;5. Художник, дизайнер, модельер, стилист, фотограф,

архитектор, парикмахер – 7,3%;6. Менеджер – 5,1%;7. Военный, милиционер, следователь – 4,9%;8. Инженер, автомеханик – 4,8%;9. Лингвист – 4,5%;10. Медик, фармацевт – 4,1%;11. Педагог – 3,1%;12. Повар – 2,8%;13. Историк, социолог – 2,1%;14. Актер, певец – 1,9%;15. Другие профессии – 12,2%.Большинство (76%) выпускников 9 классов планируют и

далее учиться в школе, чтобы затем поступить в ВУЗы. Невелика в глазах старшеклассников ценность среднего профессионального образования, всего лишь 24% из них собираются поступать в колледжи.

Как показывает анализ, подавляющее большинство несамоопределившихся девятиклассников планируют поступать в 10-е классы. Среди тех, кто выбрал профессию, значительна доля

105

желающих получить среднее профессионально образование (16%).

Анализ показывает, что все выпускники, как определившиеся с профессиями, так и не задумывавшиеся над профессиональным выбором, ориентированы на высшее образование. Разброс планов школьников, находящихся в процессе профессионального выбора, значительно шире, однако и в данном случае доля ориентированных на высшее образование достаточно высока.

Почти четверть опрошенных девятиклассников благодаря будущей профессии хотят иметь большой заработок и уверенность в завтрашнем дне. При этом 14,4% ориентированы на то, чтобы заниматься любимым делом, проявляя творчество. Многие (11,8%) хотят заниматься предпринимательством, часть респондентов (10,3%) предпочитают большой объем работы и приличную зарплату гарантиям на будущее. Следует отметить, что лишь немногие (6,8%) желают обеспеченную жизнь без труда и забот. В целом большинство девятиклассников хотят иметь стабильную работу с гарантированной заработной платой.

Наиболее важным для достижения успеха в жизни большинство респондентов считают получение хорошего образования, интеллектуальные способности и силу воли. Тем не менее, познание как жизненную ценность большинство респондентов поставили на одно из последних мест рейтинга, что входит в противоречие с указанным рейтингом социальных ценностей.

Стоит отметить, что профессиональное образование, старшеклассники склонны рассматривать, как получение социального статуса, диплома, а не как деятельность, направленную на развитие профессиональных профессиональных компетенций и творческих способностей.

Также по результатам мониторинга профессиональных интересов, намерений, жизненных и социальных ценностей учащихся общеобразовательных школ ЗАО г. Москвы были определены предпочтения девятиклассников в выборе будущего профиля обучения в старшей школе. На основе этого были

106

составлены данные по районам (в порядке убывания профильных предпочтений):

Район Ново-Переделкино:1. Социально-экономический2. Индустриально-технологический 3. Педагогический4. Медицинский5. Социально-гуманитарный6. Физико-математический7. Химико-биологическийРайон Внуково:1. Индустриально-технологический 2. Социально-экономический3. Медицинский4. Педагогический5. Социально-гуманитарный6. Художественно-эстетическийРайон Тропарево-Никулино:1. Социально-экономический2. Индустриально-технологический 3. Художественно-эстетический4. Социально-гуманитарный5. Медицинский6. Физико-математическийРайон Кунцево:1. Социально-экономический2. Информационно-технологический 3. Индустриально-технологический 4. Художественно-эстетический5. Медицинский6. ПедагогическийРайон Можайский:1. Социально-экономический2. Индустриально-технологический 3. Художественно-эстетический4. Медицинский

107

5. Педагогический6. Физико-математическийРайон Раменки:1. Социально-экономический2. Индустриально-технологический 3. Художественно-эстетический4. Социально-гуманитарный5. Медицинский6. Информационно-технологический7. Физико-математический8. ТехническийРайон Дорогомилово:1. Социально-гуманитарный2. Индустриально-технологический3. Информационно-технологический4. Педагогический5. Физико-математическийРайон Крылатское:1. Социально-экономический2. Художественно-эстетический3. Индустриально-технологический 4. Информационно-технологический5. Социально-гуманитарный6. Естественно-научныйРайон Филевский парк:1. Индустриально-технологический 2. Социально-экономический3. Педагогический4. Информационно-технологический5. Социально-гуманитарныйРайон Солнцево:1. Социально-экономический2. Индустриально-технологический 3. Информационно-технологический3. Педагогический4. Медицинский

108

5. Социально-гуманитарный6. Биолого-химическийРайон Проспект Вернадского:1. Социально-экономический2. Гуманитарный3. Информационно-технологический3. Педагогический4. Медицинский5. Юридический6. Физико-математическийРайон Очаково-Матвеевское:1. Социально-экономический2. Индустриально-технологический3. Медицинский4. Художественно-эстетический5. ПедагогическийРайон Фили-Давыдково:1. Юридический2. Социально-экономический3. Индустриально-технологический 4. Художественно-эстетический5. ПедагогическийТаким образом, наибольшим спросом у девятиклассников

пользуется социально-экономический профиль, индустриально-технологический профиль, информационно-технологический профиль, социально-гуманитарный профиль, художественно-эстетический профиль и т.д.

К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ИЗ СЕМЕЙ

МИГРАНТОВ

С.В. ЖундриковаМосковский гуманитарный педагогический институт

Д.А. ПарновОкружной методический центр ЗОУО

109

Департамента образования г. Москвы

В настоящее время в числе актуальных проблем общественной жизни и социально-педагогической науки, требующих всестороннего изучения и практического решения, проблемы, вызванные миграцией населения. Миграция – процесс исторически обусловленный, закономерный и неотъемлемый от жизни общества, рассматривается в большинстве случаев как условие прогрессивного развития социума и личности. Миграционная подвижность способствует развитию личности: знакомство с новыми местами, нравами и обычаями меняет человека. Чаще всего – это более ценный работник и более интересная личность по сравнению с теми, кто за всю жизнь ни разу не выезжал из своего села или города. Как правило, эти люди успешны в карьере, жилищно-бытовом обустройстве, налаживании личной жизни.

Однако в последние десятилетия в числе причин миграции политическая и экономическая нестабильность во многих географических точках нашего государства, что придает ей стихийный и вынужденный характер, а значит обострение социальных проблем. Мигрант оказывается «без корней», без привязанности и любви к родным краям, у него формируется психология «временщика», «перекати-поля». Такой человек часто пренебрежительно относится к окружающей среде (природной и культурной), да и свой быт особо не благоустраивает, не налаживает добрые отношения с соседями. Его поведение резко отличается от поведения местных, коренных жителей, которые заботятся о родных местах, знают местные обычаи и знакомы друг с другом. Отсюда настороженность, а иногда и враждебное отношение к приезжим, несмотря на многие положительные их качества – энергию, знания, умения.

Нынешних мигрантов можно разделить на выходцев из других регионов России, а также на переселенцев из стран ближнего и дальнего зарубежья. Среди внутренних мигрантов выделяются беженцы из «горячих точек», вынужденные переселенцы, добровольные переселенцы из регионов с

110

подорванной производственной базой (трудовая миграция).Выделяются три специфические группы добровольных

мигрантов.1. группы русскоязычных беженцев и вынужденных

переселенцев;2. граждане достаточно благополучных в экономическом

отношении стран дальнего зарубежья, приехавшие по делам бизнеса (Турция, Китай);

3. гастарбайтеры-нелегалы из стран ближнего зарубежья, неблагополучных в экономическом отношении регионов (Молдова, Украина).

У каждой из этих групп, как правило, независимо от этнической принадлежности, есть комплекс собственных проблем, которыми и определяется их отношение к государственной власти, характер взаимосвязей с ней и характер выдвигаемых (явно или имплицитно) экономических и политических требований.

Миграционные процессы затрагивают как взрослое, так и детское население кризисных районов России. По современным статистическим данным в школах Москвы и Санкт-Петербурга из числа обучающихся – от 30 % до 50 % – дети из семей мигрантов из ближнего и дальнего зарубежья. В основном, это дети трудовых мигрантов со слабым знанием или незнанием русского языка, отсутствием достаточных для социализации знаний об основах российского законодательства, культуры, истории, традиций.

Дети-мигранты – одна из наиболее уязвимых категорий, нуждающихся в особом содействии. В связи с этим встает вопрос об оказании ребенку-мигранту социально-педагогической поддержки, помощи в решении социальных, педагогических и психологических проблем. Правильно организованная психологическая и социально-педагогическая помощь семьям мигрантов способна смягчить возникающие сложности социокультурной адаптации и осуществлять плавную интеграцию мигрантов в принимающее общество.

Для ребенка-мигранта процесс личностного развития

111

находится на стадии становления и обусловлен влиянием семьи и общества (дошкольные и школьные воспитательно-образовательные учреждения, дворовые компании и др.). Если ценности семейного и общественного воспитания вступают в противоречие, то вполне вероятно формирование деформированной, а возможно и асоциальной личности. Результатом стихийного процесса приспособления мигранта к новым условиям жизни может быть как ассимиляция, так и маргинальность.

Ассимиляция (assimilation) – уподобление, сходство. В социологии ассимиляцией называют объединение групп или личностей с радикально отличающимися данными в одну группу с общими свойствами. В демографии – слияние одного народа (или его части) с другим путем усвоения его языка, культуры и утраты своего языка, культуры и национального самосознания, т.е. полное принятие мигрантом новых для него условий жизни, менталитета местных жителей.

Маргинальность (the margin) – термин, обозначающий тех, кто существует на периферии социума. Маргинал не идентифицирует себя с культурой той местности, в которую он переехал: не осваивает язык, не принимает нормы жилищно-бытовой и социально-культурной сферы. С точки зрения «негативного» определения, маргиналы – это социально избыточный материал, результат институционального кризиса, издержки и цена социального изменения. Как правило, маргиналы составляют большую часть безработных, бездомных, беспризорных, беженцев и т. п.

Для мигрантов в числе центральных является проблема социокультурной адаптации. Негативное воздействие на процесс адаптации могут оказывать как внешние (политические, экономические, культурные и т.п.) условия, так и индивидуальные, в том числе психологические особенности мигрантов.

Выделяют следующие психологические особенности мигрантов:

112

выраженность культурной дистанции – степень, в которой иная культура воспринимается близкой или далекой, похожей или непохожей на собственную;

настрой на миграцию – мотивы, причины миграции, знания о принимающей стороне, о том, является ли миграция временной или окончательной;

личностные особенности мигрантов – «зрелость личности», ее ценностные ориентации, особенности характера, психики, установки на миграцию;

переживание стресса, вызванного миграцией, влияет на возникновение страхов, растерянности, неуверенности в своих способностях, знаниях и др.

Успешности процесса социокультурной адаптации вынужденных мигрантов способствуют психологические факторы. Среди групп факторов выделяют такие как: внешние и внутренние; субъективные и объективные; ведущие и временные; индивидуальные и групповые; глобальные и региональные и др. Наиболее распространено дихотомическое деление факторов на внешние – условия социальной среды, и внутренние – индивидуальные возможности человека.

И.А. Георгиева, основываясь на эмпирическом изучении адаптации личности в коллективе, выделяет наборы внутренних и внешних факторов:

к внутренним факторам она относит социально-демографические характеристики – пол, возраст, семейное положение, наличие детей и т.д., ценностные ориентации и ряд психологических свойств личности;

к внешним факторам – комплекс параметров, связанный с видом деятельности – специфические характеристики деятельности и особенности социальной организации коллектива.

Т.Н. Вершинина называет следующие группы факторов: личностные (демографические характеристики, стаж,

продолжительность проживания в городе, жизненный опыт, психологические характеристики, социально-профессиональная направленность);

113

производственные (условия труда, организация труда, бытовые условия, заработная плата, возможность профессионального роста, производственный микроклимат);

факторы, лежащие за пределом производства (системе профориентации и профотбора, подготовка и распределение кадров, трудовые ресурсы, уровень развития социально-бытовой инфраструктуры региона).

Изучение внешних факторов связано с пониманием процесса адаптации как акта приспособления к воздействиям извне, как результата действия сторонних сил, тогда как анализ внутренних факторов осуществляется с точки зрения индивидуальных особенностей, присущих конкретному субъекту, и попыток типологизации индивидуальных различий.

П.С. Кузнецов представляет семь комплексных факторов успешной адаптации:

1. экономический (материальный) – объединяет факторы, связанные с получением средств к существованию;

2. самосохранение – включает факторы, которые связаны с реализацией безопасности существования: физической и экономической;

3. регулятивный – объединяет факторы, которые обеспечивают процесс саморегуляции жизнедеятельности;

4. воспроизводственный – содержит факторы, отражающие реализацию сексуальных потребностей человека, включая сексуальные отношения, создание семьи, продолжение рода;

5. коммуникативный – включает факторы, которые связаны с реализацией потребности в общении;

6. когнитивный – объединяет факторы, отражающие реализацию когнитивных потребностей;

7. самореализация – самый сложный комплексный фактор, который может включать в себя любой из вышеперечисленный факторов при условии, что реализация тех потребностей, которые они отражают, приобретает для человека ценность.

При этом каждый комплексный фактор включает в себя ряд

114

частных факторов (например, экономический фактор включает в себя такие факторы, как заработная плата, приработок, нетрудовые доходы, выплаты, материальные стимулы, доступ к дефициту). Выделенные факторы выступают в тесной связи с системой потребностей человека.

Таким образом, основные психологические проблемы вынужденных мигрантов связаны с кризисом идентичности, снижением толерантности, а как следствие снижение самооценки, уверенности в себе, искаженное восприятие окружающих людей.

Учет факторов психологической социокультурной адаптации позволяет грамотно построить социально-педагогическую работу с мигрантами, с их семьями, а также детьми-мигрантами.

Правильно организованная психологическая и социально-педагогическая помощь вынужденным мигрантам способна смягчить возникающие сложности социокультурной адаптации и осуществлять плавную интеграцию мигрантов в принимающее общество. Для этого психологическая помощь и социально-педагогическая деятельность должна быть направлена на активизацию внутренних ресурсов вынужденных мигрантов, овладение эффективными способами самопомощи, преодоление кризисной жизненной ситуации, симптомов посттравматического стресса и возникших в силу жизненных обстоятельств тенденций социального иждивенства и инфантилизма, создание условий для успешной социализации в новом социокультурном пространстве.

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО СТАРШИКЛАССНИКОВ

С.Ф. Сизикова, Т.В. АкулининаИнститут содержания и методов обучения

Российской академии образования

В результате обострения глобальных проблем в мире, человечество заставило пересмотреть многие аспекты международной политики, функции и цели науки в современном мире, повлекло за собой глубокую переоценку ценностей и целей

115

общества, социальной роли человека и его социальной ответственности. Чем выше технологический уровень производства и всей человеческой деятельности, тем значительнее должна быть степень развития самого человека, его взаимодействия с окружающей средой. Усиливается творческое начало в производственной, социальной и политической деятельности людей в наивысшей точке своего развития творческие умения человека представляют собой способность находить решения глобальных проблем современности и взвешивать альтернативы принимаемых решений в свете возможного их негативного или позитивного воздействия на вероятность выживания человечества. Творческая активность личности определяется на современном этапе как потребность использовать свои творческие умения во благо всего человечества.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что современному обществу требуются образованные специалисты, обладающие креативным, нешаблонным мышлением, способные к активной познавательной деятельности, к саморазвитию. Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения, принципиально может быть успешно решена в раскрытии мотивов способствующих творческой самореализации учащихся. Особую яркость в юношеском возрасте приобретает процесс самосознания. Развивается самоанализ, рефлексия носит мировоззренческий характер, становясь элементом социально – нравственного и личностного самоопределения. В связи с этим целесообразно рассматривать индивидуальную образовательную траекторию не как окончательный результат, а как процесс становления профильного обучения личности ученика.

Концепция профильного обучения раскрывает реализацию идеи профильности старшей ступени, ставит выпускника перед необходимостью совершения ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности.

Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, которое позволяет за счёт

116

изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся. Создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности выстраивания обучающимися индивидуальной образовательной траектории.

В основе построения профильного и предпрофильного обучения ведущей идеей является личностно – ориентированное образование, которое бросает вызов традиционному образованию. «С его переполненными учебными классами, формализмом и обезличенностью учебного процесса, ориентиро-ванному «исключительно на подготовку производителей материальных ценностей» и формирование людей, которое должны заполнить заранее предназначенные для них «ячейки» в обществе (Д. Маслоу). По мнению исследователей, 99% того, что написано по так называемой теории «научения», просто неприменимо к развивающемуся человеческому существу».

В последние годы получила распространение модель развивающего образования, в которой отдается предпочтение развитию когнитивных способностей личности, памяти, внимания, мышления, ее самостоятельности и активности в познании.

Главной идеей развивающей модели является умение учащихся самостоятельно мыслить, добывать знания, активно ими оперировать, осуществлять перенос в новую ситуацию.

В личностно-ориентированном образовании приоритетным является развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее отношений к миру, деятельности, себе, личностная позиция. Педагогические технологии личностно-ориентированного профильного обучения являются авторскими, то есть создаваемыми самими педагогами с учетом образовательных возможностей учащихся, особенностей профиля обучения, «образа» выпускника профильного класса, требований образовательной программы по учебному предмету, ситуации

117

обучения, своих собственных возможностей; педагог, принимающий идею личностно-ориентированного профильного обучения, должен занять позицию проектировщика.

Переход к профильному обучению позволяет: Создать условия для дифференциации содержания

обучения старшеклассников, построения индивидуальных образовательных программ;

Обеспечить углубленное изучение отдельных предметов;

Установить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся, расширить возможности их социализации;

Обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием.

Рассматривая организацию профильного обучения в контексте личностно-ориентированного, можно сказать, что

Цель личностно ориентированного профильного обучения не ограничивается специализированной подготовкой к поступлению в ссузы и вузы. Главное – поддержка, развитие человека в человеке, «включение» и «запуск» механизмов его самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и других, необходимых для становления самобытной личности и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного общения с людьми, взаимодействия с природой, культурой, цивилизацией.

Содержание личностно-ориентированного профильного обучения должно включать то, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности, иметь, по крайней мере, следующие обязательные компоненты:

- Аксиологический, когнитивный, деятельно-творческий и личностный.

- Аксиологический компонент имеет целью оказание помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов.

- Когнитивный компонент содержания обучения обеспечивает их научными знаниями о человеке, культуре,

118

истории, природе, ноосфере как основе духовного развития.- Деятелъно-творческий компонент способствует

формированию и развитию творческих способностей учащихся, оригинальных подходов к решению задач, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности.

- Личностный компонент обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует жизненную позицию.

Личностный компонент является системообразующим в содержании личностно ориентированного профильного обучения, и этим оно существенно отличается от традиционного содержания, системообразующим компонентом которого признается когнитивный. Из этого следует, что основные усилия педагогов по обновлению содержания профильного обучения должны быть направлены на интеграцию его личностно-смысловой и профессиональной направленности.

Личностно-ориентированное содержание профильного обучения требует для своей реализации адекватных авторских педагогических технологий. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельно-творческий характер педагогического взаимодействия, направленность на поддержку индивидуального развития старшеклассника, предоставление ему необходимой свободы для принятия самостоятельных решений в выборе профиля, способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся.

С позиций системного подхода процесс профильного обучения рассматривается в контексте непрерывного образования.

Профильное обучение представляет собой целостную педагогическую систему, обусловленную в своем функционировании и развитии разнообразными объективными факторами: социальными, психологическими, организационно-педагогическими, материально-техническим и другими. Оно может рассматриваться с разных позиций; как деятельность, как

119

процесс, как общение, как соотношение педагогического руководства и самоуправления учением.

Современные исследования творчества в отечественной и зарубежной психологии в своём большинстве относятся к представителям теории факторного анализа, изучающих интеллектуальные и творческие способности. Эти направления выразились в трактовке методов открытия (эвристических и исследовательских) и типов учения («учение путём интуиции» и «учение решение проблем»).

Осознавая не диалектичность противопоставления творческих способностей – интеллектуальным, продуктивную деятельность – репродуктивной, учёные пытаются трансформировать методы исследований и открытий в дидактическую концепцию «учение путём открытий», свободную от данных противоречий.

В литературе, посвящённой анализу проблем творчества, специалистами из различных стран и представителями разнообразных творческих направлений, дано большое число определений понятию «творчество». Одни исследователи из этого факта делают вывод о несовершенстве этих определений, о неразвитости теории творчества, другие – говорят о невозможности дать определение понятию «творчество» ввиду его большой сложности и противоречивости.

Определяя содержание «феномена творчества», можно опереться на исследования, проведённые ведущими специалистами различных психолого-педагогических направлений, и прежде всего таких, как Д.Б. Богоявленская, М.И. Борисова, Ф.Е. Тефель, А.В. Мудрик, Д. Гильфорд, Е. Торенс, Д. Джойс, К. Роджерс и др. Среди множества выявленных ими признаков попытаемся выделить, во-первых, только те, которые являются общими для всех видов творчества, во-вторых, признаки присущие именно творческой личности, то есть её качества, позволяющие определить её сущность и структуру, специфические формы, законы и логику развития, возможности оптимизации творческой деятельности.

Все характеристики творческой деятельности можно

120

разделить на четыре наиболее общие группы: Первая группа: связана с развитием интеллекта творческим

мышлением. Это – «беглость мышления» (богатство и разнообразие идей); «гибкость мышления» (способность перехода от одного способа решения к другому); обращение явлений, не связанных между собой наглядной категорийной связью (синтез форм); абстрагирование (отвлечённость и создание новых форм); выделение главного (выделение идейного композиционного центра).

Вторая группа: касается чувственной среды личности и подразделяется на эмоциональные реакции, волевые состояния, интеллектуальные состояния. Эмоциональные реакции проявляются в вербальных и не вербальных формах: доаффективные – восхищение, восторг, вдохновение, удовлетворение, возбуждение (положительные реакции на объект), разочарование, огорчение, тревожность, угнетённость, неприятие объекта (отрицательные реакции); аффективные – «озарение», интуиция, страсть; постаффективные – радость, счастье.

Волевые состояния: борьба мотивов, уверенность, настойчивость – побудительные состояния: решительность, энтузиазм, целеустремлённость, творческий порыв, творческий покой – инициативные состояния,

Интеллектуальные состояния: заинтересованность объектом, любопытство, поиск, удивление, изумление, сомнение, недоумение – стимулирующие состояния; сосредоточенность, умственное напряжение, «муки» творчества – действенные состояния.

Третья группа: объединяет в себе личностные качества: инициативность (выход за рамки и требования действительности), оригинальность (готовность уклоняться от штампа), энергичность, «открытость опыту», стремление экспериментировать, улучшать.

Четвёртая группа: отражает деятельно-практическую сферу личности: умение анализировать явления, сравнивать и оценивать их, вариативность, создание новой комбинации из ранее

121

усвоенных элементов; применение известного способа решения задачи в новых ситуациях, поиски, нахождение своих оригинальных приёмов решения творческих заданий, факторы характеризующие способы творческих действий; выразительность, взаимосвязь формы и содержания, единство стиля, передача настроения, состояния, усиление технических, потребительских, эстетических признаков объекта, использование интеграции (деформация, гиперболизация – обоснование заданием) – факторы, характеризующие результат деятельности.

Рассмотрим формирование творческих способностей старшеклассников с позиций получения экономических знаний и экономической профильной подготовки.

Экономические знания базируются на эмпирических данных и фактах. Они образуют смысловые конструкции передаваемого от поколения к поколению концентрированного опыта участия в экономике. Отбор и трансформация экономических знаний происходит индивидуально и зависит от многих особенностей человека: от его пристрастий, психологического типа, интеллектуальных возможностей, накопленного индивидуального и социального опыта. У каждого потребителя экономических знаний вырабатывается свой метод отбора и трансформации знаний. Каждый имеет свой доступ к экономическим знаниям. Однако только высокоорганизованное производство экономических знаний, отвечающее стратегии развития общества, основанного на знаниях, способно предоставить качественную образовательную услугу. Производитель экономических знаний должен располагать наиболее полной информацией о своём пользователе, его целях и формах приобретения им экономического знания, их объёме и качестве. Он в одном лице может сочетать функции собеседника, производителя и распространителя знаний. Для того чтобы предоставить услугу в полном объёме, производитель экономических знаний должен располагать данными о возможных источниках экономических знаний и иметь доступ к каждому из них, обладать технологиями передачи знаний,

122

информацией об иных собственниках экономических знаний и иметь сними деловой контакт. Только эти условия делают эффективной деятельность производителя экономических знаний. Основной формой производства экономических знаний в системе образования является урок, который рассматривается как процесс, обеспечивающий становление личностной и профессиональной идентификации индивидуума в ходе его экономической подготовки. Правильность этого положения может быть основана на том, что система экономического образования, решая задачи обучения, воспитания и развития личности, использует весь возможный инструментарий, методики и технологии обучения и воспитания, которыми располагают современная экономическая и педагогическая науки. Экономические знания в современных условиях необходимы не только как средство профессионального роста. Они изменяют привычные нормы и правила жизни людей за счёт освоения новых пространств жизнедеятельности, новых механизмов взаимодействия, формирования новых интересов, следования новым стимулам.

Осознание этой стороны взаимодействия экономических знаний становится особенно важным в связи с усложнением жизни, с одной стороны, и с расширением возможностей человека для реализации в любых сферах деятельности, которые даёт экономика, – с другой.

Экономические знания полезны и ценны, и именно это делает их привлекательными для потребителей и тем самым относит к категории экономических благ. Экономические знания выступают на рынках знаний, образовательных услуг и труда, представляя ценность для других, экономические знания становятся особым товаром. Наличие не исчезающей интеллектуальной собственности на знания обеспечивает их владельцам постоянный прирост ценности их собственного человеческого капитала. Каждый субъект экономики, аккумулируя и применяя экономические знания, становится полезным другим участникам экономической системы.

Можно выделить три основные задачи, решаемые в

123

процессе экономической подготовки старшеклассников. Во-первых, это социально-личностное развитие обучающегося, то есть формирование ценностных установок, качеств, личностных ресурсов, выявление потребностей и мотивов. Во-вторых, это поведенческий и ценностно-смысловой аспекты профессиональной деятельности человека, детерминирующие способы заработка и расходования денег. В-третьих, это гражданское становление человека – как гражданин человек может влиять на решение многих вопросов общества, включая экономические. Экономические знания уменьшают главное зло рыночной системы – неопределённость, непредсказуемость последствий принятия экономических решений. Таким образом, общественные потребности конкретной социально-политической ситуации обусловливают наиболее актуальные для данного времени черты личности. Решая выделенные задачи, отметим, что указанные свойства личности учащегося формируются только в коллективной деятельности, происходящего без видимого участия преподавателя. В связи с этим особое место принадлежит вопросу о применении игр в учебно-познавательной деятельности школьников.

Использование игры в процессе обучения позволяет осуществить синергетически построенное обучение. Такое обучение действует подспудно, стимулирует скрытые линии развития личности. Оно мягко, ненавязчиво открывает человеку самого себя, организует сотрудничество с самим собой и другими людьми.

Игровые формы обучения имеют ряд преимуществ по сравнению с традиционной организацией учебного процесса. Учебные игры способствуют переносу знаний и опыта деятельности из учебной в реальную. Обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагируют на действия учащихся; психологически привлекательны. Игры перекрывают разрыв между усвоением теории и применением её на практике, способствуют переключению основного внимания с усвоения знаний на их практическое применение. Условность и символический характер игровой деятельности создают

124

неограниченные возможности для творчества. Добровольность вступления в игру и отсутствие реальных отрицательных последствий ошибок, сделанных во время игры, не сковывают инициативу учащихся. Исследования показывают, что люди, прошедшие в школьном детстве через ролевые игры, более подготовлены к творческой деятельности, гибкому и целенаправленному поведению. В педагогике выделяются несколько понятий, тесно связанных с использование игры в учебно-познавательной деятельности учащихся: моделирование, имитация, анализ конкретных ситуаций. Одним из продуктов игровой деятельности старшеклассников явилась самостоятельность мышления как предпосылка становления неотъемлемых качеств творческой личности: самостоятельности, ответственности, творческой активности. Формирование указанного свойства мыслительной деятельности старшеклассников осуществляется постепенно.

В работе непременно следует использовать метод «исследовательского обучения».

Главная цель которого, является развитие личности учащегося. Исследовательская деятельность учащихся является не только инструментом повышения качества образования, но и развития личности, что в последствии может способствовать развитию интереса к научной работе.

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся связанная с решением творческой исследовательской задачи. Исследовательская деятельность является обязательным условием каждого проекта, который является ещё одним наиболее эффективным методом в формировании творческих способностей старшеклассников. Использование метода проектов всегда способствовало формированию устойчивой внутренней мотивации познавательной деятельности.

Выбор форм образовательной деятельности одна из важнейших проблем в деле формирования и развития творческих способностей старшеклассников. Экономические знания являются фундаментальной основой любой профессиональной

125

деятельности. В связи с этим, формирование творческих способностей на

базе экономической подготовки даёт огромный стимул и возможности при выборе профессиональной направленности старшеклассника. Формирует его мировоззрение с позиций экономических потребностей государства в мировом масштабе. Таким образом, реализация профильного обучения старшеклассников рассматривается как дополнительная возможность обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся в освоении содержания учебного процесса.

Создавая образовательную модель, следует опираться на современные тенденции развития образования, а также на основные принципы формирования содержания образования на основе личностно ориентированного обучения.

Цели образования могут меняться под влиянием колебаний рынка труда, формироваться под воздействием требований системы высшего образования.

Цель профильного образования в современном понимании – это подготовка человека, имеющего качественные базовые предметные знания, владеющего способами самостоятельного овладения знаниями, способного к непрерывному образованию. По этому в качестве ведущих компетенций выбираются: коммуникативная, познавательная, информационная, социальная.

Исходя из того, что качество профессионального образования является одной из основных проблем как профильного, так и предпрофильного обучения, следует обратиться к словарю понятий.

По законодательству Российской Федерации об образовании «качество образования выпускников» трактуется как определённый уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Следовательно, достижения в этой области предполагается оценивать не по отношению к усвоению предметных знаний, умений и навыков, а по отношению к личности и изменениям в ней в процессе

126

развития и обучения.Проблема оценивания качества образования и обучения в

свете формирования творческих способностей учащихся существовала всегда. Это отражено в работах следующих авторов: А.О. Татур, Ю.Ф. Гущин, М.Б. Челышкова, Н.А. Селезнёв и другие.

В своих работах авторы выделяют проблему отсутствия представления о таком понятии как «качество образования», которое могло бы послужить основой для решения практических задач и удовлетворяло бы современные требования. В общем смысле «качество», может использоваться как абсолютное и как относительное.

Как абсолютное понятие представляет собой наивысший стандарт, который не возможно превзойти.

Как относительное понятие имеет два аспекта: соответствие стандартам или спецификации; соответствие запросам потребителя. Понимание качества образования как качества усилий и процесса образования, расширяет спектр подходов к его обновлению, которое может быть связано не только с изменением содержания образования, но и обновлением форм организации образовательного процесса.

Таким образом, качество образования является одной из основных проблем при проектировании образовательного процесса в условиях введения профильного обучения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Концепция модернизации российского образования на

период до 2010 г. Вестник образования. 2002-№6.2. Школьное экономическое образование: проблемы и

перспективы. Н.Л. Будахина. Материалы конференции «Чтения Ушинского». Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005.-с. 294-300.

3. Т.В. Кушниренко. Новые горизонты экономического образования щкольников. По материалам сибирского форума образования. Томск: Томск. Гос. Университет 2006-с. 248-252.

4. Хейне П. «Экономический образ мышления». Москва 1991 г.

127

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ, КАК КОМПЛЕКС ПРЕДМЕТОВ И МЕР,

УЧИТЫВАЮЩИЕ НЕОБХОДИМОСТЬ СООТВЕТСТВИЯ МЕЖДУ СОБОЙ, ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И

ПЕРЕГРУЗКУ УЧАЩИХСЯ

С.Ф. Сизикова, Л.Э. НовиковаИнститут содержания и методов обучения

Российской академии образования

Главными приоритетами модернизации образования являются «формирование у школьников целостной системы знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся…; ориентация деятельности всей системы образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, ее познавательных и созидательных способностей». Исходя из этого необходим системный подход к образованию, в том числе экономическому, с учетом основных его целей: сформировать у учащихся ценностные ориентации и установки, основанные на экономических знаниях, позволяющие воспитать активного члена общества, включая потребительские и предпринимательские знания, умения и навыки; сформировать компетенции, позволяющие учащимся ориентироваться в окружающем экономическом пространстве, адаптироваться к изменяющимся экономическим условиям, участвовать в экономической деятельности; сформировать у учащихся собственные представления и установки, позволяющие адекватно оценивать происходящие события и изменения в экономической сфере (на основе публикаций в СМИ, телевизионных репортажей и т.д.); сформировать у учащихся умения адекватно оценивать свои способности и на основе данной оценки выбирать будущий профиль образования и будущую профессиональную направленность;

Данные цели могут быть обеспечены следующими

128

позициями: развитием у учащихся способностей самостоятельно понять и осмыслить ситуации, явления, факты, информацию; обучением аргументировать свою позицию с точки зрения теории и практических навыков; развитием у учащихся коммуникативных навыков (обсуждение, презентация, грамотная постановка вопросов, аргументированные ответы); закреплением системы экономических знаний, умений и навыков, обеспечивающих социализацию с помощью практикумов и деловых игр; воспитанием деловых и практических качеств, необходимых активному члену общества.

Экономическое образование в основной школе является необходимым фактором формирования социальных компетенций. Но основным условием эффективности данного процесса является его системность, непрерывность и преемственность.

С учетом целей и задач стратегии экономического и социального развития России, «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», экономическое обучение может строиться:

- как комплекс предметов и мер, учитывающих необходимость соответствия между собой, возрастные особенности и перегрузку учащихся;

- как непрерывный курс экономической подготовки с 5 по 9 класс (с учетом пропедевтических курсов начальной школы и профилизации в старшей школе).

В первом случае экономическая подготовка учащихся основной школы предполагается в качестве составляющей следующих предметов «Обществознание», «История», «География», «Технология». Рассмотрим ситуацию с точки зрения системного подхода.

В основе системного подхода лежит исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей структуры сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.

Исходя из этого, сущность системного подхода выражается в следующем: целостность системы по отношению к окружающему

129

миру и взаимодействие с ним; выделение элементов целого с отражением их принадлежности к единому целому; взаимодействие и взаимозависимость элементов целостной системы; совокупность элементов и связей, как представление о структуре и организации.

Курсы «Обществознание», «История», «География» предполагают «знаниевый» подход к обучению предмету, в том числе и его экономической составляющей. Так курс «Всеобщей истории», так же как и «История России», независимо от того, кто является автором учебников, предполагает четкую структуру изложения материала: описание исторического периода с точки зрения экономического положения (социально-экономический аспект, реформирование), других аспектов внутренней политики государства (с отображением вида власти и взаимоотношений власти и населения), внешней политики государства (в том числе внешнеторговые отношения), науки и культуры. Экономическая составляющая является одним из элементов целостной системы, без которого невозможно рассмотрение исторического периода, т.к. именно развитие экономики является основой развития государства, и противоречия, возникающие в ней, ведут к изменению общественно-экономической формации тем или иным путем.

В курсе «Основы обществознания. 9 класс» (авторы – Кишенкова О.В., Иоффе А.Н.) рассматриваются практически все основные вопросы экономической теории, но в самом кратком изложении. Такое изложение можно считать системным, как любое другое изложение экономической теории с рассмотрением всех аспектов от микроэкономики к макроэкономике и внешнеэкономическим связям. Отображены одни и те же термины, понятия и процессы, но с увеличением экономической модели: семья-фирма-государство-мировая экономика. Более современная форма изложения применена в учебнике «Обществоведение» для 8-9 классов под ред. Л.Н.Боголюбова. Первый раздел учебника – Человек. Природа. Общество – рассматривает вопросы, связанные с взаимодействием законов природы и общества и их влиянием на общественное развитие, отражает место человека в обществе и

130

природе; дает понимание экономики, как хозяйства; вводит в мир экономических отношений; рассматривает человека, как потребителя и владельца факторов производства; отражает главную проблему экономики (наиболее эффективное распределение ограниченных ресурсов для наиболее полного удовлетворения потребностей общества) и ее основные задачи (что производить, как производить, кто будет потреблять); дает понимание необходимости вмешательства государства в экономику для решения, в том числе, и социальных задач; рассказывает о необходимости правильного выбора человеком своего будущего профессионального пути. Во втором разделе – Гражданин. Право. Мораль – рассматриваются вопросы труда и трудового права; собственности, предпринимательства и их регламентации Гражданским кодексом РФ. Обществознание, как образовательная область имеет свою специфику рассмотрения экономических вопросов. Они неразрывно связаны с другими понятиями и категориями, отраженными в данной области, и целостность картины создается только в таком единстве.

Своя специфика в рассмотрении экономических вопросов и в курсе «География». Понятия природных ресурсов, отраслей, промышленности и сельского хозяйства, их возможностей и потребностей, неразрывно связаны с географическим положением, климатическими условиями и другими географическими категориями.

Иной подход в образовательной области «Технология». Данный курс является практико-ориентированным. Например, в учебнике «Технология. 8 класс» (авторы – Симоненко В.Д., Бронников Н.Л., Самородский П.С., Синица Н.В.) существует раздел «Домашняя экономика», рассматривающий социальный состав семьи, бюджет, трудовые отношения в семье и другие вопросы, включая составление семейного бюджета в качестве практикума. Новый курс на основе учебников для 5-8 классов под ред. И.А. Сасовой основан на «Методе проектов», предполагающем закрепление всех теоретических разделов с помощью разработки проектов, состоящих из пяти компонентов: определение потребности и краткая формулировка задачи;

131

выдвижение первоначальных идей; проработка идей и выбор лучшей (с учетом качественной или количественной оценки) с последующим конструированием и моделированием; изготовление изделия или выполнение услуги; испытание и оценка изделия с последующим отчетом о выполнении проекта. В 7 классе таким образом изучается и отрабатывается тема «Экономика домашнего хозяйства», с последующим проектом «Мой бюджет». Рассматриваются следующие термины и понятия: экономика, домашнее хозяйство, семья, организация трудовой (хозяйственной) деятельности в семье, ресурсы (трудовые, финансовые, материальные, энергетические), затраты, экономические показатели в динамике (доходы, расходы, размер имущества и др.), бюджет семьи (доходы, расходы, дефицит) и т.д.

В 8 классе существует экономический раздел «Современное производство и профессиональное образование», предполагающий изучение следующих терминов и понятий: сферы современного производства и их составляющие, производство нематериальных благ и оказание услуг, отрасль, влияние производственно-хозяйственной деятельности на окружающую среду; Виды и формы организации предприятий, индивидуальное предпринимательство, организационно-правовые формы предприятий, акционерный капитал; Экономика и организация производства, бизнес-планирование, инвестирование, себестоимость, прибыль, цена, менеджмент; Основы предпринимательства, экономические свободы, конкуренция, маркетинг. Теория закрепляется выполнением проекта «Собственное дело». Раздел «Пути получения профессионального образования» предполагает проект «Моя профессиональная карьера». Таким образом, единый и целостный новый курс «Технология» на основе непрерывности и системности позволяет с учетом возрастных особенностей учащихся рассмотреть не только прикладные технологические вопросы, но и важнейшие экономические вопросы, необходимые им для полноценной жизнедеятельности в обществе, и закрепить полученные знания, умения и навыки на выполнении проектов.

На каждом этапе обучения происходит становление

132

личности. Эта личность не может развиваться отдельно от исторических, политических, экономических и культурных реалий. Экономическая подготовка позволяет объединить различные направления для получения наиболее эффективного результата. Методика объяснения экономических тенденций и прямая зависимость от них изменений в политике, отражение в культуре и искусстве должны рассматриваться в историческом развитии. Приводя примеры из курсов истории, литературы, географии, мировой художественной культуры мы помогаем ребенку развивать и логическое и образное мышление, учим анализировать, воспитываем патриотизм.

Используя практикумы, учим практической деятельности. Деловые и ролевые игры развивают личностные и деловые качества. Проектная деятельность позволяет соединять знания с практическим применением, презентовать и доказывать свою точку зрения. Все эти знания, умения и навыки, а также воспитанные нами качества и являются двигателем мотивации при выборе будущего профиля обучения, а затем и будущей профессии. Экономическая подготовка, как часть образовательного процесса, помогает развить способность самостоятельно осмыслить и проанализировать ситуации, явления, информационные потоки и выработать свою позицию при выборе решения. Учащиеся развивают образное и логическое мышление, коммуникативные навыки на основе проводимых презентаций проектных работ, деловых и ролевых игр, учатся аргументировать свою точку зрения, доказывать ее правильность. Приобретают поведенческие навыки, необходимые им для социализации.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Технология. Обслуживающий труд: 7 класс. Учебник

для учащихся общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч.2/ под редакцией И.А. Сасовой, 2 издание с уточн. – М.: Вентана-Граф, 2008.

133

2. Технология. 8 класс. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч.1/ под редакцией И.А. Сасовой – М.: Вентана-Граф, 2008.

3. Технология. 8 класс. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч.2/ под редакцией И.А. Сасовой – М.: Вентана-Граф, 2008.

РЕФОРМИРОВАНИЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ФИЛОСОФИИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Г.Ф. Ручкина

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Проблема качества образования в условиях модернизации всей образовательной системы России – одна из наиболее приоритетных государственных задач, для решения которой требуется немало сил и средств. Необходимость глубоких перемен в образовании продиктована насущными потребностями поступательного развития современного общества. Нынешнее состояние российской культуры, как среды, воспитывающей личность, таково, что вызывает тревогу за ее будущее. В российском обществе эта тревога связана с либерализацией структуры базовых ценностей россиян и, как следствие, проявлением острого конфликта в социокультурном основании регулирующей функции общества. В значительной степени зеркалом протекающих в обществе процессов является студенческая молодежь, поэтому управление образованием – приоритетная национальная задача страны.

Абсолютная ценность образования, реально существующая, а не декларируемая, превосходит значимость и последствия преобразований в сфере экономики, политики, в области социальных отношений. Конечно, образование – это общественное достояние, важнейшая социальная ценность, обеспечивающая обществу возможность успешного развития. Но

134

образование должно быть и массовым, и качественным. Несмотря на то, что проблема качества образования во все времена была серьезной, в период реформирования она актуализируется. Так, в соответствии с одним из пунктов Болонской декларации в Российском образовании реализуется переход на 4х-годичное обучение (бакалавриат) части обучающихся в вузах. Это требует перестройки ряда курсов, включая гуманитарные, совершенствования методики преподавания, а также необходимости обеспечения «на выходе» определенного уровня компетенций, которыми должен овладеть выпускник вуза.

В центре всей системы высшего специального образования находится личность, способная к диалогу, творческому освоению духовного богатства отечественной и мировой культуры. Но требования к современному специалисту совершенно иные, чем это было два-три десятилетия тому назад. Глобальное культурное пространство раздвигает рамки человеческих возможностей, создает основу для преодоления стереотипов мышления, догматизма, укрепляет и развивает потенциал личности. Стремительный прогресс в сфере информационных технологий способствует постоянному совершенствованию, самообучению, самоизменению человека. На глазах возникает новая ментальность человека информационной цивилизации.

Среди новых способов получения знания – современные информационные технологии. Явление это противоречиво во многих отношениях. Одно из них – лишение знания этической опосредованности. К этому могут привести: свободное маневрирование в сетях Интернет, компьютерные техники обучения, компьютерные учебники, дистанционное образование. И вот здесь приобретает остроту вопрос о единстве образования и воспитания.

В эпоху Интернета в технологическом смысле невозможно осуществлять образовательный процесс без соединения с воспитательным, который нельзя свести к назиданию и усвоению абстрактных ценностей и норм, т.е. вне реального содержания знания.

Когда мы ставим себе задачу сформировать у выпускника

135

«на выходе» определенный набор компетенций, то мы рассчитываем на его творческую индивидуальность не только как профессионала, но прежде всего человека, не только как потребителя культуры, но и ее созидателя, творца, наследника общекультурных ценностей. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильности общества протекает весьма неоднозначно: вакуум духовности заполняется массовой эгоистически-потребительской культурой, тем более, что смена идеологических ориентиров отрицательно влияет на устойчивость мировоззрения молодежи, ее взгляды и оценки.

Общий профессиональный и культурный уровень специалиста, выпускника МИРЭА, немыслим без глубокого понимания места философии в становлении научного мировоззрения, развития доказательного мышления. Понятие «философская культура личности» включает в себя не только критически направленное мышление, но также формирование потребности в сохранении духовности, самоценности личности, уважения к человеческому достоинству. Отрадно сознавать, что все большее количество студентов начинают понимать необходимость изучения философии в техническом вузе. По характеру вопросов, задаваемых студентами, можно судить о том, что они понимают сложности философского подхода к проблемам окружающего мира, но им хотелось бы научиться преодолевать эти сложности, иметь собственные суждения.

Одним из важнейших элементов педагогического процесса является зачетно-экзаменационная сессия, являющаяся не только способом проверки знаний студентов, накопленных ими и в аудиторных условиях, и в результате домашней подготовки, но также и своеобразным экзаменом на зрелость педагогического корпуса. Залогом успешной сессии является, как известно, продуктивная работа студентов и преподавателя в течение учебного года. Научно-методическая, организационная, воспитательная готовность преподавателя в данном случае проявляется в полную силу. Сессия – хорошая возможность говорить со студентом, слушать его. Задача преподавателя заключается, конечно, не только в передаче знаний и

136

формировании убеждений, но, что очень важно, привитии навыков аргументации своих высказываний, их доказательности.

Преподаватель, постоянно использующий приемы аргументации на уровне, доступном студентам, вправе потребовать от них на экзамене аргументированных ответов, демонстрации навыков оперирования понятиями. Хорошо, если преподаватель в процессе обучения философии сумел показать студентам ограниченность стереотипа доказательности, сформированного у них при изучении естественных наук. Важно поэтому в процессе преподавания, стремясь сформировать у студентов умение самостоятельно мыслить, обучать реконструкции проблем, стоящих за теми или иными философскими рассуждениями.

Существуют проблемы с экзаменационными билетами. Нередко вопросы составлены таким образом, что не требуют креативного ответа, но предполагают простое изложение того или иного вопроса. Студент напрягает свою память для того, чтобы вспомнить, вместо того, чтобы думать, рассуждать, в чем-то усомниться, а не принимать на веру. В вопросах порой формируется заранее навязываемый взгляд, который требуется усвоить и развить. В этом случае трудно говорить о творческом подходе, самостоятельном мышлении. Вот пример. В структуре технического знания присутствуют проблемы мировоззренческого и методологического свойства, которые нельзя преодолеть средствами частнонаучного знания. К их числу относятся принципиальные для каждого технического специалиста вопросы: что такое техника, каково ее место в современном обществе, в чем состоит объективный смысл инженерно-технической деятельности, каковы ценностные ориентации инженера. Эти и подобные им вопросы могут быть усвоены студентами во время аудиторных занятий, а также и в процессе домашней подготовки на основе философской рефлексии, являющейся необходимой формой самосознания технического специалиста. Для специалистов технического профиля отношение к технике должно выражаться не только в восприятии ее как совершенного творения рук человеческих, но и

137

с позиций критических, т.е. в плане осмысления перспектив освобождения человека от абсолютной технической зависимости. Работа, проведенная в этом направлении, позволит преподавателю требовать от студента и получать ответы более глубокого содержания, осмысленные, помогающие отвечающему также лучше понять место философии в обществе, ее предназначение.

Сдача годового экзамена по философии – важнейший и завершающий этап учебного процесса. Среди разнообразных форм экзаменационного опроса (компьютерное тестирование, защита реферата, устный либо письменный ответ по билету) наиболее традиционным является устный ответ по заранее известным вопросам. Главная функция экзамена – итоговая проверка, контроль за уровнем усвоения студентами знаний по философии. Подготовиться основательно к экзамену за 3-4 дня весьма сложно, поэтому фактически подготовка ведется весь учебный год. Процесс этот сугубо индивидуален, здесь не может быть единых рекомендаций для всех студентов, но залогом успеха могут быть лишь систематические занятия. Задача преподавателя – отслеживать этот процесс, чтобы избежать негативных результатов. Неподготовленный студент чаще всего рассчитывает на шпаргалки, распространение которых в последнее время необычайно возросло. Справиться с этим злом возможно, но для этого необходима установка на недопущение такого явления и соответствующие санкции преподавателя, которые должны неукоснительно соблюдаться. К этому следует добавить: отношение к списыванию у преподавателей кафедры должно быть единым, это поможет студентам быть более ответственными и закрыть дорогу молве о «добром» и «злом» преподавателе. Если с этих позиций (экзамен есть закрепление пройденного материала) оценивать место экзамена в учебном процессе, то становится более очевидным, что автоматический зачет (тем более экзамен) может быть выставлен только в том случае, если требование к оценке семестровой работы студента будет соответствовать требованиям, предъявляемым на экзамене.

Помимо контрольной экзамен реализует и познавательную

138

функцию, т.е. способствует закреплению изученного в течение года материала. Подготовка к экзамену и зачету мобилизует интеллектуальные возможности студента и при рациональной подготовке способствует укреплению знаний. В ситуации, когда студент в течение года не обременял себя изучением философии, знания улетучиваются из памяти довольно быстро. Не случайно тестирование по остаточному принципу (через год после экзамена) нередко дает невысокие результаты.

Итоговый экзамен имеет большое воспитательное воздействие на личность студента. В результате диалога между преподавателем и студентом на экзамене выясняется: прежде всего уровень подготовки в соответствии с существующими критериями, пробелы в знаниях и степень их значимости для понимания данного вопроса. Важны достоинства и недостатки ответа, которые могут повлиять в какой-то мере на качество оценки. Воспитательную роль на экзамене играет не только психологическая атмосфера, царящая в аудитории, но и сама оценка. Представляется важным, чтобы преподаватель, выставляя в зачетку отметку, был максимально объективен и нашел возможность объяснить студенту все плюсы и минусы ответа, приведшие к данному результату. Поскольку психологическая атмосфера экзамена может способствовать, либо препятствовать его результату, нервозная обстановка на экзамене неприемлема. Не может быть речи о так называемых «дисциплинарных» оценках, в которых фактически выражается отношение к поведению студента. Отметка ставится за знания, которые студент предъявит (либо нет) на экзамене. Другой вариант решения проблемы (например, отказ преподавателя в приеме экзамена из-за дисциплинарных нарушений) не должен быть реализован, поскольку нарушает права студента.

Тестирование – одна из разновидностей контроля знаний студента, вызывающая противоречивые оценки и споры. Особенно критически тестирование оценивается философами, отмечающими несовершенство именно этой формы проверки знаний студента. Философия менее других дисциплин формализуема. Вопросы, которые могут быть заданы в виде

139

тестов, далеко не всегда дают возможность глубокой проверки знаний. В тестах порой встречаются вопросы, на которые невозможно дать один единственно правильный ответ. Психологическую и организационно – методическую неготовность преподавателей квалифицированно сориентировать студентов на получение высокого результата в тестировании нельзя не учитывать. Но, соглашаясь с некоторыми доводами критической направленности в отношении тестирования, приходится признать, что оно имеет и определенные достоинства. Вот некоторые из них:

Возможность оперативного контроля знаний студентов; Объективность оценки знаний; Самоконтроль, позволяющий выявить наиболее

сложные темы курса философии (в равной степени это представляет интерес и для студентов, и для преподавателей).

Различные формы учебного процесса: аудиторные занятия, сопровождающиеся активным внедрением информационных технологий, самостоятельная работа в разных ее проявлениях, контроль знаний студента направлены на решение важнейшей задачи – достижения качественного образования. Современное личностно-ориентированное образование предполагает отказ от его информативно-репродуктивного варианта в пользу креативного. Творческий подход к обучению нацеливает на формирование у студентов научного мировоззрения, глубокого и всестороннего анализа жизненных реалий, критического восприятия действительности. Хорошее образование, конечно, не является абсолютной гарантией на рынке труда, но оно дает весомый шанс для самореализации, укрепления престижа своей профессии, повышения социального статуса личности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Игнатьев В.А. О принципиальных ограничениях

тестирования. Н. Вестник РФО. – 2009, № 2.2. Научно-технический вестник. Вып. 1. Новые

образовательные технологии. – Спб., 2002.3. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

140

МЕДИАПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ

Л.Ф. МатронинаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Рассматривая образование как организационно-коммуникативный процесс обучения и воспитания личности, следует иметь в виду, что качественное образование сегодня возможно на основе максимального использования индивидуальных творческих возможностей человека, выявления и развития его способностей к самообучению как основной ценностной установки в условиях непрерывного образования. Большое место в формировании установки на самообучение и самообразование занимает самостоятельная работа студентов в ее разнообразных формах [1]. Внедрение информационно-коммуникативных технологий в учебно-образовательный процесс способствует становлению и развитию новых способов организации самостоятельной работы студентов, среди них – медиапроектирование.

Проектирование как вид инженерной деятельности формируется в начале ХХ века и в последующем (сер. ХХ в.) расширяет свои границы. Оно «прорывает ставшие для него узкими рамки инженерной деятельности и становится самостоятельной сферой современной культуры» [2, с. 371]. Первоначально проектирование было направлено на создание прототипа/прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния. По мере появления новых видов проектирования складывается «проектирование без прототипов» (В.Г. Горохов), которое направлено на реализацию идеалов, формирующихся в культуре, в теоретической или методологической сферах. Сегодня проектирование (проектный метод) рассматривается как новаторская интеллектуальная технология, в которой преобладает

141

исследовательский компонент: постановка и анализ проблемы, сбор информации, нахождение приемлемых решений, оценка ресурсов и вероятностных результатов, рефлексия по поводу сделанного и т.д. [3, с. 165-167]. Развитие информационно-коммуникативных технологий, позволяющих представлять информацию/знания с помощью разнообразных средств и носителей информации (видео- и аудиотекста, графики, анимации, и т.д.), а также интерактивно взаимодействовать с ними, способствовало распространению медиапроектирования (точнее мультимедийного проектирования) в различных видах социальных практик, в том числе и в образовании.

Нас интересуют возможности мультимедийного проектирования в процессе изучения философии. Сразу заметим, что использование современных методик медиапроектирования в курсе философии вовсе не означает формирования «мышления в картинках», скорее, речь идет о новых способах активизации учебно-познавательной деятельности студентов: обеспечение доступного изложения учебного материала повышенной сложности, усвоение категориального аппарата философии, систематизации знания, развитии как логического, так и образного мышления. Следует принимать во внимание, что дискурсивный язык не является единственным способом философской рефлексии, наряду с ним существует недискурсивные формы мышления. В ходе самостоятельной работы студенты приобретают опыт визуализации знаний, навыки составления медиатекстов по философии.

Студенты (особенно технического вуза), как правило, хорошо владеют новыми технологиями на пользовательском уровне. Но в нашем вузе они приобретают еще специальные знания, позволяющие самим проектировать информационно-техническую среду: разработка сайтов, баз данных, программное обеспечение порталов и т.д. Поэтому при организации самостоятельной работы студентов в курсе философии следует учитывать и этот факт.

Современные методики медиапроектирования базируются на реализации разнообразных учебно-образовательных

142

творческих заданий: тематические базы данных1, словари, хрестоматии, веб-страницы, слайд- и видеофильмы, электронные презентации и т.д. [4], разработка которых предполагает соблюдения некоторых нормативных условий:

1) Выбор темы. Инициатива создания проекта, как правило, исходит от студентов, которые предлагают тему. Конкретизация темы, четкое определение цели и задач, которые должны быть реализованы в ходе работы, выявление ее исследовательского компонента – залог успешной деятельности.

2) Сбор информации, ее анализ и поиск аудиовизуальных способов представления. На данной стадии необходима проработка смыслового содержания информации/знаний и возможностей его представления в проектно-информационной среде. Подобранный материал должен отвечать тематике проекта. Порой это сделать непросто, т.к. речь идет о «переложении» абстрактного философского языка на язык визуальных образов, поэтому наряду с изобразительной и предметной наглядностью следует применять структурно-логическую и условно-знаковую наглядность.

3) Структурирование проекта. Четкое понимание цели, задач и определение результатов медиапроектирования поможет структурировать аудиовизуальную содержательную часть проекта, выстроить ее в определенной последовательности. Массив информации должен представлять определенную целостность, завершенность.

4) Практическое создание медиатекста: разработка электронной презентации, видеофильма, сайта, тематической базы данных или библиотеки и т.д. Необходимо учитывать, что медиапроектирование, помимо содержательного компонента, предполагает создание удобного пользовательского интерфейса (системы навигации, быстрой загрузки и т.д.). Анимация, как и иллюстративный ряд, должна соответствовать содержанию текста. Следует обратить внимание на качество разрешения

1 В данном случае заимствовано понятие из информатики, где под базой данных понимается структурированный организованный набор данных, описывающих характеристики каких-либо физических или виртуальных систем.

143

изображений и звукового ряда и т.д.5) Оформление проекта – завершающая стадия

медиапроектирования. Готовая работа должна содержать титульный лист с обозначением темы и автора(ов), описательную информацию о ресурсе, список использованной литературы/Интернет-ресурсов.

Рассмотрим некоторые формы медипроектирования и способы их реализации в процессе организации самостоятельной работы студентов.

Информационно-справочное электронное издание представляет собой совокупность структурированных данных некоторой предметной области (тематические базы данных, словари, справочники, хрестоматии, веб-страницы и др.), содержащее сведения философского/научного характера, расположенные в порядке, удобном для их быстрого отыскания и не предназначенные для «сплошного» чтения.

Так, например, для создания тематической базы данных «Философия Нового времени» студенты Куликов Д. и Паничева К.2 изучили соответствующую тему в курсе философии, структурировали учебный материал, подобрали библиографию, произвели ее анализ и выделили фрагменты работ философов Англии, Германии, Нидерландов, Франции XVII-XVIII вв. Удобная система навигации позволяет перейти от главного меню к стране, а затем на страничку конкретного философа, на которой представлен его портрет, дана краткая биографическая справка, размещены фрагменты работ. Удачно использованы анимационные эффекты: на общем фоне карты Западной Европы выделяется конкретная страна и укрупняется портрет выбранного философа. Работа имеет музыкальное сопровождение. Медиапроект выполнен во Flesh, благодаря чему он может быть просмотрен на компьютере в любом Интернет-браузере: Internet Explorer, Mozilla, Opera, и др.3

Электронная презентация в учебно-образовательном 2 Здесь и далее приводятся работы студентов 2 курса МИРЭА, выполненные ими

в процессе изучения курса философии. С некоторыми из этих работ можно ознакомиться на сайте методической философской секции кафедры философии социологии и политологии МИРЭА: http :// philosopher . users . ru

144

процессе выступает как представление учебной лекции (слайд-лекции), студенческого доклада на семинарском занятии, самостоятельной работы студента (например, реферата) на экране монитора.

Тематические электронные презентации выполняются в программе Microsoft PowerPoint, хотя возможно использование других аналогичных программ. Преимущество этой программы заключается в том, что ее функциональное назначение – создание и проведение презентаций. В программу PowerPoint включены шаблоны оформления, удобный интерфейс создания слайда, вставки слайдов из других презентаций, ввода текста, реорганизации презентации, добавления заметок докладчика и т.д. На слайдах презентации, включающих текст и информационные объекты (рисунки, фото, графики, схемы, видеофрагменты и т.п.), отображается основное содержание устного выступления или письменной работы в тезисной форме, поэтому не стоит «перегружать» презентацию текстом и находить для него иные формы представления. Это может быть аудиотекст, анимационные гиперссылки справочно-информационного характера, гиперссылки к документу, представленному в любом текстовом формате, будь то письменная работа, выполненная студентом, или текст первоисточника. Студенты проявляют большой интерес к данной форме работы и предлагают интересные темы4.

Видеофильм – это совокупность изображений (кадров), последовательно расположенных на цифровом носителе/магнитной ленте, связанных единым сюжетом и предназначенных для воспроизведения на экране. Фильмы, выполняемые студентами в

3 Среди работ, выполненных студентами МИРЭА в процессе изучения курса «Философия», также следует назвать электронные тематические библиотеки: «Социальная и политическая философия», «Философия Древнего Китая и Древней Индии», «Философия науки», электронный словарь «Толковый словарь по философии В.С. Соловьева» и др.

4 Например, «Что такое философия (М. Мамардашвили)», «Кун-цзы: вопросы и ответы», «Эпикур “Из Писем к Менекею”», «Творческий портрет И. Канта», «В.С. Соловьев о смысле жизни», «Искусственный интеллект: возможен ли он», «А. Камю. Миф о Сизифе», «Миры Х. Мураками», «В.И. Вернадский: ученый и философ», «Что такое истина?» и др.

145

курсе изучения философии, носят учебный характер и не имеют целью создания законченных произведений медиакультуры, претендующих на профессиональный уровень. Здесь важен процесс постижения разработчиками аудиовизуального языка, развитие их творческих способностей, умение структурировать материал и выразить сложные философские воззрения аудиовизуальным способом. Создание видеофильма предполагает разработку сценария с подробным содержанием действия. Видеоряд может быть представлен как видеофрагментами, так и отдельными фотографиями (слайдами). Межкадровый монтаж включает «сборку» изображения и покадрового текста (субтитры), которые неотделимы друг от друга. Их органичное сочетание придает целостность содержанию.

Интересен опыт создания видеофильмов о русских мыслителях: студенты самостоятельно посещают музеи, библиотеки, «завязывают» творческие контакты с их работниками. Так, авторы фильма (Устиленцева А., Киселева Ю.) «Н.Ф. Федоров – представитель русского космизма» посетили места, связанные с жизнью и творчеством Федорова в Москве. В Музее-библиотеке Н.Ф. Федорова состоялась экскурсия и знакомство с экспонатами музея, а также интересная беседа с хранителем Музея-библиотеки Гатчевой А.Г., в которой рассматривались философские идеи самобытного мыслителя. Достоинством фильма стало то, что студентки проявили себя как грамотные интервьюеры.

Видеофильм может стать результатом научной работы студентов по исследованию актуальной философско-мировоззренческой проблемы. Одна из последних работ – видеофильм «Современная философия: XXII Всемирный философский конгресс» (автор Гжимало А., при участии Гулидовой А. и Самошука Е.) был снят на основе материалов конгресса, воспоминаний российских участников об этом событии. Фильм имеет четкую структуру, в нем использованы фотографии участников конгресса, видеоролики о Сеуле и Южной Корее,

146

звучит фольклорная музыка корейского народа5. Этот фильм – часть научной работы студентов, осуществленной ими по теме «Философия сегодня: XXII Всемирный философский конгресс», которая была представлена на 58 научно-технической конференции МИРЭА (май, 2009).

Подводя итог, отметим, возможности использования мультимедийного проектирования в процессе изучения философии достаточно велики. Более того, многие приемы могут быть применимы при организации самостоятельной работы в ходе изучения других учебных дисциплин. Медиапроектирование как способ организации самостоятельной работы студентов формирует умения и навыки работать в разных информационных средах и с разными носителями информации, ориентироваться в интерактивной аудиовизуальной среде, реализовать эвристические возможности в создании собственных медиатекстов, а также индивидуализировать и интенсифицировать работу преподавателя со студентами, обеспечивая тем самым новый подход к личностно-ориентированному обучению.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. См., напр.: Матронина Л.Ф. Философия. Организация

самостоятельной работы студентов: Учеб. пособие / Моск. ин-т радиотехники, электроники и автоматики. – М., 1993. – 44 с.; Матронина Л.Ф. Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения философии // Инновации в высшей технической школе России: Вып. 2. Современные технологии в инженерном образовании: Сборник статей. – М.: МАДИ (ТУ), 2002. –  С. 436-442; и др.

2. Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: Учеб. пособие. – М.: Контакт-Альфа, 1995. – 384 с.

3. Информационные и коммуникационные технологии в

5 Среди других видеофильмов, созданных студентами, можно назвать следующие: «Философия патриотизма», «Философия рок-музыки» (о творчестве рок-группы «Мастер»), «Пространство вариантов: о смысле жизни» (по работам В. Зельмана), «В.И. Вернадский: ученый и философ», «Сущность времени», «Мир как голограмма», «Осознание сознания», «О смерти и бессмертии человека (опыт крионики)» и др.

147

общем образовании. Теория и практика. – ЮНЕСКО, 2006. – 328 с.

4. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. – М.: Агентство «Издательский сервиз», 2004. – 320 с.

О МЕТОДИЧЕСКОМ ПОТЕНЦИАЛЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНОГО ТРУДА П.П.ГАЙДЕНКО

«ИСТОРИЯ НОВОЕВРОПЕЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ»

С.Г. ГладышеваМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

В философии Нового времени произошел поворот от античной и средневековой трактовки познания к его к его посткантианской трактовке, когда оно перестает быть процессом усмотрения сущностей, понимания самих по себе вещей, и оказывается процессом конституирования вещей сознанием субъекта, результат которого имеет принципиально феноменальный статус.

Актуальная методическая задача: сделать ясным для студентов движение философского самосознания Нового Времени к «коперниканской революции» Иммануила Канта, узаконившей указанный поворот в европейской философии. Для ее решения представляется оправданным обращение к книге известного отечественного философа Пиамы Павловны Гайденко «История новоевропейской философии в ее связи с наукой». Автор подробно анализирует динамичный процесс изменений в сфере гносеологии, а также находит удачный методический ход, рассматривая процесс трансформации европейского сознания на примере не только науки, но и эстетики. Его применение позволяет убедительно показать, что поворот в представлениях об онтологическом статусе познаваемой реальности имел значение не только для формирования научной установки сознания, но

148

осуществлялся и применительно к другим областям, был характерен для европейского мировоззрения Нового времени в целом.

Этот методический прием, удачно использованный в академическом труде, представляется плодотворным использовать и в учебном курсе философии. Способ представления материала может воспроизводить ясную и последовательную логику изложения вопроса в книге П.П. Гайденко. Вполне оправданным видится и обращение к содержанию – подробное изучение примеров, особенно, из области истории науки, которые, безусловно, вызовут интерес у студентов технического ВУЗа. Материал книги П.П. Гайденко, использованный в качестве «канвы», может быть дополнен материалами других исследователей вопроса как в сфере науки, так и в сфере эстетики. Отметим, что плодотворность предложенного П.П. Гайденко приема состоит и в том, что он, конечно, позволяет не ограничиваться только эстетикой, и, в принципе, может быть с успехом распространен на другие области знания.

Настоящая статья рассматривает обращение П.П. Гайденко к эпохе Ренессанса, то есть, ее предмет – начало формирования парадигмы Нового времени. Гайденко подчеркивает радикальность переоценки ценностей в этот период, подобной которой не знала ни одна из предшествующих эпох. Суть поворота исследователь выражает в следующих словах: «В эпоху Возрождения совершается автономизация человеческой личности…» [1 с. 92]. Следует обратить внимание студентов на то, что оценка Ренессанса П.П. Гайденко – магистральная для отечественной традиции, имеет в ней глубокие корни. Для иллюстрации можно привести известную характеристику эпохи Возрождения П.А. Флоренского: «Человек ищет осуществить себя среди земных, только земных явлений, без помехи от иного мира, и пальцами руки ему требуется осязать свою автономность, свою самозаконность, не возмущаемую вторжением того, что не подчиняется его воле» [3 с.59].

В подтверждение указанного тезиса П.П. Гайденко

149

акцентирует внимание на предшествующее Ренессансу понимание сущности человека; подчеркивает, что личность не мыслилась автономной ни в период античности, ни в Средние века. Напротив, в период античности вся ее ценность полагалась в причастности «к самой сущности природы» – к тому, что поистине и вечно есть. Высшим родом деятельности не случайно считалось созерцание, усмотрение в умозрении основы всех вещей, в том числе, и самого человека. В христианстве причастность к истинно сущему означает познание Бога. Основная деятельность христианина, «имеющая отношение к спасению души – молитва, богослужебный ритуал, размышление о божественных вещах – во многом сродни созерцанию». [1 с.18].

Особенно важен тезис исследователя о том, что автономизация человека составляет суть ренессансного антропоцентризма. «В период Ренессанса – антропоцентризм, человеческая личность становится высшей ценностью и центром сама по себе» [1 с.92].

П.П. Гайденко разделяет еще одно положение, развиваемое отечественными исследователями Ренессанса, в частности, А.Ф. Лосевым – о важнейшей роли ренессансного неоплатонизма в трансформации средневекового мироотношения, в утверждении человеком собственной автономии. Автор подтверждает его, цитируя неоплатоника Марсилио Фичино: «Человек не желает ни высшего, ни равного себе, и не допускает, чтобы существовало над ним что-нибудь, независящее от его власти…Он повсюду стремится владычествовать,… и быть старается, как Бог, всюду». [1 с.92].

В завершение вводной части необходимо подвести итог – повторить тезис о том, что автономный разум – исходная точка философии Нового времени. И одновременно указать направления: наука и художественное творчество, по которым будут в основной части семинара рассматриваться его конкретные проявления в ренессансной парадигме. Согласно Гайденко, утверждение силы и могущества автономного человеческого разума – характерная черта умонастроения Ренессанса, лежит «в основе механики Галилея и живописи Леонардо» [1 с.92].

150

Основную часть занятия имеет смысл предварить указанием на характер трансформации неоплатонизма в эпоху Ренессанса: на место цели созерцать умом сущности приходит утверждение творческой активности разума, их конституирующих. Наиболее наглядным примером в этом смысле представляется философия Николая Кузанского. Уместно привести ее оценку А.Ф. Лосевым: учение Кузанского – «виртуозное балансирование на философско-эстетическом и культурно-историческом острие. Малейший шаг вперед – и средневековый универсализм начнет безвозвратно разрушаться и превращаться в абсолютизирование не самого объективного абсолюта, но человеческой личности уже в отрыве от средневекового универсализма» [2 с.316]. Здесь важно подчеркнуть те перемены, которые привносит Н. Кузанский в неоплатонизм. Человеческий ум, по мысли Кузанского, выступает в мире в качестве свободного творящего начала. Он лишь там достигает истинного прозрения, где не просто созерцает бытие, но «эксплицирует», развертывает себя и свое собственное бытие. Кузанец постулирует, таким образом, первенство творчества над познанием. Но именно этот постулат и открывает возможность трактовки человека-творца в субъективистском ключе. Философ вполне сознает при этом, что всякое человеческое творчество, как и его результат, предположительно, «конъектурально». Однако сомнения относительно онтологического статуса «конъенктур» не означают для него возврата к пассивному отражательному характеру деятельности человеческого разума. Напротив, они могут разрешаться в пользу утверждения его (разума) свободы и самостоятельности. Особенно уместным будет привести для подтверждения этой мысли оценку философии Н. Кузанского К. Ясперсом, которая привлекла внимание А.Ф. Лосева и представлена в его книге о Возрождении: «Ум «выбрасывает», «порождает» из себя конъенктуры именно потому, что, рефлектируя самого себя, он сознает себя единственной основой, смыслом и мерой своего мира, т.е. всей совокупности доступных его пониманию и воздействию вещей. В учении о конъенктурах Кузанский ориентируется не на бытие, а на равномощное бытию и предшествующее бытию сущего единство». [2 с.309].

151

Далее следует указать, что отмеченная Ясперсом у Кузанского тенденция возвышения человеческого «я» до уровня бога – творца самостоятельной реальности, отчуждающего в ней собственную сущность, будет развита только в XIX в., у Фихте. Для современников Кузанского более актуальным являлось как раз осознание «конъектуральности» результатов творческой деятельности человеческого ума, что открываемые в умозрении чистые формы, организующие эмпирические данные – это не самостоятельная, независимая от человека метафизическая реальность, как это полагала античная платоновско-пифагорейская традиция, а реальность феноменологическая; иллюзия, порожденная его собственным автономным сознанием.

Это означает, что осваивались возможность нового ракурса – взгляда на физический мир: не как на проекцию трансцендентных сущностей, а как на проекцию сущности человеческой. Логико-математическая модель Вселенной могла поэтому рассматриваться уже как собственный инструмент субъекта, весьма произвольно избранный и созданный им для организации чувственных данных. Подобное можно сказать и о художественном образе мира. Преимущества картины мира, выстроенной с точки зрения человека, очевидны: ученые сделают ее прозрачной для разума, а художники – доступной для чувств. Правда, в связи с осознанием феноменального статуса получаемого образа, обозначилась глобальная проблема подмены сущего – видимостью, открылась недоступность знания «самих вещей». Но на первых порах этот вопрос «не ставился ребром», вызывая лишь смутную тревогу.

Лишь после уяснения специфики мировоззренческого поворота в эпоху Ренессанса оправданным выглядит переход к конкретизации полученных представлений о нем на примере науки и эстетики. Из методических соображений уместнее начать с анализа трансформаций в художественной сфере. Весьма показательным здесь П.П. Гайденко сочла изменение отношения к перспективе в живописи. Сопоставление ренессансной позиции по этому вопросу с предшествующей – античной и средневековой, исследователь вполне закономерно начинает с

152

обращения к Платону. Платон делит знание на два рода – мышление и мнение. Первый род философ относил к области умозрения, второй – к области зримого. Глаз, согласно Платону, дает нам иллюзорное представление о действительности, в отличие от ума. Уподобления – отображения чувственных вещей, – он полагал низшим родом знания. Именно результаты низшего чувственного, то есть, неистинного познания и следует, согласно философу, изображать, используя прием перспективы. Искусство – ниже науки; разум, созерцая истинные формы вещей, призван корректировать их чувственные образы. Для характеристики позиции античного философа можно, вслед за Гайденко, обратиться к цитате из VI главы диалога «Государство»: «В науках очищается и вновь оживает некое орудие души каждого человека, которое другие занятия губят и делают слепым, а между тем сохранить его в целости более ценно, чем иметь тысячу глаз, - ведь только при его помощи можно увидеть истину» [1 с.94].

Тем не менее, способ изображать вещи как они даны умозрению, был найден и в искусстве. Правда, не в античном, а в средневековом, которое сознательно пренебрегало перспективой, отказываясь от иллюзии правдоподобия. Здесь уместно привести слова исследователя о средневековой параллели платоновской мысли в искусстве: «к платонизму и вообще к античной философии и науке близка средневековая живопись, стремившаяся изображать вещи такими, какими их видит наше духовное зрение, а потому она и не сообразовывалась с перспективой. [1 с.94].

П.П. Гайденко называет изменение отношение к перспективе выражением нового мироощущения, к тому же, считает его послужившим сближению науки и искусства. Иллюстрируя свою мысль, она сопоставляет и анализирует творчество двух художников – Пьеро дела Франческа и Леонардо да Винчи. Пьетро, принадлежащий более ранней эпохи кватроченто, и еще не слишком далекий от средневекового миросозерцания, видит в перспективе лишь средство добиться чувственного правдоподобия изображаемых вещей, отдавая при этом отчет в иллюзионизме изображения, и воспринимая его как

153

неизбежное зло. П.П. Гайденко приводит высказывание искусствоведа И. Е. Даниловой: «Стенопись кватроченто не стремится выдать действительность изображенную за реально существующую, так же как люди кватроченто не стремятся выдать утопию за реальность».[1 с.95]. Исследователь отмечает, что для эпохи кватроченто еще не утратил своего значения тот идеальный мир вечного бытия, который для средневекового человека определял смысл и реальную значимость всякого посюстороннего, эмпирического явления. За реалиями исторической жизни еще ощущался их трансцендетный источник, хотя это ощущение постепенно ослабевало. В итоге, перспектива у Пьетро еще играет роль средства организации изображаемых предметов в пространстве картины, и не мыслится способом создания иллюзии чувственного прадвоподобия того, что изображено на плоскости. [1 с.95].

Но именно этой иллюзии и добивается использованием перспективы крупнейший представитель Высокого Возрождения Леонардо. Иллюзия, достоверная для чувств, для него уже не зло, напротив, добиться ощущения присутствия у зрителя – его главная задача. Гайденко отмечает, что оба художника соотносят изображение с чувственным восприятием зрителя, учитывая прежде всего, закон этого последнего. Т.е., изображение уже и не стремится передать предмет сам по себе, а сознательно ориентируется на его восприятие человеческим глазом. Но если Пьетро еще держит открытой «кухню» создания иллюзии, показывая, что она – результат искажений реальных пропорций предметов, что дело тут в ориентированной на человеческий глаз геометрии, то Леонардо уже окончательно устраняет разрыв, стирает грань между иллюзией, создаваемой в человеческом воображении, и реальностью.

Завершить рассуждение о перспективе в ренессансной живописи, начинающиеся с цитирования Платона, уместно новым обращением к античному философу. А именно, к его рассуждению уже не конкретно о перспективе, но о науке геометрии: геометрия для Платона есть наука «двойного подчинения»: она опирается, с одной стороны, на разум, а с другой – на воображение. В той мере,

154

как геометрия опирается на разум, она есть достоверное знание - наука о действительных пропорциональных отношениях. Но в той мере, как она опирается на воображение, она изучает пропорцию в ее пространственном преломлении, а потому соприкасается со сферой «мнения», где правит уже субъективное, иллюзорное начало и кончается сфера объективного достоверного знания. Используя классификацию Платона, получается, что художники Высокого Возрождения, в сознании которых в наибольшей мере реализовался поворот к автономному творческому «я», предпочли сознательно ограничиться сферой «мнения», созданием иллюзий [1 с.95-96].

Характеризуя художника Высокого Возрождения как иллюзиониста, П.П. Гайденко дает ему соответствующую оценку: «какая ирония: с помощью геометрии (она же – перспектива) он, к собственному восхищению, получает средство овладения миром, но тут же на глазах обнаруживается, что он владеет только мнимостью вместо реальности, что вообразив себя Богом и Творцом, он в действительности оказывается только творцом фантомов!» [1 с.96].

Можно показать, что выводы Гайденко предваряют более ранние исследователи культуры Возрождения. В качестве подтверждения имеет смысл еще раз обратиться к книге П. Флоренского, а именно, к высказыванию о художниках Ренессанса: «Онтологическая умственность вещей подменена… феноменологической их чувственностью; поэтому человеку, самого себя сознавшему неонтологическим, условным и феноменальным, естественно принадлежит распоряжаться, законодательствовать в этом мире метафизических призрачностей… А характерное в этом мировоззрении сочетание чувственной яркости с онтологической непрочностью бытия выражается в стремлении художества к сочной зыблемости. Техническим предчувствием этому стремлению были масляные краски и натянутое полотно» [3 с.59].

Рассуждение Платона о геометрии дает удобный повод перейти к рассмотрению другого важнейшего проявления мировоззренческого поворота XV-XVI вв. – в области науки. В

155

искусстве перспектива – геометрия, приспособленная к человеческому зрению, становится методом изображения природы. В науке такая геометрия становится методом познания природы [1 с.95].

П.П. Гайденко подробно анализирует творчество ученых указанного периода, прежде всего Г. Галилиея, которому посвящена вся вторая глава «Галилей. Формирование классической механики». В нее, собственно, и включен анализ ренессансной эстетики. Галилей выступает неким научным аналогом эстетики Леонардо.

Фигурой, подобной Пьеро дела Франческа, предстает в этом контексте предшественник Галилея Дж. Бенадетти. П.П. Гайденко рассматривает способ, которым итальянский ученый эпохи Ренессанса преодолевает постулат аристотелевской физики о том, что непрерывным является круговое движение, в отличие от движения по прямой, «у которого определены начало конец и середина». [1 с.87]. Аналогом кругового движения планет для наблюдателя с земли у Бенадетти оказывается маятник. Ход мысли ученого подробно описан в параграфе 3 «Маятник и перспектива»; продуктивным представляется его подробное воспроизведение на семинаре.

Для цели занятия оно особенно актуально тем, что позволяет подвести к пониманию оценки новаторства Бенадетти, высказанной П.П. Гайденко: «маятник есть чувственно данная модель первого и самого совершенного движения, а именно движения небосвода, но взятого не так, как оно происходит на самом деле, объективно, а как его видит наблюдающий субъект, т.е., иллюзорно. Зрительная иллюзия, т.о., изначально присутствует в конструкции маятника: именно благодаря иллюзионизму движение маятника оказалось в состоянии заменить собой круговое движение в системе Аристотеля…иллюзия, прежде всего, зрительная иллюзия, была объявлена реальностью» [1 с.89].

Сравнение сфер эстетики и науки важно для того, чтобы показать – в понимании своей главной задачи ученый оказывается подобен художнику. Художник Ренессанса больше не видит в

156

явлении лишь внешнюю оболочку, отсылающую к другой, умопостигаемой реальности. Он уже не интересуется последней, сознает себя всецело погруженным в мир явлений. То, что для него действительно важно – найти способ упорядочивания явлений на холсте. Перспектива и есть такой способ организации.

Важнейшие научные открытия Галилея, по мысли Гайденко, сродни открытию перспективы в живописи: подобно художнику, «Ученый же, в данном случае Галилей, находит способ упорядочивающего описания природного процесса с помощью времени: не случайно он говорит о «сродстве понятий времени и движения. И вот им найден закон, т.е., способ упорядочивания явлений без обращения к умопостигаемой причине – закон сводного падения тел» [1 с.98].

Непосредственному обращению к изучению позиции Галилея может предшествовать предварительная оценка его философской позиции, данная Гайденко в… «Как живопись XV-XVI вв. обращается к перспективе, так наука этого периода – к геометрии. Здесь центральной фигурой оказывается Галилей. Стремление поставить на место физики Аристотеля, построенной на основе принципов разума, механику, которая по замыслу Галилея была бы чем-то вроде геометрии физического мира». [1 с.96]. Исследователь полагает, что ученый приходит к тому же противоречию, на которое натолкнулись и художники: он хочет создать науку как объяснение природных феноменов, в действительности наука превращается у него в описание процессов изменения этих феноменов. Построенная на базе геометрии, механика Галилея требует оставаться в мире явлений: ее реальным предметом оказывается установление функциональной зависимости между явлениями, те установление законов природы. Аналогично тому, как на картине Леонардо организуется с помощью пространства, функциональные зависимости между различными явлениями в механике Галилея устанавливаются с помощью времени. Но ни там, ни здесь не предполагается обращение к умопостигаемым сущностям. Галилей хотел, но не мог избежать иллюзионизма, как и художники кватроченто. [1 с.96].

Отличие Галилея от предшествующей науки как раз и

157

состоит в том, что для него, уже не является целью непосредственное усмотрение умом сущности физического процесса; его описание, достоверное для чувственного опыта оказывается важнее. «После многолетних поисков Галилей приходит к выводу, что для механики существеннее установить закон, описывающий процесс падения тел, нежели установить умопостигаемую его сущность, как это стремилась делать физика импетуса, да и вообще физика в рамках перипатетической программы». [1 с.98].

Для того, чтобы подчеркнуть отличие позиции Галилея от предшествующей, П.П. Гайденко указывает на момент сходства. Она подчеркивает, что стремление установить закон вместо того, чтобы отыскивать умопостигаемый смысл явлений было свойственно также античной и средневековой науке. Например, напоминает о существовании в ней так называемого принципа «спасения явлений»: теории рассматривались как удобные математические фикции, из которых следует предпочесть те, что наиболее хорошо согласуются с наблюдаемыми фактами (спасают явления). Но автор вскоре отмечает, что для античной и средневековой мысли было актуально то самое разграничение науки о сущностях и науки о явлениях, о котором говорил Платон. Модели явлений, сконструированные математиками для удобства их описания, расценивались ею именно как фикции, и могли применяться в физике, в сфере приблизительного знания, опирающегося на чувственный опыт, использующей приборы. Но не могли быть использованы в сфере чистого, умозрительного знания, не опирающегося на данные чувств, которое мыслилось единственно способным объяснять действительные причины явлений, например, причины движения. [1 с.99].

Далее, следуя П.П. Гайденко, преподаватель может показать, что Галилей оспаривает именно эту, характерную для античности и Средневековья позицию. Центральная его задача – преодоление разведения физики и математики. Она решается им посредством утверждения абсолютной достоверности экспериментального знания. «Именно эксперимент есть та идеальная конструкция, где по замыслу должны совпасть математика и физика». [1 с.100]. Но

158

идеальная конструкция эксперимента не есть результат созерцания умом вечных и неизменных сущностей, она впервые возникает, рождается в творческом уме экспериментатора. В самом сердце галилеевой механики, таким образом, обнаруживается «отнесение к субъекту» [1 с.100], подобное наблюдаемому у Пьетро дела Франческа и Леонардо да Винчи. Оно состоит в допущении – в пределе – совпадения реального физического процесса с конструкцией человеческого ума. Совпадение физики и математики оказывается у Галилея возможным благодаря тому, что разум ученого, а не мировой разум организует и упорядочивает мир явлений согласно им самим выработанной модели. При этом реальные объекты физического мира отождествляются с их математическими конструктами, практически подменяются ими.

Физический мир организуется согласно теоретической модели через эксперимент, путем подмены физических объектов объектами идеализированными. Именно ситуация эксперимента призвана к устранению различия между реальными предметами и их математическими моделями. Сущность е в них определяется волей исследователя, который выделяет в качестве таковой одно или группу свойств, играющих в данном эксперименте принципиальную роль.

Развитие мысли П.П. Гайденко подводит к выводу о том, что математическая конструкция у Галилея не просто «спасает явления», а выражает саму их сущность. [1 с.100]. Но сущностью здесь оказывается та самая произвольная конструкция математика, которая признавалась фикцией средневековыми учеными.

Необходимо подчеркнуть, что сам Галилей вовсе не склонен был считать физику порождением творческого произвола субъекта. Наоборот, он прилагал немало усилий, чтобы доказать абсолютную точность своих экспериментов, считал, что нужно только устранить все помехи и провести эксперимент в чистоте, чтобы убедиться в полной справедливости установленного с его помощью закона.

Тем не менее, после Галилея поворот в осмыслении

159

философских оснований науки неизбежно вел к Канту. П.П. Гайденко полагает, что наиболее адекватно смысл мировоззренческой трансформации в физике, происходившей на заре Нового времени, понял автор «Критики чистого разума». Имеет смысл обратить внимание студентов на выделенную цитату из «Критики», в особенности, на слова, выделенные курсивом: «Ясность для всех естествоиспытателей возникла тогда, когда Галилей стал скатывать с наклонной плоскости шары с им самим избранной тяжестью, когда Торричелли заставил воздух поддерживать вес, который, как он заранее предвидел, был равен весу известному ему столпа воды, или когда Шталь в еще более позднее время превращал металлы в известь и известь обратно в металлы, что-то выделяя из них или вновь присоединяя к ним». Принцип механики Галилея состоит, по Канту, в том, что необходимо следует из вложенного в нее нами самими». [1 с.100-101].

Слова Канта – хороший повод для того, чтобы в завершение занятия обозначить перспективу развития философской мысли XV-XVI вв. к «Критике чистого разума». Целесообразно наметить некоторые вехи ее движения к «коперниканской революции», подчеркнуть наиболее существенные моменты, на которые следует обратить внимание при усвоении содержания последующих лекций. В сфере гносеологии - это развитие английского эмпиризма XVIII в. как обоснования науки Нового времени; причины его противостояния рационализму XVII в.; утверждение Гоббсом, Локком и Юмом активности субъекта, и признание первостепенной важности его чувственного восприятия в качестве источника познания.

Вопросы эстетики, как правило, не затрагиваются в лекционном курсе. Однако развить предложенное сопоставление философских оснований науки и эстетики применительно к Новому времени и Просвещению представляется вполне возможным. Философии художественного творчества может быть посвящена часть одного из следующих семинаров, или даже целое занятие. Для иллюстрации тенденции к субъективизму здесь может быть предложена к обсуждению тема:

160

«переосмысление центральной эстетической категории прекрасного», которое в рационалистической метафизике предстает как нечто, существующее в самих объектах, а в рамках «эмпирической» установки рассматривается уже как реакция субъекта на объект, иначе говоря, происходит отождествление проблемы прекрасного с проблемой вкуса. Предметом отдельного доклада может стать, например, анализ позиции Д. Юма в сфере эстетики. Она весьма показательна в смысле утверждения решающей роли субъекта в познании. Философ определенно отказывается от поиска онтологических оснований эстетических категорий, подчеркивая, что прекрасное для него – не характеристика объекта, но аффект человеческого «Я» [3 с.306].

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Гайденко П.П. История новоевропейской философии в

ее связи с наукой. – М.: Университетская книга, 2000.2. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. – М.: Мысль, 1978.3. Флоренский П.А. Иконостас. – М., Искусство. 1995.4. Френсис Хатчесон. Дэвид Юм. Адам Смит. Эстетика. –

М.: Искусство, 1973.

ФИЛОСОФИЯ: ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Е.А. НикитинаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Самостоятельная внеаудиторная работа студентов традиционно включает в себя подготовку к лекциям, семинарам, контрольным работам, зачетам и экзаменам. 6 В условиях формирующейся системы непрерывного образования приобретение навыков самостоятельного изучения философии студентами всех форм обучения становится особенно

6 К самостоятельной работе нередко относят также научно-исследовательскую деятельность студентов, которая в рамках данной статьи рассматриваться не будет.

161

актуальным.Вместе с тем, специфика современных форм организации

самостоятельной работы студентов во многом начинает определяться новой информационной средой образования.

На кафедре философии, социологии и политологии МИРЭА в рамках межвузовской комплексной работы «Инновационные технологии образования» (МКР ИТО) в 2006-2008 гг. был разработан мультимедийный, Интернет-ориентированный учебно-образовательный комплекс «Философия»7, предназначенный для студентов нефилософских специальностей, преподавателей философии и всех тех, кто интересуется современными проблемами философии, ее преподаванием в условиях информатизации и компьютеризации современного образования. Данный комплекс внедрен в учебный процесс в Центре дистанционного обучения МИРЭА, а также в Волгоградском государственном техническом университете.

Мультимедийный комплекс «Философия» ориентирован на самостоятельное внеаудиторное освоение философии. Комплекс содержит:

- слайд-лекции в программе PowerPoint по основным темам курса, с гиперссылками к учебному пособию по философии и оригинальным философским текстам, со ссылками на Интернет-ресурсы по соответствующему профилю (электронные библиотеки по философии) и аудио-сопровождением лекционного курса;

- электронные презентации студенческих докладов и рефератов;

- коллекцию мультимедиа-объектов (иллюстрации, портреты философов, видеофрагменты, схемы, таблицы и т.д.), которые могут быть использованы студентами в учебном процессе.

Преимущества мультимедийного комплекса «Философия» его авторы видят в том, что существенно расширяются

7 Мультимедийный комплекс разработан коллективом авторов в составе Г.Ф. Ручкина, Л.Ф. Матронина и Е.А. Никитина. Техническая поддержка: Мирзоян Д.И., Ткачева М.В., Мищенко А.В. (студенты МИРЭА).

162

возможности освоения философии. Можно выбрать способ изучения учебного материала: начать с прослушивания лекции, или с чтения текста, или с презентации материала. В слайд-лекциях (электронных презентациях лекций) содержится удобная система поиска учебных материалов: благодаря гиперссылкам можно перейти от содержания (плана) каждой лекции к любому разделу текста лекции, фрагменту первоисточника, вопросам для самопроверки и библиографическому списку. [2]

Вместе с тем, в процессе работы над комплексом «Философия» выявились новые возможности его развития, связанные с дальнейшей разработкой инновационных методов обучения философии, в частности, развития электронно-сетевых форм обучения и контроля знаний, что и стало целью проекта «Разработка электронно-сетевого практикума по философии», над которым коллектив работал в 2009 г.

Внимание автора в данной статье будет сосредоточено на научно-методических и педагогических аспектах организации самостоятельной работы студентов в рамках данного проекта.

Разработка электронно-сетевого практикума по философии в научно-методическом отношении опиралась на компетентностный подход к формированию специалиста. Под компетенцией понимается совокупность личностных качеств – знаний, умений, навыков и способов деятельности, обеспечивающих выпускнику высшего учебного заведения успешную профессиональную деятельность в той или иной области. Компетентностный подход, введенный с целью повышения качества образования, позволяет, как представляется, связать научное обоснование образовательных технологий, образовательный процесс и интересы практики, обеспечивая тем самым инновационный характер образовательных технологий.

Выпускники технического университета должны обладать рядом универсальных (общенаучных, инструментальных, социально-личностных и общекультурных) компетенций, в формировании которых важная роль принадлежит философии.

Компетенции могут быть соотнесены с теми или иными видами работы студентов, успешное выполнение которых

163

свидетельствует о формировании того или иного умения, а также навыков аналитического, критического и рефлексивного мышления, например:

умение устно в краткое время изложить результаты проделанной работы по изучению той или иной темы (доклад);

умение письменно представить в развернутом структурированном виде результаты самостоятельного изучения той или иной философской темы по нескольким источникам (реферат);

умение письменно в краткой, сжатой форме представить результаты самостоятельного изучения философских тем (эссе);

умение работать с текстами-первоисточниками различных исторических эпох: составление понятийных схем, установление причинно-следственных связей, смыслов, выявление особенностей исторического типа философствования, менталитета автора и т.п. (конспектирование первоисточников);

умение анализировать позиции авторов современных философских статей (рецензия на философскую статью);

умение вырабатывать, формулировать и логически строго аргументировать собственную позицию, умение вести диалог, понимать точку зрения собеседника, достигать консенсуса (дискуссии на семинарах) и др.

Более того, любой вид самостоятельной работы: подготовка доклада, реферата, конспектирование первоисточников и т.д., должен сопровождаться ясным знанием и пониманием студентами тех компетенций, на формирование которых нацелены те или иные виды работы.

В данном контексте необходимо также обратить внимание на то, что компетенции (умения) формируются на основе знаний, неверно было бы противопоставлять одно другому. Например, конспектирование первоисточников, т.е. трудов философов, живших в различные исторические эпохи (диалогов Платона, трактатов Аристотеля, трудов Р. Декарта, И. Канта) требует предварительного ознакомления с социокультурными условиями формирования того или иного философского учения, так как

164

нередко возникает проблема понимания. Действительно, философа невозможно отделить от эпохи, в которую он жил, от культурных традиций, в которых он формировался как личность: это выражается в языке, на котором написаны его труды, в способе мышления, в тех конкретных философских проблемах, которые обсуждаются в его работах. Кроме того, автор, создавая некоторое произведение, вкладывает в него свои мысли, переживания, индивидуальные смыслы. Соответственно, «понять» текст означает узнать, открыть и усвоить его смысл, то есть на основе знаний попытаться психологически проникнуть в духовный мир творца текста и реконструировать прошлое путем «вживания» в авторский мир. Изучение первоисточников предполагает не только рациональную реконструкцию основных положений и понятий, содержащихся в концепции философа, но также выявление особенностей философствования, обусловленных исторической эпохой. Таким образом, знания и умения взаимосвязаны.

Вместе с тем, рост применения информационных технологий в гуманитарном образовании, и, как следствие, формирование новой информационно-коммуникативной среды образования, приводят к появлению новых форм индивидуальной и коллективной самостоятельной работы студентов. К ним можно отнести обсуждение тех или иных философских тем на интернет-форумах, создание мультимедийных электронных презентаций, видеофильмов, тематических сайтов, проведение интернет-семинаров, интернет-коллоквиумов и др.

Соответственно, перечень компетенций, которыми должен обладать современный студент, изучающий философию, пополняется. Добавляются такие умения как:

умение устно в краткое время с использованием электронной презентации и мультимедийных средств изложить результаты проделанной работы по изучению той или иной темы (доклад с электронной презентацией и мультимедийным сопровождением);

умение самостоятельно находить информацию в современном информационном образовательном пространстве:

165

работать с современными образовательными ресурсами – образовательными сайтами, порталами, электронными библиотеками, т.е. формирование информационной грамотности;

умение позиционировать себя в информационном пространстве, создавать собственные медиа-тексты;

формирование навыков коллективного обсуждения философских проблем на интернет-форумах, т.е. формирование коммуникативной культуры в новой информационной среде;

умение организовать взаимодействие в рамках коллективных проектов: умение распределять обязанности, т.е. кто и что делает в проекте, умение достигать консенсуса в коллективе, управлять проектом – менеджмент, тайм-менеджмент (коллективная презентация, коллективный видеофильм, создание тематического сайта и др.)

Так, например, одной из форм самостоятельного освоения студентами философии в рамках электронно-сетевого практикума является создание видеофильмов по философии, причем нередко подготовка видеофильма – это коллективный проект, при осуществлении которого важно организовать взаимодействие всех участников проекта и управление проектом: распределить обязанности (т.е. кто и что делает в проекте), определить сроки исполнения проекта и т.д. В творческом отношении освоение техники видеосъемки должно сочетаться с изучением специфики данной формы познания мира и художественных стилей (документальный фильм, хроника, художественная зарисовка и т.п.). Созданию видеофильма должна предшествовать разработка сюжета фильма, написание небольшого сценария.

При разработке научно-методических и педагогических аспектов электронно-сетевого практикума по философии коллектив опирался на основные положения современной вариативной педагогики, и стремился развивать их в новой информационной среде, т.е. в электронных образовательных ресурсах. Разработка вариативных образовательных и педагогических технологий, являясь частью личностно-ориентированного обучения, имеет особую важность для философии как гуманитарной дисциплины. При данном подходе

166

в рамках образовательного стандарта появляется возможность учесть запросы и мотивацию студентов, уровень подготовленности и т.д. Вариативные методики позволяют активизировать коммуникативную активность студентов.

Важным ориентиром стали также основные принципы педагогики сотрудничества: реализация коллективных (групповых) проектов в рамках практикума, модерация проектов и интерактивные виды занятий опираются на наработки педагогики сотрудничества. Студенты становятся равноправными участниками учебного процесса и активно участвуют в организации собственного обучения.

Приведем пример задания для самостоятельной работы в рамках электронно-сетевого практикума: «Создание тематического сайта «Основные направления современной западной философии»».

Ожидаемый результат: создание тематического сайта по основным направлениям современной философии.

Компетенции: умение выявлять и анализировать специфику различных направлений философии; умение выявлять причины существования различных направлений в философии (плюрализм философского знания).

Учебно-методическое обеспечение практикума: материалы темы «Философия: предмет, структура и функции» мультимедийного комплекса «Философия».

Ключевые слова: прагматизм, философия жизни, экзистенциализм, феноменология, аналитическая философия, психоаналитическая философия, структурализм, персонализм, позитивизм.

Форма самостоятельной работы: данный практикум представляет собой коллективный сетевой проект.

Для выполнения практикума важно организовать взаимодействие всех участников проекта и управление проектом: распределить задания и обязанности (кто и что делает в проекте), определить сроки исполнения проекта.

Студентам необходимо выполнить несколько самостоятельных заданий, связанных с выявлением и изучением

167

основных направлений современной философии.Задание 1. Найти, пользуясь поисковыми системами,

Интернет-сообщества современных философов, относящихся к перечисленным направлениям философии.

Задание 2. Выделить основные темы, которые исследуются данным сообществом и характерны для данного направления философского знания, например, для экзистенциализма.

Задание 3. Выявить классические работы, являющиеся теоретическим «ядром» данного направления философии.

Задание 4. Составить словарь основных понятий и категорий, характерных для данного направления.

Задание 5. Составить коллективный портрет сообщества.Задание 6. Найти наиболее интересные философские

форумы по проблеме различных направлений.Таким образом, инновационные технологии в образовании –

это реализация вариативности обучения, разработка интерактивных методов и методик обучения, стимулирующих активность студентов, развивающих их коммуникативные компетенции, способствующих формированию навыков коллективного взаимодействия в рамках групповых сетевых проектов. Существенным компонентом инновационных технологий является тенденция к интеграции различных методик и технологий, применяемых в учебном процессе.

В заключение необходимо отметить, что растущее применение информационных технологий в гуманитарном образовании меняет характер познания, и это изменение невозможно игнорировать. Формируется новый тип рациональности, в котором сочетаются специфически человеческие нормы рациональности и компьютерные, которые, хотя и созданы человеком, но уже существуют и функционируют в отчужденной, внешней форме, как дополнение человеческого мышления.

Возникает вопрос: как преобразовать взаимодействие человека с компьютером в целях достижения оптимального сочетания наиболее сильных человеческих и машинных (компьютерных) «познавательных способностей»? Системно-

168

эволюционный подход, примененный в психологии к исследованию становления субъектности в онтогенезе человека, показывает, что когнитивное и личностное развитие человека взаимосвязаны и взаимообусловлены. Внешнее воспринимается через внутреннее, но, вместе с тем, внутреннее формируется в процессе взаимодействия человека и мира. [4. C.159-169] В этой связи, постоянного внимания педагогического сообщества требует идеология моделирования познавательного отношения средствами информационно-коммуникационных технологий, идеология, которая реализуется на практике в конкретных методах и методиках изучения философии и обучения философии.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Андрианова Е.Г., Мищенко А.В., Ткачева М.В.,

Мирзоян Д.И. Разработка мультимедийного компонента интернет-ориентированного комплекса по философии // Сборник трудов IX региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методики преподавания в системе «школа-вуз» в условиях перехода к единой форме государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений», т. 2. – М.: МИРЭА, 2009.

2. Никитина Е.А. Информационные технологии в гуманитарном образовании: моделирование коммуникативной среды // Сборник трудов конференции «Наука. Творчество. Образование». Ульяновский государственный технический университет. – Ул.: УлГТУ, 2009. – 0,5 п.л.

3. Открытое и дистанционное обучение: тенденции, политика и стратегия. – М.: Институт новых технологий – ЮНЕСКО, 2004.

4. Сергиенко Е.А. Онтогенетические аспекты модели психического // Когнитивные исследования: сборник научных трудов: Вып. 1 / Под ред. В.Д.Соловьева. – М.: Институт психологии РАН, 2006. С. 159-169.

5. Философия. Организация самостоятельной работы студентов. Методические указания / Сост. Ручкина Г.Ф.,

169

Матронина Л.Ф., Никитина Е.А. – М.: МИРЭА, 2009.

УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ РОССИИ ДЛЯ ВУЗОВ: ОПЫТ АКТУАЛЬНОЙ РЕЦЕНЗИИ

Е.Ю. ПероваГосударственный Литературный музей

Когда студент отвечает на зачетеи говорит о «темных» Средних веках,его спрашиваешь, откуда почерпнуты

такие знания. И он отвечает: «Из учебника».

Предпринимаемая попытка рассмотреть три учебных пособия по предмету «История культуры России» из тех, что доступны студентам в библиотеке МИРЭА, вызвана тем, что студентам (особенно негуманитарных ВУЗов) крайне тяжело сориентироваться в огромном количестве учебной литературы и тем более разобраться в мировоззренческих концепциях авторов. Обычный студент, не задумываясь, принимает за чистую правду напечатанное в учебнике, доверчиво старается запомнить выводы. В связи с этим особенно важно, чтобы он руководствовался пособием, где логичное представление опиралось бы на традиционные и принципиально важные координаты многовековой истории и культуры Отечества, воспитывая патриота и гражданина. Для обозрения избраны пособия, изданные в последние десятилетия и более доступные для чтения.

В качестве предварительных замечаний следует отметить, что в годы господства советской идеологии сформировалось официальное, но по сути ложное объяснение принципиально важных вопросов генезиса русской культуры. Начавшиеся с 80-х годов ХХ века политические и идеологические изменения открыли новые горизонты думающему и стремящемуся к истине и логике правды ученому. Однако стереотипность мышления и закрепившиеся в ушедшие десятилетия «мифы» преодолеть не так

170

просто. Несмотря на появление обширной литературы, представленной переизданными трудами дореволюционных российских авторов мирового уровня, а также всемирно известными и имеющими весомое значение в отечественной исторической науке XX века именами (А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачев, С.С. Аверинцев, Г.К. Вагнер, В.Г. Брюсова, В.В. Кожинов, В.В. Бычков, А.В. Гулыга, М.М. Громыко), приходится констатировать острую недостаточность учебных пособий, в которых русская культура воспроизводится и анализируется адекватно ее смыслу и роли в истории России. Не изжито господство материалистической идеологии, которая между тем была теоретически разработана и распространялась в непродолжительный на фоне общей истории человечества период (XVIII–XX вв.). Понять эти тенденции тем более важно, что мы являемся современниками процесса, подобного происходящему в начале истории Византийской империи, когда многие, вслед за императором называвшие себя христианами, по сути, оставались в плену старых воззрений, не понимая новой веры. Как и византийцам, нам следует соборно вырабатывать такое понимание русской истории и культуры, которое охватывает и объективно отвечает всей полноте и богатству смыслов существования крупнейшего в мире народа и государства и формирует у подрастающего поколения ответственную патриотическую позицию. Актуальность этого провозгласил и нынешний президент России.

Одно из первых постперестроечных пособий – «История культуры России. Курс лекций для негуманитарных специальностей», изданное обществом «Знание» в 1993 г. [1]. Пособие допущено Управлением гуманитарного образования Государственного комитета РФ по высшему образованию в качестве учебного пособия для студентов негуманитарных специальностей. Книга включает 10 статей разных авторов, посвященных теории и истории культуры. В ограниченном объеме (немногим более 200 страниц) представлена вся русская культура – от древних славян по советский период, затронута и культура Русского Зарубежья. Это обусловило неизбежную фрагментарность изложения. Видимо, авторы поставили себе

171

задачу дать возможно более краткое (и наименее обременительное для студентов негуманитарного профиля) описание. Общее соотношение объемов статей примерно одинаковое и составляет около 20 страниц на параграф, в конце каждого дан краткий список литературы по теме. Книга открывается статьей Ю.И. Семенова [с.3–34], посвященной возникновению культуры и ее ранним формам, в которой прослеживается связь феномена культуры и человеческого общества. Автор представляет одно из направлений в науке о культуре – эволюционный подход. «Корни человека и соответственно человеческого общества уходят в животный мир, – пишет автор. – Люди произошли от животных. Поэтому вполне естественным является вопрос о том, существует ли что-либо подобное культуре в животном мире, или же она является чисто человеческим достоянием» [с.5]. Отвечая, что «культура существует только у людей», автор опирается на работу Ф. Энгельса «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» и приводит хронологические данные, которые, несмотря на их общепринятость, до сих пор уточняются: появление искусственных каменных орудий 2–2,5 млн. лет назад, мышления и языка 1,5–1,6 млн. лет назад [с.8–9]. Сегодня уже немало свидетельств того, что представленная точка зрения связана не с научными данными (например, археологии), а с принятыми большинством воззрениями на генезис животных и человека.

В статьях Н.А. Чернышевой «Культура древних славян» [с.35–52], З.А. Рябовой «Культура Киевской Руси» [с.53–76], Т.И. Балакиной «Русская культура времени становления и укрепления единого государства (XIV–XVI вв.)» [с.77–86], посвященных древнерусскому периоду, представлена и кратко проиллюстрирована периодизация, обозначена терминология, раскрыты основные смысловые моменты, характеризующие культуру и мировоззрение людей того времени. Авторы цитируют и используют результаты исследований таких крупных специалистов по Древней Руси, как Г.П. Федотов, М.В. Алпатов, В.Н. Лазарев, Д.С. Лихачев. В разделе «Русская культура XVII в.» [с.86–101] раскрывается переходный характер этого столетия в культуре Руси, прослеживаются изменения в развитии науки,

172

общественной мысли, литературы, зодчества, живописи, предвосхищавшие реформы Петра I, но не указываются причины этого процесса, его обоснованность и противоречивость.

Петровским реформам в области культуры посвящена статья О.В. Туманян [с.102–123]. В ней приводятся различные, порой противоположные характеристики деяний царя-реформатора, дается обзор реформ в области Церкви, образования, науки, искусства и быта. Как особые социокультурные эпохи Т.В. Евплова рассматривает период XIX века [с.124–139] и культуру Серебряного века [с.140–155]. Она выделяет культурные феномены, определившие лицо эпохи: классическую литературу XIX века (Золотой век), художественную культуру и религиозно-философский Ренессанс Серебряного века, поднимает такие проблемные темы, как «тип человека и русский менталитет» в данные эпохи. Это делает чтение глав интересным. Т.В. Евпловой принадлежит и статья о культуре советского периода [с.156–172], в которой предпринята попытка раскрыть ее сущность, поднимается проблема тоталитаризма в культуре и борьбы с ним. В обзоре А.Т. Павлова культура Русского Зарубежья предстает как органичная часть отечественной культуры [с.173–195], рассматривается развитие за рубежом русского образования, философии, литературы, искусства. Заключает книгу раздел «Тексты», где представлены выдержки из работ отечественных и зарубежных историков, культурологов и философов [с.196–223] – они важны как источники.

Таким образом, в целом пособие можно охарактеризовать как краткое, но довольно полное и разностороннее представление русской культуры. Стиль изложения выдержанный, нейтральный. Данное пособие можно рекомендовать студентам технических ВУЗов и сегодня, но хотелось бы обратить внимание на недоказуемость эволюционного подхода. Конечно, идеологический пресс материализма и эволюционизма довлел над учеными советского времени, но и тогда были исключения: И.П. Павлов, А.Ф. Лосев. На наш взгляд, раздел о древнерусской культуре нуждается в пояснении особой значимости этого периода в русской истории и расширении знаний о видных представителях

173

научно-исследовательской мысли, чьи высказывания цитируют авторы пособия. Важно обратить внимание студентов на необходимость освоения представленного в этом разделе терминологического аппарата. Статьи о XIX–начале XX в. особенно значимы с точки зрения возможности погружения в мир русской классической литературы, которая имела и имеет огромное значение не только для русской, но и для западных и восточных культур. Скажем, такие разные деятели культуры как писатель Д. Генри и режиссер А. Куросава считали Ф.М. Достоевского своим учителем. Начальные, общие сведения дает статья о Русском Зарубежье. Но задача пояснения драмы, произошедшей в нашей стране после 1917 г., проведения параллелей развития философии и культуры среди отечественных мыслителей в России и за рубежом – остается за преподавателем. Необходимо подчеркнуть преемственность позиций и идей мыслителей Русского Зарубежья с предшествующими страницами отечественной истории. Раздел «Тексты» дает возможность студентам самостоятельного прочтения, анализа и комментирования источников и основного текста.

Другое пособие – «Культура России IX–XX вв.» [2] – написано В.С. Шульгиным, Л.В. Кошман и М.Р. Зезиной, преподавателями Исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, и предназначено для студентов гуманитарных факультетов ВУЗов, а также для абитуриентов. Это пособие более чем в 1,5 раза больше по объему и состоит из четырех разделов: «Средневековая культура IX–XVII вв.» [с.8–112], «Культура Нового времени XVIII – первая половина ХIХ в.» [с.113–180], «Культура пореформенной России. Вторая половина ХIХ в.» [с.181–212], «Культура России в ХХ в.» [с.213–375]. Если соединить 2 и 3 разделы как относящиеся к Новому времени, то приблизительное объемное соотношение разделов 100:100:160 или 1:1:1,6. Существенное расширение последнего раздела (XX в. и, особенно, советского времени) связано с отдельным рассмотрением каждого из советских периодов – первого послереволюционного десятилетия, конца 20-х–30-х гг., военного, послевоенного, «оттепели» 1953–60-х гг., 1960–80-х гг., 1985–91

174

гг. Это можно объяснить созданием и выпуском пособия на волне перемен 90-х гг., когда многие имена и события возвращались к жизни; авторы стремятся осмыслить происходящие изменения. В пособии фиксируется акцент на мемуарном направлении, особенно начала ХХ века. В библиографии, приведенной в конце книги, представлены издания: Боткина А.П. Павел Михайлович Третьяков в жизни и искусстве. М., 1993; Тенишева М.К. Впечатления моей жизни. Л., 1991; указаны работы Розанова В.В., Солженицына А.И., Лихачева Д.С., Панченко А.М., Громыко М.М. Эти книги, несомненно, обогащают представления о конкретном периоде или теме. Среди специалистов по архитектуре и искусству выделены замечательные имена Н.Н. Воронина и Д.В. Сарабьянова; обозначена религиоведческая тематика: указаны Полный православный богословский энциклопедический словарь и Энциклопедический словарь в 3 тт. «Христианство». Ориентация на высококачественную литературу и источники является важным методическим моментом данного пособия.

Во введении отмечены идеи самобытности России и аксиологическая функция культуры, приводятся слова А. Платонова о культуре как духовном опыте народа [с.3]. Традиционализм как специфическая черта средневековой культуры и важное место религиозного мировосприятия справедливо обозначаются в первом разделе. Религиозное содержание иллюстрируется на примере произведений литературы, памятников архитектуры, иконописи. Рассматривая вопрос о характере византийского влияния на древнерусскую культуру, авторы приводят разные мнения: от взгляда на древнерусское искусство как провинциальную ветвь византийского искусства до полной самостоятельности молодой культуры; но далее справедливо отмечают, что при очевидном византийском влиянии, русские мастера создали самобытные произведения [с.13–14].

Однако направление мысли, бывшее на протяжении всей отечественной истории главным стержнем русской культуры, пронизывавшее все сферы жизни русского человека,

175

представлено не в полной мере. А ведь это так называемое «осевое время» (о нем писал К. Ясперс) долгие десятилетия находилось в оппозиции к идеологии советского государства и нуждается в характеристике в первую очередь. При этом противоречие между религиозным миросозерцанием и светскими элементами культуры преувеличено авторами пособия. Нет оснований выдавать его за «основное противоречие культуры Средневековья, определявшее линию борьбы в ней разных направлений и тенденций и являвшееся источником ее развития» [с.10]. Целостность средневековой культуры Руси отмечали А.И. Клибанов, Д.С. Лихачев, А.М. Панченко. Мировоззрение создателей шедевров русского зодчества, иконописания, монументального искусства, литературного творчества было целостным, православно-религиозным вплоть до XVII в. Другие произведения (в которых отразились смеховые, еретические и др. моменты) представляли маргинальное направление. Требуются корректировки и при рассмотрении взаимодействия в русской культуре язычества и христианства. Необходимо уточнение положения о том, что «эти две религии отражали разные стороны жизни человека: язычество касалось взаимоотношений человека с природой, а христианство – взаимоотношений между людьми» [с.10]. Этот вопрос глубже, и христианство шире, оно охватывает и социальную сферу (взаимоотношения людей), и сферу природы, но, прежде всего, сферу взаимодействия человека с Богом, с высшим миром; оно пронизывает хозяйственный и семейный быт.

В разделах, посвященных культуре Нового времени (в т.ч. XIX века), представлен большой объем информации. К сожалению, в основном, материал имеет характер перечислений (особенно, где речь идет о художественной жизни: например, с.155–156, 201–205]. Думается, что привлечь интерес читателя, оживить повествование, сделать текст более доступным и впечатляющим можно было бы посредством биографического материала, тем более в последние годы научно-историческая мысль пополнилась интереснейшими исследованиями, проливающими свет на судьбу отечественных деятелей

176

(например, русских императоров, в т.ч. Александра I). В подробном рассмотрении культуры ХХ века явления описаны, в основном, с идеологических позиций тоталитарного государства. Почти не затронута трагедия русской истории ХХ века, уничтожения культуры и лучших ее представителей, даже не упомянуто явление новомучеников. В пособии справедливо отмечается, что «знаменательным фактором духовной жизни перестроечных лет был громадный общественный интерес к отечественной истории… Историческая тема заняла громадное место в художественной прозе и в публицистике» (курсив авторов цитаты). Эти утверждения иллюстрируются состоянием общества того времени: полные аудитории, постоянные исторические рубрики в толстых журналах, «общество, долгие годы лишенное правдивой информации о собственном прошлом, с жадностью ловило каждое слово правды» [с.368]. Этот раздел написан очень живо, чувствуется искренность авторов-современников событий. Но эти же годы характеризуются ростом православных умонастроений и религиозного самосознания, восстановлением подлинной духовной (религиозной) культуры народов России, становлением Русской Православной Церкви как субъекта духовной жизни. Об этом в пособии не упоминается.

В заключительной главе обозначен спектр проблем в образовании: от «утечки научных мозгов» за границу до появляющейся системы платного образования, спонсорства, выдвижения на первый план массовой культуры с ориентацией на западные образцы. Книга завершается словами о том, что Россия на рубеже веков находится на перепутье, «но как бы ни сложилась ее судьба в следующем столетии, русская культура остается главным богатством страны и залогом единства нации» [с.374]. Вопрос выбора Россией пути и до сих пор актуален. Думаем, что без выявления духовной составляющей русская культура будет выхолощена и не сможет стать объединяющим началом. Необходимы духовные скрепы будущего развития России. Почти столетие назад известные представители европейской мысли А. Тойнби и О. Шпенглер [3], переживавшие кризис культурного развития Европы, видели возможность восстановления за счет

177

религиозных корней, сохранившихся в русской культуре. Это тем более актуально для нас.

На наш взгляд, данное учебное пособие может быть полезным студентам в информационном плане, с целью расширения кругозора (культурно-исторического контекста) и приобщения к библиографическому ряду, возможному прочтению источников, мемуарной и справочной литературы.

Наконец, еще один труд – учебник Л.Г. Березовой и Н.П. Берляковой «История русской культуры» [4]. Это гораздо более масштабное издание, состоящее из 2-х книг и содержащее в общей сложности 800 страниц. Его детальный анализ – впереди, здесь представим некоторые предварительные суждения общего характера (в основном, по 1-й книге). Это – основательно проработанное с методической точки зрения издание: каждая глава заканчивается ключевыми понятиями (например, «барокко», «парсуна», «интеллигенция», «русская идея», «картина мира», «десакрализация», «софийность»), а многие главы – выводами или резюме, в которых присутствует краткое изложение материала, но уже без комментария или анализа. Подобный подход помогает студенту, которому нередко трудно разобраться в потоке имен и событий, обобщить полученные знания и выделить главное. Кроме того, узловые понятия и имена в тексте выделены жирным шрифтом, какие-то пункты представлены более мелким, чем основной текст, шрифтом, отдельные вопросы структурированы в таблицах, цифры иллюстрированы диаграммами, немало поэтических примеров. Перед нами серьезная работа, рекомендованная Министерством образования РФ в качестве учебника для студентов ВУЗов. Тем более вызывает недоумение отсутствие каких-либо сносок и библиографии; источники никак не обозначены даже для приводимых цитат. В этом – не только непрофессиональный, но и непедагогичный момент, ибо указание источников – обязательное требование к любой работе студента.

Учебник разделен на 2 части (книги), I часть охватывает период с X в. до начала XIX в., II – XIX–XX вв., в т.ч. постсоветское время. Первая книга открывается вводным разделом

178

[с. 5–31], в котором характеризуются такие понятия как культура, система ценностей, архетип, обозначаются некоторые проблемы русской культуры: соотношение европейского и азиатского, личностного и коллективного, светского и церковного. Кроме введения, каждая часть состоит из 2-х разделов: «Мир культуры русского средневековья» [с. 32–171] и «Русская культура в начале нового времени. XVII–начало XIX в.» [с. 172–397] в I части, «Модели русской культуры нового времени. XIX–начало XX в.» [с. 6–205] и «Культурные поиски новейшего времени. XX в.» [с. 206–397] во II части. Т.о. членение на разделы примерно соответствует предыдущему пособию, с той разницей, что XVII век отнесен к Новому времени. Объемное соотношение (если, как в предыдущем пособии, объединить 2 и 3 разделы) составляет 140:430:200, или 1:3:1,4. Из этого понятно, что перед нами капитальное описание культуры Нового времени (XVII–XX вв.). Надо сказать, что умаление древнерусского периода – общая черта многих пособий (в т.ч. 2-х из 3-х рассмотренных, кроме 1-го): 8 веков древнерусской культуры (X–XVII) нередко представляются в том же или меньшем объеме, что и интерпретация двух последующих столетий (XVIII–XIX). Однако в таком обширном, капитальном, претендующем на всеохватное изложение русской культуры учебнике (даже не пособии!) неравномерность объемов и, как следствие, разность глубины постижения эпох становится слишком неадекватной и субъективной. В этом просматривается принципиальная позиция авторов, явное невнимание к исторической основе и средневековому периоду русской культуры, когда формировались многие ее самобытные черты. А ведь известна беззаветная любовь к Древней Руси целой когорты ее авторитетных исследователей, чьи труды следовало бы рекомендовать студентам. Академик А.М. Панченко одну из своих книг назвал: «Я эмигрировал в Древнюю Русь» [5].

Авторы предваряют свой труд изложением методологических принципов. «История культуры, представленная в данном учебном пособии, – пишут они, – не совпадает ни с искусствоведением и литературоведением, ни с теорией культуры, а интерпретируется как процесс и результат

179

национальной самоидентификации России, выраженной в ее культуре». Отказываясь от «линейного» изложения истории культуры (как последовательности событий), они провозглашают основным методом построение модели культуры, характерной для определенной культурно-исторической эпохи на основе реконструируемой культурной доминанты, которая в различные эпохи могла наиболее ярко воплощаться в литературе, живописи, образовании и др. [с.3–4]. Итак, перед нами попытка представить воплощение в культуре русского самосознания, итоги 1000-летней духовной работы народа, создать образ каждой из эпох. Это очень серьезная заявка. Понятна и ответственность, которая ложится на авторов в связи с тем, что они пишут учебник, обращенный к молодежи, в котором нельзя забывать о воспитательных моментах. Увлекательность, обоснованность, выверенность изложения должны быть такими, чтобы после прочтения молодой человек еще больше полюбил родную культуру, осознал ее неисчерпаемую глубину.

В книгах, действительно, много интересного, хорошего и важного, фактов и событий, подчеркивающих преемственность культуры и связь поколений. Культурные явления рассматриваются в контексте социальной жизни эпохи. Обозначая интерес к динамике культуры, лежащей в основе развития в данную эпоху, авторы дают современные трактовки явлений культурных заимствований, диалога, адаптации, традиции, трансформации системы ценностей. Но, к сожалению, в учебнике господствует неисторическая позиция, с которой считается, что все великие достижения русской культуры совершены не благодаря, а вопреки историческому бытию России [6].

Уже из вводного раздела выявляется черта, свойственная всему учебнику в целом: представлена лишь либеральная и критическая часть русской историографии; содержание трудов исследователей, раскрывающих богатство, глубину, неповторимость русской культуры, т.е. увлеченных ею, а не критикующих ее, почти не отразились в тексте. Односторонность, неполнота и умолчания – обычный прием авторов. Даже представленные авторы трактованы односторонне. Так, почти все

180

ученые (в т.ч. многие из упоминаемых в учебнике) отмечают определяющую – культурообразующую – роль православия. Ф.М. Достоевский говорил: русский – значит православный; с этой принципиальной основой отечественной культуры нельзя не считаться, если хочешь ее понять. По заключениям многих, другой основой русской жизни было самодержавие. Однако авторы учебника почти всегда пытаются показать несостоятельность, дискредитировать в глазах читателя эти два стержневых феномена отечественной истории. В изложении ярко выявляется европоцентризм, попытка охарактеризовать русскую культуру с точки зрения того, «чего России не достает по сравнению с Европой». И хотя в учебнике заявляется, что «оценочные ответы» исключаются [с.21], тон повествования, обилие взятых из источников отрицательных характеристик, собственные реплики («По полицейской привычке власти начали искать…» [с. 387] не оставляют сомнений в отношении авторов к предмету рассмотрения. В вводном разделе много легковесных, не раскрываемых положений: «…именно Византия положила начало расколу европейской цивилизации и христианства» [с. 20], ««неправильное» по сравнению с европейским миром соотношение личностного и коллективного начал» [с. 26], концепция «Москва – Третий Рим» «положила начало национальному образу «осажденной крепости»» [с. 27], «православная схизма» [с. 27]. Завершает этот раздел (до параграфа, написанного петитом) такой пассаж: «Оторванность, невостребованность высоких образцов, вандализм, явления «непризнанных гениев»… А в целом это сниженный уровень самооценок и притязаний на место в общемировой культуре» [с. 28]. Это уже даже не оценка, а приговор!

Тексту учебника свойственно нагромождение фактов, реплик, имен, представленных без разделения; нередко дорогая для русской культуры личность, второстепенная фигура, отрицательный персонаж – встречаются в одном ряду, в сплошном тексте, часто без комментариев. «Авторитетнейшим критиком, кумиром молодежи» назван Писарев [с.329]; «ярчайшими личностями», «оставившими след в русской мысли»

181

– Белинский и Бакунин [с. 380]; о разрушительных началах их деятельности, вскрытых еще Достоевским, нет ни слова. Заслугой «западников» перед русской культурой объявляется «усвоение многих новых идей» и «марксизма» [с. 390]. Уж то, что последнее – явно сомнительная заслуга, в начале XXI в. очевидно. Как «образец репрессивной критики» упоминается письмо Белинского Гоголю, но текст выстроен так, что студент усваивает: Белинский осуждал Гоголя «не от себя лично, а от имени «истины», «русского общества» и России», т.е. был «голосом нации» и «голосом народа» [с. 393].

Складывается впечатление, что вообще о разрушительных тенденциях рассказывается с сочувствием: к XIX в. «духовная монополия в России православия не так уж бесспорна», «патриархальные традиции устарели» (сами по себе спорные тезисы), сообщается о всплеске в начале XIX в. интереса к католичеству и сектантству [с. 345, 361]. Кажется, что от своего имени авторы с удовольствием приводят, подробно пересказывают, даже развивают положения известного Философического письма Чаадаева [с. 385–387]. Беда здесь не в том, что Чаадаев, сравнивая Европу и Россию, приходил к выводу о бесплодности русской истории. Беда в том, что с ним солидаризируются авторы современного учебника для юношества по русской культуре, не осознающие ее особенностей и достоинств. При этом несогласные с Чаадаевым обвиняются в «уязвлении национального тщеславия». А ведь авторы имеют возможность познакомиться со всеми 8 письмами Чаадаева и его последующим творчеством. Позиция Чаадаева не сводится к критике ни России, ни Православной Церкви: он считал, что русская «незатронутость всемирным воспитанием» провиденциальна, призвание России на историческую деятельность – впереди. В «Апологии сумасшедшего» он признавал: «Да, было преувеличение в этом обвинительном акте, предъявленном великому народу… было преувеличением не воздать должного этой Церкви…» [7 с. 152]. Кстати, согласно В.В. Зеньковскому, взгляды Чаадаева составляют одно из ранних выражений русского богословия культуры [8 с.180, 182–184].

182

Немало высказываний посвящено неоднозначному и непростому (особенно в русской культуре) понятию «свободы»: «…Сто лет после Пушкина сторонники империи гнали и преследовали свободу, а сторонники свободы всеми средствами разрушали империю. Этого самоубийственного разлада тяжкая и негибкая монархическая государственность и не смогла выдержать: последовал обвал империи России в 1917 г.» [с.333]. Кажется, даже с энтузиазмом высказано утверждение о том, что породило многомиллионные жертвы и трагедию XX в., которую мы и ныне не изжили. Не можем не привести понимание свободы все тем же П.Я. Чаадаевым: «наша свобода заключается лишь в том, что мы не ощущаем нашей зависимости (от Божественной силы – Е.П.)… К несчастью, человек понимает свободу иначе: он почитает себя свободным,.. как дикий осленок» [7 с. 70, курсив автора цитаты]. Противопоставление империи и свободы неправомерно; это – ложный тезис, миф. Действительно, тем, кто разрушал империю (в т.ч. за нерусские деньги), – несть числа. Но были и «сторонники свободы», которые берегли и защищали империю. Вспомним хотя бы сборник «Вехи», рассматриваемый авторами во II части. Некоторые, как известно, пророчески предупреждали о бедствиях катастрофического масштаба в случае падения империи. В любом случае, к этой непростой теме требуется, по крайней мере, деликатное и сочувственное отношение, если мы не хотим сформировать человека, для которого Россия будет не Родиной, а «этой» (если не «проклятой») страной. А отдельные вопросы, например, взаимоотношение государства и интеллигенции, ее «отщепенство» от власти [с.391] – требуют серьезного научного рассмотрения, которое, может быть, и не уместно в учебнике.

О «свободной личности в литературе пушкинского времени» говорится уже совершенно «замшелым», уходящим в прошлое языком советского времени: «Сам факт появления культа свободного, независимого человека в самодержавно-крепостнической России сродни чуду. Роль воспитателя свободолюбивой русской души взяла на себя только что народившаяся русская культура, а еще точнее – литература»

183

[с.333–334]. Это просто набор перлов: «культ свободного человека» (уж нам-то сегодня должно быть хорошо известно, к чему ведет этот культ «дикого осленка»!), «только что народившаяся – речь о XIX веке! – русская культура», «самодержавно-крепостническая Россия»… Помнят ли авторы, когда было отменено рабство в Америке? Позже отмены крепостного права в России. Вспоминается каламбур советского времени: гнет государства все усиливается и усиливается, а народ все рождает и рождает шедевры… Увы, для авторов несомненно, что только благодаря проникновению высокоразвитой европейской цивилизации стали возможны на Руси свобода, культура, просвещение невежественного народа… Как они пишут в другом месте, «даже петровская инъекция европеизма оказалось недостаточной, чтобы преодолеть многовековой архетип крепостнического рабства» [с.25]. «Архетип рабства»! Кто же создавал общепризнанные в мире шедевры древнерусского искусства, писал и переписывал Слово о Законе и Благодати и Слово о полку Игореве, кто осваивал Сибирь, Дальний Восток и Америку? Кто создал государство, к пушкинскому времени победившее хазар, печенегов, половцев, монголов, поляков, шведов и даже просвещенных французов и с ними «двунадесять языков»? Как вопрошал Л.Н. Толстой, «как же так ряд безобразий произвели великое единое государство?» [6 c. 8]. Подобные высказывания – характерная и обидная, на наш взгляд, черта пособия. Становится понятным, почему древнерусский период занимает в учебнике скромное место.

Еще А.Ф. Лосев (ум. в 1988 г.) писал о необходимом «активном обращении к первоисточникам», о «всемерном ограничении школярского метода, насыщенного повторением тривиальных рассуждений из ходовых и, к сожалению, не всегда добротных учебных пособий» [9 c.508]. Как видим, ситуация кардинально не изменилась. В одном из заключительных выводов авторы пишут: «Думается, что и Европа из первых реальных столкновений с Россией в первой половине XIX в. вынесла новый образ России, страны, так и оставшейся загадкой, несмотря на европейскую систему просвещения и европейское содержание

184

образования. Родился миф о “загадочной русской душе”, своего рода “страшилка”, усердно сочиняемая обеими сторонами» [с.397]. Итак, из учебника студент уясняет, что Средние века – «темные», уважение к личности появилось в XIX в., а русская душа – страшилка.

Очевидно, что учебник призван быть руководством для патриота и гражданина своего Отечества – студента, который сегодня, к сожалению, и так-то недостаточно уважителен к своей истории и культуре. В связи с этим, на наш взгляд, данный учебник весьма нежелательно рекомендовать современному юношеству: Когда-то Л.Н. Толстой писал: чтобы понять (человека ли, явление ли), надо его любить. Хотелось бы, чтобы учебники для молодежи писали те, кто любит свою Родину – «такой, какой нам Бог ее дал» (А.С. Пушкин).

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. История культуры России. Курс лекций для

негуманитарных специальностей. – М.: Общество «Знание» Российской Федерации, 1993. – 224 с. Авторский коллектив: Добрынина В.И., д.филос.н., проф. (руководитель); Балакина Т.И., к.и.н., доц.; Евплова Т.В., к.филос.н., доц.; Павлов А.Т., д.филос.н., проф.; Рябова З.А., к.филос.н., доц.; Семенов Ю.И., д.и.н., проф.; Туманян О.В., к.филос.н., доц.; Чернышева Н.А., к.филос.н., доц. В содержании указаны 9 статей, но одна из них – «Русская культура XVII в.» – выпала из содержания.

2. Шульгин В.С., Кошман Л.В., Зезина М.Р. Культура России IX–XX вв. (Учебное пособие) – М., 1996. – 390 с.

3. Тойнби А. Дж. Постижение истории. – М.: Прогресс, 1991; Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. – М.: Мысль, 1993.

4. Березовая Л.Г., Берлякова Н.П. История русской культуры: Учебник для студентов высших учебных заведений. В 2-х ч. – М.: ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – 400 с.; Ч.2. – 400 с.

5. Панченко А.М. Я эмигрировал в Древнюю Русь. Россия: история и культура. – СПб., 2005.

6. Кожинов В.В. История Руси и русского слова:

185

Современный взгляд». – М., 1997. Проблеме отношения к русской истории посвящена вся 1-я глава. С. 8–39. Кстати, хотелось бы отметить, что сегодня понятие «Церковь» (как институт, в отличие от церкви-здания) принято писать с прописной буквы.

7. П.Я. Чаадаев. Сочинения. – М., 1989. Еще более сильные высказывания можно найти в переписке Чаадаева.

8. Зеньковский В.В. История русской философии. – Ленинград, 1991. Т.1. Ч.1.

9. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. – М., 1991.

ФИЛОСОФИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.Б. ЗуеваКовровская государственная технологическая академия

Осознание необходимости повернуть образование к человеку и его ценностям, ориентируясь на раскрытие творческого потенциала личности, актуализации заложенных в ней возможностей, затрагивает все содержание образования. Об этом много говорят и пишут, однако на деле в силу очень многих причин это остается на уровне декларативных заявлений. В сегодняшних образовательных программах плохо реализуется принцип целостности хотя бы гуманитарного образования: а) отсутствие разорванности, несогласованности в различных гуманитарных дисциплинах и между ними; б) наличие фундаментальных интегративно-философских, ценностно-мировоззренческих и культурно-исторических общих оснований для всего блока социально-гуманитарных наук. Образование не должно быть лишь процессом усвоения знаний, надо определить его как процесс личностного развития. Обществу просто необходимы творческие личности, умеющие ориентироваться в быстро меняющемся мире, готовые принимать и создавать новое, умеющие импровизировать. Эта идея стала уже общим местом, но до практической реализации этого очень и очень далеко. Мы

186

не будем пытаться анализировать социально-политические причины этой ситуации, попробуем сосредоточиться на том, как же способствовать формированию таких личностей, вспоминая Сократа, который считал, что философ должен лишь помогать человеку открывать лучшие качества своей души.

Философия исследует универсальные возможности рационального постижения мира, философия формирует навыки рефлексивного мышления, дающего возможность осознать себя как познающего субъекта, оценить важность открывающегося понимания себя в мире. Однако собственно предметную область философии составляет любовь к мудрости, то есть знанию, опосредованному нравственностью, стремлением к совершенной жизни, к выработке в самом себе определенных положительных качеств, с открытием важных смыслов своего существования. Философия не только рациональное постижение мира, но и эмоциональное принятие его, эмоциональная составляющая в философствовании играет, таким образом, важнейшую роль.

Преподавание философии включает в себя две стороны: знакомство с идеями, концепциями мудрых людей, философов, с вечными темами философских рассуждений; выработка определенных навыков философствования, самостоятельного размышления и рассуждения о мире и своем существовании в нем. Эти стороны взаимосвязаны, представляют две стороны единого целого, хотя можно делать больший акцент на одну из них, исходя из конкретных задач. Формирование определенной способности к самостоятельному рассуждению должно начинаться уже в школе. В высших учебных заведениях, обучаясь философствованию, молодые люди могут свободно развивать свои размышления, вырабатывать собственные конструкции, подвергать критике как великие имена и их идеи, так и различные аспекты реальности. Изучая историю философии, приобщаясь к концепциям великих авторов, они могут развивать и воспитывать в себе способность философствовать, то есть свободно мыслить и самостоятельно, критично рассуждать. Для этого нужна определенная организация работы на семинарском занятии. Определенная часть времени может быть отведена для работы с

187

текстами, причем тексты надо тщательно подбирать, возможно, компоновать из фрагментов работ великих мыслителей, чтобы тексты были интересны и доступны для студентов. К ним можно предложить ряд вопросов, выделить проблемы для обсуждения, то есть организовать беседу. Я думаю, что некоторые тексты можно давать в оригинале, показав при этом, на что обратить внимание, над чем стоит подумать, а некоторые тексты надо «адаптировать», давать в пересказе, делая при этом соответствующие акценты, экстраполируя на современную ситуацию, побуждая студентов соглашаться или не соглашаться с выделенными мыслями. Такие тексты надо тщательно готовить. Целью является появление желания высказываться, как-то аргументировать свою мысль, осознавать и развивать свои собственные нравственные, эстетические, мировоззренческие установки и принципы. При этом обязательно возникают положительные эмоции, возможно даже удивление (как начало философствования) перед открывающимся постижением пусть даже небольшого фрагмента реальности.

«Выигрышными» в этом плане темами являются очень многие. Все зависит от вкусов, пристрастий и специализации преподавателя, определяющих его выбор и в какой-то степени выбор студентов. Древняя философия (Античность, Восток) в этом плане наиболее важна и увлекательна. Именно здесь можно сформировать положительно-эмоциональное, заинтересованное отношение к философии, размышления древних авторов даны в доступной, мыслеобразной форме и они – начало всего. На диалогах Платона можно развивать эстетически-художественный вкус, можно попробовать самим строить увлекательные мифологемы, для чего очень понадобятся знания о том, что же такое миф. Рассматривая великолепный художественно-философский образ Души, уподобленной летящей по небу колесницы, запряженной парой гнедых лошадей (лошадь – одно из самых прекрасных в своем совершенстве животных), где демонстрируется идея Платона о трехчастности Души, я предлагаю учащимся самим придумать мыслеобраз, где демонстрировалось бы их представление о душе. Некоторые

188

студенты очень интересно и эмоционально изображают платоновский Космос, делая соответствующие рисунки (конечно, по желанию), причем они могут вносить в них свое понимание мира, как бы изменяя, дополняя Платона. Цель – вызвать положительные эмоции от ощущения сотворчества, выйти на ощущение того, что каждый человек, независимо от своей будущей профессии и своего места в жизни, принципиально способен философствовать, красиво и свободно мыслить, формировать свое представление о душе, человеке, мире.

Остановлюсь еще на одном примере, классическая немецкая философия, учение И. Канта о человеке, о морали. Знаменитый кантовский категорический императив: надо относиться к человеку как к цели, нельзя относиться как к средству, причем ни в своем лице, ни в лице всего человечества… Почему нельзя относиться к человеку как к средству? Что по этому поводу говорит Кант, что Вы думаете по этому поводу? Привожу пример из жизни: человек пошел на рынок, его там обругали, в ответ он обругал обидчика. А как можно было по-другому? А что нам об этом говорит Библия, а в чем суть «золотого правила нравственности» Конфуция? А можно ли жить по правилам этики Канта? Какую роль играют правила, нормы и идеалы в нашей жизни? Вспоминаем Сократа, который как учил, так и жил, и римского стоика Сенеку, который лишь «намечал идеалы», а что изменилось сегодня? Здесь очень уместно будет использовать фрагмент теста из Луция Аннея Сенеки, где он отвечает своим оппонентам на обвинения, что в том, что он сам не живет так, как он об этом пишет в своих замечательных работах. Тексты нужно иметь либо в ксерокопиях, либо использовать хрестоматии и сборники, либо использовать заранее заготовленные карточки. При определенной возможности все это можно делать с использованием информационных технологий, дальше с последующим обсуждением. Желательно больше обсуждать, разговаривать, спорить, дискутировать. Конечно, важно использовать элементы игры, проводя дискуссии и мини-конференции. Можно в качестве домашних заданий давать написание философских эссе, где я часто использую какой-нибудь

189

фрагмент оригинального текста с предложением развить эту тему. Я считаю, что чтобы уйти от скуки, непонимания, негативизма в отношении курса философии, надо обязательно выходить на возможность получения удовольствия, положительных эмоций от того, что Я МЫСЛЮ.

МЕТОД ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Е.И. КисунькоШкола № 651, г. Москва

Е.С. МузлановаЛицей Информационных Технологий № 1537, г. Москва

Современный этап развития проектной отечественной методики характеризуется повышенным интересом к проблеме использования проектов в обучении иностранным языкам. Именно осмысление и применение этого метода в новой учебной, социально-культурной ситуации, в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития, позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая эффективно решает задачи личностно-ориентированного подхода и мотивации при обучении подрастающего поколения иностранным языкам. Следует отметить, что метод проектной технологии не заменяет, а дополняет другие виды технологий обучения иностранному языку.

Согласно концепции общеобразовательного стандарта школьного образования проектная работа позволяет:

- включить учащихся в исследовательскую, поисковую и реальную практическую деятельность в школе и за ее пределами, что способствует их социализации;

- индивидуализировать процесс обучения, предоставив самим учащимся право выбора уровня сложности учебного материала, объема и количества дополнительного материала и источников его получения;

190

- варьировать степень автономии учащихся в соответствии с их потребностями и возможностями и распределять ответственность между учителем и учеником;

- организовать гибкий контроль за деятельностью учащихся и стимулировать у них развитие рефлексии;

- совершенствовать коммуникативную компетенцию во всех видах речевой деятельности;

- использовать современные технологии для сбора и обработки информации;

- интегрировать знания из различных предметных областей, тем самым развивая способность к осознанию целостной картины мира;

- развивать учебные умения и навыки на всех этапах обучения.

Опыт работы в школе показывает, что проектные работы в старших классах вызывают большой интерес у школьников, так как проектная работа развивает:

- коммуникативные навыки;- информационные умения, в том числе умение поиска,

систематизации, обработки и интерпретации информационного материала с целью его дальнейшего использования в решении различных коммуникативных задач;

- умения соединять знания, полученные из других изучаемых предметов на интеграционной основе;

- умение обобщать, выделять главное, анализировать, сопоставлять, находить сходное и различное, устанавливать взаимосвязи, умение интегрировать знания в соответствии с речевой задачей;

- мотивацию обучения, направленную на понимание, которое достигается в процессе собственного анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения;

- умение самостоятельной работы и формирование способности к самооценке.

Проектная работа, как это показывает опыт, необходима и важна для осознания учащимися того, что иностранный язык является не только целью обучения, сколько средством для

191

дальнейшего образования и самообразования.Объекты контроля при выполнении проектов:Письменная речь. Учащиеся предоставляют проект в

письменном виде, оформленные по определенным требованиям проектной работы. При этом оценивается содержание и организация материала, оригинальность и мотивированность исследовательской части.

Устная (монологическая подготовленная речь) совместно с мультимидийной презентацией проекта. Учащиеся в течение 7-8 минут представляют свою работу. Учитывается содержательная сторона речи, сохранение официального стиля, разнообразие и соответствующий уровень лексико-грамматического материала, грамотность речи.

Устная (диалогическая неподготовленная речь). Учащиеся в течение 2-3 минут отвечают на вопросы. Оценивается содержательная сторона речи, умение взаимодействия с собеседником, разнообразие лексико-грамматического материала, лексическая и фонетическая грамотность.

Таким образом, практическая ценность проектной деятельности учащихся состоит в том, что школьники, расширяя свои социокультурные знания, могут делиться ими со своими сверстниками. И, что самое главное, в центре такого проекта стоит ученик, который и является активным субъектом деятельности. Таким образом, работа над проектом позволяет реализовать личностно-ориентированный подход к обучению, создать эффективные условия для активного и свободного развития личности подростка и реально повысить его мотивацию при изучении иностранного языка.

ПОДГОТОВКА К ЕГЭ ПО РАЗДЕЛУ «ГОВОРЕНИЕ» (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)

Е.И. КисунькоШкола № 651, г. Москва

Е.С. МузлановаЛицей Информационных Технологий №1537, г. Москва

192

Устная речь относится к продуктивным видам речевой деятельности и в первую очередь оценивается с точки зрения выполнения коммуникативной задачи и успешности общения. До недавнего времени успешность работы учащегося определялась в основном по количеству лексико-грамматических ошибок, и отметка выставлялась без учета выполнения коммуникативной задачи. В настоящее время разработаны критерии и параметры оценивания, позволяющие достаточно адекватно оценить раздел «Говорение» в ЕГЭ. Сейчас наиболее важными критериями оценивания выполнения задания стали такие, как «Содержание и полнота выполнения задания» и «Взаимодействие с собеседником», так как именно они показывают, насколько успешно решена учащимися коммуникативная задача.

Успешное выполнение коммуникативной задачи на ЕГЭ определяется высоким уровнем подготовки учащихся. Одним из определяющих факторов достижения такого уровня подготовки учащихся является применение новейших информационных технологий на уроках иностранного языка. Применение информационных технологий повышает мотивацию и познавательную активность учащихся, расширяет их кругозор и позволяет применить личностно-ориентированную технологию интерактивного обучения иностранному языку, т.е. повысить коммуникативную компетентность учащихся при изучении иностранного языка.

Использование компьютерных технологий позволяет учащемуся преодолеть психологический барьер на пути к использованию иностранного языка как средство общения, одним из проявлений которого является так называемая «боязнь ошибки». Информационные технологии являются как средством подачи материала, так и контролирующим средством. Подобные технологии обеспечивают высокое качество подачи материала и используют различные коммуникативные каналы (текстовый, звуковой, графический, сенсорный и т.д.). Все это позволяет увеличить мотивацию учащихся и сформировать их коммуникативную компетенцию.

193

Авторами разработан экспериментальный курс для учащихся 10-11 классов. Он позволяет учащимся повысить их коммуникативную компетентность, а также лучше подготовиться к итоговой аттестации по английскому языку в соответствии с требованиями государственного стандарта, а также с требованиями ЕГЭ по разделу «Говорение», используя компьютерные технологии и традиционные методики обучения. Курс рассчитан на подготовленного учащегося и предусматривает наличие базового уровня. В процессе обучения учащиеся не только совершенствуют знания, приобретенные ими за предыдущий период обучения, но и расширяют свой словарный запас в рамках изучаемых монологических высказываниях с элементами рассуждения и диалогических бесед в виде обмена мнениями согласно требованиям государственного стандарта и ЕГЭ.

Данный экспериментальный курс рассчитан на 2 года и является дополнительным материалом при работе с основным учебным пособием УМК « New Millennium English 10, 11» авторов О.Л. Гроза и др. – М.: Титул, 2003-2005г. Тематика работы по данному курсу подбирается параллельно тематике УМК « New Millennium English 10, 11» и позволяет более качественно подготовиться к ЕГЭ.

Курс базируется на следующих учебно-методических материалах:

-Программа среднего (полного) образования по английскому языку. Базовый уровень.

-Требования ЕГЭ по английскому языку Министерства образования и науки РФ;

-Е.И.Кисунько Е.С. Музланова. Английский язык. Все устные темы для подготовки к выпускному экзамену и ЕГЭ. М., «Астрель», 2006. - 480 стр. (учебно-методическое пособие);

-Обучающие программы на CD-ROM. Для пользователей уровней от «Intermediate» до «Advanced»:

Living English. Живой английский. М., «РЕПЕТИТОР Мультимидиа», «Глосса», 2006 (1);

Frankly Speaking. Говорим откровенно. М., «РЕПЕТИТОР

194

Мультимидиа», 2004 (2);Discovering the World. Открываем мир. М., «РЕПЕТИТОР

Мультимидиа», 2004 (3);Целью данного курса является формирование

коммуникативной компетенции учащихся по английскому языку в соответствии с требованиями Государственного стандарта и ЕГЭ.

Параллельное применение вышеуказанных компьютерных обучающих программ, учебно-методического пособия для подготовки к итоговой аттестации и УМК «New Millennium 10, 11», соответствующих тематике Государственного стандарта и ЕГЭ, позволяет учащимся качественнее подготовиться к экзаменам в 11 классе, улучшает их коммуникативную компетенцию, обогащает их лексический запас, позволяет лучше понимать на слух беглую английскую речь, повышает интерес и мотивацию учащихся к изучению английского языка.

Разработанный данный экспериментальный курс позволяет реализовать личностно-ориентированный, коммуникативный и социокультурный подходы обучения, повышает освоение учащимися интеллектуальной и практической деятельности, позволяет овладеть знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни и значимыми для социальной адаптации личности, ее приобщению к ценностям мировой культуры.

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ЕГЭ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

С.В. ХорьковаШкола № 1119, г. Москва

Единый Государственный экзамен по английскому языку призван осуществлять контроль уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Хотя эта форма экзамена вызывает много споров. О нём пишут, говорят. Появилось много книг по подготовке к сдаче ЕГЭ, но все они, как правило, предлагают готовые задания для учащихся, а алгоритм действий учащихся отсутствует. А как же подготовить учащихся к

195

выполнению этих заданий? Важной задачей является разработка стратегии и тактики подготовки учащихся к ЕГЭ. Стратегия - это общий план, задачи на перспективу. Тактика – способы и методы выполнения этого плана и задач. Важной задачей является освоение и новой технологии обучения и подготовки, позволяющей выпускникам достигать хороших результатов на экзамене.

В связи с реформированием системы образования и формы государственной аттестации всё больше и больше ВУЗов включают в качестве обязательного вступительного экзамена – английский язык.

ЕГЭ по иностранным языкам проводился с 2003 года в режиме эксперимента, но в нашей школе выпускники ни разу не выбирали его в виде ЕГЭ, хотя каждый год было достаточное количество учащихся, выбирающих английский язык, но в традиционной форме устного экзамена.

В этом учебном году в моём 11 классе уже 12 человек готовятся сдавать ЕГЭ по английскому языку.

Экзамену предшествует напряжённая работа и учителя, и обучающихся. В процессе подготовки, конечно же, приобретаешь бесценный опыт, но именно во время обмена опытом познаётся новое; понимаешь, что есть вершины, к которым нужно стремиться; осознаётся, что один и тот же вид работы может быть организован по-разному; более очевидными становятся и недостатки.

Мне очень помогли курсы повышения квалификации по специальной программе «Новое содержание языкового образования и оптимизация подготовки учащихся к ЕГЭ», организованные Московским Институтом Открытого Образования на базе факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова. Занятия вели председатель и члены Федеральной предметной комиссии ЕГЭ по иностранным языкам профессоры Вербицкая М.В., Махмурян К.С, Соловова Е.Н. и др. В программе курса разбиралась структура и содержание КИМ ЕГЭ 2009 г., задачи и направления подготовки учащихся к выполнению заданий по аудированию,

196

чтению. Разбирали типичные ошибки учащихся при выполнении заданий разделов «Грамматика и лексика», «Письмо» и «Говорение». Нас знакомили с организационно-процедурной стороной экзамена. Также было много практической работы: выполнение заданий КИМ проверка, анализ и оценивание письменных и устных заданий в формате ЕГЭ.

Подготовка к единому государственному экзамену по английскому языку - это серьёзный и кропотливый процесс. Нужно грамотно планировать эту работу, чтобы успеть сделать максимум возможного.

Возникает множество проблем, которые, на мой взгляд, можно разбить на следующие группы:

1. Проблема недостаточного уровня коммуникативной компетентности у учащихся.

2. Процессуальные проблемы организации экзамена. Чем больше ученики знают о нем, тем меньше стресс от незнакомой обстановки во время экзамена, в связи с чем на уроках мы обговариваем различные модели поведения, отыгрываем различные ситуации в виде ролевых игр, отрабатываем технологию организации и распределения времени.

3. Неумение работать в формате экзамена. Как и любой стандартизированный тест, ЕГЭ проверяет знания и уровень сформированности коммуникативной компетенции в жестких рамках определенных форматов, и знание или незнание этих форматов может существенно повлиять на итоговый результат. Например, если ученик не оформит письмо в соответствии с требованиями ЕГЭ - потеряет баллы. Подобное верно и для многих других заданий экзамена, в связи с чем нужно воспитывать рефлексивные умения, умения контролировать свою деятельность, корректировать поведение, зоркость в самопроверке заданий.

Технология или алгоритм подготовки к ЕГЭ.1) Выбор учебников, подбор дидактического материала.Прежде всего берётся во внимание та программа и УМК, по

которой работает учебное заведение, и тщательно анализируется языковой материал, система заданий. У нас это УМК Кузовлева

197

В.П. В каждой теме уделяется внимание лексическому и грамматическому материалу на уровне ознакомления и тренинга. Но достаточно ли этих упражнений? Имеют ли они формат ЕГЭ? Ответ на эти вопросы часто бывает отрицательным. В УМК нет достаточного количества упражнений и тестов в формате ЕГЭ. На экзамене порой встречается лексика более высокого уровня. Следовательно, возникает необходимость в поиске дополнительных пособий. Таковыми успешно служат пособия для подготовки к ЕГЭ таких издательств, как «Интеллект – центр», а также Британских издательств, которые доступны в нашей стране и смогут стать хорошим подспорьем как для учащегося, сдающего ЕГЭ, так и для учителя, который осуществляет его подготовку.

2) Разработка системы подготовки учащихся к ЕГЭ с 3 по 11 класс. Практика показывает, что детей необходимо очень тщательно готовить к ЕГЭ и не один год. Учебники для старших классов должны содержать соответствующий материал, а также учителю необходимо создать свой методический комплекс заданий. Это нужно для того, чтобы: 1) дети имели определенные технические навыки работы с тестами ЕГЭ; 2) были готовы к выполнению заданий совершенно определенного формата заданий; 3) возможность комбинировать учебный материал, используя различные программы. Например, задания в учебниках "Enjoy English" Биболетовой М.З. начиная с учебника для 3 класса уже содержат упражнения, соответствующие ЕГЭ по формату (хотя, конечно же, не по уровню). Также к учебникам той же линии для 9, 10, 11 классов есть рабочие тетради № 2 (Контрольные работы), которые также помогают в этой работе. Факультативно мы используем учебники издательства Macmillan. Хорошо помогает при подготовке сборник тестовых заданий, выпущенный издательством «Интеллект-Центр», совместно с ФИЛИ. Также для дополнительной тренировки мы берем демоверсии ЕГЭ с сайта ФИЛИ. Как дополнительный вспомогательный материал для самостоятельной работы ученики используют популярный сборник издательства Longman "State Exam Maximiser", специально разработанный для подготовки к

198

ЕГЭ и его можно использовать как самоучитель. Также используем ТСО, компьютерные программы с тестами по английскому языку.

3) Система подготовки через факультативы и дополнительное образование.

Помимо уроков, должна быть создана система дополнительного образования, которая, с одной стороны, расширяет и углубляет знания, а с другой - создает возможность, начиная с начальной школы, целенаправленно готовиться к ЕГЭ. 1) Например, в нашей школе учащиеся имеют возможность посещать факультатив «Английская грамматика» на всех уровнях с 5 по 11 классы. 2) С целью развития коммуникативных навыков, увеличения словарного запаса дети с творческими способностями участвуют в создании постановок в рамках кружка «Театр на английском языке». 3) В профильных классах с экономической направленностью создан элективный курс «Бизнес - английский», деловое письмо, с технической направленностью (физико-математические и химические) - технический перевод. В 11 классе ученики, выбравшие ЕГЭ по английскому языку, посещают факультатив «Подготовка к ЕГЭ», где выполняют и разбирают тренировочные тестовые задания по всем 4 разделам экзамена: аудирование, чтение, лексика и грамматика, письмо. При работе над:

• аудированием (монологические высказывания и диалоги) – придерживаемся следующей структуры: 1) подготовка к прослушиванию; 2) прослушивание аудиозаписи и выполнение заданий; 3) сверка ответов и анализ допущенных ошибок.

• чтением (работа с заголовками, установление соответствия между текстами и предложениями, между утверждениями и содержанием текста, ответы на вопросы по тексту). Задачей данного раздела является проверка сформированности умений в трёх видах чтения: 1) понимание основного содержания; 2) понимание структурно-смысловых связей текста; 3) полное понимание. Важное умение, которое необходимо сформировать, – это умение определить тип чтения, которое требует задание.

199

• лексика и грамматика (преобразование форм слов, подстановка слов и грамматических структур в тексты). В данный раздел входит три типа заданий: 1) задание базового уровня, проверяющее грамматические навыки; 2) задание повышенного уровня, проверяющее словообразовательные навыки; 3) задание высокого уровня, проверяющее лексические навыки.

• письмо (написание письма личного характера, составление письменного высказывания с элементами рассуждения по предложенной теме). Мы приучаем учащихся внимательно читать задания с целью определить тип предлагаемого сочинения, а также осваиваем на практике специфику каждого из заданий. Регулярно проводя недели английского языка, проводим конкурсы на лучшую творческую работу на английском языке, что способствует на более высоком уровне развивать устные и письменные навыки.

4) Привлечение учащихся к созданию дидактического материала (подбор текстов, заданий и т.д.) через проектную деятельность, на факультативах, подготовки и проведению занятий в классах.

Я должна сказать, что в целом, введение ЕГЭ по английскому языку сыграло важную роль как в повышении качества знаний, так и в повышении качества преподавания. Мы ушли от заучивания топиков, пересказов текстов. Сейчас ученики имеют возможность слушать аутентичные записи, обсуждать острые проблемы современности, писать письма друзьям из других стран. Мне стало интересно учить, а моим ученикам учиться. Это совершенно естественный процесс, который является как бы дополнением к тому, что происходит в стране. У детей есть настоящая мотивация, зачем им нужен иностранный язык. Они сами дают многоплановый ответ на этот вопрос - и путешествовать, и работать дальше, и общаться со своими сверстниками и устно, и письменно. Есть мотивация, а значит, соответственно, они открыты к изучению иностранного языка. И столько появилось возможностей - смотреть фильмы, слушать песни, путешествовать, ездить учиться по обмену в англо-говорящие страны. Поэтому вырос уровень языка и,

200

соответственно, повышаются требования к экзамену. И это хорошо. Надо тянуться к хорошему, и для этого у нас есть все возможности.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯОСНОВАМ ГРАММАТИКИ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛАТЫНИ В УСЛОВИЯХ ФАКУЛЬТАТИВНЫХ

ЗАНЯТИЙ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

А.И. ОреховаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В статье рассматриваются способы интенсификации работы над грамматикой классической латыни на занятиях по дисциплине Факультатив «Основы латинского языка» в Центре изучения иностранных языков (ЦОИЯ МИРЭА).

В соответствии с предложенной нами Рабочей программой курса латыни «основной целью изучения дисциплины является получение студентами представления о латинском языке как о языке науки и античной культуры, источнике современной научной терминологии и языков Западной Европы; получение опыта использования системного лингвистического мышления; обогащение словарного запаса крылатыми латинскими выражениями; изучение основ грамматики латинского языка…». Таким образом, грамматика является обязательным и определяющим аспектом курса наряду с другими важнейшими составляющими.

Исходя из ограниченного количества часов, выделенных на дисциплину, мы ориентируемся на краткий курс грамматики, предусматривающий изучение важнейших тем базового уровня. В связи с этим мы включили в грамматический минимум наиболее частотные грамматические явления, достаточные для понимания основ латинской грамматической системы, без излишней детализации сведений: «Грамматические категории частей речи. Порядок слов в предложении. Система склонения имен

201

существительных, имен прилагательных, местоимений. Глагольная система: времена инфекта и перфекта. Именные формы глагола. Виды инфинитов. Понятие о синтаксических конструкциях. Конъюнктив в независимых и придаточных предложениях».

Мы стремимся дать нашим студентам некоторые теоретические сведения о грамматике и практические навыки. Два аспекта изучения грамматики в условиях краткого курса мотивированы следующими причинами. Теоретическая грамматика дает студентам возможность сопоставления древней лингвистической системы с современными лингвистическими системами русского и западноевропейского языка, изучаемого студентами; практическая грамматика способствует ориентировке студентов в чтении. Мы начинаем нашу работу над грамматикой с исторических данных о языке и элементарных теоретических сведений, например: группа языков, к которой принадлежит латынь, морфологический тип, основные законы исторической фонетики латинского языка (редукция краткого гласного, ассимиляция согласных, закон ротацизма) и т.д., проводим параллели с русским языком. Эти сведения облегчают понимание ряда тем (например, образование временных форм, исторические основы латинских существительных, типы склонения и другие темы).

Последовательность презентации тем и их сочетаемость, в основном, установлены методикой преподавания латыни; они определяются грамматической системой языка и традициями, выработанными и закрепившимися за долгие годы его преподавания. Тем интереснее то обстоятельство, что древнейшая дисциплина прекрасно вписывается в современный лингво-образовательный процесс обучения студентов в условиях технического вуза. В рамках этой подготовки возможно моделирование лингво-образовательного процесса обучения латинскому языку. Так, сама логика лингвистической системы латыни позволяет моделировать учебный материал по грамматике в крупные блоки (модули), использовать обобщающие модели. Например, крупным блоком (модулем), обобщенно и во

202

взаимосвязи, можно изучать спряжение латинских глаголов во всех временах системы инфекта в активном и пассивном залогах, т.к. при образовании этих форм есть общие закономерности.

Моделирование занятий по грамматике определяется лингво-образовательными целями обучения. В качестве конечной цели обучения грамматике мы хотели бы достичь следующих результатов:

- формирование у студентов знаний, расширяющих лингвистический кругозор, и умения ответить на зачете на вопросы, связанные с историческими, теоретическими и практическими аспектами изучения латыни в объеме курса «Основы латинского языка»;

- формирование у студентов опыта применения системного грамматического мышления и умения произвести грамматический анализ, способствующий пониманию латинской фразы: определить группу подлежащего и группу сказуемого; определить, какой частью речи является слово, найти в крылатых выражениях лексического минимума и учебных текстах существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, предлоги, отрицания, именные формы глагола; используя справочные таблицы, определить тип склонения, число, падеж существительного; время, лицо, число, залог глагола; степень сравнения, тип склонения, число, падеж прилагательного;

- формирование у студентов элементарных навыков чтения и перевода.

Чтобы добиться таких результатов за короткое время, мы используем следующие подходы к моделированию лингво-образовательного процесса при работе над грамматикой:

1) Предельная концентрация и обобщение учебного материала, лаконичность примеров, компактность учебных материалов (это – таблицы), т.е. мы стремимся к краткости, к которой призывал в свое время великий Гораций: «Quidquid praecepies, esto brevis». – Чему бы ты ни учил, будь краток.

2) Максимальное использование крылатых выражений лексического минимума в качестве грамматических примеров,

203

моделей и образцов, т.е. объединение обучения грамматике и лексике.

3) Всемерная опора на самостоятельную работу студентов, использование цикла заданий для внеаудиторной работы.

4) Разумная «дозировка» грамматики, т.е. психологически и методически обоснованное распределение времени, выделенного на ее изучение: ≈ 25-30 минут в пространстве каждого учебного часа; чередование презентации сведений по грамматике, истории римской цивилизации и других видов работы над языком (например, объяснение этимологии слов, игры, работа в парах для введения элементарных разговорных структур, материалы занимательной латыни, демонстрация кинофильма «Древний Рим» и т.д.).

Рассмотрим, как эти принципы работы реализуются на занятии. Мы моделируем учебный материал первых двух занятий в рамках центральных тем грамматического минимума «Система склонения» и «Глагольная система», т.к. изучение этих тем делает возможным раннее проведение элементарного грамматического анализа латинской фразы уже на первых занятиях. Логика латинской морфологии позволяет при изучении темы «Склонение» рассматривать в комплексе, во взаимосвязи все части речи, имеющие общие и характерные закономерности склонения. I-е и II-е склонения мы объясняем блоком, т.к. все части речи, идущие по I-II склонениям объединяются общими закономерностями падежных окончаний. Это – блок существительных 1-2 склонений, прилагательных 1-2 склонений, притяжательных местоимений, порядковых числительных, причастий прошедшего и будущего времени и т.д.

При объяснении темы используется короткая запись на доске, студентам выдается таблица падежных окончаний всех склонений и образцы 1-2 склонения существительных. Мы концентрируем внимание студентов на вопросах, существенно важных для понимания темы «Склонение» в целом, например: распределение в древности всех латинских существительных на 5 типов исторических основ, на базе которых сформировались 5

204

типов латинского склонения. Своеобразие склонения латинских существительных заключается в том, что тип склонения существительного определяется по родительному падежу ед.ч., и поэтому окончание существительного в родительном падеже ед.ч. рассматривается как признак типа склонения и указывается в словарной форме существительных всех склонений и т.д.

Объясняя тему, мы учим студентов ориентироваться в таблицах, выводим вместе со студентами модель словарной формы слов, распределяющихся наряду с существительными по 1-2 склонениям. Затем студенты, используя таблицу, склоняют существительные vita, studiosus, magister, stipendium и словосочетание lingua antiqua (древний язык) и т.д.

Использование таблиц сокращает путь обучения грамматике в разы. Учебники латинского языка всегда изобилуют таблицами. Однако хорошо просматриваются две тенденции: наличие учебников с развернутым словесным комментарием таблиц (листаж таких учебников 400-600 стр.) и учебников, в которых краткость изложения материала ставится во главу угла. По нашим наблюдениям, чем компактнее таблица, чем меньше словесный комментарий, тем лучше мыслит студент технического вуза. Краткость в изучении латинской грамматики – путь перспективный, т.к. он высвобождает время для чтения и других видов учебной деятельности.

Работа над темой занимает порядка 30 минут. Студенты устают. Установлено, что изучение латинской грамматики «с нуля» сопровождается особо интенсивной мыслительной деятельностью. Например, для того, чтобы просклонять словосочетание lingua antiqua , студентам нужно выполнить следующие операции лингвистического мышления: определить по словарной форме тип склонения и род существительного, определить по словарной форме тип склонения прилагательного, согласовать прилагательное с существительным в роде, сконструировав форму женского рода от прилагательного antiquus, a, um, разобрать слова по составу. Linquae Latinae studēre – cogitāre est. – Изучать латинский язык – значит мыслить. После напряженной работы студентам необходим Otium post negotium. – Отдых после труда. Мы меняем вид работы и

205

читаем фрагмент лекционного курса «Из истории Рима и латинского языка», тему «Воспитание и образование молодежи в Древнем Риме». Изложение темы занимает минут 15-17, после чего мы снова обращаемся к грамматике и вводим тему «Понятие о глагольной системе».

Изучение темы завершается грамматическим анализом текста и латинских выражений из лексического минимума. Студенты приступают к их изучению с устным опережением. Например, на каждом занятии мы используем в образовательно-воспитательных целях латинские изречения на темы нравственности и культуры в качестве девиза занятия. Так, уже в начале 1-го занятия мы помещаем на доске девизы на тему «Знание»: «Scientiā vinces. – Знанием победишь. Tantum possumus, quantum scimus. – Столько можем, сколько знаем. Nil volenti difficile est. – Нет ничего трудного, если есть желание». Выражения читаются, переводятся, повторяются студентами. В основном, студенты относительно легко их запоминают, но с точки зрения грамматики – это для них terra incognita. Необходимы соотнесенность выражений с изучаемой грамматикой и грамматический анализ. Проводя грамматический анализ, мы идем от морфологического анализа слов к синтаксическому анализу предложения.

Использование выражений лексического минимума в качестве грамматических примеров (там, где это возможно) имеет ряд преимуществ: объединяется в единый процесс изучение фонетики, лексики и грамматики, снимаются лексические трудности при объяснении грамматики; эмоциональная компонента (крылатые слова нравятся студентам) облегчает запоминание, т.е. учебное время используется оптимально.

Наряду с грамматическим анализом, упражнениями в склонении и спряжении, переводами с латинского языка на русский, применяются следующие упражнения: множественный выбор, образование форм, нахождение форм, игры и т.п. Например, найдите в следующих выражениях лексического минимума формы глагола esse (отрицания, местоимения, предлоги), приведите примеры конъюктива в студенческом гимне

206

«Gaudeamus» и т.д.Изучение грамматической темы включает в себя следующие

этапы аудиторной и внеаудиторной работы: 1) Аудиторно: презентация темы – анализ таблиц и упражнения – грамматический анализ. 2) Внеаудиторно: самостоятельная работа студента. 3) Аудиторно: проверка домашнего задания, повторение темы, упражнения; обращение к теме на последующих занятиях. 4) Итогом работы является сдача зачета, включающего вопросы по грамматике.

Значительная часть упражнений выносится на самостоятельные внеаудиторные занятия. На 1 час аудиторной работы предполагается 1 час внеаудиторных занятий. Мы составили цикл письменных и устных домашних заданий и упражнения с ключом «Репетитор». В домашние задания входят письменные упражнения в склонении и спряжении, составление словаря понравившихся латинских изречений, подготовка к чтению и заучивание крылатых слов и условных сокращений и т.п. Для самостоятельного изучения рекомендуются также темы, рассмотрение которых аудиторно не планируется. К примеру, аудиторно изучается только основное значение падежей, вопросы падежей, сопоставляется звательный падеж в латинском, старославянском и русском языках. Тема «Синтаксис падежей» (свыше 30-ти дополнительных значений падежей) выносится на самостоятельное изучение по желанию студента.

Анализируя результаты нашей работы, мы приходим к следующим выводам.

1) С большой долей вероятности можно предположить, что латинский язык студенты относят осознанно (еще до занятий латынью) к разряду дисциплин, изучение которых было бы желательно, интересно и престижно. Именно этим мы склонны объяснить явку на факультативные занятия, которые проходят в субботу во второй половине дня, относительно большого числа студентов. Интересно, что на занятиях присутствовали наряду со слушателями ЦОИЯ студенты различных факультетов МИРЭА.

2) Однако далеко не у всех студентов мотивация к изучению древнего языка достаточно высока и устойчива для преодоления

207

трудностей изучения большого и сложного учебного материала за короткие сроки, выполнения внеаудиторных заданий и, главное, систематического посещения занятий (здесь тоже имеют место трудности объективного характера).

3) Студенты, у которых мотивация достаточно высока для интенсивного аудиторного и внеаудиторного труда и 100%-ого посещения занятий, достигают хороших результатов.

Во-первых, они знают значительно больше латинских крылатых слов, чем это необходимо для получения «пятерки» (25 выражений), и из интереса к латыни запоминают от 25 до 50 выражений. Tantum scimus, quantum memoria tenēmus. – Мы знаем столько, сколько удерживаем в памяти.

Во-вторых, они хорошо ориентируются в вопросах и заданиях зачета (их около 50-ти; различного уровня сложности и аспектов изучения языка: грамматика, лексика, история языка и римской цивилизации). Студенты могут произвести грамматический анализ, используя таблицы, и читают короткие адаптированные тексты на латинском языке при наличии перечня слов к тексту. Лучшие из лучших награждаются ЦОИЯ грамотой «Cum magna laude».

В отношении других студентов (за исключением отсева) можно лишь сказать: «Ut desint vires, tamen est laudanda voluntas. – Пусть недостаточно сил, но желание все же похвально».

4) Можно прогнозировать, что лучшие студенты надолго запомнят латинские изречения, а вместе с ними и minimum minimorum грамматики, и смогут использовать эти знания, если пожелают продолжить изучение древнего языка.

Активному восприятию и усвоению основ грамматики латинского языка в условиях факультативных занятий в техническом вузе способствуют, среди прочего, и наши подходы к моделированию лингво-образовательного процесса: предельная концентрация и обобщение грамматического материала и его деление на модули, четкая взаимосвязь обучения грамматике, лексике и фонетике, прочная опора на внеаудиторную самостоятельную работу, учет особенностей познавательных интересов студентов при изучении древнего языка.

208

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Кацман Н.А. Методика преподавания латинского языка.

– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.2. Гончарова Н.А. Латинский язык. Интенсивный курс:

учебник. – Мн.: Вышэйшая школа, 2006. – 288 с.3. Ильинская Л.С. Латинское наследие в русском языке. –

М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2003.4. Бабичев Н.Т., Боровский Я.М. Словарь латинских

крылатых слов. – М.: Рус. яз., 2003.5. Нисенбаум М.Е. Латинский язык. – М.:

«Профобразование», 2003. – 592с.

НЕОБХОДИМЫЕ ИННОВАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГИКИ

А.В. Гусева, А.А. Галинский, Г.В. ЛебедевМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В данной работе рассмотрены основные моменты педагогического процесса на основе которого можно вести речь о создании в педагогике системы образовании такой структуры, которая бы оптимальным образом соответствовала структуре мыслящего мозга человека, что позволило бы оптимизировать весь процесс образования.

Как видно из многочисленных трудов, как педагогов, так и психологов, у каждого человека свой индивидуальный путь развития, подчиненный его природным особенностям, поэтому организационно-педагогическая деятельность в дошкольных и школьных учреждениях ведется совместно с психологами, которая способствует выявлению индивидуальных особенностей каждого учащегося с целью понять и найти подход к ним во время обучения.

Процесс развития мышления у детей индивидуален. Особенно это хорошо видно на одаренных детях, одни из которых имеют ярко выраженные интеллектуальные, а другие –

209

художественные или лидерские способности.И на сегодня одной из задач инновационной педагогики –

создание системы, позволяющей оптимальным образом соответствовать информационной сфере мышления учащихся, а также учителя, что позволило бы педагогам найти подход к каждому учащемуся для осознанного понимания, изучаемой в школе дисциплины.

Мыслящий мозг человека имеет макроструктуру, обеспечивающую процесс мышления, а так же остальные процессы, связанные с интеллектуальной жизнью человека. Данная макроструктура – это три ипостаси мыслящего мозга: ипостась разума (височные доли), ипостась сенсуса (лобные доли) и ипостась воли (теменные доли). Все три ипостаси вместе названы Генионом, который и осуществляет процесс мышления. И именно Генионом управляет наше сознание. Что делает мозг, осуществляя акт мышления? При встрече с любым явлением из внешнего мира, Генион рассматривает этот мир тремя вопросами, конкретно каждая из трёх ипостасей работает над своим вопросом.

Если кратко: ипостась разума отвечает на вопрос «что?»; ипостась сенсуса отвечает на вопросы «зачем?», «для какой цели?», «каков смысл?»; ипостась воли отвечает на вопросы «как?», «как реализовать то, что мы все придумали и решили?».

В сущности, мир внутри Гениона делится на три вопроса-восприятия и в итоге, через процесс синтеза, получает единый ответ – и чуть измененный, в меру понимания данным человеком, образ внешнего мира.

Подлинный мозг тот, который мы приобретаем, выращиваем и развиваем на протяжении всей нашей жизни.

Мозг – место где рождается мысль. Процедура рождения мысли происходит на переходе от поступления в мозг восприятий, а также известного обществу языка и порядка соединения слов в предложения к пользованию этими поступлениями.

На сегодня мир изучает мозг в двух направлениях: структуру мозга, это выполняют врачи – нейрологи и функции мозга, это

210

выполняют психологи. Мышление которое мы изучаем – это функции нашего мозга.

Целостным мозг делает не структура, а функции. Мышление – это обобщение функций, а не структур. Мысль есть функция мозга, а функцию увидеть невозможно, так как мысли находятся не в мозгу, а в поле его сознания.

Как мы мыслим?1. Мозг воспринимает информацию;2. Мозг оценивает информацию;3. Мозг реализует информацию.Мышление – это процесс составления системы знания,

получаемого личностью на протяжении его жизни – от коллективного разума, от родителей и собственными усилиями (опытом жизни, собственным мышлением, вообще – работой собственного мозга).

Можно сказать иначе, это будет более точно – мыслит не мозг, мыслит та система, которая образуется в результате личных усилий человека на протяжении всей его жизни.

Что представляет собою мысль?Любая мысль представляет собой: содержание, оценки и

действия; это реализуется тремя ипостасям и мозга: «что это?» – ипостасью разума – содержание, «зачем?» – ипостасью сенсуса – оценка; «как?» – ипостасью воли – действие.

Эти три ипостаси – разум, сенсус и воля, представляют собой триадический орган Генион. (Генион – название структуры информационного мыслящего мозга). Каждый из нас обладает полным Генионом. У каждого есть разум (со всеми нюансами, градациями, коллизиями на этот счет), каждый располагает собственным сенсусом (…) и каждый располагает собственной волей (…). Генион допускает различную меру (не)совершенства всех своих административных подразделений. Очень важно для будущего конструирования педагогического и образовательного процессов знание триадического кода информационного мышления учащихся (гениона).

Триадический код сам по себе указывает на структуру личности гораздо более точно, чем любая другая внесистемная

211

характеристика. Главное заключается в том, что она абсолютно природная, потому что обусловлена самим устройством мозга как такового.

Для определения триадического кода (Генионного) продуман опросник, состоящий из вопроса и трех вариантов ответа, каждый из которых соответствует определенной ипостаси, например для детей младшего школьного возраста задается такой вопрос:

Зачем надо спать?1. Затем, что я устал;2. Без сна человек жить не может;3. Чтобы отдохнуть или выспаться.Один ответ соответствует вопросу «Что это?», второй –

«Зачем это?» и третий – «Как это выполнить?». Кроме того, имеется также пустая четвертая строка для самостоятельного ответа школьника. Каждый соответствующий ответ накапливается в информационной системе, как единица, соответствующая графе Разума, Сенсуса, или Воли, соответственно.

Во время тестирования идет накопление каждой из трех ипостасей (Р, С, В) содержанием количества положительных ответов. Количество единиц в каждой из ипостасей ранжируется так: там, где их большее количество занимает доминирующее положение (первое место), там, где самое маленькое количество единиц занимает угнетенное состояние (третье место), а субдоминация всего оставшегося или всё, что останется по количеству единиц – среднее положение (второе место).

Развитие учащегося должно гармоничным. И той ипостаси, что на последнем месте, нужно уделять как можно больше внимания, т.е. для её развития учащемуся следует предложить творческую работу, которая ему в этом поможет.

Тестирование удобно проводить создав информационную систему обслуживания учащихся и учителей школы.

Информационная страница учащегося.Информационная страница учащегося должна стоять из

отдельных полей. Каждое поле это индивидуальная информация по следующим показателям:

212

О самом учащемся (эту информацию учащийся заносит сам);

Информация о результате прохождения психологических тестов;

Информация о прохождении теста-опросника учителей (для них есть специальные тесты).

На основании показателей, получаемых в результате прохождения тестов, проводятся статистические исследования:

По индивидуальному природному коду учащегося, результат будет выдан на руки по окончанию школы;

Рассмотрение всего класса; Рассмотрение результатов всей школы.Это позволит провести анализ, на основании которого

можно будет дать рекомендации, как учащемуся, так и учителю и даже родителям, а также дать заключение по каждому этапу отслеживания индивидуальной сферы мышления каждого учащегося. Кроме того, это позволит дать следующие критерии оценки смысла проделываемой работы, а также выработать новые подходы к организации внеклассной работы с детьми, ориентированные на развитие мышления ребенка; определить пути эффективного взаимодействия основного и дополнительного образования для развития мыслительных способностей ребенка. Все эти нововведения являются инновацией в организации учебного процесса.

Критерии оценки смысла проделываемой работы:1. Быстрота и качество усвоения учебного материала;2. Мотивация провидения творческих работ

индивидуально для каждого учащегося;3. Увеличение свободного времени для творчества и

спорта;4. Повышение самооценки учащегося;5. Устойчивость выбора будущей профессии;6. Степень мотивации к обучению: Улучшение качества отметок; Улучшение посещаемости;7. Психологическое и физическое здоровье:

213

Снижение или полное отсутствие тревожности; Снижение заболеваемости, как следствие повышения

комфортности.Заключение.Инновации в образовательной деятельности, основанные на

использовании труда психологов и педагогов творческого труда позволяют существенно улучшить качество образования и приспособляемость учащихся к быстро изменяющимся условиям мира, что даёт возможность к гармоничному и всестороннему развитию учеников на любом из уровней обучения вне зависимости от опыта, который они уже успели получить и от того, на сколько они образованны.

Девиз (3 идеала):1. Понимать всё;2. Чувствовать всё (развивать душу);3. Уметь всё.

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ХАРАКТЕРИСТИК ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВОКАЛЬНОМУ

ИСКУССТВУ

М.В. ПоповаШкола № 24,

Московский государственный университет культуры и искусств

Ведущее место среди закономерностей процесса профессионального обучения занимает принцип единства воспитания, обучения и психологической подготовки. Многими педагогами отмечается, необходимость постоянного внимания к особенностям личности обучаемого, т.к. именно они часто определяют индивидуальные поведенческие реакции и психические состояния, влияющие на эффективность и стабильность в освоении материала и дальнейшей профессиональной реализации.

214

В современной педагогике одним из основополагающих положений теории развития личности является представление об ее целостности, следовательно, важны оценка и учета всей совокупности профессионально значимых качеств личности ученика в процессе профессионального обучения (Столяренко А.М., 2001). Более того, новейшие разработки в области профессионального образования имеют целью развитие у ученика целостного комплекса индивидных, личностных и субъектно-деятельностных качеств, способных обеспечить формирование его способности к самопознанию, саморазвитию и самореализации. Многие современные специалисты в области музыкальной педагогики, например Григорьев В. (1985), Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. (1992), обращают внимание на необходимость на начальном этапе обучения помимо тестирования специальных способностей проводить тест психологических качеств личности, необходимых для данной специальности.

Заметим, что становление профессионала определяют не только природные предпосылки, но и грамотное, развивающее обучение. Таким образом, основополагающей гипотезой описываемого в данной статье исследования стало следующее предположение: при профессиональном обучении творческим специальностям, в частности, вокальному мастерству учет определенных психологических свойств личности ученика облегчает усвоение необходимого материала и повышает результативность учебного процесса. Более того, в современной исполнительской педагогике развивается идея, что техника исполнительства, прежде всего, основана на музыкальной воле, появились и получили широкое распространение следующие понятия «психотехническая школа», «психотехника». При этом объектом педагогического внимания становится сложнейший внутренний мир ученика, тонкая сфера психических функций, регулирующих течение исполнительского процесса (Шульпяков О.Ф., 2006). В этом реализуются принципы личностно-ориентированного обучения и, как следствие, индивидуально-личностного подхода в методике обучения. Данный подход

215

предполагает для самого обучающегося учет его мотивов, целей, неповторимого психологического склада личности. В условиях индивидуально-личностного обучения преподаватель определяет учебную цель занятий, исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, личностных особенностей. Урок, таким образом, проводится не только ради того, чтобы пройти необходимую программу, а чтобы на материале программных вопросов сформировать определенные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности. Таким образом, сферой научного интереса автора данной статьи является область реализации принципов индивидуально-личностного подхода в практике профессионального обучения вокальному мастерству.

Целями исследования являлись выявление, систематизация и экспериментальная проверка эффективности комплекса психолого-педагогических приемов, позволяющих учитывать и в некоторой степени корригировать волевые, эмоциональные и интеллектуальные свойства личности. Определены следующие задачи: рассмотреть становление вокальной методики в исторической ретроспективе; проанализировать основные концепции современного профессионального образования; проанализировать педагогические и психологические концепции, применяемые рамках профессионального обучения, основываясь на разработках области современной вокальной педагогики; осуществить психолого-педагогический эксперимент, цель которого проверить теоретическое предположение о целесообразности учета психологических характеристик личности ученика в практике обучения вокалистов.

Методологической основой исследования является системный подход к изучению современной методики обучения вокалу. Исследование проводилось с позиции музыкальной педагогики с учетом опыта педагогов-практиков, на основе анализа и обобщения вокально-методической литературы, использовались данные научных исследований в области музыкальной педагогики, общей педагогики, психологии.

В 2006-2008 годы был проведен психолого-педагогический эксперимент, целью которого было проверить теоретическое

216

предположение о целесообразности учета психологических характеристик личности ученика в практике обучения вокалистов. В данном эксперименте приняли участие 50 человек с примерно одинаковым уровнем развития специальных способностей, учащихся старших курсов музыкальных училищ г. Москвы и г. Пензы, начальных курсов музыкальных ВУЗов г. Москвы. Возраст учащихся: от 19 до 23 лет. Эксперимент проводился в несколько этапов.

На констатирующем этапе экспериментальной части исследования была проведено тестирование исходного уровня исполнительского мастерства учащихся-вокалистов, а также диагностика психологических свойств личности, таких как воля, интеллект, эмоциональность, творческие способности, тип мышления (правополушарный или левополушарный). Так, на основании теста творческих способностей Н.Ф. Вишняковой строился психологический профиль креативности личности ученика по следующим, необходимым при обучении вокальному искусству, показателям: творческое мышление, любознательность, оригинальность, воображение, интуиция, эмоциональность, чувство юмора, творческое отношение к профессии. При изучении интеллектуальных качеств учащихся использовался тест на определение общих интеллектуальных способностей английского психолога Г. Айзенка, модифицированный тест Амстронга, основанный на теории множественного интеллекта Г. Гардненра (2007). Эмоциональные особенности, поддающиеся воспитанию и устойчивые, врожденные характеристики личности, которые также необходимо учитывать в процессе обучения вокальному искусству, мы пытались выявить с помощью теста-опросника Айзенка. Для определения типа ВНД мы применили опросник Б. Кадырова. Тест «Способность самоуправления», используемый нами для определения уровня развития волевых качеств, был разработан в лаборатории психологических проблем высшей школы Казанского университета под руководством Н.М. Пейсахова. При определении уровня специальных способностей мы ориентировались на успеваемость учащихся по специальным

217

дисциплинам, в частности, на оценки по профилирующему предмету «Сольное пение». Поскольку оценка по данному предмету, как правило, дает наиболее полную картину об уровне развития исполнительского мастерства учащихся – отражает степень развития технических составляющих процесса голосообразования: диапазон, дыхание, ровность регистров, тембр, сила, гибкость голоса; а также индивидуально-творческий характер исполнения, психологическую готовность к публичным выступлениям.

Затем, на следующем этапе эксперимента, учащиеся были произвольно разделены на две группы по 25 человек. Группы были равноценны по уровню успеваемости, и по личностным характеристикам. На формирующем этапе нашего эксперимента работа с учащимися экспериментальной группы строилась с учетом их личностных особенностей. Следует заметить, что не развитые на должном уровне интеллектуально-волевые качества учащихся проявляются следующим образом: отсутствие концентрации во время занятий, неточный самостоятельный разбор новых произведений, а также в отсутствии саморегуляции во время публичных выступлений. Другая крайность интеллектуального развития – доминирование аналитических способностей над эмоциональным восприятием, что свойственно учащимся с левополушарной стратегией переработки информации, проявляется в излишней детализации, отсутствии целостности исполнения, а также в затрудненном восприятии языка ассоциаций, которым часто пользуются вокальные педагоги. Кроме того, слабо развитая эмоциональность влечет за собой однообразность исполнения. С такой проблемой, как правило, сталкиваются учащиеся чрезмерно увлекающиеся работой над техникой голосообразования, что часто мешает развитию артистичности, выразительности исполнения. В связи с этим, хотелось бы обратить внимание на высказывание Б.М. Теплова, который говорил, что музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств, а лишенная своего эмоционального содержания, она перестает быть искусством (Б.М. Теплов, 1947). Следует заметить, что склонность

218

учащихся к неэмоциональному исполнению, слабому выражению чувств может быть обусловлена свойствами темперамента. Подобные особенности требуют от педагога разного подхода к развитию эмоциональной выразительности. В первом случае и учащийся, и педагог должны пересмотреть тактику работы таким образом, чтобы иметь возможность ставить перед собой задачи не только технического усложнения программы, но и, связанные с общей выразительностью, артистичностью исполнения. Во втором случае целесообразно применение метода эмоциональной инверсии, описанном подробно педагогом Морозовым В.П. (2002), а также прохождение произведений, предполагающих эмоциональную составляющую, не входящую в структуру темперамента ученика. (Петрушин В.И., 2006). Успешному развитию учащихся может препятствовать и эмоциональная нестабильность, невозможности соответствующим образом настроиться на занятие или публичное выступление. В данном случае целесообразно уделять внимание развитию навыков интеллектуально-волевой саморегуляции учащихся. Следовательно, в процессе обучения очень важно добиться оптимального соотношения эмоциональных и интеллектуально-волевых качеств ученика.

Таким образом, на формирующем этапе нашего эксперимента при работе с учащимися экспериментальной группы мы максимально пытались учесть эмоциональные, интеллектуальные, волевые проявления индивидуальности учащихся, а также тип ВНД, степень развития творческих способностей. В процессе индивидуальных занятий применялись психолого-педагогические приемы, направленные на гармонизацию соотношений эмоциональных и интеллектуально-волевых составляющих личности учащихся. Для достижения оптимального результата был создан спецкурс «Психолого-педагогические особенности становления профессионального певца», предлагаемый учащимся экспериментальной группы, а также педагогам, участвующих в работе с экспериментальной группой. Структуру спецкурса составили лекционные, семинарские и практические занятия, направленные на

219

формирование волевого, эмоционального, интеллектуального компонентов личности музыканта.

На завершающем этапе нашего эксперимента определение уровня специальных способностей и личностных качеств показала различия между контрольной и экспериментальной группами. Результаты тестирования уровня развития специальных способностей в контрольной и экспериментальной группах на завершающем этапе показали более высокую динамику формирования вокальных исполнительских навыков в экспериментальной группе. Это проявилось, прежде всего, в свободе, эмоциональности исполнения во время зачетов и экзаменов по предмету «Сольное пение». Учащихся экспериментальной группы также отличала большая, по сравнению с контрольной группой, стабильность выступлений: выполнение экзаменационной программы с минимальным количеством технических ошибок, проявление артистических качеств, навыков саморегуляции сценического поведения.

Изменения по показателям успеваемости отражены в таблице:Уровень успеваемости

Количество человек в контрольной группе – 25

Количество человек в экспериментальной группе – 25

Констатирующий этап исследования

Завершающий этап исследования

Констатирующий этап исследования

Завершающий этап исследования

Высокий 8 чел., 32 % 6 чел., 24 % 7 чел., 28 % 10чел., 40%Средний 13 чел., 52% 15 чел., 60 % 13 чел., 52 % 13 чел., 52 %Низкий 4 чел., 16 % 4 чел., 16 % 5 чел., 20 % 2 чел., 8%

Таким образом, на основании полученных результатов психолого-педагогического эксперимента может быть сделан следующий вывод. При обучении вокальному искусству целесообразно использовать комплекс педагогических приемов, учитывающих психологические особенности личности ученика. Так как именно комплексное воздействие на личность молодого певца обеспечивает наиболее полное раскрытие

220

индивидуальности будущего музыканта.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного

интеллекта.– М., 2007.2. Григорьев В. Вопросы методики отбора абитуриентов

на исполнительские отделения музыкальных вузов. // Вопросы методики отбора абитуриентов на исполнительские отделения музыкальных вузов страны // Клайпеда 1985.

3. Изюмова С.А. Индивидуально-ориентированный подход в образовании высшей школы. // Ежегодник Российского психологического общества. Психология и ее приложения. Раздел № 5. Дифференциальная психология.– М.,2001.

4. Морозов В.П. Искусство резонансного пения.– М., 2002.

5. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Что есть музыкальность? – М., 1992.

6. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 2005.7. Столяренко А.М. Психология и педагогика. – М., 2001.8. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. –

М., 2005.9. Цагарелли Ю.А. Психологическое исследование

музыкальности как профессионально важного качества. Автореф. дисс. канд. психологических наук.– Л.1981.

10. Шульпяков О. Ф. Скрипичное исполнительство и педагогика. – СПб., 2006.

СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК

НЕОБХОДИМОСТЬ НА СОВРЕМЕННОМ ЖИЗНЕННОМ ЭТАПЕ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА

О.Н. КапелькоРоссийская академия государственной службы при Президенте

РФ

221

Почему именно в наши дни так обостряется проблема качества образования? Разве тема качественного обучения не являлась актуальной в любое время? Но современная жизнь предъявляет совсем другие требования, она становится всё более сложной, усложняется, как и научно-техническая, так и социальная среда, порождая всё более сложные взаимодействия между различными элементами этой среды. В условиях всё возрастающей сложности образование должно давать определённую гарантию возможности существования и дальнейшего развития для современной личности. В целях обеспечения этих гарантий потребовалось введение определённых стандартов, которым должны отвечать все составляющие образовательного процесса, что позволяет говорить собственно о качестве. Гарантированное качество образования влияет на качество профессиональной деятельности подготовленных специалистов в различных областях хозяйственной деятельности, что должно способствовать повышению качества жизни российских граждан.

В рамках организации современного образовательного процесса оказались необходимы меры на государственном уровне, обеспечивающий всесторонний комплексный подход к системе контроля и мониторинга качества образования, которая была бы стимулом для образовательных учреждений для поддержания необходимого образовательного уровня и повышения качества образовательных программ.

В рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы была поставлена задача «Развитие системы обеспечения качества образовательных услуг». Для решения этой задачи оказалось необходимо постоянное совершенствование государственной и общественно-профессиолнальной систем оценки деятельности образовательных учреждений, для чего разрабатываются специальные стандарты оценки качества. Кроме этого с 2000 года проводятся Конкурсы Минобразования и Рособрнадзора «Системы качества подготовки выпускников образовательных учреждений профессионального образования», которые также

222

способствуют развитию системы обеспечения качества профессионального образования.

В российском обществе также формируются новые подходы к воздействию на качество профессионального образования. Повышение конкуренции на рынке труда заставляет самих граждан стремиться к более качественному образованию для построения успешной карьеры в обществе.

Сами учреждения высшего профессионального образования стали проявлять интерес к получению внешней оценки качества обучения своих студентов как от аккредитационных агентств общественно-профессиональных ассоциаций, от самих работодателей, принимающих их выпускников на работу, так и в рамках участия в конкурсах Минобразования и Рособрнадзора, а также зарубежных, что повышает их конкурентоспособность на рынке образовательных услуг.

Собственно реализация стратегии постоянного совершенствования качества профобразования и повышения конкурентоспособности интеллектуальных ресурсов России, обеспечение качества образовательных услуг на уровне мировых стандартов, определяются ориентацией российского высшего образования на Болонский процесс для осуществления дальнейшей интеграции российских и зарубежных образовательных подходов. Она диктуется необходимостью полноправного участия России в глобальной интеллектуальной деятельности на пути создания новой инновационной экономики для общества XXI века.

ПОСТРОЕНИЕ АЛГОРИТМА КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНЖЕНЕРНОЙ

ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

А.В. ЧерновМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Бесспорно, любая профессиональная деятельность

223

невозможна без оценочного компонента. Оценка или ее отметка (балльное выражение оценки) необходима для подведения итогов, для анализа достигнутого результата, при этом она выступает связующим звеном между закончившимся процессом и вновь нарождающимся, поскольку сравнение желаемого результата и полученного приводит к осознанию рассогласования между ними – к постановке новой проблемы.

В контексте дискуссий о качестве профессионального образования все более актуальным становится вопрос о методологическом базисе его оценивания, разработке инструментария и надежных измерителей.

Оценка и оценивание имеют самое широкое распространение практически во всех сферах жизнедеятельности человека и как теоретические категории рассматриваются во многих науках – философии, социологии, статистике, экономике, квалиметрии, логике, педагогике, психологии, эргономике и др.

В настоящее время наиболее распространенными моделями оценки позиционируются следующие:

- модель оценки по результату;- модель оценки достижения результата;- модель оценки, ориентированной на развитие;- модель оценки, ориентированной на цели и задачи

образовательного учреждения;- модель оценки профессиональных кадров.В зависимости от объекта оценивания разделяют три типа

оценок:1) количественная оценка – применяется в случае, когда

явление или процессы слабо, но все-таки формализуются;2) экспертная оценка – когда плохо формализуются

проблемы, в отношении которых имеется достаточный информационный потенциал, при этом точные методы измерения пока не разработаны;

3) качественная оценка – когда информационный потенциал проблемы недостаточен.

Итак, оценивание, являясь сложной философской категорией, входит неотъемлемой частью в педагогическую

224

диагностику и мониторинг и являет собой систематический процесс оценки деятельности образовательного учреждения по установленным стандартам. Данный процесс складывается из формирующего и суммирующего оценивания и реализуется в вариативных моделях в зависимости от цели оценивания, профессиональных потребностей обучающихся и, наконец, миссии образовательного учреждения в целом.

Комплексная же оценка качества – это оценка, учитывающая комплекс свойств и параметров в их взаимодействии по отношению к главной цели деятельности образовательной системы. При оценивании качества объектов образовательных систем целесообразно использовать нижеследующие модели оценки: 1) модель оценки по результату, которая предполагает последовательность: Ресурсы – Деятельность – Продукт Результат, где Результаты – это изменения, к которым стремится объект оценивания, а Деятельность – это то, как используются Ресурсы для получения Результатов; 2) модель оценки достижения результата, которая предполагает: а) анализ реальных потребностей и ресурсов, которыми обладает объект оценивания, б) измеримость цели оценивания, в) определение лучших образцов деятельности, под которыми понимаются научно подтвержденные и обоснованные модели, примеры оптимальной деятельности (база сравнений);

3) модель оценки, ориентированная на цели и задачи образовательного учреждения, опирается на установление стандартов педагогической деятельности и последующее сравнение реальной деятельности по достижению поставленной цели с желаемыми результатами. В квалиметрии образования роль базиса оценки выполняют общие квалификационные требования или характеристики, стандарты образования, социальные нормы качества образования.

В настоящее время комплексные количественные оценки качества все больше и больше внедряются в различные сферы человеческой деятельности. В отечественной и зарубежной научно-технической, научно-популярной и даже общественно-политической литературе все чаще затрагиваются проблемы

225

комплексной оценки качества разного рода объектов, не являющихся продуктами труда, или оценки качества протекания различных процессов. А, следовательно, задача квалиметрии – разработка и развитие всех методов оценки качества (как комплексных, так и дифференциальных). Тем более что комплексная оценка качества и не всегда необходима. В некоторых случаях достаточно иметь лишь дифференциальную оценку одного из свойств качества (например, в ситуации, когда при сравнении двух образцов с целью выбора лучшего из них, все остальные свойства одного образца оказываются равными соответствующим свойствам другого).

Существующие сегодня методики оценки качества (несмотря на то, что объект оценки у них самый разнородный) характеризуются внутренним единством. Оно заключается в том, что эти методики базируются на общих принципах квалиметрии. Следовательно, сточки зрения теоретической квалиметрии, эти методики однородны и могут быть описаны одним алгоритмом.

Таким образом, можно считать, что: методы комплексной количественной оценки качества

захватывают все новые области, зачастую далеко стоящие от первоначальной сферы их приложения – только к продуктам труда;

алгоритм этих методов и принципы, на которых они базируются, практически не отличаются от тех, которые приняты в теоретической квалиметрии;

сферы приложения многих из этих методов, например, оценка качества специалистов, чрезвычайно важны.

Комплексная оценка состоит из следующих операций:1) разработка номенклатуры показателей

качества;2) выбор базовых показателей качества на

основе выбора базового образца;3) определение значений единичных базовых

показателей качества;

226

4) определение значений единичных показателей качества оцениваемого объекта из нормативной документации на основе статистических данных и измерений;

5) определение относительных единичных показателей качества;

6) определение статуса и значимости показателей качества объекта;

7) выбор метода свертывания показателей (сведения). Во всех случаях, когда имеется возможность выявления характера взаимосвязи между учитываемыми показателями, следует определить функциональную зависимость: среднее геометрическое, среднее гармоническое, экспоненциальная функция, степенная функция и т. д.;

8) оценка уровня качества. Уровень качества может характеризовать и комплексный уровень качества – то есть все основные показатели, включая экономический.

Так как качество объекта проявляется в первую очередь через его свойства, то есть через объективные особенности объекта, то для оценки качества деятельности образовательной системы необходимо:

определить перечень (номенклатуру) тех свойств образовательной системы, совокупность которых в достаточно полной мере характеризует перечень качество;

измерить свойства образовательной системы, то есть определить их численные значения;

аналитически сопоставить полученные данные образовательной системы с подобными характеристиками другого объекта, принимаемого за образец или эталон качества.

Полученный результат и будет с достаточной степень достоверности характеризовать качество деятельности образовательной системы.

Принципами же оценки качества деятельности образовательных систем выступают информативность, оптимальность, точность, технологичность, унифицированность и доступность.

227

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Коротков Э.М. Управление качеством образования / Э.М.

Коротков. – М.: Академический Проект: Мир, 2006. – 320 с.2. Степанов А. Измеримость целей оценивания / А.

Степанов // Стандарты и качество. – 2007. - № 5. – С.66 – 70.3. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в

Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы / А.И. Субетто. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 498 с.

Х РЕГИОНАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЕДИНОЙ ФОРМЕ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ»

28 апреля 2009 года

228

Подписано в печать 2009. Формат 60х84 1/16Бумага офсетная. Печать офсетная

Усл. печ. л. 11,39. Усл. кр.-отт. 45,57. Уч.-изд. л. 12,25Тираж 200 экз. С 254

Государственное образовательное учреждениевысшего профессионального образования

«Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)»

119454, г. Москва, Пр. Вернадского, 78

229